pomoČ z umetnostjo za osebo z motnjami...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KATARINA ŠKRBEC

POMOČ Z UMETNOSTJO ZA OSEBO Z

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

SPECIALISTIČNO DELO

LJUBLJANA, 2016

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Škrbec Katarina – Specialistično delo

- 2 -

PODATKI O DELU (ZA DOKUMENTACIJO):

Ime in priimek avtorja: Katarina Škrabec

Ime in priimek mentorja: doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez

Ime in priimek somentorja: doc. dr. Mojca Lipec Stopar

Naslov dela: Pomoč z umetnostjo za osebo z motnjami v duševnem razvoju

Kraj: Ljubljana

Leto: 2016

Število strani: 151

Število slik: 55

WORK INFO (FOR THE RECORD):

Name and surname of author: Katarina Škrbec

Name and surname of mentor: doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez

Name and surname of co-mentor: doc. dr. Mojca Lipec Stopar

Work title: Help via art for persons with mental disabilities

Place: Ljubljana

Year: 2016

Number of pages: 151

Number of pictures: 55

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KATARINA ŠKRBEC

POMOČ Z UMETNOSTJO ZA OSEBO Z

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

SPECIALISTIČNO DELO

Mentorica: doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez

Somentorica: doc. dr. Mojca Lipec Stopar

LJUBLJANA, 2016


i

ZAHVALA

Ko enkrat vstopiš v njihov svet in ga vzljubiš, nikoli več ne izstopiš. Postane tvoj svet in tudi

ti postaneš poseben in drugačen.

Zato, hvala vam:

Gusti, Matjaž, Stanko, Danijel, Marko, Tatjana, Miha, Tjaša, Damjan, Blaž, Sabina,

Esmeralda, Janez, Peter, Frančiška, Srečko, Andrejček, Sara, Primož, Rok, Uroš, Luka, Mišo,

Labina, Jure, David, Juš, Žan, Lea, Nik, Danijela, Job, Žak …

Zahvala tudi mentorici doc. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez, ki je verjela vame, in

somentorici doc. dr. Mojci Lipec Stopar, ki me je vedno postavila na realna tla, da sem padla

z oblaka na tla.


ii

KAZALO

1.0 UVOD .............................................................................................................................. - 1 -

2.0 OPREDELITEV SKUPINE OSEB: OSEBE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU-

4 -

2.1 Definicije motenj v duševnem razvoju .................................................................... - 4 -

2.2 Skupine oseb z motnjami v duševnem razvoju ....................................................... - 5 -

2.3 Šolanje in bivalne možnosti oseb z motnjami v duševnem razvoju ........................ - 7 -

2.4 Stiske oseb z motnjami v duševnem razvoju in neželeno vedenje ........................ - 10 -

2.5 Pomoč oseb z motnjami v duševnem razvoju in podpora pozitivnemu vedenju .. - 12 -

3.0 POMOČ Z UMETNOSTJO ........................................................................................... - 18 -

3.1 Likovna vzgoja v odnosu do pomoči z umetnostjo ............................................... - 18 -

3.2 Pomoč z umetnostjo za osebe z motnjami v duševnem razvoju ........................... - 19 -

3.3 Cilji pomoči z umetnostjo ..................................................................................... - 23 -

3.4 Aktivnosti pomoči z umetnostjo............................................................................ - 27 -

3.5 Pogoji za delo ........................................................................................................ - 33 -

4.0 LIKOVNA TERAPIJA .................................................................................................. - 39 -

4.1 Likovna terapija ..................................................................................................... - 39 -

4.2 Likovna terapija v odnosu do pomoči z umetnostjo.............................................. - 40 -

4.3 Osnova likovne terapije ......................................................................................... - 41 -

4.3.1 Udeleženec.................................................................................................................................... - 41 -

4.3.2 Likovni terapevt ............................................................................................................................ - 42 -

4.3.3 Likovni izdelek .............................................................................................................................. - 43 -

4.4 Cilji likovne terapije .............................................................................................. - 44 -

4.5 Namen likovne terapije ......................................................................................... - 45 -

4.6 Načrtovanje likovne terapije ................................................................................. - 46 -

4.7 Individualna in skupinska likovna terapija ............................................................ - 46 -

4.8 Faze likovnoterapevtskega procesa ....................................................................... - 47 -

4.9 Potek likovnoterapevtskih srečanj ......................................................................... - 47 -

4.10 Analiza likovnega izdelka, interpretacija in pogovor ............................................ - 47 -

4.11 Vrednotenje ........................................................................................................... - 48 -

4.12 Likovnoterapevtske metode .................................................................................. - 49 -


iii

5.0 LIKOVNI RAZVOJ ...................................................................................................... - 52 -

5.1 Razvoj likovnega izražanja ................................................................................... - 52 -

5.1.1 Faza čečkanja .............................................................................................................................. - 52 -

5.1.2 Faza simbolične risbe .................................................................................................................. - 53 -

5.1.3 Faza razumske risbe ..................................................................................................................... - 54 -

5.1.4 Faza realistične risbe ................................................................................................................... - 55 -

5.1.5 Faza zrelega risanja ..................................................................................................................... - 56 -

5.2 Upočasnjen likovni razvoj .................................................................................... - 69 -

5.3 Simbolika v risbi ................................................................................................... - 70 -

6.0 EKSPERIMENTALNI DEL ......................................................................................... - 77 -

6.1 Opredelitev raziskovalnega problema................................................................... - 77 -

6.2 Cilji ....................................................................................................................... - 77 -

6.3 Raziskovalna vprašanja ......................................................................................... - 77 -

6.4 Metodologija ......................................................................................................... - 78 -

6.4.1 Metoda in raziskovalni pristop ..................................................................................................... - 78 -

6.4.2 Izbor: študija primera .................................................................................................................. - 78 -

6.4.3 Zbiranje podatkov ........................................................................................................................ - 80 -

6.4.4 Obdelava podatkov ....................................................................................................................... - 80 -

6.4.5 Potek srečanj pomoči z umetnostjo .............................................................................................. - 80 -

6.4.6 Pridobitev soglasij ....................................................................................................................... - 81 -

6.4.7 Načrtovanje samih srečanj pomoči z umetnostjo z Mašo ............................................................. - 81 -

6.4.8 Načrtovanje, izvajanje samih srečanj z Mašo in analiza srečanj ................................................. - 85 -

6.4.9 Poročila strokovnih delavcev o Maši ......................................................................................... - 112 -

6.4.10 Mnenje osebe z MDR ter njene matere – delno strukturiran intervju ........................................ - 115 -

6.4.11 Kvalitativna obdelava zbranih podatkov – ocena napredka (shema za poročanje, analiza

premagovanja stisk, analiza pridobljenih poročil in mnenj) ...................................................... - 117 -

6.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja ................................................................... - 126 -

7.0 ZAKLJUČNE MISLI .................................................................................................. - 130 -

8.0 LITERATURA ............................................................................................................ - 131 -

KAZALO SLIK

Slika 1.1: Prva Mašina risba .................................................................................................. - 1 -

Slika 1.2: Labodja družina, risanje po doživetju ................................................................... - 2 -


iv

Slika 3.1: To so luleki, ki jih je fant vztrajno risal, kar je bila za njegova leta primerna tema in

je lepo izrazil, o čem razmišlja. ............................................................................................ - 21 -

Slika 4.1: Katjuša Škrbec. .................................................................................................... - 42 -

Slika 5.1: Faza čečkanja. ...................................................................................................... - 53 -

Slika 5.2: Faza simbolične risbe. ......................................................................................... - 54 -

Slika 5.3: Faza razumske risbe. ............................................................................................ - 55 -

Slika 5.4: Faza realistične risbe............................................................................................ - 55 -

Slika 5.5: Faza zrelega risanja. ............................................................................................. - 56 -

Slika 5.6: Stopnja čečkanja .................................................................................................. - 57 -

Slika 5.7: Predshematska stopnja ......................................................................................... - 58 -

Slika 5.8: Predshematska stopnja ......................................................................................... - 58 -

Slika 5.9: Shematska stopnja ............................................................................................... - 59 -

Slika 5.10: Vizualni realizem ............................................................................................... - 59 -

Slika 5.11: Vizualni realizem ............................................................................................... - 60 -

Slika 5.12: Psevdo naturalistična stopnja ............................................................................. - 60 -

Slika 5.13: Stopnja odločanja............................................................................................... - 61 -

Slika 5.14: Faza čečkanja ..................................................................................................... - 63 -

Slika 5.15: Faza simbolične risbe ........................................................................................ - 63 -

Slika 5.16: Faza razumske risbe ........................................................................................... - 64 -

Slika 5.17: Faza realistične risbe.......................................................................................... - 64 -

Slika 5.18: Prašiček .............................................................................................................. - 66 -

Slika 5.19: Angelc me čuva ................................................................................................. - 66 -

Slika 5.20: Letim v Anglijo.................................................................................................. - 66 -

Slika 5.21: Ljubezen punc .................................................................................................... - 66 -

Slika 5.22: Čustva ................................................................................................................ - 67 -

Slika 5.23: Cerkev ................................................................................................................ - 67 -

Slika 5.24: Čarovnica ........................................................................................................... - 67 -

Slika 5.25: Grem v cerkev.................................................................................................... - 67 -

Slika 5.26: Parkel in angel ................................................................................................... - 68 -

Slika 5.27: Primer monokromatskih likovnih del otrok. ...................................................... - 72 -

Slika 5.28: Mačke Louisa Waina. ........................................................................................ - 73 -

Slika 5.29: Dežniki Heinricha Reisenbauera. ...................................................................... - 74 -

Slika 5.30: Na lep sončen dan je Maša narisala žalostne in jezne sončke, ker je bila takšna tudi

sama. .................................................................................................................................... - 75 -


v

Slika 6.1: Črna. .................................................................................................................... - 89 -

Slika 6.2: Človek skače po čačkah. ..................................................................................... - 90 -

Slika 6.3: Strgana slika. ....................................................................................................... - 91 -

Slika 6.4: Udarec. ................................................................................................................ - 93 -

Slika 6.5: Grde besede.. ....................................................................................................... - 94 -

Slika 6.6: Lepe besede. ........................................................................................................ - 94 -

Slika 6.7: Objem. ................................................................................................................. - 95 -

Slika 6.8: Hudiček. .............................................................................................................. - 97 -

Slika 6.9: Moja lepljenka ..................................................................................................... - 98 -

Slika 6.10: »Peku« (tj. pekel). ........................................................................................... - 101 -

Slika 6.11: Rada imam … ................................................................................................. - 102 -

Slika 6.12: Rada imam … ................................................................................................. - 102 -

Slika 6.13: Rada nimam … ............................................................................................... - 103 -

Slika 6.14: Rada nimam … ............................................................................................... - 103 -

Slika 6.15: Mucek Tomi. ................................................................................................... - 106 -

Slika 6.16: Mucek Tomi. ................................................................................................... - 106 -

Slika 6.17: Mucek Tomi. ................................................................................................... - 107 -

Slika 6.18: To ni prav. ....................................................................................................... - 108 -

Slika 6.19: Moj zvezek. ..................................................................................................... - 110 -

Slika 6.20: Napeta sem. ..................................................................................................... - 111 -

Slika 7.1: Pisan svet. .......................................................................................................... - 130 -

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 3.1: Priprava ob začetku dela ........................................................................... - 35 -

Preglednica 3.2: Priprava za vsako srečanje posebej .......................................................... - 35 -

Preglednica 3.3: Shema za sprotno beleženje ...................................................................... - 36 -

Preglednica 3.4: Shema za poročanje .................................................................................. - 37 -

Preglednica 5.1 Razvoj otroške risbe .................................................................................. - 57 -

Preglednica 5.2: Likovni razvoj oseb z zmerno, težjo in težko MDR ................................. - 62 -

Preglednica 5.3: Upočasnjen likovni razvoj ........................................................................ - 66 -

Preglednica 6.1: Shema ABC .............................................................................................. - 82 -

Preglednica 6.2: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, na začetku srečanj .................... - 86 -


vi

Preglednica 6.3: Priprava za likovne aktivnosti kot PZU, na začetku srečanj ..................... - 87 -

Preglednica 6.4: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, leto 2010 .................................. - 88 -

Preglednica 6.5: Analiza srečanja, leto 2010 ....................................................................... - 89 -





Preglednica 6.10: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, leto 2013 ................................ - 99 -

Preglednica 6.11: Analiza srečanja, leto 2013 ................................................................... - 100 -

Preglednica 6.12: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, leto 2014 .............................. - 104 -


Preglednica 6.15: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, leto 2015 .............................. - 109 -


Preglednica 6.17: Shema za poročanje, 2010-2013 ........................................................... - 117 -

Preglednica 6.18: Shema za poročanje, 2013-2015 ........................................................... - 119 -

Preglednica 6.19: Primeri risb na začetku srečanj………………………………………..- 122 -

Preglednica 6.20: Primeri risb proti koncu srečanj………………………………………- 123 -


vii

POVZETEK

Novejše opredelitve motenj v duševnem razvoju poleg intelektualnega funkcioniranja

postavljajo v ospredje prilagoditvene zmožnosti osebe. Slednje kažejo, kako se je oseba z

motnjo v duševnem razvoju sposobna prilagoditi zahtevam okolja, v katerem živi, še posebej,

če je to institucija. Ta je lahko vzrok neželenemu vedenju. Institucije so danes v času večjih

spreminjanj in iskanja novih programov, kar sicer daje osebam z motnjami v duševnem

razvoju več različnih možnosti aktivnega življenja, hkrati pa jim tudi povzročajo različne

čustvene stiske. Stiske oseb so vezane predvsem na ločitev od družine, pomanjkanje

individualnosti, podrejanje večini in upoštevanje pravil, ki so realno vezana na zmožnost

ustanove zagotavljati enkratnost osebe. Tako je neželeno vedenje oseb z motnjami v

duševnem razvoju tesno povezano z življenjem v instituciji, kjer pa ima veliko vlogo tudi

odnos do njih. Oseba v stiski potrebuje pomoč in podporo. Izdelamo načrt podpore

pozitivnemu vedenju. Poskušamo delovati preventivno, kjer so nam v pomoč tehnike

odzivanja. Najpomembneje pa je skupno usklajeno in dosledno delovanje. V načrt

spreminjanja neželenega vedenja lahko umestimo tudi pomoč z umetnostjo, kjer lahko

pomembno vplivamo predvsem z vidika sprostitve. Prav tako z likovnim izražanjem oseba z

motnjo v duševnem razvoju sproti sporoča svoje doživljanje ter ima ob tem možnost govoriti

o svojih težavah. Likovni izdelek ji pomaga, da govori o sebi in svojih stiskah. Pomoč z

umetnostjo je pristop z likovnim izražanjem v smislu pomoči na področju, ki ga oseba z

motnjo v duševnem razvoju potrebuje. Likovna govorica teh oseb je pogosto drugačna. Tako

je lahko ta govorica osebe z motnjami v duševnem razvoju, ki je že odrasla, zelo elementarna

in nediferencirana. Razvojni zaostanki niso prisotni samo pri likovnem izražanju, temveč tudi

na vseh drugih vzgojno-izobraževalnih področjih. Proces, ko oseba komunicira tudi z

likovnim izdelkom, se odvija spontano. Pričujoče delo je usmerjeno v preverjanje povezanosti

med izvajanjem pomoči z umetnostjo in zmanjševanjem neželenega vedenja pri osebi z

motnjo v duševnem razvoju. Večja zadovoljnost z lastnim življenjem se izraža v manjšem

obsegu neželenega vedenja in pomoč z umetnostjo je dejansko realna možnost za izboljšanje

kakovosti življenja osebe z motnjo v duševnem razvoju.

KLJUČNE BESEDE: motnje v duševnem razvoju, čustvena stiska, neželeno vedenje,

pomoč z umetnostjo – likovne aktivnosti.


viii

ABSTRACT

Contemporary definitions of mental disorders favor not only the development of intellectual

functioning of the person but their adaptive capacities. These show how a person with a

mental disorder is able to adapt to the environment in which they live, especially in an

institution. The latter may cause unwanted behavior. Institutions today face major variations

and searches for new programs, which gives people with intellectual disabilities several

options for an active life, but they can also cause a variety of emotional distress. People's

hardships are mainly related to separation from family, a lack of individuality and conforming

to the majority and the rules, which are realistically dependent on the ability of institutions to

ensure the uniqueness of a person. Thus, unwanted behavior of people with intellectual

disabilities is closely linked to their life in the institution, as is our attitude towards them. A

person in distress needs our help and support. We make a plan for supporting positive

behavior. We're trying to act preemptively, where techniques of response are of great help.

But the most important is a common coordinated and consistent performance. A plan to

change unwanted behavior may also cover help via art, where a significant impact can be

made via relaxation. Artwork can also help a person with mental disorder to promptly

communicate their experiences and to talk about their problems. Help via art represents an

approach by artwork in an area where the person with a mental disorder needs it. The artistic

language of these people is often different. The language of an adult person with intellectual

disabilities may thus be very elementary and undefined. Developmental delays are present not

only in artistic expression, but also in all other areas of education. The process of

communication via artwork takes place spontaneously. The present work is focused on

verifying the connection between the implementation of help via art and reducing unwanted

behavior in people with intellectual disabilities. Greater satisfaction with their own lives is

reflected in a lesser degree of unwanted behavior, so help via art is actually a viable option for

improving the life quality of persons with mental disabilities.

KEYWORDS: mental disabilities, emotional distress, unwanted behavior, help via art –

artistic activity.


ix


- 1 -

1.0 UVOD

Risba za uvod.

Slika 0.1: Prva Mašina risba

Ko otrok, ki je tudi oseba z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR), nariše

takšno risbo, se je potrebno vprašati, kaj se dogaja s tem otrokom, mu posvetiti posebno

pozornost ter mu poskušati pomagati. Pri svojem delu se vsakodnevno srečujem z likovnimi

izdelki. Večinoma so ti izdelki lepi, zanimivi, nekateri zelo skromni, drugi polni, močno

počečkani, nežno zarisani … Ob tej risbi, ki jo je narisala deklica Maša1, o kateri pišem v

svoji nalogi, pa sem zastala ob dejstvu, da desetletnica riše samo sebe z noži v roki. Maša je

svojo risbo razložila tako: »Jaz se smejem. Ime mi je Maša. To pa je Tjaša. Ona ima v roki

nože. To sem jaz, ko sem hudobna.« Risba je zdaj stara sedem let. V teh letih je Maša narisala

mnogo risb, med njimi tudi podobne tej prvi, kjer se mi je zazdelo, da bi lahko delali skupaj z

aktivnostmi s pomočjo umetnosti. V teh letih je prepoznala, da je z risbo možno

1 Maša: ime je izmišljeno.


- 2 -

pripovedovati, kako doživlja svet okrog sebe, upodobiti stiske, ki jih doživlja, ter njene

reakcije nanje. Ob likovnem izražanju se pogovarjava in skupaj iščeva pravo pot. Ena zadnjih

Mašinih risb je z našega skupnega pohoda, ko smo ob jezeru opazovali labodjo družino. Risba

v primerjavi s prvo izraža konkretno doživetje, uporabila je barve, ujela ta magični trenutek v

naravi, nas postavila na obrežje. Pazila je, da nikogar ne bi izpustila. Prisotne osebe je narisala

glede na njihovo počutje, nekateri so veseli, se smejejo, drugi začudeno gledajo, tretji pa so

resni. Vse je po izrazih dobro opredelila glede na njihovo splošno počutje. Maša je navihano

nasmejana. Labodja družina je zanimivo zarisana, ata je plaval pred družino, kot pravi čuvaj

malih labodov. Tako je bilo tudi v resnici. Risbe so za otroka, pa tudi odraslega, ki jih

spremlja, kot pripovedovanje zgodb, kot fotografija dogodka, kot posnetek našega

doživljanja, kot trenutek, ki je ujet za večno.

Slika 0.2: Labodja družina, risanje po doživetju

Tako moje specialistično delo predstavlja primer vključevanja pomoči z umetnostjo (v

nadaljevanju PZU) v ustanove za osebe z MDR.


- 3 -

V teoretičnem delu predstavim osebe z MDR, njihove možnosti, ki jih imajo, kot so šolanje in

bivalne možnosti. Opozarjam tudi na različne čustvene stiske oseb z MDR v instituciji,

posledica česar so lahko neželene oblike vedenja. Predstavim metodo podpore pozitivnega

vedenja, ki je učinkovita metoda pri premagovanju neželenih oblik vedenja. Hkrati pa se

pristopi te metode lahko enakovredno združujejo s pristopi PZU. V nadaljevanju predstavljam

PZU za osebe z MDR ter likovno terapijo, iz katere izhaja PZU. Ker je pomemben tudi razvoj

likovnega izražanja, ga podrobno predstavljam in posebej opozarjam na upočasnjen likovni

razvoj ter se dotikam simbolike v risbi.

V nadaljevanju v empiričnem delu raziskujem, kako je PZU, natančneje likovno izražanje,

povezano z delovanjem osebe z MDR, v primerih in situacijah, ko doživlja različne čustvene

stiske v instituciji, posledica česar so lahko neželene oblike vedenja. Z raziskavo preverjam

razlike v vedenju osebe z MDR pred aktivnostmi s PZU in po njih. Oseba z zmernimi MDR je

sedemnajstletno dekle, ki živi v instituciji za usposabljanje, vzgojo in izobraževanje otrok,

mladostnikov in odraslih z MDR ter ima težave na področju neželenih oblik vedenja.


- 4 -

2.0 OPREDELITEV SKUPINE OSEB: OSEBE Z MOTNJAMI V

DUŠEVNEM RAZVOJU

2.1 Definicije motenj v duševnem razvoju

Kako natančno opisati pojem MDR, z vsemi bistvenimi znaki, nas usmerjajo definicije MDR.

Te navajajo več različnih avtorjev, vsem pa je v zadnjih letih skupno, da v osredje ne

postavljajo več intelektualnega funkcioniranja, temveč tudi prilagoditveno vedenje, spretnosti.

To so spretnosti, ki jih oseba z MDR potrebuje za samostojno življenje.

»Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni

otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani

otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci

z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo

prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali

prilagojene programe vzgoje in izobraževanja, vzgojne programe oz. posebne programe

vzgoje in izobraževanja.« (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2013, 2. člen)

Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ugotavljamo (Kriteriji za opredelitev vrste in

stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 6)«:

– Pomembno znižano splošno intelektualno raven/funkcioniranje vključno z znižanimi

sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanimi

sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja. Splošne intelektualne sposobnosti oz.

funkcioniranje mora biti opredeljeno vsaj z enim od standardiziranih, individualno apliciranih

testov. Dosežek pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju odstopa za več kot dve standardni

deviaciji od povprečja.

– Znižane prilagoditvene funkcije oz. spretnosti. Raven prilagoditvenih funkcij

opredelimo glede na otrokovo kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh

od naštetih področjih prilagoditvenih funkcij – socialnem, konceptualnem in praktičnem.

Primanjkljaji v prilagoditvenih spretnostih se pomembno odražajo na področjih govora in

komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnostih, učnih in delovnih zmožnostih,

funkcionalnih učnih sposobnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost.

Učinkovitost teh funkcij je povezana z omejitvami zaradi znižanih splošnih intelektualnih

sposobnosti. Prilagoditvene funkcije ocenjujemo s klinično evalvacijo in z individualizirano-

apliciranimi psihometričnimi testi. Motnje v duševnem razvoju se lahko pojavljajo skupaj z


- 5 -

drugimi razvojnimi motnjami. Stopnje motnje ne definiramo le na osnovi skupnega IQ

rezultata, temveč na osnovni ugotovljenih prilagoditvenih funkcij.«

Lačen (2001) opredeljuje motnje v duševnem razvoju kot pomembno omejitev v vsesplošnem

funkcioniranju posameznika. Kar pomeni splošno podpovprečno intelektualno funkcioniranje,

ki se pojavi v razvojni dobi in je vezano na neadekvatnost adaptivnega reagiranja (vedenja), in

to na področjih samostojnosti, komunikacije, socializacije in razumevanja.

Gargiulio (2003) pa pravi, da so MDR karakterizirane z znatnimi omejitvami hkrati v

intelektualnem funkcioniranju in adaptivnem vedenju, ki se kažejo v konceptualnih, socialnih

in praktičnih adaptivnih spretnostih ter nastanejo pred 18. letom starosti.

B. Jurišić (2015) navaja dejavnike, ki so pomembni za razumevanje te definicije, kot so

različnost v komunikaciji, okolju, omejitve in močna področja, dejavniki čutil, gibanja ter

vedenja. Med njimi sta zelo pomembna »šibka in močna področja«, zato da lahko razvijemo

sistem pomoči, s tem pa se v daljšem časovnem obdobju delovanje osebe z MDR izboljša.

Pomembnejše od intelektualnega delovanja je prilagojeno vedenje, saj slednje kaže, kako se je

oseba z MDR sposobna prilagoditi zahtevam okolja. Okolje, v katerem živi oseba z MDR, je

lahko vzrok nezaželenega vedenja.

M. Lipec Stopar (2013) pa navaja strukturo novejših opredelitev MDR, kamor sodijo

zmožnosti posameznika (inteligentnost, prilagoditvene zmožnosti), okolje (dom, šola,

skupnost) in funkcioniranje posameznika, temu pa sledi pomoč oz. podpora, ter nivo pomoči,

ki jo oseba z MDR potrebuje.

2.2 Skupine oseb z motnjami v duševnem razvoju

Za potrebe usmerjanja oseb z MDR, še vedno govorimo o posameznih skupinah, glede na

stopnjo MDR, jih razvrščamo v naslednje skupine: osebe z lažjo, zmerno, težjo in težko

MDR.

»(Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi

potrebami, 2015, str. 6–7) :

a) Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju

Otroci imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so

senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje,

organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni

kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu


- 6 -

presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z

vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo

temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z

izobraževalnimi programi, ter se usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in

samostojno socialno življenje.

b) Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju

Otroci imajo posamezne sposobnosti različno razvite. V učnem procesu lahko usvojijo

osnove branja (osnovnih besed in znakov), pisanja in računanja, na drugih področjih

(gibalnih, likovnih, glasbenih) pa so lahko uspešnejši. Pri učenju in poučevanju

potrebujejo prilagoditve in konkretna ponazorila. Svoje potrebe in želje sporočajo, pri

tem lahko potrebujejo podporno ali nadomestno komunikacijo. Posebno podporo

potrebujejo pri vključevanju v socialno okolje. Usposobijo se lahko za enostavna,

nezahtevna opravila, sicer pa potrebujejo podporo in različno stopnjo pomoči.

c) Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju

Otroci se lahko usposobijo za najenostavnejša opravila. Razumejo enostavna sporočila in

navodila ter se ustrezno odzovejo nanje. Zmorejo sporočati svoje potrebe in želje, pri tem

lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo. Orientirajo se v ožjem okolju,

vendar pri tem potrebujejo varstvo in vodenje. Naučene veščine in spretnosti so samo

avtomatizirane. Pri skrbi zase potrebujejo pomoč drugih. Pogosto imajo težave v gibanju,

druge razvojne motnje in bolezni.

d) Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju

Otroci se lahko usposobijo le za sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Razumevanje in

upoštevanje navodil je zelo omejeno. Redko razvijejo osnove govora in sporazumevanja.

Prav tako sta omejeni zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebujejo stalno

nego, varstvo, pomoč in vodenje. Omejeni so v gibanju, večinoma imajo težke dodatne

motnje, bolezni in obolenja.«

Pri nas, pa tudi v svetu so v uporabi te skupine, vse bolj pa se pojavlja težnja, da v ospredje ne

postavljamo intelektualnega razvoja, ampak nivo pomoči, ki jo oseba z MDR potrebuje.

Tako lahko po Lačnu (2001), ki povzema definicijo po Luckasson, AAMR (American

Association on Mental Retardation), iz leta 1992, potegnemo vzporednice:

- lažja motnja v duševnem razvoju = OBČASNA pomoč: osebe potrebujejo le občasno

pomoč, izvaja se v rednih ali specializiranih ustanovah, odrasle osebe so praviloma

samostojne na vseh adaptivnih področjih;


- 7 -

- zmerna motnja v duševnem razvoju = OMEJENA pomoč: osebe potrebujejo konstantno

pomoč, izvaja se v specializiranih ustanovah, v rednih ustanovah s popolnim

individualnim programom, odrasle osebe so na več adaptivnih področjih samostojne, na

nekaterih pa delno, pomoč je orientirana na usmerjanje;

- težja motnja v duševnem razvoju = OBSEŽNA pomoč: osebe potrebujejo stalno pomoč,

izvaja se v specializiranih ustanovah, odrasle osebe so delno samostojne na posameznih

adaptivnih področjih, pri drugih potrebujejo stalno pomoč;

- težka motnja v duševnem razvoju = VSEOBSEGAJOČA pomoč: osebe potrebujejo

trajno pomoč, izvaja se le v specializiranih ustanovah, odrasle osebe bodo vse življenje

nesamostojne in potrebujejo stalno pomoč.

Področja adaptivnega vedenja so komunikacija, skrb za samega sebe, domača opravila,

znajdenje v okolju, funkcionalna akademska znanja, samousmerjanje, zdravje in varnost,

prosti čas, delo in zaposlitev, socialno-interpersonalna sposobnost.

2.3 Šolanje in bivalne možnosti oseb z motnjami v duševnem razvoju

E. Novljan in D. Jelenc (2000) navajata, da je pravilna in skrbna pomoč najboljši pripomoček

za celovito obravnavo teh oseb. Začne se takoj, saj zgodnja obravnava lahko omili in zmanjša

posledice razvojnih zaostankov. Torej se z intenzivno obravnavo začne v predšolskem

obdobju, kamor se vključi specialno pedagoška, logopedska, fizioterapevtska,

delovnoterapevtska, psihološka in socialna obravnava. V šolskem obdobju je pomemben

interdisciplinarni pristop vseh navedenih strok individualizirano delo in poseben program

šolanja. V odraslem obdobju pa je pomembno, da poleg zaposlitve ne pozabimo na socialno-

emocionalni razvoj.

Tako glede na motnje lahko osebe vključimo:

- v predšolskem obdobju: v redne VVO ali v razvojne oddelke v okviru rednih VVO;

- v šolskem obdobju: v redne OŠ, z dodatno strokovno pomočjo, v šole s prilagojenim

programom, ki imajo nižje izobrazbene standarde, v oddelke vzgoje in izobraževanja v

okviru šol s prilagojenim programom ali specializiranih ustanov;

- v odraslem obdobju: v redne zaposlitve ali zaposlitve v okviru varstveno delovnih

centrov ter socialno namestitveni program.


- 8 -

Otroci z motnjami v duševnem razvoju se, kot navaja Rovšek (2010), večinoma vključijo v

naslednje programe:

1. V predšolskem obdobju:

- program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo;

- prilagojeni program, tako imenovani razvojni oddelki.

2. V šolskem obdobju:

a. Enakovredni izobrazbeni standard

- Program z enakovrednim izobrazbenim standardom;

- Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo;

- Prilagojen program z enakovrednim izobrazbenim standardom.

b. Nižji izobrazbeni standard

- Prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom.

c. Posebni vzgojno izobraževalni program.

Program z enakovrednim izobrazbenim standardom je za osebe z zmernimi, težjimi in težkimi

MDR prezahteven, tako se ti otroci vključijo v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi,

večina njih pa se, zaradi znižanih intelektualnih sposobnosti, vključijo v posebni program

vzgoje in izobraževanja. So pa tudi izjeme.

Posebni program vzgoje in izobraževanja lahko poteka do 26. leta, ko gre učenec preko

obveznega dela šolanja do usposabljanja za življenje in delo.

»Izvajanje posebnega programa vzgoje in izobraževanja poteka kot učenje v najširšem smislu

– kot stimulacija čutil, kot sproščanje, komunikacija, spoznavanje in vzpostavljanje primernih

odnosov, kot igra, kot razvijanje preprostih učnih strategij, pridobivanje izkušenj, spretnosti in

veščin, kot delo, razdeljeno na krajša časovna obdobja, v katerih se izmenjujejo, dopolnjujejo

in prepletajo bolj ali manj zahtevne naloge učenja in sprostitve z najrazličnejšimi metodičnimi

in didaktičnimi pristopi, tehnikami in oblikami, vezanimi na obravnavano učno temo in

zadane cilje.« (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2005, str. 14)

»Na splošno pri izobraževanju uporabljamo tiste metode, ki upoštevajo majhne korake,

nazornost, individualizacijo, ustrezno hitrost, pogosto ponavljanje in možnost transferja.

Upoštevamo seveda tudi vse tri spoznavne stopnje, s katerimi spoznavamo svet. Te so (E.

Novljan, D. Jelenc, 2000, str. 51):

- spoznavanje s konkretnim gradivom ali ravnanjem z gradivom;

- spoznavanje s slikami, modeli;

- spoznavanje s simboli«


- 9 -

Potrebno pa je uporabljati učinkovite strategije poučevanja, kot jih povzema po različnih

virih B. Nojič (2006):

- uvodno povezovanje z že obravnavano temo, da otrok lažje poveže in prikliče podatke

prejšnje snovi;

- povezovanje s konkretnimi življenjskimi izkušnjami;

- kratka in jasna navodila;

- sprotno preverjanje razumevanja navodil;

- kombiniranje ustnih in pisnih navodil;

- pomoč pri organizaciji zapisov;

- postavljanje enoznačnih vprašanj;

- razdelitev kompleksnih nalog na manjše enote;

- zanimivo podajanje snovi s čim več konkretnega ponazarjanja, saj ni abstraktne predstave;

- aktivno učenje z diskusijo, delom v paru ali skupini;

- več odmorov med nalogami;

- dogovor o delu naprej;

- vnašanje spodbud in usmerjanje v sam proces usvajanja nove snovi;

- izpostavljanje učenčevih močnih področij;

- poudarek na razumevanju in uporabi pridobljenih znanj itd.

V zadnjem času se vse bolj poudarja pomen vseživljenjskega učenja za osebe z motnjo v

duševnem razvoju, saj – kot menita E. Novljan in D. Jelenc (2000) – opustitev ali okrnitev

nadaljnjega izobraževanja teh oseb, tj. izobraževanja v obdobju odraslosti, lahko izniči vsa

vlaganja v njihovo začetno izobraževanje, tj. v izobraževanje v obdobju otroštva in mladosti.

Pomembni pa so tudi premiki za prehod oseb z motnjo v duševnem razvoju na prehodu iz šole

na trg dela. Branka. D. Jurišić (2015) navaja, da osebe z zmerno, težjo in težko MDR

potrebujejo posebno pomoč tudi v obdobju odraslosti. Država jim priznava status invalidne

osebe in jim zagotavlja različne oblike pomoči. Vključujejo se lahko v zaposlitev pod

posebnimi pogoji, v varstveno-delovnih centrih oziroma v delavnicah pod posebnimi pogoji.

Vse bolj pa se pojavljajo pobude, da se tudi te osebe vključujejo v zaposlitve zunaj varstveno-

delovnih centrov. Lep primer je gostilna Druga violina.

Pomembne pa so tudi oblike bivanja za osebe z motnjo v duševnem razvoju, teh je več:

- bivanje v lastni družini,

- bivanje v rejniški družini,

- bivanje v domovih za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov z MDR,

- bivanje v domovih za odrasle osebe z MDR,


- 10 -

- bivanje v bivalnih skupnostih, stanovanjskih skupinah.

Najprimernejša bivalna oblika v obdobju predšolske in šolske dobe je seveda družina, v

odrasli dobi pa se kaže za najprimernejšo bivalna skupnost. Dobro je, navaja Lačen (2001), da

so te osebe vključene med ljudi, kjer lahko sprejemajo vzorce ustreznega vedenja, hkrati pa

tudi med vrstnike, kjer se lahko potrjujejo in so jim omogočeni stiki na njihovi ravni.

Institucije »živijo« danes v času večjih spreminjanj in iskanju novih programov, kar sicer daje

osebam z MDR več različnih možnosti aktivnega življenja, hkrati pa jim tudi povzročajo

različne stiske. Stott in Males (1992) navajata, da življenje v instituciji vodi do čustvene

prikrajšanosti in slej ko prej do odvisnosti od drugih. D. Zaviršek (2000) pa pravi, da

institucija po eni strani nudi dom, po drugi strani pa je prostor nadzora in »pedagogizacije«

najbolj intimnih dogodkov. Pečavar (2004) meni, da institucija pomeni čustveno in socialno

deprivacijo za osebo z MDR. Š. Skaza (2010) omenja institucionalno zlorabo, ki lahko

vključuje dosledno izvajanje disciplinskih pravil in vključuje pomanjkanje individualnosti do

ljudi. »Službe rade gojijo institucionalizirano podrejanje, kjer uporabnike vzpodbujajo k

poslušnosti, da bi se enostavno prilagodili.« (Brandon, 1992, str. 11)

Na osnovi teh navedb povzemam, da so danes institucije, sicer prostor, ki daje osebam z

MDR veliko možnosti za njihov razvoj, saj ponujajo vrsto različnih programov. Hkrati pa so

institucije tudi prostor, kjer nekatere osebe z MDR doživljajo hude stiske, ki so vezane

predvsem na ločitev od družine, pomanjkanje individualnosti, podrejanje večini in dosledno

upoštevanje pravil. Prav to pa pogosto privede do nezaželenih oblik vedenja. Zato je še toliko

bolj pomembno, da se osebje, zaposleno v institucijah, zaveda teh vzrokov in ravna tako, kot

se od njih pričakuje.

Institucije tudi ne zmorejo zagotavljati individualiziranih storitev in takšne podpore, ki bi

zagotavljala popolno socialno vključitev oseb z MDR, zato so pobude za

deinstitucionalizacijo vedno pogostejše. Dejstvo pa je, da bodo nekatere osebe z MDR,

predvsem tiste s težjo in težko MDR, vedno potrebovale takšne ustanove, glede na potrebo po

stalni pomoči.

2.4 Stiske oseb z motnjami v duševnem razvoju in nezaželeno vedenje

Sacks (2009) meni, da bi človek, ki trpi, je prizadet, spet postal središče našega dela, a da do

tega sploh pride, moramo anamnezo spremeniti v pripoved, tedaj šele nam bo poleg kaj na


- 11 -

dlani tudi kdo, tj. resnična oseba. Gre za pomemben premik dojemanja oseb z MDR iz

medicinskega k socialnemu modelu.

Kot pravi A. Perme (2010), se moramo vedno opominjati, da ljudje, s katerimi delamo, niso

objekti z diagnostičnimi označbami, temveč subjekti z bogatimi vsebinami.

Tudi Miller (1996) zagovarja osebo v stiski, saj pravi, da je problem, v katerega je vpletena

oseba, ki nam je zaupana, tudi naša stvar. Kadar pomagamo osebi v stiski, se zbližamo z njo.

Na tak način postanemo njen zagovornik.

Tako B. D. Jurišić in J. Kodrič (2014) poudarjata, da ima ustrezen odnos do oseb z MDR

večji vpliv na njihovo vedenje, ker so osebe bolj pozorne in spontano iščejo načine, kako

pridobiti pozornost.

»Osebe z motnjami v duševnem razvoju imajo težave s kontroliranjem svojih impulzov in

vedenja, kar jim onemogoča ustrezno sprejetje s strani okolja. To pogosto vodi v vedenjske

probleme.« (Novljan, Jelenc 2000, str. 62)

Po Š. Byrne in B. Hegeduš (2010) oseba z MDR s svojim vedenjem izraža stisko, nemoč in

izgubo kontrole. S tem ogroža sebe in druge. S tem pridobiva negativne izkušnje,

neuravnoteženo samopodobo, odnosi z drugimi se slabšajo, posameznik lahko postane

izoliran, nemočen, popolnoma odvisen od okolja in drugih oseb. Obvladovanje vedenjskih

motenj, pa menita, naj bo usmerjeno v zagotavljanje varnosti posameznika in drugih, v

izboljšanje kakovosti življenja in omogočanja razvijanja osebnih potencialov posameznika.

Pri doživljanju stisk oseb z MDR je ključen naš odnos. »Pri opazovanju in obravnavah je bilo

presenetljivo, da so imeli ljudje, ki skrbijo za osebe z MDR, zelo malo samorefleksije.

Večinoma so govorili o vedenju oseb, ki so bile do njih agresivne, manj pogosto pa o svojem

vedenju.« (Van der Valle, 2010, str. 102) Tako se moramo vedno vprašati tudi, kakšen je naš

delež pri nastajanju stisk oseb z MDR. Š. Knoll (2006) pravi, da če mi poslušamo osebe z

MDR, bodo v kritičnih trenutkih tudi one slišale nas in takrat se bo začarani krog posebnih

potreb spremenil v kolaž edinstvenih posameznikov, ki tvorijo celoto. P. Kostov in M. Š.

Vouk (2014) pa poudarjata, da je ustrezno odzivanje, da v podpori osebi z MDR osebje in

svojci nadzorujejo svoja čustva, da bi lahko ravnali čim bolj razumno.

Velik delež stisk oseb z motnjo v duševnem razvoju pripomore tudi, če ta oseba živi v

instituciji. Š. Knoll ( (2006) pravi, da ti otroci v svojem življenju težko vidijo svoj osebni jaz,

vedno so del celote in redkokdaj sami zase.

Na podlagi omenjenih teoretičnih izhodišč in osebnih praktičnih izkušenj v instituciji je

mogoče povzeti, da so čustvene stiske tesno povezane z neželenim vedenjem oseb z MDR,

kjer ima veliko vlogo naš odnos do oseb z MDR.


- 12 -

B. D. Jurišić (2014) neželeno vedenje opredeljuje kot vedenje, ki preprečuje vključevanje

posameznikov v družbo, njihovo učenje in razvoj lastnih potencialov. S. Stropnik (2014) pa

opozarja, da se izraz neželen nanaša na vedenje in ne na osebo, torej na določeno vedenje in

vpliv, ki ga ima lahko to vedenje na posameznika in na njegovo okolico. B. D. Jurišć in J.

Kodrič (2014) menita, da so funkcije neželenega vedenja različne, običajno posameznik z

njimi nekaj pridobiva (pozornost, želeno dejavnost) ali se nečemu izmika (prezahtevni nalogi,

hrupu v okolju). P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) navajata, da do neželenega vedenja prihaja,

ker imajo osebe z MDR težave z razumevanjem situacij in naših zahtev. Tudi B. D. Jurišić in

J. Kodrič (2014) menita, da osebe z MDR svojih potreb ne zmorejo sporočiti na sprejemljiv

način, zato poskušajo to doseči na način, ki je zanje izvedljiv – z neželenim vedenjem.

Kot navaja A. Golob (2010), se to vedenje kaže v večji razburljivosti, vzkipljivosti, draženju

in izzivanju drugih, ki s časom lahko preidejo v vedenjske in čustvene motnje, motnje

prilagajanja, motnje hranjenja ter različne oblike agresivnosti: verbalna, fizična, avto- in

heteroagresivnost. Kastelic (2010) navaja, da v zadnjih letih vedno več govorimo tudi o

prisotnosti duševnih motenj, ki se manifestirajo kot pasivnost, neustrezno seksualno vedenje,

beganje, impulzivnost, hiperkinetičnost, stereotipnost, samomorilnost. Te stiske, pravi Van

der Valle (2010), so lahko posledica neprimernega odnosa zaposlenih do oseb z MDR,

neugodnih razmer v družini, vzgojnega zanemarjanja, prevelike zaščitenosti, pričakovanj,

duševnih motenj v družini, zlorab (fizične, spolne, emocionalne), življenja v instituciji,

napetosti med vrstniki, med zaposlenimi, neuspehov, nesprejemanja, stigme, nezmožnosti

razumevanja, pomanjkanja komunikacijskih spretnosti, notranjih napetosti.

Tako lahko povzamem, da je nujno, da razumemo situacije, ko se pojavi neželeno vedenje.

Kot navaja Vec (2011), so pomembna različna ozadja vedenja, ki jih predstavlja v modelu

SIVI, to so osnovni elementi, ki vplivajo na nezaželeno vedenje: skupina, posameznik

(individuum), vodenje in institucija.

2.5 Pomoč oseb z motnjami v duševnem razvoju in podpora pozitivnemu

vedenju

Iskanje in zagotavljanje ustreznih programov pomoči in prilagoditev osebam z MDR, ki živijo

v instituciji, so zato predvsem usmerjeni k učinkovitemu načrtovanju in izvajanju

individualiziranega programa. Ter seveda ozaveščanju o skupnem delovanju vseh v umirjeni

delovni klimi, z dobrimi odnosi, le tako je lahko naše delovanje učinkovito.


- 13 -

Š. Byrne in B. Hegeduš (2010) menita, da morajo spremljajoči delovni in operativni ter širši

habilitacijski timi natančno opredeliti cilje in vsebine, ki določajo strukturo dneva, raznolikost

aktivnosti s ciljem možnosti izbire, varen kotiček, dejavnosti po lastni izbiri in želji, prijetne

izkušnje, gibalno-športne aktivnosti, prosti čas, pravico do počitka, miru, pogovora in

svetovanja. Predvsem je pomembno, da izčrpamo vse možnosti interaktivne obravnave s

ciljem, da bi preprečili uporabo manj prijaznih oblik in metod, kot so soba za umiranje ali

umirjanje z zdravili.

B. D. Jurišić (2014) pa pri zmanjševanju stisk poudarja podporo pozitivnemu vedenju (v

nadaljevanju PPV), ki išče nove načine vedenja in spreminjanje okolja, kar povečuje kakovost

življenja in zmanjšuje obseg neželenih vedenj. Navaja obseg PPV:

- postopki krepitve želenega vedenja;

- spremembe okolja, še preden se nezaželeno vedenje pokaže, kar dosežemo s spremembo

dražljajev v okolju, več možnosti izbire;

- poučevanje želenega vedenja z učenjem samonadzora in komunikacijskih spretnosti;

- odzivanje na vedenje s spoštovanjem in na čim bolj varen način.

S. Stropnik (2014) navaja, da je prvi korak pri obravnavi neželenega vedenja in njegovem

spreminjanju opredelitev, ocena neželenega vedenja ter postavitev cilja, ki ga želimo z

vedenjskimi intervencijami doseči. Pravi, da morajo biti cilji specifični in jasni, merljivi,

realni ter formulirani pozitivno. Opredelimo funkcijo vedenja, zakaj nekdo počne, kar počne.

S. Stropnik (2014) omenja izraz ABC shema za analizo vedenja, kjer je ključen opis odnosa:

predhodnik, vedenje in posledica. Predhodnik označuje povode ali sprožilce, vedenje, kaj

posameznik počne, in posledice, ki sledijo neželenemu vedenju.

B. D. Jurišić in J. Kodrić (2014) navajata strategije preprečevanja neželenega vedenja kot

PPV:

- spoznavanje otroka (npr. pogovarjamo se z otrokom med malico in sledimo njegovemu

zanimanju);

- krepitev pozitivnega odnosa z otrokom (npr. objamemo ga, mu pokažemo dvignjen palec,

»damo petko«, ko mu nekaj uspe);

- ureditev prostora (npr. sobe, učilnice);

- spodbudno učno okolje (npr. fotografije družine v razredu);

- znižamo zahtevnost naloge; ko jo otrok reši, postopoma zahtevnost zvišujemo;

- poučevanje želenih vedenj (otroka moramo naučiti želenega vedenja, s katerim na bolj

sprejemljiv način doseže tisto, kar je prej dosegel z neželenim vedenjem; pri učenju novih

in nadomestnih vedenj lahko uporabimo: oblikovanje vedenja in veriženje);


- 14 -

- poučevanje o pričakovanem vedenju (imenujemo pričakovano vedenje, ko se otroci ne

vedejo moteče, npr. počasi gremo na igrišče);

- poučevanje o pravilih (plakat s pravili, obsega tri do pet pravil, prikazana s slikami in

besedilom);

- poučevanje o vsakodnevnih rutinah – urniki (ta prikazuje zaporedje dnevnih dejavnosti,

je na vidnem mestu, prikazan je s slikami in besedilom);

- spremembe okoliščin: spreminjamo okolje, dejavnosti, zahtevnost nalog, uporabimo

priljubljeno stvar ali dejavnost za preusmeritev pozornosti, povečamo spodbude, kot so

navodila, namigi, kretnje, neposredni vzori za vedenje ali telesno vodenje (npr.

uporabimo različne znake ob spremembah – zvonček);

- krepitev želenega vedenja (nagradimo želeno vedenje; nagrade so socialne, npr.

pozornost, odobravanje, pohvala, naklonjenost drugih oseb, telesni stik; materialne, npr.

hrana, privilegij, dejavnost, ki jo otrok rad počne);

- spoznavanje čustvenega besednjaka (npr. beseda k sliki obraza, ki izraža določeno čustvo

ali občutek).

Opredelitev, ocena, postavitev ciljev in funkcije neželenega vedenja nas vodijo v načrt

spreminjanja vedenja. Na ta način lahko spreminjamo vedenje; P. Kostov in M. Š. Vouk

(2014) navajata proaktivno in reaktivno delovanje ter tehnike odzivanja. K tehnikam

odzivanja prištevamo:

- Ignoriranje ali gašenje oz. zmanjševanje nagrade: če oseba ne dobi nagrade, potem

vedenje izginja, se zmanjšuje; ker največkrat ukinjamo socialno pozornost, uporabljamo

tudi izraz ignoriranje.

- Odmor ali time-out: osebo, ki se neželeno vede, za kratek čas umaknemo iz situacije v

prostor, kjer ni virov zabave in motečih dejavnikov. S tem dobi zatočišče in možnost za

pomiritev. Čim prej po izvedbi time-outa je treba osebi izkazati pozornost za neko

primerno vedenje.

- Odvzem nagrade: osebi, ki se neželeno vede, odrečemo, kar jo zabava in je to neposredna

in takojšnja posledica določenega neželenega vedenja. Pomembno je ponuditi pot nazaj,

mu dati priložnost, da dobi nazaj, kar smo mu odvzeli.

- Kaznovanje: kaznujemo z nečim, kar je neprijetno za osebo. Stroka namerne uporabe

bolečine ali neprijetne izkušnje, da bi osebo odvrnili od neželenega vedenja, ne dovoljuje.

A. Golob (2010) označuje reaktivni pristop, ki predpostavlja uporabo fizične omejitve,

izločitev iz skupine in umirjanja z zdravili. P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) pa pravita, da

reaktivni pristop zmanjšuje trenutno tveganje za osebo in vse druge ter osebju daje možnost


- 15 -

za nadzor nad posameznikom. Z reaktivnim pristopom se odzovemo, ko se pojavi tvegano

vedenje, tj. po njuni navedbi vedenje, ko se pojavi nasilje do ljudi, samopoškodovanje,

vedenje brez upoštevanja lastne varnosti ali varnosti drugih ter uničevanje lastnine. Tvegano

vedenje je tisto neželeno vedenje, ki je ogrožajoče, zato se je treba nanj takoj odzvati. Avtorja

navajata potek vzburjenosti ob tveganem vedenju:

- Sprožilni dogodek: čustvena vzburjenost nastopi, ko je oseba izpostavljena sprožilnemu

dogodku, ti so lahko: lakota, hrup, strah, odpoved priljubljene dejavnosti, ko se postavi

meja … Pomoč: umik sprožilcev.

- Porast vzburjenosti: tipične spremembe v tej fazi so povečana aktivnost, nezmožnost

sedeti pri miru, nemir, hitro dihanje, potenje, agresivno komuniciranje, neodzivanje na

preproste zahteve. Pomoč: osebo umaknemo iz okolja, ponudimo načine za umirjanje, se

odzivamo umirjeno, uporabljamo razumljiv jezik.

- Krizni čas: v tej fazi je oseba v stanju velike čustvene vzburjenosti in lahko kaže zelo

tvegano vedenje, kot npr. verbalna agresija, fizična agresija. uničevanje lastnine,

poškodovanje samega sebe. Pomoč: zmanjšamo besedno komunikacijo, usposobljeno

osebje, z jasnim sporazumevanjem in treningi varnih telesnih prijemov.

- Postopni padec vzburjenosti: oseba vstopa v fazo zmanjšane čustvene vzburjenosti in se

počasi umirja. Pomoč: na osebo smo pozorni, da čuti našo podporo, namenimo ji jo bolj z

dotikom kot besedami, ponudimo dejavnost za preusmeritev misli in sprostitev.

- Depresija po dogodku: oseba je utrujena, potrta in v slabem razpoloženjskem stanju.

Pomoč: pristopi temeljijo na dobrem poznavanju osebe in vključujejo našo tiho

navzočnost, ki daje občutek varnosti. Če se pokaže priložnost, se pogovorimo o dogodku.

Reaktivni pristop lahko vključuje tudi tehnike telesnega omejevanja vedenja. P. Kostov in M.

Š. Vouk (2014) slednje opredeljujeta kot tvegano vedenje, ko z aktivnostjo (postavimo oviro,

zaklepanje vrat, osamitev) ali telesnim stikom (uporaba zdravil, uporaba pasov, fizična

omejitev) omejimo svobodo gibanja in s tem preprečimo možnost poškodb. Pomembno pa je,

pravita, da naj bi bil pripravljen individualni vedenjski načrt za vsako osebo, pri kateri obstaja

verjetnost tveganega vedenja, v katerem predvidimo, kako se najprimerneje ukrepa v krizni

situaciji, ko pride do tveganega vedenja.

Proaktivni pristop pa po mnenju A. Golob (2010) predpostavlja predvsem učenje ustreznih

načinov komuniciranja ter iskanje ustreznih metod za preprečevanje nastanka neželenega

vedenja, torej predvsem preventivo.


- 16 -

P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) proaktivni pristop označujeta kot vnaprejšnje preprečevanje

posameznikovega vedenja, ki bi ogrožalo njega in ljudi v njegovi bližini, kar lahko dosežemo

z naslednjimi aktivnostmi:

- z uporabo pomirjajočih pristopov, ki temeljijo na poznavanju posameznika, razmisleku o

vsebini in načinu uporabljanja besed ter na umirjeni govorici telesa;

- s poskusi preusmeritve pozornosti na dejavnosti, v katerih posameznik uživa;

- z zmanjševanjem zahtev;

- z dano možnostjo izbire;

- z okoljskimi spremembami, ki bi zmanjšale vznemirjenost osebe;

- z vključevanjem nekoga, ki posameznika dobro pozna in mu le-ta zaupa.

P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) priporočata, da je v odnosu do neželenega vedenja in v

skladu z vrednotami stroke bolj priporočljivo proaktivno delovanje, se pravi delovanje

vnaprej, kot pa le odzivanje na neželeno vedenje oz. reaktivno delovanje.

Zato so po mnenju Š. Byrne in B. Hegeduš (2010) v strokovni obravnavi ključnega pomena

stalnost in doslednost osebja, razvijanje medosebnih odnosov, sprostitvene tehnike, razvijanje

močnih področij, samozagovorništvo, prisotnost pomembne osebe, družina. Prav tako so

uspešne različne terapije, kot so kognitivno-vedenjska in behavioristična terapija,

modifikacija vedenja, psihoterapija, trening socialnih spretnosti, terapija s pomočjo živali ter

pomoč z umetnostjo (v nadaljevanju PZU).

Iz navedenih teoretičnih izhodišč je razvidno, da je potrebno izdelati za vsako osebo z MDR,

pri kateri se pojavijo neželene oblike vedenja, ne samo individualni načrt, ampak tudi

individualni vedenjski načrt. Ta mora vsebovati oceno, cilje in funkcije neželenega vedenja,

ter naše ravnanje, torej načrt spreminjanja tega vedenja. Seveda poskušamo delovati

preventivno, torej proaktivno, kjer so nam v pomoč tehnike odzivanja. Najpomembneje pa je

skupno usklajeno in dosledno delovanje.

Vse te elemente uporabljamo tudi pri PZU, nadgradimo pa jih z novim elementom, tj.

likovnim izdelkom, ki skupaj z odnosom med osebo in izvajalcem PZU tvori trosmerni

proces, ta pa daje osebam z MDR možnost izraziti svoje stiske z likovnimi sredstvi. V načrt

spreminjanja neželenega vedenja lahko umestimo tudi PZU. Tu lahko pomembno vplivamo

predvsem z vidika sprostitve, saj taka oseba to potrebuje ter s pomočjo likovnega izdelka

oseba z MDR sproti sporoča svoje doživljanje ter ima ob tem možnost govoriti o svojih

težavah. Torej ta likovni izdelek mu pomaga, da govori o sebi in svojih stiskah.

Gorjup (1999) govori o razbremenitvi stisk na likovni način. Stott in Males (1992) pa

predvsem poudarjata, da je skozi likovno izražanje možno olajšati stiske oseb z MDR. Lačen


- 17 -

(2001) pa omenja, da lahko prehajamo od odvisnosti od tuje pomoči do tega, da si lahko te

osebe pomagajo same, kar spodbuja tudi PZU. To je koncept, ki izhaja iz izkušenj in ga

opredeljuje pojem naučena nemoč. Pogosto ravnamo tako, da nam je lažje kar vse narediti za

osebo z MDR, čeprav bi marsikaj zmogla opraviti sama. Tako osebo na neki način podredimo

sebi. Vendar menim, da si vendarle vsi želimo, da bi bile osebe z MDR čim bolj samostojne,

tako ne bi olajšali življenja samo osebi z MDR, temveč tudi vsem, ki so v stiku s to osebo,

staršem, osebju, vrstnikom.


- 18 -

3.0 POMOČ Z UMETNOSTJO

3.1 Likovna vzgoja v odnosu do pomoči z umetnostjo

Napačno je prepričanje, da je PZU način dela z osebami z MDR, PZU ne moremo enačiti z

likovno vzgojo.

B. Kariž (2010) pravi, da je namen likovne vzgoje učenje likovnih spretnosti in tehnik,

poznavanje likovne teorije in razvijanje občutka za estetiko. Izdelek se vrednoti, ugotavlja se

razumevanje in sposobnost izvedbe likovne naloge.

Namen PZU pa je po mnenju B. Kariž (2010) odkrivanje osebnih vsebin, spodbuja se

spontanost, likovne spretnosti in tehnike niso v osredju, tako kot izdelek je pomemben

pogovor, izdelka se ne vrednoti v smislu uspešno, neuspešno pomemben je odnos med

udeležencem in izvajalcem PZU.

Posebni program za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov z zmerno, težjo in težko

MDR (2005), opredeljuje likovno vzgojo, kot področje, kjer omogočamo uresničevanje

ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo v uporabi pridobljenega znanja, svobodnem izražanju

pri ustvarjanju, predstavitvi svojega ustvarjanja, sprostitveni funkciji in obogatitvi prostega

časa. Z vsebinami, ki jih ponujamo, lahko oblikujemo kreativno osebo, ki svobodno,

neposredno in izvirno ustvarja. Hkrati pa učni načrt (Učni načrt za področje likovne vzgoje,

(2004) narekuje, da likovna vzgoja ni samo vzgojno področje, ampak je tudi izobrazbeno

področje, pri katerem učenci spoznavajo različne likovne pojme z vseh zvrsti likovnega

izražanja (risanja, slikanja, grafike, kiparstva ter oblikovanja prostora), na katerih so

zasnovane vsebine predmeta (področja) likovna vzgoja in se učijo različnih spretnosti od

zaznavanja, poseganja v prostor s preprostimi gibi lastnega telesa, opazovanja barv, ploskev,

črt do učenja likovnih tehnik in vključevanja v kulturno življenje ožjega in širšega okolja.

Posebni program in s tem tudi učni načrt vsebine PZU ne navaja, se pa z nekaterimi

vsebinami dotika področij PZU.

Tako pri osebah z MDR, tudi pri likovni vzgoji, lahko večkrat govorimo prav o področjih, ki

jih zajema PZU, izražanje in sprostitev z likovnimi sredstvi.


- 19 -

3.2 Pomoč z umetnostjo za osebe z motnjami v duševnem razvoju

Pomoč z umetnostjo je pristop z likovnim izražanjem, ki ne samo, da nudi uporabniku

ustvarjanje in stik z likovnim materialom, temveč nudi tudi dragoceno pomoč na področju, ki

ga uporabnik potrebuje. Ta pomoč je namenjena različnim skupinam oseb z MDR, tistim, ki

imajo čustvene in vedenjske težave, uporabnikom s pomanjkljivo pozornostjo in

hiperaktivnostjo, z motnjami v socialnem funkcioniranju, uporabnikom s travmatsko izkušnjo,

zlorabljenim, osebam z avtističnimi elementi, uporabnikom z dvojno diagnozo (MDR in

težave v duševnem zdravju).

Stott in Males (1992) navajata, da se vse osebe z MDR ne odzivajo enako na likovni medij,

včasih je ta odziv boljši pri glasbi ali drami; tim strokovnih delavcev na osnovi njihovih

zmožnosti in interesov prepozna, kdo je primeren za vključitev v aktivnosti PZU. Slednja

lahko daje osebam z MDR možnost izraziti svoje težave z likovnimi sredstvi, kar je lažje, kot

v stvarni življenjski situaciji. Likovni izdelek je sredstvo med udeležencem in izvajalcem

PZU, s pomočjo katerega komunicirata.

Kot meni B. Kroflič (2015), ustvarjalno izražanje lahko pomaga pri zmanjševanju težav in

motenj, preprečevanju le-teh ter podpiranju osebnostne rasti in razvoja. Gorjup (1999)

ugotavlja, da je v likovnosti pomembno izžarevanje likovnih odnosov, kaj slika žari, izraža,

sporoča in kaj to izžarevanje omogoča, notranjo rast, napredovanje in občutek izpolnjenosti,

osvoboditev in razbremenitev na likovni način. V sebi lahko najdejo tisto najboljše, odkrijejo

sebe v likovnem izražanju.

B. Kariž (2010) razlaga, da je PZU glede na značilnosti populacije oseb z MDR, pomembna

predvsem z vidika umirjanja, sproščanja, izboljšanja samopodobe, izražanja občutkov, misli,

konfliktov, življenja v instituciji, kakovosti življenja, krepitve neodvisnosti in samostojnosti,

iskanja strategije za soočenje s težavami, izboljšanja komunikacije in socialnih veščin,

sprememb vedenjskih vzorcev itd.

PZU za osebe z MDR poteka po podobnih principih, kot za vse druge skupine ljudi. Seveda

pa nastopijo razlike pri izvajanju pomoči z umetnostjo z različnimi skupinami ljudmi. Tako

smo po B. Kariž ( 2010) pri osebah z MDR pozorni na:

- Likovni izdelek: lahko je to čečkanje, raziskovanje materiala, polivanje, tolčenje,

ponavljanje, kopiranje, besede, prazen list, neposredno prikazovanje, izvirna risba … Ti

izdelki so njihovi in z njimi nekaj sporočajo. Ta sporočilnost pa je lahko pri bolj spretni

osebi lažje prepoznavna. Mnoge osebe z MDR, tudi odrasle, pa niso razvile svojih


- 20 -

grafomotoričnih spretnosti. Tako je lahko njihovo izražanje omejeno samo na čečkanje.

Tu je lahko komunikacija s pomočjo izdelka težja, a vseeno možna.

- Besedna komunikacija: tu nismo pozorni le na pripovedovanje in pogovor, temveč tudi na

zaupnost, intenzivnost, hitrost idr. Tu smo zopet pri osebah z MDR lahko omejeni, saj

mnoge slabše ali sploh ne govorijo. Pomagamo si s telesno govorico, slikovnimi simboli,

pa tudi naš govor lahko uporabimo zanje.

- Govorica telesa: še posebej pri osebah z MDR smo pozorni na telesno govorico, pogosto

nam je zaradi otežene besedne komunikacije telesna govorica pomemben vir informacij.

Pomemben je očesni kontakt, položaj telesa, mimika obraza, kretnje, mišični tonus.

Dovoljena je bližina, ki daje občutek varnosti in zaupanja.

- Povezava z izvajalcem PZU: pomembno je, da razvijemo odnos, ki je odprt in sproščen,

kar omogoča varnost in zaupanje. Ta odnos je pogosto projekcija njihovih čustev in

pričakovanj z drugimi pomembnimi ljudmi v njihovem okolju. Osebe z MDR po navadi

nimajo večjih težav pri vzpostavljanju zaupnega odnosa, kar je za nas in proces dobro,

razen posebne skupine, kot npr. avtisti. Pri slednjih se moramo poučiti o posebnih

pristopih zbliževanja, ki je vsekakor precej dolgotrajnejše.

- Likovni material: nudimo različne materiale in možnost izbire. Pri tem smo pozorni tudi

na ravnanje z materiali. Je oseba zadržana, radovedna, impulzivna, počasna, močna,

izvirna … kakšna je izbira barv, poteze, ali rad okuša, vonja, se dotika itd.

- Proces likovnega izražanja: spremljamo, kako likovni izdelek nastaja, kako začne, kakšno

je počutje med ustvarjanjem, kaj pove, kaj jo zmoti, kakšen tempo ima itd.

- Ponavljajoče se teme: opazimo, če se pri likovnem izražanju nenehno ponavljajo

določene teme. Nanje smo posebej pozorni, saj to ponavljanje kaže, da so za osebe zelo

pomembne. Take teme so lahko pri osebah z MDR predvsem ločitev od družine,

pomanjkanje varnosti, ki so izrazitejše pri osebah, ki so vključene v institucije.


- 21 -

Slika 3.1: To so luleki, ki jih je fant vztrajno risal, kar je bila za njegova leta primerna tema in

je lepo izrazil, o čem razmišlja.

- Odnos do likovnega izdelka: tu opazujemo, ali ji je izdelek všeč, ga zavrača, strga, ga želi

odnesti, predvsem pa, ali se oseba sčasoma lahko poveže z izdelkom, da poveže izdelek s

samo seboj in se preko izdelka nauči govoriti o sebi.

- Analiza srečanja: pri analizi smo pozorni na sam izdelek, izjave osebe ob interpretaciji

izdelka, njeno počutje in vedenje, odnos do pomočnika (izvajalca) PZU, na pomembne

dogodke in trenutni položaj v življenju osebe, na povezavo z drugimi, če je potekala

skupinska ura. Pozorni smo tudi na likovni izraz, na značilnosti likovnega izdelka.

- Etična pravila: tudi pri osebah z MDR moramo upoštevati vsa etična pravila, ki so temelj

našega dela.

- Pravila srečanj: iz etičnih pravil izhajajo tudi pravila srečanj, tudi osebe z MDR morajo

razumeti osnovna pravila srečanj, te jasno povemo na začetku in jih po potrebi večkrat

ponovimo. Sem spadajo tako čisto vsakdanji dogovori, npr. uporaba stranišča, točen

prihod na srečanje, poslušanje in spoštovanje drugih, ustrezno ravnanje z materiali,

odkritost, zaupnost ipd.

- Struktura srečanj: na začetku vedno pojasnimo, kako in zakaj bodo naša srečanja

potekala, sčasoma udeleženci osvojijo način in potek srečanja, tega so sposobne tudi

osebe z MDR.


- 22 -

Gorjup (1999) meni, da je likovni jezik oseben, a čitljiv. Njegova moč in kvaliteta je v izrabi

likovnih sredstev, je dober terapevtski medij in odraz notranje nujnosti. Umetnosti duševno in

drugače bolnih ni, je samo dobra in slaba likovnost.

Lahko pa je njihova likovna govorica drugačna. Tako je lahko oseba z MDR, ki je že odrasla,

še vedno na stopnji čečkanja. Njihova likovna govorica je lahko zelo elementarna in ne

diferencirana. Težko pri osebah z MDR govorimo o stopnjah likovnega razvoja, saj je oseba,

ki je lahko že odrasla in se izraža s čečkanjem, vendarle drugačna, kot normalno duševno

razvit otrok, ki je na stopnji čečkanja. Ta odrasla oseba z MDR ima v primerjavi s tem

otrokom za seboj leta takšnih in drugačnih življenjskih izkušenj.

Problem je, da so pri osebah z MDR razvojni zaostanki prisotni na različnih področjih, ne

samo pri likovnem izražanju, temveč tudi na vseh drugih vzgojno-izobraževalnih področjih,

kot npr. na govornem področju. Stott in Males (1992) pojasnjujeta, da je glavna težava

omejena zmožnost učenja in razumevanja. Pravita, da je PZU sredstvo komunikacije in

samoizražanja. Tako lahko nudi alternativo neverbalni komunikaciji za tiste, ki jim je uporaba

govora in razumevanja besed nepopolna. PZU lahko zagotavlja sredstva za komunikacijo –

kot orodje za njihovo samoizražanje. Avtorja (1992) navajata še, da je skozi samoizražanje

možno olajšati stiske oseb z MDR, kot primer navajata občutek lastne identitete, ki je v

institucijah pogosto izgubljen.

Gorjup (1999) trdi, da je pri osebah z MDR že uspeh jih spodbuditi k likovnemu izražanju,

gre za potrebo po odpiranju, komunikaciji, interpretaciji, znati moramo tudi prisluhniti

njihovim besedam, mislim, jih razumeti tudi na neverbalni način. To pa zahteva od izvajalca

PZU visoko stopnjo likovne pismenosti in zmožnosti prepoznavanja likovnih sporočil, tj.

sporočil z likovnimi sredstvi.

Stott in Males (1992) trdita, da je interpretacija vsebine likovnega izdelka pomemben del

PZU, izvajalec mora tako upoštevati posameznikove sposobnosti, kar vsebuje tudi sposobnost

diskusije o likovnem izdelku, tako lahko refleksija poteka med likovnim procesom ali z veliko

mero vključenosti izvajalca PZU. Tako menita še, da je pri osebah z MDR večja potreba za

vključenost izvajalca PZU, srečanja pa morajo trajati daljše časovno obdobje.

»Likovna sredstva s svojo sevnostjo vplivajo pozitivno, stimulativno, zdravilno ali pa so

lahko obratno prisotna tudi v negativnem smislu in učinkujejo celo rušilno … V likovnosti se

v čisto terapevtskem smislu spet izkaže potreba po precizni izbiri sredstev, torej glede na

ciljno skupino (specifiko patologije) in kot sredstvo v likovnoterapevtski diagnostiki.

Nobenega siljenja ni, le izhajanje iz individualnosti, iz konkretnega primera.« (Gorjup, 1999,

str. 67)


- 23 -

»Umetnostno izražanje lahko pomaga najti družbeno sprejemljive načine izražanja negativnih

čustev, ki jih je sicer težko ali nemogoče izraziti. Tako ustvarjalno umetnostno izražanje

pomeni za posameznike dragocen urejevalni mehanizem.« (Kroflič, 2015, str. 70)

Pomembno je tudi upoštevati, da z odraslimi osebami z MDR ne ravnamo kot z otroki. Stott

in Males (1992) navajata izraz »childlike«, ki opredeljuje kvalitete otroka, s katerimi se

srečamo pri osebah z MDR, kot so nedolžnost, iskrenost, spontanost. Tako te osebe ne smemo

obravnavati kot otroke, le omenjene kvalitete lahko uporabimo pri likovnem delu.

E. Novljan in D. Jelenc (2000) navajata, da se morajo pri izobraževanju odraslih oseb z MDR

pojavljati teme »postal sem odrasel« in »odrasel sem«, saj se z njihovo pomočjo lahko vživijo

v vlogo odraslega. K tem specifičnim vsebinam dodata avtorici tudi teme, ki pomagajo

razreševati probleme »biti duševno prizadet«. Po njunih izkušnjah se strokovnjaki teh tem

izogibajo, ker jih preveč emocionalno obremenjujejo. Obravnavo omenjenih tem predlaga

šele takrat, ko se med vodjo in udeleženci vzpostavi medsebojno zaupanje. Ta pogoj je

potrebno upoštevati tudi pri temah, ki zadevajo spolno vzgojo, partnerstvo, prijateljstvo,

ljubezen; obzirnost in subtilnost pa sta pri takih temah zelo pomembni in obvezujoči.

3.3 Cilji pomoči z umetnostjo

Vsaka dejavnost poteka z nekim namenom, ciljem. Samo če vemo, kaj želimo, lahko to

dosežemo. Pri PZU so cilji namenjeni učenju in pridobivanju na osebnostnem področju, zato

so tudi cilji usmerjeni na osebnostni razvoj. Cilji niso usmerjeni v učenje likovnih spretnosti,

prav tako ni cilj ustvarjanje lepih izdelkov. Kar pa ne pomeni, da se vse to ne more zgoditi v

procesu ustvarjanja.

Poglaviten cilj PZU je preko likovnega izražanja udeležencu nuditi podporo, ki jo potrebuje.

Kakšno podporo udeleženec potrebuje, pa opredeljujejo naslednji cilji – tako PZU lahko

osebam z MDR pomaga, da:

- se le-te sprostijo in razbremenijo na likovni način;

- sproščajo čustveno napetost;

- izrazijo svoja čustva;

- ozavestijo svoja čustva;

- zmanjšujejo čustvene težave in motnje;

- raziskujejo in sporočajo svoj lastni pogled;

- spoznavajo sebe preko likovnega izražanja;


- 24 -

- spoznavajo sebe v odnosih z drugimi;

- izboljšajo samopodobo;

- omogočajo notranjo rast;

- se osredotočijo na močna področja;

- doživljajo veselje ob lastnem napredku;

- s pomočjo likovnih aktivnosti preoblikujejo svojo prekomerno energijo;

- so pozorni na svoje vedenjske vzorce in poskušajo nanje vplivati;

- poiščejo strategije za soočenje z vsakodnevnimi težavami;

- spreminjajo vedenjske vzorce;

- se učijo socialnih spretnosti;

- izboljšajo komunikacijske spretnosti;

- oblikujejo primeren odnos z vrstniki in nasprotnim spolom;

- razvijajo medsebojno razumevanje, obzirnost, pozornost do drugega, zaupanje in

strpnost;

- krepijo pozornost, koncentracijo in vztrajnost;

- razvijajo sposobnosti opazovanja, predstav, pomnjenja, domišljije in ustvarjalnosti;

- se učijo iznajdljivosti, občutljivosti in kritičnosti;

- doživljajo ugodje ob ustvarjanju;

- spoznavajo različne likovne tehnike, postopke, materiale, orodja.

To so splošni cilji PZU, ki jih dosegamo dolgoročno. Kratkoročni cilji pa izhajajo iz splošnih

in si jih zastavljamo sproti ob izvajanju PZU. Za vsakega udeleženca glede na težave, ki jih

ima, najprej določimo splošne cilje, iz teh pa izhajajo operativni cilji.

Tako so lahko operativni cilji (Kariž, 2010), ki so vezani na vsebine dejavnosti, naslednji:

1. SPOZNAVANJE Z UDELEŽENCEM:

Udeleženec:

- vzpostavi odnos s terapevtom,

- spozna in naveže stik z drugimi udeleženci,

- razvije dober odnos s terapevtom,

- uglasi se s seboj in s skupino,

- doživi bližino in dotik.

2. PREMAGOVANJE BLOKAD PRI LIKOVNEM IZRAŽANJU:

Udeleženec:

- pridobi željo po likovnem izražanju,

- ima možnost izbire,


- 25 -

- vpliva na svoje življenje.

IZRAŽANJE IN RAZISKOVANJE ČUSTEV:

Udeleženec:

- izrazi svoja občutja in predstave,

- izrazi čustva veselja, jeze, žalosti …,

- izrazi sebe in pove na glas,

- je slišan, pove, kaj bi rad,

- izrazi različna razpoloženja,

- izrazi svoje počutje z materialom,

- skupaj premaguje strah,

- se sprosti,

- se povezuje in zaupa,

- prepozna svoja občutja.

3. SPOZNAVANJE SAMEGA SEBE:

Udeleženec:

- razmišlja o sebi,

- govori o sebi,

- zave se sebe in svojega telesa,

- vživi se v drugo vlogo,

- razmisli, kaj je pomembno,

- sprosti se s svojim hobijem,

- pove: to je moje,

- uči se prisluhniti sebi,

- uči se prisluhniti tišini,

- spozna svoje želje,

- dá in sprejme,

- razmisli o željah drugih.

4. SPREJEMANJE SAMEGA SEBE:

Udeleženec:

- pozna samega sebe,

- se ceni, se ima rad,

- izrazi čustva do sebe,

- najde nekaj zase, nekaj lepega,

- razmišlja o lepih rečeh,


- 26 -

- zaupa v lepo,

- reče: da, ne,

- zave se svojih misli,

- je slišan.

5. RAZVIJANJE POZITIVNE SAMOPODOBE:

Udeleženec:

- opazuje sebe pri ustvarjanju,

- si pomaga s podporno osebo,

- ima dobro mnenje o sebi,

- pozna svoje slabosti.

6. MEDOSEBNI ODNOSI:

Udeleženec:

- izraža svoja občutja do družine in prijateljev,

- govori o odnosih v družini, s prijatelji, znanci,

- izrazi pomembno osebo,

- spozna, da lahko spreminja odnose,

- razmišlja o prijateljih in o razumevanju,

- izrazi ljubezen do nasprotnega spola.

7. SPROŠČANJE:

Udeleženec:

- doživlja ugodje ob stiku z živim bitjem (žival, človek),

- se uči sproščati,

- sprosti svoje telo,

- sprosti se v naravi,

- usmerjeno opazuje lepo, drobne reči,

- sprejme bližino, dotik (sprejme, odkloni),

- prepozna misli, čustva, umirja avtomatske misli, prežene težke misli.

SPODBUJANJE USTREZNEGA VEDENJA:

Udeleženec:

- preoblikuje svojo prekomerno energijo,

- je pozoren na svoje vedenjske vzorce,

- spreminja vedenjske vzorce,

- išče strategije za soočenje z vsakodnevnimi težavami.

PRIPADNOST SKUPINI:


- 27 -

Udeleženec:

- začuti pripadnost skupini,

- se počuti dobro v skupini,

- razmisli o soljudeh,

- skupaj ustvarja,

- pozitivno razmišlja,

- izrazi skupno doživetje.

SPOMIN:

Udeleženec:

- poveže preteklost s sedanjostjo,

- deli lepe in težke spomine,

- ima možnost spremembe spomina,

- spomni se dogodka iz preteklosti.

ODNOS DO ŽIVLJENJA V INSTITUCIJI:

Udeleženec:

- izrazi svoja občutja do življenja v instituciji,

- rešuje konflikte.

SPRETNOSTI IN VEŠČINE:

Udeleženec:

- razvija domišljijo,

- sledi navodilom,

- upošteva dogovore,

- izbira, kaj mu je všeč,

- se uči različnih veščin.

Glede na postavljene cilje, sledijo vsebine dejavnosti, s katerimi lahko dosegamo zastavljeno.

3.4 Aktivnosti pomoči z umetnostjo

O likovno terapevtskih aktivnostih govorim v poglavju o likovni terapiji, zdaj pa pišem o

PZU. V tuji strokovni literaturi ta izraz ne obstaja, zato sem za potrebe PZU izbrala slovensko

avtorico B. Kariž. Tako se mi zdi njeno podajanje vsebin najbolj primerno za naše področje.

Vsebine dejavnosti so zato povzete po B. Kariž (2010):

1. SPOZNAVANJE Z UDELEŽENCEM


- 28 -

Tu so vsebine, usmerjene na vzpostavljanje dobrega odnosa z izvajalcem PZU in drugimi

udeleženci. Udeleženec se uglasi sam s seboj, z izvajalcem in skupino. Te vsebine uporabimo

na začetnih srečanjih, kjer se šele spoznavamo, pozneje pa so primerne za ogrevanje oz. za

uvod v likovno delo. Tu se lahko uporabijo povezave z drugimi področji: glasbo, plesom,

dramo.

Primer dejavnosti:

IGRA IMEN

Potek:

V krogu si podajamo žogo ali kak drug predmet. Vsak, ki dobi predmet, pove svoje ime.

Različic igre imen je veliko, namesto predmeta lahko vključimo ritem, gibanje, ples,

pantomimo ipd., dobro je tudi ponavljanje imen, da si udeleženci zapomnijo imena drugih.

Ponavljamo tudi vse aktivnosti, ki jih izvajajo udeleženci.

Prilagoditve:

Vsi udeleženci z motnjo v duševnem razvoju ne govorijo, tukaj smo mi njihov glas.

Spodbujamo pa jih, da so aktivni, lahko zakričijo, primejo predmet, pokažejo gib itd.

2. PREMAGOVANJE BLOKAD PRI LIKOVNEM IZRAŽANJU

Ta sklop dejavnosti je namenjen pridobivanju želje po ustvarjanju in izražanju. Spodbujajo

možnost izbire, igrivost, ki vodi do spontanosti, ki je pri PZU zelo pomembna.

Primer dejavnosti:

SLIKA V ČAČKI

Potek:

Udeleženci prosto čečkajo z voščenkami, potem med čačkami poskušajo poiskati sliko,

medprostore zapolnijo z barvanjem. Povejo, katero sliko so našli, in jo pokažejo drugim.

Večji papir lahko prilepimo na steno in z velikimi gibi, s celim telesom čečkamo po papirju,

sliko si ogledamo, jo dopolnimo in dokončamo.

Prilagoditve:

Udeleženci lahko naredijo čisto abstraktno sliko, ni potrebno, da poiščejo ravno podobo.

3. IZRAŽANJE IN RAZISKOVANJE ČUSTEV

Udeleženci tu dobijo priložnost, da izrazijo svoja občutja na likovni način, o njih

spregovorijo. Izražajo različna razpoloženja in čustva. Naučijo se prepoznavati različna čustva

in jih povezovati s stvarno izkušnjo. V varnem okolju iščejo ustrezne načine izražanja čustev.

Primer dejavnosti:

IZRAZI TRENUTNO RAZPOLOŽENJE


- 29 -

Potek:

Udeleženci z risbo izrazijo trenutno razpoloženje, si izmenjajo risbe na ogled in ob njej

pripovedujejo, kako se počutijo.

Uporabimo lahko različne tehnike risanja in slikanja, ob tem lahko predvajamo glasbo. Ko

ustvarjamo, ne govorimo. Ponudimo lahko glino in z njo poskušajo izraziti trenutno

razpoloženje.

Naslednjič lahko to sliko pomanjšamo, jo prilepimo v kot in na preostali prostor narišemo

pozitivno čustvo.

Prilagoditve:

Pri pripovedovanju pomagamo z vprašanji.

4. SPOZNAVANJE SAMEGA SEBE

To področje je namenjeno spoznavanju samega sebe, zavedanju sebe, svojega telesa.

Razmišljanju o sebi in govoru o sebi. Ugotovijo, kaj je zanje pomembno, povedo svoje želje

in se učijo prisluhniti sebi. Ob tem pa prisluhniti tudi drugim.

Primer dejavnosti:

»KOLAŽ« O SEBI

Potek:

Udeleženci izdelajo iz revijalnega papirja kolaž, s katerim predstavijo sebe. Iščejo slike, ki so

povezane z njimi, jih predstavljajo. Vsak udeleženec predstavi svoj kolaž skupini.

Udeleženci se lahko predstavijo s predmeti iz svoje sobe, iz svoje torbice, svojega albuma ipd.

Prilagoditve:

Nudimo jim pomoč, če jo potrebujejo pri striženju in lepljenju. Izdelamo tudi svoj kolaž, s

katerim se predstavimo.

5. SPREJEMANJE SAMEGA SEBE

Pomembno je, da se imajo udeleženci radi, se cenijo, povedo svoje mnenje, so slišani, znajo

reči da in ne. Razmišljajo pozitivno, poznajo svoje dobre in slabe strani.

Primer dejavnosti:

OGLEDALCE

Potek:

Gledamo se v ogledalo, opazujemo svoj obraz, kaj nam je všeč, svojo podobo narišemo in jo

predstavimo skupini.

Gledamo se lahko v stensko ogledalo, kjer vidimo celo telo. Opazujemo tudi stvari, ki nam

niso všeč.

Prilagoditve:


- 30 -

Udeležence usmerjamo na podrobnosti na našem obrazu, npr. obrvi, spodbujamo jih, da se

dotikajo posameznih delov obraza, si nežno masirajo posamezen del obraza.

6. RAZVIJANJE POZITIVNE SAMOPODOBE

Udeleženci razvijajo odnos do svojega ustvarjanja, cenijo svoj izdelek in o njem

pripovedujejo. Razvijejo dobro mnenje o sebi, poznajo pa tudi svoje slabosti.

Primer dejavnosti:

ZBIRKA LEPIH MISLI

Potek:

Vsakemu udeležencu pripravimo zvezek, ki ga opremijo z risbo sebe in imenom. Tu bomo

čez leto zbirali: lepe misli in dejanja, ki so jih naredili ali so jim o njih povedali drugi. Na

koncu te misli preberemo in se pogovorimo o njih.

Prilagoditve:

Pazimo, da res vse redno beležimo v zvezke udeležencev. Ti so udeležencem dostopni, da jih

lahko sproti pregledujejo. Lahko prilepimo tudi fotografijo, sliko, predvsem za udeležence, ki

ne znajo brati.

7. MEDOSEBNI ODNOSI

Udeleženci izrazijo svoja občutja do družine in prijateljev preko likovnega izražanja, govorijo

o odnosih in izrazijo pomembno osebo. Poiščejo podporno osebo. Spoznajo, da lahko

spreminjajo odnose. Izrazijo tudi ljubezen do nasprotnega spola.

Primer dejavnosti:

POMEMBNA OSEBA

Potek:

Pogovarjamo se o osebi, ki je za nas pomembna, ki jo imamo radi, to izrazimo z risbo in jo

predstavimo.

Prinesemo lahko fotografijo te pomembne osebe, jo pokažemo ostalim, naredimo okvir za to

fotografijo, jo obesimo v svojo sobo, da nam je ta oseba vedno blizu.

Prilagoditve:

Ni nujno, da je ta pomembna oseba ravno iz družine, lahko je tudi prijatelj, vzgojitelj, nekdo,

ki nam stoji ob strani. Pomagamo poiskati takšno osebo.

8. SPROŠČANJE

Udeleženci doživljajo ugodje ob telesnem stiku s človekom ali živaljo, sprejmejo ali

odklonijo bližino. Učijo se sproščati in prepoznavati svoje misli in občutja v umirjenem

stanju.


- 31 -

Primeri dejavnosti:

TRGAMO

Potek:

Trgamo, mečkamo, strižemo različne materiale. To delamo toliko časa, kot nam ustreza.

Material lahko pozneje uporabimo za kolaž, izrazimo, kako se počutimo.

Prilagoditve:

Sodelujemo pri dejavnosti, pazimo, da ne preraste v premočno intenzivnost uničevanja

materiala.

9. SPODBUJANJE USTREZNEGA VEDENJA

Udeleženci so pozorni na svoje vedenjske vzorce, iščejo strategije za preoblikovanje in

spreminjanje vedenjskih vzorcev.

Primeri dejavnosti:

NAPETOST

Potek:

Pogovarjamo se o neprijetnih situacijah, svojo napetost v tistih trenutkih izražamo z barvami.

Govorimo o svojem počutju takrat in razmišljamo, kako lahko premagamo to napetost.

Lahko si naredimo seznam, kako lahko naslednjič ravnamo v takšnih situacijah, kako se jim

lahko izognemo ali si pomagamo. Predelamo lahko več različnih situacij, ki nam povzročajo

težave. Ugotavljamo tudi, zakaj to ni ustrezno.

Prilagoditve:

Spodbujamo k izražanju, dopustimo tudi negativno energijo, jok ter spodbujamo k reševanju

teh situacij.

10. PRIPADNOST SKUPINI

Udeleženci skupaj ustvarjajo in začutijo pripadnost skupini, razmislijo o soljudeh in izrazijo

skupna doživetja. Za to področje so primerne tudi nekatere že predstavljene dejavnosti.

Primeri dejavnosti:

DORIŠI MOJO SLIKO

Potek:

Vsak izdela svojo risbo, potem hodimo po učilnici, si ogledujemo ostale risbe in dorisujemo

na risbe drugih udeležencev. Risbe razstavimo.

Lahko rišemo v krogu vsak svojo risbo, na znak jo podamo naprej in nadaljujemo z drugo.

Podobno lahko delamo tudi z glino.

Prilagoditve:

Spodbujamo jih, da rišejo vsem udeležencem.


- 32 -

11. SPOMINJANJE

Udeleženci delijo svoje spomine, govorijo o njih, odkrivajo tudi težke spomine in imajo

možnost, da jih preoblikujejo.

Primeri dejavnosti:

NEDELJSKO KOSILO

Potek:

Narišemo svojo družino pri nedeljskem kosilu. Ob sliki pripovedujemo skupini.

Na podoben način lahko rišemo druge situacije, ki so se zgodile v preteklosti.

Prilagoditve:

Pomagamo, če je potrebno, lahko pripravimo že pripravljeno narisano predlogo z mizo.

Spodbujamo jih k pripovedovanju.

12. ODNOS DO ŽIVLJENJA V INSTITUCIJI

Udeleženci imajo možnost izraziti svoja občutja do življenja v instituciji, odkrivajo dobre in

slabe strani takšnega življenja ter iščejo poti za reševanje konfliktov.

Primeri dejavnosti:

FOTOGRAFIJE OSEBJA

Potek:

Udeleženci sami izberejo fotografije osebja in poleg napišejo ter narišejo, kaj čutijo do

posameznega človeka. O teh mnenjih se skupaj pogovorimo.

Prilagoditve:

Spodbujamo jih pri izražanju svojih občutij.

13. RAZVIJANJE SPRETNOSTI IN VEŠČIN

Na tem področju udeleženci razvijajo potrebne spretnosti in veščine, ki jih potrebujejo za

ustvarjanje. Imajo možnost izbire in urjenja.

Primeri dejavnosti:

GRAFITI

Potek:

Na steno ali velik papir na steni izdelujemo grafit, sporočimo lahko nekaj, kar bi radi povedali

na glas.


- 33 -

3.5 Pogoji za delo

PROSTOR

B. Kariž (2010) priporoča, da mora biti prostor za PZU:

- namenjen samo terapiji: kjer lahko pustimo material na mizah in naslednjič nadaljujemo,

kjer so naši izdelki lahko razstavljeni varno pred drugimi, saj nekateri ne želijo deliti

svojih izpovedi (varstvo osebnih podatkov), kjer se lahko kaj tudi umaže, kjer udeleženci

vedo, da lahko potrkajo in pridejo, če to potrebujejo;

- dovolj prostoren in zračen: kjer se lahko tudi pleše, kjer se lahko dela na večjih formatih

papirja, kjer se odpre okno, se prezrači in pogleda ven, kjer udeleženci lahko najdejo tudi

prostor zase, če ne želijo biti s skupino;

- primerno opremljen: kjer je prostor za delo (miza in stoli), kjer je prostor za pogovor

(kavč), kjer so omarice, kjer je dosegljiv likovni material, ki ga lahko sami izbirajo;

- zanimiv: kjer se lahko zbudijo naši čuti. (Nekateri avtorji zagovarjajo, da je za terapijo

najbolj primeren prazen prostor, da se udeleženci lahko čim bolj osredotočijo na

dejavnost, jaz pa mislim, da je pri PZU dobrodošlo, da imamo čim več dražljajev, tako

vidnih, slušnih, kot taktilnih, torej, da prijetno diši, igra prijetna glasba, je prostor poln

vidnih dražljajev, kjer lahko dobimo tudi idejo za izražanje.)

MATERIALI IN PRIPOMOČKI

Pri PZU uporabljamo različne materiale in likovne tehnike. Ponudba naj bo čim bolj bogata.

Na začetku udeležencem predstavimo materiale in likovne tehnike.

Uporabimo lahko:

- CD-player, CD-ji z različno glasbo,

- fotoaparat,

- kamera,

- likovni materiali in pripomočki (svinčniki, barvni svinčniki, voščenke, pasteli, oglje,

tempere barve, akrilne barve, prstne barve, čopiči, škarje, lepilo …),

- različni papirji (veliki, majhni formati, tanki, debeli, barvni …),

- časopisi, revije,

- razglednice,

- fotografije,

- računalnik, tiskalnik,

- figure ljudi in živali,


- 34 -

- osebni predmeti,

- tekstilni material,

- glina in različni materiali za modeliranje,

- reprodukcije likovnih del/umetnin,

- knjige,

- predloge za risanje,

- ogledalo,

- žogice,

- škatle iz kartona,

- darilni papir, darilni trak,

- ščipalke,

- baloni,

- drobni dekorativni predmeti (gumbi, perlice, slamice …),

- oblačila,

- tabla, kreda,

- naravni materiali (kamni, naplavine, pesek, rastline itd.).

Poskrbimo za potrebne zaščite prostora in udeležencev. Pazimo tudi na ekonomično uporabo

materialov.

SKUPINE

- Udeleženci z MDR lahko uspešno funkcionirajo v skupinah, pa vendar je dobro, da so

skupine manjše: od pet do največ osem udeležencev, tako lahko posvetimo dovolj

pozornosti vsakemu udeležencu. Velikost skupine tudi prilagodimo motnji ter težavam, ki

jih ima udeleženec. Seveda pa je priporočljiva tudi individualna obravnava, predvsem pri

osebah, ki imajo za seboj večje težave, kot so travmatične izkušnje, npr. zloraba.

Individualni pristop omogoča, da udeleženec hitreje razvije občutek varnosti in zaupanja.

- Delo v večji skupini, delo v manjših skupinah ter individualno delo se prepletajo in tudi

medsebojno dopolnjujejo.

METODE DELA

Za doseganje zastavljenih ciljev moramo izbrati ustrezne pedagoške metode in ustrezne

aktivnosti pomoči z umetnostjo. Izbor metod je odvisen od ciljev, sposobnosti, posebnosti in

izraženih primanjkljajev skupine kot celote in posameznega udeleženca. B. Kariž (2010)

navaja naslednje metode dela:

- razlaga,

- demonstracija,


- 35 -

- vodenje,

- raziskovanje,

- improvizacija,

- od vodenja k improvizaciji,

- od improvizacije k vodenju.

OBLIKE DELA

- skupinska,

- delo v dvojicah,

- individualna.

PRIPRAVA ZA DELO

Za vsako srečanje napišemo pripravo za delo, najbolje je, da imamo izdelano shemo. Dobro

premislimo: kaj in kako bomo delali, s kakšnim namenom, pregledamo prejšnja srečanja in

beleženja, razmislimo o potrebnem materialu.

PRIPRAVA OB ZAČETKU DELA, z dolgoročnimi cilji (obrazec):

Preglednica 3.1: Priprava ob začetku dela

Pomoč z umetnostjo

Ime in priimek:

Šolsko leto:

Zakaj?

Dolgoročni cilji:

Čas: Prostor:

PRIPRAVA ZA VSAKO SREČANJE POSEBEJ, s kratkoročnimi cilji (obrazec):

Preglednica 3.2: Priprava za vsako srečanje posebej

Pomoč z umetnostjo

Ime in priimek: Datum:

UVOD:


- 36 -

GLAVNI DEL:

ZAKLJUČEK:

KRATKOROČNI CILJI:

LIKOVNA TEHNIKA:

LIKOVNI MOTIV:

VREDNOTENJE

- Potek srečanj lahko beležimo na različne načine: sproti zapisujemo ob koncu vsakega

srečanja ali pa si sami izdelamo tabelo za beleženje. Razmišljanje o dosežkih je

pomembno tako za spremljanje samega procesa kot tudi za načrtovanje dejavnosti.

Srečanja lahko vrednoti tudi udeleženec.

SHEMA ZA SPROTNO BELEŽENJE (obrazec):

Preglednica 3.3: Shema za sprotno beleženje

Analiza srečanj PZU

Srečanje:

Ime in priimek: Datum:

Tekoči dogodki:

UVOD:

Opažanja pri izražanju in pogovoru:

GLAVNI DEL:



- 37 -

ZAKLJUČEK:


SLOVO:

Cilji PZU:

Realizacija ciljev PZU:

Predlogi:

- Učinek dejavnosti pa je lahko opazen šele po določenem času, lahko so to majhni premiki

ali tudi večji, odvisno seveda od tega, kakšne cilje si zastavimo. Pomembno je, da se ima

udeleženec možnost izraziti.

SHEMA ZA POROČANJE (obrazec):

Preglednica 3.4: Shema za poročanje

Pomoč z umetnostjo

Poročilo o udeležencu PZU srečanj

Ustanova:

Ime in priimek: Pomočnik (izvajalec) PZU:

Število srečanj in čas trajanja:

Cilji PZU:

Realizacija ciljev:

Mnenje:


- 38 -

Predlogi:

Priloge:

Podpis: Datum:

POVEZOVANJE

Zaradi specifike dela s populacijo oseb z MDR je pri izvedbi PZU dejavnosti, zaradi

doseganja boljšega razumevanja ter posledično kvalitetnejše izvedbe in rezultatov, nujno

povezati z vsebinami s področja likovnega ustvarjanja, drame, glasbe in komunikacije. Prav

zato je potrebno udeležence usmerjati v sintezo pridobljenih izkušenj.

Izvajalci PZU naj zato poznajo vsebine drugih sorodnih programov ter ustrezno prilagodijo

lastne vsebine.


- 39 -

4.0 LIKOVNA TERAPIJA

4.1 Likovna terapija

Peljhan (2015) meni, da je umetnost, ki se lahko manifestirala skozi glasbo, sliko, dramo,

ples, poezijo …, za človeka imela že od nekdaj zdravilno moč.

»Likovna terapija je poklic duševnega zdravja, kjer klienti s pomočjo likovnih terapevtov

uporabljajo likovne medije, kreativni proces in rezultat – likovno sliko za raziskovanje

njihovih čustev, usklajevanje čustvenih konfliktov, spodbujanje samo-zavedanja, upravljanje

vedenja in odvisnosti, razvijanje socialnih veščin, izboljšanje zavedanja realnosti,

zmanjševanje anksioznosti in povečanje samozavesti. Cilj likovne terapije je izboljšanje in

obnavljanje klientovega funkcioniranja in njihovega občutka dobrega počutja. Praksa likovne

terapije zahteva znanje o likovnosti (risanje, slikanje, kiparjenje in ostale oblike likovnega

izražanja) in kreativni proces, prav tako zahteva znanje človekovega psihološkega razvoja in

svetovalnih teorij ter tehnik.« (AATA – The American Association of Art; Ameriška zveza

likovnih terapevtov, 2008)

»Likovna terapija je oblika psihoterapije, ki uporablja likovne medije kot primarne načine

komunikacije. Klienti, ki so dodeljeni likovnim terapevtom, ne potrebujejo predhodnih

izkušenj ali znanj iz umetnosti. Likovni terapevt ni primarno osredotočen na estetsko ali

diagnostično oceno klientovega izdelka. Celosten cilj prakse je omogočanje, da terapija vpliva

nanje v smeri osebne spremembe in rasti, skozi uporabo likovnih materialov v varnem in

sproščujočem okolju.« (BAAT – The British of Art Therapists; Britanska zveza likovnih

terapevtov, 2011)

»Likovna terapija vključuje uporabo likovnega medija za samoizražanje in refleksijo v

prisotnosti strokovno usposobljenega likovnega terapevta. Klienti, napoteni v

likovnoterapevtsko obravnavo, ne potrebujejo predhodnega znanja ali spretnosti na področju

likovnosti. Osnovni cilj je pomagati klientu doseči spremembo in osebnostno rast z uporabo

likovnih izraznih sredstev v varnem in spodbudnem okolju. Terapevtski odnos je osnovnega

pomena. Likovna terapija se razlikuje od drugih oblik psihoterapije v tem, da vključuje trojni

proces oz. odnos med klientom, terapevtom in likovnim izdelkom – tj. artefaktom. Tako nudi

priložnost za drugačen način komunikacije in je še posebej v pomoč tistim, ki se besedno

težje izražajo.« (SZUT – Slovensko združenje umetnostnih terapevtov)


- 40 -

C. Case in T. Dalley (1992) pa pravita, da likovna terapija vsebuje uporabo različnih medijev,

skozi katere se lahko udeleženec izraža in prebija skozi stiske in skrbi, ki so ga privedle v

likovno terapijo. Terapevt in udeleženec sta v partnerstvu ter skupaj poskušata razumeti

likovni proces in produkt posameznih srečanj. Pri večjem številu udeležencev se je lažje

povezati s terapevtom skozi likovni objekt, kot preko osebne izjave, saj likovni objekt daje

fokus za diskusijo, analizo in samoocenjevanje.

4.2 Likovna terapija v odnosu do pomoči z umetnostjo

C. Case in T. Dalley (1992) navajata, da je bila praksa likovne terapije ustanovljena znotraj

trdne baze psihoterapevtskih principov ter želijo, da se ta poklic imenuje likovna

psihoterapija.

A. Fifolt (2006) pa uvaja izraz umetnostna terapija, kjer poteka zdravljenje skozi proces

doživljanja, izražanja in ustvarjanja z umetnostnimi izraznimi sredstvi. Navaja, da je za to

potrebno poznavanje (A. Fifolt 2006):

- izbranega umetnostnega medija;

- osnov svetovanja, terapije, razvoja človeka in dejavnikov, ki vplivajo na spremembe v

razvoju;

- specifičnost problematike (motnje, težave) uporabnika;

- način, kako se kreativni umetnostni izraz povezuje in prepleta s terapijo;

- dinamike in procesi v skupini.

V Sloveniji poteka na pedagoški fakulteti v Ljubljani magistrski študij Pomoč z umetnostjo.

Vsega zgoraj navedenega ta študij ne nudi. Tako pri nas lahko govorimo le o pomoči z

umetnostjo, o likovni terapiji pa le pri tistih, ki imajo res vsa potrebna dodatna znanja, tu

mislim predvsem s področja psihoterapije. Vseeno PZU izhaja iz likovne terapije. Zato tudi v

svoji nalogi predstavljam osnove likovne terapije. Vsa tuja literatura uporablja izraz likovna

terapija, posledično so teoretična izhodišča vezana na ta izraz. Pri PZU uporabljamo osnovo

likovnoterapevtskih metod:

- strukturo terapevtskega srečanja: spoznavanje, ogrevanje, povezovanje – likovno izražanje,

pogovor – refleksija;

- triada: otrok–terapevt–likovni izdelek; imenujemo jo tudi metoda triangulacije;

- likovno-terapevtske aktivnosti: so lahko tudi tako metoda kot tehnika.


- 41 -

»Vedeti pa moramo, da likovna terapija sama po sebi ne more zdraviti tesnobe, žalosti in

bolečine, ne celi ran preteklosti in ne izpolnjuje zgodnjih prikrajšanosti. Pač pa takrat, ko je

ustrezno usmerjena in vodena, lahko otroku pomaga bolje sprejeti in prepoznavati svoj

emocionalni svet, sprostiti in razbremeniti potrebo po izražanju sebe navzven, zrahljati

čustvene zavore in zastaviti komunikacijo s svetom preko komunikacije s samim seboj.«

(Tomori, 2010, str. 22)

4.3 Osnova likovne terapije

Osnova likovne terapije je:

- otrok/udeleženec,

- terapevt,

- likovni izdelek.

B. Kariž (2010) pravi, da je osnovni cilj likovne terapije pomagati otroku doseči pozitivne

spremembe, pri tem je terapevtski proces osnovnega pomena, likovni izdelek pa je vir

informacij in izhodišče za pogovor.

Ta trismerni proces omogoča dodatno tretjo, zunanjo razsežnost, tj. likovni izdelek, ki okrepi

odnos med otrokom in terapevtom. Likovni izdelek je pomočnik pri komunikaciji, hkrati pa je

pomemben tudi proces nastanka tega izdelka. Likovna terapija torej temelji na odnosu, ki ga

uporabnik izraža skozi likovni izdelek, ter odnosu med udeležencem in terapevtom, ki ga

razvijeta s pomočjo tega likovnega izdelka. Slednji je vir informacij in izhodišče za pogovor.

Namen tega odnosa je, da uporabnik pridobi pozitivne spremembe, ki jih potrebuje. (Kariž,

2010)

»Proces ustvarjalne umetnostne terapije – pomoči z umetnostjo poteka v medsebojnem

učinkovanju med klientom oz. uporabnikom in umetnostnem terapevtom ob posredovanju

umetnostnega medija.« (Kroflič, 2015, str. 71)

4.3.1 Udeleženec

B. Kariž (2010) navaja, da otrok uporablja risbo kot eno najpogostejših, najbolj naravnih in

najbolj neposrednih načinov komuniciranja z okolico. V risbi predstavi svoje potrebe,

fantazije, razmišljanja, opažanja in čustva. Likovno izražanje je podobno igri, ki prinaša


- 42 -

zadovoljstvo in veselje. Otrok si želi novih izkustev in uživa v raziskovanju likovnih

materialov.

»S poskusom likovnega zapisa otrok želi pomiriti strašljive teme, ustaviti krvoločne zverine

in sprostiti notranje tesnobe in bojazni, tako da iz njegove notranjosti planejo navzven in v

risbi postanejo obvladljive, manj ogrožajoče.« (Tomori, 2010, str. 18)

4.3.2 Likovni terapevt

Likovni terapevt je po B. Kariž (2010) posebej usposobljen strokovnjak, izobražen na

področju likovnosti in terapije. Terapevt mora otroku zagotoviti varnost, mu pokazati

spoštovanje in zanimanje ter ga pri njegovih prizadevanjih nenehno spodbujati, saj je odnos

med terapevtom in otrokom osnovno terapevtsko sredstvo.

V. Ouklender (1988) navaja, da je ona tista, ki jim mora nuditi sredstva pomoči, ki jim bodo

odprla vrata in okna k njihovemu notranjemu svetu. Vsak terapevt mora najti svoj način.

Terapija je umetnost, verjetno se ne bo veliko zgodilo, če niste sposobni kombinirati veščine,

znanje in izkušnje s intuitivnostjo ter kreativnostjo in resnično imeti rad ter spoštovati otroka.

Odnos med terapevtom in otrokom je lahko najbolj razviden iz otrokove upodobitve

terapevta.

Slika 4.1: Katjuša Škrbec


- 43 -

Dober terapevt mora (Kariž, 2010):

- poznati ustvarjalni proces in likovno izražanje,

- poznati likovni jezik,

- razumeti sporočilnost simbolov,

- poznati terapevtske metode in tehnike,

- biti empatičen,

- biti otroku ogledalo,

- gojiti ljubezen in naklonjenost do otrok,

- verjeti v otrokov napredek,

- biti iznajdljiv, domiseln in spontan,

- biti občutljiv za sprejemanje neverbalnih sporočil,

- imeti veliko domišljije in prepoznati otroka v sebi,

- zagotoviti varnost,

- postaviti omejitve,

- preprečiti nezaželene procese,

- predano poslušati,

- omogočati svobodno izbiro,

- biti prisoten med ustvarjalnim procesom,

- biti pozoren na likovno izražanje otroka (kako uporablja material, kako komunicira,

kakšen je izdelek, kakšna je vsebina …),

- poskrbeti, da ima otrok dovolj časa za pogovor o izdelku in procesu nastajanja izdelka,

- biti nevsiljiv pri razlagi, ne vsiljevati svojih predvidevanj,

- nenehno skrbeti za svoje izpopolnjevanje,

- raziskovati svojo notranjost,

- razvijati lastno ustvarjanje.

»Naloga umetnostnega terapevta je, da v varnem okolju omogoči in spodbudi klienta k

izražanju skozi umetnostni medij.« (Kroflič, 2015, str. 71)

4.3.3 Likovni izdelek

Gorjup (2000) navaja, da boljši likovni rezultat oz. kvalitetno popolnejša rešitev tudi več

vrača in daje, tako odsvetuje zgolj uporabo likovnih sredstev, ki prinašajo pozitivne učinke,

delovni rezultat pa je v likovnem smislu manj pomemben. Gorjup (1999) piše, da pri likovni


- 44 -

terapiji identifikacijski in interpretativni elementi skorajda praviloma vrednostno preraščajo

likovnost, oba pola se prepletata v škodo likovnega.

Kar je razumljivo, saj je pri likovni terapiji likovni izdelek s tem, ko se pokaže terapevtu ali

skupini, odločitev za komunikacijo, ki je osnova za rast in spremembe.

B. Kariž (2010) pa meni, da likovni izdelek nosi v sebi vrsto informacij, ki prikazujejo

otrokovo sposobnost zaznavanja, razvitost fine motorike, njegovo čustveno doživljanje sebe

in svojega okolja. Je pokazatelj duševnega razvoja in počutja. V sebi skriva otrokove interese,

želje in pričakovanja.

A. Perme (2010) pravi, da likovni izdelek vsak posameznik drugače vidi, medtem ko ga

doživi in ustvari lahko le avtor.

Pallasmaa (2012) pa navaja, da likovni izdelek spaja zaznavanje, spomin in posameznikov čut

za samega sebe in za življenje; meni, da risba vedno predstavlja več od tistega, kar je

dejansko upodobljeno. Sleherna risba je pričevanje.

4.4 Cilji likovne terapije

V. Ouklender (1988) navaja, da je njen cilj pomagati otroku, da se zave sebe in svojega

obstoja v tem svetu.

Likovna terapija je namenjena vsem ljudem, ki potrebujejo pomoč na vseh področjih

človekovega delovanja, predvsem pa je usmerjena na osebnostni razvoj. Poglavitni cilji

likovne terapije so (Kariž, 2010):

- prepoznavanje, izražanje in ozaveščanje čustev,

- pridobivanje pozitivne samopodobe,

- krepitev močnih področij,

- osebnostna rast,

- zmanjševanje napetosti,

- učenje sprostitve,

- učenje strategij za obvladovanje težkih situacij,

- reševanje konfliktov,

- zavedanje ovir, ki preprečujejo napredek,

- spreminjanje neustreznih vedenjskih vzorcev,

- pridobivanje samozavesti,

- pridobivanje ljubezni do sebe in drugih, ter


- 45 -

- razvijati veselje do izražanja, komunikacije, veselja do življenja.

Iz ciljev je razvidno, da je lahko likovna terapija namenjena prav vsakemu izmed nas. Vsem

ljudem, ki želimo napredovati v svojem življenju. Predvsem pa je namenjena tistim, ki za ta

napredek potrebujejo pomoč. Sem lahko uvrstimo vse ranljive skupine ljudi, kot so:

- otroci,

- mladostniki,

- starostniki,

- kronično bolni,

- osebe s posebnimi potrebami,

- psihiatrični bolniki,

- ljudje z vedenjskimi, socialnimi in čustvenimi motnjami,

- travmatizirani zaradi zlorab, ločitev, nasilja v družini, družbi itd.,

- stigmatizirani zaradi revščine, vere, spolne usmerjenosti itd.,

- ljudje, ki so ujeti v prehiter življenjski tempo oz. so pod stresom.

Pri otrocih namen likovne terapije ni učenje likovnih spretnosti ali ustvarjanje »lepih«

izdelkov. Kot razlaga B. Kariž (2010), je likovna terapija podpora otroku, da izrazi in ozavesti

svoje občutke, čustva in razmišljanja, da bi bolje razumel sebe in svojo okolico. Po njenem

mnenju je končni cilj likovne terapije, da se otrok nauči sprostitve in specifičnih strategij

obvladovanja težavnih situacij ter tako postane močan zagovornik samega sebe.

4.5 Namen likovne terapije

Peljhan (2015) navaja, da umetniška kreativnost ustvarja nekakšen most med nezavednim in

zavednim, omogoča uvid in odpira pot do novih spoznanj in rešitev. Na tak način se

oblikujejo primerne razmere, ki posamezniku v veliki meri pomagajo pri premagovanju

čustvenih težav, spreminjanju neustreznih miselnih vzorcev in učenju učinkovitejših

vedenjskih strategij.

V. M. Klavora (2008) meni, da je pogovor o slikah sporočilo o doživljanju sebe in drugih.

Pravi, da umetnost sama po sebi še ne deluje terapevtsko. Tako kot sanje tudi slike same po

sebi nimajo velikega pomena. Risanje, slikanje in druge oblike ustvarjanja delujejo

terapevtsko samo takrat, kadar jih uporabljamo kot obliko komunikacije.

»Risanje je proces opazovanja in izražanja, prejemanja in dajanja, ki se odvija istočasno.

Vedno je rezultat še neke druge vrste dvojne perspektive; risba gleda hkrati navzven in


- 46 -

navznoter, v opazovani ali zamišljeni svet in v risarjevo lastno osebnost oz. v njegov duševni

svet.« (Pallasmaa, 2012, str. 107)

Pogačnik (2004) pa piše, da otroci ničesar ne narišejo slučajno, vse ima zelo globok pomen.

Motivi so povezani le s tem, kar ima za otroka pomen. Njihove stvaritve so sporočila in kriki

na pomoč, če jih le znamo opaziti.

»Likovno izražanje postane način razmišljanja, pretanjeno odkrivanje resnic in razmerij,

spoznanje o svetu in sebi v njem ter domala edino možna in pravilno izbrana oblika

komunikacije.« (Gorjup, 1999, str. 62)

Vse to pa je mogoče le z analizo izdelka, interpretacijo ter pogovorom.

4.6 Načrtovanje likovne terapije

Likovnoterapevtski proces se začne z načrtovanjem. Le-to je odvisno od informacij, ki jih

pridobimo o osebi, in terapevtskih ciljev. Ta načrt je fleksibilen, to pomeni, da ga

dopolnjujemo in prilagajamo sproti. Program vsebuje dolgoročne cilje, ki so usmerjeni v

pomoč, ki jo oseba v danem trenutku potrebuje, in kratkoročne cilje, ki se nanašajo na

konkretno aktivnost.

Določimo čas trajanja, prostor in pravila srečanj, kot so socialna pravila, sodelovanje,

zaupnost ipd.

4.7 Individualna in skupinska likovna terapija

D. Marinič (2006) trdi, da je kljub skupinski likovni terapiji slednja vedno individualna, ker je

vsak človek svet zase z lastnimi potrebami in željami.

Tako je v skupinski obliki vedno prisotna tudi individualna, obe obliki pa imata svoje

prednosti in slabosti. Pri skupinski obliki je ena od največjih prednosti ta, da otrok spozna, da

ni edini, ki se srečuje s težavami, se tako razbremeni in spregovori o svojih težavah, dobi

podporo od skupine. Med večjo pomanjkljivost skupinske oblike pa sodi to, da otrok dobi

manj pozornosti, ki pa je je pri individualni obliki deležen v celoti. Je pa otrok pri individualni

obliki prikrajšan za socialno učenje. Tako je individualna terapija po navadi le uvod v

skupinsko obliko likovne terapije.


- 47 -

B. Kariž (2010) meni, da je pogoj za individualizirano ali posamezniku prilagojeno delo v

skupini majhno število udeležencev, terapevtova dojemljivost za potrebe posameznika ter

njegova sposobnost za usklajevanje individualnega dela s skupinskim.

4.8 Faze likovnoterapevtskega procesa

Likovna terapija poteka v treh fazah (Kariž, 2010):

- začetna faza: kjer poteka ocena stanja in potreb, uporabljamo spoznavne in povezovalne

aktivnosti;

- srednja faza: kjer uporabljamo aktivnosti, ki se navezujejo na težave;

- zaključna faza: kjer poteka ocena napredka, uporabljamo aktivnosti, ki so povezane s

prehodom k samostojnosti.

4.9 Potek likovnoterapevtskih srečanj

Likovno terapevtska srečanja potekajo po naslednjem razporedu (Kariž, 2010):

- uvod: spoznavanje, ogrevanje, usklajevanje, povezovanje, osredotočenje;

- osrednji del: likovno izražanje;

- pogovor: pogovor o izdelku in procesu nastajanja likovnega izdelka;

- zaključek: vrednotenje dogajanja, zaključevanje.

4.10 Analiza likovnega izdelka, interpretacija in pogovor

C. Case in T. Dalley (1992) menita, da nobena slika ne more biti predstavljena samo z

besedami; če bi lahko bila, potem ne bi bilo nobene potrebe, da jo sploh ustvarimo.

B. Tomšič Čerkez (2015) pa pravi, da z analizo risb izvemo marsikaj o počutju posameznega

otroka, ugotavljamo, kako poteka razvoj različnih sposobnosti oz. zmožnosti, ter pridobimo

dragocene podatke, ki naj bi narekovali značilnosti načrtovanja dejavnosti.

Analiza likovnega izdelka, ki je konkretno prisotno vizualno sporočilo, vključuje tudi (Kariž,

2010):

- otrokovo vedenje v času srečanja,

- njegovo interpretacijo izdelka,

- strukturo srečanja,


- 48 -

- pomembne dogodke iz otrokove preteklosti,

- tekoče življenjsko dogajanje,

- odnos do terapevta,

- interakcijo z drugimi otroki,

- primerjavo z drugimi izdelki,

- vpliv drugih vrst pomoči, ki jih v tistem času prejema.

Ena od pomembnejših delov analize likovnega izdelka je interpretacija izdelka, ki jo lahko

poda otrok ali terapevt.

Kot pojasnjuje B. Kariž (2010), je prednost uporabe likovnih izdelkov v terapiji v tem, da so

ti konkretni in na voljo za interpretacijo ter so veliko bolj očitni, kot besedne izjave. Slabost

likovnega izdelka pa je, da je zelo občutljiv za napačno tolmačenje in objektivno razumevanje

vsebine. Terapevt se mora izogniti naglim interpretacijam, ki lahko preprečijo, da bi otrok

sam odkril določene stvari o sebi.

B. Kariž (2010) navaja naslednje pomembne elemente pogovora z otrokom:

- pogovor otroku pomaga razumeti misli, občutke in doživljanje;

- terapevt pomaga otroku razumeti njegovo čustvovanje in razmišljanje;

- terapevt otroku pomaga z odprtimi vprašanji (kaj, kje, kako, kdaj; izogibamo se vprašalnici

zakaj);

- otroku omogočimo, da prvi spregovori;

- z otrokom poiščemo očesni kontakt, se sklonimo;

- otroku pokažemo, da smo pozorni nanj in ga spodbujamo pri pripovedi;

- vsebino vprašanj prilagodimo stopnji otrokovega razumevanja;

- otroku pustimo dovolj časa za odgovor;

- pri pogovoru pomagamo samo toliko, kot je to potrebno;

- uporabljamo pozitivne izjave;

- uporabljamo osebne, usmerjene izjave.

4.11 Vrednotenje

Vrednotenje je potrebno za spremljanje otroka in za načrtovanje likovnoterapevtskih srečanj.

Slednja tako vključujejo:

- vrednotenje po vsakem srečanju,

- vrednotenje celotne likovnoterapevtske obravnave,


- 49 -

- poročanje,

- supervizijo.

4.12 Likovnoterapevtske metode

Osnova likovnoterapevtskih metod je:

- struktura terapevtskega srečanja: spoznavanje, ogrevanje, povezovanje – likovno izražanje,

pogovor – refleksija,

- triada: otrok–terapevt–likovni izdelek; imenujemo jo tudi metoda triangulacije,

- likovnoterapevtske aktivnosti; imenujemo jo tudi metoda kot tehnika.

- likovnoterapevtske aktivnosti so osnova naših terapevtskih srečanj in naša metoda za

doseganje želenih ciljev.

Likovnoterapevtske aktivnosti so lahko razporejene v naslednje sklope (Kariž, 2010):

- spoznavanje,

- ogrevanje,

- raziskovanje čustev,

- samopodoba,

- pozitivne spodbude,

- maske in lutke,

- raziskovanje odnosov,

- sproščanje,

- pozornost, vztrajnost, spretnost, spomin,

- delo v paru,

- skupinske aktivnosti,

- vizualizacija,

- zaključevanje.

Vsi ti sklopi vsebujejo zbirke različnih vaj, ki jih uporabljamo na likovnoterapevtskih

srečanjih. B. Kariž (2008) pojasnjuje, da likovni terapevt uporablja usmerjene

likovnoterapevtske intervencije (aktivnosti) z namenom obravnave konkretnih problemskih

področij.

J. A. Rubin (1999) razvršča likovnoterapevtske aktivnosti na:

- vzpostavljanje terapevtskega odnosa (dopolnjevalno, odzivno likovno izražanje, likovno

izražanje z opazovalcem);


- 50 -

- raziskovanje (čečkanje, prosto likovno izražanje, raziskovanje likovnih tehnik in

materialov, raziskovanje barv);

- izražanje čustev in občutkov (trenutno razpoloženje, čustvene besede, aktualni problemi,

sanje in fantazije, spomini);

- samoozaveščanje (trenutno stanje, risanje osebe, predmeta, živali, avtoportreti);

- medosebni odnosi (družina, prijatelji, pomembni drugi, avtoriteta, terapevt);

- posameznikova pripadnost skupinam in odnos do sveta (stališča, vrednote, skupno/

individualno).

M. Vogelnik (1996) pa likovnoterapevtske aktivnosti razvršča takole:

- uvod in ogrevanje (dobrodošlica in predstavitev, igre imen, predstavljanje, uvodniki in

povezovalci, miselni vihar);

- glavna dejavnost (teme, raziskovanje likovnih sredstev, čičke-čačke, koncentracija,

spretnost in spomin, splošne teme);

- sprejemanje samega sebe (samopodoba–avtoportret–portret, čustvena stanja, počutja,

želje, družinski odnosi);

- skupinsko slikanje (delo v dvojicah, delo v manjših/večjih skupinah, skupne igre);

- domišljija, sanje in pravljice (vizualizacije, domišljijska potovanja, slikanje kot

meditacija);

- povezovanje z drugimi mediji (gibanje, drama, poezija, zvoki in glasba, multimedia)

- zaključevanje.

B. Kariž (2008) navaja likovnoterapevtske tehnike, ki jih je potrebno vedno prilagoditi, glede

na sposobnosti uvida, kognitivne sposobnosti in glede na likovno predznanje:

- tehnike ogrevanja

(med tehnike ogrevanja sodijo risanje čačk, uporaba fotografij, razglednic, umetniških

reprodukcij, likovne tehnike in materiali, vizualni spodbujevalci, uporaba drugih

spodbujevalcev (glasba, gib, zgodba), interakcijske igre);

- tehnike sproščanja

(med te sodijo vizualizacija, uporaba središčnih kompozicij, uporaba sprostilnih likovnih

tehnik in materialov);

- motivacijske tehnike

(ozaveščanje načinov uporabe likovnih materialov in iskanje osebnega izraza, doseganje

višjega likovnega nivoja, uvid);

- stimulacijske tehnike

(med stimulacijske tehnike sodijo stimulacijsko risanje, likovne predloge, motivi);


- 51 -

- intervencijske tehnike

(sem sodijo začeti ali poloblikovani izdelki, skupno likovno izražanje, terapevtovo

portretiranje udeleženca, risanje po navodilih);

- sekvenčne tehnike

(proste likovne asociacije, likovne asociacije, povezane z drugimi, odzivno likovno

izražanje, risanje zgodbe).

B. Kariž (osebna komunikacija, maj 2016) meni, da likovna terapija teži k strukturiranemu

nedirektivnemu pristopu z občasno uporabo odprtih tem, predvsem pa svoj program prilagaja

potrebam vsakega posameznika. Navaja naslednje pristope:

1. a) Likovno izražanje kot terapija / b) Likovna psihoterapija

a) Poudarek je na likovnem samo-izražanju, likovni produkt in proces njegovega

nastanka sta osnovno terapevtsko sredstvo, verbalno procesiranje je manj poudarjeno.

b) Kognitivno osnovan pristop, ki poudarja uvid in vključuje verbalno procesiranje

likovnega produkta.

2. a) Direktivni (usmerjeni) / b) Nedirektivni (neusmerjeni) pristop

a) Likovni terapevt uporablja usmerjene likovnoterapevtske intervencije (aktivnosti) z

namenom konkretnih problemskih področij. Njegova vloga je aktivna, klienta vodi pri

likovnem izražanju (lahko predlaga aktivnost, omeji material, se odloča o nadaljevanju

…) ter pri procesiranju likovnega produkta.

b) Pomembna je prisotnost terapevta, ki je večino časa tiho in je zgolj priča likovnemu

izražanju klienta. Terapevti, ki uporabljajo tovrstni pristop, verjamejo, da ima ustvarjalni

proces sam po sebi zdravilno moč.

3. Skupinski/individualni pristop: glede na število udeleženih klientov.

4. Dolgotrajni/kratkotrajni pristop: glede na čas trajanja obravnave.

5. Glede na teoretične usmeritve terapevta: psihodinamični pristop, humanistični pristop,

vedenjsko-kognitivni, razvojni pristopi …

Stott in Males (1992) menita, da sta primerna tako posredni kot neposredni pristop.


- 52 -

5.0 LIKOVNI RAZVOJ

5.1 Razvoj likovnega izražanja

Pečjak (2006) meni, da sta v osredju dve nalogi, in sicer, kaj izraža otroški likovni izdelek in

kakšne so njegove razvojne značilnosti.

»Likovno izražanje sledi določenim razvojnim zakonitostim. Navadno se začne otrok

zanimati za likovni material med drugim in tretjim letom starosti. Kdaj prične z likovnim

izražanjem, je odvisno od njegove telesne in duševne zrelosti ter okolja, v katerem živi.

Poznavanje razvojnih faz je ključnega pomena za razumevanje otroške risbe in osnova za

načrtovanje likovnoterapevtskih aktivnosti.« (Kariž, 2010, str. 12)

»Vsi otroci na enak način oblikujejo človeka, živali, rastline, hiše. Npr. dim, ki se kadi iz

bivališča ali iznad ognja, narišejo vsi z vijugastimi črtami. Pri vseh otroških risbah se najprej

pojavi črta, zatem pa ploskev, tako da gredo skozi iste stopnje risarske izraznosti. Ta

zakonitost je nekaj enkratnega!« (S. Pogačnik-Toličič, 1986, str. 10)

»Individualni tempo likovnega razvoja je različen. Odvisen je od različnih dejavnikov, med

katerimi lahko vplivamo predvsem na to, da mu zagotovimo spodbudno okolje, ki mu bo

nudilo dovolj možnosti, da čim dlje ohranja svojo iskreno zvedavost.« (Tomšič Čerkez in

Podobnik, 2015, str. 36)

»Vsakdo na novo izumi svoj likovni jezik, moramo se naučiti več videti, več čutiti. To velja

za vse faze likovnega zorenja in učenje likovnega jezika.« ( Gorjup, 2006, str. 62)

Že davnega leta 1947 je V. Lowenfeld izdal knjigo »Creative and Mental Growth«, ki je

postala osnova za likovne pedagoge. V nadaljevanju predstavljam primere risb likovnega

razvoja po Lowenfeldu (slika 5.1-5.5).

5.1.1 Faza čečkanja

Po Pečjaku (2006) se ta stopnja začne ob koncu prvega, največkrat pa v drugem letu starosti.

Risanje je zgolj motorična vaja, njena funkcija je izpopolnjevanje ročnih spretnosti. Otrok

riše, ker ga to veseli. Vendar svoje roke še nima pod kontrolo. Risbe so naključne. Ne

predstavljajo zunanjih predmetov, oseb in pojavov in v njih ni mogoče najti smisla.


- 53 -

S. Pogačnik-Toličič (1986) pa pravi, da je čečkanje na videz samo sebi namen, a ima globok

smisel v vaji; je neke vrste, kot pravijo psihologi, igra vaje, kjer otrok pridobiva nešteto

gibalnih izkušenj.

Slika 5.1: Faza čečkanja

5.1.2 Faza simbolične risbe

Po Pečjaku (2006) se faza začne v obdobju od tretjega do četrtega leta. V tej fazi, meni

Pečjak, risbe že nekaj pomenijo. Fazo delimo na fazo naključne risbe in fazo shematične

risbe. V prvi otrok neko svojo naključno risbo opiše z besedami, npr. to je hiša, čeprav ni

nujno, da je zares podobna hiši. Na drugi stopnji pa so risbe narejene z namenom, da nekaj

pomenijo. Risbe so raztresene, predmeti so razmetani naključno, vmes so tudi konfiguracije

brez smisla. Pojavi se tudi znameniti glavonožec.

S. Pogačnik-Toličič (1986) trdi, da si otrok na tej razvojni stopnji oblikuje dve osnovni obliki:

križ in krog. Krog mu pomeni vsebino, osebo, s križem oz. prekrižanimi črtami pa nekaj loči,

razporedi ali izrazi.


- 54 -

Slika 5.2: Faza simbolične risbe

5.1.3 Faza razumske risbe

Po Pečjaku (2006) se ta faza pojavi od četrtega do osmega leta. Na vsebino risbe vplivajo

znanje, vednost, predstave o predmetih, pričakovanja in domišljija. Otrok nariše tudi kaj,

česar v stvarnosti ni mogoče videti, značilne so rentgenske slike. Otrok v risbo ali sliko vnaša

vse, kar je v središču njegove pozornosti, želja, strahov in pričakovanj. Značilno je

pretiravanje, vpliv domišljije je velik. V sedmem in osmem letu se pojavlja tudi dinamična

slika.

S. Pogačnik-Toličič (1986) pravi, da v tem obdobju otrokove risbe resnično zaživijo. Otrok

sam je v risbi tudi središče dogajanja. Trdno je prepričan, da se vse vrti okoli njega in da to,

kar vidi on, vidijo tudi drugi.


- 55 -

Slika 5.3: Faza razumske risbe

5.1.4 Faza realistične risbe

Po Pečjaku (2006) traja od sedmega leta naprej. Otrok riše to, kar vidi in poskuša risati tako,

kot vidi. Risbe so izdelane natančneje, po devetem letu se pojavi delna globina.

S. Pogačnik-Toličič (1986) piše, da v tem obdobju otrok ni več v središču pozornosti, temveč

dogajanje okoli njega. Meni, da so otroci na tej stopnji izredno izvirni, a v predšolskem

obdobju je njihov likovni izraz spontan in v risbah je več čustvenih sporočil.

Slika 5.4: Faza realistične risbe


- 56 -

5.1.5 Faza zrelega risanja

Po Pečjaku (2006) se v tej dobi (puberteta in pozneje) ponovno uveljavita fantazija in

izkrivljanje, vendar namerno in kontrolirano. Risbe so lahko abstraktne, velike ali majhne, z

globino ali brez nje, narisane z različnimi likovnimi materiali in pripomočki z raznimi

likovnimi tehnikami, vse po želji in potrebi ustvarjalca.

Slika 5.5: Faza zrelega risanja


- 57 -

Lowenfeld in B. Edwards (1987) pa prikazujeta likovni razvoj otrok takole:

Preglednica 5.1 Razvoj otroške risbe

Razvoj otroške risbe: kreativni in mentalni razvoj

Risba:

Starost

Avtor: Avtor:

Viktor Lowenfeld Betty Edwards

Slika 5.6: Stopnja čečkanja

2 leti

STOPNJA

ČEČKANJA

Prve neurejene čačke

kažejo preproste risbe

prijetnih gibalnih

aktivnosti in ne

poskusi prikaza

vizualnega sveta. Po

šestih mesecih,

postanejo znaki bolj

urejeni, saj so otroci

bolj zatopljeni v svojo

risbo. Kmalu začnejo

poimenovati svoje

čačke, kar je

pomemben mejnik v

njihovem razvoju.

STOPNJA

ČEČKANJA

Naključne čačke se

začnejo pri starosti leto

in pol. Te hitro preidejo

v jasne oblike. Krožni

gibi so prvi, ker so

anatomsko najbolj

naravni.

3 leta

PREDSHEMATSKA

STOPNJA

Prve zavestne risbe

oblik se pojavijo pri

tretjem letu starosti.

Te risbe dajo

oprijemljiv vpogled v

proces otrokovega

razmišljanja. Prvi

reprezentativni poskus

je oseba, po navadi z

STOPNJA

SIMBOLOV

Narisan simbol lahko

predstavlja pravo stvar

v okolju. Krožna oblika

postane splošen simbol

za skoraj vse. Pozneje

postanejo simboli bolj

kompleksni, so odraz

otrokovih opazovanj

sveta okrog njega.


- 58 -

Slika 5.7: Predshematska

stopnja

krogom za glavo in

dvema vertikalnima

linijama za nogi.

Pozneje se razvijejo

druge oblike, jasno

prepoznavne in

pogosto kar

kompleksne. Otroci

stalno iščejo nove

koncepte zato se

simboli konstantno

spreminjajo.

Slika 5.8: Predshematska

stopnja

4 leta

RISBE; KI POVEDO

ZGODBO

Pri štirih ali petih letih

začne otrok s sliko

pripovedovati zgodbo

ali pa se soočati s

problemom. Po potrebi

spremeni osnovne

oblike, da izrazijo pravi

pomen. Z izražanjem

problema skozi risbo se

otrok počuti bolj

sposoben rešitve le

tega.

6 let

SHEMATSKA

STOPNJA

Otrok osvoji shemo,

določen način prikaza

objekta, čeprav bo ta

shema prilagojena, ko

želi prikazati nekaj

pomembnega. Shema

predstavlja otrokovo

POKRAJINA

Do šestega leta, otrok

razvije nabor simbolov

za ustvarjanje

pokrajine, ki sčasoma

postanejo edina

neštetokrat ponovljena

različica. Modra linija

in sonce na vrhu lista in


- 59 -

Slika 5.9: Shematska stopnja

aktivno znanje o

objektu. Na tej stopnji

velja v prostorski

razmerjih točno

določen red – vsi

objekti so locirani na

osnovni liniji.

zelena linija na dnu

ostaneta simbolična

prikaza neba in tal.

Pokrajine so previdno

sestavljene in dajejo

vtis, da bi z

odstranitvijo

kateregakoli

posameznega simbola

podrli ravnovesje

celotne slike.

Slika 5.10: Vizualni realizem

8 let

VIZUALNI

REALIZEM

Otrok spozna, da

shematska posplošitev

za upodobitev

realnosti ne zadostuje

več. Ta risba prikaza

realnosti, je po navadi

izražena z bolj

detajlnimi

posameznimi deli, a je

kljub temu še vedno

daleč od naturalizma v

risanju. Otrok odkrije

prostor in ga upodobi

s prekrivajočimi se

predmeti ter uporabo

horizontalne rajši kot

osnovne linije. Otroci

začnejo primerjati

svoja dela in postanejo

STOPNJA

KOMPLEKSNOSTI

Pri deveti ali desetih

letih otrok poskusi z

bolj detajlno risbo, v

upanju po dosegi

realizma. Zanimanje za

lokacijo stvari na risbi

zamenja zanimanje za

izgled stvari – še

posebej tanki,

dinozavri, super junaki

itd. za fante in

manekenke, konji,

pokrajine itd. za punce.

10 let

STOPNJA

REALIZMA

Strast do realizma je v

polnem razcvetu. Ko

risbe niso videti dovolj

realne, otrok poišče


- 60 -

Slika 5.11: Vizualni realizem

do teh bolj kritični. pomoč pri reševanju

konflikta med tem.

kako predmet zgleda in

med prej shranjenimi

informacijami o

predmetu, ki jim

preprečujejo, da bi

videli predmet kot v

resnici zgleda. Ko

rešijo ta konflikt se

trudijo s perspektivo,

… in podobnimi

prostorskimi problemi.

Slika 5.12: Psevdo naturalistična

stopnja

12 let

PSEVDO

NATURALISTIČNA

STOPNJA

Ta stopnja označuje

konec spontane

likovne aktivnosti,

otroci so vedno bolj

kritični do svojih risb.

Otrok se osredotoči na

končni produkt, saj

teži k ustvarjanju risb

podobnih »odraslim«

in naturalističnih.

Svetlobo, senco in

gibanje prenese na

papir s srednjim

uspehom. Prostor je

upodobljen

tridimenzionalno z

zmanjšanjem velikosti

STOPNJA KRIZE

Začetek adolescence

označuje konec

umetniškega razvoja

večine otrok. Razlog

leži v frustraciji, ker

hočejo narediti stvari

»prav«. Tisti otroci, ki

preidejo krizo in se

naučijo skrivnosti

risanja, jih bo to

prevzelo. B. Edwards

verjame, da bodo

pravilne metode

poučevanja pomagale

otrokom videti in risati

in preprečiti to krizo.


- 61 -

predmetov, ki so bolj

oddaljeni.

Slika 5.13: Stopnja odločanja

14 let

STOPNJA

ODLOČANJA

Umetnost na tej

stopnji razvoja je

nekaj, kar se opusti ali

nadaljuje. Naravni

razvoj se bo prekinil,

razen če je sprejeta

zavestna odločitev za

izboljšanje risarskih

spretnosti. Učenci se

kritično zavedajo

nerazvitosti svojih risb

in hitro izgubijo

zagon. Lowenfeldova

rešitev je razširitev

koncepta umetnosti

odraslih, da bi bila

vključena tudi

nereprezentativna

umetnost kot na

primer arhitektura,

notranji dizajn in

ročna dela.

16 let

Po pregledu likovnega razvoja različnih avtorjev lahko povzamem, da se razlikuje

poimenovanje različnih faz ali stopenj omenjenih avtorjev. Tako, kot na primer, Pečjak in S.


- 62 -

Pogačnik-Toličič navajata fazo simbolične risbe, med tretjim in četrtim letom, medtem ko

Lowenfeld to fazo imenuje predshematska stopnja, ki traja od tretjega do četrtega leta, B.

Edwards pa fazo deli na stopnjo simbolov in na risbe, ki povedo zgodbo, čas trajanja pa od

tretjega do petega leta. Menim, da gre pri vseh avtorjih le za različno poimenovanje, manjše

odstopanje v starosti otrok in različen poudarek določenim detajlom v likovnem razvoju

otrok.

Ob pregledu likovnih izdelkov oseb z MDR (likovni razvoj otrok po Pečjak, S. Pogačnik-

Toličič) sem opazila, da vsaj v naši ustanovi, ki je namenjena osebam z MDR, ki imajo

zmerno, težjo ali težko motnjo, večina ostaja na stopnji čečkanja, več jih doseže tudi fazo

simbolične risbe, manj fazo razumske risbe, redki dosežejo fazo realistične risbe, nisem pa

našla primera zrelega risanja. Seveda je starost v našem primeru čisto drugačna, s tem pa tudi

pridobljene izkušnje. Navajam slikovni prikaz likovnega razvoja iz naše ustanove:

Preglednica 5.2: Likovni razvoj oseb z zmerno, težjo in težko MDR

Likovni razvoj oseb z zmerno, težjo in težko MDR: Starost:

FAZA ČEČKANJA Starosti ni mogoče

opredeliti. Likovni razvoj

se začne po 2. letu. Potem

pa je razvoj odvisen od:

stopnje MDR, ročnih

spretnosti, izkušenj, vaje,

spodbud … Tako je lahko

oseba z MDR vse

življenje npr. na stopnji

čečkanja.


- 63 -

Slika 5.14: Faza čečkanja

FAZA SIMBOLIČNE RISBE

Slika 5.15: Faza simbolične risbe

FAZA RAZUMSKE RISBE


- 64 -

Slika 5.16: Faza razumske risbe

FAZA REALISTIČNE RISBE

Slika 5.17: Faza realistične risbe

FAZA ZRELEGA RISANJA

nisem našla primera


- 65 -

Preglednica 5.2 jasno nakazuje, kako upočasnjen je likovni razvoj pri osebah z MDR.

Zanimalo me je tudi, na kateri stopnji likovnega razvoja je oseba z MDR, ki jo predstavljam v

empiričnem delu moje naloge. Prilagam nekaj zadnjih risb osebe z MDR:


- 66 -

Preglednica 5.3: Upočasnjen likovni razvoj

Slika 5.18: Prašiček

Slika 5.19: Angelc me čuva

Slika 5.20: Letim v Anglijo

Slika 5.21: Ljubezen punc


- 67 -

Slika 5.22: Čustva

Slika 5.23: Cerkev

Slika 5.24: Čarovnica

Slika 5.25: Grem v cerkev


- 68 -

Slika 5.26: Parkel in angel

Oseba z MDR (Maša) je stara sedemnajst let, po starosti bi morala biti že na stopnji zrelega

risanja. Izbor njenih zadnjih risb pa kaže, da je dosegla nekje stopnjo razumske risbe, ki jo

otroci dosegajo v četrtem letu do osmega leta. Na risbah so opazni elementi, ki so značilni za

stopnjo razumske risbe:

- vpliv domišljije: čarovnica na metli (slika 5.24)

- rentgenska slika: torbica s skokicami (slika 5.21)

- otrok je v središču pozornosti: (slika 5.19, 5.21)

- pretiravanja: angelci (5.23)

- želje, strahovi, pričakovanja otroka: rada bi letela z letalom v Anglijo, klanje

pujska, ljubezen (slika 5.20, 5.18, 5.21)

- dinamika: veriga (slika 5.26)

- osnovna linija: hiša, cesta (slika 5.24, 5.20)

- pove zgodbo: klanje prašička (slika 5.18)

- sooča se s problemom: strah ponoči (slika 5.19)


- 69 -

Tako so vidni vsi elementi razumske risbe, po Lowenfeldu shematske stopnje, po B. Edwards

pa stopnje, ko risbe povedo zgodbe. Hkrati pa so opazni na risbah: nabožni simboli (slika

5.23), ljubezen deklet (slika 5.21), risba različnih čustvenih stanj (slika 5.22). To pa so

vsebine, s katerimi se otroci stari od štiri do osem let, ne ukvarjajo. Tu pa je opazna bistvena

razlika. Oseba z MDR se res izraža na likovni stopnji 4 do 8 letnega otroka, a je vseeno stara

sedemnajst let. Sedemnajst let življenja, z različnimi izkušnjami, doživetji, stiskami, željami,

strahovi …

B. Edwards (1987) meni, da se otrok z izražanjem problema skozi risbo počuti bolj sposoben

rešitve le-tega. Kar je temelj našega dela PZU.

5.2 Upočasnjen likovni razvoj

Likovni razvoj pri vseh otrocih ne poteka enako. Izredno upočasnjen razvoj na likovnem

področju je znak, da se otrok tudi duševno razvija počasneje.

»Razvoj likovnega izražanja je v veliki meri skladen z otrokovim nevrofiziološkim in

psihosocialnim razvojem. Opisujejo ga zakonitosti, ki so hkrati diagnostično pomagalo za

oceno ravni otrokove zrelosti in pot do področij, ki jih otrokova beseda še težko opisuje.«

(Tomori, 2010, str. 16)

B. Kariž (2010) navaja, da večina otrok prehaja iz ene razvojne faze v drugo skladno s svojo

starostjo, pri nekaterih pa se pojavljajo znaki regresije. Regresija, tj. vrnitev na zgodnejše

oblike reprezentacije, je najbolj pogosta in jo najlažje prepoznamo. Znaki regresije so lahko

posledica čustvenih težav in so prehodnega značaja. Pomembno je, da razlikujemo med

zdravo regresijo, ki je sproščujoča in daje otroku energijo za nadaljnji razvoj, ter nezdravo

regresijo, ki zaustavlja napredek.

»Ko gre za retardacijo v razvoju, za takšno ali drugačno obliko zavrtosti, za omejitev,

obsesijo, se psihologija in psihiatrija ukvarjata z analizo specifik likovnega izražanja, npr. pri

otrocih s cerebralno paralizo, kjer gre za motorične disfunkcije in s tem grafomotorične

motnje ter za lažje in težje oblike čustvene prizadetosti, kar je posledično lahko razvidno tako

v izbiri barv in celotni likovni artikulaciji ter pomenski strukturi likovnega izdelka. Pojavi se

lahko značilno čečkanje, zavrtost, zastoj na prvi stopnji likovnega delovanja.« (Gorjup, 2006,

str. 61)

Stott in Males (1992) ugotavljata, da imajo osebe z MDR enak potencial za kreativnost in da

ta ni zmanjšana zaradi njihove motnje. Obstajajo podobnosti med slikami, ki jih ustvarijo


- 70 -

»normalni« otroci in otroci z MDR; v obeh primerih slike odražajo stopnjo razvoja, ki je bil

dosežen. Tako navajata primer, ko otrok opiše risbo kot mama, medtem ko opazovalcu ta

risba še ne predstavlja otrokove mame, otrok še nima sposobnosti, da ustvari sliko, ki zgleda

kot mama, ampak s tem, ko jo poimenuje, to izraža direktno povezavo z njegovo mislijo in

risbo na papirju.

B. Tomšič Čerkez (2015) pojasnjuje, da predšolski otrok zaradi omejenih komunikacijskih

zmožnosti svojega razumevanja sveta največkrat ni sposoben verbalno pojasniti, njegova

likovna prezentacija večinoma predstavlja pomemben vpogled v njegovo razmišljanje in

razumevanje. Likovno izražanje ima za otroka funkcijo spoznavanja sveta in tudi razvoja

ustvarjalne osebnosti. Otrok raziskuje, razmišlja in si razlaga svet okrog sebe.

Tako bi lahko potegnili vzporednico z osebo z MDR, ki ima po navadi tudi omejene

komunikacijske zmožnosti in nam lahko njeno likovno izražanje pokaže njeno dojemanje

sveta in razmišljanje o njem.

Stott in Males (1992) poudarjata še, kako je pomembno, da ima otrok možnost temeljito

raziskati različne likovne medije.

»Čisto drugače pa je z likovnostjo na nivoju patološke, v vseh oblikah telesne in duševne

prizadetosti, ko se izkaže likovna govorica v svoji specifični obliki tudi kot dovolj dobro

diagnostično sredstvo kot pokazatelj odklonov od pričakovanega. Tu imam v mislih razvojna

odstopanja in zakasnitve, kakor tudi vse obsesije pri izbiri likovnih sredstev, ki dajo s

specifiko izraza sklepati bodisi na močno poudarjen osebnostni značaj, zmanjšane ali

bolezensko spremenjene psihofizične zmožnosti oz. stanje posameznika.« (Gorjup, 2006, str.

58)

5.3 Simbolika v risbi

S. Pogačnik-Toličič (1986) piše, da z risanjem, ki se razvija v skladu z otrokovim celostnim

osebnostnim razvojem, vzpostavljajo tudi pogovor s svetom, v katerem živijo in ki ga na

razne načine doživljajo. Če je ta otrokov svet srečen in zadovoljen, je v njegovi risbi sonce in

paleta svetlih barv, če pa je svet do otroka nerazumevajoč, sovražen, nevaren, ga pobarva v

svoji risbi črno ali sivo.

»Razvojna psihiatrija ceni pomen, sporočilnost in klinično uporabnost otroške risbe. Dobro

poznavanje le-te lahko dopolni diagnostiko in oceno razvojne ravni otroka in odpira vpogled v

njegov čustven svet. Vendar pa je njeno mesto vedno le ob drugih diagnostičnih postopkih. Te


- 71 -

lahko le dopolni, potrdi, jih tudi usmeri še naprej, nikakor pa jih ne more nadomestiti.«

(Tomori, 2010, str. 22)

B. Kariž (2010) pravi, da je pri svojem delu naletela na vprašanja, ali lahko z risbe razbere, ali

je bil otrok zlorabljen oz. travmatiziran. Meni, da mora terapevtovo strokovno mnenje vedno

temeljiti na seriji likovnih izdelkov, spremljanju procesa v daljšem časovnem obdobju in

upoštevati otrokove besedne komentarje.

A. Perme (2010) navaja hipotetične indikacije za psihopatologijo v sklopu DDS (The

Diagnostic Drawing Series) testa, ki je sestavljen iz treh risb: risanje z odprto temo, risanje

drevesa, risanje občutij:

- linearne risbe (osnovni likovni element je linija ali črta),

- slike z veliko prekrivanj in zlivanje barv ter elementov,

- vsebinsko in oblikovno siromašne risbe,

- obkrožene podobe,

- uporaba besed,

- rahle ali močne poteze,

- vključitev abstraktnih simbolov,

- uporaba le ene tretjine risalne površine,

- nenavadna postavitev oblik na papir,

- monokromatsko likovno delo (uporabljena le ena barva),

- uporaba barve, ki ni v skladu z barvo v naravi.

Seveda vsega zapisanega ne jemljemo dobesedno. Likovniki namreč lahko tudi spodbujamo

zgoraj omenjene indikacije, npr. monokromatsko likovno delo. Pozorni smo, če se kakšna od

njih neprestano ponavlja in izstopa, upoštevamo pa še druge dejavnike.


- 72 -

Slika 5.27: Primer monokromatskih likovnih del otrok.

B. Kariž (2008) pa našteva nekatere likovne značilnosti, ki so lahko pokazatelji psihiatričnih

obolenj:

- depresija: temačne in mrke barve, praznina, pomanjkanje podrobnosti, pomanjkanje barv,

nedovršenost, napor, omejitve, zožitve, majhen vložek energije;

- manija: divje, živahne, tople barve, pomanjkanje barvne raznolikosti, pomanjkljiva ali

nenavadna kompozicija, površnost, neurejene črte, pomanjkanje podrobnosti, akcija,

vznemirjenje, gibanje, prosti stil, zapolnjevanje celotnega slikovnega formata;

- shizofrenija: fragmentiranost, bizarnost, osnovne, čiste barve, nenavaden način uporabe

barve, nenavadna kompozicija, spremenjena prostorska organizacija, dezintegracija,

podrobnosti, pretirana obdelava slike, natančnost, regresija, poimenovanje.

Pečjak (2006) kaže na opozarjanje psihologov, da se moramo izogibati diagnoz na slepo. So

pa otroci pri svojem likovnem izražanju manj zavrti, kot odrasli. Sam navaja naslednje

pokazatelje:

Barve: uporaba rdeče barve nakazuje družabno osebnost, ki ima dobre odnose z okoljem,

pretirana uporaba te barve pa pomeni agresivnost in deviantno vedenje. Modra barva naj bi

bila značilna za osamljene in zadržane otroke z močnimi lastniškimi interesi. Rumena barva

naj bi pomenila občutljivost in infantilnost, zelena pa iskrenost in samozadostnost. Črna barva

je največkrat povezana z negativnimi emocijami, potlačenostjo in bojaznijo.

– Linije: prevladovanje ravnih črt naj bi pomenilo otrokovo samostojnost in

iniciativnost, pogosto tudi agresivnost. Pretirana uporaba črt naj bi dokazovala miselno togost.


- 73 -

Risanje krivih črt in krožnih likov naj bi pomenilo odvisnost in težnjo po potrditvah. Oglati

liki naj bi izražali samostojnost in racionalnost.

– Ploskev: uporaba celotne risarske ali slikarske podlage pa naj bi izražala pomanjkljivo

samokontrolo, samovoljo in potrebo po samopotrjevanju. Risanje ali slikanje čez robove

podlage pomeni nekonformizem, uporaba majhne risarske podlage pa depresivnost in

bojazen.

– Vsebina: otrok z občutkom manjvrednosti se lahko upodobi v povečanem merilu glede

na druge like.

Gorjup (2000) ugotavlja, da je likovno izražanje lahko diagnostična pomoč, vendar je to

predvsem stvar psihiatrične stroke. Kot primer navaja drugačno obliko likovnosti v slikah L.

Waina, ki je v času svojega zdravljenja naslikal serijo mačk z vedno jasneje izraženim

kalejdoskopskim ozadjem, ki je požiralo figuro, kar je kazalo na njegovo napredujočo

shizofrenijo.

Slika 5.28: Mačke L. Waina

Tudi V. Meden Klavora (2008) v svoji knjigi Ko duša nima kam predstavlja osupljivo

ustvarjalnost pacientov z duševno motnjo. Med drugimi predstavlja tudi Hišo umetnikov


- 74 -

Gugging na Dunaju, ki je ena redkih psihiatričnih ustanov v Evropi, ki spodbuja avtentično

ustvarjalnost pacientov. Iz te ustanove navajam slike H. Reisenbauerja, ki predstavljajo

preproste motive, ki pa se nenehno ponavljajo, kot sonce, dežnik, jabolko, stol …

Slika 5.29: Dežniki H. Reisenbauera.

Pogačnik (2004) pa je mnenja, da otrok skozi risbo pripoveduje zgodbo, v kateri izrazi

veselje, želje, konflikte in strahove. Navaja pomembno vlogo uporabe različnih motivov v

otroški risbi.

Po Pogačniku (2004) predstavljam motiv – sonce:

Sonce predstavlja moč, s krogom celoto in celostnost. Sonce lahko predstavlja človeka. Če

imata sonce in človek enake znake, lahko sklepamo, da so otroci duševno zdravi in da živijo v

normalnih družinskih razmerah. Če ima sonce več znakov kot človek, ni dober znak o

življenju družine. Če ima sonce obraz, človek pa ne, otrok doživlja velike napetosti. Če pa niti


- 75 -

sonce niti človek na sliki nimata obraza, so te napetosti res hude. Velikost sonca je sporočilo o

občutku lastne vrednosti otroka. Sončni žarki ustrezajo rokam pri ljudeh. Dolgi žarki kažejo

veselje do stikov, kratki pa previdnost in zadržanost. Sonce brez žarkov deluje kot človek brez

rok.

Slika 5.30: Na lep sončen dan je Maša narisala žalostne in jezne sončke, ker je bila takšna tudi

sama.

»Slikarije so, deloma že po sami izbiri barv, pogosto živa ilustracija pacientovega

razpoloženja, še posebej kadar razodevajo temeljno depresijo, ki iz pacientovega govorjenja

in vedenja morda ni razvidna.« (Storr, 2014, str. 83)

»Otrok lahko na svojih risbah uporabi veliko črne in rdeče barve, ker je žalosten ali jezen, ali

pa preprosto zato, ker sta mu ti dve barvi všeč! Ko otrok riše družino, lahko nariše sebe kot

zelo majhnega, ker se čuti majhnega in nepomembnega, ali pa zato, ker presodi, da sicer na

listu ne bo dovolj prostora za vse druge člane. (Miller, 1996, str. 149)

Tako se res naj ne bi preveč obremenjevali z interpretacijo otroške risbe. Je pa dobro, da jih

shranjujemo. Otroške risbe so dober pokazatelj otrokovega napredka in doživljanja. Kot pravi

Miller (1998), je zanimivo spremljati, kako se njihove čačke spreminjajo v sonca in

glavonožci v ljudi.


- 76 -

Storr (2014) meni, da lahko sliko ohranimo in se k njej vračamo, medtem ko utegnemo

besede pozabiti, če jih ne zabeležimo. Nekateri pacienti slikajo v serijah in te slike beležijo

njihovo čustveno napredovanje.

Zanimivo se je vračati na stare risbe in se pogovoriti z otrokom, kaj še velja in kaj se je

spremenilo. (Ouklender, 1988)

Tako lahko povzamem, da nam risbe res veliko povedo, kaj je za osebo pomembno in kako

doživlja svet okrog sebe. Nikakor pa ne moremo na osnovi risb kar sklepati, kaj v resnici risba

sporoča in kaj se dogaja z osebo, ki jo je narisala. To lahko ugotovimo le na osnovi serije več

risb in s pogovorom z osebo, če je to otrok, nam ta morda ne bo znal povedati, kaj sporoča.

Tako ugotavljanje simbolike v risbi raje prepustimo strokovnjakom s tega področja.

V uvodu sem navedla risbo z noži. To je jasen primer simbolike v risbi. Deklica je uporabila

nož, da je izrazila svojo stisko. Ujeta je bila v svojih težavah, v razkolu med tem, ko je bilo

njeno vedenje sprejemljivo in med tem, ko ni bilo. Risba nam je pokazala, da jo moramo

naučiti, kako se vesti, da bo njeno vedenje sprejemljivo. Noži na risbi so bili samo

pripomoček, da izrazi svojo stisko. Nikakor pa ne, da bi poskušala koga poškodovati. Ampak

kot sem zapisala, te razlage so v domeni strokovnjakov.


- 77 -

6.0 EKSPERIMENTALNI DEL

6.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Uspešnost delovanja oseb z MDR je pomembno povezana z iskanjem novih metod in

pristopov, še posebej pri tistih osebah, ki imajo vedenjske in čustvene težave. V moji nalogi

me predvsem zanima, kako je PZU povezana z uspešnostjo tega delovanja. PZU pomeni

enega od pomembnih dejavnikov, ki so povezani z načrtovanjem, izvajanjem in evalvacijo

individualiziranega načrta, predvsem z vidika razumevanja in uresničevanja kompleksnih

potreb posameznika. To pomeni zmanjševanje njegovih čustvenih stisk, kar ima lahko za

posledico večje zadovoljstvo in s tem več možnosti za vključevanje in sprejetost v skupnost,

ter vpliv na kakovost njihovega življenja in samoodločanje. Zato je raziskovanje v okviru

specialistične naloge usmerjeno v preverjanje povezanosti med izvajanjem PZU in

zmanjševanjem neželenega vedenja.

6.2 Cilji

Glavni cilj naloge je preveriti učinke izvajanja likovne aktivnosti kot PZU na zmanjševanje

neželenega vedenja.

Prav tako so cilji tudi ugotoviti:

- katere dejavnike je potrebno upoštevati pri načrtovanju in izvajanju likovnih aktivnosti;

- kako strokovne, ključne osebe ter oseba z MDR pojasnjujejo morebitne spremembe v

vedenju.

6.3 Raziskovalna vprašanja

Glede na postavljene cilje so oblikovana naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kako izvajanje likovne aktivnosti kot PZU prispeva k zmanjševanju neželenega vedenja

pri osebi z MDR?

2. Katere dejavnike je potrebno upoštevati pri načrtovanju in izvajanju likovnih aktivnosti

kot PZU?

3. Kako strokovni delavci, oseba z MDR in mati pojasnjujejo spremembe v vedenju?


- 78 -

6.4 Metodologija

6.4.1 Metoda in raziskovalni pristop

Raziskovanje je usmerjeno v študijo primera z lastno udeležbo, ki vključuje načrtovanje,

sistematično izvajanje, spremljanje likovnih aktivnosti PZU, pristopov ter oceno doseženega

rezultata. Študija primera vključuje osebo z MDR, ki jo opisujem v nadaljevanju.

6.4.2 Izbor: študija primera

Za potrebe raziskovanja je bila izbrana oseba ženskega spola z zmernimi motnjami v

duševnem razvoju. Vključena je v center za vzgojo in izobraževanje otrok, mladostnikov in

odraslih z zmerno, težjo in težko MDR. Zdaj je stara sedemnajst let.

Iz dokumentacije je razvidno, da je bila oseba, imenovala sem jo Maša, predhodno vključena

v prilagojen program tako imenovan razvojni oddelek, v okviru predšolskega obdobja,

pozneje pa je bila usmerjena v posebni program vzgoje in izobraževanja v okviru Zavoda za

gluhe in naglušne v Ljubljani. V tistem času so v omenjenem zavodu sprejemali tudi otroke z

MDR, predvsem tiste z avtističnimi elementi, ki so jih ugotavljali tudi pri Maši. Kar je

verjetno neustrezno, tako za gluhe in naglušne kot za otroke z MDR.

V center za osebe z MDR je bila vključena pri desetih letih. Informacije, ki smo jih pridobili o

deklici, so navajale, da ima hude čustvene in vedenjske težave. V njeni osebni zgodovini je

bila opisana tudi spolna zloraba v domačem okolju. Pridobili smo zagotovilo, da je oseba, ki

je zagrešila zlorabo, izločena iz dekličinega okolja. Otrok je zdaj varen in ni možnosti za

ponovitev.

Tako smo se na sprejem deklice pripravili že pred njenim prihodom. Na operativnem timu

smo se dogovorili najprej o organizacijskih možnostih (v katero skupino jo bomo vključili,

potreba po enoposteljni sobi, katero osebje bo na začetku delalo z njo, možnost individualne

asistence), o našem ravnanju z deklico (začetno opazovanje deklice, zapis posebnosti, redni

operativni timi, vključitev v šolo in pohodniško skupino, vključitev v psihološko obravnavo)

in o sodelovanju z materjo.

Ob opazovanju in spremljanju deklice smo opažali čustvene in vedenjske težave, ki so se

kazale z nezaželenim vedenjem, kot so nasilje do sebe in drugih (poškodovanje drugih z

ostrimi predmeti, poškodovanje svoje roke z ugrizom, kričanje, uporaba neprimernih izrazov


- 79 -

…), kompulzivno vedenje (pretirano sedenje na stranišču), neustrezno seksualno vedenje

(drugih se je dotikala po spolovilih, opolzki izrazi, navajanje cevk v spolovilu), visoka

vznemirjenost (zelo občutljiva, hitro se vznemiri, reagira impulzivno), halucinacije (vidi

duhove), dvojna osebnost (Maša je pridna, Tjaša pa je hudobna). Z opazovanjem pa smo

pridobili tudi druge informacije o deklici, njena močna področja in interese. Ugotovili smo, da

je kljub svojim težavam prijetna deklica, ki jo zanimajo glasba in športne aktivnosti. Tudi v

razredu se je, kot je opažala njena specialna pedagoginja, izkazala kot učenka, ki kaže interes

za pridobivanje novih znanj. Maša zna brati in pisati. Prav tako je imela Maša osvojene

osnove s področja skrbi za samega sebe.

Pridobili smo tudi informacije o materi, ki ima težave v duševnem zdravju. Maša je spočetka

odhajala domov redno, potem pa so bili ti stiki z materjo slabši, ravno zaradi materine

bolezni. Mama je sama poročala o tem, da večkrat ne zmore ustrezno skrbeti za deklico,

večkrat je tudi hospitalizirana. Stiki z očetom so bili nekaj časa redni, potem spet ne. Zloraba

se je dogajala v očetovi družini, zato mati večkrat odklanja stike z očetom. Kljub težavam

matere smo opazili trud in ljubezen, ki jo je mati izkazovala Maši.

Tako smo na OP timu, na osnovi pridobljenih informacij in opazovanj, izdelali individualni

vedenjski načrt. Ta je vseboval oceno in funkcijo nezaželenega vedenja, načrt spreminjanja

ter naše tehnike odzivanja. Zaradi zahtevnosti smo se dogovorili za stalno asistenco v razredu

ter vključevanje v športne aktivnosti, zaradi presežka njene energije (vključevanje v

pohodniško skupino, vsak dan po malici, tako je bila vključena k pouku le polovico časa).

Dogovorili smo se tudi za obravnavo pri psihologu in psihiatru.

Takrat sem tudi jaz zaprosila za delo z Mašo v okviru PZU. Tim se je strinjal, da poskusiva,

čeprav Maša takrat ni izkazovala posebnih interesov za likovno izražanje. Ta obravnava se

nam je zdela smiselna, predvsem z vidika, da bo imela Maša strokovno osebo, ki bo vsak

teden v individualnem stiku z njo. Pridobila sem dovoljenje za delo od Mašine mame ter od

vodstva ustanove. Pogovorila sem se z Mašo, ki se je strinjala, da bi se srečevali. Razložila

sem ji, kaj bova delali ter jo obvestila o osnovnih pravilih najinih srečanj. Pripravila sem

program najinih srečanj, ki je vključeval dolgoročne cilje ter vsebine srečanj s kratkoročnimi

cilji. Po vsakem srečanju sem si redno beležila opažanja.

Tako je Maša že več let, natančno šest, deležna aktivnosti PZU, večinoma lastno likovno

izražanje, kjer z risbo in interpretacijo izrazi svoje počutje. Na začetku najinih srečanj sva

uporabili različen nabor aktivnosti PZU.


- 80 -

6.4.3 Zbiranje podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo daljše časovno obdobje:

- načrtovanje: učne priprave za likovne dejavnosti kot PZU (1x tedensko);

- neposredno izvajanje: vodenje srečanj PZU;

- sistematično opazovanje in beleženje likovnega izražanja, vedenja, počutja: shema za

sprotno tedensko beleženje, shema za letno poročanje;

- poročila strokovnega tima: razrednika – specialnega in rehabilitacijskega pedagoga,

psihologa;

- mnenje osebe z MDR in matere – delno strukturiran intervju;

- likovni izdelki osebe z MDR.

Pripomočke (učne priprave, shemo za sprotno beleženje, shemo za letno poročanje) sem za

potrebe aktivnosti PZU in namen raziskave izdelala sama. Pri tem sem se naslanjala na

priporočila B. Kariž (2010).

6.4.4 Obdelava podatkov

Pridobljene podatke sem obdelala s sprotno analizo vodenja srečanj PZU, pozneje s shemo

letnega poročanja, ki sem jo opravljala vsako tretje leto in končno analiza pridobljenih mnenj

in poročil ter vrednotenje napredka.

6.4.5 Potek srečanj pomoči z umetnostjo

Pričujoče delo je rezultat večletnega spremljanja in intenzivnega dela z Mašo. Cel proces se je

začel, tako kot zastavimo proces dela v individualiziranem programu, z globalno oceno,

postavitvijo ciljev, načrtovanjem, izvajanjem in evalvacijo.

PZU srečanja so potekala enkrat tedensko v istem prostoru, po 60 minut, individualno. Ob

tem sva se z Mašo videvali vsakodnevno v matičnem domu. Tako da sem lahko vsakodnevno

spremljala njeno stanje. Udeležila sem se vseh srečanj operativnih in habilitacijskih timov za

Mašo, bila v rednem stiku s specialnim pedagogom, psihologom, z varuhi, mamo in občasno s


- 81 -

psihiatrom. Vključevala sem jo v svoje popoldanske interesne dejavnosti, šla vsako leto z njo

v šolo v naravi, na kreativni tabor ter na likovno kolonijo.

Uporabili sva širok nabor aktivnosti PZU. Po več letih dela Maši najbolj ustreza lastno

likovno izražanje skupaj z interpretacijo. Maši sem predstavila in ponujala več različnih

aktivnosti s PZU in različne materiale, vendar sem z leti ugotovila, da ji najbolj ustreza risati

o svojem počutju in potem govoriti o tem. Druge aktivnosti so ji sicer zanimive, ampak sama

me je usmerjala v način, ki ji najbolj ustreza. Tako je po navadi kar sama povedala, kaj si želi:

» Narisala bom, kako se počutim.« Seveda pa se je v teh letih navadila takšnega načina dela,

ki je lahko postal del rutine. Zato poskušam vedno dodajati kaj novega. Najbolj pa mi je

pomembno, da ima Maša priložnost s pomočjo likovnega izražanja sporočati, kaj se dogaja z

njo.

6.4.6 Pridobitev soglasij

Soglasje za delo in uporabo podatkov sem pridobila od Mašine mame in ustanove. V skladu z

zakonom o varovanju osebnih podatkov sem spremenila ime osebe z motnjo v duševnem

razvoju.

6.4.7 Načrtovanje samih srečanj pomoči z umetnostjo z Mašo

Osnova, iz katere sem gradila, sta bili opredelitev in ocena nezaželenega vedenja, funkcije

nezaželenega vedenja ter postavitev ciljev, ki jih želim doseči s svojim delom. Prav tako sem

razmislila o strategijah preprečevanja nezaželenega vedenja s pomočjo aktivnosti PZU.

1. Opredelitev in ocena nezaželenega vedenja:

Pri Maši so bile opazne čustvene in vedenjske težave, ki so se kazale z nezaželenim

vedenjem, kot so nasilje do sebe in drugih (kričanje, uporaba neprimernih izrazov,

poškodovanje drugih z ostrimi predmeti, poškodovanje svoje roke z ugrizom …),

kompulzivno vedenje (pretirano sedenje na stranišču), neustrezno seksualno vedenje (drugih

se je dotikala po spolovilih, opolzki izrazi, navajanje cevk v spolovilu), visoka vznemirjenost

(zelo občutljiva, hitro se vznemiri, reagira impulzivno), halucinacije (vidi duhove), dvojna

osebnost (Maša je pridna, Tjaša pa je hudobna).

2. Funkcija nezaželenega vedenja:


- 82 -

Povodi oziroma sprožilci, ki so Mašo privedli do nezaželenega vedenja, so izvirali iz različnih

vzrokov. Tukaj sem izhajala iz modela SIVI( skupina, posameznik, vodenje, institucija), Vec

(2011):

- Skupina: konflikti z vrstniki, vrstniki s podobnimi težavami, podrejanje skupini;

- Posameznik: notranji konflikti, obremenilne situacije, čustveno dojemanje, egoizem,

višek energije;

- Vodenje: dosledne meje, avtoriteta, nesporazumi z osebjem, nerazumevanje osebja;

- Institucija: življenje v instituciji, domotožje.

Večinoma so funkcije nezaželenega vedenja izvirale iz domotožja, ob postavljanju mej,

nesporazumov in nerazumevanja osebja ter prevelikega čustvenega dojemanja situacij in

viška njene energije.

Navajam tudi shemo ABC ( predhodnik, vedenje, posledice) analize vedenja s primeri:

Preglednica 6.1: Shema ABC

Datum: A

Predhodnik

B

Vedenje

C

Posledice

Kdaj se nezaželeno

vedenje zgodi?

Kaj se je dogajalo

pred motečim

vedenjem? Kje? S

kom? Kako?

Opis motečega

vedenja.

Kaj se je zgodilo

neposredno po

otrokovem vedenju?

Kaj ste naredili? Kaj

ste rekli? Kako je

vaš odziv vplival na

otrokovo vedenje?

Čas počitka po

kosilu

Iz sobe slišim

govorjenje. Maša je

skupaj v sobi s svojo

sostanovalko, ki

nenehno govori.

Slišim neprimerne

izraze in stopim v

sobo.

Maša leži na

sostanovalki, ki jo je

pokrila z odejo čez

obraz, ta ne more

govoriti.

Takoj ju ločim.

Mašo pošljem iz

sobe. Najprej

poskrbim za

sostanovalko. Jo

pomirim. Pokličem

tudi medicinsko

osebje. Z Mašo se

pogovorim, ve, da ni

naredila prav. Se


- 83 -

opravičuje. Pove, da

jo moti nenehno

govorjenje

sostanovalke. Maša

ostane v centralni

igralnici. Po posvetu

s strokovnimi

delavci se takoj

odločimo, da

Mašino

sostanovalko

preselimo v drugo

sobo. Obvestimo

tudi starše. Maši

povemo, da bo

odslej sama v sobi.

Ni ji všeč, ker jo je,

pravi, ponoči strah.

Popoldanski pohod Že ob odhodu na

pohod je Maša

vznemirjena. Med

potjo se pogovarja z

menoj. Govori, da ta

vikend ni odšla

domov, da pogreša

mamo … Poskušam

jo pomiriti. Vsakič,

ko se vključi v

pogovor še kdo od

drugih v skupini, se

vznemiri.

Vznemirjenost je

vse večja. Govori

neprimerne izraze,

odriva druge iz

skupine, kriči.

Nazadnje se ugrizne

v roko.

Maša se ves čas ne

odziva na opozorila,

da bi se umirila.

Tudi prigovarjanje

ne pomaga. Po

ugrizu jo s

sodelavcem primeva

za roke, da se ne

grize več. Še vedno

je zelo vznemirjena.

Zajoče. Vrnemo se

nazaj in ne

govorimo o

dogodku. Maša se

počasi umiri. V


- 84 -

domu ji medicinsko

osebje oskrbi rano.

Maša razloži, zakaj

je to storila. Pravi,

da pogreša mamo in

da ima vsega

zadosti. Gre v sobo

in v svojem zvezku

opiše dogajanje na

pohodu. Potem je že

mirna in sprašuje,

kako globoko se je

ugriznila.

V dom smo se vrnili

z letovanja na morju

Sedi z menoj na

klopi pred domom.

Jaz čakam na

prevoz, da grem

domov. Se

pogovarja z menoj,

je slabe volje.

Prime me za uho in

mi ga močno zavrti.

Pošljem jo v dom, k

njeni skupini, me ne

upošteva. Ne

upošteva tudi varuha

negovalca. Se

oddalji od mene. Se

zopet vrne in mi

ponovno močno

zavije uhelj. In se

umakne.

Vstanem, ji rečem,

da mi da eno

skokico. Ob tem se

še bolj vznemiri.

Kriči in joče.

Vztrajam, v hudem

joku mi da skokico.

Z varuhom jo

pospremiva v dom.

Prosi, da ji

zamenjam skokico,

saj je ta, ki mi jo je

dala, njena

najljubša. Pristanem

na zamenjavo. Ko

iščeva drugo

skokico, se

postopoma umiri.

3. Postavitev dolgoročnih ciljev:

Udeleženec:


- 85 -

- izrazi svoja čustva;

- se uči zaupati podporni osebi;

- raziskuje in sporoča svoj lastni pogled;

- se uči sprostiti in razbremeniti čustveno napetost;

- izboljša komunikacijske spretnosti;

- se uči ustreznega vedenja;

- spozna sebe v odnosih z drugimi;

- je pozorna na svoje stiske in se uči nanje vplivati;

- poišče strategije za soočanje z vsakodnevnimi težavami;

- se osredotoči na močna področja;

- doživi veselje ob lastnem napredku;

- uporabi ustrezne vzorce vedenja ob stiku z drugimi.

4. Strategije za preprečevanje nezaželenega vedenja:

- spoznavanje otroka;

- krepitev pozitivnega odnosa z otrokom;

- ureditev prostora;

- poučevanje sporočanja s PZU;

- poučevanje želenih vedenj;

- poučevanje o pravilih;

- poučevanje o vsakodnevnih rutinah;

- spremembe okoliščin;

- krepitev želenega vedenja;

- spoznavanje čustvenega besednjaka;

- podpora v kriznih situacijah;

- odzivanje na vedenje s spoštovanjem;

- uporabljanje tehnik odzivanja na nezaželeno vedenje;

6.4.8 Načrtovanje, izvajanje samih srečanj z Mašo in analiza srečanj

Pripravila sem vsebine najinih srečanj, ki so vsebovale: potek srečanj, z uvodom, glavnim

delom in zaključkom, zapisala sem kratkoročne cilje, uporabljene likovne tehnike in likovne

motive.


- 86 -

Prva srečanja so bila zelo vezana na učenje strukture srečanj PZU ter spoznavanje likovnih

dejavnosti kot PZU.

Prilagam primer takšnih srečanj likovnih dejavnosti kot PZU, kjer je razvidno najino delo na

začetku srečanj:

Preglednica 6.2: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, na začetku srečanj

MAŠA

1. SREČANJE

2. SREČANJE

3. SREČANJE

UVOD

- igra s prstnimi

barvami

- igra z

razglednicami

- risanje na časopisno

polo papirja

GLAVNI DEL

- igra z ogledalom

- risanje avtoportreta

- slikanje (motiv

izdelka izhaja iz

razglednice)

- iskanje podob v

risbi

ZAKLJUČEK

- pogovor

- pogovor - pogovor

KRATKOROČNI

CILJI

- se igra z barvami,

skupaj s

pomočnikom

- se sprosti pri igri z

barvami

- naveže stik s

pomočnikom

- opazuje, prepozna,

imenuje in posnema

različna čustva

- riše svojo podobo

- pove, kaj je

narisala, kako se

počuti

- opazuje različne

razglednice

- govori o podobah

na razglednicah

- izbere razglednico,

ki jo predstavlja

- pove, zakaj jo je

izbrala

- razglednico prilepi

na večjo ploskev

- slika izdelek

- opiše svojo sliko

- navaja, kako se

počuti

- izbere barvo, ki ji

ustreza

- pazi, kako

uporablja

pripomočke za

risanje

- sledi igri čečkanja

- se sprosti ob

čečkanju

- išče podobe v

narisanem

- barva podobe, jih

imenuje

- opiše risbo

- navaja, kako se


- 87 -

počuti

LIKOVNA

TEHNIKA

- prstne barve, papir

velikega formata,

ogledalo, barvni

svinčniki, risalni

papir

- izbor razglednic,

lepilo, čopiči,

tempere

- listi časopisnega

papirja, voščenke,

risalni listi, flomastri

LIKOVNI MOTIV

JAZ v ogledalu

MOJ KOLAŽ

IGRA s čečkanjem

Preglednica 6.3: Priprava za likovne aktivnosti kot PZU, na začetku srečanj

MAŠA

4. SREČANJE

5. SREČANJE

6. SREČANJE

UVOD

- interakcijska igra - igra s psom - izdelava zapestnice

prijateljstva

GLAVNI DEL

- risanje obrisa telesa

- risanje živali - odtisi s prstom,

risanje prijateljev

ZAKLJUČEK

- pogovor

- pogovor - pogovor

KRATKOROČNI

CILJI

- sledi skupnemu

risanju

- se sprosti ob

skupnem risanju

- riše obris telesa

pomočnika

- se umiri ob risanju

obrisa svojega telesa

- sama izbere, kako

bo končala svoj obris

- posluša

- se igra s psom

- se uči ustrezno

ravnati s psom

- riše žival, ki ji je

všeč ob prisotnosti

psa

- opiše risbo

- govori o ravnanju z

živimi bitji

- izdela zapestnico

- podari in prejme

zapestnico

- riše prijatelje iz

odtisov svojega prsta

- opiše risbo

- govori o prijateljih


- 88 -

predstavitev

pomočnika

- opiše svoj obris

telesa

- pove, kako se

počuti

LIKOVNA

TEHNIKA

- risalni list, svinčnik,

debeli flomastri

- žogica za psa, pasji

piškotki,

risalni listi, pasteli

el. laks, perlice iz

umetne mase,

tempere, kemični

svinčnik

LIKOVNI MOTIV

MOJE TELO

ŽIVALI

PRIJATELJI

Po vsakem srečanju sem sproti pisala analizo najinega srečanja. Navajam primer enega od

najinih prvih srečanj:

Preglednica 6.4: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, leto 2010

Učna priprava za likovne dejavnosti kot PZU:

MAŠA 3. srečanje: 2010

UVOD: - risanje na časopisni papir (slika 6.1)

GLAVNI DEL: - iskanje podob v risbi (slika 6.2)

ZAKLJUČEK: - pogovor (slika 6.3)

KRATKOROČNI CILJI: - izbere barvo, ki ji ustreza

- pazi, kako uporablja pripomočke za

risanje


- se sprosti ob čečkanju

- išče podobe v narisanem

- riše podobe, jih imenuje

- opiše risbo

- navaja, kako se počuti

LIKOVNE TEHNIKE: - listi časopisnega papirja, voščenke, risalni


- 89 -

listi, flomastri

LIKOVNI MOTIV:

IGRA s čečkanjem

Preglednica 6.5: Analiza srečanja, leto 2010


Srečanje: 3 Ime in priimek: MAŠA Datum: 2010

Tekoči dogodki:

Mašo sem srečala že zjutraj, veselo sem jo pozdravila in jo spomnila, da se dobiva po kosilu.

Pritekla je k meni in me pljunila naravnost v obraz. Njena razredničarka jo je odpeljala v

razred, še prej pa se mi je opravičila.

UVOD: - risanje na časopisni papir


Najprej sva imeli kratek pogovor o jutranjem dogodku. Za risanje je izbrala črno barvo. Ob

risanju govori: »Črna barva pomeni žalost. Črna me užalosti. Naj se kar Maša nauči, ker sem

te špuknila. Črna barva ščipa.« Ko riše z voščenko, pritiska zelo močno. Pobarva celo polo

papirja. Rada bi čečkala še po mizi. Pogovarjava se o črni barvi, za katero pravi, da jo žalosti.

Predlagam ji, da bi lahko izbrala tudi druge barve, a pravi, da ne, da se počuti črno. Povem ji,

da so vse barve lahko lepe, da pa je črna res malo žalostna.

Slika 6.1: Črna.


- 90 -

GLAVNI DEL: - iskanje podob v risbi


Dogovoriva se, da bova delali obe, skupaj čečkava vsaka svojo risbo. Maša uživa pri

čečkanju. Potem se igrava z barvami in iščeva podobo v čačkah. Maša najde človeka. Pravi,

da ta skače po čačkah.

Slika 6.2: Človek skače po čačkah.

ZAKLJUČEK: - pogovor


Ko že končava, pravi, da bo še čečkala, gre na tla, čečka in na tla napiše: »Maša je grda, Maše

nihče nima rad.« Prišla sem k njej, govorila sem ji mirno, navedla sem ji primere, kdo vse jo

ima rad, med njimi tudi jaz. Poskušam jo potolažiti, jo objeti, a me odrine. Vzela je mojo

risbo in jo strgala. Povem ji, da mi ni všeč, kako ravna z mojo risbo, in jo prosim, da jo zlepi.

Z lepljenjem se trudi, pohvalim jo, da je spretna. Razpoloženje se ji popravi. Prosi, če lahko

strga sliko koledarja. Dovolim ji, zadovoljno ga strga in zlepi skupaj.


- 91 -

Slika 6.3: Strgana slika.

Pogovoriva se o počutju. Pove, da ji je žal za jutranje vedenje, da je zato žalostna. Všeč pa ji

je trgati slike in jih potem zlepiti skupaj.

SLOVO: Pripravim ji jabolko za konja, ker gre jahat. Vprašam jo, ali so ji všeč najina

srečanja, pravi, da ja.

Cilji PZU: Realizacija ciljev PZU: Predlogi:

- izbere barvo, ki ji

ustreza

- pazi, kako

uporablja pripomočke za

risanje


- se sprosti ob

čečkanju

- išče podobe v

narisanem

- riše podobe, jih

- takoj izbere barvo, ki ji

ustreza, črno, ki je v skladu z njenim

trenutnim razpoloženjem

- časopis je tanek, pazi, da ga

ne raztrga, čeprav je čutiti njeno

napetost, žal ji je za njeno ravnanje,

rada bi popravila, zato jeza, črna

barva, nemir.

- ob čečkanju se malce sprosti,

tu lahko na papir prenese več svoje

energije, še bolj se sprosti ob trganju,

- Naslednjič bova delali

skupaj, da počasi osvoji,

da se z mano ravna lepo.


- 92 -

imenuje

- opiše risbo

- navaja, kako se

počuti

ponosna je nase, da zmore sliko

zlepiti nazaj, hkrati pa se prebudijo

njeni strahovi in težave

- brez težav poišče podobo v

risbi in jo imenuje. V tem kaosu čačk

je našla podobo človeka. Kot, da bi

se tu znašla Maša. Prevelika zmeda

je v njej.

To so bila najina prva srečanja, ki so bila pogosto precej burna. Za primerjavo navajam

srečanje po enem letu (2011):

Učne priprave za likovne aktivnosti kot PZU:


Učna priprava za likovne dejavnosti kot PZU:

MAŠA 55. srečanje: 2011

UVOD: - prosto likovno izražanje (slika 6.4)

GLAVNI DEL: - oblikovanje besed (slika 6.5, 6.6)

ZAKLJUČEK: - pogovor (slika 6.7)

KRATKOROČNI CILJI: - izrazi svoje počutje z risbo

- govori o svojem počutju

- riše ustrezne in neustrezne besede

- razmisli o učinkih besed

- poslovi se na ustrezen način

LIKOVNE TEHNIKE: Flomastri, risalni listi

LIKOVNI MOTIV: LEPA BESEDA LEPO MESTO NAJDE.

Analiza najinega srečanja:


Analiza srečanja PZU

Srečanje: 55 Ime in priimek: MAŠA Datum: 2011


- 93 -

Tekoči dogodki:

Med potjo mi prepeva novo pesem, ki se jo je naučila.

UVOD: - prosto likovno izražanje


Še vedno prepeva. Pripravim ji glasbo in ji povem, da bo med predvajanjem glasbe, narisala,

kako se počuti. Riše, kako jo je ati »nabil«. Pove, da jo je »klofnil« in da bo to povedala

mami. Zato se danes počuti slabo. In se bo razjokala. Pove še, da je očeta dobro brcnila.

Udaril jo je, ker je popila sok od nekoga, ki je bil na obisku. Potem steče v kotiček za

umirjanje in se zjoče. Pusti mi, da jo mirim in tolažim. Ko se umiri, se dogovoriva, da bo

povedala očetu, da ji ni všeč, če jo udari. Sama pa mora poslušati, kaj ji govori ati.

Slika 6.4: Udarec.

.

GLAVNI DEL: - oblikovanje besed


Oblikujeva ustrezne in neustrezne besede. Piše in oblikuje grde besede. Zna jih kar nekaj.

Pove, da jih govori, ko je jezna. Pravi, da sliši tudi druge, ki govorijo grdo in jih imenuje.


- 94 -

Navaja primere, ob katerih situacijah jih izrečejo, navaja učiteljico, ki ji reče, ko govori

neumnosti: »Maša, ti si fuknjena.«

Lepih besed najde veliko. Pove, komu jih reče in prikaže s situacijo. Npr. ko dobi novo

zapestnico. Lepe besede izreka bolj umirjeno in nežno. Pri grdih se zabava, smeje, trepeta od

vznemirjenja.

Slika 6.5: Grde besede..

Slika 6.6: Lepe besede.


- 95 -



Še enkrat si ogledava ustrezne in neustrezne besede in govoriva, katere so v redu in katere ne.

Pogovoriva se, kako se počuti, ko sliši take besede, ki so namenjene njej ali jih ona nameni

drugemu. Grde, pravi, rada sama govori, predvsem, ko je jezna. Razmišljava, kaj bi lahko

naredila namesto teh besed. Lahko se umakne v sobo, pove, da je slabe volje, gre ven in

zakriči …

Lepe besede pa ji ustrezajo, jih rada sliši. Te besede so lepe, pravi. Povem ji, da lepe besede

najdejo vedno lepo mesto. Objameva se, si govoriva lepe besede. Nariše najin objem.

Slika 6.7: Objem.


- 96 -

SLOVO: Poslovi se ustrezno. Brez zelo močnih objemov. Je nežna. Moram jo spodbujati, da

gre, ker je na vrsti že naslednja dejavnost.


- izrazi svoje počutje

z risbo

- govori o svojem

počutju

- riše ustrezne in

neustrezne besede

- razmisli o učinkih

besed

- Maša z risbo dobro predstavi

svoje počutje, ta način ji ustreza

in mnogo težav, ki jih ima, s to

risbo odpre

- ob risbi zna jasno govoriti o

dogajanju in počutju

- besede piše, izbrala je le za

vsako vrsto besed drugo barvo

- Maša ve, da so ene besede

primerne, druge ne, ve, da so

učinki različni, a ko je jezna, se

težko zadrži, da jih ne bi

uporabila

- za uvod je dobro

uporabiti vajo – izrazi z

risbo, kako se počutiš,

- razmisliti, kako zmanjšati

uporabo neprimernih

izrazov.

Primer srečanja po dveh letih (2012):


Učna priprava za likovne dejavnosti kot PZU

Ime in priimek: Maša

Datum: 2012

UVOD: - igra s fotografijami (slika 6.8)

GLAVNI DEL: - striženje in lepljenje: lepljenka (slika

6.9)


KRATKOROČNI CILJI: - opazuje in pripoveduje o različnih

fotografijah

- izbere fotografijo, ki jo predstavlja

- pove, zakaj jo je izbrala

- išče fotografije v revijah, ki jo predstavljajo

- izdela plakat s fotografijami


- 97 -

- posluša predstavitev pomočnika

- predstavi svoj lepljenko

- pove, kaj pomenijo posamezne fotografije

LIKOVNE TEHNIKE: - izrezane fotografije za uvod, različne revije,

škarje, lepilo

LIKOVNI MOTIV: FOTOGRAFIJE GOVORIJO O MENI.




Srečanje: Ime in priimek: MAŠA Datum: 2012

Tekoči dogodki:

Pride dobre volje, med tednom nenehno sprašuje, kdaj se dobiva.

UVOD: - igra s fotografijami


Opazuje izbor fotografij in izbere hudička. Smeje se izbiri. Hudička je izbrala zato, pravi, ker

jo opozarja, da mora biti pridna.

Slika 6.8: Hudiček.

GLAVNI DEL: - striženje in lepljenje fotografij: lepljenka


- 98 -


Takoj se loti revij, jih lista, vmes govori, komentira izbiro, se smeje. Vzame si čas. Tudi jaz

delam svojo lepljenko, Maša se smeje mojim izbiram. Povem ji, da bo po koncu dela vsaka

predstavila svojo lepljenko in naj se posveti delu.

Slika 6.9: Moja lepljenka



Vprašam jo, katera bo začela. Pravi, da jaz. Predstavim ji svojo lepljenko. Govorim o

fotografijah, ki sem jih izbrala, povem zakaj. Poskušam biti čim bolj slikovita. Tudi ona

predstavi svojo lepljenko: »Zraven hudička sem prilepila morje. Bi skočila v morje, ker ga

imam rada. Hrano sem prilepila, ker sem lačna. Pa dve punčki, to sem jaz in učiteljica Tjaša.

Sta prijateljici. Božična slika je zato, ker imam rada praznike. Bom prosila za darilo. Piko

Nogavičko sem prilepila, ker sem tako močna, kot ona. In ker sem nastopala v predstavi o

Piki Nogavički in sem bila zelo vesela. Psa, ker ga ima rada in čuva hišo, ker me je ponoči še

vedno strah. Grad, ker so tam duhovi, ki me preganjajo ponoči. Lutka mi pove kakšen vic.

Rišem pa rada.«

Ob vsaki fotografiji se pogovarjava. Posebej se ustaviva ob strahu ponoči. Domeniva se, da ji

priskrbim nočno lučko, ki jo ima lahko ponoči prižgano. V domu pa lahko prosim, da jo iz

enoposteljne sobe premestijo v dvoposteljno sobo. Za sostanovalko bi rada Marjanco, ker je

pridna in prijazna.


- 99 -

SLOVO: Pospremim jo do jahalnice, še vedno govori o Marjanci.


- opazuje in pripoveduje o

različnih fotografijah

- izbere fotografijo, ki jo

predstavlja

- pove, zakaj jo je izbrala

- išče fotografije v revijah,

ki jo predstavljajo

- izdela plakat s

fotografijami

- posluša predstavitev

pomočnika

- predstavi svojo lepljenko

- pove, kaj pomenijo

posamezne fotografije

- fotografije opazuje in pove, kaj

predstavljajo

- takoj se odloči, katera fotografija jo

bo predstavljala, svojo izbiro tudi

razloži

- uspešno poišče fotografije v revijah

in jih smiselno poveže s seboj

- izdela lepljenko, v osredje postavi

fotografijo z morjem

- sledi predstavitvi pomočnika

- ob predstavitvi svoje lepljenke

govori o sebi, je iskrena, odprta

- iz pripovedi se lahko razbere, kaj ji

je všeč in česa se boji

- svetujem ji, glede strahov, ki jih

izrazi

- nočna lučka,

- pogovor z vodjo doma,

- prihodnjič – moja soba.

Srečanje po treh letih (2013):



Ime in priimek: MAŠA

Datum: 2013

UVOD: - prosto likovno izražanje (slika 6.10)

GLAVNI DEL:

- risanje risbe z motivom srca (slika

6.11-6.14)


KRATKOROČNI CILJI: - pove, kako se počuti, s pomočjo risbe

- izpostavi problem


- 100 -

- razmisli, koga ima rada in koga ne

- nariše srce: od velikega do majhnega

- spozna, da moramo tudi kaj odpustiti

- spozna, da je normalno, da nimamo

vseh radi

LIKOVNE TEHNIKE: Papir, flomastri, pasteli

LIKOVNI MOTIV: RADA TE IMAM



Analiza srečanj PZU:

Srečanje: Ime in priimek: MAŠA Datum: junij 2013

Tekoči dogodki:

Imela je nekaj težav v šoli.

UVOD: - prosto likovno izražanje


Je razburjena. Pripoveduje, kako se je sporekla v šoli. Nariše učiteljico, s katero je v sporu.

Pravi, da bo šla v pekel. Nariše še ogenj in učiteljici roge. Vprašam jo, zakaj sta se sprli. Maša

ni upoštevala dogovora glede stranišča.


- 101 -

Slika 6.10: »Peku« (tj. pekel).

GLAVNI DEL: - risanje risbe z motivom srca: veliko srce, manjše, še manjše, majhno …


Na štiri liste nariše srčke, z vsakim listom je srček manjši, na zadnjem je prečrtan. V srčke oz.

na liste vpisuje, koga ima rada zelo, koga malo manj, še manj in sploh ne.

V velikem srčku so večinoma učiteljice iz šole, ki so ji blizu, mamica, dve sošolki in njena

sostanovalka. V manjšem so večinoma varuhinje iz doma, ki jih ima Maša rada, a so malce

bolj zahtevne oz. dosledne. Med njimi so tudi vrstniki iz skupine, s katerimi hodi Maša na

dolge pohode. Pri najmanjšem srčku so zopet varuhi iz doma in učitelj iz šole, ki Maši ne

popuščajo, kjer mora biti Maša pridna. Prečrtan srček pa je za Hildo Tovšak, ker krade. Za

očija, ker je zaklal pujska. In za Zvoneta, ki jo je »šlatal«, pravi. Srca pobarva, za zadnja

izbere črno barvo.


- 102 -

Slika 6.11: Rada imam …

Slika 6.12: Rada imam …


- 103 -

Slika 6.13: Rada nimam …

Slika 6.14: Rada nimam …




- 104 -

Pogovarjava se o njeni izbiri. Vsako izbiro utemelji s svojimi razlogi. Največ časa si vzame za

prečrtano srce. Za Hildo, pravi, je slišala pri poročilih. Očetu pa ne more oprostiti pujska.

Pogovoriva se o njegovem ravnanju. Povem ji, oče je le skrbel zato, da bodo jedli meso, sicer

je res hudo videti žival, ki trpi, a očetu naj oprosti. Pritrdim ji, da je prav, da Zvoneta nima

rada, ker vseh ljudi nimamo radi, pa tudi če jih imamo, imamo nekatere bolj. Razgovori se

posebej pri Zvonetu. Že dolgo ga ni omenila.

Učiteljica iz uvoda je dobila najmanjše srce.

SLOVO: Poslovi se mirno.


- pove, kako se

počuti, s

pomočjo

risbe

- izpostavi

problem

- razmisli,

koga ima

rada in koga

ne

- nariše srce:

od velikega

do majhnega

- spozna, da

moramo tudi

kaj odpustiti

- spozna, da je

normalno, da

nimamo vseh

radi

- zelo jasno nariše in pove svoja občutja do

učiteljice, s katero se je sporekla

- pove, da ima težave s prepogostim

odhajanjem na stranišče

- brez težav razporedi ljudi ob različno

velikih srcih in utemelji svojo izbiro

- barvo src izbere glede na to, koga ima

raje in koga ne

- težko odpusti

- izrazi svojo stisko ob spominu na osebo,

ki je ne mara

- Izboljšati odnos s

učiteljico v šoli;

- kolikokrat je treba na

stranišče: jaz in ti,

narediva tabelo in štejeva

kolikokrat, greva čez dan

na WC.

Srečanje po štirih letih (2014):




- 105 -


Datum: 2014

UVOD: - risba po motivu, kaj se je zgodilo

doma (slika 6.15-6.17)

GLAVNI DEL: - izdelava miselnega vzorca (slika

6.18)

ZAKLJUČEK: - aktivnost po lastni izbiri

KRATKOROČNI CILJI: - izrazi neprijeten dogodek z risbo

- govori o svojem ravnanju

- izdela miselni vzorec

- si zapomni barvni zapis

- razmisli o posledicah svojega

ravnanja

LIKOVNA TEHNIKA: - likovni material in pripomočki po

lastni izbiri

LIKOVNI MOTIV: MUCI




Srečanje: Ime in priimek: MAŠA … Datum: 2014

Tekoči dogodki: Doma je dala mucka v pralni stroj. Tako ga je pokončala. Mama je bila zelo

žalostna. Vsi v domu so se zgražali. Tudi sama je čisto iz sebe. Pravi, da ji je zelo žal. To je že

drugi mucek. Prvega je obesila.

UVOD: - risba po motivu, kaj se je zgodilo doma


Pride zelo vznemirjena in slabe volje. Takoj začne kar sama risati, kaj se je dogajalo doma.

Nariše, kako je dala mucka v pralni stroj, ga vključila, kako ji je bilo potem žal. Pripoveduje,

da tega ni hotela, mamica je spala in ji je bilo dolgčas. Bila je tudi jezna in je to naredila.


- 106 -

Slika 6.15: Mucek Tomi.



- 107 -


GLAVNI DEL: - izdelava miselnega vzorca


Seveda ji jasno povem, kako to ni prav in da zato ni opravičila. Žal ji je. Na večji kos papirja

ji zapišem z velikimi črkami: To ni prav! Pravim ji, naj črke pobarva in naj si res zapomni te

besede. Vedno, ko bo hotela narediti kaj hudega, naj se spomni na ta zapis. Dela brez besed.

Barva, trdo.

Ob napisu riše, kdaj v zadnjem času ni ravnala prav: Mucek, z mamo je ravnala grdo, Primoža

je udarila po glavi, o meni piše grde reči.

Žal ji je. Čuti se njena nemoč.


- 108 -

Slika 6.18: To ni prav.

ZAKLJUČEK: - aktivnost po lastni izbiri


Za slovo poslušava skladbo. Je mirna in resna. Ve, da je ravnala slabo in grdo.

SLOVO: Gre brez težav.


- izrazi neprijeten

dogodek z risbo

- govori o svojem

ravnanju

- izdela miselni vzorec

- si zapomni barvni zapis

- razmisli o posledicah

svojega ravnanja

- samoiniciativno izrazi dogajanje

doma, prav potrebuje to izraziti na

papir

- poskuša poiskati vzroke za svoje

ravnanje

- odleže ji, ko vse nariše in pove,

čeprav ji je hudo

- napis na miselnem vzorcu barva

počasi, močno pritiska, večkrat ga

ponovi

- ve, kaj dela narobe, dam ji jasen

- čez čas jo vključiti

v terapijo s psom, da

se nauči ob

spremstvu lepo delati

z živaljo,

- lepo delati tudi z

ljudmi,

- spremeniti grobe

objeme,

- spremeniti odnos z

mamo.


- 109 -

signal, kako je to resno

Srečanje po petih letih (2015):




Datum: 2015

UVOD: - branje zapisov v Mašinem zvezku

(slika 6.19)

GLAVNI DEL: - risanje risbe z motivom napeta sem

(slika 6.20)

ZAKLJUČEK: - aktivnosti po lastni izbiri

KRATKOROČNI CILJI: - predstavi svojo počutje s pomočjo

svojega zvezka

- nariše svoje počutje, ko čuti napetost

- pove, kdaj se počuti napeta

- razmisli, kako si lahko pomaga

- izbere aktivnost, ki jo sprošča

LIKOVNA TEHNIKA: - likovni material in pripomočki po

lastni izbiri

LIKOVNI MOTIV:

NAPETA SEM.





- 110 -

Srečanje: Ime in priimek: MAŠA … Datum: 2015

Tekoči dogodki:

Zadnji teden je precej napeta, imela je več nesporazumov v domu. Tudi njene priljubljene

žogice so ji vzeli za kratek čas. Doma ni bila že cel mesec. Mama ji ne pove točno, zakaj ne

gre domov. Zmedena je.

Že zjutraj me sprašuje, če se dobiva po kosilu. Prosi me, če bova prebrali njen zvezek.

UVOD: - branje zapisov v Mašinem zvezku


Želi, da skupaj prebereva njen zvezek. Cel teden me ni bilo, tako je kar veliko za prebrati. V

zvezku se ves čas pritožuje, preklinja, huduje na osebje. Povem ji, da je bila za spore veliko

kriva sama. Navedem ji primer, ko je v skupini zadolžena, da po obrokih počisti mizo. Saj se

je pretekli teden večkrat sprla z osebjem, ker ni hotela oz. se je pritoževala, zakaj mora

pobrisati mizo. Povem ji, da za to potrebuje le 5 minut in delo je opravljeno itd. Strinja se z

menoj. Pravi, da se bo bolj potrudila. V zvezku lahko jasno vidim sliko njenega počutja čez

cel teden. Piše tudi, da potrebuje, da gre domov, da si spočije glavo od centra. Razumem jo.

Jo spodbujam, da mami dá čas, da se počuti bolje. Še vedno je precej napeta.

Slika 6.19: Moj zvezek.

»Vse se mi je nabralo v glavi grde misli črne misli strašne misli in jeza in trma rada bi

pretekla 10 kilometrov tko ko imam 10 kapljic bom tudi pretekla 10 kilometrov pogrešam


- 111 -

šolo pogrešam pomlad pogrešam morje pogrešam mamico pogrešam jaz najbolj pogrešam

mamico in tek 10 kilometrov to najbolj pogrešam in še morje«

GLAVNI DEL: - risanje risbe z motivom napeta sem


Rečem ji, naj se nariše, kako se počuti, ko je napeta. Z risbe je razbrati takšno stanje: lasje ji,

tako pravi, stojijo pokonci, ko je taka, takrat se tudi rada grize. Prejšnji teden se je en krat.

Pokaže roko. Pove in zapiše, kdaj je napeta: ko ji vzamejo žogice, ko mama ali učiteljice

kričijo nanjo, če jo kdo udari, če ne gre domov, če ne gre na zumbo. Pove, da je bilo ta teden

tega veliko, sprla se je s učiteljico, vzeli so ji žogice, ni šla domov in na zumbo. Tako, pravi,

je napeta, ampak je že bolje. Ob vsakem zapisu se pogovarjava, kako se lahko izogne

napetosti. Kot npr. da pobriše mizo brez upiranja. Težko se je izogniti napetosti, pri kateri ni

sama kriva, npr. ko ne gre domov. Svetujem ji, naj bo čim bolj pozitivna, dela stvari, ki jih

ima rada, je z ljudmi, ki jih ima rada. In uporablja strategije za sproščanje, ki sva jih osvojili.

Slika 6.20: Napeta sem.

ZAKLJUČEK: - aktivnosti po lastni izbiri


Za zaključek lahko sama izbere aktivnost, ki ji pomaga pri sproščanju napetosti. Izbere igranje


- 112 -

na sintesajzer. Zaigra pesmi, ki jih že zna. In ponosno tudi zadnjo, ki se jo uči. Ederlezi. Prosi

me še za posnetek pesmi, skupaj pojeva.

SLOVO: Poslovi se nerada. Bi še ostala. Še govori, sprašuje.


- predstavi svojo

počutje s pomočjo

svojega zvezka

- nariše svoje počutje,

ko čuti napetost

- pove, kdaj se počuti

napeta

- razmisli, kako si

lahko pomaga

- izbere aktivnost, ki jo

sprošča

- pozorno posluša moje branje,

dodaja podrobnosti, razloži

dogajanje

- posluša moje predloge in nasvete

- nazorno izrazi svoje počutje, na

risbi je razvidno, kaj želi prikazati

- odleže ji, ko govori o napetosti,

potrebuje pogovor, analizo

dogodkov

- pogovoriva se, kako si lahko

pomaga, ko je napeta, kaj lahko

naredi, izbere

- konkretno izbere aktivnost za

sproščanje

- spet začeti s treningi

teka;

- pozanimati se o

počutju matere, ji

razložiti položaj;

- ji dati podporo, jo

spodbujati, da je

pozitivna;

- ji ponuditi aktivnosti,

ki jih ima rada;

- naslednjič tema

»odraščam« (dobila je

menstruacijo).

6.4.9 Poročila strokovnih delavcev o Maši

Poročila strokovnega tima, tj. razrednika – specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, ter

psihologa.

– Poročilo razredničarke in defektologinje:

V Center za usposabljanje, delo in varstvo je učenka Maša vključena že več let. Biva v domu

Češnja, kjer so vključeni tudi drugi otroci in mladostniki z vedenjskimi posebnostmi. Ves čas

je vključena tudi v šolsko obravnavo. Že na začetku smo ji urnik prilagodili tako, da je pol

časa vključena v obravnavo učne snovi, druga polovica dopoldneva pa ji omogoča sprostitev

v obliki športno-gibalnih aktivnosti. Tudi popoldanski urnik je podobno zasnovan, najprej

gibanje, v drugi polovici popoldneva pa umirjene prostočasne aktivnosti. Vključena je tudi v

delovno terapijo, terapevtsko jahanje, pedagoško jahanje, ima individualne ure učenja klavirja,

terapijo s pomočjo terapevtskega psa ter individualne ure PZU.


- 113 -

Pri PZU se je naučila na konstruktiven način izražati svojo stisko. Tehnike za obvladovanje

impulzivnega vedenja, ki je pogosto samopoškodovalne narave (grizenje ali praskanje roke)

ali usmerjeno navzven v agresijo do drugih (sostanovalcev, sošolcev, zaposlenih, živali,

predmetov), uporablja samoiniciativno tudi v drugih življenjskih situacijah zunaj ur PZU.

Najpogostejša tehnika je zapis misli (po dogovoru ima vedno zvezek, kamor zapisuje vse, kar

jo bremeni, ali pa tudi veseli). Tukaj ni dobrih in slabih misli, pravilnega in nepravilnega

zapisa, slovnice, pravil, dovoljeno je zapisati vse, kar ji pride na misel. Te zapise potem

prebereta z izvajalko PZU, jim dodata ali odvzameta težo ob pogovoru. Včasih zapise pokaže

tudi meni ali drugi osebi, ki ji je blizu, da se o tem pogovorimo. Tako se velika večina

neustreznega in neželenega vedenja sploh ne manifestira, ampak ostane le pri zapisu.

Občasno zapise svojih misli dopolni tudi z risbo, kjer je jasno vidno izražanje njenih čustev.

Prav s pomočjo srečanj PZU se je naučila prepoznati posamezna čustva in jih ustrezno

umeščati, povezati z dogodki, razreševati …

Občutno manj uporablja tehnike sproščanja z dihanjem (ob tem ima še zmeraj negativne

čustvene asociacije, ki so verjetno povezane z dogodki iz preteklosti), ima pa močan interes

za sproščanje z gibanjem v naravi. Tudi sama pove, da ji to zelo pomaga, da se umiri.

V vseh letih, odkar je vključena v naš center, se je njeno vedenje močno umirilo, sama pa je

postala samozavestnejša in srečnejša oseba, zdaj že zelo odraščajoča najstnica, ki preseneča z

dosežki na marsikaterem učnem, športnem ali čisto osebnem področju.

Kričanja, preklinjanja, beganja in fizičnega obračunavanja s sostanovalci ali znašanja nad

materialnimi dobrinami je zdaj občutno manj. Seveda je to rezultat dobrega timskega dela

vseh zaposlenih (vzgojno-negovalnega kadra, psihološke in pedagoške službe, zdravstvene

službe v sodelovanju s psihiatrom), posebej pa tudi dobrega odnosa s starši, razumevanja

domače problematike s strani zaposlenih, in obratno. Vse našteto daje dobre rezultate na dolgi

rok, predvsem pa občutek varnosti, ki ga potrebuje Maša za svojo samouresničitev kot oseba.

Tudi sama večkrat pove, da se pri nas počuti varno, kljub temu da ji vsa naša ravnanja niso

vedno všeč.

Poudariti je potrebno tudi, da se ur PZU izjemno veseli in komaj čaka, kdaj bo spet na urniku.

Se je pa tudi naučila, da včasih tudi kakšna ura odpade zaradi tega ali onega razloga, vendar to

sprejema z razumevanjem. Tudi to na začetku ni bilo samoumevno (če se je podrl urnik

dejavnosti, so se vedno pojavile vedenjske težave, še posebej, če je odpadla njej ljuba

dejavnost). Tudi s pomočjo PZU se je naučila najpomembnejšega, tj. odložiti impulzivno

potrebo ter jo preoblikovati v nekaj konstruktivnega.

– Poročilo psihologa:


- 114 -

Pri Maši je bilo ob prihodu v center prisotnega veliko neželenega vedenja. Ocenjujem, da je

bil glavni namen tega vedenja pridobitev pozornosti, stika. Pozornost drugih (oz. stik z ljudmi

ali tudi odziv drugih ljudi) je potreba, ki jo imamo bolj ali manj izraženo vsi ljudje, otroci pa

še posebej. Bolje kot biti neopažen, je imeti negativno pozornost od okolja (karanje, kritika,

vse, kar je usmerjeno na neželeno vedenje oz. odziv nanj). Maša se je znašla v okoliščinah, ko

je večino pozornosti dobivala na ta način. Že na pregledu pred sprejemom je bilo opaziti

ščipanje mame ter odziv, ki ga je za to dobila. Mama je navajala še primere bega, teka k

vozičkom z dojenčki.

Seveda ima pri tem odziv okolja precejšen delež. Vedenjske teorije pravijo, da se vedenje

vedno oblikuje skozi odnos posameznika z okoljem. Način, na katerega ljudje uspemo

zadovoljiti svoje potrebe, se utrdi oz. se ga naučimo. S tem se lahko utrjujejo socialno manj

sprejemljive oblike vedenja. Bolj kot se drugi na neželeno vedenje posameznika odzivamo,

bolj ga krepimo. Manj kot se odzivamo na ustrezne oblike vedenja, manj se to vedenje utrjuje.

Bolj kot smo utrujeni, nasičeni, manj zmoremo spontano vzpostavljati stik z otroki in se

odzivati na socialno ustrezne oblike vedenja. V takih stanjih se v večji meri odzivamo na

neželene oblike vedenja (socialno neustrezne, nesprejemljive, take, ki nas motijo). Odziv

pogosto predstavljajo nejevolja, opozorila, karanje, čustvena vznemirjenost, pogled … Vse to

za otroka predstavlja stik, pozornost, odziv. Lahko bi rekli tudi potrditev, da obstaja, saj se

nekdo ukvarja z njim. Hkrati vzroke za neželeno vedenje vse bolj pripisujemo osebi, ki se

tako vede, svoj prispevek k oblikovanju vedenja pa težje vidimo.

Mašina mama je v pogovoru večkrat omenila, da je zaradi svoje bolezni pogosto utrujena in

ima premalo energije za ukvarjanje z Mašo; z neželenim, pogosto tudi nevarnim vedenjem pa

je prisiljena v odziv.

Pri Maši je bilo ob prihodu v center opaziti precej močan vedenjski vzorec bega. O tem

vedenju je poročala tudi njena mama. Nekajkrat je z begom poskušala tudi v našem centru.

Ker pa se je to zgodilo v varnem okolju, preglednem v vse smeri, in ker smo se zaposleni

odzvali premišljeno, neimpulzivno, je to vedenje hitro ugasnilo.

Naš odziv v tem primeru je bil miren, ostali smo na istem mestu ali nadaljevali s hojo v

nespremenjeni smeri. Hkrati smo se izogibali očesnemu stiku. Ker ni bilo reakcije, kot je je

bila navajena (buren odziv, sledenje, čustven odziv, negativna pozornost, pogled), je z begom

po nekaj metrih končala in se vrnila. Ob vrnitvi je bil naš odziv izrazito pozitiven – pohvala,

pozornost ipd. Ker ni bilo odziva, kot ga je bila vajena, je zelo hitro prišlo do ugašanja

vedenja. Podobno se je dogajalo tudi pri drugih oblikah neželenega vedenja (agresivnost,


- 115 -

destruktivnost, avtoagresivnost). Pri teh vedenjih so bile naše reakcije odločne, jasno smo

pokazali, da tako vedenje ni dovoljeno, a hkrati nismo dajali pretiranega čustvenega odziva.

Na nekatera kompulzivna vedenja (npr. stalno umikanje na stranišče pod pretvezo, da gre na

malo potrebo), smo se odzvali z jasno postavljenimi pravili (kdaj, za koliko časa gre na

stranišče). Seveda smo to storili po predhodnem opazovanju, posvetovanju, izključitvi

morebitnih zdravstvenih vzrokov za pogosto uriniranje. Pomembno je bilo tudi sprotno

opazovanje učinkov in evalvacija. Tudi na tem področju je prišlo do ugašanja kompulzivnega

odhajanja na stranišče. Maša postopno razvija odhajanje na stranišče glede na dejansko

potrebo po tem.

Pri Maši je vseskozi opaziti slabše izgrajeno notranjo strukturo, odziva se na trenutne dražljaje

iz okolja, odziva se impulzivno, težko razmeji med sabo in okoljem itd. Sčasoma pa je vedno

bolj osvojila dnevni ritem dejavnosti, ponotranjila socialne norme in pravila, vzpostavila stik

in navezanost z zaposlenimi, izgradila več notranje varnosti, osvojila nekaj strategij za boljšo

kontrolo nad impulzi in postavljanje meja z okoljem. Pri tem ji je v pomoč stalno in stabilno

okolje, jasno postavljeni okvirji ter pravila.

6.4.10 Mnenje osebe z MDR ter njene matere – delno strukturiran intervju

INTERVJU: Mati (dobesedni prepis):

»Prosila bi vas, da mi odgovorite na moja vprašanja v zvezi s srečanji, ki jih imava z vašo

hčerko Mašo. Z Mašo se srečujeva že več let, en krat na teden. Skupaj riševa in se ob

likovnem izražanju pogovarjava o njej, o njenih stiskah in tudi o njenem veselju. Rada bi

izvedela, kaj vi mislite o najinih srečanjih.

Ali Maša doma pripoveduje o najinih srečanji? Ja.

Kaj pove? Pove, da lahko izraža svoje občutke, jezo, odnos z očetom, svojimi vrstniki, ter

o svojih odnosih z zaposlenimi.

Ali se vam zdi, da Maši najina srečanja koristijo? Ja.

Zakaj? Maši predstavljate močno osebnost, s katero se lahko pogovarja o vsem.

Ali tudi doma rada riše? Tudi doma riše, kaj se ji dogaja.

Ali kdaj preberete njene zapise v zvezku? Ja. Skrbijo me njene kletvice in žaljivke do

zaposlenih. Veliko piše o svojih negativnih izkušnjah s svojim očetom, velikokrat piše

tudi o svoji spolni zlorabi. O tem, da so ji všeč ženske, moški so se ji zamerili.

Ali se vam zdi, da so tudi najina srečanja pripomogla k Mašinem napredku? Zagotovo.


- 116 -

Kaj je še pripomoglo k njenemu napredku? Pogovori z njo, postavljanje mej in doslednost.

Kakšne želje, pričakovanja še imate glede Maše? Da bi bila Maša srečna in zadovoljna.

Kaj bi v centru še lahko naredili, da bi bilo Maši dobro? Da bi sama skrbela za svojo osebno

higieno.

Kako lahko pomagamo vam? Z lepo besedo in nasmehom.

Ali vam je bilo težko odgovoriti na vprašanja? Niti ne.

Hvala lepa za vaše odgovore. Upam, da nisem preveč posegla v vašo zasebnost. Maša se

vedno veseli srečanj z vami, predstavljate ji osebo, ki jo razume, vzpodbuja, ogromno

nauči, tako o medsebojnih odnosih, teku in ljubezni do živali.«

INTERVJU: Maša (dobesedni prepis):

»Zakaj rada prihajaš k meni? Zato, ker si prijazna.

Kaj ti je všeč? Rišem. Pogovarjam se. Zaupam ti. Svoje težave ti povem.

Kaj ti ni všeč? Čakaj, da premislim. Da se skregava, ko naredim neumnost.

Kaj si se naučila tu? Obraze risati. Različne.

Kaj rada delaš tu? Rišem. Kako se počutim. Z risbo povem, če sem žalostna.

Katere materiale imaš rada? Flomastre.

Katere ne? Gline. Mi ni všeč.

Kaj najraje rišeš? Veselje. Lepe reči. Kako tečem.

Kaj pa papir? Trgam ga. To me sprošča.

Katere barve imaš rada? Roza, zeleno, modro – tako, kot nebo. Svetle barve. Črnih in sivih

pa ne maram.

Kaj rada delaš z barvami? Barvam list.

Kaj pripoveduješ z risanjem? Čustva. To, kar se dogaja v življenju. Lepo in grdo.

Kaj rada delaš z mano? Riševa skupaj. Stiskava se. Zdravilni objemi. Nežni.

Se ti zdi, da si napredovala? Ja.

Zakaj? Kako? Sem zadovoljna. Tečem. Shujšala sem.

Kakšna si bila, ko si prišla v center? Majhna. Žalostna, prestrašena in jezna.

Kakšna si zdaj? Večja. Navadila sem se. Bolj mirna. Rada se crkljam z varuškami.

Kako se vidiš, ko odrasteš? Doma pri mami. Punco si bom našla. Tako simpatično. Pa

kužka bom imela.

Kako se počutiš, ko gledaš svoje stare slike? Lepo. Ko sem imela rada Jasmino. Je zdaj

drugače, ker imam rada Darjo in Anko. V redu se počutim.


- 117 -

Kaj ti še pomaga poleg najinih srečanj, da si OK? Da rišem. Pišem v zvezek. Da grem v

šotor. Tek. Pohod. Cerkev. Zapestnica. Pogovor. Objem.

Ali še želiš prihajati? Še.

Zakaj? Da mi je potem lažje. Krivice povem.

Komu bi še priporočila PZU? Metki.

Kaj bi še rada delala tu? Poslušala glasbo.

Kaj bi se še rada naučila? Zapestnice. Nakit.

Kakšna se ti zdim jaz? Lepa. Prijazna. Sem navezana. Ker me imaš rada. To čutim v srcu.

Hvala, Maša.«

6.4.11 Kvalitativna obdelava zbranih podatkov – ocena napredka (shema za poročanje,

analiza premagovanja stisk, analiza pridobljenih poročil in mnenj)

– Shema za poročanje:

Preglednica 6.16: Shema za poročanje, 2010-2013

POMOČ Z UMETNOSTJO


Ustanova:


Izvajalec PZU: Katarina Škrbec

Čas trajanja: 3 leta (šolska leta 2010–2013)

Oblika srečanj: individualna obravnava

Dolgoročni cilji: Realizacija ciljev:


- se uči zaupati podporni osebi;

- raziskuje in sporoča svoj lastni

pogled;

- se uči sprostiti in razbremeniti

- svoja čustva izraža zelo jasno, tako likovno

kot v pogovoru;

- Maša mi zaupa;

- odprto govori in sporoča o svojem življenju

- Maša je osvojila nekatere načine


- 118 -

čustveno napetost;

- izboljša komunikacijske spretnosti;

- se uči ustreznega vedenja;

- spozna sebe v odnosih z drugimi;

- je pozorna na svoje stiske in se uči

nanje vplivati;

- poišče strategije za soočanje z

vsakodnevnimi težavami;

- se osredotoči na močna področja;

- doživi veselje ob lastnem napredku;

- uporabi ustrezne vzorce vedenja ob

stiku z drugimi.

sproščanja in jih tudi uporablja;

- z besedami poskuša predstaviti svoja

občutja, je dokaj spretna v komunikaciji;

- ustrezno vedenje prepozna, razume

pravila, a jih ne zmore vedno upoštevati,

nekatere nezaželene oblike vedenja je

spremenila, še vedno pa so prisotne stare

ali dodaja nove;

- je spoznavala sebe, svoje vedenjske vzorce,

svoja ravnanja do drugih;

- prepozna svoje stiske;

- našli sva nekaj strategij za soočenje s

težavami, nekatere uporablja redno;

- pozna svoja močna področja (šport,

glasba), je ponosna na svoje sposobnosti;

- je vesela, ko jo pohvalimo, še posebej, če v

kritičnih situacijah ravna prav.

Mnenje:

Maša je vsekakor v teh letih napredovala. Osvojila je nekatere tehnike sproščanja. Zelo jo

sprosti hoja, ki mora biti kar intenzivna, sama izrazi potrebo po gibanju. Sprostijo jo

predmeti, ki jih ima pri sebi, to so njene žogice, angelček in zapestnica s križem. V stiski se

obrača na te predmete. Rada se tudi obrača k materi božji. Sprošča jo tudi trganje papirja.

Zavrača pa znane sprostitve: vaje z dihanjem, vaje sproščanja – progresivno mišično

relaksacijo, ustreza ji le masaža. Vse tehnike, ki so povezane z globokim dihanjem, zavrača.

Sprosti se tudi, če ji namenimo čas, se z njo igramo, npr. človek ne jezi se. Sprošča jo tudi

pisanje, s katerim izraža svoje misli, žal je to po navadi negativno, jezno ali žalostno.

Naučila se je, da z risbo prikaže sebe, svoje počutje in doživljanje, te zna prenesti tudi v

pogovor. Včasih so ti čustveni izlivi zelo intenzivni in burni. Tako bo potrebno to silno

energijo preusmeriti v ustrezne načine izražanja.

Veliko sva se pogovarjali o tem, kako se soočati s težavami. Glede na to, da ima kar nekaj

težav, te strategije res potrebuje.


- 119 -

Predlogi:

- nadaljevanje likovne PZU obravnave en krat teden;

- uporabiti več različnih likovnih materialov, Maša je po navadi izbirala flomastre, s

katerimi res lahko sporočaš preko risbe, vendar bi bilo dobro, da bi izkusila tudi druge

materiale, gostoto in moč barv, veliko platno, glino …

Priloge: Mapa z likovnimi izdelki

Podpis: Katarina Škrbec Datum: 2012

Preglednica 6.17: Shema za poročanje, 2013-2015

POMOČ Z UMETNOSTJO


Ustanova:


Izvajalec PZU: Katarina Škrbec

Čas trajanja: 3 leta (šolska leta 2013–2015)

Oblika srečanj: individualna obravnava

Dolgoročni cilji: Realizacija ciljev:

- uporabi še druge likovne tehnike;

- se sprosti z likovnim izražanjem

- uporabi tehnike za sprostitev in čustveno

razbremenitev;

- uporabi način sporočanja s PZU;

- se uči reševati svoje stiske;


- sprejme podporo;

- ravna ustrezno v odnosu do drugih;

- je pozorna na pozitivne stvari pri sebi in

drugih;

- raziskuje in sporoča svoj lastni pogled;

- vidi, da nekaj zmore, zna.

- ni se navdušila nad drugimi materiali in

izraznimi sredstvi;

- likovni izraz ji služi kot način sporočanja,

ki ji pomaga ubesediti, kar želi povedati,

rada sicer riše; kjer pa se zahteva več

potrpežljivosti, natančnosti, pa ni preveč

motivirana;

- uporablja kar nekaj načinov za

razbremenitev: pohodi, tek, pisanje v

zvezek, poslušanje glasbe, igranje na

sintesajzer, različni osebni predmeti,

trganje papirja, pogovor …;

- je osvojila sporočanje s PZU riše, govori,

sporoča;

- sproti sporoča svoje stiske in jih poskuša


- 120 -

reševati;

- svoja čustva izraža zelo jasno, tako likovno

kot v pogovoru;

- sprejema mojo podporo, sproti spremljam

vse, kar se dogaja z njo, se dogovarjam z

osebjem, če je potrebno;

- postala bolj nežna do drugih, njeni objemi

so zdaj takšni, da so prijetni;

- redno jo opominjam na pozitivni pristop;

- je zelo radovedna;

- njene dosežke zbirava v posebnem zvezku,

da jih lahko vidi.

Mnenje:

Menim, da so v vseh teh letih Maši koristila PZU srečanja. Naučila se je lepo izraziti svoje

stiske, se o njih pogovarjati in tudi iskati rešitve zanje. Predvsem pa ji koristi, da si vsak

teden nekdo vzame čas zanjo, se z njo pogovarja, jo tolaži, se z njo veseli, jo spodbuja. Glede

na to, da živi v instituciji, da ima mama veliko osebnih težav in da se Maša hitro čustveno

zlomi, potrebuje takšno obravnavo.

Želim si, da bi se srečevali še naprej.

Predlogi:

- nadaljevanje likovne PZU obravnave en krat teden;

- likovno ustvarjanje izven PZU srečanj, da razvije tudi vztrajnost in natančnost, spozna

nove tehnike ustvarjanja;

- udeležba na likovni koloniji;

- spodbujanje močnih področij: igranje sintesajzerja, tek, pohodi, plezanje.

Priloge: Mapa z likovnimi izdelki

Podpis: Katarina Škrbec Datum: 2015


- 121 -

– Analiza premagovanja stisk:

Z Mašo sva se začeli srečevati leta 2010, ko je bila stara deset let, zdaj pa je že skoraj odrasla.

Zrasla je, pred enim mesecem je dobila prvič menstruacijo. Stara je sedemnajst let. Takrat je

bila živahen otrok z mnogimi stiskami, med njimi:

- ljubeča mati s psihiatričnimi težavami, odtujen oče, življenje v instituciji;

- spolna zloraba;

- čustvene in vedenjske težave, ki so se kazale z nezaželenim vedenjem, kot so nasilje

do sebe in drugih (poškodovanje drugih z ostrimi predmeti, poškodovanje svoje roke z

ugrizom, kričanje, uporaba neprimernih izrazov …), kompulzivno vedenje (pretirano

sedenje na stranišču), neustrezno seksualno vedenje (drugih se je dotikala po

spolovilih, opolzki izrazi, navajanje cevk v spolovilu), visoka vznemirjenost (zelo

občutljiva, hitro se vznemiri, reagira impulzivno), halucinacije (vidi duhove), dvojna

osebnost (Maša in Tjaša).

Maša pa je bila lahko tudi zelo prijetna, radovedna in igriva. Najina srečanja so sprva potekala

tako, da se je veliko jezila. To se je pokazalo tudi tako, da me je ob slikanju namazala z barvo.

Čečkala je po mizi in tleh. Začela je risati in potem risbo na koncu počečkala. Strgala je risbe,

tako svoje kot moje. Spočetka sem večino vaj (modelno učenje) delala tudi jaz, da sem jo učila,

kaj želim od nje. Veliko sem ji pripovedovala, ustvarjala pred njo. Počasi so izdelki začeli

nastajati in jih ni več trgala. Na začetku so bila njena glavna sporočila vezana na izjavo:

»Maša je grda. Maša je nora«. Malo pozneje je temu dodala še: »Nihče me ne mara«.

V tistem času sva veliko ustvarjali s pasteli in barvami. Všeč ji je bilo packanje, mazanje s

prsti. Večinoma je na začetku uporabljala črno barvo. Vse slike so bile črne, vmes pa rdeča.

Te slike je poimenovala pekel. V tistem času je začela uporabljati tudi izraz, da se počuti črno.

Postavljala je veliko vprašanj ob ustvarjanju. Počasi se je začela navajati na najina srečanja.

Rada je začela skupaj z mano risati. Ena je začela, druga nadaljevala. In vedno bolj je bila

povezana z menoj, vedno manj neprimernih reakcij je bilo. Za lažje dogovarjanje sva si na

začetku vsakega novega šolskega leta postavili pravila. Vsaka je lahko zastavila do štiri

zahteve, teh sva se morali obe držati. Jaz recimo – tako je eno leto zapisala Maša – ji ne smem

reči, naj diha globoko. Ona pa recimo lahko gre na stranišče samo en krat med najinim

srečanjem. Teh pravil se obe drživa.


- 122 -

Preglednica 6.19: Primeri risb na začetku srečanj

Spoznala sem tudi, da je dobro začeti srečanja PZU z intervencijami (aktivnostmi), ki so

znane v mnogih dosegljivih priročnikih, nadaljevati pa z aktivnostmi, ki udeležencu najbolj

ustrezajo, se najbolj znajde, najbolje izrazi, kot se je Maša našla v lastnem likovnem izražanju

z interpretacijo.

Tako sva v teh letih šli skozi mnoge njene stiske:

bolezen matere, neredno odhajanje domov, spori v domu, spori v šoli, spori doma, nasilje do

vrstnikov (dve resnejši poškodbi), nasilje nad živalmi (dve muci), različni vzgojni ukrepi

(odvzem žogic, soba za umirjanje … ), različne stiske pomembnih ljudi (bolezen

sostanovalke, smrt varuha …), klanje pujska … zloraba itd.


- 123 -

Preglednica 6.20: Primeri risb proti koncu srečanj

Osvojila je način dela PZU in mnogokrat že kar sama pravi: »Bom narisala, kako se počutim.«

Vedno me tudi sprašuje, ali se res dobiva tudi ta teden. Druživa se tudi zunaj srečanj PZU.

Tudi takrat bi se rada pogovarjala tako, kot takrat, ko sva sami. Takrat ji povem, da imava za

to čas vsak ponedeljek. Ji pa skušam pomagati tudi zunaj PZU srečanj. Redno spremljam

njeno stanje, se pogovarjam z mamo, defektologinjo, predvsem pa z varuhinjo.

Tako sva v teh letih nekaj dosegli:

- Slikovni urnik, ki ji je bil v pomoč, da je točno vedela, kaj bo počela in s kom bo

preživela dan. Zdaj že približno pozna svoj urnik in se pozanima npr., katera varuhinja pride v

skupino.


- 124 -

- Dvoposteljna soba: dobila je želeno sostanovalko, ki pa je čez čas resno zbolela, zato

smo jo morali prestaviti v drug dom, z novo sostanovalko je še kar zadovoljna, čez čas pa jo

je neko noč pokrila z odejo in jo stiskala. Tako je za zdaj sama v sobi.

- Urejenost varnega kotička – soba: na steno sva ji narisali angelčka, ki jo čuva (nabožni

simboli, kot so angel, mati božja, so ji blizu – meni, da jo čuvajo in pomirjajo), obesili

fotografije pomembnih ljudi, ji dali namizno svetilko, radio ipd.

- Zvezek: poskrbim, da ima vedno zvezek in svinčnik, v ta zvezek večinoma zapisuje

svoje stiske in spore, zvezek je poln neprimernih izrazov, sočen izbor kletvic, dogovorili sva

se, da teh besed ne izgovarjamo, če pa ji pomaga, da jih zapiše, naj jih. Pred leti je popisala

stene svoje sobe s takšnimi izrazi. Tako se mi zdi bolj sprejemljivo, da piše v zvezek.

»Podobno nekateri pacienti pišejo dnevnike, v katere si beležijo napredovanje (oz.

nenapredovanje) v terapiji, ali pa so jim kratko malo nadroben arhiv, kamor skladiščijo lastne

misli, počutje in čustva. To jim je lahko v pomoč natanko na isti način kot slikanje.« (Storr,

2014, str. 84)

- Pismo psihiatru: ko je zelo v težavah, včasih napiše pismo psihiatru in mu razloži,

zakaj je v stiski, natančno ve, katera zdravila ima predpisana, in večkrat tudi sprašuje, zakaj

ima zdravila.

- Album: imava ga v razredu, da ga ne bi strgala. Gleda ga za spodbudo, da vidi, da ji

gre, da zna, da zmore, da se spominja lepih trenutkov.

- Asistenca: ni več potrebna, sprva je bil v njenem razredu obvezno prisoten asistent.

- Pohodi: redno, skoraj vsak dan hodi na pohode, spoznala je, da jo hoja pomirja. Tako

da tudi sama prosi za pohod.

- Tek: skupaj sva se priključili tekaški skupini centra. Udeleževala se je treningov in

tudi tekaških prireditev zunaj centra. Pri treningu so še težave, ni dovolj motivirana. Večkrat

med tekom kriči, se jezi, pravi, da jo preganjajo grde misli. Ko pa na tekaški prireditvi uspe

preteči razdaljo, je zelo srečna. Pravi, da je začutila, da jo tek sprošča, da glava postane

prazna. Treba jo bo še spodbujati, da bo nadaljevala s treningi.

- Terapija s psom: lepo se uči ravnati s psom v spremstvu pasje terapevtke. Med

sprehodom je umirjena. Sploh se rada druži z živalmi. Tako preseneča njeno ravnanje z

mački. Redno hodi tudi na jahanje. Večkrat pa je tudi v družbi mojega hišnega ljubljenčka.

- Sodelovanje pri gledališki predstavi Pika v cirkusu ter plesni predstavi za festival

Tantadruj: vsakič je bila zelo ponosna sama nase, da je zmogla prenesti pritisk nastopa, brez

neprimernih situacij.


- 125 -

- Šola v naravi, kreativni tabori: spočetka je Maša hodila na letovanja v kraje, kjer smo

bolj skriti pred ljudmi, zadnja leta pa se udeležuje šole v naravi v kampu, prikolici, kjer se

mora kar precej kontrolirati. Zelo rada ima morje in vodo. Pravi, da bi bila rada kar celo leto

na morju. Udeleževala se je tudi kreativnih taborov, kjer pa je bilo nekaj težav v vedenju.

Povsod jo po navadi spremljam jaz.

- Klavir: ima dober posluh za glasbo, zelo hitro se lahko nauči igrati dele tudi

zahtevnejših skladb, glasba jo pomirja. Ima svoj izbor priljubljenih skladb, kot so npr.

Halleluja, Ederlezi, Time go on ipd., slednje sem ji posnela na prenosnik za poslušanje.

- Tako sem postala njena podporna oseba, čeprav se zna dobro zagovarjati sama. Zadnje

leto je vključena v samozagovorniško skupino. Zna se pritožiti, se boriti zase in tudi za druge.

Jasno pove, kaj jo moti.

– Analiza strokovnih poročil: defektologa, psihologa:

Iz strokovnih mnenj poročil defektologinje in psihologa je razvidno, da je Maša v teh letih,

kar je vključena v naš center, napredovala na vseh vzgojno-izobraževalnih področjih,

predvsem pa se je v teh letih zmanjšal obseg nezaželenega vedenja. Temu zmanjšanju oba

strokovnjaka pripisujeta največ zaslug prav usklajenemu delovanju strokovnega tima. Skupna

izdelava individualiziranega programa, kjer celoten strokovni tim, ki vključuje tudi varuhinje-

negovalke, deluje usklajeno, usmerjeno proti istim ciljem. Vsi poskušamo delovati dosledno,

v skladu s skupnimi dogovori, ki jih oblikujemo na operativnih in habilitacijskih timih.

Mnenje psihologa jasno kaže naš način dela, ki ima temelje v podpori pozitivnega vedenja:

jasno postavljene meje, brez pretiranega čustvenega odziva na neželeno vedenje, miren odziv,

krepitev in učenje želenega vedenja, uporaba strategij preprečevanja neželenega vedenja,

tehnike odzivanja itd. Pri Maši smo se res potrudili, ponudili smo ji res skoraj vse, kar lahko

naš center nudi. PZU je samo en kamenček v mozaiku vsega. Tudi ta mali kamenček je dodal

svoje, kar lahko razberemo tudi iz mnenja defektologa.

– Analiza mnenja matere in Maše:

Po opravljenem pogovoru z Mašo in njeno mamo sem si oddahnila ob spoznanju, da delam

prav in da je moje delo obrodilo sadove. Veliko dvomov mi je povzročalo prav to, ali to jaz

sploh lahko delam. Predvsem zaradi vseh pomislekov glede PZU, ki jih izraža stroka. Razdor

med pojmoma likovna terapija in pomoč z umetnostjo (PZU). Seveda mi je jasno, da ne

izvajam terapije, temveč le pomoč, preko likovnega izdelka.


- 126 -

Tako sem dobila potrditev tam, kjer je zame tudi najbolj ustrezna, tj. od Maše in njene mame.

Iz njunih besed je jasno razvidno, da srečanja PZU Maši koristijo. Besede so preproste in

iskrene. Povedo tisto, kar je bistveno. Maši srečanja koristijo, predvsem zaradi tega, ker si

vsak teden vzamem čas zanjo, se z njo likovno izražam in se z njo pogovarjam. Pogovarjava

se o njej, o njenih stiskah in težavah, o težkih dogodkih, pa tudi o lepih, ki jih tudi ne manjka.

Mati izraža zadovoljstvo in odprtost.

Pogovor tudi kaže, da Maši ni tako pomembno likovno izražanje in ustvarjanje, ampak bolj

pogovor in čas, ki ji je namenjen. Likovni izdelek služi le kot pripomoček. Zanimivo pa je, da

v zadnjem času Maša v zvezke, kamor zapisuje svoje stiske, vse več dodaja risbe. Besede

nadomešča z risbami.

Presenetilo me je tudi, da Maša pravi, da rada riše veselje in lepe reči. V arhivu Mašinih slik

so večinoma risbe, ki niso vesele. Je pa res, da je v zadnjem letu več risb, ki so pozitivno

naravnane.

6.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja

1. Kako izvajanje likovne aktivnosti kot PZU prispeva k zmanjševanju neželenega

vedenja pri osebi z MDR?

Pri analizi srečanj PZU je lepo razvidno, da so se Mašine stiske precej zmanjšale. Seveda pa

se z odraščanjem pojavljajo nove. To je življenjski krog, ki se nikoli ne ustavi. Maša ne bo

nikoli živela čisto mirno. Vendar je v letih, odkar je prišla v naš center, veliko pridobila.

Največji dosežek je, da se je precej umirila, da nas ni več strah njenega nasilja. Pa seveda, da

se je naučila premagovati svoje stiske, da uporablja nekatere strategije, ki ji pomagajo pri

premagovanju slednjih. Predvsem pa, da je bolj vesela in zadovoljna, da ve, da nekaj zmore in

zna.

K zmanjševanju neželenega vedenja je vsekakor pripomogla tudi usmerjenost v metodo

podpore pozitivnega vedenja.

2. Katere dejavnike je potrebno upoštevati pri načrtovanju in izvajanju likovnih

aktivnosti kot PZU?

V času izvajanja PZU sem pridobila določene izkušnje z udeleženci z MDR, ugotovila sem,

da je potrebno pri načrtovanju in izvajanju likovnih aktivnosti kot PZU upoštevati:

– V PZU se lahko vključi vsakdo, ne glede na motnjo ali stopnjo poznavanja likovnega

ustvarjanja, čeprav je to oseba s težjo ali težko MDR. Tako izvajalec PZU dela z njim, riše


- 127 -

zanj, se izraža zanj, mu vodi roko, gleda z njim, se ga dotika, mu pokaže lepe reči, mu širi

njegov mali svet. Seveda mora biti taka skupina res majhna, pa tudi koraki so drobni. Tudi

če udeleženec ni sposoben narisati risbe, ki bi sporočala njegov odziv in mnenje, mu

pustimo, da sodeluje in naredi to na svoj način. Pomagamo mu in ga spodbujamo.

– Pomembna je možnost individualnega dela, saj imajo osebe z MDR, ki živijo v instituciji,

večjo potrebo po človeku, ki je tam samo zanj. Hkrati pa je pomembno tudi skupinsko

delo, kjer se razvije skupinska dinamika, in oseba z MDR lahko vidi, da imajo težave tudi

drugi.

– Glede na to, da se v zadnjem času v naš center vključuje vse več oseb z MDR, ki imajo

hude vedenjske, duševne motnje, tudi take z lažjo motnjo v duševnem razvoju, t. i. osebe z

dvojno diagnozo, se mi zdi PZU zelo primerna oblika dela z omenjeno populacijo.

– Ugotovila sem, da mora izvajalec PZU enakovredno sodelovati v procesu, s tem

udeležencem pokažemo, kaj želimo. Smo njihovo ogledalo. Dobro je, da udeleženci vedo,

da tudi mi čutimo, imamo svoje težave, tako kot vsi ljudje na svetu. Delimo z njimi svoj

svet, tako kot ga oni delijo z nami. Za udeleženca je dobro, da opazuje pomočnika

(izvajalca) pri ustvarjanju ter ga posluša pri predstavitvi svoje slike. Tako bo tudi sam

lahko osvojil način dela: rišem, slikam in s sliko nekaj povem, sporočam.

– Tudi zadovoljstvo z likovnim izdelkom je v takšnih skupinah vseeno bolj pomembno, kot

sicer.

– Pomembno je, da je izvajalec dober poslušalec in dober spraševalec. Vprašanja mora znati

prilagoditi udeležencem. Predvsem je tukaj pomembna komunikacija z udeleženci, ki

slabše govorijo ali sploh ne.

– Dobro je tudi, da dopustimo, da udeležencu dovolimo, da se umakne, če ne želi sodelovati.

Lahko samo opazuje, sčasoma se bo morda vključil sam.

– Dobrodošli so tudi telesni stiki, objem, umiritev v naročju, zibanje. Vseeno pa smo pri

telesnih stikih previdni, vedno vprašamo: ali te lahko objamem, nakažemo, kaj želimo

narediti. Vedno je učinkovita tudi uporaba humorja, smeh in dobra volja premagata

marsikatero stisko.

– Pomembno je, da udeležence čim bolj spodbujamo k raziskovanju, preizkušanju različnih

likovnih materialov. Posebej tisti, ki še niso vešči, naj čim več raziskujejo, da pridobijo

potrebne veščine za ustvarjanje.

– Dobro je, da udeleženca dokaj dobro poznamo, da se srečujemo z njim tudi zunaj naših

srečanj. Prav tako pa se moramo povezovati s celotnim strokovnim timom in delovati

enotno, v skladu z dogovori. Pomembno je tudi, da izmenjujemo informacije.


- 128 -

– Pri udeležencih, ki imajo težave z neželenim vedenjem, je pomembno, da imamo skupne

smernice za ravnanje; te se zastavijo v individualiziranem programu. Sproti pa se preverja

učinke programa na operativnih timih.

– Pomembno je, da smo pri delovanju pozitivno naravnani. Držimo se smernic, ki jih

narekuje metoda podpore pozitivnega vedenja.

– Poskušamo se čim bolj osredotočiti na močna področja, poznati pa moramo tudi šibka

področja. Pohvalimo in spodbujamo dobra področja in iščemo spremembe za slaba. Pohvala

mora biti na sploh naša spremljevalka pri našem delu.

– Pomembno je, da udeležence učimo, da so aktivni, da sami skrbijo zase, da sami poskrbijo

zase in se ne zanašajo na druge. Ta problem je še posebej izrazit v instituciji, saj se

dogaja, da osebje opravi tudi tisto, kar bi oseba z MDR lahko opravila sama.

– Pozorni smo, da je tisto, kar si želijo udeleženci, dokaj realno in dosegljivo. Spodbujamo

jih k doseganju želja, ki se lahko uresničijo.

– Nekateri uporabniki so brez staršev, kar je lahko težava pri dejavnostih, ki obravnavajo

družino. Vseeno jih vključimo v te aktivnosti, poskusimo s spominom na družino in

govorimo tudi o tem, da nekoč naših dragih ne bo več.

– Posebno je dobro predelati odnos do osebe, s katero ima udeleženec konflikte, ki se pogosto

ponavljajo.

– Pri dejavnostih, ki jih doživljajo zelo močno, pazimo, da slednja ne prerasejo v premočno

intenzivnost in uničevanje materiala.

– Opozarjamo jih, da med dejavnostmi, ki zahtevajo zbranost in tišino, ne govorijo.

– Spodbujamo k izražanju, dopustimo tudi negativno energijo, jok ter spodbujamo k

reševanju teh situacij.

– Čeprav marsikatera oseba nima možnosti, da doživlja nekatere življenjske teme, si le-teh

želijo in razmišljajo o njih. Damo jim možnost, da spregovorijo o njih.

– In spoznanje zame: Veliko sem se naučila, veliko izkusila, a še vedno je vsak dan čisto

nov.

3. Kako strokovni delavci, oseba z MDR ter mati pojasnjujejo spremembe v vedenju?

Vsi omenjeni so enotni v svojih mnenjih, razen psiholog, ki PZU ne omenja, da je le-ta

pripomogla k spremembam v vedenju. Seveda pa je bila PZU samo delček vsega, kar smo v

teh letih nudili Maši. Predvsem je pomembno, da smo v vseh teh letih delovali usklajeno,

tako strokovni tim kot mati. To pa je začutila tudi Maša, kar ji nudi občutek varnosti. Tako je

bilo pomembno: stalnost in doslednost osebja, razvijanje močnih področij, prisotnost


- 129 -

pomembne osebe, struktura dneva, raznolikost aktivnosti, možnost izbire, varen kotiček,

svetovanje itd. Prav tako pa tudi vsi elementi metode podpore pozitivnega vedenja, kot sta

krepitev in poučevanje želenega vedenja.


- 130 -

7.0 ZAKLJUČNE MISLI

Slika 0.1: Pisan svet.

Naj tudi zaključim s sliko, tako kot v uvodu. Kakšna radost je skrita v tej sliki. Barve,

razigranost in dinamika, odprtost in zadovoljstvo. Slike res pripovedujejo o nas. Nas razkrivajo,

kažejo, kakšni smo.

Tako lahko povzamem, da je PZU realna možnost za izboljšanje življenja osebe z MDR. S

svojim delom sem prikazala, na kakšen način je možno reševati stiske oseb z MDR tudi s

pomočjo aktivnosti PZU. Potrebne so ustrezne prilagoditve in pogoji dela: PZU naj traja

daljše časovno obdobje, možnost individualnega dela ali delo v manjših skupinah, kljub

težavam vztrajati pri postavljenih ciljih, sodelovati s celotnim timom osebja, si pravilno

zastaviti proces dela, imeti podporo v kolektivu … Vse te možnosti sva z Mašo imeli. Tako so

bili po vseh teh letih opazni tudi rezultati najinega sodelovanja.

Tako pričakujem:

– da bodo metode PZU v pomoč tistim, ki jih potrebujejo, v mojem primeru osebam z

motnjo v duševnem razvoju; moje delo kaže, da bo oseba z MDR, ki se vsakodnevno

srečuje z različnimi stiskami, z veliko verjetnostjo slednje lažje premagovala, če se bo

imela možnost udeležiti PZU.


- 131 -

7.0 LITERATURA

AATA – Ameriška zveza likovnih terapevtov: definicija likovne terapije. (2008). Dostopno

na: http://www.americanarttherapyassociation.org/aataaboutus.html.

BAAT – Britanska zveza likovnih terapevtov: definicija likovne terapije. (2011). Dostopno

na: http://www.baat.org/art_therapy.html.

Brandon, D. A. (1992). Praktični priročnik za osebje v službah za ljudi s posebnimi

potrebami. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo, Pedagoška fakulteta.

Byrne, Š. (2010). Razlike v psiholoških značilnostih otrok in odraslih z zmernimi, težjimi in

težkimi motnjami v duševnem razvoju. V V. Bužan (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str.

71–76). Ljubljana – Ig: CUDV Draga.

Byrne, Š. in Hegeduš, B. (2010a). Smernice za delo z osebami z motnjami v duševnem

razvoju in vedenjskimi motnjami. V V. Bužan (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str. 106–

108). Ljubljana – Ig: CUDV Draga.

Byrne, Š. in Hegeduš, B. (2010b). Študijski krožek za obravnavo oseb s hudimi vedenjskimi

težavami. V V. Bužan (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str. 109–20). Ljubljana – Ig: CUDV

Draga.

Case, C. in Dalley, T. ( 1992). The Handbook of Art Therapy. London: Routledge.

Delors, J. (1996). Učenje: skriti zaklad. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo.

De Zan, D. (1994). Slika i crtež u psihoterapiji djece. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni

zbor.

Fifolt, A. (2006). Umetnostna terapija – kakšna terapija? V Umetnostna terapija – kakšna

terapija? (str. 11–16) Maribor: Slovensko združenje umetnostnih terapevtov, Slovenske

Konjice: Ars studio Artič.

Fototerapija – od konceptov do praks. (2015). Kamnik: CIRIUS, Center za izobraževanje,

rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik.

Gargiulo, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society An Introduction to

Exceptionality. London: Sage.

Golob, A. (2010). Hude vedenjske motnje pri ljudeh z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami

v duševnem razvoju. V V. Bužan (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str. 48–56). Ljubljana –

Ig: CUDV Draga.

Gorjup, T. (1999). Likovne zakonitosti in aktivnosti delovne terapije. Ljubljana: DZS.

http://www.americanarttherapyassociation.org/aataaboutus.html.

http://www.baat.org/art_therapy.html.


- 132 -

Gorjup, T. (2000). Likovna terapija. V Likovna vzgoja (str. 31–32). Ljubljana: Debora.

Gorjup, T. ( 2006). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami pri pouku likovne vzgoje. V

Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija (str. 55–62). Nova Gorica: Educa.

Jelenc, D. in Novljan, E. (2000). Izobraževanje odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju.

Ljubljana: CenterKontura.

Jurišić, B. D. in Kodrič, J. (2014a). Načrtovanje spreminjanja motečega vedenja. V B. D.

Jurišić, J. Kodrič (ur.), 7. Strokovni posvet – Podpora pozitivnemu vedenju (str. 43–56).

Ljubljana: Društvo Downov sindrom Slovenije, Pedagoški inštitut, Center Janeza Levca.

Jurišić, B. D. in Kodrič, J. (2014b). Spodbujanje želenega vedenja je zmanjševanje motečega.

V B. D. Jurišić, J. Kodrič (ur.), 7. Strokovni posvet – Podpora pozitivnemu vedenju (str.

57–71). Ljubljana: Društvo Downov sindrom Slovenije, Pedagoški inštitut, Center Janeza

Levca.

Jurišić, B. D. (2015). Motnje v duševnem razvoju. Ljubljana: Zveza Sožitje. Dostopno na:

http: www.zveza-sožitje.si/motnje-v-dusevnem-razvoju.3.html.

Kastelic, A. (2010). Uporaba psihoaktivnih zdravil pri osebah z motnjo v duševnem razvoju

in izzivalnim vedenjem. V V. Bužan (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str. 94–101).

Ljubljana – Ig: CUDV Draga.

Kariž, B. (2006). Likovna terapevtska dejavnost v Psihiatrični kliniki Ljubljana. V

Umetnostna terapija – kakšna terapija? (str. 32–46) Maribor: Slovensko združenje

umetnostnih terapevtov, Slovenske Konjice: Ars studio Artič.

Kariž, B. (2008). Individualne likovnoterapevtske metode dela s psihiatričnimi bolniki. V

Oblike in metode dela v umetnostni terapiji. (str. 78–95). Maribor: Slovensko združenje

umetnostnih terapevtov, Ljubljana: Pleško.

Kariž, B. (2010). Likovna terapija za otroke. Ljubljana: Svetovalni center za otroke,

mladostnike in starše.

Kariž B. (2016). Metode in pristopi v likovni terapiji (osebna komunikacija, maj 2016).

Kramer, E. (1993). Art as Therapy with Children. Chicago: Magnolia Street Publishers.

Kroflič, B. (2015). Umetnostna terapija – pomoč z umetnostjo. V Fototerapija – od konceptov

do praks (str. 69–81). Kamnik: CIRIUS, Center za izobraževanje, rehabilitacijo in

usposabljanje Kamnik.

Klavora Meden, V. (2008). Ko duša nima kam. Kranj: Založba Narava.

Knoll, Š. L. ( 2006). Otroci s posebnimi potrebami skozi oči glasbene terapije. V Otroci s

posebnimi potrebami: integracija in inkluzija (str. 35–44). Nova Gorica: Educa.

http://www.zveza-sožitje.si/motnje-v-dusevnem-razvoju.3.html


- 133 -

Kostov, P. in Vouk, M. Š. (2014). Odzivanje na neželeno vedenje in tvegano vedenje. V B. D.

Jurišić, J. Kodrič (ur.), 7. strokovni posvet – Podpora pozitivnemu vedenju (str. 72–85).

Ljubljana: Društvo Downov sindrom Slovenija, Pedagoški inštitut, Center Janeza Levca.

Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi

potrebami. (2015). Dostopno na: www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-puopp-2015/.

Lačen, M. (1997). Integracija in osebe z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. V

Uresničevanje integracije v praksi. Vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s

posebnimi potrebami (str. 91–94). Ljubljana: CenterKontura.

Lačen, M. (2001). Odraslost osebe z motnjo v duševnem razvoju. Ljubljana: Zveza Sožitje –

zveza društev za pomoč duševno prizadetim Slovenije.

Lipec Stopar, M. (2013). Novi izzivi pri učenju in poučevanju otrok z motnjami v duševnem

razvoju: Dostopno na:

www.sous-slo.net/usd/program1/program1_dr_mojca_lipec_stopar.pdf.

Lowenfeld V. (1987). Creative and Mental Growth. Dostopno na:

www.learningdesign.com/Portfolio/DrawDev/kiddrawing.html

Marinič, D. (2006). Likovna terapija z mladostniki. V Umetnostna terapija – kakšna terapija?

(str. 24–31) Maribor: Slovensko združenje umetnostnih terapevtov, Slovenske Konjice:

Ars studio Artič.

Marinič D. (2008). Likovna terapija v projektnem učenju mlajših odraslih. V Socialna

pedagogika (str. 161–81). Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko.

Miller, K. (2000). Otrok v stiski. Ljubljana: Educy.

Naša pot: Naših trideset let. (2014). Ljubljana – Ig: CUDV Draga.

Nedog, K. (2008). Duševna manj razvitost in duševna motnja. V Ko se duševna manj razvitost

in duševna motnja prepletata (str. 4–6). Ormož: Zbornica – Zveza, sekcija medicinskih

sester in zdravstvenih tehnikov v psihiatriji.

Nojič, B.(2006). Individualiziran program – skupaj znamo in zmoremo! V Otroci s posebnimi

potrebami: integracija in inkluzija (str. 73–80). Nova Gorica: Educa.

Ouklender, V. (1988). Prozori u svet naše dece. Beograd: Nolit.

Oblike in metode dela v umetnostni terapiji. (2008). Maribor: Slovensko združenje umetnostnih

terapevtov, Ljubljana: Pleško.

Otroci s posebnimi potrebami integracija in inkluzija. ( 2006). Nova Gorica: Educa.

Pallasmaa, J. (2012). Misleča roka. Ljubljana: Studia humanitatis.

Pečjak, V. (2006). Psihološka podlaga vizualne umetnosti. Ljubljana: Debora.

http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-puopp-2015

http://www.sous-slo.net/usd/program1/program1_dr_mojca_lipec_stopar.pdf


- 134 -

Perme, A. (2010a). Psihopatologija v likovni terapiji. V Ustvarjalnost in duševne motnje (str.

46–60). Idrija: Psihiatrična bolnišnica Idrija.

Perme, A. (2010b). Razvoj otroka v likovni terapiji. V Ustvarjalnost in duševne motnje (str.

126–48). Idrija: Psihiatrična bolnišnica Idrija.

Peljhan, M. (2015). Fototerapija – pregled in nove perspektive. V Fototerapija – od

konceptov do praks (str. 15–68). Kamnik: CIRIUS, Center za izobraževanje, rehabilitacijo

in usposabljanje Kamnik.

Pogačnik, B. (2004). Sporočilo otroške risbe. Pravna praksa, 43–44, str. 7–12.

Pogačnik-Toličič, S.(1986). Govorica otroške risbe. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.

Posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v

duševnem razvoju. (2005). Ljubljana: Nacionalna komisija za prenovo vzgoje in

izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.

Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami

v telesnem in duševnem razvoju (1977). Uradni list Republike Slovenije, št. 18/77.

Dostopno na: http://www2.arnes.si/~jroble3/sozitje/zakonodaja/z09.htm.

Rovšek, M. (2010). Novi izzivi pri učenju in poučevanju otrok z motnjami v duševnem

razvoju. Dostopno na: www.sous-slo.net/usd/program1/program1_mag-matej-rovsek.pdf.

Rubin, J. A. (1999). Art Therapy: An Introduction. London: Brunner/Mazel.

Sacks, O. (2009). Mož, ki je imel ženo za klobuk. Ljubljana: Umco.

7. Strokovni posvet Podpora pozitivnemu vedenju. (2014). Ljubljana: Društvo Downov

sindrom Slovenije, Pedagoški inštitut, Center Janeza Levca.

Skaza, Š. (2010). Razumevanje narave zlorabe in zanemarjanja. V V. Bužan (ur.), Težave v

vedenju kot izziv (str. 77–86). Ljubljana – Ig: CUDV Draga.

Storr, A. (2014). Umetnost psihoterapije. Ljubljana: Umco.

Stott, J. in Males, B. (1992). Art therapy for people who are mentally handicapped. V Art as

Therapy An introduction to the use of art as a therapeutic technique (str. 111–26) London:

Tavistock.

Stropnik, S. (2014). Ocenjevanje neželenega vedenja. V B. D. Jurišić, J. Kodrič (ur.),

7. Strokovni posvet – Podpora pozitivnemu vedenju (str. 28–42). Ljubljana: Društvo

Downov sindrom Slovenija, Pedagoški inštitut, Center Janeza Levca.

Težave v vedenju kot izziv – naša pot. (2010). Ljubljana – Ig: CUDV Draga. Ljubljana: Hren.

Tomšič Čerkez, B. in Podobnik, U. (2015). Igraj se s črtami. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Tomori, M. (2010). Likovni izraz – okno v otroško dušo. V Ustvarjalnost in duševne motnje

(str. 16–23). Idrija: Psihiatrična bolnišnica Idrija.

http://www2.arnes.si/~jroble3/sozitje/zakonodaja/z09.htm


- 135 -

Posebni program vzgoje in izobraževanja: Učni načrt za področje likovne vzgoje. (2004).

Dostopno na: www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/.../likovna_vzgoja-nadaljev2.pdf.

Umetnostna terapija – Kakšna terapija? (2006). Maribor: Slovensko združenje umetnostnih

terapevtov, Slovenske Konjice: Ars studio Artič.

Van der Valle, J. (2010). Obvladovanje psihične in fizične agresivnosti. V V. Bužan (ur.),

Težave v vedenju kot izziv ( st. 102–105). Ljubljana – Ig: CUDV Draga.

Vec, T. (2011). Moteče vedenje: Ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. Dostopno na:

http://pefprints.pef.uni-lj.si/630/1/SocPed_2011-02_Tomaz_Vec.pdf.

Vogelnik, M. (1996). Likovnost v skupini in umetnostna terapija. Koper: Vita.

Zalokar, L. (b.d.). Celostna pedagoška zdravstvena obravnava otrok in mladostnikov s

psihiatričnimi motnjami, duševnimi boleznimi s pridruženim neobvladljivim agresivnim

vedenjem v vzgojnem zavodu Planina. Planina: Vzgojni zavod Planina.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2013). Dostopno na: http://www.uradni

list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714.

http://pefprints.pef.uni-lj.si/630/1/SocPed_2011-02_Tomaz_Vec.pdf.


VIRI SLIK

– Slike 1.1-1.2, 3.1, 4.1, 5.14-5.26, 5.30, 6.1-6.20, 7.1 : osebni arhiv.

– Slike 5.1-5.13 : www.learningdesign.com/Portfolio/DrawDev/kiddrawing.html.

– Slika 5.27 : http://hmlsartgallery.blogspot.si/.

– Slika5.28:http://blogs.scientificamerican.com/creatology/how-a-mental-disorder-

opened-up-an-invisible-world-of-colour-and-pattern/.

– Slika 5.29: https://www.pinterest.com/pin/329748003939717134/.

http://www.learningdesign.com/Portfolio/DrawDev/kiddrawing.html

http://hmlsartgallery.blogspot.si/

http://blogs.scientificamerican.com/creatology/how-a-mental-disorder-opened-up-an-invisible-world-of-colour-and-pattern/

http://blogs.scientificamerican.com/creatology/how-a-mental-disorder-opened-up-an-invisible-world-of-colour-and-pattern/

https://www.pinterest.com/pin/329748003939717134/

pomoČ z umetnostjo za osebo z motnjami...

Documents