pontifÍcia universidade catÓlica do estado de sÃo paulo - puc-sp · 2017. 2. 22. · resumo...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS E
ATUARIAIS
Luis Felipe Hortenzi Vilela Braga
Fatores de influência no processo de retenção discente: um estudo com alunos de graduação em Ciências
Contábeis em uma IES de iniciativa privada
São Paulo
2016
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS E
ATUARIAIS
Luis Felipe Hortenzi Vilela Braga
Fatores de influência no processo de retenção discente: um estudo com alunos de graduação em Ciências
Contábeis em uma IES de iniciativa privada
Dissertação apresentada ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Ciências Contábeis e Atuariais da Pontifícia Universidade Católica do Estado de São Paulo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre, sob a orientação da Profa. Dra. Neusa Maria Bastos Fernandes dos Santos.
São Paulo
2016
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Dedico esse trabalho a memória de
meu pai, professor Antônio Carlos
Vilela Braga, e de meu orientador,
professor Roberto Fernandes dos
Santos, eles se foram, e homens
como eles em pouco tempo não
existirão mais, é uma pena, a
humanidade perde muito com isso,
eram pessoas com uma formação
integral, pela escola e pela vida,
nasceram durante a guerra, quando
criança ouviam rádio e iam ao
cinema, presenciaram a invenção da
televisão e da comunicação de
massa, viram o homem ir à lua, o
sequenciamento do DNA, a criação
da internet, viveram em meio a
revoluções sociais, políticas e
culturais, constituíram família,
construíram patrimônio e deixaram
um legado, ensinado as pessoas e
transformando vidas, tenho
saudades e guardo lembranças em
meu coração.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela graça da vida.
A minha orientadora, por seu conhecimento, disposição e energia, Professora
Dra. Neusa Maria Bastos Fernandes dos Santos.
Aos professores, Dr. José Carlos Marion e Dr. Haroldo Clemente Giacometti, pelo
conhecimento e disposição a ensinar.
Agradecimento especial, ao professor Aristides Cordeiro, um homem dedicado ao
ensino, a bondade e ao acolhimento, sua vida é a Família, a Escola e a
Contabilidade.
Aos que contribuíram com a construção desse trabalho:
Paulo Oliveira, com a formatação e elaboração dos gráficos, figuras e tabelas.
Professor Jhon F.B. Gonzales, com a elaboração das análises estatísticas.
Daniela Nunes e Juliana Artimundo, com a tabulação e análise de dados.
Professor José Donizete Romão, com a coleta de dados.
Professora Carla Geraldo, com a revisão ortográfica e gramatical.
Aos professores, que contribuíram com apoio informal e incentivo a pesquisa
científica: Ana Cristina Braga Martes, Adriana Maria Procópio de Araújo, Argemiro
Severiano, Elizabete Gabriela Castellano, José Eduardo Reis, Karim Storani e
Paula Roberta Velho.
Aos alunos de Ciências Contábeis, do Centro Universitário Central Paulista, que
participaram da pesquisa, respondendo o questionário.
A todos meus colegas e professores, do Mestrado em Ciências Contábeis e
Atuariais, da Pontifícia Universidade Católica do Estado de São Paulo.
A minha mãe, Zuleika Ortêncio Vilela Braga, pela marcante presença e apoio
incondicional.
A Minha esposa, Juliana Martes Martins Braga, pelo afeto, força e coragem para
enfrentar os momentos difíceis.
Aos meus filhos, Lucca Garcia Braga e Henrique Martins Braga, pela alegria que
move todas as minhas forças para enfrentar a vida.
“O homem nasceu para aprender, aprender tanto quanto a vida lhe permita”.
João Guimarães Rosa
(1908-1967)
RESUMO
BRAGA, L. F. H. V. Fatores de influência no processo de retenção discente:
um estudo com alunos de graduação em Ciências Contábeis em uma IES de
iniciativa privada. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2015. (Dissertação de Mestrado em Contabilidade e Atuariais).
Essa dissertação tem dois principais objetivos, o primeiro identificar parâmetros para avaliação da eficiência e eficácia do ensino de graduação em Ciências Contábeis e o segundo gerar informações úteis, para o planejamento estratégico do Sistema de Ensino, das IES, e dos Cursos de Ciências Contábeis, por meio dos fatores de retenção discente propostos por Cabrera, Nora e Castanheda (1992). Para tanto, foi realizada uma pesquisa aplicada de abordagem qualitativa e quantitativa, utilizando um questionário semiestruturado, de abordagem direta, aplicado a 155 alunos, regularmente matriculados, do segundo ao quarto de graduação presencial em Ciências Contábeis, em uma Instituição de Ensino Superior do interior do Estado de São Paulo, utilizando um modelo adaptado de Cabrera et al. (1992), composto por indicadores organizados e agrupados em fatores sociais, ambientais, cognitivos e comportamentais. A metodologia empregada faz uso da estatística descritiva e inferencial, prosseguindo com a análise fatorial exploratória, análise fatorial confirmatória e finalizando com a proposição de um modelo composto por equações estruturais. Após a aplicação do modelo, os resultados confirmam, por meio da matriz de covariância do modelo estrutural a observação de 7 entre 12 relações causais, comparando-se respectivamente o modelo proposto com o modelo de Cabrera et al. (1992). Entre as variáveis exógenas assim como no modelo de referência, o encorajamento de pessoas próximas foi o fator que obteve maior peso na explicação do modelo, com uma relação causal de 0,885 com desenvolvimento acadêmico e intelectual e 0,714 integração social; entre as variáveis endógenas, o desenvolvimento acadêmico e intelectual, foi o fator mais importante, com uma relação causal de 0,720 com comprometimento com a instituição e 0,432 com o objetivo de se formar. Conclui-se por meio dos resultados, que a adaptação do modelo propostos por Cabrera, Nora e Castanheda (1992) bem como sua aplicação, foram capazes de identificar parâmetro para gestão dos cursos de Ciências Contábeis e contribuir com pesquisas futuras, ampliando as discussões sobre ensino, gestão e formação profissional em Ciências Contábeis.
Palavras Chaves: Retenção Discente. Evasão Discente. Análise Fatorial.
Equações Estruturais. Diagrama de Caminhos.
ABSTRACT
BRAGA, L. F. H. V. Influence Factors in student retention process: a study
with undergraduates in accounting in a private HEI. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2015. (Master in Accounting and Actuarial).
This dissertation has two main objectives, the first to identify parameters to assess
the efficiency and effectiveness of undergraduate education in Accounting and the
second generating useful information for strategic planning of the education
system, the IES, and of Accounting Courses, by means of student retention factors
proposed by Cabrera, Nora and Castanheda (1992).The methodological approach
applied descriptive and inferential statistics continuing the Exploratory Factor
Analysis, Confirmatory Factor Analysis and finalizing this study with the
proposition of a model compound for Structural Equation. The results confirm
using the covariance matrix of the structural equation modeling showed that 7
between 12 causal relationships respectively comparing with the model of
Cabrera et al. (1992 ). Among the exogenous variables as well as in the reference
model the encouragement of close people got more weight in the model of
explanation, from a causal relationship 0.885 with academic and intellectual
development, and 0.714 from social integration; between endogenous variables
academic and intellectual development was the most important factor with a
causal relationship 0.720 with commitment to the institution and 0.432 in order to
graduating. It was concluded by the results that the adaptation of the model
proposed by Cabrera, Nora and Castaneda (1992) and its implementation, were
able to identify parameter for management of Accounting courses and contribute
to future research, expanding discussions on education, management and
vocational training in Accounting.
Key words: student retention, student drop out, factor analysis, structural
equation, paths diagram.
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – IES com e sem fins lucrativos / filantrópicas................................. 71
Tabela 02 – Financiamento público – PROUNI ................................................ 72
Tabela 03 – Gastos privados com Educação no Brasil .................................... 84
Tabela 04 – Percentual em países selecionados – 2002/2003 ........................ 88
Tabela 05 – Matrículas dos alunos do Ensino Médio ....................................... 92
Tabela 06 – Fluxo de caixa .............................................................................. 94
Tabela 07 – Índice de reposição das matrículas - Brasil, 2000/2009 ............... 95
Tabela 08 – Cursos presenciais mais procurados ............................................ 98
Tabela 09 – Padronização dos Indicadores ................................................... 169
Tabela 10 – Modelo inicial com seus respectivos indicadores ....................... 129
Tabela 11 – Estimativas das cargas dos indicadores do modelo proposto .... 170
Tabela 12 – Índices de qualidade de ajuste para o modelo inicial e final. ...... 130
Tabela 13 – Estimativas dos parâmetros do modelo final. ............................. 171
Tabela 14 – Estimativa das covariâncias e correlações entre os fatores
para o modelo final. ........................................................................................ 172
Tabela 15 – Estimativas dos coeficientes de regressão para analise
estrutural inicial .............................................................................................. 133
Tabela 16 – Coeficientes de regressão para o modelo modificado ................ 134
Tabela 17 – Comparativo: modelo proposto e o modelo de Cabrera ............. 141
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Índice de evasão discente no E. S. no Estado de São Paulo ...... 30
Gráfico 02 – ENADE institucional e índice geral de cursos 2011 (IGC) ........... 75
Gráfico 03 – Estudantes no ensino superior..................................................... 79
Gráfico 04 – Contratos FIES – Brasil ............................................................... 81
Gráfico 05 – IES no Brasil ................................................................................ 85
Gráfico 06 – Número de alunos no ensino presencial superior ........................ 86
Gráfico 07 – Número de alunos no ensino superior à distância ....................... 86
Gráfico 08 – Representação segundo o IBGE ................................................. 95
Gráfico 09 – EVA (milhares de reais) agregado das IES analisadas no
triênio................................................................................................................ 96
Gráfico 10 – Screeplot para os dados de retenção. ....................................... 126
Gráfico 11 – Gráfico da análise paralela para os dados de retenção. ............ 127
Gráfico 12 – Gráfico q-q ................................................................................. 128
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Visão sistêmica da evasão discente .............................................. 18
......................................................................................................................... 18
Figura 02 – Visão sistêmica da evasão discente .............................................. 33
Figura 03 – Fluxograma de inegração estudante-instituição ............................ 42
Figura 04– Fluxograma conceitual da decisão acadêmica ............................... 43
Figura 05 – Fluxograma de variáveis de relação aluno / IES ........................... 46
......................................................................................................................... 46
Figura 06 – Fluxograma das finanças no processo de persistência ................. 56
Figura 07 – Perspectiva da evasão e retenção discente .................................. 64
Figura 08 – População no ensino superior ....................................................... 80
Figura 09 – Matriz bem público e serviços educacionais ................................. 82
Figura 10 – Relação em uma IES .................................................................... 87
Figura 11 – Matriz preço mensalidade/quantidade de alunos .......................... 91
Figura 12 – Cinco forças de Porter e um resumo de seus direcionadores ....... 91
Figura 13 – Região Central Paulista ............................................................... 108
Figura 14 – Fatores de retenção discente ...................................................... 132
Figura 15 – Modelo proposto .......................................................................... 132
Figura 16 – Modelo final ................................................................................. 134
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEE Analise por Equações Estruturais
AF Financiamento assistencial
AFC Analise Fatorial Confirmatória
AFE Analise Fatorial Exploratória
CETESB Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental
CF Condições Financeiras dos alunos
CFI Comparative Fit Index
CFC Conselho Federal de Contabilidade
CI Comprometimento com a instituição
CIC Congresso de Iniciação Científica
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
CO Compromisso com o objetivo de se formar
COFINS Contribuição para Financiamento da Seguridade Social
CONAPE Congresso Nacional de Pesquisadores.
CPA Comissão Permanente de avaliação
CPC Comitê de Pronunciamentos Contábeis
CPC Conceito Preliminar de Cursos
CPC Conceito Preliminar de Cursos
CSLL Contribuição Social Sobre o Lucro Líquido
CVM Comissão de Valores Mobiliários
DA Desempenho nas Avaliações
DAI Desenvolvimento acadêmico e intelectual
DEA Desempenho escolar anterior
ENADE Exame Nacional dos Estudantes do Ensino Superior
EPP Encorajamento de pessoas próximas
EUA Estados Unidos da América
EVA Economic Value Added
FASB Financial Accounting Standards Board
FEARP Faculdade de Economia Administração e Ciências Contábeis
de Ribeirão Preto
FENEP Federação Nacional das Escolas Particulares
FGV Fundação Getúlio Vargas
FI Finanças
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
GC Compromisso com os Objetivos
HSQ Performance do Ensino Médio
IASB International Accounting Standards Board
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICMS Imposto Sobre Circulação de Mercadorias
IDH Índice de desenvolvimento humano
IES Instituição de Ensino Superior
IFRS International Financial Reporting Standards
IGC Índice Geral de Cursos
INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INSS Instituto Nacional do Seguro Social
IPTU Imposto Territorial Urbano
IPVA Imposto Sobre veículos automotores
IRPJ Imposto de Renda da Pessoa Jurídica
IS Integração social
ISSN Sistema Integrado de Gestão de Atividades acadêmicas como
ITBI Imposto sobre Transmissão de Bens Imóveis
LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação no Brasil
MEC Ministério da Educação
MEE Modelagem por Equações Estruturais
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
P Persistência na Instituição
PI Intenção de Persistir
PIB Produto Interno Bruto
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIS Programas de Integração Social
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PNE Plano Nacional de Educação
POF Pesquisa de Orçamento Familiar
PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PROUNI Programa Universidade para Todos
REUNI Reforma Universitária
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation
CFI Comparative Fit Index
SEADE Sistema Estadual de Análise de Dados
SEMESP Sindicato dos Mantenedores do Ensino Superior do Estado de
São Paulo
SESU Secretaria de Educação Superior
SI Integração Social
SINAES Sistema Nacional do Ensino Superior
SINDATA Sistema de Informações do Ensino Superior Particular
SO Influência de Pessoas Próximas
TLI Tucker Lewis Index
SRMR Standardized Root Mean Square Residual
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação
UNICEP Centro Universitário Central Paulista
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 17
1.1 Problema .............................................................................................. 25
1.2 Objetivo geral ....................................................................................... 26
1.3 Objetivos específicos ........................................................................... 26
1.4 Justificativa .......................................................................................... 26
1.5 Contribuições ....................................................................................... 27
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DOS ESTUDOS SORE RETENÇÃO E
EVASÃO DISCENTE........................................................................................ 28
2.1 Caracterização da evasão discente e suas consequências ................. 28
2.2 Cálculo da evasão discente ................................................................. 32
2.3 Causas da evasão discente ................................................................. 36
2.4 Breve histórico dos estudos sobre retenção discente .......................... 39
2.5 Principais autores e suas contribuições para os estudos sobre
retenção discente................................................................................. 41
2.5.1 Wilian G. Spady ................................................................................ 41
2.5.2 Vincent Tinto ..................................................................................... 42
2.5.3 Ernest T. Pascarela .......................................................................... 44
2.5.4 Alexander W. Astin ........................................................................... 44
2.5.5.John P. Bean .................................................................................... 45
2.5.6 Alberto F. Cabrera ............................................................................ 47
2.5.7 Estudos atuais sobre retenção discente ........................................... 48
2.6 Os modelos preditivos propostos por Alberto F. Cabrera .................... 51
3 MODELO PROPOSTO.................................................................................. 59
4 AMBIENTE LEGAL, ENSINO E GESTÃO ..................................................... 63
4.1 Evolução histórica do Ensino Superior no Brasil .................................. 64
4.2 Legislação e avaliação do Ensino Superior no Brasil........................... 70
4.3 Planejamento estratégico do Ensino Superior no Brasil ...................... 76
4.4 Serviços educacionais como setor econômico .................................... 83
4.5 Desafios da gestão estratégica das Instituições Ensino Superior ........ 90
4.6 Ensino de Ciências Contábeis no Brasil .............................................. 97
5 DESCRIÇÃO DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA, UNICEP – CENTO
UNIVERSITÁRIO CENTRAL PAULISTA........................................................ 107
6 METODOLOGIA .......................................................................................... 113
6.1 Percurso metodológico ...................................................................... 117
6.1.1 Modelo Fatorial Comum .................................................................. 117
6.1.2 Análise Fatorial Exploratória ........................................................... 118
6.1.3 Análise Fatorial Confirmatória ......................................................... 119
6.1.4 Estimação dos parâmetros ............................................................. 120
6.1.5 Avaliação de ajuste do modelo ....................................................... 121
6.1.6 Modelagem por equações estruturais ............................................. 123
7 RESULTADOS ............................................................................................ 125
7.1 Análise Fatorial Exploratória e Confirmatória ..................................... 125
7.2 Modelagem por equações estruturais ................................................ 132
8 DISCUSSÃO ............................................................................................... 135
8.1 Achados relevantes ............................................................................ 135
8.2 Considerações relacionadas ao objetivo geral ................................... 137
8.3 Considerações relacionadas aos objetivos específicos ..................... 138
8.4 Comparação crítica com a literatura pertinente.................................. 139
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 143
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 145
APÊNDICES ................................................................................................... 153
17
1 INTRODUÇÃO
A preocupação com a eficiência do sistema educacional brasileiro e com os
níveis de desistência dos alunos, figurados como evasão discente, bem como
suas possíveis causas, assumem grande relevância em meio aos compromissos
dos gestores das IES (Instituições de Ensino Superior) e das políticas
educacionais.
A evasão apresenta-se como perdas sociais e econômicas seja em
instituições públicas ou de iniciativa privada, Silva Filho et al. (2007) considera a
evasão discente como perda de recursos e de tempo, dos alunos, professores,
instituições de ensino, do sistema educacional e do país.
O monitoramento dos índices de evasão, ou taxas de evasão pode
influenciar nas decisões estratégicas referentes a eficiência e a qualidade,
servindo como parâmetros para planos de gestão, pois do ponto de vista
econômico baixos índices de evasão contribuem com a otimização dos recursos,
revelando a eficiência operacional.
Esses indicadores apontam parra a percepção de valor, demonstrada pelo
aluno quando suas expectativas são alcançadas, expressas por meio do
comprometimento com a instituição de ensino e com seus objetivos de formação
acadêmica.
Embora as instituições de ensino façam uso de diversas estratégias em
busca da eficiência e da entrega de ensino e serviços de qualidade aos seus
alunos, a compreensão do processo com o aluno como elemento central é
fundamental para o sucesso da gestão do ensino superior, consequentemente o
monitoramento das taxas de evasão é fundamental para a ação dos gestores.
Como indicador, a evasão pode ser compreendida de maneira resumida
pela taxa proporcional dos alunos que abandonam o curso em relação aos que
permanecem matriculados até a formatura, pode ser classificada como evasão do
curso, quando o aluno evade o curso, mas permanece matriculado em outro curso
na mesma IES; evasão da IES quando o aluno transfere a matrícula para outra
instituição e evasão do sistema quando ele desiste da conclusão do ensino
superior e abandona sistema educacional.
18
Figura 01 – Visão sistêmica da evasão discente
Fonte: O autor, 2015.
Esse ordenamento, apesar de ilustrativo não é explicativo, além de tipificar
a evasão é necessário conhecer suas motivações, diante desse fato, Silva Filho
(2012) observa que mais importante que saber o saldo de quantos alunos saíram
é saber quem e por que saíram.
Em resposta a esse quadro a partir dos níveis de evasão dos cursos de
Ciências Contábeis, esse trabalho observa o problema da evasão por uma
perspectiva diferente da maior parte das publicações atuais sobre o tema, na
literatura brasileira, pois, ao invés de pesquisar as motivações da evasão
discente, estuda os fatores que levam a retenção discente.
O trabalho concentra-se em aspectos antagônicos a evasão, percebidos
pelos alunos gestores e pesquisadores como condições favoráveis e importantes
para a permanência do aluno do início ao fim do curso, e consequentemente,
necessários para a eficiência dos cursos, das IES e do sistema educacional,
possibilitando a eficácia do ensino superior, proporcionada pelo ensino, pesquisa
e extensão.
Reflexões sobre evasão no ensino superior levam a crer que este problema
não deve ser encarado apenas sob o ponto de vista quantitativo, os fundamentos
teóricos propostos por Tinto (1975), pioneiro nos estudos nessa área temática,
defendem que tanto a evasão quanto a retenção discente devem ser
compreendidas a partir do aluno, das Instituições de Ensino e de fatores externos.
Evasão do sistema
Evasão da IES
Evasão do curso
19
Estudos bibliográficos sobre o tema a partir da década de 1970
contemplam explicações nas teorias psicossociais buscando as motivações da
evasão e retenção, os trabalhos mais recentes enfatizam a importância da gestão
das instituições de ensino. Tinto (2012) chama atenção para a importância da
gestão acadêmica e formação docente especializada para o trabalho no ensino
superior.
Analisando os fatores externos ligados a gestão das IES observa-se forte
influência do momento em que vivemos, ou seja, as transformações da sociedade
industrial em sociedade do conhecimento.
Drucker (2002) observa que à medida que os fatores de produção
tradicionais, terra, capital e trabalho são secundários ao conhecimento, esse
conceito é reforçado pela transição do capitalismo tradicional ao capitalismo
informacional e a organização da sociedade em rede, conceitos criados por
Casttels e Gerhard (2000) que buscam explicar sociedade contemporânea.
Essas transformações sociais trazem à tona a projeção futura da
educação no Brasil, um país em desenvolvimento que apresenta dimensões
continentais, grandes distinções regionais, desafios políticos e econômicos
significativos.
Adicionada a essa realidade a fase de crescimento demográfico em que
vivemos é uma oportunidade, que pode ser aproveitada, para promover ganhos
qualitativos à nossa economia e à nossa força de trabalho.
Em reação e essas premissas o Ministério da Educação (MEC) por meio da
Lei das Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 permitiu a expansão e a massificação
do ensino superior, validando a participação do Estado em conjunto com a
iniciativa privada, buscando parâmetros de qualidade e eficiência do sistema de
ensino, das IES e dos cursos.
Após a implantação da LDB de 1996 o país passou por vários governos,
porém, as diretrizes fundamentais se mantiveram, entre elas, a autonomia do
INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, que gera
informações e presta assessoria ao MEC e demais órgãos associados na
20
formulação e execução das políticas educacionais, e o alinhamento com
organizações transnacionais, tais como a OCDE e a UNESCO.
Essas organizações direcionam as iniciativas do sistema de ensino
brasileiro, inserido na economia de mercado e submetido à globalização do
conhecimento, dos meios de comunicação e produção, seguindo tendências
mundiais de ampliação da oferta, através do financiamento público e da
manutenção do controle das IES por meio da iniciativa privada.
Em consequência às tendências acima mencionadas considerando o papel
da educação de capacitar o cidadão não apenas para se adaptar a evolução da
sociedade, mas também, proporcionar condições para transformá-la, a UNESCO
por meio de conferências revela as necessidades de empreender ações
direcionadas ao acesso e a qualidade de ensino para todos os alunos em cada
etapa de sua vida, em resposta a fatores de mudança e de progresso da
sociedade, a situações de restrição financeira e a prioridade dos níveis e formas
de educação.
O contexto descrito justifica o aprimoramento do sistema educacional
brasileiro por meio da criação em rede nacional do SINAES em 2004, base para o
processo de qualificação das IES dividido em avaliação institucional, avaliação
dos cursos e avaliação discente,
Condicionados a ampliação da oferta do ensino superior o FIES e o
PROUNI, que promovem a inclusão de jovens de baixa renda no sistema de
ensino superior via financiamento público de mensalidades em instituições
privadas de ensino superior.
Diante dessa organização estrutural para o enfrentamento dos grandes
desafios da expansão da oferta e da busca por qualidade do ensino superior,
Fonseca (2012) observa que a expansão do ensino superior no Brasil e no mundo
é mais quantitativa que qualitativa ocorrência confirmada pelo crescente número
de estudantes do ensino superior nas nações em desenvolvimento, em proporção
aos países desenvolvidos, em consequência do aumento da demanda por
qualificação profissional, tendência evidente no texto que segue:
A expansão do ensino superior nas nações em crescente desenvolvimento do G20 tem reduzido o percentual de participação de
21
graduados da Europa, Japão e Estados Unidos no conjunto de talentos global. Se as tendências atuais continuarem, China e Índia terão 40% do total de jovens com ensino superior no G20 e nos países da OCDE em 2020, enquanto os Estados Unidos e a União Europeia terão em torno de um quarto. A forte demanda por pessoal na “economia do conhecimento” é um indicador de que o mercado de trabalho global pode continuar a absorver a crescente oferta de indivíduos com alto nível de escolaridade. OCDE, (2012, p.1).
Apesar da forte demanda a evolução qualitativa apresenta-se em
descompasso com as necessidades do empregador, complementando o
enunciado o trabalho realizado pela MacKinsey importante empresa de
consultoria em gestão de negócios de projeção mundial, constatou a existência de
duas crises globais relacionadas entre si:
Altos níveis de desemprego entre os jovens e escassez de profissionais com habilidades críticas para o trabalho. Líderes de todas as regiões estão cientes das possíveis consequências, incluindo instabilidade social e econômica, quando um número muito grande de jovens acredita que seu futuro está comprometido. (MOURSHED; FARREL; BARTON, 2012, p.11).
Apesar dos esforços do Estado e da iniciativa privada na criação, execução
e manutenção dos programas implantados para expansão quantitativa e
qualitativa do ensino superior, o quadro atual demonstra que na perseguição dos
objetivos e metas propostos pelo PNE (Plano Nacional de Educação) as ações
em curso não são suficientes para debelar as fragilidades do nosso sistema de
ensino.
Nossos resultados são aquém dos esperados, revelados tanto em
aspectos qualitativos quanto quantitativos. O crescimento para atingir as metas de
ampliação população entre 18 e 24 anos, de 16,5% para 33% de jovens
matriculados no ensino superior, bem como a participação de 13,1% para 40% do
ensino público não é obtido e os prazos para as metas propostas foram ampliados
de 2020 para 2024.
A partir do sistema de ensino superior são estudados os desafios
específicos dos cursos de Bacharelado em Ciências Contábeis, profissão de
caráter técnico, científico e utilitarista cuja formação se insere na grande área de
ciências sociais aplicadas e apresenta interfaces principalmente com
administração de empresas, direito, economia e engenharia.
22
Segundo o Conselho Federal de Contabilidade são várias possibilidades de
atuação do Profissional de Ciências Contábeis: Empresário, Auditor Interno ou
Independente, Consultor Tributário, Controller, Auditor Fiscal, Membro de
Conselho Fiscal, Conselho de Administração, Membro de Comitê de Auditoria,
Membro de Entidades de Classe, Arbitro em Câmaras Especializadas, Professor
e Executivo.
As diversas possibilidades de atuação dos contabilistas conferem ao curso
de Ciências Contábeis a quarta posição, entre as opções dos ingressantes no
ensino superior do Estado de São Paulo em números evidenciados nos dados do
Censo do INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais), organizados no
Mapa do Ensino Superior do Estado de São Paulo, do ano de 2013, produzido e
publicado pelo (SEMESP), Sindicato das Entidades Mantenedoras de
Estabelecimentos de Ensino Superior do Estado de São Paulo.
Essa projeção ocasiona grandes desafios a profissão contábil Andere e
Araujo (2008) ponderam que o rápido crescimento do número de cursos pode ser
um indicador positivo de que o mercado e a sociedade estão valorizando o
profissional de Ciências Contábeis.
O crescimento desorganizado preocupa quanto ao acesso e a qualidade da
formação dos Contabilistas, gerando problemas na formação que se avolumam
diante dos grandes desafios específicos da profissão, que demanda uma
formação eficiente e eficaz.
A formação de qualidade não se restringe aos contabilistas, as partes
interessadas, ou seja, usuários indiretos da contabilidade, tomam decisões com
base na geração e interpretação de informações contábeis úteis e relevantes.
Como usuários diretos e indiretos da contabilidade destacam-se além da
sociedade e dos agentes econômicos, o Estado, o CFC Conselho Federal de
Contabilidade, a CVM Companhia de Valores Mobiliários, o FASB- Financial
Accounting Standards Board, o IFRS International Financial Reporting Standers, e
o CPC Comitê de Pronunciamentos Contábeis, colegiado que auxilia na
convergência da contabilidade da economia globalizada.
23
Diante da complexidade da atuação global do profissional de Ciências
Contábeis, preocupados com a qualidade dos cursos, professores e
pesquisadores das principais universidades da América Latina propuseram um
workshop para estudar a evolução curricular dos cursos de ciências contábeis
Deste modo, Marion e Robles Jr. (1998) explicam quais problemas centrais
são encontrados no ensino de Ciências Contábeis: questões pedagógicas,
metodológicas, qualificação docente, titulação docente, estrutura curricular,
pesquisa, produção científica, ensino de informática e ensino de métodos
quantitativos.
A partir dessa iniciativa vários trabalhos deram continuidade aos estudos
sobre a qualidade dos cursos de Ciências Contábeis e verificou-se ainda que
muitos desses problemas permanecem sem resolução, sobretudo, por serem
inerentes a gestão e a melhoria contínua não apresentando solução definitiva.
Diante de tais circunstâncias Fonseca (2012 p.96) faz a seguinte
constatação referindo-se ao ensino superior brasileiro:
A oferta de vagas sempre foi menor que a demanda. O ensino superior era privilégio de poucos e estes pertenciam a uma classe social que não fazia conta dos gastos com a educação dos seus dependentes. A gestão era apenas do “débito e crédito” e poucos controles internos. Inovação, avaliação da qualidade, atualização do corpo docente etc, eram preocupações desconhecidas das IES.
Evidentemente o contexto mudou, veremos no tópico que trata da gestão
das IES que vagas ociosas no ensino superior, atualmente são comuns no
sistema educacional brasileiro, consequentemente vivemos uma corrida pela
captação de alunos.
Fonseca (2015) observa que diante da competitividade da educação
encarada como “negócio” ocorre a queda do nível de qualidade e o uso de
práticas antiéticas para captação de alunos.
A autora aborda temas de gestão das IES e faz duras críticas ao atual
sistema de gestão, aplicado em grande escala, fundamentado na economia
industrial e em descompasso com os modelos de contemporâneos de Gestão
Empresarial que concebem o conhecimento como principal meio de produção.
24
Esse cenário aponta para forte disputa por alunos, portanto a percepção da
qualidade por parte dos discentes tende a ser mais valorizada, nesse contexto,
pesquisas atuais abordam a qualidade, não apenas pelo prisma dos docentes e
gestores, mas também, pela perspectiva dos discentes.
Embora haja a relativa manifestação da preocupação dos gestores com as
políticas de qualidade do ensino explícitas no texto acima, a percepção da
qualidade do ensino por parte do aluno ainda é pouco discutida, assim como
promoção da retenção discente apesar de sua importância.
Diante dos fatos apesar da decisão entre concluir ou abandonar o curso
ser do, as causas da evasão não devem ser imputadas exclusivamente a ele, pois
existem problemas relacionados tanto ao sistema de ensino, as instituições e aos
cursos, quanto a fatores externos que ocasionam a sensação de insatisfação ou
impossibilidade do aluno a seguir até a formatura, podendo culminar no abandono
do curso.
Nesse ínterim entender os fatores percebidos pelos alunos considerados
importantes para a conclusão do curso, dá oportunidade aos gestores de criar
políticas, bem como melhorar as práticas de gestão, visando a promoção da
permanência do aluno cursista até a etapa conclusiva do mesmo.
Em outras palavras, entende-se que a retenção discente pode ser um forte
indicador de qualidade dos cursos e satisfação dos alunos.
A partir da fundamentação teórica o trabalho segue com a caracterização
da evasão discente e suas consequências sociais e econômicas, os modelos de
cálculo, as causas, a evasão e retenção discente do ponto de vista dos alunos,
das IES e fatores de externos, ou seja, a visão sistêmica da evasão e retenção
discente no ensino superior.
Após a visão sistêmica, o trabalho aborda o histórico dos estudos sobre
retenção discente e as contribuições dos principais autores, finalizando com a
revisão do modelo preditivo da evasão e retenção discente proposto por Cabrera,
Nora e Castanheda (1992).
Em seguida, serão abordados ambiente, legal ensino e gestão do ensino
superior, finalizando com os cursos de Ciências Contábeis analisados a partir dos
25
gestores e dos alunos, proporcionando informações para compreensão dos
fenômenos relacionados a evasão e a retenção discente dos cursos de Ciências
Contábeis.
Após a contextualização e a revisão bibliográfica será feita a aplicação do
modelo proposto fundamentado nos trabalhos Cabrera, Nora e Castanheda
(1992) aos discentes do curso de Ciências Contábeis de uma IES da região
Central do Estado de São Paulo, posteriormente, serão feitas as exposições dos
resultados, implicações e considerações finais.
Em linhas gerais a pesquisa busca reduzir a complexidade, acerca do
processo de retenção discente, a partir do protagonismo do aluno como elemento
central no processo decisório entre evadir ou permanecer.
1.1 Problema
Perante os desafios da gestão das Instituições de Ensino, das políticas
públicas do Ensino Superior e das necessidades dos discentes, docentes e
gestores dos cursos de Ciências Contábeis, o trabalho pretende responder a
seguinte questão:
Quais os fatores que influenciam na retenção discente da matrícula até a
conclusão do curso, de graduação em Ciências Contábeis, em uma IES de
iniciativa privada do estado de São Paulo, a partir do modelo proposto por
Cabrera, Nora e Castanheda (1992)?
Delimitando a pesquisa, será considerada IES de iniciativa privada, aquela
mantida por sociedade de direito privado, nas quais há obrigação do aluno em
saldar seu compromisso contratual pecuniário, independente da forma de
financiamento.
26
1.2 Objetivo geral
O objetivo geral é estudar por meio de pesquisa qualitativa e quantitativa, a
relação entre os fatores que motivam a retenção discente no ensino superior,
proposto por Cabrera, Nora e Castanheda (1992).
1.3 Objetivos específicos
Identificar parâmetros para avaliação da eficiência e eficácia do Ensino de
Graduação em Ciências Contábeis.
Gerar Informações úteis, para o planejamento estratégico do Sistema de
Ensino, das IES, e dos Cursos de Ciências Contábeis, por meio dos fatores de
retenção discente propostos por Cabrera, Nora e Castanheda (1992).
1.4 Justificativa
No panorama atual, a educação assume crescente importância para o
desenvolvimento humano, este trabalho tem como justificativa a necessidade de
obtenção de conhecimento técnico e cientifico, para direcionar ações estratégicas,
visando a qualidade do ensino das IES de iniciativa privada, bem como gerar
informações e diretrizes para as políticas públicas do ensino superior.
Diante da preocupação dos gestores, com a eficiência do sistema
educacional, os níveis de desistência dos alunos, figurados como evasão, e suas
possíveis causas, assumem grande relevância.
O combate à evasão, em outras palavras promoção da retenção discente
por meio de ações que visam promover a permanência até a conclusão curso, é
necessária para a eficácia da educação, definida pela realização da missão das
IES, de proporcionar ensino, pesquisa e extensão aos seus alunos.
27
1.5 Contribuições
Contribuir com as Ciências Contábeis, gestão das IES, com o planejamento
estratégico e execução de políticas públicas para a educação, por meio da
organização e evidenciação de indicadores de evasão e dos fatores promotores
da retenção discente.
Ampliação das discussões sobre ensino de Ciências Contábeis, gestão
políticas públicas para o Ensino Superior, gestão das IES e Formação do
Profissional de Ciências Contábeis.
28
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DOS ESTUDOS SORE RETENÇÃO E
EVASÃO DISCENTE
2.1 Caracterização da evasão discente e suas consequências
Veremos detalhadamente no tópico que trata da evolução histórica do
ensino superior no Brasil, os dois ciclos de crescimento emergiram a partir da
década 1960 e do início da década de 1990, que em ambos os casos a evolução
foi marcada pela flexibilização do sistema de regulação e supervisão, e pelo clima
e ambiente econômico favorável.
Essa conjunção de fatores deu oportunidade ao crescimento quantitativo e
ao aumento do número de vagas das IES mantidas pela iniciativa privada em
reação a defasagem de oferta do ensino superior brasileiro mantido tanto pelo
poder público quanto pela iniciativa privada, quando comparado a países
desenvolvidos e em desenvolvimento.
Nesse ínterim segundo Porto e Reginer (2003, p.17) questionam-se as
consequências diretamente associadas à expansão e acentua-se a questão do
equilíbrio entre quantidade e qualidade, em outras palavras, como oferecer um
maior número de programas e vagas com a manutenção da qualidade.
Esse panorama de picos de crescimento evidente em vários setores
econômicos do país, não se fez diferente no sistema de ensino, comprometendo
sua qualidade e sustentabilidade, tal como demonstrado por Porto e Reginer
(2003), na matriz “Bem Público e Serviços Educacionais”, tópico que trata do
planejamento estratégico do ensino superior no Brasil, permitindo observar o
posicionamento do Brasil nos quadrantes da expansão orientada pelo mercado e
massificação com desqualificação.
Essa situação demonstra a priori a possibilidade de expansão por meio da
captação de novos alunos, porém na prática nosso histórico revela que a medida
que cresce o quantitativo de ingressantes no sistema de ensino superior
brasileiro, a evasão desses alunos também aumenta, como observa Monteiro
(2010) com base em informações do INEP, “No período de 2004 a 2009 a evasão
no ensino superior brasileiro alcançou 3.188.325 alunos, o que representou a
29
média de 531.389 evadidos/ano, equivalente à taxa média de 11,5% ao ano no
referido período. Em 2009 a taxa média de evasão foi de 13,2%”.
A fragilidade acima revelada leva a inúmeros questionamentos referentes a
gestão, ao controle, a qualidade e a sustentabilidade do crescimento do ensino
superior brasileiro, de modo que a evolução do contexto educacional permite a
constatação da ineficiência e ineficácia do nosso sistema de ensino demonstradas
por vários indicadores.
Entre os diversos indicadores observa-se o índice de evasão, caracterizado
pela desistência ou abandono dos cursos pelos alunos antes da sua conclusão,
consequentemente impossibilitando sua formatura, segundo Monteiro (2010) a
evasão é [...]”em sentido estrito o desaparecimento do aluno, em sentido amplo,
como exceção dos formandos, caracterizada pela ausência do aluno, seja por
qualquer motivo, justificado ou não” [...].
Colaborando com Monteiro Silva Filho (2007) caracteriza evasão pelo [...]
“abandono do aluno sem a finalização dos seus estudos e representa perda
social, de recursos e de tempo de todos os envolvidos no processo de ensino,
alunos, professores, instituições de ensino, o sistema de educação, a sociedade e
todo o País. ”
A elevação do índice de evasão demonstra perda quantitativa de alunos,
embora a interpretação dessa perda de alunos possa ser atribuída pura e
simplesmente à opção dos alunos entre evadir ou permanecer, prevenir ou
impedir essa perda requer a interpretação de problemas complexos, relacionados
à qualidade dos cursos, das instituições e do sistema educacional.
Analisando o sistema de ensino brasileiro, observa-se que embora ainda
haja uma baixa abrangência, fato evidenciado na contextualização do sistema de
ensino, decorrente da pequena participação relativa de apenas 17% dos jovens
de 18 a 24 anos no ensino superior, a perspectiva dos cursos e das instituições
de ensino, relatada na contextualização das IES e dos, é bem menos otimista ao
revelar que o número de egressos do ensino médio tende a estabilidade e
consequentemente reduz as possibilidades crescimento do ensino superior:
Da promulgação da LDB de 1996 para cá, esse crescimento muito
expressivo gerou um choque de oferta pelo setor privado, que foi o que
30
mais cresceu, inclusive em razão da melhoria da economia brasileira,
mas não houve a geração de um círculo virtuoso de oferta e demanda e,
a partir de 2002, a queda do percentual de aumento das matrículas no
setor privado ficou evidente e só se recrudesceu de lá para cá. (LOBO,
2012).
A partir desse cenário a eficiência do sistema de ensino é questionada, e a
busca por resultados, quantitativos e qualitativos apontam para retenção ou
combate à evasão como oportunidade factível de melhoria na eficiência, dos
cursos, instituições e consequentemente do sistema de ensino, pois revela uma
quantidade expressiva observada por meio dos indicadores.
Gráfico 01 – Índice de evasão discente no E. S. no Estado de São Paulo
Fonte: Mapa
do ensino superior
do Estado de São
Paulo 2015
A exposição deixa claro que a evasão causa severas consequências às
IES e ao sistema de ensino brasileiro conforme Silva Filho et al., (2007) revelada
por perdas de estudantes que iniciam, mas não terminam seus cursos gerando
desperdícios econômicos acadêmicos e sociais.
Independente da categoria administrativa seja pública ou privada, a
ineficiência provocada pela evasão e seus desdobramentos em prejuízos sociais
e econômicos, segundo autor manifestam-se: [...] no setor público, por meio de
recursos públicos investidos sem o devido retorno. No setor privado, em uma
importante perda de receitas. Em ambos os casos, a evasão é uma fonte de
ociosidade de professores, funcionários, equipamentos e espaço físico[...] (SILVA
FILHO et al., 2007).
13,2% 13,7%
28,2%
36,2%
23,9%
32,1%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
Presencial EAD
Rede Pública Rede Privada Total
31
Aprofundando a análise sobre o impacto econômico provocado pela
evasão Pereira (2003) observa que a capacidade instalada de uma IES é
projetada para atender os alunos ingressantes conforme as vagas são oferecidas
periodicamente, a evasão em determinados espaço de tempo, significa perda de
receita, ao mesmo tempo, em que as despesas continuam ocorrendo.
Colaborando com o autor Silva Filho (2007, p.12) pondera que a queda na
receita compromete todo o plano acadêmico, administrativo e financeiro com
expectativas maiores do que as reais e vagas ociosas que provocam um olhar
que vai além da disputa pela captação de alunos,
O autor observa que a evasão ao longo do processo formativo é
generalizada provocando duras críticas de estudiosos tanto em educação quanto
em economia, sobretudo diante de um processo de estagnação conforme observa
Silva (2014, p.19),a queda de candidatos sinaliza crescimento negativo a partir de
2009 levando a um processo precoce de consolidação, fenômeno observado na
economia entendido como estabilização da demanda.
Com base nas considerações feitas acima aprofundando o estudo do
conceito de evasão é preciso ressaltar que devemos interpretá-la sob vários
ângulos e que ela pode ser caracterizada de maneiras distintas, resultantes de
diferentes abordagens do problema, segundo Lobo (2012), Silva Filho (2007),
Pereira (2003), Cislagh (2008) e Biazus (2004) ocorrem ao menos três
classificações distintas da evasão:
• Evasão de curso – quando o estudante se desliga do curso superior em
situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência
(oficial), transferência ou mudança de curso, trancamento, exclusão por norma
institucional;
• Evasão da instituição – quando o estudante se desliga da instituição na
qual está matriculado;
• Evasão do sistema – quando o estudante abandona de forma definitiva ou
temporária o ensino superior.
A exposição acima remete ao crescente interesse pelo tema,
consequentemente o poder público representado pelo Ministério da Educação, as
32
IES seus gestores e pesquisadores, bem como os institutos de pesquisa mantidos
pelo governo, iniciativa privada e sociedade civil; passaram a estudar com mais
empenho as causas motivadoras da evasão a partir dos anos 2000, tal fato
confirmado pelo aumento do volume da produção técnica e científica, portanto as
causas da evasão tornaram-se foco de estudos; e ações corretivas para enfrentá-
la e diretrizes estratégicas da gestão do ensino superior.
Embora exista a uma manifestação real da preocupação com a evasão a
aplicação de ações estratégicas e relatos de casos de programas efetivos no
Brasil, no sentido de sua prevenção e contenção ainda não foram
institucionalizados, conforme Silva Filho et al. (2007) [...] são raríssimas as IES
brasileiras que possuem um programa institucional profissionalizado de combate
à evasão, com planejamento de ações, acompanhamento de resultados e coleta
de experiências bem-sucedidas [...].
2.2 Cálculo da evasão discente
Independe do objeto de estudo da evasão, conforme propostas
anteriormente as três classificações distintas da evasão do curso, evasão da
instituição e evasão do sistema, Lobo (2012) observa que o importante é poder
medir a evolução da evasão corretamente, durante um determinado horizonte de
tempo, sem alterar o modelo de cálculo, a fim de garantir o melhor e mais
imparcial possível entendimento do problema, para definir as diferentes
tendências sobre o tema e as políticas adequadas para cada uma delas.
Partindo do preceito, de que as informações devem ser consistentes o
tópico segue com os cálculos de evasão do curso, das instituições do sistema, da
taxa de permanência, sob a ótica do INEP, e do Instituto Lobo, posteriormente
apresentará um modelo alternativo do cálculo da evasão proposto por Kassai et
al. (2010), em sequência finalizando com a taxa de ocupação, ociosidade e com o
índice de reposição proposto por Monteiro et al. (2010).
33
Para compreender os três diferentes tipos de evasão e seus respectivos
cálculos devemos ter em mente a ilustração abaixo, considerando que os cursos
fazem parte das IES e consequentemente do Sistema, de modo que é possível a
migração de alunos de um curso para o outro como também de uma IES para
outra, essas movimentações alteram a evasão dos cursos e IES não alteram
resultado da evasão do sistema.
Para obter o cálculo da evasão do curso basta adicionar a evasão do
sistema, as transferências entre cursos da mesma instituição e transferências
entre diferentes instituições, ou seja, na prática a evasão do curso é maior que a
evasão da IES e esta por sua vez é maior que a evasão do sistema,
consequentemente os números da evasão se apresentam da ordem decrescente,
a partir do Curso para a IES e finalmente para Sistema conforme exposto por
Lobo e Silva Filho(2012) a partir dos dados obtidos entre 2007 e 2008:
1. EC = 22,2% (abandonaram seus cursos);
2. EIES =20,3% (abandonaram suas IES);
3. ES = 17,7% (abandonaram o ensino superior, alguns podendo ter
retornado por meio de novo processo seletivo).
Figura 02 – Visão sistêmica da evasão discente
Fonte: O autor, (2015).
É possível obter a taxa de evasão do curso pela fórmula abaixo proposta por
Silva Filho (2012), em que M2 representa Matriculados e M1 matriculados do ano
anterior, I2 representa ingressantes e C1 concluintes do ano anterior.
Evasão de cursos = 1 – (M2 – I2)/(M1 – C1)
Evasão do sistema
Evasão da IES
Evasão do curso
34
Para obtenção da evasão da IES é preciso reduzir a perda, ou seja, somar
os alunos ingressantes por meio de transferência interna entre cursos da mesma
instituição ITC2 conforme Proposto por Lobo e Silva Filho (2012),
Evasão de IES = 1- (M2 – I2 + ITC2)/(M1 – C1)
Tanto o cálculo dos indicadores de evasão dos cursos, quanto da evasão
das IES podem ser aferidos de diversas formas, se a intenção for trabalhar na
própria instituição sem que haja compromisso técnico ou cientifico de comparação
entre outras instituições esse cálculo pode ser feito individualmente, em meio a
um grupo estatístico, conferindo maior exatidão por meio do chamado,
acompanhamento de Coorte mencionado por Silva Filho (2012).
A evasão do sistema segue a mesma lógica ao somar as transferências
entre instituições ITIES conforme proposto por Lobo e Silva Filho (2012).
Evasão do sistema = 1- (M2 – I2 + ITC2 + ITIES2)/(M1 – C1)
Para a obtenção da evasão do sistema a partir de dados oficiais gerados
pelo senso da educação, com a finalidade de obtenção de comparabilidade e
consistência para publicações científicas Silva Filho (2012) adota a taxa de
permanência como base para o cálculo da evasão e mantém sua série histórica
desde 2006, segundo o autor, existe uma forte tendência de adoção dessa
metodologia pelo MEC, como oficial, pois é a mais comumente adotada tanto na
gestão quanto nas publicações internacionais.
P = [M(n)-In(n)] / [M(n-1)-Eg(n-1)]
M(n) = matrículas num certo ano
M (n-1) = matrículas do ano anterior a n
Eg (n-1) = egressos do ano anterior
Ig (n) = novos ingressantes (no ano n)
O índice de evasão, ou abandono anual é dado por: Ev = 1- PEvasão.
Pela dificuldade de obtenção de dados e informações precisas a partir dos
sistemas educacionais Silva Filho (2012) observa que muitos países utilizam a
taxa de titulação como parâmetro para combater a evasão, embora essa
35
estratégia seja fácil de ser aplicada e produzir dados precisos para serem
comparados, o fator tempo deve ser levado em conta, pois, muitos alunos não se
formam no tempo previsto e permanecem matriculados mesmo após a data
prevista para a formatura.
Adaptando essa estratégia de obtenção dos dados a partir da taxa de
formatura à equação fundamental da contabilidade (ativo – passivo = patrimônio
líquido Luca Pacioli, (1445-1517) Kassai et al. (2010). Propõe um estudo
exploratório sobre a evasão na USP por meio da técnica inquired balances heet
ou balanço perguntado (KASSAI, 2004), utilizando dados físicos e financeiros
considera:
Ativo Social: o orçamento anual per capita
Passivo Social: a porção do ativo equivalente ao percentual médio de
evasão
Patrimônio Líquido Social: os alunos formados no período.
Esse estudo permitiu evidenciar a evasão dos cursos e das IES e os danos
sociais e econômicos por ela causados.
Além da evasão a ociosidade também representa uma grande perda de
eficiência, o cálculo da taxa de ociosidade de vagas refere-se às vagas e
ingressantes dos primeiros anos dos cursos de graduação.
Vagas Ofertadas - Vagas Preenchidas = Taxa de Ociosidade
Em suma a ociosidade é decorrente da subutilização da capacidade
instalada e a evasão das turmas em curso colabora com o aumento da taxa de
ociosidade.
Além da evasão, a opção pela oferta de um número de vagas além da
capacidade de captação também colabora com o aumento da ociosidade, tal
como observa (MONTEIRO, 2010), “dos fatores que contribuem para a evasão tal
como já evidenciado, pode-se considerar a ociosidade como uma espécie de
evasão pré-estabelecida, caracterizada pelo não preenchimento de vagas antes
mesmo do ingresso do novo aluno”
36
Além dos índices de evasão e ociosidade o índice de reposição é um dos
indicadores com maior potencial analítico, por evidenciar a sustentabilidade do
sistema, leva em conta a captação, evasão e formatura em um único indicador de
eficiência, que demonstra se o sistema é capaz de repor os alunos que evadem
ou concluem o curso.
Ingressantes / (Egressos + Evadidos) = Índice de Reposição
Quando o índice é igual a 01 significa que o Curso IES ou Sistema são
capazes de repor os alunos que deixam o curso, por evasão ou formatura, além
disso, pode expressar a expansão conforme observa Monteiro (2010) “É expresso
em número decimal com uma casa após a vírgula e demonstra o crescimento real
do alunado em relação às matrículas”.
Os métodos acima descritos configuram apenas os aspectos quantitativos
do problema da evasão, ações de controle e prevenção demandam análises mais
elaboradas tal como expresso no enunciado abaixo:
Medir a Evasão não se trata só de verificar um “saldo de caixa”, ou seja, quantos alunos entraram menos quanto saíram, mas quem entrou e quem saiu e por quais razões, para que seja possível evitar outras perdas pelos mesmos motivos com ações que gerem mudanças e essas só acontecem se entendemos, claramente, o que está ocorrendo. (LOBO; SILVA FILHO, 2012, p. 27).
Esses são os desafios atuais do sistema de ensino superior como política
pública e dos gestores das IES como portadoras da missão de ofertar ensino
pesquisa e extensão configurada em serviços educacionais capazes de atender a
percepção de valor dos alunos.
2.3 Causas da evasão discente
Os alunos deixam o curso frequentemente sem qualquer tipo de
manifestação prévia de descontentamento com a instituição ou com o curso, as
instituições de ensino até pouco tempo atrás eram passivas em relação a
ocorrência da evasão, atualmente essa postura mudou e as pesquisas
relacionadas a evasão se institucionalizaram, sobretudo devido a ação das CPAs
37
comissões próprias de avaliação institucionalizadas pela LDB de 1996,
responsáveis pela avaliação interna das instituições.
Embora a avaliação interna busque respostas para as causas da evasão, é
comum a omissão por parte dos alunos, sobre suas verdadeiras causas da
evasão, geralmente porque os instrumentos não são abrangentes o suficiente
para obter informações acuradas, ou pelo fato dos alunos realmente não estarem
dispostos a se abrirem por questões pessoais, além disso, um grande número de
alunos abandonam as instituições e não retornam para formalizar sua situação,
consequentemente não respondem os questionários de avaliação.
Esse quadro aponta para parte da complexidade do assunto, pois, além da
dificuldade de comunicação com os alunos, para obter informações, muitas vezes,
as razões são múltiplas e ainda hoje no Brasil a postura das instituições bem
como do sistema de ensino é reativa e não preventiva.
Entre as teorias e dos modelos comportamentais norte-americanos que a
reação a evasão pode ser confusa e pouco eficaz, tal como o conceito difundido
no marketing de produtos e serviços observado como mais oneroso para uma
empresa reatar o relacionamento com um cliente do que mantê-lo satisfeito,
portanto o ideal é agir, sobretudo na prevenção.
Mesmo com suas limitações as respostas dos alunos não devem ser
ignoradas, vários trabalhos tentam explicar as causas da evasão com base nas
respostas dos alunos na ocasião do desligamento do curso, porem precisam ser
analisadas com cuidado para não imputar segundo Monteiro (2010), Silva Filho
(2007) questões de ordem financeiras como praticamente as únicas causas da
evasão, Cislaghi (2003, p.33) após extensa pesquisa aponta como causas da
evasão problemas com desempenho acadêmico, questões didáticas pedagógicas,
ambiente sócio acadêmico, currículo, curso e interesses pessoais.
Estudando os cursos de Ciências Contábeis da Universidade Estadual de
Montes Claros, Dias, Theóphilo e Lopes (2010) consideram as causas Internas:
infraestrutura, corpo docente e assistência sócio educacional e como causas
externas: falha na tomada de decisão em relação ao curso, razões sócio
econômicas, descontentamento com o curso e sua futura profissão, distância
38
entre seu domicílio e a universidade, e problemas pessoais e formas de ingresso
no ensino superior brasileiro.
Complementando o enunciado e visualizando o problema a partir de uma
conotação empresarial Monteiro (2010) observa que fatores ligados a evasão
estão relacionados situação financeira, desempenho acadêmico insatisfatório, ao
desgaste entre o aluno e a IES, à falta de interesse pelo curso, problemas
pessoais ou uma oferta melhor em outra IES face às campanhas promocionais
para alunos transferidos.
O desdobramento dos fatores na percepção de valor pelo aluno segundo
Monteiro (2010) pode ser observado na Baixa qualidade no atendimento, Falta de
comprometimento docente, Matriz curricular muito rígida, Incompatibilidade de
horários, mudança de domicílio, imagem institucional abalada.
Com mais de 10 anos de estudo Lobo e Dias Filho (2012) lista como
fatores que explicam a evasão do sistema:
Baixa qualidade da educação básica brasileira
Baixa eficiência e o diploma do ensino médio
Limitação das políticas de financiamento ao estudante
Escolha precoce da especialidade profissional
Dificuldade de mobilidade estudantil
Rigidez do arcabouço legal e das exigências para autorização
E reconhecimento de cursos
Legislação sobre a inadimplência no Brasil
Enorme quantidade de docentes despreparados para o ensino e
para lidar com o aluno real
Diante das diversas causas da evasão acima listadas podemos concluir
que elas são difíceis de serem explicadas e que embora ocorra a evolução dos
estudos para tentar entendê-las, alguns fatores sempre passarão despercebidos e
outros conforme a ocasião, alternados em grau de importância.
Algumas considerações feitas por Monteiro (2010) devem ser levadas em
conta, a evasão sempre existirá porque não é totalmente condicionada a fatores
controláveis, embora estes em grande parte possam ser minimizados pelas IES,
39
está intrinsecamente ligada à percepção de valor e não deve ser combatida
apenas do ponto de vista financeiro.
2.4 Breve histórico dos estudos sobre retenção discente
No capítulo anterior foi observado que a evolução dos estudos sobre
evasão acompanha o crescimento do sistema educacional brasileiro, do mesmo
modo, porém, com um repertório muito mais amplo, a busca por eficiência no
ensino superior dos EUA empenhou grandes esforços em pesquisas teóricas e
empíricas para tratar dos problemas que levam a evasão escolar nas Faculdades
e Universidades Norte Americanas, sua base de dados apresenta estudos desde
a década de 1930.
A partir da década de 1970 a maior parte dos estudos aborda a eficiência
do sistema com foco na retenção dos alunos, que em termos quantitativos é
semelhante ao estudo da evasão, embora observada por outro ângulo, o do aluno
que permanece no curso até a conclusão e não o do que se vai antes de se
formar.
Entre os pesquisadores Norte Americanos, predomina o conceito de
retenção, por essa visão ser oportuna para agir na prevenção a evasão, ou seja,
por ajudar a praticar ações promotoras da retenção.
Essa diferença crucial da postura Norte Americana revela que ao passo
que nós brasileiros, enfatizamos o problema da evasão eles apontam soluções
para reter os alunos, da matrícula a formatura, tal como a seguinte definição:
O termo “retenção” traz uma conotação que está sendo utilizada nas instituições de ensino americanas e denota um sentido lato da palavra, porque envolve uma série de ações administrativas e acadêmicas destinadas a ajudar o aluno a permanecer na instituição até a obtenção do diploma de graduação. (SILVA, 2014, p.66).
Por apresentarem características demográficas e territoriais, semelhantes
às brasileiras, por serem referência em educação e manterem uma grande
diversidade de instituições de ensino, que vai de grandes universidades de
pesquisa a faculdades de ensino profissionalizante e massificado, muitos
40
pesquisadores do Brasil e do mundo, buscam informações na literatura Norte
Americana.
Embora exista a necessidade premente, de estudar o assunto, dada a
preocupação dos gestores de políticas públicas ligadas a educação bem como
dos gestores de IES, Silva (2014) constata que a literatura brasileira sobre o
assunto ainda é incipiente e não existe grande disposição das IES brasileiras em
lidar com assuntos acadêmicos e administrativos focados na retenção dos alunos.
Atualmente além da volumosa produção acadêmica, focada nessa
temática, segundo Tinto (2005), nos EUA existe um grande comércio de produtos
e serviços, que perpassa o desenvolvimento de softwares, a edição de livros,
contratação pessoas e empresas de consultoria, por parte das Instituições de
Ensino, dos governos e demais interessados, na gestão e prestação de contas
das políticas educacionais.
Partindo dos primórdios a evolução histórica do estudo da retenção nos
EUA sofreu forte influência de eventos econômicos e sociais, tais como a crise de
1929, a segunda guerra mundial e a expansão do ensino superior, esses eventos
nortearam os estudos sobre retenção no ensino superior, que se consolidaram a
partir da década de 1950, época em que houve uma explosão de matrículas, por
meio de vagas oferecidas para as massas em diferentes vias de acesso.
De acordo com Berger et al. (2012) com a grande expansão do sistema
educacional norte americano entre as décadas de 1950 e 1960 a formação e
capacitação individual tornam-se a esperança de melhorar a si mesmos,
sobrepondo o valor do diploma.
Os primeiros estudos sobre evasão datam de 1930 conforme Berger et al.
(2012) escrito por Begam de 1930 denominado Estudos Sobre a Mortalidade, o
modo como era originalmente conceituada a mortalidade dava uma conotação de
baixa ou perda em escala demográfica, mas Berger et al. (2012) relata que com
a expansão do ensino superior Norte Americano nas décadas de 1950 e 1960 é
que os gestores começaram a se preocupar efetivamente com a retenção.
Com o sistema de ensino em desenvolvimento a busca por eficiência levou
a gestão por meio do acompanhamento individual, implantado entre as décadas
41
de 1950 e 1960 segundo Berger et al. (2012) atributos pessoais inerentes a
personalidade dos alunos e suas influencias tais como, motivação, maturidade,
disposição, passaram a ser estudado por meio de estudos psicológicos
demográficos e estatísticos.
A evolução cronológica da literatura americana mostrou diversas
correntes de pensamento na década de 1960 Tinto, (2005) relata que o
problema foi estudado com foco na Psicologia e reduzido ao degaste entre o
aluno e a escola, motivando sua evasão ou permanência, mais tarde a partir de
1970, o enfoque mudou para o prisma da sociologia, focando a integração
entre aluno e IES, sobretudo no primeiro ano.
2.5 Principais autores e suas contribuições para os estudos sobre
retenção discente
2.5.1 Wilian G. Spady
No final da década de 60 muitos estudos surgiram com fundamentados na
psicologia e sociologia, Spady (1971) classifica em seis correntes de pensamento
distintas na década de 1960: filosóficas, partindo do pressuposto que ações
preventivas deveriam ser implementadas para a retenção dos alunos,
censitárias, exposições dos números relacionados ao problema da evasão, tais
como evasão, do sistema evasão da IES, índices de evasão índices de retenção,
trancamentos e desistências, Autópsias, buscavam alternativas para a retenção
a partir da visão do aluno, Estudos de Caso, identificava peculiaridades de
diferentes IES, a propensão ao abandono dos seus alunos e medidas preventivas
para a retenção, Estudos Descritivos, ofereciam uma visão geral da evasão e
retenção e suas motivações, Estudos Preditivos, busca fatores que explicam a
retenção dos alunos.
Os estudos evoluíram de abordagens psicológicas com foco nos indivíduos
para modelos sociológicos analisando o comportamento individual e coletivo dos
alunos nas IES, foi Spady (1975) que propôs os modelos de integração
42
estudante-instituição, são estudos que analisam a compatibilidade entre
estudantes e as IES, baseado na teoria do suicídio de Durkheim, que explica o
suicídio por meio da ruptura dos laços com o sistema social devido à falta de
integração com a sociedade.
O modelo integração estudante-instituição busca características que
expliquem as causas da evasão Segundo Spady (1975) quando a integração é
incompleta, ou seja, quando o aluno não é capaz de atender às demandas dos
sistemas acadêmicos e sociais da IES ele rompe seus laços, ou seja, de forma
semelhante ao que faz um suicida ao desistir da vida, o aluno desiste da IES.
Figura 03 – Fluxograma de inegração estudante-instituição
Fonte: Desistentes do ensino superior: síntese de uma análise interdisciplinar (SPADY, 1970)
2.5.2 Vincent Tinto
Vincent Tinto o mais influente autor sobre tema, dando continuidade nos
estudos sociológicos também trabalha como modelo de integração estudante-IES,
assim como Spady parte do pensamento de Dhurkein e a teoria do suicídio, em
sua teoria, o autor inclui a análise do custo social, para Tinto (1975) o ser humano
evita comportamentos muito custosos e procura status, relacionamentos,
interações e estados emocionais compensadores.
43
Em seu trabalho o autor sugere ações práticas e o desenvolvimento de
políticas compensatórias dentro e fora da sala de aula visando a integração
acadêmica, segundo Tinto (1975) as políticas de retenção devem ser centradas
no aluno, pois se ele perceber que os benefícios sociais que estão a sua
disposição são maiores do que os custos, ele permanece, mas se os custos forem
maiores que os benefícios ele evade, ou seja para o autor existe uma forte
predição do comportamento do aluno em função do seu grau de integração
acadêmica e social.
O estabelecimento das relações de integração entre o Aluno e a IES na
visão de Tinto (1975) não deve ser considerado como algo estático, segundo o
autor o relacionamento evolui ao longo do tempo levando a integração e o
compromisso com a IES consequentemente a retenção, assim como quando há
falta de integração os compromissos são negligenciados ao longo do tempo e os
abandonos ocorrem, no momento da decisão do aluno.
O modelo de Tinto prediz a decisão dos alunos permanecer em ou
abandonar as universidades. Várias terminologias são razoavelmente utilizadas
para esta área temática. As negativas para as perspectivas futuras são falha,
abandono e atrito; as positivas são retenção e persistência. Tinto oferece uma
teoria para entender o a decisão do aluno entre a retenção e a evasão, o quadro
abaixo procura explicar esse fenômeno.
Figura 04– Fluxograma conceitual da decisão acadêmica
Fonte: Abandono do ensino superior: uma síntese teórica de pesquisas recentes, Tinto (1975).
A diferenciação de evasão do curso, IES e do sistema de ensino foi um dos
pontos de partida para o trabalho de Tinto, o autor também classificou
44
comportamentos indesejáveis como fracasso acadêmico, desistência voluntária,
abandono, afastamento temporário e transferência, de modo semelhante ao que
vivenciamos no Brasil.
2.5.3 Ernest T. Pascarela
Focando as relações sociais, dando continuidade ao trabalho de Tinto,
aplicando seu método em diversas pesquisas Pascarela (1980) observa que
estudantes que possuem maior contato extraclasse com seus professores tem
menor propensão ao abandono, os benefícios do contato extraclasse referem-se,
sobretudo em quantidade e qualidade, e são muito importantes para a retenção,
sobretudo para os alunos que carregam uma baixa expectativa em relação a seu
curso
As conclusões de Pascarela (1980) levam a três variáveis independentes
porem sinérgicas, atuando em conjunto no desgaste entre Aluno e IES, entre elas
estão o contato informal entre aluno e professor, as experiências na faculdade
dentro e fora da sala de aula, e os resultados expressos desempenho acadêmico,
social e intelectual.
Para Pascarela (1980) a variável que expressa os resultados acadêmicos é
a que leva ao abandono, embora o contato informal professor aluno e as
experiências vividas na faculdade poderem influenciar nos resultados
acadêmicos.
2.5.4 Alexander W. Astin
Os estudos de Astin (1975,1985) são multidisciplinares e levam em
consideração aspectos psicológicos e sociais, ele aponta que a eficácia das
políticas ou práticas educacionais estão associadas ao aumento do envolvimento
45
do aluno com a IES, diferente das outras teorias pedagógicas, essa teoria
direciona-se para a motivação e o comportamento do aluno.
Os estudos de Astin (1975, 1985) são ricos em conceitos, apresentam uma
visão macros sistêmica, fundamentando-se em três elementos principais,
primeiramente os alunos, com seus dados demográficos e experiências anteriores
considerados inputs, posteriormente o ambiente dos alunos e as suas
experiências durante a faculdade, e finalmente os resultados considerando os
alunos com suas características, conhecimentos, atitudes, crenças e valores,
resultados das suas experiências anteriores e das adquiridas na faculdade.
Os postulados de Astin levam em conta o investimento variável de aluno
para aluno em energia física e psicossocial durante o curso. Para o autor o
envolvimento pode ser quantitativo e qualitativo, o ganho do aluno em
desenvolvimento é proporcional aos aspectos relacionados a quantidade e
qualidade. O desempenho acadêmico se correlaciona com o envolvimento do
aluno.
2.5.5.John P. Bean
Em 1980 Bean estudou os fatores determinantes do desgaste entre o aluno
e a IES, por meio de um modelo causal propôs uma explicação comportamental
análoga à da rotatividade dos trabalhadores em empresas norte americanas, a
concepção do modelo empírico de Bean (1985) confirmou a possibilidade de
explicação da evasão dos estudantes utilizando-se os modelos preditivos
aplicados a gestão de organizações empresariais.
Em 1985 Bean criou um modelo conceitual, que explica o que ele chama
síndrome do abandono, composta pela decisão de evasão ou permanência diante
do desgaste entre IES e aluno, esse estudo foi desenvolvido levando-se em
consideração resultados acadêmicos, sociais e pessoais observados nas relações
entre colegas e a IES.
46
Figura 05 – Fluxograma de variáveis de relação aluno / IES
Fonte: Modelo conceitual do desgaste do estudante não-tradicional Bean e Metzer, (1985)
O trabalho de Bean (1982) leva a conclusão de que os alunos são os
agentes ativos mais importantes de socialização e que os contatos informais entre
alunos e professores, são fatores importantes de socialização e
consequentemente contribuem para a retenção dos alunos.
Estudando alunos não tradicionais, ou seja, aqueles que com idade
superior a 24 anos, matriculados em período parcial eram muito pouco integrados
as IES, verificou que entre as variáveis ambientais tais como, jornada de trabalho,
apoio externo, responsabilidades familiares e oportunidades de transferência
eram os fatores mais importantes para sua retenção.
Em suma o modelo de Bean (1982) deriva da psicologia comportamental,
expressa por meio uma trama de fatores não cognitivos, tais como, atitudes,
intenções e fatores ambientais, entre eles, a aprovação de pessoas próximas
como a família e os de amigos, condições financeiras entre outros, quando os
alunos apresentam deficiência desses fatores ocorre a propensão ao desgaste
entre os alunos e a IES e esse desgaste é o que leva ao abandono dos estudos
por parte do aluno.
Síndrome do
abandono
Variáveis Variáveis Critério
Fatores
Desempenho acadêmico anterior Integração acadêmica
Fatores Psicológicos e
Sociais Metas Vantagens Relacionamento com a Faculdade Vida Social
Fatores
Oportunidades de transferência Condições financeiras Apoio de pessoas próximas
Fatores de socialização e
seleção Obtenção de grau universitário Ajuste na instituição Compromisso
47
Bean e Metzer (1985) observam ainda, que mesmo quando os demais
fatores tais como, desempenho acadêmico eram muito bons e os fatores
ambientais eram muito ruins estes eram preponderantes na decisão de evasão do
aluno.
2.5.6 Alberto F. Cabrera
Dentre os autores citados acima, Tinto (1975)e Bean (1982)são as
principais autoridades no assunto, por discutirem com maior profundidade e
criarem modelos preditivos com maior validade estatística, a partir das teorias
desses autores Cabrera, Nora e Castañeda (1992) criaram Modelo Integrado de
Permanecia, abordando 10 construtos preditores, englobando, as condições pré-
universitárias dos alunos, as dimensões financeiras, sociais e atitudinais,
integrando os estudos baseados na psicologia propostos por Bean (1982)e da
Sociologia proposto por Tinto (1975) acrescentando, fatores de persistência
integrados a variáveis econômicas:
1. Financiamento assistencial
2. Condições Financeiras do indivíduo
3. Desempenho escolar anterior
4. Encorajamento de pessoas próximas
5. Desenvolvimento acadêmico e intelectual
6. Desempenho nas Avaliações
7. Integração social
8. Compromisso com a instituição
9. Compromisso com o objetivo de se formar
10. Intenção de persistir na IES
Cabrera, Nora e Castañeda (1992), constataram que o apoio financeiro
institucional além de contribuir com a igualdade de oportunidades de acesso
48
também promove a inclusão, refletindo na integração acadêmica e social firmando
o comprometimento com a formatura.
O trabalho de Cabrera, Nora e Castañeda (1992) segue a tendência atual
Berger et al. (2012) de integrar várias teorias para desenvolver modelos mais
abrangentes e outros usaram constructos e teorias de outros autores para
elaborar modelos novos ou aprimorar os modelos existentes.
Por participar efetivamente do quadro referencial teórico dessa dissertação
o modelo de Cabrera, Nora e Castañeda (1992) será apresentado e discutido com
maior profundidade no próximo capítulo.
2.5.7 Estudos atuais sobre retenção discente
Entre os diversos trabalhos atuais sobre retenção, muitas são as propostas
para criação de programas de retenção dentro das universidades, nesse contexto,
Tinto (2005) leva em conta três problemas fundamentais a serem abordados:
implementação, inclusão e renda.
Refletindo sobre o problema da implementação, Tinto (2005) propõe
questões como o tempo de maturação e a longevidade dos resultados efetivos
dos programas, o envolvimento do corpo docente e do alunado em sala de aula e
a limitação dos programas baseados no enfoque Psicológico e Sociológico.
Embora alguns estudos, ainda evoluam no enfoque psicossial,
incorporando elementos ligados diretamente ao aprendizado, tal como o estudo
de Cabrera et al. (2006) que analisa a partir do pensamento de Bourdieu como o
capital social dos alunos adquirido na trajetória pré-universitária interfere na
retenção.
Colaborando com enunciado Berger et al. (2012) pondera também a
tendência da centralidade em estudos de médio alcance que explicam a interação
entre tipos específicos de estudante e específico tipos de campi, em vez da
49
orientação por macro teorias que tentam explicar a retenção para todos os tipos
de alunos de todos os tipos de campis,
O trabalho de Padgett, Johnson e Pascarella (2000), é um exemplo de
estudo com objetivo restrito, os autores que estudam o processo de retenção
discente de uma universidade norte americana e observam que os alunos que
cursam a segunda graduação possuem um comprometimento maior que
estudantes de primeira graduação, e também que as ações de apoio a retenção
utilizando-se de reforços cognitivos e psicossociais são mais eficazes em alunos
no primeiro ano de graduação.
Outro exemplo de estudo de caso refere-se a Pascarella, Seifert e Whitt
(2000) que concluíram que a estrutura física da sala e sua organização têm
efeitos positivos sobre a probabilidade de retenção do primeiro para o segundo
ano de faculdade.
Abordando o problema do engajamento, apontando possíveis falhas em
programas desconexos com as atividades acadêmicas e pedagógicas, revela o
equívoco de programas paralelos aos objetivos institucionais e discorre sobre
questões pedagógicas estruturais, ligadas a avaliação de desempenho, ensino,
aprendizagem em sala de aula e ao comprometimento do corpo docente.
Tinto (2005) aborda estratégias de ensino inovadoras, utilizando redes
colaborativas de aprendizagem evidenciando o sucesso de sua aplicação na
melhoria da aprendizagem do aluno, levando a maior persistência, ao
enriquecimento profissional do aluno e do corpo docente, por meio dos efeitos da
sinergia entre a socialização e o aprendizado.
Em seu mais recente trabalho, Tinto (2012) estuda as ações como
comunidades de aprendizagem e seminários do primeiro ano, mas ele também
destaca intervenções menos reconhecidas como instrução suplementar, a
aprendizagem cooperativa, e mentoring.
Nessa mesma linha de trabalho Kiyama e Luca (2014), focam o
desenvolvimento do capital humano das IES em seu estudo qualitativo,
pesquisaram a participação de mentores em IES, como pontes entre alunos
iniciantes, seus colegas e equipes de trabalho, constatando por meio de
50
resultados empíricos e depoimentos, que o programa proporciona resultados
efetivos na retenção dos alunos, por trazer benefícios sociais e estimular a
integração acadêmica, tanto para os alunos iniciantes quanto entre membros das
equipes de trabalho.
Cabrera e Trangsrud (2009) constatam em sua revisão bibliográfica que os
estudos seguem a tendência de abordar problemas localizados em vez de
sistêmicos, utiliza como construtos o trabalho de apoio acadêmico e o ambiente
do campus, os desafios acadêmicos, enriquecimento pelas experiências
educativas, as interações aluno-professor, e a aprendizagem ativa e colaborativa;
o estudo empírico faz o uso do método estatístico de regressão logística para
análise de dados qualitativos e quantitativos assim como a maior parte dos
estudos atuais.
A questão da equidade, no sentido do apoio institucional a alunos de
classes sociais menos favorecidas, abordada por Tinto (2005) se fundamenta em
pesquisas empíricas que revelam que alunos de baixa renda levam mais tempo
para concluir o curso.
Colaborando com Tinto Berger et al. (2012) afirmam que hoje estuda-se
tipos específicos de alunos e instituições, também tem havido um movimento para
integrar várias teorias para desenvolver modelos mais abrangentes, com alunos
de diferentes estratos socioeconômicos. Seguindo essa tendência Wendell (2009)
estuda o engajamento entre os alunos de diferentes grupos étnicos e a instituição,
concluindo que a diversidade estrutural pré-universitária ambiente criado as
condições para que os alunos integração na universidade.
Além de pesquisas focadas em problemas específicos, a abordagem
holística dos trabalhos sobre retenção também é tendência, sobretudo pelo fato
dos problemas ligados a retenção e evasão e suas consequências ganharem
tanta notoriedade ao ponto de serem consideradas prioridades, nesse contexto
aponta Tinto (2012) a necessidade dos gestores e líderes acadêmicos,
incorporarem ações ligadas a retenção tanto no apoio a decisões como
principalmente na elaboração de um planejamento estratégico institucionalizado,
substituindo as ações pontuais, nesse sentido a gestão e liderança devem tratar o
tema com maior comprometimento e profundidade.
51
Whistle (2014), aborda a relação entre as taxas de conclusão do curso e
retenção, diante de diferentes perfis de presidentes e instituições de ensino no
estado do Kentucky, suas conclusões sugerem a atuação dos presidentes em
diferentes IES em situações distintas.
O autor conclui que há situações em que é necessário um perfil
empreendedor ligado a finanças e levantamento de fundos, ou situações que
requerem um perfil acadêmico ligado ao desempenho escolar, mas em geral o
presidente com perfil acadêmico, leva as IES a obterem melhores taxas de
retenção e formatura.
Observando o problema sob a perspectiva do gestor na implantação de um
programa de retenção em uma universidade brasileira, Silva (2014), propõe como
fatores de sucesso a prática da missão institucional, o estabelecimento de
objetivos e metas, o engajamento da direção executiva, do corpo docente e
funcional, a implantação de sistemas de informação para acompanhamento e a
evidenciação dos resultados.
2.6 Os modelos preditivos propostos por Alberto F. Cabrera
Diante dos fenômenos observados no ensino superior Norte Americano,
nas décadas de 1980 e 1990 entre eles a busca pela igualdade de oportunidades
aos jovens em idade escolar e a ampliação da oferta do ensino superior Cabrera,
Nora e Castañeda (1992) observaram que poucos estudos se relacionavam ao
papel das finanças na retenção, embora grandes esforços por parte dos fundos
governamentais foram empenhados para financiar os estudos universitários de
jovens de baixa renda.
Do mesmo modo que a expansão do ensino superior brasileiro ocorre
entre vários fatores via financiamento público o governo Norte Americano
promoveu a expansão do financiamento nas décadas de 1980 e 1990, Cabrera,
Nora e Castañeda (1992) observaram que os trabalhos científicos escritos na
época tratavam especificamente da sensibilidade dos alunos e da eficácia do
52
apoio financeiro via programas de financiamento, porém o tema era tratado
isoladamente e não em conjunto com outros fatores ligados a retenção, presentes
nas teorias e modelos criados a partir da sociologia e psicologia.
Além do impacto do apoio financeiro via fundos governamentais Cabrera,
Nora e Castañeda (1992) ressaltam a importância do papel das finanças não
isoladamente e sim em perspectiva sistêmica, dentre os demais fatores que
influenciam na persistência, tais como características demográficas, condições,
pré-universitárias e aspectos motivacionais, os autores observaram que essa
visão integrada do apoio financeiro junto aos fatores de persistência observados
nas teorias antecessoras era uma lacuna a ser preenchida por sua pesquisa.
Observando essa oportunidade o trabalho de Cabrera, Nora e Castañeda
(1992) tiveram como objetivo explorar o papel das finanças e seus efeitos diretos
e indiretos na persistência, no contexto de variáveis econômicas e não
econômicas, a partir dos Modelos de Bean e Tinto.
Envolvendo as variáveis não econômicas propostas por Cabrera, Nora e
Castañeda (1992) encontram-se principalmente o desempenho acadêmico como
fator diretamente relacionado a persistência, contribuindo indiretamente com a
persistência o desempenho acadêmico pré-universitário e o apoio de pessoas
próximas, essas premissas colaboraram com os autores no desenvolvimento o
modelo integrado de permanência, classificando as variáveis preditivas de
persistência entre cognitivas e não cognitivas.
Como veremos adiante para explicar a participação do trabalho de Bean e
Tinto que formam os pilares do quadro teórico de Cabrera, Nora e Castanheda
(1992) em “The role of finances in the persistense process: A Structura Model”,
que estuda o papel das finanças na retenção em perspectiva sistêmica, também
serão explorados, os trabalhos “Structural Equations Modeling Test of
Anintegrated Modelof Student Retention” escrito por Cabrera, Nora e Castanheda
(1993) e “The Convergence between Two Theories of College Persistence”
Cabrera et al. (1992), ambos pesquisaram a convergência entre os modelos de
Bean e Tinto.
O Modelo de Integração Estudante, criado por Tinto, segundo, Cabrera et
al. (1992), Cabrera, Nora e Castanheda (1992), Cabrera, Nora e Castanheda
53
(1993) se desenvolveu por meio de uma linha de pesquisa em expansão
constante em estudos longitudinais por mais de 10 anos em diferentes tipos de
instituições com diferentes populações estudantis.
Com referência basilar entre os trabalhos sobre retenção, a construção do
Modelo do Atrito, criado por Bean, conforme Cabrera et al. (1992), Cabrera, Nora
e Castanheda (1992,1993) o estudo apresenta grande relevância ao explicar o
comportamento de persistência de estudantes tradicionais, ou seja, aqueles em
que predomina a graduação em tempo integral, em que compõe a faixa etária
entre 18 e 24 anos e normalmente não precisam trabalhar para custear os
estudos e alunos não tradicionais normalmente mais maduros, trabalham para
custear os estudos e estudam em tempo parcial.
Cabrera et al. (1992), Cabrera, Nora e Castanheda (1992,1993) reforçam
que entre as diversas teorias as duas teorias que fornecem um quadro teórico
mais abrangente sobre evasão do ensino superior são Student Modelo de
Integração de Tinto e o Modelo de Origem do Aluno de Bean, diante desse fato os
autores observam que as duas teorias têm tentado explicar o mesmo fenômeno.
Em sua pesquisa Cabrera et al. (1992), Cabrera, Nora e Castanheda
(1993), buscam explicar de forma empírica, a convergência e a validade e entre
essas duas teorias e em que medida os dois modelos podem se fundir para
melhorar a nossa compreensão do processo que afeta as decisões dos alunos
permaneçam na faculdade.
Ratificando a revisão feita anteriormente, observa-se que o trabalho de
Tinto conclui que os componentes acadêmicos e sociais moldam os dois
componentes individuais subjacentes à decisão de permanecer: o
comprometimento com a IES e o compromisso com a conclusão do curso, no
entanto Cabrera, Nora e Castanheda (1992) observam que no modelo de Tinto o
papel das finanças não é relevante, aparentemente por que os alunos que
recebem apoio financeiro não demonstram propensão a permanência mais alta do
que os alunos que não recebem apoio financeiro, no entanto os autores observam
que os alunos ajudados são de baixa renda e o trabalho de Tinto, nessa época,
não dava ênfase a capacidade de pagamento e consequentemente a equidade.
54
Estudando os modelos de Bean, Cabrera, Nora e Castanheda (1992)
observam que o papel das finanças na persistência é considerado uma extensão
dos fatores sociais, motivacionais e acadêmicos, os autores afirmam que na teoria
o papel das finanças se apresenta em duas dimensões uma objetiva que reflete a
disponibilidade financeira do aluno e uma subjetiva que considera a dificuldade do
aluno em dispor dos recursos financeiros para o financiamento dos estudos.
O impacto das finanças a partir do trabalho de Bean é considerado por
Cabrera, Nora e Castanheda (1992), não só como fator decisivo na evasão como
também relacionado indiretamente por meio de variáveis intervenientes que
incluem fatores acadêmicos e sociais que analisados do ponto de vista
psicológico resultam na satisfação com a IES e com a utilidade percebida da
educação, refletindo seus compromissos com a formatura com a IES
consequentemente sua intenção de persistir.
A partir das teorias de Bean (1982) e Tinto (1975), em sua revisão
bibliográfica Cabrera, Nora e Castanheda (1992) observam que vários trabalhos
empíricos, aplicados por meio de diferentes modelos e em universos distintos,
evidenciaram influência direta e indireta das finanças na permanência.
Apesar das evidencias, Cabrera, Nora e Castanheda (1992) observam
várias limitações ao estudar a influência das finanças na intenção de persistir,
entre elas a importância dos fatores objetivos e subjetivos relacionados ao papel
das finanças na persistência, a imprecisão dos indicadores de capacidade de
pagamento e a validade dos construtos utilizados para realizar as análises
estatísticas.
O modelo Cabrera, Nora e Castanheda (1992) se desenvolve
principalmente a partir das teorias de Tinto e Bean incorporando a capacidade de
pagamento proposta por Cabrera, às pesquisas sobre ajuda financeira de Nora a
influência de pessoas próximas na persistência proposta Nora e Pascarela (1980),
incorporando todas as variáveis do modelo de integração proposto por Tinto
definindo como o aluno é afetado na decisão de persistir enquanto ele está
matriculado na faculdade.
Reunindo os fatores de persistência, ou retenção discente e construindo o
modelo Cabrera et al. (1992) concluíram que a intenção do aluno persistir e o
55
compromisso com a IES medidos quando o aluno está matriculado, são
comportamentos preditivos da retenção.
O tralbalho de Cabrera, Nora e Castanheda (1992) foi desenvolvido por
meio de uma pesquisa lonjitudinal, para isso foi aplicado um questionário
desenvolvido a partir de trabalhos realizados por Bean (1982, 1985), Metzner
Bean (1987), Pascarella Terenzini (1980), Nettles, Gosman, Theony, Dandridge
(1983), Mowday, Steers e Porter, (1979); Pierce eDunham, (1987) e (Dunham,
1984), aplicado a alunos ingressantes dos quais, 61% não eram alojados em
moradia universitária e 67% trabalhavam em tempo parcial, solteiros com menos
de 24 anos.
A abordagem foi indireta por meio de um questionário enviado via correio,
contendo 79 questões, antes disso o questinário foi testado, revisado e corrigido
de 2453 questionários enviados foram obtidas 466 respostas, a validade
estatística dos questionários foi aferida por uma escala de confiabilidade através
da aplicação do alfa de cronbach.
Cabrera, Nora e Castanheda (1992) a partir do quadro referencial teórico
previamente elaborado utilizaram em sua pesquisa, a relação causal entre os
fatores de persistência testados empiricamente por meio de equações estruturais.
Os fatores de persistência foram elaborados a partir de construtos, como
variável dependente, a Persistência na Instituição (P); as variáveis
independentes a Intenção de Persistir, ou seja, a intenção de se matricular no
próximo semestre que forneceu a medida do construto (PI); o Compromisso
Institucional (CI) foi obtido a partir do sentimento de participação, da certeza na
escolha da IES, valor do diploma e importância de se formar pela IES e pelo
prestigio da instituição frente à comunidade, compilados em uma escala
exploratória e confirmatória dando origem ao construto; o Compromisso com os
Objetivos (GC) obtidos a partir da importância dados a formatura e da literatura
sobre comportamento organizacional; a Integração Social (SI) construto
elaborado a partir das relações sociais entre professores, alunos e funcionários da
IES; a Performance do Ensino Médio (HSQ) obtida pelo histórico escolar do
ensino médio testada e confirmada como medida preditiva do desempenho
acadêmico universitário; a Influência de Pessoas Próximas (SO) construto
56
elaborado a partir da percepção do aluno do apoio dado por pessoas próximas e
pela família e finalmente construto; as Finanças (FI) elaborado a partir de dois
elementos inter-relacionados, um componente comportamental e subjetivo
refletindo a importância dada pelo aluno ao apoio financeiro e um componente
objetivo medido por uma variável categórica que é o apoio financeiro
propriamente dito.
Figura 06 – Fluxograma das finanças no processo de persistência
Fonte: O papel das finanças no processo de Persistência, Cabrera (1992)
O trabalho pesquisa as teorias da retenção por meio de testes empíricos a
partir dos efeitos no desempenho acadêmico fatores motivacionais, institucionais
compostos por um complexo de variáveis e sua integração ao longo do tempo,
Cabrera, Nora e Castanheda (1992) observam que embora as linhas de
pesquisas voltadas para fatores sociais e financeiros afetem a persistência elas
não são convergentes.
A partir desse contexto os autores tentam fundir essas abordagens e
explicar o papel das finanças por meio de elementos tangíveis e intangíveis, tais
implicações levam Cabrera et al. (1993) a observar em aplicações práticas que a
ajuda financeira, aconselhamento acadêmico, e outros serviços de apoio, por si
só, não são suficientes para melhorar os índices de retenção.
57
Diante dessas premissas propõe-se um esforço concentrado por parte da
instituição que reúne os diferentes serviços de apoio aos estudantes para abordar
as demandas dos alunos.
Com uma abordagem inédita o estudo de Cabrera, Nora e Castanheda
(1992), considera a efetiva ajuda financeira governamental como também o
comportamento relacionado ao apoio financeiro estendido a outras fontes de
financiamento tais apoio financeiro concedido por familiares, por fundos privados
entre outros em uma perspectiva mais abrangente do papel das finanças no
financiamento estudantil.
Os resultados revelaram o caráter indireto da ajuda financeira sobre a
persistência, apesar de não haver efeito direto, o efeito sobre as variáveis
intervenientes, refletido na integração acadêmica, processos de socialização e
intenção de persistir, permitem concluir que há um efeito total significativo na
retenção, a partir de Cabrera, Nora e Castanheda (1992).
A imaterial indireta do efeito das finanças, leva a crer, que a concessão de
ajuda financeira dá ao aluno maior liberdade e condições para os alunos
participarem da vida universitária consequentemente refletindo, na socialização e
nos resultados acadêmicos, fatores preditivos da retenção.
Por meio dos componentes inerentes dos financiamentos concedidos aos
alunos eles também percebem que as instituições podem ser catalisadoras de
oportunidades e a prospecção de fundos futuros influencia no compromisso com a
instituição, a obtenção de recursos propriamente dita segundo Cabrera, Nora e
Castanheda (1992) revela a percepção material das finanças.
As aplicações práticas do modelo Cabrera, Nora e Castanheda (1992)
sugerem que os analistas e gestores de políticas públicas bem como os gestores
das IES devem visualizar o efeito das finanças em um determinado contexto,
levando-se em conta o desenvolvimento intelectual e acadêmico, fatores de
socialização e interação e fatores motivacionais, ou seja, os fatores ligados a
tomada de decisão de persistência, de modo a garantir a retenção dos alunos e a
eficácia do financiamento.
58
O autores concluíram que os pesquisadores institucionais e gestores de
políticas educacionais devem levar em conta a interação entre fatores
institucionais, pessoais e externos ao desenvolver e avaliar programas destinados
a prevenir o desgaste da faculdade e que monitorando os fatores que foram
preditivos de intenção de persistir poderia ajudar os gestores a identificar, desde
cedo, os estudantes que estão em risco de abandonar a faculdade e,
posteriormente, ajudar no desenvolvimento de estratégias de prevenção precoce.
59
3 MODELO PROPOSTO
A partir da revisão bibliográfica que observa o problema da retenção
discente na perspectiva do sistema de ensino, das IES e dos cursos, buscando
inserção no contexto educacional brasileiro, em meio as suas características
sociais econômicas e demográficas; população com baixo nível de escolaridade e
qualificação para o trabalho. Vive-se o momento de expansão e democratização
da oferta do ensino superior ao mesmo tempo em que se exige padrões de
qualidade a todo o momento colocados à prova pelo mercado de trabalho.
Nesse cenário o modelo proposto, estuda os problemas relacionados a
evasão e retenção discente nos cursos de Ciências Contábeis, por meio de um
estudo de caso numa IES da região central paulista.
Tendo em vista que os estudos sobre retenção discente são
compreendidos por meio das instituições de ensino, dos alunos e de fatores
externos, a pesquisa explora lacunas na literatura brasileira, no que se refere a
modelos de aplicação empírica, fundamentados em aspectos acadêmicos,
sociais, econômicos e comportamentais, que constituem a base para a
construção das teorias psicossociais sobre evasão e retenção discente
elaboradas por Tinto (1975) e Bean (1982).
Tais circunstâncias levam a discussão dos modelos preditivos de retenção
discente e sua contribuição com a gestão das IES e do sistema de ensino,
desencadeando a questão problema: Como se relacionam os fatores que
influenciam na retenção discente da matricula até a conclusão, no curso de
Ciências Contábeis, a partir do modelo proposto por Cabrera, et al. (1992).
Atentando-se ao fato de que ações que levam a retenção discente podem
ser compreendidas como reação ou prevenção a evasão o presente, modelo tem
como objetivo geral explorar por meio de pesquisa teórica e empírica os fatores
preditivos da retenção discente, fundamentados em aspectos acadêmicos,
sociais, econômicos e comportamentais, propostos por Cabrera et al. (1992),
Contribuindo com a gestão do ensino superior e identificando parâmetros
para avaliação da eficiência e eficácia do Ensino de Ciências Contábeis no
Estado de São Paulo.
60
Em busca do objetivo o presente trabalho propõe um modelo estatístico
híbrido originário do trabalho de Cabrera et al. (1992), contemplando a
incorporação de vários modelos principalmente os de Tinto (1975) e Bean (1982).
Enquanto, Tinto (1975) que comprova que componentes acadêmicos e
sociais moldam os dois componentes individuais subjacentes à decisão de
permanecer, o comprometimento com a IES e o comprometimento com a
conclusão do curso, Bean (1982), baseado na psicologia comportamental busca a
influência de fatores cognitivos e não cognitivos, tais como Intenções, Atitudes e
Fatores ambientais entre eles aprovação de colegas, condições financeiras etc.
Cabrera (1992) em seu modelo, incorporando modelos predecessores,
entre os quais, Tinto (1975) e Bean (1982, 1985) adiciona variáveis econômicas
às teorias psicossociais, relativas às condições econômicas dos alunos a partir de
questões relacionadas à capacidade financeira para custear o curso de maneira
independente ou por meio de apoio financeiro, em outras palavras, financiamento
público ou privado.
Nesse contexto o presente modelo, ganha destaque devido conjuntura de
ampliação de fundos de financiamento públicos via FIES e PROUNI e privado, via
sistema financeiro, no contexto atual brasileiro.
Trabalhos que estudaram a retenção discente, elaborados por Cabrera et
al. (1992) em geral apontam um número de fatores entre 7 e 9 fatores (construtos)
que influenciam na persistência, nesse sentido, os fatores são também
conhecidos como variáveis latentes na modelagem de análise fatorial.
A fim de saber o número de fatores que estão presentes na persistência
dos alunos, serão feitas análises exploratória e confirmatória, para criação dos
construtos. Finalmente será feita uma modelagem por equações estruturais
objetivando a compreensão das relações causais entre os construtos, em outras
palavras como se relacionam os fatores de permanência ou retenção discente, a
partir de adaptações feitas ao modelo propostos por Cabrera et al (1992).
Para elaboração da pesquisa os dados foram obtidos por meio da
aplicação direta de um questionário semiestruturado de produção própria, fazendo
o uso da escala de Likert e de perguntas dicotômicas, contendo 37 perguntas,
61
contemplando o número de 181 observações das quais 26 foram expurgadas por
erro no preenchimento e aplicação, contemplando o total de 155 observações
viáveis.
A partir dos dados coletados cada pergunta do questionário indicador terá
uma carga associada com cada fator. As cargas refletem as relações entre os
fatores e os indicadores, para isso será utilizada a Análise Fatorial Exploratória
AFE.
A fim de conhecer a estrutura latente (fatores) duas etapas foram
percorridas: a primeira que estudou o número fatores existem nos dados (fator
extração) e a segunda explora a relação entre os fatores (rotação de fatores).
Dado que o número de construtos em diferentes trabalhos relacionados
com persistência dos alunos está em num intervalo entre 8 e 12 o objetivo foi
fazer AFE com os questionários aplicados aos alunos para saber o número de
fatores plausíveis a partir dos dados.
Condicionado ao fato de que é conhecido o número de fatores e que cada
indicador está associado só a um fator, pode-se fazer uma Análise Fatorial
Confirmatória AFC e logo depois uma Análise Estrutural AEE.
Frequentemente pesquisadores estão interessados em saber como um ou
mais construtos estão relacionados entre si (variáveis latentes), por exemplo, o
comprometimento com a IES e o desempenho acadêmico dos alunos, as relações
entre os construtos são descritas por meio de um modelo de equações estruturais
MEE.
A metodologia MEE é similar a metodologia de regressão linear múltipla,
porém, ao invés de ter variáveis observadas tem-se variáveis latentes ou
construtos, as variáveis latentes podem ser exógenas ou endógenas, assim
segue a relação entre os construtos abaixo.
No modelo proposto assume-se que entre os fatores adaptados da revisão
bibliográfica, obtêm-se como construtos preditivos da retenção, os fatores não
cognitivos que exploram influencias ambientais e comportamentais tais como:
Financiamento assistencial AF
Condições Financeiras dos alunos CF
62
Desempenho escolar anterior DEA
Encorajamento de pessoas próximas EPP
Incorporados como fatores cognitivos são foram utilizados:
Desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI
Desempenho nas Avaliações DA
E contemplando o comportamento referente ao engajamento com a
instituição e com o curso:
Integração social IS
Comprometimento com a instituição CI
Compromisso com o objetivo de se formar CO
O questionário foi aplicado a alunos a partir do segundo ano, ou seja,
alunos que já possuem um histórico de persistência, dado que o período crítico de
maior ocorrência de evasão segundo Tinto (2012) se dá na transição entre o
primeiro e o segundo ano.
63
4 AMBIENTE LEGAL, ENSINO E GESTÃO
Um dos principais fundamentos dos estudos sobre retenção e evasão
discente é a diferenciação de evasão do curso IES e do sistema de ensino um
dos pontos de partida para o trabalho de Tinto (1975), o autor também classificou
comportamentos indesejáveis como fracasso acadêmico, desistência voluntária,
abandono, afastamento temporário e transferência, de modo semelhante ao que
vivenciamos no Brasil.
Hoje é consenso a importância das Instituições de Ensino e dos fatores
externos e internos na decisão do aluno permanecer ou evadir o curso,
contemplando essas múltiplas visões foram criadas teorias e modelos preditivos
qualitativos e quantitativos a partir do sistema de ensino Norte Americano. O MEC
por Meio da SESU-Secretaria do Ensino Superior a ordenar fatores que leva a
retenção e a evasão em três grupos distintos conforme relata Pereira (2003, P.
47)
Fatores referentes a características individuais do estudante:
fatores relativos à habilidade de estudo, personalidade,
desencanto com cursos escolhidos em segunda ou terceira
opção, desinformação no momento da escolha do curso;
Fatores internos às instituições: relativos a questões
acadêmicas, tais como currículos desatualizados, rígida cadeia
de pré-requisitos para as disciplinas; falta de formação
pedagógica ou desinteresse do docente; insuficiência de
estrutura de apoio como laboratórios de ensino e de informática;
Fatores externos às instituições: relacionados às condições da
profissão no mercado de trabalho, conjunturas econômicas
específicas, vinculados a dificuldades financeiras do estudante.
64
Figura 07 – Perspectiva da evasão e retenção discente
Fonte: O autor,2015.
Partindo dessas premissas visando ampliar a reflexão e discussão sobre o
problema, o trabalho segue contextualizando o sistema de ensino, as IES e o
perfil dos cursos e alunos dos Cursos Ciências Contábeis, desenvolvendo os
tópicos a seguir: Evolução Histórica do Ensino Superior no Brasil, Legislação e
Avaliação do Ensino Superior no Brasil, Planejamento Estratégico do Ensino
Superior no Brasil, Serviços Educacionais como Setor Econômico, Desafios da
Gestão Estratégica das Instituições Ensino Superior, Desafios do Ensino de
Ciências Contábeis no Brasil.
4.1 Evolução histórica do Ensino Superior no Brasil
O ensino superior marca sua origem e contextualização histórica na
Europa, inicialmente com a finalidade de capacitar pessoas para assumir funções
específicas na burocracia estatal, “constituindo-se praticamente como único
empregador dos egressos das universidades, os Estados Nacionais ditavam os
conhecimentos que deveriam ser produzidos e ensinados, úteis às suas ambições
e seu fortalecimento. ” (NASCENTE, 2010, p.45).
Fatores externos
Instituição de ensino
Aluno
65
As transformações sociais do século XVIII culminaram na revolução
industrial e projetaram um novo cenário para o ensino superior, de modo que, as
necessidades do Estado prescindiram as iniciativas de empreendedores.
Segundo Nascente (2010), a partir do século XVIII com a Revolução Industrial, o
controle estatal, sobre a universidade foi diminuindo em função das necessidades
de formar profissionais para o comércio e para indústria.
No Brasil, o ensino superior emerge no século XIX sobre influência da
igreja católica, com a chegada da coroa portuguesa, ainda que tardia e em
descompasso com a realidade europeia, segundo Durham (2005, p. 201)
obedeceu inicialmente à tradição Napoleônica.
A transição entre o Império e a República foi oportunidade para um grande
salto quantitativo e para a estratificação entre instituições mantidas pelo poder
público e pela iniciativa privada, período em que foram criadas as primeiras
instituições de ensino superior confessionais: “De fato, com a proclamação da
República, a nova Constituição descentralizou o ensino superior, e permitiu o
aparecimento de novas instituições, tanto pelas demais instâncias do poder
público (estaduais e municipais) quanto pela iniciativa privada.” (DURHAM, 2005,
p. 201).
As universidades começam a desenhar seu formato atual a partir da
primeira metade do século XX, conforme relata De Paula (2009), representadas
principalmente pela Universidade do Rio de Janeiro (atual UFRJ), criada em 1920
e Universidade de São Paulo (USP), fundada em 1934, suas concepções foram
influenciadas respectivamente, e pelos modelos, francês e alemão.
Desde a concepção original havia a dicotomia entre os dois modelos, o
francês com uma formação predominantemente utilitarista, conhecido como
modelo napoleônico, “caracterizado por escolas isoladas de cunho
profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e grande
centralização estatal” (DE PAULA, 2009)
Com uma proposta mais independente e comprometida com a ciência
presente no modelo Alemão “O modelo alemão enfatiza a importância da
pesquisa na universidade, e mais do que isto, a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e formação” (DE PAULA, 2009), essa concepção, alemã predomina
66
Brasil como referencial de qualidade, portanto as universidades de excelência em
pesquisa são as mais procuradas e apresentam um status de maior prestígio.
No período de intervenção militar, Macedo et al. (2005, p.128) revela que
embora houvesse grande frustração com o governo e muita pressão política,
ocorreram grandes transformações no ensino superior, nesse período segundo o
autor, a Lei de Diretrizes e Bases de 1968 (BRASIL, 1968), no art. 2º, adota uma
concepção de reforma, estabelece o ensino superior indissociável da pesquisa,
ministrado em universidades e, apenas excepcionalmente, em estabelecimentos
isolados, organizados como instituições de direito público ou privado.
A legislação instituiu o vestibular, as avaliações de seleção e a
meritocracia, em contraponto, levou a restrição do acesso tal como observa
Macedo et al. (2005, p.129):
Assim, ao lado da reformulação da natureza dos exames vestibulares, que ao eliminar a figura do excedente apenas encobriu a dolorosa marca da exclusão característica das carreiras de alto prestígio social, houve a extinção da cátedra, o estabelecimento de uma carreira universitária aberta e baseada no mérito acadêmico, a instituição do departamento como unidade mínima de ensino e pesquisa, e a criação dos colegiados de curso.
O percurso início anos 1960 demonstra uma pequena evolução
quantitativa, o modelo de ensino superior focado predominantemente no poder
público e em universidades, o sistema estava sob forte regulação e
impossibilitado de crescer para responder as demandas da época.
Segundo Macedo et al. (2005, p.129) o Conselho Nacional de Educação
CNE viabilizou a expansão do ensino superior por meio da criação de faculdades
isoladas e esse fato, proporcionou um forte crescimento no decorrer da década
1970 até o início da década de 1980 que marca um período de estagnação.
Veremos a diante no tópico que abrange a legislação do ensino superior
que a constituição de 1988 e a criação da LDB de 1996 deram origem ao atual
marco regulatório do Ensino Superior, vale destacar que estas leis causaram
grande impacto quantitativo, devido principalmente, a consolidação da
participação do setor privado nas políticas educacionais, segundo Macedo et al.
(2005, p.129) essa é a segunda fase de forte expansão do sistema de ensino
superior.
67
A partir do final dos anos noventa, o Brasil ganha maior relevância no
cenário internacional, como país em desenvolvimento no mundo globalizado a
cooperação e ação coordenada entre Estados Nação passa a fazer parte das
políticas educacionais, da mesma forma que novos arranjos produtivos desafiam
a universidade e o papel do Estado na educação encontra novos desafios:
Na era da informação mundial, uma estratégia educativa ainda tem necessidade de ser pelo menos em parte nacional, sobretudo nos países marcados pela diversidade e desigualdade econômica entre os regimes. No entanto, como veremos ulteriormente, a estratégia mais produtiva para o Estado Nação na economia mundial, consiste, sem dúvida, em tornar-se mais reguladora, informativa e “igualizadora”, em vez de administrar o sistema a partir do topo da hierarquia. (CORNOY, 2002).
Diante dessa realidade catalisada por meio de um processo que Cornoy
chama de “mundialização”, (MONTEIRO, 2010, p.24), afirma que a escola
contemporânea seria um modelo da sociedade industrial e o futuro do ensino
mundial está ligado a três palavras chave, relevância qualidade e
internacionalização.
O papel da educação na esteira da sociedade pós-industrial proporciona
uma série de mudanças, tais como apontadas por Porto e Régner (2003) a
organização econômica da prestação de Serviços Educacionais, a intensificação
da competição, a extrapolação dos papéis clássicos que tornam as IES mais
visíveis e vulneráveis e as mudanças estruturais, que fazem surgir novos
concorrentes e parceiros, da universidade.
A partir da organização econômica da educação surge a liberalização de
sua forma original, reconfigurando sua atuação Porto e Régner (2003) apontam à
tendência da diversificação da prestação dos serviços, direciona para uma
aprendizagem continuada e assíncrona, o modo de execução das atividades
acadêmicas tende a sofrer profundas mudanças, influenciadas pelas novas
tecnologias e pelo modelo de produção em massa.
Observa-se também a estratificação entre instituições de ensino públicas e
privadas, consequentemente o papel do Estado na educação passa por
transformações, obrigando os seus participantes a se adaptarem a tendências
mundiais e a realidades locais, relatadas no enunciado abaixo:
Em nenhuma outra época da história da humanidade ocorreram tantas e tão rápidas transformações como nos dias de hoje. Essas
68
transformações são produtos dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção, do papel do Estado, da organização do trabalho, entre outros tantos fatores que afetam a educação, inclusive no nível universitário, cobrando uma nova postura da universidade que contemple a formação de profissionais mais flexíveis e polivalentes, através de uma ação educativa que desenvolva habilidades e competências sociais e pessoais. (MARTINS, 2010, p.32).
Os fenômenos acima evidenciados ilustram o paradigma atual de acordo
com Mitter (2009, p.128) “a globalização estimula a comparação entre temas de
âmbito local (nacional e regional, respectivamente) e tendências mundiais,
enfatizadas com a inclusão da dimensão histórica”; consequentemente a
visibilidade da educação no contexto global traz à tona o uso dos indicadores
sociais na avaliação de desempenho dos sistemas educacionais dos países,
aferidos por organizações globais tais como a OCDE e a UNESCO.
Diante desse panorama a educação contemporânea expande suas
fronteiras assumindo estudos de maior amplitude, nessa perspectiva Mitter (2009,
p.128), observa os benefícios da educação comparada, ainda de acordo com o
autor, “o efeito positivo é a união de pesquisadores de diferentes países e regiões
para dar início e continuidade a projetos comparados e, consequentemente,
conectar a expertise nacional com a visão do estrangeiro, qualificada por uma
atitude de distanciamento”.
A partir das múltiplas visões da educação no mundo globalizado Mitter
(2009, p.128) observa três tendências: a ampliação geográfica das áreas
temáticas, a junção de configurações culturais distintas aos estudos comparativos
entre sistemas educacionais e a definição da educação comparada como uma
área de pesquisa e reflexão da ciência educacional e social.
Por outro lado, a busca pela padronização dos currículos, na intenção de
facilitar o processo de internacionalização, se torna cada vez mais presente,
fenômeno evidente na Europa [...] A expressão “Processo de Bologna” se refere a
uma série de decisões que vem sendo tomadas pelos governos da União
Europeia, com a adesão crescente de outros países, para reformar e tornar
compatíveis entre si os sistemas de ensino superior de cada um.
(SHWARTSMAN, 2014).
Ao estudar as estruturas curriculares das IES na atualidade, Schwartzman
(2014) revela a aderência da União Europeia aos modelos dos sistemas de
ensino Inglês e irlandês, bastante semelhantes ao Norte Americano. No Brasil, a
69
expansão do ensino superior inspira-se no sistema de ensino Anglo Americano e
na União Europeia, utilizando indicadores da OCDE como parâmetros de
referência.
O contexto atual marcado pela LDB de 1996 promove a ampliação do
ensino superior por meio de Faculdades e Centros Universitários, buscando a
formação direcionada ao mercado de trabalho, nesse sentido várias ações são
colocadas em prática para suprir nossas deficiências quantitativas e qualitativas,
tais como a criação do FIES fundo de desenvolvimento do ensino superior pela lei
n° 10.260, de 12 de julho de 2001, que promove a inclusão de jovens de baixa
renda no sistema de ensino superior, via financiamento público de mensalidades
em instituições privadas de ensino superior.
A criação do PROUNI Programa Universidade para Todos pela Medida
Provisória nº. 213, de 10 de setembro de 2004, convertida na Lei nº. 11.096, de
13 de janeiro de 2005, tal como FIES que financia mensalidades em instituições
de iniciativa privada em contrapartida a imunidade e isenção de tributos federais.
A reforma universitária (REUNI) instituída pelo Decreto nº 6.096, de 24 de
abril de 2007, que ampliou significativamente o número de vagas e de Instituições
de Ensino Federais, criando principalmente cursos noturnos, e ações diretivas,
promovendo inovações pedagógicas, visando diminuição das desigualdades
sociais do país, sobretudo por meio da interiorização do ensino superior.
A Implantação do Sistema de Seleção Unificado por meio da Lei 12.711 de
29/08/2012 de modo que SISU passa a ser a principal forma de seleção para os
candidatos às vagas de muitas instituições públicas de ensino superior.
E no âmbito qualitativo a criação do SINAES (Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior), criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004,
que organizou um processo dividido em avaliação institucional e avaliação dos
cursos, assunto a ser detalhado no capítulo que abordará a avaliação do ensino
superior.
70
4.2 Legislação e avaliação do Ensino Superior no Brasil
A regulamentação do ensino superior, em sua configuração atual se
apresenta a partir da Constituição Federal de 1988 (artigos 207, 208, 213 e 218) e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996).
Os pilares da LDB dão prioridade à classificação jurídica das IES, a partir
de sua finalidade e em consequência disso seus direitos e obrigações legais.
O Art. 19º da LDB classifica o IES em duas categorias administrativas:
pública ou privada.
As IES públicas criadas, mantidas e administradas pelo poder público,
federal, municipal e estadual.
O Art. 20º da LDB classifica as instituições de ensino de iniciativa privada
conforme a seguinte disposição:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado que não apresentem as características dos incisos abaixo.
II - comunitárias, assim entendidas, as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de
professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes
da comunidade.
III - confessionais assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação
confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior.
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A partir da legislação, segundo Shuwartsmam e Suwartsmam (2001)
admitem que as IES com fins lucrativos, ou particulares no sentido estrito têm
utilidade pública, essa justificativa concede o direito à exploração econômica por
pessoas físicas ou jurídicas de iniciativa privada, de modo que o posicionamento
do Estado não se limita apenas a regulamentar, mas também busca dar
71
legitimidade a participação do setor privado no ensino superior, segundo
Shuwartsmam e Suwartsmam (2001):
É possível argumentar que, em seu conjunto, a legislação vigente, as normas emanadas do Conselho Nacional de Educação e os atos do Poder Executivo têm buscado estabelecer uma posição de equilíbrio entre estas posições extremas. A educação superior continua sendo considerada uma função pública, mas não como monopólio, e o setor privado não é mais percebido como mal necessário, e sim como participante legítimo e importante para o cumprimento desta missão.
Desse modo a manutenção das IES coincide com a busca por eficiência
financeira e relaciona-se inclusive ao planejamento tributário, condicionado à
opção e caracterização jurídica conforme o Parecer CNE/CES nº 204/2008 Diário
Oficial da União 19/11/2008 segmenta, as IES geridas pela iniciativa privada
conforme a finalidade em Lucrativas, sem fins lucrativos incluindo as comunitárias
e confessionais e as filantrópicas, implicando em regimes de tributação distintos,
como exibe o quadro a seguir.
Tabela 01 – IES com e sem fins lucrativos / filantrópicas
Enquadramento Jurídico Com fins
lucrativos Sem fins lucrativos Filantrópicas
Lei nº 9.394 LDB Particulares Confeccionais Comunitárias Filantrópicas
IRPJ e CSLL Lucro Real Imune / Isenta Imune / Isenta Imune
SISTEMA S. SAT. SED Imune
INSS S. Folha (trabalhador)
INSS S. Folha (patronal) Imune
PIS sobre Folha LC N.7 Lei do Pis
ISS e IPTU IMUNE IMUNE Imune
ITBI Imune
Contribuição de Melhorias Imune
Cofins RECEITA SUB JUDICE SUB JUDICE Imune
PIS sobre RECEITA LC N.7 Lei do Pis
IPVA ICMS e IPI (IMPORT) IMUNE IMUNE
Fonte: Elaboração própria a partir da LDB 1996 e Legislação Tributária
A tabela demonstra o regime tributário diferenciado as IES de iniciativa
privada sem fins lucrativos e as IES filantrópicas, que possuem um bônus via
imunidade e isenção de tributos em contrapartida a um controle estatal mais
rígido, por outro lado a regulamentação deu oportunidade para as (IES) poderem
ter fins lucrativos e atrair o investimento privado para educação, diante dos
72
possíveis enquadramentos jurídicos e consequentemente direitos e obrigações
subjacentes, tais condições evidenciam a tendência da liberalização do ensino
superior, conforme o enunciado abaixo:
Pelas estatísticas oficiais 12% das IES são públicas, dos particulares 34% declaram-se com fins lucrativos, nota-se que esse número vem crescendo rapidamente. Ao que parece, isso reflete controles burocráticos mais severos para IES sem fins lucrativos, visando que não estão nessa categoria apenas para se evadir de impostos. Algumas IES acham mais conveniente pagar os impostos para se verem livres do controle governamental. (CASTRO; GIUNTINI; LIMA, 2012).
Além da concessão da exploração econômica, a legislação atua também
como reguladora da ampliação do acesso que passou a ser fomentada pelo
financiamento público por meio do custeio de mensalidades a alunos de baixa
renda, pelo FIES e PROUNI.
Tabela 02 – Financiamento público – PROUNI
PROUNI Prouni/Impostos Com fins
Lucrativos Sem fins
Lucrativos Filantrópicas
Obrigações da Adesão Art. 8º,
Lei nº. 11.096/2005
01 bolsa para cada 10,7 estudantes
regularmente pagantes
01 bolsa para cada 10,7 estudantes
regularmente pagantes
01 bolsa para cada 09 estudantes regularmente
pagantes
Benefícios da Adesão Art. 8º,
Lei nº. 11.096/2005
Isenção de IRPJ, CSLL, COFINS e
PIS
Isenção de IRPJ, CSLL, COFINS e
PIS
Fonte: Portaria Nº 4.415, de 30 de dezembro de 2004.
O processo de avaliação também é objeto da Lei 9394/1996, que evidencia
os componentes das avaliações exigidas pelo MEC com o apoio do INEP e do
SINAES que a partir de 2004 controla o processo de avaliação institucional,
avaliação dos cursos e avaliação discente.
A avaliação no momento atual é bastante discutida, talvez falhada
legislação, pois enquanto alguns entendem que IES com baixo desempenho
qualitativo devem ser punidas, outros entendem que a avaliação deve ser
formativa e não punitiva, o fato é que as IES com baixo desempenho são
73
implicadas em sanções, que vão da diminuição do número de vagas ao
descredenciamento.
Antes das sanções as IES são submetidas a prazos para diligências,
incluindo visitas in loco e intervenção corretiva do MEC nos processos
administrativos, essa postura leva ao questionamento referente à sobreposição da
legislação por atos normativos de autorização e avaliação conforme observado
por Fagundes, Covac e Silva (2012):
[...] os mecanismos de regulamentação setorial das instituições de ensino superior no Brasil se confundem com os mecanismos de autorização e avaliação destas, empregados pelo Ministério da Educação (MEC), em uma sistemática que atribui grande poder aos atos normativos expedidos pelo MEC, os quais muitas vezes se chocam com as próprias leis instituidoras (LDB e Sinaes) [...]
A revisão e a atualização da legislação principal ocorrem por meio da
edição de inúmeras Medidas Provisórias, Decretos, Resoluções e Pareceres do
Conselho Nacional de Educação, Conselhos Profissionais, segundo Shuwartsman
(2001, p.5) “Esta enorme quantidade de normas que se sucedem
permanentemente torna impossível qualquer tentativa de sistematizar o marco
normativo relativo ao ensino superior privado, exceto em suas linhas mais gerais,
ou em relação a questões muito específicas”.
Além da preocupação com a finalidade, a sustentação da expansão e a
manutenção da qualidade também fazem parte do escopo da legislação, em um
cenário mundial projeta a busca pela universalização da educação em todos os
níveis.
A imperativa expansão do ensino superior provoca reflexões e ações que
culminam na racionalização da aplicação dos recursos financeiros direcionados a
eficiência das políticas públicas, levando a revisão da postura do Estado frente
aos desafios atuais do ensino superior.
Segundo Nascente (2010, p. 45)o cenário desloca o papel do Estado de
supervisor para regulador, por meio da criação e manutenção de um sistema de
auto avaliação, que garanta os mínimos padrões de qualidade das IES,
compatíveis com as demandas sociais econômicas.
74
Nesse sentido, observa-se a ocorrência da convergência de interesses
mediante a criação de uma política pública envolvendo o Estado e a sociedade,
na intenção de promover ao mesmo tempo a expansão quantitativa e a
manutenção da qualidade conforme a afirmam Covac e Silva (2012, p.60):
A partir da premissa que emerge da colaboração entre Estado e Sociedade, igualmente emerge a necessidade de que a educação superior seja objeto de constante avaliação. A importância da avaliação da educação superior advém do próprio ato educativo e seus vários procedimentos sistemáticos.
Reafirmando a posição do Estado, frente à necessidade da manutenção da
qualidade, e a concessão da exploração econômica Shuwartsman e
Shuwartsman (2001, p.7) defendem que: “A busca de lucro nos empreendimentos
educacionais não é mais percebida como antagônica, em princípio, aos fins da
educação, ainda que possa vir a sê-lo na prática e daí a necessidade de sistemas
públicos de acompanhamento e avaliação de qualidade e resultados”.
Colaborando com autor Castro, Giuntini e Lima (2012) entendem que a
ampliação do sistema e a busca por eficiência da gestão financeira não garantem
a qualidade e o valor agregado aos serviços educacionais, mas, segundo os
autores não é a exploração econômica da atividade que gera a ineficiência do
sistema e resultados ruins nas avaliações.
O processo de avaliação como vimos a partir do capítulo anterior inicia-se
por meio da aplicação da LDB de1996, que evidencia os componentes das
avaliações exigidas pelo MEC apoiado pelo INEP, executadas pelo SINAES em
um processo integrado por meio de três critérios que se complementam,
avaliação Institucional, avaliação dos cursos e avaliação discente.
A avaliação discente composta pelo desempenho dos alunos nas
avaliações do ENADE, as informações apresentadas nos quadros a seguir
comparam resultados agregados das avaliações realizadas por instituições
brasileiras financiadas com recursos públicos e privados em diferentes categorias
administrativas, exibindo resultados muito próximos.
75
205
215,9
211,6
227,2
265,7
0 100 200 300
Total Inicitativa Privada
Capital aberto
Pública
Gráfico 02 – ENADE institucional e índice geral de cursos 2011 (IGC)
Fonte: (CASTRO; GIUNTINI; LIMA, 2012)
Na prática o sistema de ensino e as IES são avaliados pelo Estado e
mercado, porque grande parte dos itens da avaliação proposta pelo MEC são
valores percebidos por seu público alvo, ou seja, por seus alunos e por pessoas
que podem ser consideradas “clientes” atuais ou futuros das instituições de
ensino, de maneira que a intervenção Estatal, no sentido deque o resultado e a
regulação também são utilizados como referência de imagem, qualidade e
posicionamento, compilados no Status das IES, de maneira que as avaliações do
MEC, também servem como instrumentos de melhoria contínua das IES, exibindo
oportunidades de aprimoramento da qualidade do ensino entregue aos alunos e a
sociedade.
Apesar das controvérsias a respeito da eficácia do sistema, principalmente
devido a sua variância diante do universo grande e diverso do nosso sistema
federativo, e do recente histórico de aplicação, a tendência é de continuidade e
aprimoramento. (CASTRO; GIUNTINI; LIMA, 2012).
O recente histórico de avaliações tende a aprimorar-se à medida que
surjam questionamentos, um dos principais é o uso do resultado das avaliações
como diferencial competitivo. A citação abaixo se refere à acurácia da avaliação e
a representatividade do seu resultado diante da multiplicidade de indicadores
agregados em um único índice e seu resultado final.
3,1
3,2
3,2
3,3
3,5
0 2 4
ICG ENADE
76
No caso do ranking das IES, outro problema é o fato dele ser formado por vários componentes que são compilados num único indicador. Devido à falta de justificativa para os pesos atribuídos aos diferentes componentes e o fato da classificação final ser sensível a ponderações diferentes, a escolha ad hoc torna questionável a utilidade do resultado final encontrado. (ANDRADE, 2011, p. 21).
As controvérsias acerca das avaliações não anulam sua relevância, porém,
tão importante quanto os indicadores do ENADE e IGC Índice Geral de Cursos,
uma política interna de qualidade bem estruturada proposta pela CPA, focada na
auto avaliação e no valor percebido pelos clientes internos e externos, ou seja,
alunos, professores e funcionários; é necessária.
A articulação entre a avaliação e o planejamento estratégico permite o direcionamento do processo de tomada de decisões, pois a avaliação é mais que um conjunto de dados aleatórios, é parte de um processo maior de tomada de decisão de mudança organizacional. (STORANI; SENO, 2010, p. 260).
Essa tônica evidencia a intenção da valorização da gestão da qualidade, a
partir dos processos internos das IES, orientando a Gestão Estratégica
fundamentada nas exigências das partes interessadas, além das políticas
públicas nacionais do Ensino Superior.
4.3 Planejamento estratégico do Ensino Superior no Brasil
O papel da educação frente à globalização, e a transformação da economia
industrial em economia do conhecimento são de protagonismo num mundo em
que a informação tem cada vez mais valor, (Monteiro 2010, p.24) considera
educação um meio necessário para fazer frente à velocidade das mudanças
vividas na era do conhecimento.
O acesso ao sistema de ensino, bem como sua qualidade transcendem os
imperativos econômicos, são necessidades básicas, para o desenvolvimento
humano, Porto e Reginer (2003, p.6) entendem que o acesso ao ensino em níveis
mais elevados não é apenas uma exigência econômica, é também um indicador
do grau de democracia e justiça social de um país.
A criação das políticas educacionais leva em conta principalmente a sua
justificativa social e a projeção de futuro, sua participação central como temática
projetiva de desenvolvimento nunca obteve tanto destaque nas agendas da mídia,
77
governos, sociedade civil e iniciativa privada, essa tônica revela as
potencialidades da educação também no campo econômico.
Segundo Porto e Reginer (2003, p.10) no ambiente macroeconômico
contribui com a inserção do país no mercado global e gera, por meio de
investimentos e benefícios indiretos, inovação e participação social, já no
ambiente microeconômico distribuição de renda e mobilidade social.
Com todo esse potencial transformador a educação é considerada um bem
público cuja concessão e regulação são de responsabilidade do Estado, as
políticas educacionais partem da organização democrática dos governos ao
planejamento e controle estatal, buscando eficácia, valem-se da evolução da
administração púbica que atualmente se aproxima estrategicamente da
administração científica e de modelos de gestão empresarial.
Essa transição marca a transformação da antiga burocracia estatal no
modelo gerencial da administração pública, tal como caracterizada por Abrúcio
(1998):
Em âmbito mundial, a administração pública encontra-se hoje num contexto que os historiadores chamam de “revolucionário”. Novos conceitos surgem para combater os antigos – administração por objetivos, downsizing, serviços públicos voltados para o consumidor, empowerment, pagamento por desempenho, qualidade total, diversas formas de descentralização, todas essas propostas, e mais algumas outras, cujas finalidades fazem parte de um conjunto mais abrangente possível, os parâmetros da organização burocrática.
Diante dessa nova realidade o Estado passa por uma reconfiguração
orientada por meio de metas e objetivos fundamentados em tendências mundiais,
no Brasil a partir dos anos 1990a evolução do Estado segundo Matias Pereira
(2008) apresenta uma nova forma orientada pela a fragmentação institucional e a
separação entre a formulação e implementação de políticas públicas.
O cenário demonstra que os Estados Nacionais utilizam com crescente
intensidade o planejamento formal aplicado a organizações a partir da difusão dos
conceitos do Planejamento Estratégico Gestão Estratégica empresarial.
Segundo Matias Pereira (2010) nos anos 1990 o Banco Mundial define
como importantes as seguintes práticas de governança: administração do setor
78
público, quadro legal, participação da sociedade civil, accountability, informação e
transparência.
Tais prerrogativas direcionam a condução da administração pública
inclusive a manutenção das políticas educacionais como geradoras potenciais de
desenvolvimento social e econômico, dentre as possibilidades da gestão
estratégica diante dos players da economia mundial como observam Porto e
Regner (2010):
A vantagem competitiva de um país em relação a outro começa a depender da capacitação de seus cidadãos, da qualidade dos conhecimentos que estes são capazes de produzir e transferir para os sistemas produtivos e da capacidade de aplicação / geração da ciência e tecnologia na produção de bens e serviços.
Em síntese conhecimento e informação assumem crescente participação
nos sistemas produtivos, e a educação possui papel central na prosperidade
econômica, essa tônica é observada na agenda dos países em desenvolvimento,
como se observa a eminência da UNESCO, documentar o compromisso entre os
BRIKS assumindo a importância estratégica da educação para o desenvolvimento
sustentável e o crescimento econômico inclusivo, bem como o fortalecimento da
cooperação, esse compromisso resultou nas recomendações de facilitar a
mobilidade entre estudantes e profissionais da educação e gerenciar a rápida
expansão do ensino superior.
A concepção da estratégia com ênfase no gerenciamento tem origem no
conceito de estratégia deliberada, descrito por Mintzberg et al. (2000) a criação da
estratégia é distinta da aplicação, a alta administração, projeta e se certifica de
que as interações gerenciais são realizadas em ação, condição comum a criação
e implementação, proveniente das estratégias deliberadas das escolas
prescritivas do Design, Planejamento e Posicionamento.
O gráfico 03 demonstra o percentual da população brasileira matriculada
no ensino superior e sua posição entre países da OCDE.
79
Gráfico 03 – Estudantes no ensino superior
Fonte: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (2012)
Diante das premissas observadas no texto acima com autonomia delegada
ao MEC, em consonância com padrões quantitativos e qualitativos observados
pelas organizações globais apresenta-se o PNE 2001-2002 em todos os
segmentos educacionais normatizado pelo Projeto de Lei do Plano Nacional de
Educação (PL Nº8. 035/2010), que estabelece as diretrizes para o PNE 2011-
2020, composto por 20 metas e 150 estratégias de ação a partir das 10 diretrizes
traçadas.
Em observância aos aspectos qualitativos do PNE procura-se levar em
consideração na criação das Políticas de Estado as diferenças demográficas,
sociais e territoriais, revisado e reeditado com vigência de 2014 a 2024
sancionado em junho de 2014 com a Lei 13.005. O PNE define as bases da
política educacional brasileira para os próximos 10 anos. A Gestão do PNE parte
da articulação com documentos oficiais, tais como, LDB Constituição Federal,
Notas Técnicas análise sistemática (SINAES) estatística, e indicadores de
desempenho.
O recorte do PNE que trata especificamente do Ensino Superior contempla
as Metas 12, 13 e 14 descritas abaixo:
0 20 40 60 80 100
Brasil
México
Turquia
Suiça
Itália
Argentina
Coréia do Sul
EUA
Eslovênia
Autraluia
Estudantes de 18 a 24 anos no Ensino Superior
80
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da
população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da
oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
matrículas, no segmento público.
Figura 08 – População no ensino superior
POPULAÇÂO DE 18 A 24 ANOS NO ENSINO SUPERIOR
ABRANGÊNCIA 17,20%
META DO PNE PARA 2020 33,00%
Fonte: Plano Nacional de Educação (2010)
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema
de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no
mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação
strictosensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres
e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Entre as ações estratégicas para alcançar a expansão da oferta de vagas
do ensino superior, para o cumprimento das metas, considera-se a possibilidade
do financiamento de vagas em IES privadas para alunos de baixa renda, fazendo-
se necessária a expansão de programas de concessão de bolsas e
financiamentos, como o PROUNI e o FIES.
81
Gráfico 04 – Contratos FIES – Brasil
Fonte: SEMESP/SINDATA Mapa do Ensino Superior do Estado de São Paulo (2015)
A análise interna do setor projeta a elevação do nível de escolaridade
média do brasileiro, consequentemente aumentando o número de concluintes do
segundo grau; além do grande número de profissionais inseridos no mercado com
idade acima de 24 anos, que não possuem formação superior, mas buscam
ascensão profissional.
São citados como vetores de crescimento, portanto oportunidades do
ensino superior, a expansão da renda; o financiamento público e privado das
mensalidades e das operações das Instituições; o ganho em escala por meio da
formação de redes; a criação de cursos profissionalizantes que tem demanda
reprimida no Brasil e a adoção de novas tecnologias como o ensino a distância.
Oportunidades macroeconômicas geradoras de demanda de egressos do
ensino superior, em setores onde há lacunas na projeção e execução de obras de
infraestrutura.
Nota-se ainda o crescimento de determinados nichos de mercado tais como:
construção civil, serviços e turismo, além da ampliação da demanda por
profissionais de áreas estratégicas ligadas a exportação como, Indústria,
Mineração e Agronegócio, possibilitando o crescimento do Brasil no cenário
macroeconômico, atraindo investimentos estrangeiros para a educação.
44 77 59 49 32 33
76
154
376
556
732
253
0
100
200
300
400
500
600
700
800
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Número de Novos Contratos Firmados - Fies - Brasil (milhares)
82
Como ameaças internas, perda do grau de Investimento, clima de
instabilidade econômica e ineficiência do Estado em manter a conquista da
estabilidade necessária para a atração de investimento, a instabilidade política e
institucional diante da corrupção de agentes econômicos públicos e privados.
Ameaças internas inerentes à própria atividade notam-se a grande
concorrência, a transformação do ensino em commodities, grande evasão,
ociosidade e taxa de reposição tendendo a estabilidade nos cursos presenciais
que formam a base do setor, além dos custos crescentes da regulação, legislação
tributária, trabalhista previdenciária e educacional.
Ameaças ligadas ao macro ambiente são os cenários de crise e incerteza
diante da momentânea ineficiência da economia Americana e Europeia queda de
atividade da China e sua forte influência em economias em desenvolvimento,
além da imagem de intervencionismo estatal ligado a economia brasileira perante
o investidor estrangeiro.
Embora o PNE apresente diretrizes quantitativas e qualitativas a evolução
histórica do ensino superior no Brasil mostra que desde a criação da primeira LDB
na década de 1996, o crescimento se dá em picos conforme exibido os
quadrantes A e B da matriz abaixo e não de forma sustentada tal como nos
quadrantes B e D.
Figura 09 – Matriz bem público e serviços educacionais
B E
M P
Ú
B
L
I C
O
“Stop and Go” Crescimento Sustentado
A – Expansão com
Desqualificação
B – Massificação
Planejada
C – Expansão Orientada
pelo mercado
D – Massificação
Segmentada
S E R V I Ç O S E D U C A C I O N A I S
Fonte: Adaptado de Porto e Réginer, (2010) O Ensino Superior no Mundo e no Brasil
Condicionantes, Tendências e Cenários para o Horizonte 2003-2025
83
Diante dessa conjuntura mesmo havendo avanços em termos quantitativos
as políticas educacionais são alvo de críticas, relacionadas à evolução qualitativa,
relacionadas tanto a execução quanto aos resultados.
4.4 Serviços educacionais como setor econômico
No mundo contemporâneo o conhecimento pode ser considerado um ativo
intangível e o ato de educar um serviço de utilidade pública do qual se espera a
geração de valor direta e indiretamente as práticas educativas.
Castells (1999, pág. 35), considera que a centralidade do conhecimento se
dá ao passo em que ele é gerado a partir de si próprio, refletindo em ganhos de
produtividade, ou seja, as atividades educacionais geram ganhos centrais e
marginais de conhecimento e produtividade da transformação social.
Apoiando a evolução da economia industrial para a chamada Nova
Economia, Castells (1999) a define como informacional, global e em rede,
entendendo valor, produtividade e competitividade como a capacidade das
regiões, nações e empresas, gerar, processar e aplicar informação baseada em
conhecimento.
Com uma visão prática deslocando o pensamento da sociologia aos
negócios, sem perder sua essência, valorizando a aprendizagem individual e
coletiva Senge (2009, p.38) observa: “As organizações que realmente terão
sucesso no mundo futuro serão aquelas que descobrirem como cultivar nas
pessoas o comprometimento e a capacidade de aprender em todos os níveis da
organização”.
Colaborando com os autores Druker (2006) prevê a decadência do setor
industrial e observa a ascensão da informação como ferramenta fundamental para
o setor produtivo, também a emergência de uma nova força de trabalho
independente dos empregadores, detentora dos conhecimentos como próprios
meios de produção.
84
Partindo das considerações acima destacadas é possível concluir que a
necessidade da geração e difusão do conhecimento suplanta o ambiente
acadêmico, tornando-se imprescindível para as organizações nesse contexto, o
Setor de Serviços Educacionais, como participante do setor produtivo, abrange
diversas modalidades de ensino, desde a educação básica, ao Ensino Superior.
Tabela 03 – Gastos privados com Educação no Brasil
Fonte: (MONTEIRO et al.2011,p.76), adaptado de Folha de São Paulo, abril 2011
O recorte macroeconômico do ensino superior no Brasil revela a
complementaridade entre o setor público e privado, tal fato interpretado pela FGV
(2012) em conjunto com a FENEP considera a concessão do ensino superior
como uma despesa pública não realizada, ao computar este valor a preços
básicos, obtêm-se o custo econômico da oferta de serviços educacionais as
famílias usuárias da rede mantida pela iniciativa privada.
A manutenção dessa rede de serviços de ensino gera um número bastante
expressivo de empregos para seus clientes internos e externos, dados do
SEMESP revelam que o Ensino Superior particular no Brasil, emprega
diretamente mais de 725 mil profissionais, dos quais 366 mil são docentes e 358
mil, exercem funções técnicas e administrativas.
Gastos Privados Com Educação no Brasil
Mensalidade do Ensino Superior 35,10% Mensalidade da Educação Básica 30,10% Cursos Extracurriculares 8,10% Mensalidade de Pós Graduação 5,90%
Livro Didático 4,70% Curso de Idiomas 4,40%
Artigos Escolares 4,00%
85
Número de IES no Brasil TotalRede PrivadaRede Pública
Gráfico 05 – IES no Brasil
Fonte: SEMESP/SINDATA Mapa do Ensino Superior do Estado de São Paulo, 2015
Além dos empregos, o valor econômico agregado gerado pelo setor de
serviços educacionais, classificado como educação mercantil pelos economistas,
também deve ser destacado. Segundo a FGV (2012) em parceria com a FENEP
esta cifra pode ser atualizada para 2012 por meio de um cálculo que combina
dados da POF (Pesquisa de observação das famílias), censos escolares e índices
de preços, em R$ 64,7 bilhões, valor corresponde a aproximadamente 1,5% do
PIB.
A aferição da educação como (indicador de desenvolvimento humano) IDH
colabora com os dados oficiais das IES coletados, organizados e analisados a
partir de dados do educacional e do censo demográfico, contabilizado a partir da
população residente de 13.044.781 indivíduos que frequentavam
estabelecimentos de ensino da rede mantida pela iniciativa privada. Esse número
representa um acréscimo de 29,56%, desde o censo 2000 até o ano de 2010,
acréscimo equivalente a uma taxa anual de crescimento de 2,62%.
Conforme metodologia quantitativa dos dados apresentados pela FGV em
parceria com a FENEP, o senso da educação no ano de 2013 as IES brasileiras
mantidas pela iniciativa privada somavam 2113, enquanto as mantidas pelo
Estado 304 perfazendo o total de 2416 instituições, marcando a importância do
setor privado responsável por 72,7% das IES.
Quanto ao número de alunos no ensino presencial a proporção entre IES
públicas 28,87% e privadas 71,13%, a série histórica segundo as informações
compiladas pelo SEMESP (2013) mostra nos últimos 12 anos, um crescimento de
86
120,6%, alavancado, por programas governamentais de ampliação de acesso tais
como o PROUNI e FIES entre outros de iniciativa privada, mantidos pelas
próprias IES isoladamente ou em consórcio e instituições financeiras.
Gráfico 06 – Número de alunos no ensino presencial superior
Fonte: SEMESP/SINDATA Mapa do Ensino Superior do Estado de São Paulo 2015.
Gráfico 07 – Número de alunos no ensino superior à distância
Fonte: SEMESP/SINDATA Mapa do Ensino Superior do Estado de São Paulo 2015
Os ganhos sociais e econômicos gerados pelo setor de serviços
educacionais são incontestáveis, porém, algumas peculiaridades, relacionadas à
3887 4163
4453 4676
4880 5080 5146
5477 5773 5944
6169 6486
2751 2985
3261 3467 3639 3806 3794
4015 4177 4228 4391 4664
1136 1178 1192 1209 1241 1274 1352 1462 1596 1716 1778 1822
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Matrículas Cursos Presenciais - Brasil (em milhares)
Total
Rede Privada
Rede Pública
839 931
993
1114 1154
1341
666 749
815
932 999
1202
173 182 178 182 155 139
2009 2010 2011 2012 2013 2014
Matrículas Cursos EAD - Brasil (em milhares)
Total
Rede Privada
Rede Pública
87
criação, manutenção e a qualidade das IES, dificultam a gestão e a manutenção
de uma imagem positiva do nosso sistema de ensino, sobretudo no que se refere
a grande participação do setor privado e a não gratuidade das mensalidades.
Independente da classificação jurídica e administrativa, educar gerar e
difundir cultura, conhecimento e informação, é a missão das instituições de
ensino, característica fundamental para a distinção das IES das demais
organizações do sistema produtivo.
Partindo dessa proposição Tashizawa e Andrade (2006, p.23) defendem
que a Missão da IES é oferecer aos alunos, futuros profissionais, um conjunto de
habilidades, competências e conhecimentos valorizados e reconhecidos pelas
organizações contratantes e esse desdobramento direciona a atividade de ensino
a prestação de serviço verificado em relações contratuais entre as IES e seus
alunos, bem como entre seus alunos egressos e futuros contratantes.
Tashizawa e Andrade (2006, p.24) explicam que não há IES que sobreviva
se a expectativa do seu cliente não for atendida, pois segundo os autores tanto
os alunos quanto as organizações empregadoras dos alunos formados podem ser
consideradas clientes das IES.
Figura 10 – Relação em uma IES
Fonte: (TASHIZAWA; ANDADE, 2006) Gestão de Instituições de Ensino
No tópico que trata da legislação observa-se a posição do Estado como
regulador da atividade e da concessão do direito de mantença e exploração
econômica das IES de iniciativa privada, a participação do setor privado no
Ensino Superior é uma tendência mundial, constatada por Castro, Giuntini e Lima
(2012), Porto e Reginer (2003), Monteiro (2010), Barreyro (2008) e Swartsman
Professor
(Colaborador)
Aluno
(ClienteInterno)
Instituições de Ensino
Superior
Profissional
(Aluno Formado)
Organização Contratante
(Mercado de Trabalho / Cliente Externo)
88
(2001), tal postura verifica-se também na transição da antiga burocracia estatal ao
Estado Gerencial caracterizado por Abrúcio,(1998) e Matias Pereira (2008).
A Tabela 04 mostra as matrículas em IES públicas, privadas e
governamentais.
Tabela 04 – Percentual em países selecionados – 2002/2003
País Pública Privada com
financiamento público Privada
independente
Alemanha 94,7 5,3 0 (zero)
Argentina 78,9 7,2 13,5
Áustria 99,8 0,2 0 (zero)
Bélgica 44,9 55,2 Não se Aplica
Brasil 31,7 Não se Aplica 68,3
Chile 25,8 17,7 56,5
EUA 76,8 Não se Aplica 23,2
França 83,9 2,6 13,5
Gran Bretanha Não se Aplica 100 0 (zero)
Indonésia 39,0 Não se Aplica 61,0
Japão 23,0 Não se Aplica 77,0
México 66,8 Não se Aplica 33,2
Portugal 72,5 Não se Aplica 27,5
Coréia do Sul 19,2 Não se Aplica 80,8
Fonte: OECD/Unesco WEI (2005, p. 185)
Predomina no Brasil, tal como no Chile, Japão, Coréia e Indonésia, as
instituições privadas independentes do governo. Nesse caso, as IES são
administradas pela iniciativa privada e a maior parte de seu financiamento ocorre
por meio dos alunos, responsáveis pelo pagamento de suas mensalidades.
Existem sistemas em que o acesso ao ensino superior acontece
principalmente via setor público como é o caso da Alemanha, Argentina e Áustria.
No caso da Gran Bretanha e da Bélgica as Instituições são privadas, mas o
financiamento é público.
Embora haja diversas formas de administração e financiamento, dois
pontos devem ser destacados: grande participação do setor privado e a realidade
de que participação do setor público não significa a gratuidade, conforme explica
Barreyro (2008, p.27) “o fato de um sistema ser público não implica
necessariamente em gratuidade, tal o caso de parte do sistema norte-americano e
89
do próprio sistema brasileiro que possui instituições públicas municipais, mas que
cobram mensalidades”
Nesse cenário o Ensino Superior no Brasil deixa de ser encarado, apenas
como uma projeção de política pública voltada para o desenvolvimento
humanístico, social e econômico, para ser compreendido também, como um
partícipe ativo da economia, organizado por meio de instituições privadas que
somam aproximadamente 75% das vagas dos cursos superiores de graduação,
inseridos num contexto turbulento, cujos principais desafios, como em todos os
setores da economia, soam com os bordões, da volatilidade, incerteza e
acelerada evolução tecnológica.
O número de concluintes do ensino superior, consequentemente de
profissionais de nível superior participantes do mercado de trabalho também é
muito maior no setor privado, portanto existe o interesse declarado do governo via
ministério da educação, da economia, da ciência e tecnologia entre outros, em
estimular seu crescimento, afim de que o país atinja suas metas de
desenvolvimento, na intenção não só de se posicionar como player na atração de
investimentos estrangeiros, como também de fortalecer nossa economia interna
por meio da evolução econômica e cultural da nossa força de trabalho.
Os dados do SEMESP mostram entre os 835 mil concluintes do ensino
superior presencial no Brasil em 2010, 657 mil foram do setor privado de
educação enquanto 178 mil foram da rede pública.
Outra característica marcante do ensino superior brasileiro que direciona a
atividade a organização econômica do ensino superior como setor de serviços,
constada por Monteiro (2010) é: enquanto a maior parte das universidades
mundiais exploram outras fontes de renda, a universidade privada brasileira tem
forte dependência de sua sustentabilidade nas mensalidades dos alunos de seus
cursos superiores.
Esse tema segundo o autor leva a interpretação de que a missão das IES
brasileiras é fornecer pessoal qualificado ao mercado, via captação de novos
alunos e retenção dos alunos matriculados garantindo o recebimento das
mensalidades e a viabilidade financeira.
90
4.5 Desafios da gestão estratégica das Instituições Ensino Superior
As transformações econômicas e sociais impactam o sistema de ensino,
por sua vez, a gestão das IES, desde os anos 1990, apresenta forte expansão,
trazendo à discussão posicionamento estratégico desdobramentos em
competição por alunos e participação de mercado, tendendo a uma forte
concentração econômica entre poucos cursos.
Monteiro (2011) relata que, quanto ao número de instituições, pulverizado
em 78% das instituições com menos de 2000 alunos, ao mesmo tempo
concentrado em 2% das instituições apresentado 1/3 dos alunos.
Em relação aos cursos 1/3 dos alunos concentrados em apenas 2 cursos,
Administração de Empresas e Direito, essa concentração pode levar a perda de
dinamismo e estagnação Sistema de Ensino.
As ações dos competidores exigem decisões em direção à
profissionalização da gestão, terceirização de atividades secundárias do processo
produtivo e posicionamento estratégico, conforme a proposição de Garcia (2005),
revelando a conjuntura existente em vários outros setores permitindo prever que,
nos próximos anos, três grandes tendências serão observadas no mercado da
educação superior privada no Brasil: segmentação, profissionalização e
terceirização.
O posicionamento por meio da relação entre mensalidade e quantidade de
alunos (Figura 11) fundamenta a análise da competitividade do setor, referindo-se
ao modelo genérico das cinco forças competitivas básicas: Concorrentes no
Setor, Entrantes Potenciais, Compradores, Substitutos e Fornecedores (PORTER,
1991).
91
Figura 11 – Matriz preço mensalidade/quantidade de alunos
Fonte: Adaptado de Garcia (2005)
Partindo desse modelo de Porter, Sécca e Leal (2009) observaram forças
moderadas dos compradores, fornecedores, novos entrantes e substitutos, bem
como os seus direcionadores e sua competitividade, no ano de 2005 (Figura 12).
A disputa por compradores e fornecedores, no entanto, tende a ser acentuada ao
longo do tempo.
Figura 12 – Cinco forças de Porter e um resumo de seus direcionadores
Fonte: Adaptado de Porter apud Sécca e Leal (2009)
Partindo desse modelo de Porter, Sécca e Leal (2009) observaram forças
moderadas dos compradores, fornecedores, novos entrantes e substitutos, bem
Instituições de Elite, instituições de nicho, oferecem cursos em torno de uma mesma área, buscam excelência
de ensino.
Quadrante do Pesadelo, pior lugar para uma instituição se posicionar. Não há escala para otimizar os custos
e o valor recebido é muito baixo
Quadrante dos Sonhos, difícil de ser alcançado. Atualmente, ocupado apenas por instituições de grande
tradição e sem concorrência acirrada.
Instituições de Massa, cursos populares, grandes instituições de ensino, com instalações multicampi
ganhos de escala.
Posicionamento
Indefinido
Pre
ço
Me
nsa
lid
ad
e
Quantidade de Alunos
Fornecedores: Força moderada. Os professores
são decisivos no padrão de qualidade fornecido
pela IES. No entanto, o mercado vem
crescendo menos e outras opções de clientes para os
professores das IES podem ter sinergia com a atividade. docente
Novos Entrantes: Ameaça é moderada. A
diferenciação pela marca e pela qualidade do produto é uma forma de proteção das IES já estabelecidas. Há também barreiras legais que
dão menos flexibilidade quanto ao portfólio de
cursos aos novos entrantes.
Competidores: A rivalidade é alta. O número de players em nível nacional é grande, apesar
de haver concentrações regionais. Há equilíbrio entre os principais competidores, as taxas de crescimento caíram bastante e há barreiras de
saída significativas.
Substitutos: há poucos produtos. Apesar da importância crescente da educação profissional, o incremento que pode ser obtido
com o diploma de curso superior e o status que ele oferece normalmente o tornam o sonho dos jovens brasileiros
Compradores: Força moderada.
Grande número de IES privadas diante da preferência do
aluno, embora em nível regional possa haver menos
competição. Há razoável quantidade de informação
disponível para a tomada de decisão do cliente. Não
obstante, uma vez escolhida a IES, há barreiras para a
mudança.
92
como os seus direcionadores e sua competitividade, no ano de 2004 (Figura 12).
A disputa por compradores e fornecedores, no entanto, tende a ser acentuada ao
longo do tempo.
O crescimento do setor fundamenta-se no índice relativo de apenas 14%
dos jovens entre 18 e 24 anos estarem cursando o ensino superior. Essa
demanda, porém, é dependente do número de egressos do ensino médio, o qual
tem decrescido e revelado um problema estrutural crônico do nosso sistema de
ensino desde a sua base, conforme relata Monteiro (2011), o número de
concluintes do ensino médio vem diminuindo, em média, 2,85% ao ano desde
2006. Em uma Cadeia de Suprimentos semelhante a um funil, observa-se que ao
longo do tempo, perde-se um quantitativo expressivo de alunos.
Tabela 05 – Matrículas dos alunos do Ensino Médio
Ano Total 3º Ano
2005 9.031.302 2.412.701 2006 8.906.820 2.358.919
2007 8.369.369 2.211.998
2008 8.366.100 2.176.547
2009 8.337.160 2.218830
Fonte: Censo Escolar 2005-2009. Adaptado de Monteiro (2011)
A rivalidade entre as IES, bem como entre empresas de qualquer setor
industrial organizado e as diretrizes estratégicas definidas acerca de seus
posicionamentos, ganham destaque em Porter (1991) que propõe três
estratégicas genéricas ao analisar as vantagens competitivas e o posicionamento
estratégico por elas proporcionado: liderança no custo total, diferenciação e
enfoque.
Concordando, em parte, com o enunciado de Mintzberg et al. (2000) sobre
a afirmação que o papel do posicionamento é o de apoiar o processo, e não o de
sê-lo; além disso, valoriza as reflexões de Porter ao firmar a contribuição da
chamada escola do posicionamento na mudança de papel do gestor de
planejador para analista. Observa-se, porém, maior complexidade e dinamismo
no processo de criação de estratégias, considerando um número maior de
variáveis.
93
Em síntese, deve-se considerar o posicionamento estratégico como um
meio para realização da missão, e não como a finalidade das IES. Portanto,
reavaliações de cenários são cada vez mais necessárias, assim como a
maleabilidade na criação de estratégias e ações em períodos turbulentos. Neste
contexto, Mintzberg et al. (2000) propõe a ampliação das possibilidades e
pretende explicar a estratégia como a configuração de um processo único,
contemplando posicionamento, ambiente, cultura, cognição, planejamento,
desenho organizacional e empreendedorismo.
Em meio a missão de educar o compromisso com a qualidade dos cursos,
objeto das atividades acadêmicas, as ações estratégicas das IES também devem
envolver efetivas práticas de gestão conforme revela Capelato (2011) ao afirmar
que a fase do empreendedorismo, dá espaço a um tempo em que novos desafios
se apresentam, demandas acadêmicas, regulatórias, mercadológicas e
tecnológicas, atuais diretrizes das ações estratégicas do ensino superior.
Além dos novos desafios e da dependência do crescimento do ensino médio
para que haja crescimento das matrículas do ensino superior, outro problema é o
índice de evasão, ou seja, alunos que abandonam o curso antes do término,
levando a perda de eficiência dos cursos das IES e consequentemente do
sistema. Esse cenário leva a reflexões e ações em meio a práticas de gestão a
retenção dos alunos do início ao fim do curso como consequência da eficácia das
ações estratégicas.
A Gestão por meio de dados quantitativos para decisões estratégicas
frequentemente encontra limitações operacionais. Conforme Capelato (2011), a
busca pela sustentabilidade das instituições de ensino, muitas vezes, esbarra em
duas questões preliminares, falta de informação para o controle financeiro e falta
de parâmetros para decisões de investimentos, custos e preços praticados.
94
Tabela 06 – Fluxo de caixa
Itens analisados e 1.064 Instituições
1 Tíquete médio R$ 464,4
1.1 Receita de alunos 85,50%
2 Despesas com pessoal 57,60%
2.1 Docentes 37,10%
2.2 Técnico Administrativo 15,20%
2.3 Benefícios 1,90%
3 Custeio (Despesas Operacionais) 24,90%
3.1 Gastos com publicidade 2,90%
4 Investimentos 11,70%
4.1 Aquisição de acervo para biblioteca 1,90%
4.2Obras e instalações 3,70%
5 Lucratividade (receita - despesa com pessoal - custeio) 17,50%
6 Fluxo de caixa (receita -d. com pessoal - custeio -
investimento)ivestimento)iiinvestimento)
5,80%
Fonte: Semesp/Sindata. Adaptado de Capelato (2011)
Adotando os gastos incorridos diretamente na entrega do produto e o
custeio das operações e das atividades funcionais como base para a precificação
do serviço, obtém-se o ponto de equilíbrio para a formação do preço das
mensalidades.
Ressalta Capelato (2011) que, para definição de preço é preciso verificar
as condições do mercado e a composição dos custos da instituição, inviabilizando
a oferta de cursos a um valor competitivo com margem de contribuição negativa.
Na atual conjuntura socioeconômica, o aprendizado estratégico do setor pautado
pela ampliação da oferta dos serviços e a adoção de novas tecnologias trouxe
como consequência uma maior competição.
Com os efeitos da estabilização econômica, consolidação do mercado, aumento da concorrência principalmente pela chegada do ensino a distância as mensalidades do ensino superior tenderam a queda nos últimos anos, segundo dados da pesquisa elaborada pela empresa Talent, a mensalidade média do ensino superior decresceu de R$860,00 em 2002 para R$467,00 em 2009. (MONTEIRO, 2011, p.79).
Essa conjuntura é reforçada pela estratégia de massificação imposta pelos
grandes grupos educacionais e pelas diretrizes de ampliação de oferta, propostas
pelo PNE, focadas na melhoria das condições financeiras das classes C e D da
população brasileira e pela necessidade de educação continuada como diferencial
para permanência ou recolocação no mercado de trabalho, por meio de projetos
financeiros assistenciais tais como, FIES, PROUNI e PRONATEC etc.
95
Gráfico 08 – Representação segundo o IBGE
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
As consequências da expansão da oferta revelam o aumento da
competição por preço, o achatamento das margens e a diminuição da taxa de
reposição, índice destacado por Monteiro (2011) como a razão entre o número de
ingressantes e o somatório do número de egressos e evadidos de um mesmo
período, cálculo esse que demonstra se há reposição dos alunos que saem em
razão do término ou abandono do curso.
Tabela 07 – Índice de reposição das matrículas - Brasil, 2000/2009
Ano Ingressos Egresso+Evasão T. Reposição
2000 897.557 600.828 1,5
2001 1.036.690 743.864 1,4
2002 1.205.140 826.253 1,5
2003 1.262.904 917.687 1,4
2004 1.303.110 1.124.793 1,2
2005 1.397.281 1.109.099 1,3
2006 1.448.509 1.243.990 1,2
2007 1.481.955 1.298.190 1,1
2008 1.505.819 1.349.633 1,1
2009 1.511.388 1.502.158 1,0
Fonte: INEP, elaborado por Monteiro (2011)
A crescente rivalidade entre as instituições provoca a busca por
posicionamento e vantagem de ser líder em participação, de certa forma, as IES
62,1% 54,8%
33,2%
32,5% 37,6%
55,0%
5,3% 7,6% 11,8%
1992 2003 2011
A,B
C
D,E
96
estão comprando posição no mercado através de fusões, aquisições e baixos
preços de mensalidade, impactando toda a cadeia de valor.
Esse comportamento de concorrência predatória provoca a diminuição das
margens, comprometendo a qualidade e a sustentabilidade econômica das IES
em um setor que apresenta problemas estruturais, entre eles, a dependência de
uma política pública efetiva direcionada ao ensino básico, a diminuição do número
de egressos do ensino médio e a estabilização da taxa de reposição dos alunos
ingressantes no ensino superior.
A grande demanda por investimentos e a queda do valor das mensalidades
vem provocando em todo o setor, seja qual for o posicionamento da IES, um forte
impacto na geração de caixa e resultado operacional, o que coloca em
questionamento a excessiva valorização da posição de mercado.
O gráfico 09 demonstra o desempenho econômico das IES de capital
aberto na Bovespa, posicionadas entre as maiores instituições do país em
número de alunos.
Gráfico 09 – EVA (milhares de reais) agregado das IES analisadas no triênio
Fonte: O autor e Conceição (2013), Gestão Estratégica e Indicadores de Eficiência nas Instituições de Ensino Superior.
Revela-se a ineficiência econômica a partir do EVA desse corte estatístico
do setor, pertencente aos 2% das instituições de ensino com 1/3 dos alunos.
Segundo Assaf Neto (2010), criar valor exige estratégias financeiras e medidas
direcionadas à riqueza agregada aos acionistas.
Sua demanda ultrapassa objetivos dos custos explícitos observados nas
vendas, ela incorpora a remuneração do custo de oportunidade do capital
investido. Na busca pelo posicionamento de liderança, essas instituições
consolidadoras, ou seja, que incorporam outras instituições para aumentar sua
(273.066,03) (319.050,42)
(178.056,14)
201120102009
97
participação no mercado exibem ineficiência econômica a partir do EVA no
momento da análise.
A busca por vantagens competitivas sustentáveis, bem como a missão das
IES é e sempre será dependente da qualidade das operações, ao cumprir a
missão de educar e entregar serviços voltados ao valor percebido pelo aluno,
visando sua captação e retenção da matrícula a formatura.
4.6 Ensino de Ciências Contábeis no Brasil
A Gestão dos cursos de Ciências Contábeis assume condições ambientais
inerentes ao ensino de graduação superior, tais como a padronização das
informações por meio da autonomia do INEP e dá implantação da LDB de 1996
promovendo a expansão e massificação em observância a uma legislação
sofisticada que valida a participação do Estado e da iniciativa privada no ensino
superior, buscando parâmetros de qualidade e eficiência do sistema de ensino,
das IES e dos cursos.
Essas premissas deram origem ao SINAES, PROUNI e ao FIES, como
observado nos tópicos anteriores, o sistema almeja os desafios da expansão da
oferta e da busca por qualidade, porém apresenta resultados aquém dos
esperados revelados tanto em aspectos quantitativos quanto qualitativos.
Feitas as considerações sobre o sistema de ensino superior, os desafios
específicos dos cursos de Ciências Contábeis passam a ser discutidos
formalmente a partir de 1945, data em que foi instituída a Lei 7.988 que confere
aos formandos o grau de Bacharel em Ciências contábeis e atuariais, profissão de
caráter técnico, científico e utilitarista cuja formação se insere na grande área de
ciências sociais aplicadas e apresenta interfaces principalmente com
administração de empresas, direito, economia e engenharia.
A organização classista da profissão de contabilista esta alicerçada no
Conselho Federal de Contabilidade criado em 1946, entre suas ações destacam-
se assuntos relacionados à regulamentação da profissão e a educação
continuada, visando à garantia dos padrões mínimos de qualidade dos serviços
98
prestados a sociedade bem como entre as relações profissionais da área e de
áreas correlatas.
O Conselho federal de Contabilidade descreve as principais atuações do
Profissional de Ciências Contábeis: Empresário, Auditor Interno ou Independente,
Consultor Tributário, Controller, Auditor Fiscal, Membro de Conselho Fiscal,
Conselho de Administração, Membro de Comitê de Auditoria, Membro de
Entidades de Classe, Arbitro em Câmaras Especializadas, Professor e Executivo.
Essa forte inserção no mercado de trabalho confere ao curso de Ciências
Contábeis a quarta posição, entre as opções dos ingressantes no ensino superior
do Estado de São Paulo, atrás apenas de Administração de Empresas, Direito e
Pedagogia, tal como evidenciado nos dados do Censo do INEP Instituto Nacional
de Pesquisas Educacionais, organizados no Mapa do Ensino Superior do Estado
de São Paulo, do ano de 2013, produzido e publicado pelo (SEMESP), Sindicato
das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior do Estado
de São Paulo.
Tabela 08 – Cursos presenciais mais procurados
Cursos Presenciais Mais Procurados IES Privadas - 2013
Curso Matrículas Concluintes Ingressantes
Direito 677.875 81.903 214.923
Administração 557.948 86.466 196.201
Pedagogia 213.142 40.848 83.561
Ciências Contábeis 208.380 29.169 77.947
Enfermagem 193.420 27.144 68.895
Engenharia Civil 211.255 9.285 59.764
Psicologia 153.273 16.202 53.016
Gestão de Pessoal / RH 105.806 28.120 57.202
Engenharia de Produção 111.147 9.588 47.478
Fisioterapia 96.070 10.225 39.946
Ciência da Computação 83.124 11.073 31.340
Fonte: Sindata/Semesp Base Censo INEP, 2015.
Além da participação do Estado e do Conselho de Contabilidade, nota-se
também a interação com organizações ligadas a economia, finanças e negócios
tais como a Companhia de Valores Mobiliários - CVM estabelecendo princípios e
99
normas contábeis a serem seguidos pelo Mercado de Capitais, por meio das Leis
6385 e 6404 de 1976 reformuladas pela Lei 11.638 de 2007, acelerando o
processo de convergência das normas contábeis brasileiras as normas do FASB-
Financial Accounting Standards Board, realizando profundas mudanças na
contabilidade brasileira, o clima de otimismo e o avanço do mercado de capitais o
conferiu ao Brasil por meio de agências de avaliação de risco o grau de
investimento e a agenda de harmonização contínua com a lei 11.041 de 2009 que
dispõe orientações para a convergência da contabilidade às normas
Internacionais de contabilidade, e com a criação de CPC (Comitê de
Pronunciamentos Contábeis), colegiado que auxilia na convergência da
contabilidade no mercado global.
Essa complexa rede de interlocutores leva a uma série de demandas pelo
aprimoramento do ensino de Ciências Contábeis, preparando-se para essas
premissas o CNE (Conselho Nacional de Educação), órgão colegiado integrante
da estruturado MEC que atua nas políticas de ensino no Brasil, criou o Currículo
Pleno em 1992 propondo autonomia para a IES definir o perfil do egresso de
acordo com as peculiaridades e necessidades de cada região, obedecendo três
categorias de organização entre as disciplinas:
Conhecimentos de formação geral de natureza humanística e social;
Conhecimento de formação profissional, compreendendo conhecimentos
obrigatórios de formação, profissional básica e conhecimentos obrigatórios
de formação específica;
Conhecimentos eletivos, a critério da instituição e conhecimentos ou
atividades de formação complementar, compreendendo conhecimentos
obrigatórios de formação instrumental.
Logo depois, com grande experiência na atividade docente, professores e
pesquisadores, das principais universidades da América Latina propuseram um
workshop para discutir a qualidade e a padronização curricular dos cursos de
ciências contábeis, relatados por Marion e Robles Jr. (1998).
O centrais diagnosticados no evento estão: questões pedagógicas,
metodológicas, qualificação docente, titulação docente, estrutura curricular,
100
pesquisa, produção científica, ensino de informática e ensino de métodos
quantitativos.
A renovação do currículo pleno em 2004 acrescenta importantes
atualizações tais como:
A organização curricular por meio de projeto político pedagógico;
Ações efetivas direcionadas a educação continuada e aprimoramento
profissional;
Desenvolvimento de habilidades e competências;
Aplicação de conteúdos relacionados a mercado de capitais, finanças
economia globalizada e a harmonização das normas contábeis em
consonância com os padrões mundiais.
Embora as considerações acerca da evolução curricular visando à
formação e a evolução do perfil do egresso em ciências contábeis, tais melhorias
ainda não surtiram o efeito esperado, Andere e Araujo (2008) ponderam que o
rápido crescimento do número de cursos pode ser um indicador positivo de que o
mercado e a sociedade estão valorizando o profissional de Ciências Contábeis,
porém esse crescimento preocupa, quanto ao acesso e a qualidade.
Nesse sentido, observam-se inúmeras críticas, desferidas à eficácia do
ensino de ciências contábeis, vista por ângulos distintos, entre eles a visão dos
docentes, discentes, gestores e usuários das ciências contábeis, algumas delas
serão relatadas por meio da revisão no texto que segue.
Trabalhos atuais demonstram que a maioria dos problemas apontados nos
Cursos de Ciências Contábeis é permanente, inclusive por serem inerentes a
atividade de gestão e a necessidade de melhoria contínua e para isso não há
solução definitiva.
Mesmo que ações efetivas sejam colocadas em prática, de maneira que
problemas como titulação e qualificação docente possam ser resolvidos com
maior apoio do MEC em conjunto com as Universidades, por se tratar de uma
política pública pela manutenção da qualidade, ainda perduram em nosso
contexto, como é observável em recente pesquisa envolvendo coordenadores de
importantes universidades do Estado de São Paulo, Citeroni (2014) constata que
101
a atuação das instituições de pesquisa bem como a formação de mestres e
doutores ainda é insuficiente para as cadeiras dos cursos de graduação.
Complementando o enunciado, Araujo e Melo (2014) obtiveram como
resposta de pesquisa aplicada a docentes pós-graduandos em ciências a
consciência de que sua formação é predominantemente prática, carecendo de
formação pedagógica, além disso, no processo de contratação foi constatado por
meio de entrevistas, que não houve preocupação com a habilidade didática do
professor, como consequência da formação deficiente.
Afirmam ainda que a falta de preparo pedagógico dos docentes, leva a
dificuldade em promover a ligação entre teoria e prática requerida pelo aluno,
fundamental para o processo de ensino e aprendizagem.
Quanto a estrutura curricular dos cursos de Ciências Contábeis Citeroni
(2014) aponta como lacunas o conteúdo superficial sobre as práticas contábeis
nacionais e internacionais, refletidos nos conceitos de contabilidade básica,
intermediária e avançada estudadas permanentemente pelo (Comitê dos
Pronunciamentos Contábeis) em consonância com IFRS (International Finacial
Reporting Standards), observa também a falta de programas de intercâmbio com
países desenvolvidos.
No que se refere a habilidades e competências, bem como formação
humanística e social, segundo Citeroni (2014) existe pouca preocupação com o
desenvolvimento competências gerenciais, relacionadas principalmente a
comunicação, bem como conhecimento em gestão de pessoas.
Colaborando com o autor, Slomski et al. (2014) apontam que a escolha da
profissão sofre interferências do contexto social e obedece uma natureza
ideológica, no entanto, o crescimento profissional exige preparo para enfrentar
desafios globais.
Diante desses grandes desafios Galvão (2007) e Citeroni (2014)
constataram a necessidade dos bacharéis em Ciências contábeis se inscreverem
em programas de educação continuada para complementar a formação e
aprimorar a atuação profissional.
102
Em pesquisa aplicada a estudantes de Ciências Contábeis Galvão (2007),
Araujo, e Miranda (2015) e Slomski et al. (2015) concluíram que existe uma forte
ligação do curso de Ciências Contábeis com o mercado de trabalho, grande parte
dos respondentes trabalhava em atividades ligadas a profissão, e a maior parte
dos que não estavam empregados afirmaram buscar oportunidades, Slomski et al.
(2015) constatou que os alunos entrevistados escolheram a profissão por ser
promissora, estável e oferecer boas perspectivas de emprego.
Com relação a auto percepção dos alunos Slomski et al. (2015) observa o
valor dado ao curso, sobretudo pela valorização do contabilista, porém a condição
implícita compreende a responsabilidade social ligada à profissão, essa
consciência é capaz de fazer a diferença, referindo-se tanto a identificação com a
profissão quanto a competência profissional.
Contribuindo com o enunciado Galvão (2007) conclui que entre os alunos
de Ciências Contábeis existe a consciência de que contadores podem influenciar
positivamente os resultados de empresas e que apenas 2% dos entrevistados
acreditam que essa ocorrência pode ser por fraude, observa também que o senso
comum, reconhece a importância do contador e da contabilidade e associa
fortemente a profissão a dilemas éticos.
Quanto as carreiras mais almejadas pelos estudantes de Ciências
Contábeis Galvão (2007), Araujo, e Miranda (2015) constataram o predomínio do
profissional liberal, ou seja, empreendedores que constituem escritórios de
serviços contábeis, sobretudo no interior, Araujo, e Miranda (2015) observaram a
busca por empregos em empresas de grande porte nas capitais e cidades mais
populosas constataram também, que há pouco interesse pelas áreas de auditoria,
controladoria e perícia; entre os jovens originários de famílias de baixa renda
ocorre a busca de oportunidades de emprego no serviço público e em escritórios
de contabilidade, Galvão (2007) concluiu que a atividade docente foi a que
manifestou o menor interesse.
Finalizando as considerações sobre os alunos de Ciências Contábeis
Araujo e Miranda, (2015) consideram o fator renda impactante, na qualidade da
formação, consequentemente na busca por oportunidades, fato constatado por
possíveis deficiências no idioma inglês nem sempre ministrado de maneira
103
adequada nas escolas públicas de ensino básico, e também pela necessidade de
trabalhar durante o turno invertido, muitas vezes para poder custear seu curso.
Feitas as considerações, Citeroni (2014) relata que embora haja esforços
tanto por parte do poder público quanto da sociedade civil evidentes nas
avaliações institucionais do MEC, no ENADE e no Exame de Suficiência do ponto
de vista do empregador dos egressos dos cursos de Ciências Contábeis a
formação dos alunos é ineficaz.
Esses fatos constata-se na aplicação de provas objetivas, no Estado de
São Paulo para contratação de treinee de uma grande empresa de Auditoria de
atuação Global, segundo Citeroni (2014) o desempenho observado entre 13
cursos participantes, foi de 53% de aproveitamento em Português, se
posicionando em 11º colocado, 36% em Inglês e 52% em Lógica ambos em
última posição, e 51% em Contabilidade Básica, como primeiro colocado.
Tanto os problemas relacionados ao sistema de ensino e IES, quanto os
relacionados aos Cursos, ocasionam a sensação de insatisfação por parte do
aluno, podendo levar a evasão do curso, por outro lado medidas preventivas
podem gerar efeitos positivos, elevando a qualidade e promovendo a retenção
dos alunos de Ciências Contábeis.
Diante desse cenário, foram propostas melhorias nos cursos de Ciências
Contábeis no Brasil partindo da análise crítica dos Projetos Políticos Pedagógicos
dos cursos de graduação em diversas IES públicas e privadas elaboradas pelos
alunos do programa de Doutorado da FEARP Faculdade de Economia
Administração e Ciências Contábeis da USP (Universidade de São Paulo),
partindo como temática extraída do livro Competência Pedagógica do Professor
Universitário do Professor Marcos Tarciso Masetto, da estrutura organizacional do
ensino superior no Brasil, do Impacto da Tecnologia da Informação na sociedade
do conhecimento ou da aprendizagem e das Carreiras Profissionais revisadas.
O desenvolvimento da análise utiliza como referência o material das aulas
da disciplina, Estruturação de Programa de Cursos e Melhorias Curriculares,
conduzida pelos professores Adriana Procópio de Araújo e Claudio de Souza
Miranda, os projetos pedagógicos de 20 IES entre públicas e privadas, escolhidas
104
livremente pelos alunos, por meio de discussões em sala de aula e também
pesquisa bibliográfica complementar.
Como sugestão de melhorias, foi apresentado o que pode ser feito:
À medida que a IES se posiciona como referência no ensino de
profissionais de Ciências Contábeis para o mercado de trabalho ao se
aproximar do seu objetivo, essa visão deve ser construída, e declarada aos
funcionários, docentes e discentes.
A pesquisa e a extensão também podem contribuir com a formação
profissional e devem ser incentivadas.
Ações interdisciplinares devem ser estimuladas para minimizar os efeitos
da intervenção do MEC nas grades Curriculares, temas transversais
podem relacionar Ciências Contábeis com as disciplinas de sociologia,
responsabilidade social, meio ambiente entre outras.
O Ensino de Inglês deve estar no currículo ou ao menos ser oferecido
como atividade complementar.
A integração com empresas de tecnologia de informação, empresas de
auditoria independente, empresas de base tecnológica entre outras devem
ser estimuladas.
Iniciativas de modelos inovadores de ensino e aprendizagem tais como,
aprendizagem ativa e blended learning devem ser encorajados
Integração com outros cursos e áreas afins, tais como Engenharia de
Produção e Administração de Empresas, bem como a conexão com as
empresas da região devem ser mais exploradas.
Cursos de Formação continuada, para docentes e coordenadores, com
ações internas e externas devem ser incentivados.
Além da formação continuada práticas exitosas, tais como: Laboratório
Contábil, Jogos de Empresas, Estudos Baseados em Problemas entre
outras, devem ser promovidas e incentivadas.
Os relatórios da CPA devem ter maior evidência e foco nos alunos e
professores e não apenas nas diretrizes propostas pelo MEC, ou seja,
devem dar retorno às dúvidas, queixas e sugestões dos alunos e
105
professores. A IES em contrapartida não pode ser passiva, respondendo
ao mínimo proposto, para que os seus cursos sejam reconhecidos pelo
MEC, e sim superar a expectativa dos alunos, cabe o questionamento: Em
quais pontos o nível de exigência dos alunos e dos empregadores é mais
alto que o MEC?
Com quem pode ser feito:
A maior parte das respostas está na própria IES, desde que haja
disposição em buscá-las visando à evolução, o sucesso do passado não garante
o futuro, e as pessoas dispostas a buscar a qualidade por meio do aprendizado
podem ser a chave para melhoria contínua.
Com dedicação a formação de pessoal desde a sala de aula até as áreas
funcionais o ensino de Ciências Contábeis pode superar as expectativas, há muito
tempo as pessoas aprendem fazendo, apenas com a visão operacional sem o
olhar reflexivo e sistêmico. Deste modo, aprimorar a ação das pessoas é o que
levará a IES a realizar as melhorias.
Como pode ser feito:
Com o passar do tempo as dificuldades se avolumam, diante do cenário
de constantes mudanças, da organização econômica do setor, do
desenvolvimento de novas tecnologias, da regulamentação por parte do Estado,
da concorrência imposta pelas grandes redes, sobretudo pela transposição das
barreiras geográficas através da educação a distância.
O cenário da busca pela universalização da oferta na maior parte das IES
leva ao prejuízo da baixa qualidade.
O imediatismo e a busca por estratégias que vão dos mercados, dos
governos da Direção das IES direto para salas de aula, sem serem discutidas e
trabalhadas com os coordenadores, funcionários e professores, tendem a o
retrabalho e a perda de energia evidente no texto abaixo:
Os indicadores em relação ao ensino superior brasileiro trazem a baila, a constatação de que é preciso colocar em prática uma nova teoria. Mudar a visão e modificar velhos padrões. Para tanto 2 caminhos podem ser seguidos: o curto caminho longo ou o longo caminho curto. No curto caminho longo, rapidamente mudam-se os processos, mas não há sustentação para as mudanças. O longo caminho curto é o caminho que passa primeiro pelas pessoas, os processos, o governo, e a partir daí, espera-se que seja transformada a formação profissional, via ensino
106
de graduação. Aparentemente esse caminho é o longo, mas, no entanto, é o mais curto, por que não há retrabalho. (MONTEIRO et al., 2011,p.26).
Diante dos grandes desafios e da legitimidade da estruturação dos
Projetos Políticos Pedagógicos, bem como a qualidade do ensino explícita na
Missão da IES, observa-se como principal ponto crítico a necessidade de se
manter ativo e livre, o poder do diálogo entre seus participantes, respondendo
assim, como fazer para que as mudanças ocorram e sejam sustentáveis.
107
5 DESCRIÇÃO DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA, UNICEP – CENTO
UNIVERSITÁRIO CENTRAL PAULISTA
As informações que seguem abaixo foram obtidas no projeto pedagógico
do curso de Ciências Contábeis e, do Curso Superior Tecnólogo em Gestão de
Recursos Humanos, elaborados pelos docentes dos respectivos cursos
compondo uma breve descrição do Centro Universitário Central Paulista UNICEP,
da cidade de São Carlos em que está inserido e da região central paulista na qual
estende sua participação.
Como Centro Universitário possui Autonomia Limitada, de forma resumida
essa classificação implica na liberdade concedida pelo MEC para elaborar
projetos e implantar novos cursos, porém se faz necessária a chancela do MEC
para o Reconhecimento dos Cursos na ocasião da formatura da primeira turma.
O UNICEP mantém 28 cursos de Graduação e 12 Cursos de Pós-
Graduação Lato Sensu, desde sua criação em 1974, o Curso de Bacharelado em
Ciências Contábeis já formou 40 turmas, totalizando aproximadamente 2000
graduados até dezembro de 2015.
São Carlos situa-se na região Central do Estado de São Paulo, composta
por 26 municípios, que concentram quase um milhão de habitantes sendo que
São Carlos, Araraquara, Matão, Américo Brasiliense e Porto Ferreira são os mais
populosos da região.
A região apresenta excelentes indicadores econômicos e sociais,
atividades diversificadas produzindo para o mercado interno e externo. As
indústrias da região passam pelo setor metalúrgico, eletroeletrônico, químico,
aeronáutico, sucroalcooleiro e agrícola. No setor agrícola há uma predominância
da produção de cana-de-açúcar e laranja. Na sequência aparece a produção de
leite e derivados, carne de frango e bovina.
São Carlos contribui para o desenvolvimento econômico, social, cultural,
político e ambiental da região e é por ele influenciada, ampliando as chances de
sucesso dos negócios nela instalados. Assim, em função do crescimento
populacional e do acesso ao ensino formal, existe ainda uma demanda por vagas
108
no ensino de graduação, uma vez que o mercado tem passado por rápidas e
intensas mudanças, exigindo a contratação de mão-de-obra especializada.
Figura 13 – Região Central Paulista
Fonte: Governo do Estado de São Paulo (http://www.sp-turismo.com/mapas/regiao-central.htm)
Sua população é de 230.890 habitantes (SEADE, 2015), da qual, segundo
a Secretaria Municipal de Habitação e Desenvolvimento Urbano, apenas 5%
residem na zona rural, que ocupa 94% do território municipal, enquanto 95%
residem em zona urbana, ocupando os 6% restantes da área do município;
ocasionando intensa pressão por construção de moradias e pela infraestrutura
necessária no ambiente urbano.
Entremeado a esse ambiente o UNICEP tem como missão, “Gerar e
disseminar conhecimento para a sociedade obedecendo ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, extensão e pesquisa, com qualidade”.
Sua visão de futuro é, “Tornar-se referência nas atividades de ensino,
pesquisa, extensão e prestação de serviços firmando-se como instituição capaz
de interagir na busca de soluções para o desenvolvimento do cidadão, da
sociedade e da região em que está inserida”.
109
Quanto ao curso de Ciências Contábeis vem conquistado ao longo dos
anos o posicionamento de referência de qualidade no que diz respeito à formação
de contadores profissionais no interior paulista, dentro de sua categoria de
instituição de ensino superior privado, contribuindo, ao mesmo tempo, para a
manutenção da qualidade de vida humana e para o desenvolvimento regional e
nacional
O Curso de Ciências Contábeis do UNICEP tem como objetivos:
Desenvolver em seus egressos, habilidades profissionais na área contábil,
compatíveis com a natureza de sua formação superior, capacitando-os e
qualificando-os para que possam, por meio de seus conhecimentos científicos e
técnicos avançados, contribuir para o desenvolvimento econômico e tecnológico
da iniciativa pública e privada, capacitação técnica, humanística e específica para
o profissional contábil, contribuindo para o desenvolvimento da profissão,
desempenhando suas funções com ética e responsabilidade social.
Capacitar o futuro profissional para as responsabilidades de planejamento,
coordenação, controle e análise das mutações do patrimônio de uma entidade,
desenvolver habilidades para a elaboração de demonstrações contábeis e dar
condições ao aluno e para a compreensão dos princípios éticos indispensáveis ao
exercício profissional.
Preparar o profissional em questão para manter relacionamento entre
empresa e poder público nas questões tributárias e de gestão governamental,
formar profissionais para planejar e colocar em prática um sistema de informação
para uma organização, com ou sem fins lucrativos.
Ensejar condições para que o futuro profissional esteja preparado para
entender as dificuldades e as complexidades do processo de tomada de decisões
e se comportar como um agente de mudanças na busca por alternativas que
auxiliem tal processo.
Para tanto, o Bacharel formado em Ciências Contábeis pelo UNICEP,
possui uma sólida formação nas áreas de contabilidade financeira, tributária e
atuarial, auditoria, perícia, análise de demonstrações financeiras, custos, dentre
110
outros, em conformidade com as Diretrizes Curriculares do Conselho Nacional de
Educação - CNE.
O perfil profissional gráfico desejado pela Instituição é o de um profissional
com conhecimento contábil genérico. Assim, de uma forma geral, os
conhecimentos requeridos compreendem conhecimentos gerais, especialmente
na área humanística e conhecimentos teórico-doutrinários aplicados à
contabilidade.
Os atributos esperados como habilidades e competências do egresso
obedecem ao artigo 4º, itens I a VIII, da Resolução CNE nº 10/04, de 16 de
dezembro de 2004 do Conselho Nacional de Educação.
Buscam-se também como atributos indispensáveis ao Contador aptidões
pessoais para que execute suas atividades com eficiência, tais como:
• Habilidade numérica
• Raciocínio abstrato
• Memória
Atributos que o levem a exercer com competência e responsabilidade a sua
função social
• a) Atributos de natureza humana
• b) Atributos de natureza social
• c) Atributos de natureza profissional
De acordo com a Resolução CNE N.º 10/04 do MEC, que estabelece as
diretrizes curriculares do curso de graduação em Ciências Contábeis, em
2006, implantou uma nova modalidade de Estágio Supervisionado, que pode ser
considerado uma particularidade significativa do curso por conferir ao futuro
profissional a oportunidade de desenvolver atividades práticas do exercício da
profissão contábil dirigida por docentes com experiência acadêmica e profissional
111
oferecido nos laboratórios técnicos da própria instituição, em duas etapas, com
duração total de 308 horas/aulas.
Estágio I trata da Concepção de um plano de Negócios Fictício, elaboração
do Contrato Social registro na Junta Comercial, além da sua regularização junto
aos demais órgãos oficiais como Receita Federal e do Estado, Previdência e
Prefeitura, CETESB e Corpo de Bombeiros, entre outras. Ou seja, é a preparação
de um ambiente de negócios.
Estágio II/III, grupos de alunos simulam os diversos departamentos que
normalmente existiriam, com seus respectivos sistemas de informações e
atividades, tais como Contabilidade Societária e Fiscal, Controle Patrimonial,
Inventários ou Custo Contábil, Gestão de Tributos, Análises Financeira e de
Balanços, Orçamento, Análise de Custos, Escrituração Fiscal, Execução
Financeira e Recursos Humanos.
Como atividades de pesquisa em parceria com o CNPQ o UNICEP está
inscrito no PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica,
incentivando e promovendo a participação de alunos e docente em projetos de
iniciação científica, mantém uma revista cientifica, REVISTA MULTICIÊNCIA,
classificada pelo Sistema Integrado de Gestão de Atividades acadêmicas como
ISSN 14138972 preparando sua 14ª edição e desde 1996 mantém o CIC –
Congresso de Iniciação Científica e CONAPE – Congresso Nacional de
Pesquisadores.
Entre as atividades de extensão do Curso de Ciências Contábeis estão às
atividades da Empresa Jr. Mantida em conjunto com o curso de Administração,
Orientação Preenchimento de Declaração do IR à agência do POUPA TEMPO e
Ações Integradas com o Núcleo de Práticas Jurídicas.
Em referência a avaliação interna a mais de 20 anos foi criada a CPA
Comissão Própria de Avaliação, aderindo espontaneamente ao Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras - PAIUB em 1993.
Atualmente o processo de auto avaliação da UNICEP segue a orientação
da Lei 10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES, com o objetivo de assegurar o processo nacional de
112
avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do
desempenho acadêmico de seus estudantes seguindo as dimensões abaixo:
• A missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
• A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as
respectivas formas de operacionalização.
• A responsabilidade social da instituição.
• As políticas de pessoal.
• A organização e gestão da instituição.
• A infraestrutura física.
• Ao planejamento e avaliação.
• Às políticas de atendimento aos estudantes.
• A sustentabilidade financeira.
A Avaliação Externa tem como referência os índices de qualidade das
Comissões de Especialistas do MEC, para efeito de autorização ou
reconhecimento de cursos, processo que se constitui de visitas in loco,
elaboração de relatório contendo recomendações e acompanhamento periódico.
113
6 METODOLOGIA
A pesquisa, objeto desta dissertação utilizou-se da metodologia aplicada
por meio de estudos das teorias existentes na bibliografia sobre o assunto,
efetuando posteriormente comparação dessa literatura com o que foi observado
na pesquisa realizada em campo, com objetivo de evidenciar informações para
gestão do ensino de Ciências Contábeis.
As abordagens qualitativa e quantitativa foram utilizadas como objeto de
pesquisa deste trabalho. Descreveu-se a realidade encontrada, possibilitando
uma análise com maior profundidade; foi aplicado um modelo adaptado de
Cabrera, Nora e Castanheda (1992) que evidencia os fatores que motivam a
retenção discente por meio de analise fatorial e de modelagem por equações
estruturais ilustrada por um diagrama de caminhos.
Com o intuito, de analisar o grau incidência dos fatores motivadores da
persistência por meio do modelo Cabrera, Nora e Castanheda (1992), os dados
foram obtidos por meio da aplicação de um questionário semiestruturado de
elaboração própria, fazendo o uso de perguntas dicotômicas e da escala Likert
que segundo Amaro, Povoa e Macedo(2006), apresenta uma série de cinco
proposições, das quais o inquirido deve selecionar uma, podendo estas ser:
concorda totalmente, concorda, sem opinião, discorda, discorda totalmente
utilizando pontuações de 1 a 5.
Para testar a viabilidade do questionário este foi validado por meio do
coeficiente alfa de Crombrach. Segundo Maroco e Marques (2006) o coeficiente
se apresenta a partir da correlação média entre as respostas dadas pelos
respondentes, correlacionada com a média das perguntas, o teste resultou em 95
% de confiabilidade estatística.
O questionário segue como referencial teórico e metodológico a pesquisa
de Cabrera, Nora e Castanheda (1992) Modelo Integrado de Permanência,
abordando 10 construtos (variáveis latentes) preditores, englobando, as
condições pré-universitárias dos alunos, as dimensões financeiras, sociais e
atitudinais:
114
1. Financiamento assistencial
2. Condições Financeiras do indivíduo
3. Desempenho escolar anterior
4. Encorajamento de pessoas próximas
5. Desenvolvimento acadêmico e intelectual
6. Desempenho nas Avaliações
7. Integração social
8. Compromisso com a instituição
9. Compromisso com o objetivo de se formar
10. Intenção de Persistir na IES
11. Decisão de Persistir
O modelo de Cabrera, Nora e Castanheda (1992) assume entre as
variáveis do modelo, a número 11, decisão de persistir é a variável dependente,
as demais variáveis, intenção de persistir, compromisso de se formar,
compromisso com a IES, integração social, desempenho nas avaliações,
desenvolvimento acadêmico e intelectual, encorajamento de pessoas próximas,
desempenho escolar anterior, condições financeiras do indivíduo e financiamento
assistencial são as variáveis independentes.
O enfoque dado a presente pesquisa difere-se de Cabrera, Nora e
Castanheda (1992), o questionário foi aplicado a alunos a partir do segundo de
graduação em Ciências Contábeis em uma instituição de ensino superior do
estado de São Paulo, tais alunos que já possuem um histórico de persistência,
pois o conceito de que o primeiro ano é o período crítico de maior evasão já está
consolidado, tal como afirmam diversos pesquisadores, entre eles Tinto (1975;
2005; 2012), Pascarela (1980) e Peleias (2008).
Alunos do primeiro ano e os alunos que evadiram o curso não fizeram parte
da pesquisa, ou seja, serão pesquisados somente os alunos persistentes, do
segundo ao quarto ano, período em que a retenção se consolida e os índices de
evasão são bem menores.
A resposta ao problema se dá pela modelagem de equações estruturais,
por uma série de técnicas e procedimentos utilizados em conjunto para análise de
estrutura de variância. Consiste em quantificar de que forma as variáveis
115
observadas são indicativos indiretos de variáveis latentes observadas ou não
também conhecidas como construtos ou fatores.
O método de pesquisa utilizado é o estudo de caso, sua aplicação segundo
Gonçalves e Caldeira (2005) tem como vantagens a geração de informações de
entendimento e comunicação acessíveis, a discussão detalhada de uma situação
específica proporcionando maior compreensão da realidade, a aplicação por
observador único e facilidade na comparação a casos similares servindo de base
para sua interpretação.
As autoras observam que suas principais vertentes de aplicação são
etnográficas, históricas, psicológicas, sociológicas, educacionais ou associados a
culturas e disciplinas específicas.
Quanto à origem e significado do estudo de caso, Ventura (2007) destaca o
estudo de uma unidade, bem delimitada e contextualizada, visando não analisar
apenas o caso em si, isoladamente, mas o que sua concepção representa dentro
do todo.
A classificação do estudo de caso segundo Ventura (2007) dependendo
dos seus objetivos classifica-se com de intrínseco ou particular, buscando a
compreensão intrínseca do objeto de estudo, instrumental, partindo para uma
investigação mais ampla, visando orientar estudos ou pretendendo ser
instrumento para pesquisas posteriores, pode ser coletivo compondo vários casos
instrumentais, buscando ampliar, compreender ou teorizar sobre um conjunto
ainda maior de casos.
Quanto a Estratégia investigativa Yin (2015) afirma que o estudo de caso
se caracteriza como pesquisa empírica, a questão de pesquisa visa responder
como e por que o autor observa que o método não exige controle dos eventos
comportamentais e tem o foco nos acontecimentos contemporâneos, em outras
palavras o trabalho é realizado em circunstâncias específicas, delimitado em
tempo e espaço.
Como referencial para o estudo de caso Ventura (2007), observa a
importância da revisão bibliográfica e sua utilidade nas comparações com outros
casos semelhantes, buscando fundamentação teórica e também reforçando a
116
argumentação do pesquisador, colaborando com a autora, Yin (2015) destaca que
a investigação se beneficia do desenvolvimento prévio de proposições teóricas
para conduzir a coleta e análise de dados.
No Estudo de caso a pesquisa se desencadeia segundo Yin (2015) a
partir de uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de
interesse do que pontos dados seus, resultados de várias evidências, usando a
convergência entre os dados para a obtenção do resultado.
O desenvolvimento do projeto no estudo de caso, na visão de Ventura
(2007) ocorre de modo semelhante aos demais métodos de pesquisa científica,
organizado em torno de um pequeno número de questões que se referem ao
como e ao porquê da investigação, e, provavelmente essas questões também são
apropriadas para pesquisas históricas e experimentos.
O pesquisador de estudo de caso conforme observa Yin (2015) deve
maximizar quatro aspectos da qualidade como em todo projeto buscando validade
do constructo, validade interna, validade externa e a confiabilidade, o autor define
cinco componentes de um projeto de pesquisa, questões de um estudo, suas
proposições, a unidade de análise, a lógica que une os dados as proposições e os
critérios de interpretação das descobertas.
O projeto do estudo de caso na visão de Ventura (2007) é constituído de 4
fases relacionadas, delimitação da unidade caso, coleta de dados, seleção,
análise, interpretação dos dados e elaboração do relatório do caso.
Como toda pesquisa apresenta vantagens e limitações Yin (2015) observa
como limitações a confusão com outros métodos e o fato do estudo de fornecer
pouca base para se fazer generalização científica, colaborando com o autor
Ventura (2007) acrescenta o tempo e o esforço para elaboração da pesquisa e
ratifica que sua aplicação merece cuidado na busca por generalizações, sendo
assim necessário rigor científico para sua validação.
Quanto à obtenção dos dados, por se tratar de um estudo de caso e da
facilidade da abordagem direta em sala de aula, obteve-se um número bastante
representativo do universo estudado. Deste modo, a pesquisa classifica-se como
censitária, pois entre o universo de 194 alunos de primeiro ao quarto ano 181
117
responderam o questionário, dos quais distribuídos em 59 observações de alunos
do segundo ano, 67 do terceiro e 55 do quarto em percentual respectivamente
32,60%, 37,02%e 30,39%.
6.1 Percurso metodológico
Para obtenção do modelo de incidência dos fatores motivadores da
persistência adaptado de Cabrera, Nora e Castanheda (1992), o trabalho segue
uma série de procedimentos de análise de dados, fazendo o uso da estatística
não paramétrica, utilizando recursos da estatística descritiva e inferencial, o
percurso metodológico segue várias etapas que serão expostas a seguir.
6.1.1 Modelo Fatorial Comum
No modelo fatorial comum Thurstone (1947), postula que cada indicador
em um conjunto de medidas observadas é uma função linear de um ou mais
fatores comuns e um fator único. O autor observa que a análise fatorial particiona
a variância de cada indicador (derivado a partir da matriz de correlação de
amostra/covariância que é usado como input para análise) em duas partes:
• Variância comum ou a variação explicada pelo fator, que é estimado
com base na variância compartilhada com outros indicadores na análise;
• Variância única, que é uma combinação de variância de confiança que é
específico para o indicador (ou seja, os fatores sistemáticos que influenciam
apenas um indicador) e a variância do erro aleatório (isto é, os erros de medição
ou falta de fiabilidade no indicador;
Existem dois tipos principais de análise com base no modelo de fator
comum:
A análise fatorial exploratória (AFE)
A análise fatorial confirmatória (AFC)
118
Ambos AFE e AFC destinam-se a reproduzir as relações observadas entre
um grupo de indicadores (perguntas do questionário) com um conjunto de fatores
(variáveis latentes), porém, a diferença fundamental está no número e na
natureza da pesquisa que utiliza o modelo fatorial.
Na AFC, o pesquisador especifica o número de fatores e o padrão de
indicadores e cargas fatoriais, bem como outros parâmetros, tais como a
independência ou covariância entre os fatores e as variâncias únicas dos
indicadores.
6.1.2 Análise Fatorial Exploratória
AFE é uma abordagem data driven, isto é, orientada pelos dados, de modo
que não são feitas especificações em relação ao número de fatores inicialmente,
ou, o padrão de relações entre os fatores comuns e os indicadores, isto é, as
cargas fatoriais.
Assim, um investigador emprega AFE como uma técnica exploratória ou
descritiva para determinar o número adequado de fatores comuns, e para
descobrir quais variáveis mensuradas são indicadores razoáveis das várias
dimensões latentes, por exemplo, pelo tamanho e a diferencial magnitude das
cargas fatoriais.
Existem vários métodos para determinar o número de fatores (variáveis
latentes) assim os métodos baseados nos autovalores da matriz de dados,
Osborne (2014) e Brow (2015) são:
Regra Kaiser-Guttman
O teste scree,
Análise paralela.
Sendo que existe uma relação entre a regra de Kaisser e o teste scree,
será utilizado só o teste scree para saber o número de fatores nos dados.
119
Os autores observam que a análise paralela considera os autovalores
obtidos do conjunto de dados (matriz de dados) e logo depois são geradas
amostras aleatórias baseados nesses autovalores, posteriormente é feita uma
análise conjunta dos autovalores da matriz de dados e os autovalores das
amostras geradas com o teste scree..
6.1.3 Análise Fatorial Confirmatória
A fim de relacionar os indicadores observados e os fatores é considerado o
modelo fatorial, (BROWN, 2015):
y = τ + Λη + ℇ, (1)
em que:
• y: representa as variáveis observadas, isto é, indicadores (as perguntas do
questionário aplicado);
• τ é o intercepto;
• η: são os fatores (construtos) a serem considerados;
• ℇ: representa a variância única para os indicadores, isto é, a variabilidade dos
indicadores que não foi considerada pelos fatores latentes.
Segundo Brown (2015) é considerado o termo, intercepto, na AFC pelo
interesse em se comparar as médias das variáveis latentes entre os grupos,
assim o modelo com intercepto desempenha um papel importante. Na AFE, tem-
se que:
τ = 0.
120
Desse modo na AFC, cada indicador está ligado somente a um fator, ao
passo que na AFE, pode haver cruzamentos de indicadores, ou seja, um
indicador pode estar ligado a um ou mais fatores, Brown (2015) observa que na
AFC existe um modelo parcimonioso em relação ao modelo proposto pelo AFE.
Partindo da AFC obtém-se o modelo de mensuração, suficiente para propor
um modelo de equações estruturais que se origina de um modelo de mensuração.
6.1.4 Estimação dos parâmetros
Existem vários métodos para estimar os parâmetros do modelo de
mensuração, isto é, as cargas de cada fator, a variância e covariância dos fatores
e a variância única de cada estimador.
Em geral, o método largamente utilizado é o método de máxima
verossimilhança (MV) (BISTAFFA, 2010) que minimiza o critério dado por:
𝐹𝑀𝑉𝑥 =1
2 𝑇𝑟 {[(𝑆 − 𝛴) 𝛴-1]2 }, (2)
em que S é a matriz de covariância dos indicadores observados e Σ é matriz de
covariância preditos indicadores observados.
O método MV baseia-se na suposição que os indicadores observados
seguem uma distribuição normal multivariada. Se a suposição anterior não é
verdadeira então, tem-se que os desvios padrão das estimativas podem ser
incorretos, e, isto leva provas de hipóteses impróprias.
Existem métodos alternativos quando os indicadores não seguem uma
distribuição normal, tal como se refere o trabalho de Rosseel (2012).
O método aplicado neste trabalho é baseado no método de mínimos
quadrados diagonalmente ponderados, (DWLS) (do inglês diagonally weightedl
east squares) em que tal método considera o critério:
121
FDWLS = (S − Σ)⟙ {diag (W)}−1 (S − Σ) (3)
Como neste trabalho a amostra é relativamente pequena, será utilizada
uma versão do estimador DWLS em que, se consegue obter os desvios padrão
robustos das estimativas das cargas, portanto, todas as estatísticas são baseadas
nos desvios padrão.
A diferença do EFA, no CFA é utilizada como input a matriz de covariância
ou os dados brutos e geralmente fornece as estimativas dos parâmetros de forma
padronizada.
Porém, a maioria dos pacotes estatísticos produz também estimativas
parcialmente padronizadas e não padronizadas.
Neste trabalho, as estimativas relacionadas com o modelo de mensuração
e da modelagem de equações estruturais foram encontradas utilizando o pacote
lavaan (ROSSEEL, 2012) que foi executado no software R (R CORE TEAM,
2015).
6.1.5 Avaliação de ajuste do modelo
Assim, o critério mais comum é o teste qui quadrado, porém não é
particularmente útil na prática. Isto pelo fato da hipótese nula do teste qui
quadrado
H0 : Σ = S
ser muita restritiva. Note-se que a hipótese alternativa é
H1 : Σ 6= S
Neste sentido, o teste qui quadrado baseia-se na suposição que os
indicadores seguem uma distribuição normal multivariada, porém tal suposição
pode ser não razoável. Neste cenário, existem também outras estatísticas
descritivas (chamadas também de índices) além do teste qui quadrado, que
122
resumem a performance do ajuste do modelo proposto. Esses índices são
conhecidos como índices de qualidade de ajuste (do inglês Goodness- of- fit) e
podem ser divididos em três categorias (Brown, 2015).
1. índices de ajuste absoluto
2. índices de ajuste parcimonioso
3. índices de ajuste comparativo (ou índices de ajuste incrementais).
Na literatura de análise fatorial os índices de qualidade do ajuste são
também denominado como índices de qualidade absoluto (Overall Goodness of
Fit).
Índices de ajuste absoluto
Nesta categoria estão o estatística qui-quadrado χ 2 e o índice SRMR (do
inglês, Standardized Root Mean Square Residual). Hu e Bentler (1999)
recomendam um valor de corte perto de 0,08 ou menor para ter um razoável
ajuste.
Índices de ajuste parcimonioso
O índice mais amplamente utilizado e recomendado nesta categoria é o
índice RMSEA (do inglês root mean square error of approximation). Existem
vários pontos de corte no índice RMSEA para avaliar se o modelo proposto tem
um bom ajuste aos dados. Geralmente é utilizado a proposta dada por Browne
and Cudeck (1993) em que, valores menores 0,08 sugerem um adequado ajuste
do modelo, valores menores que 0,05 sugerem um bom ajuste. O modelo
encontrado deve ser rejeitado se os valores do RMSEA são maiores ou iguais a 1.
Índices de ajuste comparativo
Índices de ajuste comparativo avaliam o ajuste de uma solução
especificada em relação a um modelo mais restrito, o modelo base (padrão)
encaixado. Em geral, o modelo padrão é denominado também modelo "nulo"(ou
modelo de "independência") fixa as covariâncias entre os indicadores a zero.
• O índice CFI (Comparative Fit Index), que pode variar entre 0 e 1, em que
valores próximos de 1 implicam em um modelo bem ajustado.
123
• O índice Tucker-Lewis (TLI) é não normalizado, i.e., que os possíveis
valores do índice TLI podem cair fora do intervalo [0; 1].
De qualquer forma, é interpretado de maneira similar ao índice CFI, ou
seja, valores próximos de 1 indicam um bom ajuste. Em pesquisa aplicada, tem-
se observado que se os valores dos índices CFI e TLI são menores que 0,9 então
tem-se evidencia para rejeitar o modelo ajustado. Porém, se os valores dos
índices estão no intervalo de 0,90 até 0,95 então o modelo ajustado pode ser
considerado como aceitável Bentler (1990).
A avaliação do ajuste do modelo proposto consiste em responder se é
capaz de reproduzir com precisão (exatidão) a matriz de covariância das variáveis
observadas, para tanto, utiliza-se o teste qui quadrado e vários índices de ajuste.
6.1.6 Modelagem por equações estruturais
Frequentemente pesquisadores estão interessados em saber como um ou
mais fatores ou construtos, por exemplo, Desenvolvimento acadêmico e
intelectual DAI e Comprometimento com a instituição CI se relacionam entre si.
Esse propósito compreende duas etapas na primeira, o modelo de
mensuração pelo qual obtém-se os fatores a partir da equação evidente na
análise fatorial confirmatória e em seguida a parte estrutural na qual as relações
entre os construtos são descritas pelo modelo de equações estruturais (MEE)
seguindo uma metodologia similar a regressão linear múltipla, porém, ao invés de
ter variáveis observadas tem-se variáveis latentes.
Partindo das variáveis latentes que podem ser exógenas ou endógenas, a
relação entre elas e obtida, pela parte estrutural do modelo dada pela seguinte
equação, Brown (2015):
124
𝜂 = 𝑩𝛾 + 𝜁, em que:
• 𝜂: variáveis latentes endógenas (dependentes)
• 𝛾: variáveis latentes exógenas (independentes)
• 𝑩: coeficientes que representam as relações entre as variáveis
latentes
• 𝜁: erro aleatório
Sua representação gráfica pode ser obtida por um diagrama de caminho
em que os losangos demonstram os indicadores, as elipses os construtos ou
variáveis latentes, as setas curvilíneas representam a existência de correlação
entre os construtos e as setas retilíneas representam a existência de relação de
causalidade entre os construtos, direcionando o diagrama de caminhos.
O diagrama de caminhos, segundo Bistaffa (2010) é uma representação
gráfica do sistema de equações estudado na modelagem de equações
estruturais, sua vantagem é a representação em uma única figura contendo
relações causais assumidas como verdadeiras para o modelo, o autor afirma, que
os coeficientes do modelo são interpretados da mesma maneira que os
coeficientes de regressão linear, portanto, assim denominados.
125
7 RESULTADOS
7.1 Análise Fatorial Exploratória e Confirmatória
Foram coletados 181 questionários, sendo que alguns alunos não
responderam completamente as perguntas do questionário. Assim, dos 181
questionários 26 foram desconsiderados, portanto, o tamanho de amostra final é n
= 155.
Baseado em estudos empíricos de estudos de retenção de alunos, foram
propostos nove fatores (construtos). Assim na AFE foi verificado se os dados
evidenciam a hipótese de possuir nove construtos. Para tal fim, foi utilizado
screeplot e a análise paralela.
Assim, para obter o screeplot e fazer a análise paralela na AFE é
considerado a matriz de correlação entre os indicadores. Em geral, é utilizada a
correlação linear Pearson, porém para utilizar a correlação de Pearson os
indicadores do questionário devem ser de natureza contínua (por exemplo, idade,
peso).
Neste caso os indicadores registram respostas categóricas (ordinais e
dicotômicas) sendo assim não é correto considerar o coeficiente de correlação de
Pearson para mensurar a correlação entre indicadores, então buscando
informações de maior acurácia a correlação entre indicadores será considerada a
correlação policórica.
No Gráfico 10 é mostrada o screeplot, em que se observa que o número de
autovalores maiores que um é onze. Portanto, de acordo o screeplot pode-se
dizer que o número de fatores é 11.
126
Gráfico 10 – Screeplot para os dados de retenção.
Fonte: O autor, (2015).
No Gráfico 11 é apresentado o gráfico da análise paralela em que a linha
pontilhada em vermelho é menor ou igual até o nono autovalor. Isto implica que
para fazer a análise fatorial devem ser considerados 9 fatores.
Essa constatação originária da AFE dispõe a formação de 9 fatores (ou
construtos) e pode ser utilizada para explicar para explicar a retenção dos alunos,
é importante observar que propor 9 fatores para explicar a retenção dos alunos foi
baseada em evidência empírica dos trabalhos que também estudaram a retenção
de alunos, porém não em um contexto brasileiro.
127
Gráfico 11 – Gráfico da análise paralela para os dados de retenção.
Fonte: O autor, (2015).
Com a finalidade de fazer a AFC é importante saber que para os dados a
serem analisados (respostas aos indicadores) parte-se de uma distribuição
normal multivariada. Neste sentido, utiliza-se o gráfico q-q (conhecido também
como qqplot), assim no Gráfico 12, é apresentado o gráfico q-q, em que a linha
sólida representa os dados sobre a condição de normalidade e os pontos acima
dela são os dados observados.
Se os dados seguem uma distribuição normal multivariada então os pontos
devem ficar próximos da linha sólida. Porém, o gráfico q-q não tem esse
comportamento, ao invés disso tem-se que os pontos têm uma forma de similar
com a letra S em torno da linha sólida. Isto indica que os dados são assimétricos
e, portanto, não seguem uma distribuição normal multivariada.
128
Gráfico 12 – Gráfico q-q
Fonte: O autor, (2015).
Em uma análise inicial, todos os indicadores relacionados com cada
construto foram considerados, porém alguns indicadores foram rejeitados porque
não serem considerados significativos. O modelo final é apresentado nas tabelas
a seguir.
129
Na Tabela 10, é apresentado o modelo proposto inicialmente, por exemplo,
o construto f1 contém os indicadores P4 e P5, o fator "f7” contém os indicadores
P22, P23, P24, P25. Note-se que o construto "f8" contem mais indicadores que
os outros construtos.
Tabela 10 – Modelo inicial com seus respectivos indicadores
Fator Indicador Fator Indicador f1 P4-5 f6 P19-21 f2 P6-P9 f7 P22-25 f3 P10-12 f8 P26-35 f4 P13-14 f9 P36-39 f5 P15-181111111111111111
Fonte: O autor, (2015).
Na Tabela 09, vide apêndice, são apresentadas as estimativas das cargas,
o erro padrão das estimativas (Std.Err), o valor da estatística (Z-value) do teste de
hipótese em que a hipótese nula é que a carga de cada indicador é igual a 0,05 o
p valor (P(>|z|)) associado para cada hipótese, a estimativa de cada carga
padronizada (Std.lv) só quando os fatores (variáveis latente) são padronizados e
as estimativas das cargas (std.all) quando fatores e indicadores são
padronizados.
Os P valores dos indicadores P11, P14, P35 e P39 na Tabela 08 são
maiores que 0,05; indicando que as estimativas das cargas não são significativas,
ou seja, tem-se evidência para não rejeitar a hipótese nula, H0:λi= 0.
Neste sentido, têm-se também alguns indicadores em que seu p valor é
próximo de 0, 05, por exemplo, P27, P30, P32. A maioria das cargas estimadas é
significativa, ou seja, o p valor é menor que 0, 05. Também, foi observado o p
valor de alguns indicadores é menor que 0, 001, e levando em conta isto na
Tabela 08 o valor desses p valor foram denotados por 0*.
Sendo que alguns indicadores resultaram não significativos, então foi feita
outra análise. Assim, nesta nova análise não foram considerados os indicadores
P11, P14, P35 e P39. Nessa nova análise, foi observado que o indicador P26 não
foi significativo. Assim, ao modelo sem os indicadores ditos anteriormente será
chamado de modelo final.
130
Na Tabela 12 são mostrados os índices de qualidade de ajuste. Nota-se
que o valor da estatística quiquadrado para o modelo inicial é 631, 204 em que os
graus de liberdade (que estão entre parênteses) são iguais a 558, e tem-se que e
o P valor é menor que 0,05 o que indica que o modelo inicial rejeita a hipótese
nula, isto é, que a matriz de covariância observada é igual a matriz de covariância
do modelo inicial. Porém, o teste quiquadrado é restritivo e, além disso, os dados
apresentam assimetria, assim devem ser considerados outros critérios de
qualidade de ajuste. Nesta mesma tabela, observa-se que os índices CFI e TLI
são menores que 0,9, o que indica que o modelo inicial deve ser rejeitado.
Após descartados os indicadores P11, P14, P35, P39 e P26, na Tabela 09,
vide apêndice, também são apresentados, os índices de qualidade de ajuste para
o modelo final. Nota-se que a valor da estatística quiquadrado é 443, 776 com
399 graus de liberdade.
Assim, no modelo final tem-se que o P valor é 0,06 (e, portanto, maior que
0,05) e desta forma tem-se evidência para não rejeitar que a matriz de covariância
das variáveis observadas, pois é próxima da covariância do modelo final,
portanto, de acordo com o teste quiquadrado o modelo final pode ser aceito.
Além disso, nota-se que o índice SRMR (0,067) é menor que 0,08 e o
índice RMSEA é menor que 0,05, o índice CFI (0, 922), é maior que 0,9 e também
o índice TLI (0,909). Levando em conta todos os índices anteriores, pode-se
afirmar que o ajuste do modelo final pode ser aceito.
Tabela 12 – Índices de qualidade de ajuste para o modelo inicial e final.
Índices de qualidade de ajuste
Modelo χ2 p valor SRMR RMSEA CFI TLI
Modelo Inicial 631,204 (558) 0,017 0.075 0,029 0,866 0,849
Modelo Final 443,776 (399) 0,060 0,067 0,027 0,922 0,909
Fonte: O autor, (2015).
Na Tabela 09, vide apêndice, são apresentadas as estimativas das cargas,
o erro padrão de estimação, o valor estatístico do teste, o P valor e a estimativa
das cargas quando os fatores e os indicadores são padronizados, isto é, a
131
correlação do modelo final. Nota-se que todas as cargas dos estimadores são
significativas (os P valor são menores que 0,05).
Pode-se observar que alguns indicadores tem a estimativa da carga igual a
1, isto porque esses indicadores são definidos como marcadores necessários
para obter as estimativas das cargas. Neste sentido, os indicadores marcadores
não têm erro padrão de estimação, portanto, não há possiblidade de teste de
hipótese.
Na Tabela 14, vide apêndice, apresentam-se as estimativas das
covariâncias e correlações (Std.all) entre os fatores (ou construtos). Nesta tabela,
tem-se também tem o erro padrão (Std.Err) de estimação e o valor da estatística
(Z-value) do teste de hipótese em que a hipótese nula, é que a covariância é igual
à zero e o P valor. Os resultados mostram as relações entre os fatores, por
exemplo, nota-se que existe uma relação estatisticamente significativa entre o
fator f1 e os fatores f2 e f3.
De fato, existem mais relações entre os fatores assim:
• f2 tem uma relação com f3
• f3 tem uma relação com f6
• f4 tem relação com f5
• f5 tem relação com f6, f7, f8 e f9
• f6 tem relação com f7, f8 e f9
• f7 tem relação com f8
• f8 tem relação com f9
Após a aplicação da AFE e AFC os indicadores evidenciados na tabela 15
por meio da correlação policórica entre eles, foi possível a validação dos 9
construtos propostos pelo modelo: Financiamento assistencial AF, Condições
Financeiras dos alunos CF, Desempenho escolar anterior DEA, Encorajamento
de pessoas próximas EPP, Desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI,
Desempenho nas Avaliações DA Integração social IS, Comprometimento com a
instituição CI, Compromisso com o objetivo de se formar CO.
132
A fim de obter a parte estrutural da MEE, foram considerados 9 construtos
como no trabalho Cabrera et al. (1992), a Figura 14, evidencia os fatores que
buscam reduzir a complexidade, acerca do processo de retenção discente, e o
protagonismo do aluno como elemento central no processo decisório entre evadir
ou permanecer.
Figura 14 – Fatores de retenção discente
Fonte: O autor, (2015).
7.2 Modelagem por equações estruturais
Uma vez obtidos os construtos validados pela AFE e a AFC, observa-se
por meio das cargas fatoriais a existência de correlação entre os construtos,
pressupostos que sustentam a proposição de uma modelagem por equações
estruturais. Assim o modelo inicial proposto é dado na figura 15:
Figura 15 – Modelo proposto
Fonte: O autor, (2015).
I
S
133
A Tabela 15 mostra as estimativas dos coeficientes, B, o erro padrão, o
valor da estatística Z da prova de hipótese, o P valor e a correlação entre os
fatores (Std.all), partindo desta tabela, pode-se dizer que não existe uma relação
direta (o P valor é maior que 0,05) entre as variáveis exógenas f1, f2, f3 e f6 e f5
também, o mesmo resultado tem-se para os fatores f4 e f5.
Diferente dos resultados anteriores tem-se para a relação direta entre f4, f5
e f7 e f8, assim existe uma relação direta entre f5 e f8. Além disso, observa-se
que a relação direta entre os fatores f4 e f7 e f8 não são estatisticamente
significativas, porém os valores de P são próximos de 0,05. A relação entre f4, f5 e
f7 e f9 também não são estatisticamente significativas.
Levando em conta os resultados anteriores decidiu-se modificar o modelo
proposto inicialmente.
Tabela 15 – Estimativas dos coeficientes de regressão para analise estrutural inicial Parte estrutural Estimativa Std.Err Z-value P(>|z|) Std.lv Std.all f5 f1 1.196 2.149 0.557 0.578 0.874 0.874
f2 -1.212 2.211 -0.548 0.584 -1.037 -1.037 f3 -5.745 7.642 -0.752 0.452 -3.981 -3.981 f6 3.978 4.373 0.91 0.363 3.776 3.776
f4 f1 0.268 0.78 0.344 0.731 0.155 0.155 f2 -0.213 0.7 -0.304 0.761 -0.144 -0.144 f3 -1.772 2.387 -0.742 0.458 -0.971 -0.971 f6 1.295 1.345 0.963 0.336 0.972 0.972
f7 f1 1.039 1.59 0.654 0.513 0.874 0.874 f2 -0.786 1.42 -0.553 0.58 -0.774 -0.774 f3 -4.083 4.914 -0.831 0.406 -3.256 -3.256 f6 2.752 2.819 0.976 0.329 3.005 3.005
f8 f4 -0.069 0.036 -1.909 0.056 -0.139 -0.139 f5 0.456 0.124 3.666 0∗ 0.727 0.727 f7 0.195 0.101 1.926 0.054 0.271 0.271
f9 f4 0.012 0.047 0.258 0.797 0.026 0.026 f5 0.256 0.148 1.733 0.083 0.429 0.429 f7 -0.008 0.134 -0.057 0.954 -0.011 -0.011
Fonte: O autor, (2015).
O modelo modificado é dado na Figura 16. Nota-se que agora só foram
considerados como variável exógena apenas o fator f6.
134
Figura 16 – Modelo final
Fonte: O autor, (2015).
A Tabela 16 mostra as estimativas dos coeficientes de regressão, erro
padrão, o valor da estatística da prova de hipótese. Assim pode-se observar que
as relações são estatisticamente significativas.
Tabela 16 – Coeficientes de regressão para o modelo modificado
Coeficientes de regressão Estimativa Std.Err Z-value P(>|z|) Std.lv Std.all f5 f6 1.518 0.544 2.79 0.005 0.885 0.885 f4 f6 0.575 0.243 2.37 0.018 0.262 0.262 f7 f6 1.081 0.34 3.178 0.001 0.714 0.714 f8 f4 -0.066 0.034 -1.94 0.052 -0.132 -0.132
f5 0.459 0.124 3.708 0∗ 0.72 0.72 f7 0.209 0.1 2.098 0.036 0.289 0.289
f9 f5 0.267 0.115 2.326 0.02 0.432 0.432
Fonte: O Autor, (2015).
RETENÇÃO
135
8 DISCUSSÃO
8.1 Achados relevantes
A originalidade do trabalho consiste na investigação de elementos que
contribuem com a retenção discente, visando prevenir a desistência dos alunos,
ao passo que prevalece na literatura nacional a visão pelo prisma da evasão.
O olhar sobre o fenômeno da retenção discente expande a complexidade
das relações psicossociais e busca reduzi-las por meio da pesquisa teórica
empírica fundamentada em equações estruturais, criando construtos que podem
servir como padrões de qualidade que buscam aferir eficiência e a eficácia das
práticas educativas e sociais da IES.
Inicialmente, entre os nove construtos obtidos pela análise fatorial
exploratória e confirmatória, chama à atenção a influência dos fatores externos na
retenção discente. Entende-se por fatores externos aqueles que não fazem parte
do escopo de trabalho das IES, porém interagem com as atividades de ensino
pesquisa e extensão, participando indiretamente da gestão das IES, compondo
universo do sistema de ensino; são considerados fatores não cognitivos, e
exploram influencias ambientais e comportamentais:
Financiamento assistencial AF
Condições Financeiras dos alunos CF
Desempenho escolar anterior DEA
Encorajamento de pessoas próximas EPP
Embora haja correlação entre todos os fatores externos observados na
Análise Fatorial, na fase de modelagem por equações estruturais, as questões
focadas no apoio aos alunos de classes sociais menos favorecidas, abordadas
por Bean (1983), Cabrera (1992) e Tinto (2005) fundamentadas em pesquisas
empíricas e presentes no modelo proposto, representados pelos construtos
condições financeiras CF, apoio financeiro AF não obtiveram carga suficiente
para se relacionar com os fatores cognitivos e comportamentais que seguem
adiante, o mesmo ocorreu com desempenho escolar anterior DEA.
136
Por outro lado, o fator ou construto, encorajamento de pessoas próximas
EPP, destaca-se entre os demais fatores não cognitivos, aqueles que exploram
influencias ambientais e comportamentais, como sendo o único entre os que
foram abordados no estudo, o qual influencia diretamente os fatores cognitivos,
Desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI, Desempenho nas Avaliações DA e
o fator comportamental, integração social IS.
Incorporados como fatores cognitivos foram utilizados:
Desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI
Desempenho nas Avaliações DA
Com base na teoria de Tinto, em que a integração social favorece os
construtos cognitivos e estes apresentam relação direta com o comprometimento
dos alunos relacionada a seus objetivos pessoais e compromisso com a IES,
indicativo de eficiência e eficácia das ações institucionais, a diante, o
desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI demonstrou relação causal com o
objetivo de se formar CO; na sequência desempenho acadêmico DA, integração
social IA e desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI, demonstraram relação
causal com o compromisso com a IESCI, esta etapa da análise por equações
estruturais aborda fatores referentes as características individuais do estudante e
Fatores internos relacionados a gestão e ao planejamentos estratégico das
instituições.
Contemplando o comportamento referente ao engajamento dos alunos com
a instituição e com o curso e as ações institucionais:
Integração social IS
Comprometimento com a instituição CI
Compromisso com o objetivo de se formar CO
Em síntese, o modelo proposto, por meio do diagrama de caminhos que
aborda inicialmente a influência de fatores externos, nesse caso representado por
influência de pessoas próximas, evidencia relação causal com os construtos
cognitivos e integração social que compõe a estrutura do modelo presente no
trabalho de Cabrera (1992) e (1993).
Observa-se também em sua base a construção teórica e empírica de seus
precursores Tinto (1975) e Bean (1983), nos quais os construtos cognitivos
137
desempenho acadêmico e desenvolvimento acadêmico intelectual reforçado pela
integração social, demonstraram comprometimento dos alunos, tanto com seus
objetivos pessoais quanto com a IES e esses objetivos são considerados
preditivos da retenção discente por meio de determinação em obter o grau
acadêmico e expresso na confiança e no prestígio institucional pelo sentimento de
pertencer a IES.
8.2 Considerações relacionadas ao objetivo geral
Perseguindo o objetivo geral da dissertação verifica-se que a pesquisa
teórica empírica, inicialmente constituída do questionário fundamentado na
revisão bibliográfica, foi capaz de expor como se relacionam os fatores que
colaboram com a retenção discente, sustentada pela criação de um modelo de
acompanhamento dos fatores de retenção discente adaptado dos trabalhos de
Cabrera et al. (1992) e (1993).
O trabalho permitiu no primeiro momento, por meio das Análises Fatoriais
exploratórias e confirmatórias, expressar a visão discente revelada nas respostas
ao questionário, a existência de motivações cognitivas e não cognitivas da
retenção discente, compondo um modelo que contempla, fatores ambientais,
comportamentais, desenvolvimento acadêmico, intelectual, engajamento na
instituição e no curso de Ciências Contábeis.
Uma vez obtidos os fatores em um segundo momento referindo-se ao
objetivo geral do trabalho o modelo final obtido a partir as equações estruturais
responde como esses fatores se relacionam.
O percurso metodológico utilizou inicialmente a Análise Fatorial
Exploratória e posteriormente a Análise Fatorial Confirmatória, observa-se que a
variabilidade entre os indicadores possibilita a modelagem por equações
estruturais, tal fato permitiu a criação dos construtos, em outras palavras, fatores
de análise fundamentados e questões sociais, cognitivas e comportamentais,
138
elaborados por meio de indicadores agrupados na forma de perguntas do
questionário do qual deu início ao trabalho empírico.
Na fase da AFE e AFC os indicadores mantiveram uma frequência de
respostas adequadas para criação de construtos, por meio da constatação da
relação de causalidade entre eles, nos moldes propostos por Brow (2006) French
e Finch (2006) e Kline (2011), fundamentando a reposta ao problema nas
pesquisas propostas, principalmente por Tinto e Bean das quais partiram as
teorias psicossociais consolidadas nos trabalhos de Cabrera et al.(1992) e (1993),
que agregam em um modelo teórico empírico de fatores representativos das
influências do ambiente externo, na gestão das IES, dos cursos e no
comportamento dos alunos.
8.3 Considerações relacionadas aos objetivos específicos
Respaldando-se no fato da retenção discente ser indicativa de eficiência e
eficácia do ensino superior, correspondendo ao objetivo específico da criação de
parâmetros para gestão do Ensino de Ciências Contábeis na IES estudada, o
trabalho permitiu no primeiro momento, por meio das Análises Fatoriais
exploratórias e confirmatórias, expressar a visão discente revelada nas respostas
ao questionário.
A contribuição com o planejamento estratégico dos cursos ocorre à medida
que os construtos são criados e evidenciadas as relações entre eles, podendo
servir como orientação para elaboração de estratégias tal como Tinto (2012)
explicita a necessidade dos gestores e líderes acadêmicos de incorporarem ações
ligadas a retenção tanto no apoio a decisões quanto na elaboração de um
planejamento estratégico institucionalizado, substituindo as ações pontuais.
A visão dos alunos sobre a IES deriva do modelo proposto, evidenciando
assim fatores referentes às suas características individuais nos contextos externo
e interno às instituições, estendendo-se à perspectiva sistêmica do ensino
superior, que aborda tanto a gestão estratégica global das Instituições de ensino
139
como questões específicas, que influenciam na decisão por parte do aluno de
concluir ou abandonar seu curso.
Desse modo, colabora com a proposição de Silva (2014) que enxerga o
planejamento estratégico incorporando a retenção discente como prática da
missão institucional, o estabelecimento de objetivos e metas, o engajamento da
direção executiva, do corpo docente e funcional, a implantação de sistemas de
informação para acompanhamento e a evidenciação dos resultados.
Segundo Tinto (1975), (1983) e (2012) o foco na decisão do aluno de
concluir ou abandonar o ensino é um problema que deve ser compreendido a
partir do aluno, das Instituições de Ensino e de fatores externos, desse modo a
visão dos discentes obtida por meio da sua participação na pesquisa, colabora
com a composição dos cenários, peças fundamentais na elaboração de diretrizes
para a criação e implantação de estratégias em perspectiva sistêmica, para os
cursos, instituições de ensino superior e para o sistema de ensino.
O trabalho atinge o objetivo de contribuir com a formação acadêmica dos
alunos de Ciências Contábeis, ao passo que reúne em um modelo aplicado uma
série de indicadores que permitem traçar um percurso entre fatores cognitivos,
sociais e comportamentais, que influenciam na decisão dos alunos, convergindo
ao mesmo tempo no compromisso dos alunos com o desenvolvimento acadêmico
e intelectual e a obtenção do grau acadêmico.
8.4 Comparação crítica com a literatura pertinente
Partindo do pensamento de Mitter (2009) observa-se que o confronto entre
os resultados de pesquisas em educação originárias de países distintos deve ser
incentivado, o autor frisa a importância da expansão das fronteiras da educação,
comparada por meio da conexão da expertise nacional com visão externa.
Ao descrever o sistema de ensino brasileiro Schwartzman (2014) relata que
a expansão do ensino superior inspira-se no modelo Anglo Americano, embora
140
haja proximidade entre as estratégias de expansão do ensino superior dos dois
países, deve-se atentar para a geografia e para suas configurações culturais,
portanto, as comparações do sistema de ensino brasileiro, IES, cursos, bem como
a pesquisa em educação feita em universidades brasileiras, devem proceder com
cautela.
Entre os pesquisadores Norte Americanos, predomina o conceito de
retenção, por essa visão ser oportuna para agir na prevenção a evasão e ajudar a
praticar ações promotoras da retenção.
Essa diferença crucial da postura Norte Americana revela que ao passo
que nós brasileiros, enfatizamos o problema da evasão, eles apontam soluções
para reter os alunos, tal como a seguinte definição:
O termo “retenção” traz uma conotação que está sendo utilizada nas
instituições de ensino americanas e denota um sentido lato da palavra, porque
envolve uma série de ações administrativas e acadêmicas destinadas a ajudar o
aluno a permanecer na instituição até a obtenção do diploma de graduação.
(SILVA, 2014 p.66).
Diante do exposto ao comparar a pesquisa em questão com os principais
trabalhos de referência apresentados por Cabrera et al.(1992) e utilizados na
construção do modelo aplicado, verifica-se a convergência dos resultados,
sobretudo no que se refere aos fatores cognitivos e sociais, porém os fatores
relacionados ao ambiente, ou seja, fatores externos.
Apesar de estarem presentes na análise fatorial os construtos, Condições
Financeiras, apoio financeiro e condições pré-escolares, não fizeram parte da
composição da modelagem de equações estruturais e consequentemente do
diagrama de caminhos.
141
Tabela 17 – Comparativo: modelo proposto e o modelo de Cabrera
M. DE CABRERA MC / M. PROPOSTO MP MC MP MC MP MC MP MC MP MC MP
Construtos (acrônimos) DAI DA IS CI CO
Construtos
Apoio financeiro AF X X
Histórico escolar anterior HEA X X
Encorajamento de pessoas próximas EPP X X X X X X X X
Condições financeiras CF X
Desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI X X X
Desempenho acadêmico DA X
Integração social IS X X
Comprometimento com a instituição CI
Compromisso com o objetivo de se formar CO
Fonte: o autor (2016)
A Tabela 17 revela que o modelo proposto exibe relações causais em sete
situações das quais cinco são idênticas ao modelo Cabrera et. al. (1992) e duas
são distintas, referindo-se as relações entre desenvolvimento acadêmico
intelectual DAI e desempenho acadêmico DA com o compromisso com a
instituição CI, embora haja muitas distinções culturais entre os dois países
impactando principalmente os fatores externos, diferenças entre a natureza das
pesquisas, questionário e metodologia também tem efeito no resultado final,
deixando evidente o peso do construto apoio de pessoas próximas, que mesmo
nas condições evidenciadas, manifestou carga suficiente para manter a relação
causal e participar do diagrama de caminhos.
Diante desse cenário, fica evidente que entre os fatores externos o
construto de maior relevância para o modelo proposto, confirmando a
configuração sistêmica do processo de retenção discente, assim como para o
modelo de Cabrera et. al. (1992) é o EPP encorajamento de pessoas próximas,
contemplando fatores externos, instituição de ensino e a decisão do aluno,
proposta por Cabrera et. al. (1992) e seus predecessores Tinto (1975) e Bean
(1985).
Comparando o sistema de ensino do Brasil com os EUA, Berguer et al.
(2012) relata a expansão do ensino superior Norte Americano nas décadas de
1950 e 1960. Acompanhando a expansão do financiamento estudantil, tanto
público quanto privado, também é uma prática que precede e se consolida em
décadas as iniciativas brasileiras, consequentemente, a preocupação
142
efetivamente com a retenção discente por parte dos norte-americanos é muito
mais precoce.
Partindo do enunciado, presume-se que o breve histórico de expansão do
financiamento estudantil no Brasil, bem como particularidades da IES estudada, e
da estruturação da pesquisa, sobretudo do questionário, não permitiram a
participação dos construtos referentes ao apoio financeiro e a condições
financeiras, como observado no trabalho de Cabrera et al. (1992).
143
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora o trabalho tenha atingido os objetivos gerais e específicos acima
evidenciados, por meio do estudo do processo de retenção discente, a partir do
protagonismo do aluno como elemento central no processo decisório de evadir ou
permanecer, como limitação, pôde ser observada a própria natureza da pesquisa,
haja vista que os estudos de caso não devem ser generalizados, pois estão
limitados a um problema específico presente em seu universo.
Observam-se também as limitações relacionadas ao questionário de
pesquisa, pois no trabalho de Cabrera et al. (1992) houve o cuidado em separar
os alunos que receberam dos que não receberam apoio financeiro, e questões
específicas aos alunos ajudados foram adicionadas, desse modo, presume-se
que no presente trabalho o construto que trata do apoio financeiro não exprimiu
todo seu potencial analítico em função das limitações do questionário.
Quanto ao desempenho escolar anterior, o questionário revelou-se pobre
em variabilidade, pois informações relevantes não foram incorporadas, tais como,
se o aluno cursou o ensino médio em rede pública ou privada.
A pesquisa também apresenta limitações ao estudar apenas alunos do
regularmente matriculados do segundo ao quarto ano do ensino superior do curso
de contabilidade, dessa forma, tanto os alunos que evadiram quanto os do
primeiro ano não foram abordados, outro fato limitante foi o número de
observações.
Embora a amostra seja bastante representativa do todo, o número de
inquéritos se aproxima do mínimo aceitável para aplicação metodológica,
sobretudo na fase da análise confirmatória, e na modelagem por equações
estruturais, demandando um grande esforço na elaboração de ensaios
estatísticos.
Para proposições futuras é viável estender o modelo para outros cursos e
outras IES, outras modalidades de ensino tal como a distância.
Buscar desdobramentos da pesquisa em estudos multi casos, como
também introduzir questões abertas, trabalhando com amostras maiores e
144
comparando o uso de diversos modelos estatísticos, tais como regressão logística
evidente na revisão bibliográfica.
Julga-se também importante Estudar o Sistema de Ensino ampliando o
universo de investigação por meio de cortes representativos dos Estados e do
País, utilizando como base a pesquisa experimental.
Aplicar o modelo a estudos longitudinais, utilizando amostras de alunos
evadidos e retidos, acrescentando informações obtidas por meio de dados
demográficos obtidos pelo banco de micro dados do senso escolar e das
respostas obtidas na aplicação do questionário socioeconômico do senso
nacional do ensino superior.
Ampliar os estudos sistêmicos focando o perfil dos alunos, da IES e fatores
externos, entre eles o histórico escolar anterior, haja vista a precariedade do
ensino básico no Brasil e os impactos do financiamento estudantil na retenção
discente, a fim de avaliar a eficácia das políticas públicas para o ensino superior.
Por todos esses aspectos justifica-se a ampliação da discussão, pois ações
que visam promover retenção discente e prevenção a evasão contribuem com a
missão das IES e com a eficiência e eficácia dos sistemas de ensinos, das
instituições de ensino e com o desenvolvimento humano dos alunos.
A pesquisa busca explicação ao fenômeno reduzindo observação de um
contexto geral para um problema específico, a análise deve ser sempre
contextualizada a partir de, Fatores externos às instituições, Fatores internos às
instituições e das características individuais dos estudantes.
145
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APÊNDICES
154
Curso de Graduação em Ciências Contábeis
Esse questionário tem o objetivo de mensurar o engajamento e a percepção do
graduando no ensino superior.
Sua resposta tem grande importância e nos fará entender melhor a retenção do aluno no
curso.
O sigilo das respostas está garantido!
1.Sexo
Marcar apenas uma oval.
Feminino
Masculino
Outro:
2. Qual o nome da Faculdade, Centro Universitário ou Universidade que você
está cursando?
3. Qual o período que você está cursando?
Marcar apenas uma oval.
1o. período
2o. período
3o. período
4o. período
5o. período
6o. período
7o. período
8o. período
9o período
10o. período
Histórico Financeiro
4. 1.1 Você pagou seu Curso por Conta Própria?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
155
5. 1.2 Você recebeu ajuda da família para pagar o curso?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
Apoio Financeiro
6. 2.1 Seu curso foi financiado pelo FIES?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
7. 2.2 Seu curso foi financiado pelo PROUNI?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
8.2.3 Seu curso foi financiado por algum programa da Própria IES?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
9.2.4 Seu curso foi financiado por outro tipo de programa?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
Histórico Escolar Anterior
10. 3.1 Você conseguiu se adaptar bem ao início do curso?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
156
11.3.2 Quando iniciou o ensino superior, o ensino médio foi suficiente paraacompanhar o
curso?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
12. 3.3 Você considera que fez uma boa escolha ao ingressar no curso de graduação
em nível superior?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
Desempenho Acadêmico
13. 4.1 Qual o seu grau de desempenho nas avaliações?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Pésssimo
14. 4.2 Grau de desempenho nas conclusões das disciplinas ( reprovações ou DP)?
Marcar apenas uma oval.
Nenhuma
Menos de 10% de reprovações
Entre 10 a 20% de reprovações
Mais de 20% de reprovações
Desenvolvimento Acadêmico e Intelectual
15. 5.1 Você está satisfeito com seu curso de graduação em nível superior?
Marcar apenas uma oval.
Completamente Satisfeito
Satisfeito
Indiferente
Insatisfeito
Totalmente Insatisfeito
157
16. 5.2 Você se sente desafiado a continuar estudando seu curso?
Marcar apenas uma oval
Me sinto MUITO desafiado
Me sinto POUCO desafiado
Não me sinto desafiado
17. 5.3 Você considera, de forma geral, que o sistema de avaliação é apropriado para
o curso?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
18. 5.4 Você se sente prestigiado pela sociedade por ser um futuro profissional de
nível superior?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
Apoio de Pessoas Próximas
19. 6.1 No ambiente de trabalho seus COLEGAS te deram apoio para concluir o curso?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
20. 6.2 Você recebeu apoio dos AMIGOS para concluir o curso?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
21. 6.3 No ambiente familiar você recebeu apoio dos FAMILIARES para concluir o
curso?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
158
Integração Social
22. 7.1 Como você avalia o seu relacionamento pessoal com os colegas do curso?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Péssimo
23. 7.2 Como você avalia o seu relacionamento pessoal com os funcionários da
Instituição?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Péssimo
24. 7.3 Como você avalia o seu relacionamento pessoal com os docentes do curso?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Péssimo
25. 7.4 Qual a sua percepção da hospitalidade da escola?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Péssimo
Vínculo com a Instituição
26. 8.1 Você considera importante a obtenção de um diploma na IES que você estuda?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
159
Em parte
27. 8.2 Você considera importante a tradição da IES em que estuda?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
28. 8.3 Como você avalia o corpo docente do seu curso?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Péssimo
29. 8.4 Como você avalia a grade curricular do seu curso?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Boa
Regular
Ruim
Péssima
Não sei avaliar
30. 8.5 Como você avalia a infraestrutura da Instituição?
Marcar apenas uma oval.
Excelente
Boa
Regular
Ruim
Péssima
31. 8.6 Qual a sua percepção no grau de importância da IES no desenvolvimento de
competências para exercer a sua futura profissão?
Marcar apenas uma oval.
Percebo que a IES dá MUITA importância para o desenvolvimento das
competências do futuro profissional da minha área de atuação
Percebo que a IES dá POUCA importância para o desenvolvimento das
competências do futuro profissional da minha área de atuação
160
Percebo que a IES NÃO dá importância para o desenvolvimento das
competências do futuro profissional da minha área de atuação
Não sei avaliar
32. 8.7 Você acredita que a Instituição em que estuda está atualizada em metodologias
de ensino, conteúdo etc?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
33. 8.8 Você considera que a IES em que você estuda está pronta para o futuro na sua
área de atuação?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
34. 8.9 Você considera que profissionais do mercado de trabalho recomendam a IES
em que você estuda?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
35. 8.10 Existe a divulgação de oportunidades em programas de estágio e emprego na
escola em que você estuda?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Em parte
Objetivo e Compromisso com o Curso
36. 9.1 Você trabalha na área?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
37. 9.2 A conclusão do curso é uma oportunidade para obter ascensão profissional na
sua área de atuação?
Marcar apenas uma oval.
Sim
161
Não
38. 9.3 A profissão oferece boa remuneração?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Não sei responder
39. 9.4 A profissão oferece boa empregabilidade?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Não sei responder
40. 9.5 A graduação pode ser oportunidade de ingresso na carreira acadêmica como
docente ou pesquisador?
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Não sei responder
162
163
164
165
166
Tabela 01 – IES com e sem fins lucrativos / filantrópicas
Enquadramento Jurídico COM FINS
LUCRATIVOS SEM FINS LUCRATIVOS FILANTRÓPICAS
Lei nº 9.394 LDB Particulares Confeccionais Comunitárias FILANTRÓPICAS
IRPJ e CSLL Lucro Real Imune / Isenta Imune / Isenta IMUNE
SISTEMA S. SAT. SED IMUNE
INSS S. Folha (trabalhador)
INSS S. Folha (patronal) IMUNE
PIS sobre Folha LC N.7 Lei do PIS
ISS e IPTU IMUNE IMUNE IMUNE
ITBI IMUNE
Contribuição de Melhorias IMUNE
Cofins RECEITA SUB JUDICE SUB JUDICE IMUNE
PIS sobre RECEITA LC N.7 Lei do PIS
IPVA ICMS e IPI (IMPORT) IMUNE IMUNE
Fonte: Elaboração própria a partir da LDB 1996 e Legislação Tributária
Tabela 02 – Financiamento público – PROUNI
PROUNI Prouni/Impostos Com fins
Lucrativos Sem fins
Lucrativos Filantrópicas
Obrigações da Adesão Art. 8º,
Lei nº. 11.096/2005
01 bolsa para cada 10,7 estudantes
regularmente pagantes
01 bolsa para cada 10,7 estudantes
regularmente pagantes
01 bolsa para cada
09 estudantes regularmente
pagantes Benefícios da
Adesão Art. 8º, Lei nº.
11.096/2005
Isenção de IRPJ, CSLL, COFINS e
PIS
Isenção de IRPJ, CSLL, COFINS e
PIS
Fonte: Portaria Nº 4.415, de 30 de dezembro de 2004.
Tabela 03 – Gastos privados com Educação no Brasil
Gastos Privados Com Educação no Brasil
Mensalidade do Ensino Superior 35,10% Mensalidade da Educação Básica 30,10% Cursos Extracurriculares 8,10%
Mensalidade de Pós Graduação 5,90% Livro Didático 4,70%
Curso de Idiomas 4,40% Artigos Escolares 4,00%
167
Fonte: (MONTEIRO et al.2011,p.76), adaptado de Folha de São Paulo, abril 2011
Tabela 04 – Percentual em países selecionados – 2002/2003
PAÍS PÚBLICA PRIVADA COM FINANCIAMENTO
PÚBLICO
PRIVADA INDEPENDENTE
Alemanha 94,7 5,3 0 (zero)
Argentina 78,9 7,2 13,5
Áustria 99,8 0,2 0 (zero)
Bélgica 44,9 55,2 Não se Aplica
Brasil 31,7 Não se Aplica 68,3
Chile 25,8 17,7 56,5
EUA 76,8 Não se Aplica 23,2
França 83,9 2,6 13,5
Gran Bretanha Não se Aplica 100 0 (zero)
Indonésia 39,0 Não se Aplica 61,0
Japão 23,0 Não se Aplica 77,0
México 66,8 Não se Aplica 33,2
Portugal 72,5 Não se Aplica 27,5
Coréia do Sul 19,2 Não se Aplica 80,8
Fonte: OECD/Unesco WEI (2005, p. 185)
Tabela 05 – Matrículas dos alunos do Ensino Médio
Ano Total 3º Ano
2005 9.031.302 2.412.701
2006 8.906.820 2.358.919
2007 8.369.369 2.211.998
2008 8.366.100 2.176.547
2009 8.337.160 2.218830
Fonte: Censo Escolar 2005-2009. Adaptado de Monteiro (2011)
168
Tabela 06 – Fluxo de caixa
Itens analisados e 1.064 Instituições
1 Tíquete médio R$ 464,4
1.1 Receita de alunos 85,50%
2 Despesas com pessoal 57,60%
2.1 Docentes 37,10%
2.2 Técnico Administrativo 15,20%
2.3 Benefícios 1,90%
3 Custeio (Despesas Operacionais) 24,90%
3.1 Gastos com publicidade 2,90%
4 Investimentos 11,70%
4.1 Aquisição de acervo para biblioteca 1,90%
4.2Obras e instalações 3,70%
5 Lucratividade (receita - despesa com pessoal - custeio) 17,50%
6 Fluxo de caixa(receita -d. com pessoal - custeio -
investimento)ivestimento)iiinvestimento)
5,80%
Fonte: Semesp/Sindata. Adaptado de Capelato (2011)
Tabela 07 – Índice de reposição das matrículas - Brasil, 2000/2009
Ano Ingressos Egresso+Evasão T. Reposição
2000 897.557 600.828 1,5
2001 1.036.690 743.864 1,4
2002 1.205.140 826.253 1,5
2003 1.262.904 917.687 1,4
2004 1.303.110 1.124.793 1,2
2005 1.397.281 1.109.099 1,3
2006 1.448.509 1.243.990 1,2
2007 1.481.955 1.298.190 1,1
2008 1.505.819 1.349.633 1,1
2009 1.511.388 1.502.158 1,0
Fonte: INEP, elaborado por Monteiro (2011)
169
Tabela 08 – Cursos presenciais mais procurados
Cursos Presenciais Mais Procurados IES Privadas - 2013
Curso Matrículas Concluintes Ingressantes
Direito 677.875 81.903 214.923
Administração 557.948 86.466 196.201
Pedagogia 213.142 40.848 83.561
Ciências Contábeis 208.380 29.169 77.947
Enfermagem 193.420 27.144 68.895
Engenharia Civil 211.255 9.285 59.764
Psicologia 153.273 16.202 53.016
Gestão de Pessoal / RH 105.806 28.120 57.202
Engenharia de Produção 111.147 9.588 47.478
Fisioterapia 96.070 10.225 39.946
Ciência da Computação 83.124 11.073 31.340
Fonte: Sindata/Semesp Base Censo INEP
Tabela 09 – Padronização dos Indicadores
Fator Indicador Estimativa Erro padrão Z - value P(> |z|) Padronizaçãoα Padronização
β
1 P4 1 0.324 0.432 1 P5 -1.132 0.428 -2.649 0.008 -0.367 -0.431 1 P6 1 0.396 0.56 1 P7 0.841 0.172 4.9 0 0.333 0.465 1 P8 1.266 0.214 5.921 0 0.501 0.925 1 P9 1.138 0.237 4,81 0 0.45 0.622 1 P10 1 0.332 0.527 1 P12 0.906 0.223 4.056 0 0.301 0.544 1 P13 1 0.595 1 1 P15 1 0.467 0.576 1 P16 0.664 0.133 4.993 0 0.31 0.438 1 P17 0.94 0.164 5.713 0 0.439 0.564 1 P19 1 0.435 0.567 1 P20 0.743 0.174 4.273 0 0.323 0.447 1 P21 0.57 0.193 2.95 0.003 0.248 0.415 1 P22 1 0.405 0.574 1 P23 1.08 0.187 5.782 0 0.437 0.668 1 P24 1.074 0.192 5.586 0 0.435 0.714 1 P25 1.744 0.336 5.187 0 0.706 0.824 1 P28 1 0.585 0.699 1 P29 0.979 0.113 8.636 0 0.572 0.66 1 P30 1.11 0.138 8.022 0 0.649 0.666 1 P32 0.776 0.112 6.94 0 0.453 0.591 1 P33 0.879 0.108 8.172 0 0.514 0.685 1 P34 0.683 0.101 6.751 0 0.399 0.572 1 P36 1 0.294 0.543 1 P37 0.703 0.299 2.348 0.019 0.207 0.562 1 P38 1.15 0.458 2.511 0.012 0.338 0.487
Fonte: O autor, (2015).
170
Tabela 10 – Modelo inicial com seus respectivos indicadores
Fator Indicador Fator Indicador
f1 P4-5 f6 P19-21
f2 P6-P9 f7 P22-25
f3 P10-12 f8 P26-35
f4 P13-14 f9 P36-39
f5 P15-181111111111111111
Fonte: O autor, (2015).
Tabela 11 – Estimativas das cargas dos indicadores do modelo proposto
Indicador estimativa std.err Z-value P(>|z|) Std.lv Std.all P4 1 - - - 0.326 0.435 P5 -1.121 0.42 -2.671 0.008 -0.365 -0.429 P6 1 - - - 0.395 0.56 P7 0.853 0.168 5.077 0∗ 0.337 0.472 P8 1.264 0.211 5.994 0∗ 0.5 0.923 P9 1.129 0.229 4.936 0∗ 0.446 0.617 P10 1 - - - 0.321 0.509 P11 0.344 0.272 1.263 0.206 0.11 0.142
P12 0.82 0.209 3.931 0∗ 0.263 0.475 P13 1 - - - 0.288 0.484 P14 1.241 0.641 1.936 0.053 0.357 0.478 P15 1 - - - 0.453 0.559 P16 0.7 0.145 4.821 0∗ 0.317 0.448 P17 1.036 0.185 5.599 0∗ 0.469 0.603 P18 0.841 0.176 4.785 0∗ 0.381 0.492 P19 1 - - - 0.438 0.57 P20 0.748 0.177 4.239 0∗ 0.328 0.453 P21 0.559 0.185 3.018 0.003 0.245 0.409 P22 1 - - - 0.402 0.569 P23 1.109 0.198 5.604 0∗ 0.446 0.682 P24 1.064 0.194 5.472 0∗ 0.428 0.703 P25 1.756 0.346 5.08 0∗ 0.706 0.824 P26 1 - - - 0.081 0.162 P27 3.704 1.773 2.089 0.037 0.302 0.457 P28 6.913 3.159 2.188 0.029 0.563 0.674 P29 7.004 3.144 2.228 0.026 0.57 0.658 P30 7.687 3.683 2.087 0.037 0.626 0.643 P31 4.452 1.784 2.496 0.013 0.363 0.386 P32 5.664 2.784 2.035 0.042 0.461 0.601 P33 6.527 2.922 2.234 0.025 0.532 0.709 P34 4.997 2.28 2.192 0.028 0.407 0.583 P35 1.975 1.254 1.575 0.115 0.161 0.243 P36 1 - - - 0.272 0.503 P37 0.769 0.299 2.574 0.01 0.21 0.569 P38 1.44 0.509 2.83 0.005 0.392 0.565 P39 0.903 0.494 1.828 0.068 0.246 0.397 Fonte: O autor, (2015).
171
Tabela 12 – Índices de qualidade de ajuste para o modelo inicial e final.
Índices de qualidade de ajuste
Modelo χ2 p valor SRMR RMSEA CFI TLI
Modelo Inicial 631,204 (558) 0,017 0.075 0,029 0,866 0,849
Modelo Final 443,776 (399) 0,060 0,067 0,027 0,922 0,909
Fonte: O autor, (2015).
Tabela 13 – Estimativas dos parâmetros do modelo final.
Fator Indicador Estimativa Std.Err Z-value P(>|z|) Std.lv Std.all f1 P4 1 - - - 0.339 0.452
P5 -1.034 0.401 -2.578 0.01 -0.351 -0.412 f2 P6 1 - - 0.398 0.564
P7 0.825 0.167 4.933 0∗ 0.329 0.46 P8 1.254 0.212 5.925 0∗ 0.499 0.923 P9 1.137 0.233 4.88 0∗ 0.453 0.626
f3 P10 1 - - - 0.335 0.532 P12 0.891 0.229 3.887 0∗ 0.299 0.539
f4 P13 1 - - - 0.595 1 f5 P15 1 - - - 0.459 0.567
P16 0.688 0.141 4.881 0∗ 0.316 0.447 P17 1.028 0.181 5.689 0∗ 0.472 0.608 P18 0.803 0.167 4.797 0∗ 0.369 0.477
f6 P19 1 - - - 0.454 0.592 P20 0.734 0.168 4.361 0∗ 0.334 0.461 P21 0.517 0.179 2.885 0.004 0.235 0.393
f7 P22 1 - - - 0.406 0.576 P23 1.075 0.19 5.653 0∗ 0.437 0.668 P24 1.051 0.193 5.459 0∗ 0.427 0.702 P25 1.755 0.345 5.088 0∗ 0.713 0.832
f8 P27 1 - - - 0.295 0.447 P28 1.943 0.375 5.18 0∗ 0.574 0.687 P29 1.954 0.407 4.803 0∗ 0.577 0.666 P30 2.147 0.433 4.957 0∗ 0.634 0.651 P31 1.215 0.319 3.808 0∗ 0.359 0.382 P32 1.556 0.343 4.536 0∗ 0.46 0.599 P33 1.804 0.381 4.736 0∗ 0.533 0.71 P34 1.36 0.277 4.913 0∗ 0.402 0.576
f9 P36 1 - - - 0.285 0.525 P37 0.723 0.309 2.34 0.019 0.206 0.559 P38 1.234 0.482 2.563 0.01 0.351 0.506
Fonte: O autor, (2015).
172
Tabela 14 – Estimativa das covariâncias e correlações entre os fatores para o
modelo final.
Covariância Estimativa Std.Err Z-value P(>|z|) Std.lv Std.all f1 f2 -0.071 0.024 -2.902 0.004 -0.523 -0.523
f3 0.065 0.031 2.083 0.037 0.568 0.568 f4 -0.019 0.033 -0.596 0.551 -0.097 -0.097 f5 0.012 0.03 0.401 0.688 0.078 0.078 f6 0.041 0.035 1.166 0.244 0.266 0.266 f7 0.026 0.027 0.964 0.335 0.189 0.189 f8 0.007 0.018 0.397 0.691 0.069 0.069 f9 0.031 0.02 1.538 0.124 0.316 0.316
f2 f3 -0.056 0.024 -2.356 0.018 -0.42 -0.42 f4 0.037 0.023 1.627 0.104 0.156 0.156 f5 0.032 0.02 1.57 0.116 0.172 0.172 f6 -0.006 0.022 -0.271 0.787 -0.034 -0.034 f7 0.019 0.016 1.168 0.243 0.116 0.116 f8 0.009 0.012 0.707 0.48 0.073 0.073 f9 0.012 0.012 0.998 0.318 0.105 0.105
f3 f4 0.005 0.03 0.163 0.871 0.025 0.025 f5 0.057 0.032 1.798 0.072 0.372 0.372 f6 0.122 0.041 2.966 0.003 0.799 0.799 f7 0.03 0.031 0.973 0.331 0.219 0.219 f8 0.026 0.018 1.453 0.146 0.26 0.26 f9 0.003 0.015 0.163 0.87 0.026 0.026
f4 f5 0.068 0.031 2.183 0.029 0.25 0.25 f6 0.039 0.031 1.286 0.198 0.145 0.145 f7 0.042 0.027 1.542 0.123 0.173 0.173 f8 0.016 0.016 0.964 0.335 0.09 0.09 f9 0.02 0.017 1.185 0.236 0.12 0.12
f5 f6 0.118 0.038 3.077 0.002 0.567 0.567 f7 0.123 0.04 3.06 0.002 0.66 0.66 f8 0.123 0.04 3.084 0.002 0.908 0.908 f9 0.052 0.021 2.507 0.012 0.399 0.399
f6 f7 0.08 0.039 2.049 0.040 0.435 0.435 f8 0.059 0.023 2.616 0.009 0.438 0.438 f9 0.051 0.023 2.21 0.027 0.394 0.394
f7 f8 0.087 0.03 2.925 0.003 0.726 0.726 f9 0.03 0.017 1.77 0.077 0.26 0.26
f8 f9 0.03 0.014 2.109 0.035 0.352 0.352
Fonte: O autor, (2015).
173
Tabela 15 – Estimativas dos coeficientes de regressão para analise estrutural
inicial
Parte estrutural Estimativa Std.Err Z-value P(>|z|) Std.lv Std.all f5 f1 1.196 2.149 0.557 0.578 0.874 0.874
f2 -1.212 2.211 -0.548 0.584 -1.037 -1.037 f3 -5.745 7.642 -0.752 0.452 -3.981 -3.981 f6 3.978 4.373 0.91 0.363 3.776 3.776
f4 f1 0.268 0.78 0.344 0.731 0.155 0.155 f2 -0.213 0.7 -0.304 0.761 -0.144 -0.144 f3 -1.772 2.387 -0.742 0.458 -0.971 -0.971 f6 1.295 1.345 0.963 0.336 0.972 0.972
f7 f1 1.039 1.59 0.654 0.513 0.874 0.874 f2 -0.786 1.42 -0.553 0.58 -0.774 -0.774 f3 -4.083 4.914 -0.831 0.406 -3.256 -3.256 f6 2.752 2.819 0.976 0.329 3.005 3.005
f8 f4 -0.069 0.036 -1.909 0.056 -0.139 -0.139 f5 0.456 0.124 3.666 0∗ 0.727 0.727 f7 0.195 0.101 1.926 0.054 0.271 0.271
f9 f4 0.012 0.047 0.258 0.797 0.026 0.026 f5 0.256 0.148 1.733 0.083 0.429 0.429 f7 -0.008 0.134 -0.057 0.954 -0.011 -0.011
Fonte: O autor, (2015).
Tabela 16 – Coeficientes de regressão para o modelo modificado
Coeficientes de regressão Estimativa Std.Err Z-value P(>|z|) Std.lv Std.all f5 f6 1.518 0.544 2.79 0.005 0.885 0.885 f4 f6 0.575 0.243 2.37 0.018 0.262 0.262 f7 f6 1.081 0.34 3.178 0.001 0.714 0.714 f8 f4 -0.066 0.034 -1.94 0.052 -0.132 -0.132
f5 0.459 0.124 3.708 0∗ 0.72 0.72 f7 0.209 0.1 2.098 0.036 0.289 0.289
f9 f5 0.267 0.115 2.326 0.02 0.432 0.432
Fonte: O Autor, (2015).
174
Tabela 17 – Comparativo: modelo proposto e o modelo de Cabrera
M. DE CABRERA MC / M. PROPOSTO MP MC MP MC MP MC MP MC MP MC MP
Construtos (acrônimos) DAI DA IS CI CO
Construtos
Apoio financeiro AF X X
Histórico escolar anterior HEA X X
Encorajamento de pessoas próximas EPP X X X X X X X X
Condições financeiras CF X
Desenvolvimento acadêmico e intelectual DAI X X X
Desempenho acadêmico DA X
Integração social IS X X
Comprometimento com a instituição CI
Compromisso com o objetivo de se formar CO
Fonte: o autor (2016)