pixel-bit revista de medios y educación. n. 48
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En los contextos en los que nos movemos, en los cuales las «Tecnologías de la Información y Comunicación» (TIC), se convierten en un elemento de desarrollo y potenciación de nuestras escuelas e instituciones de formación. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación, persigue servir de plataforma para el intercambio de ideas, experiencias e investigaciones sobre la aplicación de las TIC, independientemente del formato en el cual se presenten y de los contextos de formación en los que se desarrollen, sean estos formales, no formales, o informales, y nivel educativo. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación persigue ser un canal de distribución e intercambio de ideas e información entre investigadores de diferentes países y comunidades preocupados por la introducción, mejora y entendimiento de las TIC en los procesos de formación. (Enlace: http://acdc.sav.us.es/pixelbit)TRANSCRIPT
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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
Nº 48- ENERO-2016
http://www.sav.us.es/pixelbit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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INDICE
Editorial...............................................................................................................................................7-8
Artículos
El uso didáctico y metodológico de las tabletas digitales en aulas de Educación Primariay Secundaria de CataluñaThe didactic and methodological use of tablets in classroms of primary and secondaryeducation in CataloniaLaura Fernández Rodrigo....................................................................................................................9-25
La creación de una herramienta competencial para analizar actividades basadas enel Mlearning en la educación primariaThe creation of a competencial tool to analyze Mlearning activities in primary educationBalbina Falceto Macarulla, Jordi Lluís Coiduras Rodríguez y Georgina Rovira Sanz...................27-40
Redes sociales para la enseñanza de idiomas: el caso de los profesoresSocial network for language teaching: the case of teachersCésar Augusto Borromeo García.......................................................................................................41-50
Utilización de eye tracking para evaluar el uso de información verbal enmateriales multimediaUsing eye tracking techniques to evaluate the use of verbal information inmultimedia materialsÓscar Navarro Martínez, Ana Isabel Molina Díaz y Miguel Lacruz Alcocer................................51-66
Acciones para la autorregulación del aprendizaje en entornos personalesActions for self-regulation of learning in personal environmentsEduardo Chaves Barboza, Dr. Juan Manuel Trujillo Torresy Dr. Juan Antonio López Núñez....................................................................................................67-82
Rúbrica para la evaluación de portafolios electrónicos en el entorno de la web socialRubric for the assessment of electronic portfolios in the social media environmentDra. Gemma Tur Ferrer y Dr. Santos Urbina Ramírez....................................................................83-96
Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativosGood practices for the developmedia of media competence in socioeducational contexsDra. Rocío Cruz-Díaz, Dra. Rosario Ordóñez-Sierra, Dra. Sara Román Garcíay Dr. Francisco Pavón Rabasco....................................................................................................97-113
Estimulación del remanente visual de niños de baja visión, con un programa informáticoy su efecto en el rendimiento académicoStimulation of the visual remaining of low vision children by a software program andits effect on the school performanceGloria Anabel Alcívar Pincay, Santo Domingo Bravo Loor yJhonny Saulo Villafuerte Holguin................................................................................................115-134
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Desarrollo de un cuestionario de competencias en TIC para profesores dedistintos niveles educativosDevelopment of an ICT competences questionnaire for teachers across differenteducational levelsDra. J. Carmen Fernández de la Iglesia, Dra. M. Carmen Fernández Morantey Dra. Beatriz Cebreiro López.....................................................................................................135-148
Presencia social de mujeres de zonas rurales en las redes socialesRural women`s social presence in social networksDra. Luisa Vega Caro y Dra. Olga Buzón García...........................................................................149-163
Percepciones en el uso de las redes sociales y su aplicación en la enseñanzade las matemáticasPerceptions on the use of social networks and their application in the teachingof mathematicsDra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo..................................................................................165-186
Aplicaciones educativas de los videojuegos: el caso de World of WarcraftEducational application of videogames: the case of World of WarcraftAlodia Quesada Bernaus y Dr. Santiago Tejedor Calvo............................................................187-196
Gestión de la privacidad de los perfiles de Facebook de adolescentesPrivacy management in Facebook profiles of adolescentsDr. Andrés Chamarro Lusar, Enric Bertran Martí, Dra. Úrsula Oberst yAlexandra Torres Rodríguez..........................................................................................................197-208
Diseño y validación de una escala de autoevaluación de competencias digitalespara estudiantes de pedagogíaDesign and validation of a scale of self-assessment digital skills for students of educationDra. Carolina Flores-Lueg y Dra. Rosabel Roig Vila....................................................................209-224
Previsión de necesidades formativas para un envejecimiento activo"active ageing training" needs for spanish population 45 to 54 years oldDr. Antonio Matas-Terrón, Dr. Juan José Leiva Olivencia yPablo Daniel Franco Caballero......................................................................................................225-240
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Recensiones
Velázquez, L.M. (2010). Adolescentes en tiempos de oscuridad. Violencia social online en estudiantesde secundaria. México: Eikon ediciones.Mª Ángeles Hernández Prados........................................................................................................241-242
Cabero, J. & Barroso, J. (coords.) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid: EditorialSíntesis.Juan Jesús Gutiérrez Castillo..........................................................................................................243-244
Vázquez, E., López, E. & Barroso, J. (2015). El futuro de los MOOC: retos de la formación online,masiva y abierta. Madrid: Síntesis.Esther Vega Gea............................................................................................................................245-246
Pablos Pons, J. de (Coord.) (2015). Los centros educativos ante el desafío de las tecnologías digitales.Madrid: La Muralla.Isabel Cantón Mayo......................................................................................................................247-248
Pérez, J.M. & Tejedor, S. (2014). Guía de tecnología, comunicación y educación para profesores:Preguntas y respuestas. Barcelona: UOC.Sonia Aguilar Gavira......................................................................................................................249-250
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Editorial
Una de las tecnologías emergentes que se está presentando a las puertas de las instituciones
educativas, instancias de formación, empresas de ocio y empresas culturales, es la "Realidad
Aumentada" (RA). Tecnología que desde diferentes espacios, como por ejemplo son los
Informes Horizon y los análisis efectuado por la empresa Gartner, unos dedicados a analizar
los horizontes de penetración de diferentes tecnologías y la otra en el análisis de las
sobreexpectativas de incorporación de las tecnologías a la sociedad, se ponen de manifiesto
que la RA tendrá una fuerte presencia en los próximos años en el terreno de la formación,
independientemente del nivel educativo al cual nos refiramos, desde los no universitarios a
los universitarios, sin olvidarnos su incorporación a la formación profesional y ocupacional.
Esta tecnología, que implica la combinación de información digital e información física en
tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es decir, la utilización de distintos
dispositivos tecnológicos que añaden información virtual a la información física para crear
una nueva "realidad" para la persona, ofrece diferentes posibilidades para ser utilizada en la
formación, aunque no debemos olvidar que es una tecnología reciente y posiblemente con
sus desarrollos futuros, tanto en hardware como en software, alcanzará posiciones
completamente diferente a las aplicaciones que se están desarrollando en la actualidad. Al
mismo tiempo la aparición de nuevos dispositivos para su observación, como las gafas de
RA, favorecerán la creación de entornos inmersivos y la deslocalización de su observación.
Entre los aspectos a destacar que pueden justificar su incorporación a la formación, nos
encontramos con que es una tecnología que facilita la comprensión de fenómenos y conceptos
complejos, ya que favorece, por una parte, la descomposición de un fenómeno y/u objeto en
sus diferentes fases, etapas o partes, y por otra, que permite la percepción del objeto o
fenómeno desde diferentes puntos de vistas; propiciando de esta forma su utilización como
medio de sustituir los modelos físicos, tan necesarios en algunas disciplinas artísticas y
científicas.
Por otra parte otra de las grandes ventajas que nos ofrece es la creación de escenarios en
RA que favorecen el que los alumnos puedan contextualizar la información, y al mismo tiempo
enriquecerla con información adicional en diferentes soportes y sistemas simbólicos, lo que
permite la individualización de la formación y la adaptación a los diferentes tipos de inteligencias
y preferencias simbólicas de los estudiantes.
Otra de sus posibilidades es que mediante ella los alumnos son capaces de interactuar con
los objetos virtuales en una forma directa y natural mediante la manipulación de objetos reales
y sin la necesidad de dispositivos sofisticados y costosos. La participación de los estudiantes
en sesiones donde interaccionan con objetos de RA, repercuten en que adquieren un alto
nivel de participación, alcanzando también un alto grado de satisfacción en cuanto a los
materiales utilizados, la posibilidad de recibir información en diferentes formatos, y la sensación
de tener el control de la actividad, ya que podrían explorar los temas en el orden que quieran
y pueden revisar los materiales cuando le es necesario.
Lo que estamos comentando nos lleva a señalar que las prácticas educativas apoyadas en
RA pueden favorecer el desarrollo de una enseñanza activa por parte del alumno, puesto que
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él es el que controla el proceso de aprendizaje al tomar la decisión de cuando necesita
aumentar la información y combinar lo real y virtual.
Para finalizar estos comentarios de aproximación que estamos realizando respecto a
posibilidades educativas, queremos señalar que es una tecnología que posibilita la flexibilidad,
ya que puede ser utilizada en diferentes niveles educativos, en distintas disciplinas, con la
posibilidad de aplicación a través de diversos niveles y con distintas tecnologías; esta
flexibilidad debe ser también entendida desde la perspectiva de realizar entornos en RA que
propicien que el alumno sea únicamente un receptor de la información, hasta los diseñados de
manera que permitan que interaccione con la misma.
Y sobre esta tecnología el "Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías"
de la Universidad de Sevilla (http://www.sav.us.es), está realizando diferentes aplicaciones en
distintas áreas del conocimiento (http:ra.sav.us.es), y que corresponden a distintos niveles
de vinculación de la información en RA: digital a patrón visual b/n (marcador), a imagen de la
realidad (fija o panorámica), a objeto 3D real o escenario 3D, y a coordenadas de posición. Que
implica la combinación de diferentes tipos de información: audio, vídeo, modelos 3D, imagen,
texto, webs, animaciones,... Todo ello producidos con la participación del profesorado a
través de convocatorias específicas de proyectos de innovación educativa.
Julio Cabero Almenara
Director de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación
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EL USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS
DIGITALES EN AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y
SECUNDARIA DE CATALUÑA
THE DIDACTIC AND METHODOLOGICAL USE OF TABLETS IN
CLASSROMS OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN
CATALONIA
Laura Fernández Rodrigo
Universitat de Lleida. Facultat d'Educació, Psicologia i Treball Social. Departamento de
Pedagogía y Psicología. Avenida de l'Estudi General nº4, 25001, Lleida (España)
En esta investigación se describe y se diferencia el uso didáctico y metodológico de las
tabletas digitales entre los centros de educación primaria y los de secundaria de Cataluña.
Es un estudio cualitativo en el que se realizan 14 entrevistas a docentes y alumnos de
primaria y secundaria de los 5 centros participantes. Las conclusiones determinan que el
uso didáctico y metodológico de las tabletas está condicionado por la finalidad con la que
se adquieren, las estrategias pedagógicas que se imparten en el aula, los niveles educativos
y la cantidad de dispositivos disponibles.
Palabras clave: tabletas digitales, m-learning, educación, TIC.
The investigation aims to describe and differentiate the didactic and methodological use of
tablets between primary and secondary schools in Catalonia. It is research through a
qualitative methodology, in which 14 interviews are carried out to teachers and students of
primary and secondary schools of the 5 participating centres. The conclusions determine
that the didactic and methodological use of tablets is influenced by which purpose are they
acquired, the pedagogical strategies given at classrooms, the educational levels and the
amount of available devices.
Keywords: tablets, m-learning, education, ICT.
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1. Introducción.
Según el Consell Escolar de Cataluña
(2015), los dispositivos móviles poseen un
gran potencial que tiene que ser aprovechado
para fines educativos, ya que «posibilita la
realización de ciertas operaciones específicas
que de otra manera no sería posible de realizar
[…], las hace más simples […] y permite
realizarlas desde cualquier lugar» (p. 8). El
año 2013 la Generalitat de Cataluña inicia el
programa mSchools. Es un programa pionero
educativo destinado a los estudiantes de
primaria y secundaria de Cataluña que
promueve el uso de dispositivos móviles para
aprovechar su potencialidad en el proceso
de aprendizaje (MWCB, 2013). Desde esta
iniciativa se reconocen las innovaciones
didácticas con los dispositivos móviles, se
propone realizar visitas escolares al Mobile
World Centre y se motiva a los centros a
realizar otras actividades, como el diseño de
apps, para reducir la brecha digital en el aula.
El objetivo es mejorar el rendimiento
académico, reducir las tasas de abandono
escolar y proporcionar a las próximas
generaciones las habilidades digitales y el
espíritu emprendedor que necesitarán para
su futuro profesional.
El uso de las tabletas tiene que ir
complementado y sustentado por una
metodología correcta y un modelo didáctico
a fin que los alumnos puedan lograr
aprendizajes significativos. Según Cánovas
(2014) «la educación tradicional será un
fracaso si sólo se utilizan las TIC para
reproducir las mismas formas y contenidos
simplemente en un formato digital» (p. 7). Las
iniciativas de mSchools se proponen tanto
para educación primaria como para
secundaria, aunque la implementación de la
tableta puede ser distinta en ambos etapas
dado las prácticas educativas con el uso de
las TIC sí que varían en función de la etapa
en la que se implementan las clases (Instituto
de Evaluación y Asesoramiento Educativo,
Neturity y Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, 2006). Por estos motivos, los
objetivos de este estudio son:
1) Describir la explotación didáctica y
metodológica de las tabletas digitales en las
aulas.
2) Identificar las diferencias y similitudes
del uso didáctico y metodológico de las
tabletas digitales entre las aulas de educación
primaria y secundaria.
1.1. M-Learning y la brecha digital.
El aprendizaje móvil o m-learning es la
modalidad educativa que facilita la
construcción del conocimiento, la resolución
de problemas de aprendizaje y el desarrollo
de destrezas o habilidades de forma autónoma
y ubicua gracias a la medicación de
dispositivos móviles (Brazuelo & Gallego,
2011). Cada día la brecha digital – que es la
separación entre personas que utilizan las TIC
como parte rutinaria de la vida cotidiana y las
que no tienen acceso a las mismas- es menos
evidente dado que a través de los
dispositivos móviles todo el mundo puede
acceder al conocimiento de las TIC sin tener
que realizar una gran inversión en comprar
un ordenador (Serrano & Martínez, 2003). En
este punto, Cánovas (2014) y Pedró (2011)
afirman la existencia de una nueva brecha
digital, la que separa los «productores
digitales» de los «consumidores digitales» y
está relacionada con la desigualdad de los
beneficios del acceso a la tecnología. En el
primer grupo se sitúan las personas que
utilizan Internet de forma productiva y creativa
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–transmitiendo ideas, creando propuestas y
espacios, generando contenidos, etc.- y, en
el segundo grupo, aquellas que utilizan las
TIC para chatear, leer el diario, mirar
movimientos bancarios, comprar, usar el
correo electrónico, etc. Desde la escuela,
delante de la precoz edad de inicio en el uso
de las TIC, se tendría que promover una
educación basada en la «actividad, la
creatividad, la generación de contenidos, idea
y movimientos que pueden llegar a
transformar la educación y la sociedad en la
que crecen» (Cánovas, 2014, p. 7), a fin de
cumplir los objetivos educativos a través de
las TIC y con las TIC.
1.2. Funciones didácticas de las tabletas
digitales.
Como dispositivo, las tabletas digitales son
herramientas con un alto grado de
interactividad por su pantalla táctil y muy
intuitivos, ya que no requieren una
capacitación previa y se integran
naturalmente a las capacidades que los
infantes han desarrollado con el uso de
dispositivos móviles en su vida cotidiana
(Marés, 2012). Por su ligereza y tamaño, la
tableta permite a los alumnos y docentes que
se pueda llevar a la mano de un lugar a otro
sin esfuerzos y la durabilidad de la batería
facilita que no haga falta enchufarla mientras
se utiliza. La tableta proporciona una docencia
más eficaz, flexible y móvil (European
Schoolnet, 2013). A partir de los cuatro ejes
propuestos por Cataldi y Lage (2013),
podemos contar con las tabletas digitales en
el aula teniendo en cuenta las funciones
didácticas que pueden aportar:
1) Son fuente de documentación e
información. Se puede tener acceso a través
de la red a libros electrónicos, a vídeos,
música, imágenes y otros archivos
multimedia. Los alumnos pueden utilizar la
tableta como libro y, también, para buscar
información en diferentes formatos: PDF’s,
noticias, libros, investigaciones, páginas web,
blogs, libros, etc. Agudelo, González y
Quiceno (2013) afirman que el uso de tabletas
en las aulas puede fomentar el aprendizaje
por descubrimiento. Las tabletas son un buen
estímulo para despertar la curiosidad,
motivación e interés de los alumnos y los
maestros han de presentar herramientas para
que el estudiante descubra por sí mismo sus
aprendizajes.
2) Son laboratorios multimedia
abiertos. Los alumnos pueden crear y
producir contenido virtual. A través de la
tablet se puede acceder a una gran variedad
de apps con funciones muy específicas, por
ejemplo, para crear pósters, cómics, editar
vídeos y fotos, realizar collages, narraciones
y dibujos digitales, etc. Los alumnos pueden
gravarse y fotografiarse con la cámara para
poder editar los archivos en las apps. También
se puede contar con las herramientas de
ofimática de Microsoft Office (o similares) a
fin de realizar presentaciones y documentos
para los trabajos del aula.
3) Poseen aplicaciones específicas
creadas para el aprendizaje de áreas
curriculares. Podemos descargar cantidad
de aplicaciones de diferentes temáticas para
que los alumnos jueguen mientras practican
contenidos curriculares, como juegos de
vocabulario, de cálculo mental, de música, etc.
Además, el uso de la tableta como herramienta
de juego para practicar contenidos
curriculares, se basa en la acción y
experimentación con adultos y compañeros,
con el objetivo de acceder a los medios
audiovisuales y tecnológicos, mejorar la
coordinación óculo-manual y propiciar las
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capacidades cognitivas de atención,
percepción y discriminación, entre otras
(Morales, 2008).
4) Son herramientas de comunicación.
Se puede acceder a los servicios de la web
2.0 para compartir trabajos y actividades
elaboradas en el aula con el resto de
compañeros, con los docentes y con las
familias, como los blogs, las plataformas
virtuales, y los sistemas de almacenamiento
en la nube. El uso de wikis, blogs, redes
sociales u otras apps y webs 2.0
comunicativas, adaptadas al uso educativo,
pueden reforzar el aprendizaje colaborativo
porque ponen énfasis en la contribución y
participación de los usuarios (Agudelo,
González & Quiceno, 2013).
1.3. Aspectos pedagógicos y metodológicos.
La incorporación de la tableta digital en el
aula puede contribuir en la innovación, ya
que puede resultar un «vehículo para la
transformación educativa» (CITA & CEO
Miguel Delibes, 2011, p. 8). Aun así, según
los mismos autores, las TIC por si solas no
innovan ni la enseñanza ni el aprendizaje.
Desde la escuela, el objetivo es que los
alumnos desarrollen las competencias
básicas y las tabletas – y las TIC en general-
tienen que ayudar a lograrlo (Trujillo, 2014).
No existe una metodología concreta para
utilizar la tableta digital, ya que la tableta no
debe ser el centro de la metodología (Trujillo,
2014). Aún así, se expone en la Tabla 1
diferentes estrategias con las que los
dispositivos pueden contribuir positivamente
en el aula para lograr un aprendizaje por
competencias:
A partir del curso 2009-2010, el Departament
d’Ensenyament de Catalunya pone en marcha
el proyecto Educat 1x1, con el cual los
alumnos de secundaria pueden adquirir un
propio ordenador portátil subvencionado. Sin
las infraestructuras adecuadas, sin una visión
de la programación curricular, sin un
replanteamiento del enfoque de la docencia
y sin tener experiencias previas se dieron una
serie de problemáticas que hicieron frenar este
proyecto (Consell Superior d’Avaluació del
Sistema Educatiu, 2010). Todos los centros
adquirieron el dispositivo digital, pero no de
la metodología correcta. «No es suficiente con
la dotación del material tecnológico en el aula,
sino que el que es sumamente importante es
el cambio metodológico» (Andreu, 2011, p.
7) ya que en muchos centros se continuaba
haciendo lo mismo que antes, pero con un
portátil, y con muchos más problemas. El
mismo autor afirma que las TIC no son una
finalidad, sino que «son un recurso y un
camino para lograr que los infantes tengan
un buen nivel competencial» (p. 8).
A fin de lograr una correcta integración de
las TIC en las aulas, Koehler y Mishra (2009)
proponen el modelo TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge) que se
compone por tres principales formas de
conocimiento: el conocimiento del contenido,
el conocimiento pedagógico y el
conocimiento tecnológico.
Como se aprecia en la Figura 1, la unión de
estos tres tipos de conocimiento da lugar al
conocimiento tecnológico pedagógico del
contenido, que es la base de la enseñanza
eficaz con la tecnología. La tecnología se
utiliza de manera constructiva para enseñar
el contenido, ayuda a corregir problemas que
se enfrontan los alumnos y se utiliza para
construir sobre el conocimiento existente para
desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer
las existentes (Koehler & Mishra, 2009). La
clave está en encontrar la manera en que estas
tres formas de conocimiento se puedan
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interrelacionar, (pedagogía, contenido y
tecnología) creciendo y sustentándose la una
con la otra para llegar a adquirir un
conocimiento conjunto.
2. Metodología.
El presente estudio se enmarca dentro del
paradigma interpretativo, ya que se pretende
comprender e interpretar los fenómenos de
una realidad construida socialmente (Reeves,
2006) y se desarrolla a través de una
metodología cualitativa, que se refiere a
aquellos procedimientos de investigación
que proporcionan datos descriptivos
contextualizadas en el ámbito social dónde
ocurren naturalmente (Bisquerra, 2009). La
investigación se realiza a partir de un método
etnográfico y microetnográfico, el cual
consiste en la descripción y interpretación
de una situación social concreta (Spradley,
1980). Se realizan un conjunto de entrevistas
semiestructuradas a los participantes, que se
elaboran a través de una pauta de preguntas
ordenadas y redactadas por igual para todos
los entrevistados, permitiendo una respuesta
abierta y libre (Canales, 2006). A partir de los
objetivos planteados al inicio del trabajo, se
realizan tres guiones de entrevista con
preguntas diferentes: el primero va dirigido a
los equipos directivos, el segundo a los
docentes de educación primaria y secundaria
y, el tercero, a los alumnos de las dos etapas
educativas. Las preguntas están clasificadas
por categorías, que son: aspectos
metodológicos y estrategias pedagógicas,
funcionalidades didácticas, competencias
básicas, diversidad del alumnado y gestión
de las tabletas en el aula. Los guiones han
estado revisados por el director del trabajo y
por el Departament d’Ensenyament de
Cataluña. Se escogen centros educativos de
modo intencionado, teniendo presente que
tengan más de un curso escolar de experiencia
en la implementación de tabletas digitales en
TAREAS INTEGRADAS
PROYECTOS RINCONES SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Acciones orientadas a la
resolución de una
situación a través de la
movilización de los
recursos que dispone el
alumno (Martínez,
2014).
Los alumnos plantean,
implementan y avalúan
proyectos que tienen
aplicación en la vida
cotidiana (Blank, 1997;
Dickinson et al., 1998;
Harwell, 1997).
El aula se organiza en
rincones de trabajo, para
promover la libertad de
elección, el descubrimiento
y la investigación
(Rodríguez, 2011).
Conjunto de actividades
ordenadas, estructuradas y
articuladas para la
consecución de unos
objetivos educativos
(Zabala; 1995).
Tabla 1. Estrategias y metodologías en el aula.
Figura 1. Modelo TPACK (Koehler, M. J.
& Mishra, P., 2009).
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las aulas. De los 8 centros primeramente
escogidos y contactados de Cataluña, 3
descartan la posibilidad de participar en la
investigación. Por lo tanto, participan en el
estudio un total de 5 centros educativos: 2
de educación primaria, 1 de secundaria y 2
escuelas-instituto. De cada centro
participante, se entrevistan por separado a
los siguientes grupos: equipo directivo,
maestros, profesores, alumnos de primaria y
alumnos de secundaria. Se han realizado un
total de 19 entrevistas, en las cuales han
participado 39 entrevistados distribuidos
entre los siguientes colectivos y centros
(Véase Tabla 2).
Las entrevistas, con la autorización de los
centros, se registran con una grabadora de
voz y se transcriben literalmente para analizar
el contenido. Se extraen las ideas relevantes
de cada entrevista a través de unidades de
significado, que representan un fragmento de
las aportaciones de los entrevistados.
Finalmente, se realizan tablas comparativas
clasificando las unidades de significado en
las mismas categorías en las cuales se
distribuían las preguntas iniciales de los
guiones para las entrevistas.
3. Resultados.
A continuación, se presentan los
resultados de las entrevistas realizadas a los
equipos directivos, a los maestros y alumnos
de educación primaria, y a los profesores y
alumnos de secundaria. Los resultados se
muestran a través de las Tablas 3, 4, 5, 6 y 7.
3.1. Equipos directivos.
Como se aprecia en los resultados del
análisis expuestos en el Tabla 3, en secundaria
se adquieren tabletas digitales a modo de 1x1,
en cambio, en primaria, las tabletas son
propiedad del centro educativo y se
disponen de pocos dispositivos a compartir
entre toda la etapa.
En las aulas de primaria, se emplean
diferentes tipos de metodologías y estrategias
en los diferentes centros y cursos. Los
alumnos tienen que compartir la tableta y se
introduce para utilizarla en una metodología
de trabajo en grupos. En los cursos de ciclo
inicial, la tableta se utiliza ocasionalmente para
jugar con aplicaciones de contenidos
ETAPA EDUCATIVA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA Y
SECUNDARIA
Centro 1 2 3 4 5 Total
entrevistados
Equipo directivo 1 1 2 3 1 8
Equipo docente primaria 4 1 - 2 1 8
Equipo docente secundaria - - 3 2 2 7
Alumnos primaria 3 2 - 2 2 9
Alumnos secundaria - - 3 2 2 7
Total entrevistados 8 4 8 11 8 39
Tabla 2. Entrevistados en cada centro.
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curriculares: «Tienen apps más originales,
más interactivas, más adaptadas a ellos, por
eso las pusimos en los cursos más
pequeños» (Equipo directivo, centro 1). Tanto
para los cursos de primaria y secundaria, la
tableta es una herramienta para crear
contenido digital, «para crear posters, para
crear cómics, para crear vídeos, para editar»
(Equipo directivo, centro 2).
En secundaria, la tableta es una herramienta
personal y siempre se utiliza individualmente
aunque se pueda trabajar en grupos. La
metodología es distinta según el centro, la
asignatura y el profesor. Se utiliza como libro
digital, aunque también para crear contenido
virtual, compartir información en la red, realizar
trabajos colaborativos y hacer uso de una
plataforma virtual, como Moodle. A excepción,
USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS EQUIPOS DIRECTIVOS
Metodología en el aula y estrategias
- Es diferente en cada área, curso y profesor.
- Diversas estrategias en los diferentes centros y niveles: trabajo por tareas, secuencias didácticas, proyectos, rincones.
- Trabajo individual o en grupo dependiendo del docente y de la actividad
Funcionalidades didácticas
- Jugar a apps de contenidos curriculares (en primaria)
- Producciones multimedia
- Compartir material en la red
- Creación y muestra de presentaciones
- Libro digital (en secundaria)
- Es multiuso.
- Las apps permiten realizar muchos tipos de tareas.
Gestión y organización en el aula
- Uso de la tableta: individual en un plan 1x1 (en secundaria), y en primaria se tiene que compartir.
- En primaria, se establece una tabla horaria para reservarlas o se distribuyen por las aulas.
- En primaria forma parte del material del centro.
- En secundaria, los alumnos se hacen responsable de su tableta.
Competencias básicas
- Posibilita el trabajo cooperativo.
- La tableta motiva los alumnos.
Coordinación entre primaria y secundaria
- Hay continuidad con el uso del dispositivo en secundaria.
- En secundaria se utiliza con más frecuencia, en primaria en ocasiones.
Tabla 3. Resultados de las entrevistas a los equipos directivos.
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USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS MAESTROS DE PRIMARIA
Metodología en el aula y estrategias
- Se trabaja por proyectos: la tableta se utiliza para crear material y buscar información.
- Se trabaja por secuencias didácticas: la tableta se utiliza para crear material
- Rincones: se juega a apps de matemáticas, de lengua, de inglés, etc.
- Se fomenta el trabajo en grupo.
- Facilita la innovación educativa.
Funcionalidades didácticas
- Producciones multimedia: audio, imagen, video, cómic, pósters,…
- Uso de la cámara.
- Buscar información.
- Compartir contenido en la red.
- Se juega a apps para reforzar contenidos.
- Google Drive: para compartir archivos
- Realización de presentaciones
- A través de Internet, se tienen la información más actualizada que en los libros.
- Es multiuso.
Gestión y organización en el aula
- No se trabaja siempre con tabletas.
- Para determinadas actividades la reserva de las tabletas es permanente durante todo el curso.
- Muchas veces los alumnos tienen que compartir el dispositivo
Competencias básicas
- Es una herramienta que facilita el trabajo por competencias si la metodología también lo contempla.
- No se realiza ningún trabajo competencial sólo por el hecho de utilizar la tableta.
- Proporciona un aprendizaje más autónomo.
- La tableta motiva los alumnos.
Atención a la diversidad
- Es un soporte audiovisual.
- Está disponible inmediatamente, siempre está encendida.
- Es una herramienta de soporte.
- Hay apps para practicar con diferentes niveles.
Tabla 4. Resultados de las entrevistas a los/las maestros/as de educación primaria.
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el centro 5 también aplica un plan de 1x1 en
ciclo superior y las tabletas se utilizan con
las mismas finalidades que en secundaria.
3.2. Maestros de educación primaria.
Según los resultados del análisis expuesto
en el Tabla 4, los centros disponen de un
número reducido de tabletas para utilizar en
educación primaria. El dispositivo en muchas
ocasiones se tiene que compartir porque no
se dispone de suficientes, por lo que se
requiere que frecuentemente los alumnos
trabajen en grupos, de manera cooperativa o
por turnos. La metodología en el aula es
diferente en cada centro educativo, curso o
asignatura y la tableta digital se implementa
como una herramienta que sirve para cumplir
determinadas funciones en un contexto
metodológico ya existente. No se ha
cambiado la manera de trabajar en el aula para
incorporar los nuevos dispositivos, sino que
las actividades que se realizaban diariamente
en el aula se han adaptado según las
posibilidades didácticas que las tabletas
ofrecen.
La tableta se utiliza con alumnos de ciclo
inicial cuando se trabaja por rincones para
practicar contenidos curriculares a través de
apps de juegos de cálculo mental y de
vocabulario, entre otras. Muchas de estas
apps contienen diferentes niveles de
dificultad, de manera que el ritmo depende de
la habilidad y capacidad de cada alumno.
En los otros niveles de primaria, el
dispositivo se utiliza con más frecuencia para
realizar y editar vídeos, imágenes y sonidos,
se pueden crear cuentos, cómics, se pueden
compartir las producciones a la red, etc. Estas
funcionalidades no se atribuyen a ninguna
metodología de modo predeterminado, sino
que según la actividad a realizar, se puede
escoger la tableta o no, igual que se utiliza un
lápiz, un bolígrafo u otro recurso. Aún así,
hay estrategias en las cuales el uso
productivo de la tableta es más eficaz porque
la metodología requiere que los alumnos
investiguen, creen y produzcan material, como
en los proyectos que se realizan en los
centros 2 y 4, y las secuencias didácticas del
centro 5. En estos casos, los alumnos trabajan
por grupos cooperativos y utilizan la tableta
para buscar información y crear contenido
multimedia.
Como excepción, el centro 5 implementa un
modelo de 1x1 a ciclo superior, por lo que la
tableta es una herramienta que se utiliza con
mucha más frecuencia que en los otros
centros y se saca más partido a las
funcionalidades que ofrece. Además de ser
una herramienta de acceso a la información y
de creación, utilizan el dispositivo para
comunicarse entre los compañeros para
realizar trabajos colaborativos en red y con
los maestros para entregar las tareas y seguir
el proceso de su evaluación.
3.3. Profesores de educación secundaria.
Como se muestra en la Tabla 5, los centros
tenían experiencia con el uso de netbooks en
el plan de 1x1 de la Generalitat para acceder a
libros digitales y a la plataforma virtual. Con
la incorporación de las tabletas, el centro 3,
mantiene una coexistencia entre libros de
texto y libros digitales, el centro 4 utiliza libros
digitales exclusivamente y el centro 5 opta
por elaborar su propio material de aprendizaje.
El uso de la tableta siempre es individual, ya
que cada alumno tiene la suya, aunque la
metodología de aula varía según el área y el
profesor y se realizan más o menos trabajos
por grupos o individualmente.
La tableta permite, además de acceder a los
libros digitales y a la plataforma virtual,
realizar otro tipo de tareas. Los centros de
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ESO participantes utilizan la tableta para
realizar las mismas tareas que se podían hacer
con ordenadores, como realizar trabajos de
redacción, presentaciones, buscar en la red,
gestionar la plataforma virtual, etc., de una
manera más inmediata que con un portátil.
Además de estas funcionalidades, la tableta
permite realizar otro tipo de actividades que
no se podía hacer con un ordenador, como
grabar y compartir instantáneamente, acceder
a un gran despliegue de apps de edición y
creación multimedia y otros funciones muy
concretas, compartir archivos inmediatamente
entre los compañeros y profesores, compartir
la pantalla con el proyector de manera
inalámbrica (en el caso de iPad), etc.
El centro 5, a diferencia de los otros dos,
no utiliza la tableta como libro digital, ya que
USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS PROFESORES DE SECUNDARIA
Metodología en el aula
- El uso de las tabletas es individual
- Se realizan tantos trabajos individuales como en grupo.
- Se fomenta el trabajo diario y la evaluación continuada.
- Se utiliza el libro de texto y/o en formato digital.
- Se trabaja por secuencias didácticas.
- Se trabaja por tareas.
- La metodología es diferente según la asignatura y el profesor que la imparte.
-Lo Importante en el aula es la metodología, la tableta es sólo una herramienta.
- No se ha abandonar el papel ni la libreta, ya que los alumnos deben aprender de todo y tener criterio para elegir.
Funcionalidades didácticas
- Se utiliza como libro digital, igual que con los anteriores netbooks.
- Se realizan producciones multimedia: vídeos, audios, podcasts, ...
- Se utiliza para buscar información en la red
- Uso de Google Drive para compartir archivos internamente.
- Uso de plataformas virtuales para compartir archivos, realizar actividades, cuestionarios y exámenes y comunicar
informaciones del centro.
- Herramientas de ofimática
- Uso del iPad con el Airplay para compartir la pantalla en el proyector y realizar presentaciones.
- Herramientas para el trabajo colaborativo
- Uso en las salidas y excursiones
- Se pueden disponer de muchos tipos de apps.
- Tiene más prestaciones audiovisuales y más ventajas funcionales que un ordenador.
- A través de plataformas y herramientas de feedback, pueden tener las evaluaciones de inmediato.
- Los alumnos se conocen el funcionamiento de la tableta y pueden buscar nuevas apps fácilmente.
Tabla 5. Resultados de las entrevistas a los/las profesores/as de educación secundaria.
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los ordenadores portátiles tampoco se
utilizaban para este fin:
Durante el año utilizamos libros digitales y
aquel año nos sirvió al claustro por entender
que no era el camino, es decir, no se trataba
de sustituir un libro tradicional, que ya hace
años que no utilizamos libros, sino que era
utilizar una herramienta para lo que queríamos
nosotros pedagógicamente, y entender que,
por tanto, con los iPads no hemos tenido esta
duda (Profesor 2, centro 5).
En este centro no se seguían libros de texto
ya que no se creía en una pedagogía
tradicional y se utilizaba el ordenador portátil
como herramienta para crear conocimiento.
De este modo, se incorporan las tabletas
digitales como sustitución de los portátiles.
El proyecto educativo de centro ya
contemplaba este tipo de pedagogía y no se
cambia la forma de enseñar para que entren
en la escuela las tabletas digitales, sino que
este dispositivo sirve para consolidar el
mismo proyecto educativo.
3.4. Alumnos de educación primaria.
La tableta en todos los casos es una
herramienta para crear y editar, y se utilizan
apps más específicas según la tarea a realizar,
como para crear cuentos y gravar-se. Como
se observa en la Tabla 6, también se utiliza
para buscar información en la red y a veces –
USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS PROFESORES DE SECUNDARIA
Competencias básicas
- Facilita el trabajo autónomo.
- Los alumnos aprenden a responsabilizarse.
- Los alumnos son autodidactas.
- Motiva a los alumnos.
- Permite realizar trabajos colaborativos.
- Permite crear el propio material.
Gestión y organización en el aula
- La tableta utiliza en el aula cuando lo señala el maestro.
- Las tabletas siempre están disponibles ya que cada alumno tiene la suya.
- La tableta se lleva a casa y se vuelve al día siguiente con la batería recargada.
Atención a la diversidad
- Se trabaja en grupos heterogéneos
- El ritmo de trabajo se puede adaptar y la tableta lo facilita.
- A través de la tableta todo tipo de alumnos pueden realizar la misma actividad.
- Los alumnos con NEE se sienten integrados porque utilizan la misma herramienta.
- La tableta es una herramienta de apoyo como otro tipo de material.
Tabla 5. Resultados de las entrevistas a los/las profesores/as de educación
secundaria.(continuación)
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sobre todo en los cursos más bajos de
primaria- para jugar a apps con contenidos
curriculares, como para practicar el cálculo
mental o vocabulario.
La tableta no es el único dispositivo digital
que se utiliza, ya que depende de que tarea
se tenga que realizar es mejor un portátil o un
ordenador, como indica un alumno: «Si el
profesor nos dice ‘tenemos que hacer un
trabajo’, no siempre utilizamos, todo el día,
las tablets, sino, por ejemplo, tenemos que
hacer alguna cosa con el ordenador» (Alumno
1, centro 5). Los alumnos del centro 1, a partir
de tercero de primaria no utilizan tableta, pero
utilizan ordenadores portátiles como
herramienta habitual: «Nos envían deberes
por el ordenador por Moodle, i también
empezamos a 4º con medio a hacer servir
Flipped Classroom» (Alumno 3, centro 1). Por
tanto, se tiene que tener criterio –tanto por
parte de los maestros en la organización de
las actividades como para los propios
alumnos- para escoger la herramienta de
trabajo adecuada según la tarea a realizar.
La predisposición en todos los alumnos
para trabajar con la tableta es muy positiva:
- «Sí, más contentos, más atentos, más
eficaces porque nos gusta más» (Alumno 1,
centro 4).
- «Es una manera más divertida de
aprender» (Alumno 1, centro 2).
Los alumnos están motivados y les resulta
fácil encontrar recursos para aprender a través
de los dispositivos móviles. Valoran muy
positivamente que no hayan de depender de
la disponibilidad de la sala de informática, ya
USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS ALUMNOS DE PRIMARIA
Metodología en el aula
-A veces se trabaja en grupos y otras veces individualmente
Funcionalidades didácticas
- Juegos de apps para reforzar contenidos (alumnos de CI).
- Búsqueda de información en la red.
- Leer lecturas.
- Apps para crear cuentos.
- Producciones multimedia.
- Herramientas de ofimática (alumnos de CS).
- Web 2.0 y apps para compartir archivos e información, como Google Drive (alumnos de CS).
- Los alumnos descubren recursos para utilizar la tableta.
Gestión y organización en el aula
- La tableta utiliza cuando lo indica el maestro.
- Se tiene que compartir o no dependiendo de las que haya disponibles y del número de alumnos.
- Se utiliza en determinadas asignaturas o actividades.
- Es mejor que ir al aula de informática.
Tabla 6. Resultados de las entrevistas realizadas a los alumnos de educación primaria.
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que se tarda en cambiar de aula y encender
los ordenadores.
3.5. Alumnos de educación secundaria.
La tableta, según los resultados expuestos
en la Tabla 7, es de los alumnos y siempre
está lista para usar, aunque es el profesor
quien indica el momento y no se hace uso
con la misma frecuencia en todas las
asignaturas. Siempre se utiliza
individualmente, aunque la manera de
trabajar –dependiendo de la asignatura, de la
actividad o del profesor- pueda ser por
grupos o no. Los alumnos están satisfechos
del modo en que se utiliza, ya que los ayuda
a estudiar y a prepararse para los exámenes.
En los centros 3 y 4 la tableta es un
complemento al libro (digital y/o en papel) y
se hace servir para realizar trabajos que hace
un tiempo realizaban con un portátil o en
papel y para desarrollar actividades
complementarias al temario de clase. La
tableta, además, posibilita que se puedan
USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA
Metodología en el aula
- Se trabaja individualmente y en grupos.
- Se realizan trabajos colectivos, pero cada alumno con su tableta.
- Los trabajos de clase realizados con las tabletas van bien porque no hay que estudiar tanto por los exámenes.
Funcionalidades didácticas
- Se busca información.
- Se realizan producciones multimedia: posters, vídeos, imágenes, podcasts, cómics, ...
- Se utilizan herramientas de ofimática: presentaciones, documentos, ...
- Se presentan trabajos por correo, Google Drive o por plataforma virtual.
- Se realizan trabajos colaborativos con Google Drive.
- Se utiliza para utilizar herramientas de Moodle.
- Se utiliza para acceder a la plataforma virtual.
- Se realizan trabajos de expresión oral con la tableta, la app TV y el proyector.
- Los alumnos se graban y hacen fotos.
- Es multifuncional.
Gestión y organización en el aula
- Cada uno tiene su tableta.
- No se utiliza la tableta en todas las áreas.
- La tableta siempre está disponible para poder utilizarla.
- Los alumnos se llevan la mesita de casa a la escuela todos los días.
- La tableta se llevará cargada siempre de casa.
Tabla 7. Resultados de las entrevistas realizadas a los alumnos de educación
secundaria.
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realizar otro tipo de actividades que no se
pueden hacer con otro dispositivo: «A veces
hacemos trabajos y nos dejan […] ir al patio
y hacer fotos para ponerlas en los trabajos»
(Alumno 2, centro 4).
En el centro 5 no se utilizan libros y los
alumnos siempre elaboran su propio material
de aprendizaje, en muchas asignaturas se
trabaja por secuencias didácticas y es cuando
más hacen servir el iPad. Se fomenta en
trabajo cooperativo y colaborativo haciendo
uso de Google Drive y la plataforma Clickedu.
En todos los centros, con más o menos
frecuencia, se realizan actividades creativas
a través de la gran variedad de apps que se
pueden descargar a las tabletas: «Estamos
haciendo un trabajo a lengua que es un
trabajo individual sobre unos efectos
especiales, como se hacen y hemos hecho
un cortometraje de tres minutos y con todo
de efectos y está muy bien porqué es como
un ovni que llega a la tierra y esto es más
divertido y didáctico» (Alumno 2, centro 5).
4. Discusión.
Las diferencias del uso educativo de la
tableta entre primaria y secundaria están
condicionadas por el modelo de
implementación, ya que en secundaria se
implementa un modelo de 1x1 –igual que en
ciclo superior de uno de los centros- y en
primaria los dispositivos son de la escuela y
no se dispone de demasiados. El equipo
educativo de primaria se ve obligado a utilizar
la tableta en determinadas ocasiones y a
menudo de forma compartida, por parejas o
en pequeños grupos. La manera de trabajar
con un modelo de 1x1 es diferente porque,
aunque se trabaje en grupos, cada alumno
tiene su propio dispositivo y lo utiliza
individualmente. Los alumnos llevan la
tableta de casa a la escuela cada día, como el
estuche o una libreta, pueden seguir las
actividades del aula desde cualquier lugar y
momento. La tableta, en un entorno de 1x1,
se utiliza para realizar trabajos de ofimática y
como herramienta de comunicación entre
alumnos y profesores, a través de apps de
almacenamiento en la nube, plataformas
virtuales y correo electrónico. Teniendo en
cuenta el modelo TPACK, en secundaria,
donde se implementa un modelo de 1x1, las
tabletas digitales están mucho más integradas
en las prácticas pedagógicas del aula que en
educación primaria, dónde sólo se puede
disponer de esta herramienta ocasionalmente.
Ante la variedad de estrategias
pedagógicas que se implementan en las aulas,
se tiene presente las funciones didácticas que
posibilitan las tabletas y en cómo esta
herramienta se puede utilizar para las
actividades que se llevan a cabo en el aula.
Delante de una nueva brecha digital
(Cánovas, 2014; Pedró, 2011), los alumnos se
posicionan como «productores digitales»
cuando producen o editan un vídeo u otras
actividades creativas que se llevan a cabo
tanto en primaria como en secundaria o
comparten sus producciones en la red. Por
otro lado, se posicionan como «consumidores
digitales» los alumnos de ciclo inicial que
juegan a apps para practicar contenidos
curriculares y los alumnos de secundaria que
utilizan la tableta para acceder a los libros
digitales.
No existe una metodología y una didáctica
concreta y única para utilizar la tableta digital
en el aula. Cada centro tiene su propio
proyecto y las tabletas digitales se adquieren
para diferentes finalidades educativas. Como
afirma Trujillo (2014), la incorporación de las
tabletas digitales debe servir para apoyar el
mismo proyecto de centro para lograr un
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cambio innovador. Aún así, el uso de la tableta
no siempre es innovador, ya que en ocasiones
se utiliza para un modelo de aprendizaje
tradicional, como para el acceso a libros
digitales, para realizar apuntes y tenerlos
organizados, etc. En la mayoría de los casos
no significa un cambio pedagógico, sino
funcional.
5. Referencias bibliográficas.
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Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G. Páginas 27 a 40
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LA CREACIÓN DE UNA HERRAMIENTA COMPETENCIAL PARA
ANALIZAR ACTIVIDADES BASADAS EN EL MLEARNING EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
THE CREATION OF A COMPETENCIAL TOOL TO ANALYZE
MLEARNING ACTIVITIES IN PRIMARY EDUCATION
Balbina Falceto Macarulla
Jordi Lluís Coiduras Rodríguez
Georgina Rovira Sanz
Universidad de Lleida. Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social. Departamen-
to de Pedagogía y Psicología. c/ Av. de l'Estudi General, 4, 25001, Lleida (España)
En este texto se expone el proceso de construcción de una herramienta de análisis de
actividades con el uso de dispositivos móviles en Educación Primaria. El principal objetivo
es seleccionar, definir y clasificar indicadores competenciales que permitan el estudio de las
actividades con aplicaciones. La metodología seguida es mixta, combinando procesos
cualitativos y cuantitativos. La búsqueda de referentes teóricos sobre tecnología educativa
y competencias, la observación participante en un contexto con alumnos y la aportación del
juicio de expertos permiten la creación de una herramienta para analizar el diseño de la
actividad, la actuación de los alumnos y sus producciones.
Palabras clave: Análisis, competencia, herramienta, tecnología.
The research is based on the creation of a tool for competence analysis of activities which use
mobile devices in Primary Education. The main objective is selecting, defining and classifying
competence indicators for the activity analysis. The methodology to get this aim is based on
qualitative and quantitative methods. The search for theoretical framework on educational
technology and skills, combined with participant observation in a context with students and
the contributions of expert's opinion, allows the creation of a tool to analyze the design of the
activity, the performance of students and their productions.
Keywords: Analysis, competence, tool, technology.
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1. Introducción.
La principal motivación de este estudio fue
desarrollar una herramienta de análisis de
actividades en que se utilizan dispositivos
móviles como herramienta de aprendizaje en
la Educación Primaria, que permitiera conocer
la relación del uso de dispositivos móviles
con el desarrollo de competencias. La
ausencia de literatura y de instrumentos para
este análisis, desde el diseño de estos
recursos hasta las producciones del
alumnado en su uso, están en el origen de la
investigación. Este estudio se realiza
combinando la comprensión de las
actividades desde un plano teórico y en la
experimentación en el aula en un centro de
Educación Infantil y Primaria que lleva a cabo
actividades con el uso de tablets.
Actualmente, las nuevas generaciones
aprenden, se comunican y se divierten usando
con frecuencia y facilidad las tecnologías, las
cuales están muy presentes en sus tiempos.
Igualmente, en el ámbito educativo el
desarrollo de competencias es uno de los
temas más actuales y hacia donde deben
encaminarse los procesos educativos. Por
esta razón, la importancia de conocer las
posibilidades que las tecnologías, los
dispositivos móviles en este caso, pueden
aportarnos educativamente es otra de la
motivación principal para la creación de esta
herramienta. A la vez, esta motivación
constituye en sí misma una finalidad de
estudio, ya que como educadores e
investigadores debemos disponer de
herramientas que nos permitan analizar la
funcionalidad educativa de las tecnologías.
Los dispositivos móviles representan la
evolución continua de las tecnologías de la
información y comunicación, también como
una de las más recientes incorporaciones en
los recursos escolares para aprender con
tecnologías. Este desarrollo está modificando
ya el trabajo en el aula, substituyendo no
solamente papel y bolígrafo sino como nuevas
prácticas en el acercamiento y trabajo de los
contenidos, mediante usos y dinámicas
pedagógicas nuevos. Para Moya (2013), las
TIC a nuestra disposición pueden suponer
mejoras en nuestra calidad de vida para
gestionar la información: recibir, emitir,
procesar, almacenar, recuperar y manipular.
En esta dirección se han desarrollado cambios
en la manera de concebir las nuevas
tecnologías. Para Vivancos (2008), ya no se
enseña sobre las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación), sino que se
aprende con y a través de la tecnología, con
las TAC (Tecnología del Aprendizaje y el
Conocimiento). Fornell y Vicancos (2010)
definen las TAC como el uso de las
tecnologías para una mejora en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y
de organización, como agentes de cambios
metodológicos que permitirán prácticas
innovadoras y significativas.
Las tecnologías proponen
progresivamente nuevos usos, dan respuesta
a tareas de siempre con soluciones distintas
o proponen nuevas utilidades para mejorar la
información o la eficiencia en su gestión,
además de promocionar en su uso una
orientación autodidacta. Pedró (2006) apunta
que el desarrollo de las competencias
intelectuales y las capacidades cognitivas de
las nuevas generaciones en un entorno digital
transforma la forma de procesar y pensar. Los
centros escolares deben dar respuesta a las
necesidades que de estos cambios se derivan.
De algún modo, en base a Gisbert & Esteve
(2011), los aprendices actuales comparten
características comunes en cuanto a la forma
de aprender e interactuar, en esta era digital:
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acceden a la información a partir de fuentes
no impresas; prefieren las imágenes en
movimiento y la música al texto; se sienten
bien y cómodos realizando múltiples tareas
al mismo tiempo; construyen conocimiento
procesando información de forma discontinua
y no lineal.
En un currículo por competencias, la
significación y funcionalidad de los
aprendizajes requiere nuevos modos de
aprender y enseñar. La manera tradicional que
ha imperado durante siglos en la escuela hoy
en día ya no es suficiente, pudiendo
identificarla con una «pedagogía tóxica»
(Acaso, 2009), la cual genera desmotivación
y fracaso escolar y también un desgaste en
los docentes. De forma contraria, Trujillo
(2012) afirma que se necesita una «pedagogía
orgánica», que se ponga al servicio de los
estudiantes para ayudarles a desarrollar
competencias a través de tres ideas
fundamentales: revisión curricular para
garantizar los objetivos y su pertinencia, el
interés de los contenidos y el valor de las
prácticas de aprendizaje desde la visión del
alumnado; apuesta por metodologías activas
y dialógicas, con comunicación y
descubrimiento compartido y adopción de
estrategias y mecanismos que aseguren una
evaluación para el aprendizaje dinámica y
procesual.
En general, Marqués (1998) afirma que se
necesita motivación para desarrollar
competencias y lo define como un estado
dinámico del alumno que lo ayude a comenzar
una actividad y a ser constante durante su
realización. En este sentido, para Navarro,
Rigo y Roselló (2009) la competencia es la
capacidad de utilizar de forma integrada todos
los conocimientos, capacidades, actitudes y
valores para poder superar con éxito
diferentes tareas en un contexto determinado.
De la misma manera, Scallon (2004) señala que
se puede hablar de competencia cuando una
persona es capaz de movilizar adecuadamente
sus aprendizajes y el saber hacer en
situaciones diferentes. La esencia de la
competencia reside en la movilización de
recursos que realiza el individuo, tanto los
propios como los otros que le son externos
para resolver una situación del contexto real
(Le Boterf, 2002). Hoy en día muchos de estos
recursos deben ser gestionados mediante
medios tecnológicos, lo que hace que la
competencia digital adquiera también una
trascendencia crucial en la enseñanza y el
aprendizaje. En base a Churches (2009), la
educación del siglo XXI, con las nuevas
tecnologías, está enfocada a ayudar a los
alumnos a pasar de las habilidades de
pensamiento de orden inferior a las de orden
Figura 1. De la adquisición del
conocimiento a la creación de éste
(Churches, 2009).
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superior de la Taxonomía de Bloom (1956),para pasar de receptores, a creadores deconocimiento (Figura 1).
En la actualidad muchos de estos recursosabarcan o incorporan el componentetecnológico y, progresivamente, mediantetecnología móvil parte de la gestión de losprocesos de resolución de las tareas.Inevitablemente, la tecnología móvil seintroduce en los centros escolares, y con ellanuevos retos docentes para su selección enbase a su adecuación a los objetivoseducativos y metodologías para el desarrollode las competencias.
Según Gisbert, Prats y Cabrera (2015), lastecnologías en general y los dispositivosmóviles están en alza no sólo en losmercados, sino también desde otros puntosde vista: personal, social y académico. Losprincipales dispositivos móviles son losteléfonos, los reproductores de sonido, lasconsolas de videojuegos y las tabletas. Éstosestán dentro de la tipología de aprendizajedel mLearning (del inglés Mobile Learning).Como señala la UNESCO (2013, p.6) «elaprendizaje móvil comporta la utilización detecnología móvil, sola o en combinación concualquier otro tipo de tecnología de lainformación y las comunicaciones (TIC), a finde facilitar el aprendizaje en cualquiermomento y lugar».
El mLearning viene imponiéndose en lasdistintas esferas de la actividad social, no sólopor las ventajas técnicas vinculadas a suportabilidad, adaptabilidad, inmediatez,simplicidad y rapidez (Nakano et al., 2013),sino también porque ofrece una serie debeneficios pedagógicos orientados alaprendizaje activo, situado, colaborativo,flexible, espontáneo e informal (Ally, 2012).Este tipo de aprendizaje es el que fomenta eldesarrollo de competencias.
Existen investigaciones que han analizadola funcionalidad del uso de dispositivosmóviles en la educación y que pueden serútiles para el diseño de una herramienta queanalice actividades centradas en el uso detecnología. La investigación de Hoover yValencia (2011) tuvo como objetivodeterminar, a través de un caso experimental,los beneficios del uso del iPad en losresultados académicos de los alumnos. Engeneral, se pudo observar que los alumnosque habían utilizado tablets durante elsemestre académico obtuvieronpuntuaciones más altas que aquellos otrosque no lo utilizaron. En el trabajo de Fabian yMacLean (2014) también se presentó unestudio del uso de tablets en el ámbitoeducativo, con la metodología y losresultados de un proyecto de investigaciónde intervención / acción para evaluar losbeneficios y riesgos potenciales del uso dedispositivos móviles en las actividades deenseñanza y aprendizaje en un entorno deeducación superior. Según los resultados desu investigación, en términos de contenidode aprendizaje, se utilizaron tablets para:consumo de contenidos, creación decontenidos e intercambio de contenidos. Enel diseño de las actividades llevadas a caboen este proyecto piloto destacó el aprendizajecolaborativo, el discurso de los estudiantesy el apoyo entre iguales. Sin embargo, hayque apuntar que había tareas que noencajaban muy bien con el uso de tablets yhabía tareas que no eran adecuadas parallevar a cabo las actividades de colaboración.Finalmente, I & J Management Services (2011)también realizaron un proyecto para evaluarlas potencialidades de los iPad para aprender.Según este estudio, la utilización del iPad enclase permite:
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· Aumentar el aprendizaje
independiente y autónomo entre los
estudiantes.
· Aumentar la motivación de los
estudiantes y la participación activa en el
aprendizaje.
· Mejorar la capacidad de los profesores
para planificar y satisfacer las necesidades
individuales de los estudiantes.
· Mejorar los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.
· Extender el aprendizaje de los
estudiantes más allá del aula.
· Mejorar la participación de los padres
en el aprendizaje y fortalecer los vínculos
hogar-escuela.
En general, se puede concluir que estos
estudios son favorables y el uso adecuado y
educativo de tecnología permite mejorar los
resultados de aprendizaje de los alumnos. Del
mismo modo, Marés (2012) afirma que las
tablets representan un nuevo formato de
consumo y producción de contenidos y
nuevas formas de interactividad, interacción
y entretenimiento.
En el desarrollo de esta investigación, las
experiencias escolares con tablets y
aplicaciones de distribución gratuita son la
base de la creación de una herramienta de
análisis de aplicaciones y actividades
pensadas para tecnología móvil.
2. Metodología.
La investigación se circunscribe en el
paradigma interpretativo, acercándonos a la
realidad desde metodologías
fundamentalmente cualitativas,
complementadas con algunos datos
cuantitativos, y con la participación de los
investigadores, como docentes, en el aula de
Educación Primaria. Las prácticas educativas
tienen lugar en un centro de Educación
Primaria en Lleida en el área de inglés, donde
se utiliza tecnología móvil, durante el curso
2014/15. A partir de un estudio de caso sobre
las actividades que el alumnado realiza con
aplicaciones en las tablets conocemos la
propuesta educativa de la incorporación de
esta tecnología en una metodología educativa
de trabajo por rincones. Desde el análisis de
la bibliografía construimos la herramienta de
análisis, que validamos posteriormente por
jueces y que sometemos a prueba mediante
la observación y el análisis de las actividades
que realizan los alumnos en 54 sesiones de
clase.
A pesar de la existencia de herramientas e
indicadores para el análisis de actividades,
se prefiere diseñar una nueva con un enfoque
competencial. Para ello se siguen dos
procesos: el primero desde la observación de
la práctica, inductivo, y posteriormente desde
la revisión de la literatura, deductivo. La
observación previa de la actividad del
alumnado en el aula nos permite conocer la
variedad de actividades que se utilizan en este
caso en la enseñanza del inglés y la
movilización que realiza el alumnado de
habilidades y recursos y las interacciones que
se presentan en el aula en esta situación.
Por consiguiente, las fases que se siguen
para la creación de la herramienta son las
siguientes:
a) Selección y definición de indicadores
desde la observación en el aula.
b) Selección y definición de indicadores
de fuentes teóricas relacionadas
especialmente con la tecnología móvil y el
desarrollo de las competencias.
c) Selección de los indicadores desde
criterios de importancia, pertinencia,
observabilidad y univocidad.
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Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G. Páginas 27 a 40
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d) Clasificación de los indicadores en
dimensiones y categorías, en relación a:
diseño de la actividad, actuación del
alumnado y producciones del alumnado.
e) Definición de las dimensiones,
categorías e indicadores.
f) Creación de un cuestionario online
para la validación de contenido por expertos.
g) Revisión y modificación de la
herramienta en base a las aportaciones y las
puntuaciones del juicio de expertos y la
realización de pruebas de análisis
competencial con las actividades observadas
en el contexto escolar.
Los principales referentes teóricos
utilizados para la confección de la herramienta
de análisis competencial de actividades con
tablets son los siguientes:
· Churches, A. (2008). Welcome to the
21st Century: Bloom’s digital Taxonomy. Este
autor presenta las habilidades cognitivas
inferiores y superiores de la Taxonomía de
Bloom (1956) complementadas con verbos
digitales. Estos verbos (publicar, marcar,
realizar búsquedas, etc.) permiten identificar
el tipo de habilidad que se desarrolla en
determinadas actividades con el uso de las
tecnologías.
· Decreto 142/2007, de 26 de junio, por
el que se establece la ordenación de las
enseñanzas de la Educación Primaria». Diario
Oficial de la Generalitat de Catalunya (29
de junio de 2007). En este decreto se
presentan las competencias básicas
generales que el alumnado tiene que
desarrollar en la Educación Primaria.
· Gardner, H. (2011). Inteligencias
múltiples: la teoría en la práctica. Este autor
ideó la Teoría de las Inteligencias múltiples.
Gardner (2011) reconoce que las personas son
diferentes y tienen diferentes capacidades de
pensar y diferentes formas de aprender.
· Guilford, J.P. (1950). Creativity.
American Psychologist. Guilford (1950)
apuesta por el pensamiento divergente como
el capaz de desarrollar producciones
Imagen 1. Alumnado trabajando en el «rincón de la tablet».
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Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G. Páginas 27 a 40
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creativas, las cuales son analizadas desde seis
dimensiones: fluidez (capacidad para dar
diferentes respuestas ante un problema,
elaborando más soluciones, más alternativas),
flexibilidad (capacidad de cambiar de
perspectiva, adaptarse a nuevas reglas, ver
un mismo problema desde diferentes
ángulos), originalidad (se refiere a la
novedad desde un punto estadístico),
redefinición (capacidad para buscar
funciones y aplicaciones distintas a las
habituales, para agilizar la mente),
penetración (capacidad de profundizar, ir más
allá) y elaboración (capacidad de incluir
detalles).
· Puentedura, R. (2008). TPCK and
SAMR: Models for enhancing technology
integration. Otro autor que nos habla de la
integración de las tecnologías en el currículo
educativo es Puentedura (2008) con su
DIMENSIÓN CATEGORIA INDICADOR
Diseño de la actividad
1.Contextualización de la actividad 1.1.Relación con el entorno
1.2.Promoción de una situación real
2.Globalidad de contenidos, competencias
y habilidades
2.1.Contenidos de diferentes ámbitos
temáticos
2.2.Inteligencias múltiples
2.3.Competencias básicas
2.4.Habilidades de la era digital
2.5.Codificación y/o descodificación en
diferentes formatos
3.Utilización de materiales 3.1.Materiales y recursos necesarios
3.2.Uso de recursos
4.Agrupamiento del alumnado 4.1.Modalidad de trabajo
Actuación del alumnado
5.Realización de la actividad
5.1.Autonomía
5.2.Participación
5.3.Interacción
´6. Motivación
6.1.Decisión por comenzar la actividad
6.2. Perseverancia en la realización de la
actividad
6.3. Atención en la realización de la
actividad
Producción del alumnado
7.Adecuación de los resultados 7.1.Presentación
7.2.Corrección
8.Creatividad 8.1.Originalidad
8.2.Elaboración
Tabla 1. Dimensiones, categorías e indicadores de la herramienta creada y validada.
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modelo de Sustitución, Aumento,
Modificación y Redefinición (SAMR, según
su nomenclatura inglesa). La Sustitución se
produce cuando se emplean las nuevas
tecnologías como sustitutas directas de los
métodos tradicionales. En cambio, se llega a
la Redefinición cuando las nuevas
tecnologías nos sirven para crear
producciones antes inconcebibles.
La validación por expertos se realiza
mediante dos vías: la Plataforma del Panel
Internacional de Investigación en Tecnología
Educativa, que ofrece a la comunidad
académica un servicio de jueces expertos,
evaluadores, seleccionados aleatoriamente,
por su adecuación, especialidad y experiencia
y la Universidad de Lleida, que dispone de
profesionales entendidos en Tecnología
Educativa. Los expertos validan la
herramienta en un formulario en una escala
de Likert (1-4), valorando su importancia,
pertinencia, observabilidad y univocidad:
importancia como trascendencia del ítem para
el objeto de estudio; pertinencia como grado
de adecuación del ítem al criterio dentro del
cual se encuentra; observabilidad como
calidad del ítem en relación a la posibilidad
de ser observado y, por último, univocidad,
como medida de como el ítem puede ser
comprendido o interpretado inequívocamente
de una única forma. Cuando se reciben las
respuestas de los expertos, la información se
analiza de forma cuantitativa y cualitativa
para modificar la herramienta de análisis
cuando hay convergencia en las aportaciones
valorativas o los comentarios abiertos
proponen mejoras en la comprensión del
texto.
La muestra de alumnos seleccionados para
observar en su contexto escolar son tres
grupos de Educación Primaria, de cuarto,
quinto y sexto curso. La observación
participante tiene lugar en la clase de inglés y
precisamente con este alumnado porque son
los que más tiempo llevan trabajando por
metodología de rincones, en grupos de cuatro
o cinco y usando la tecnología móvil. El
«rincón de la tablet» es el rincón donde los
alumnos realizan actividades con el uso de
aplicaciones. En cada clase hay entre 20 y 25
alumnos. En la Imagen 1 se puede observar
dicho rincón con alumnado trabajando:
3. Resultados.
Después de la validación de expertos y sus
aportaciones y del pilotaje de la herramienta,
esta queda definida como mostramos en la
Tabla 1, con dimensiones, categorías e
indicadores.
En la consideración de las puntuaciones
aportadas por los expertos en relación al ítem
interesa la observabilidad en primer lugar,
para poder objetivar la valoración y la
importancia, como trascendencia en el
análisis y valoración. La pertinencia y
univocidad valoradas nos permiten tener en
cuenta el ítem, mantenerlo, o revisar la
redacción para asegurar la comprensión en
un sentido único.
Para entender el funcionamiento de la
herramienta, se muestran a modo de ejemplo
los resultados del análisis de una actividad
en la Tabla 2. En primer lugar, se presenta la
ficha de presentación de la actividad para
entender su fundamentación y la producción
de un alumno (véase Imagen 2).
FICHA DE ANÁLISIS:
Actividad nº: 3
· TÍTULO: Comparatives
(Comparativos)
· CURSO: 4º Primaria
· APLICACIÓN: Skitch
· TIPO DE RECURSO: Imagen
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02
· LINK: https://play.google.com/store/
apps/details?id=com.evernote.skitch&hl=es
· COMPETENCIAS:Competencia comunicativa lingüística y
audiovisual
Competencia artística y cultural
Tratamiento de la información y
competencia digital
Competencia matemática
Competencia de aprender a aprender
Competencia de autonomía e iniciativa
personal
Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico
· DESCRIPCIÓN:La aplicación utilizada en esta actividad,
Skitch, sirve para editar imágenes. En este
caso los alumnos de cuarto trabajan el
concepto gramatical de comparativos. Deben
ir por la escuela con la tablet y hacer una
fotografía de dos cosas diferentes y luego
con la aplicación Skitch escribir la frase con
comparativos. Pueden emplear todas las
opciones que la aplicación permite: hacer
cuadros, flechas, rodear, etc. Posteriormente,
comparan animales y también se comparan
entre ellos mismos.
· MODALIDAD DE TRABAJO:Individual, cada alumno con su tablet
Con la herramienta, obtenemos el análisis
que mostramos en la Tabla 2. Algunos de los
indicadores tienen asignada una puntuación,
entre 1, la mínima, y 5, la máxima. Otros
indicadores son de opción múltiple para
seleccionar (inteligencias múltiples,
competencias, etc.).
La observación de las actividades en el aula
es un modo de pilotaje, de verificación del
funcionamiento de la herramienta en su
formato, contenido y funcionalidad para
estudiar la vinculación de la tecnología móvil
y el desarrollo de competencias.
La validación mediante el juicio de expertos
aporta algunos matices y propuestas, que
modifican y reestructuran en parte la
herramienta. En la Tabla 3 se puede observar
el sumatorio de valores en las respuestas que
los expertos han otorgado en la escala a cada
valor.
El juicio de los expertos valida en general
los indicadores propuestos con el mayor
número de respuestas en el valor 4. En las
aportaciones textuales, los expertos
proponen algunos cambios en la redacción
de los indicadores y el replanteamiento de
algunos que presentan dificultades en su
condición de observabilidad, como el nivel
de esfuerzo cognitivo, los conocimientos
previos del alumno, etc. En caso de
puntuaciones inferiores a 3 se modifican o
eliminan. En el proceso de revisión y
modificación de la herramienta, nos hemos
planteado cuestiones como las que se
presentan a continuación:
· ¿Cómo sabemos que un alumno
desarrolla competencias? En este sentido, el
indicador referente a las competencias se
pasa a la dimensión de «Diseño de la
actividad». Cuando planificamos la actividad,
pensamos sobre las competencias que
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Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G. Páginas 27 a 40
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02
ACTIVIDAD: COMPARATIVES (COMPARATIVOS)
DIMENSIÓN CATEGORÍA INDICADOR
Diseño de la
actividad
1.Contextualización de la
actividad
1.1. Relación con el entorno. Puntuación: 5
1.2. Promoción de una situación real. Puntuación: 5
2.Globalidad de
contenidos, competencias
y habilidades
2.1. Contenidos de diferentes ámbitos temáticos. Puntuación: 4
2.2. Inteligencias múltiples: Inteligencia lingüística, Inteligencia
lógico-matemática, Inteligencia visual-espacial, Inteligencia
cinético-corporal, Inteligencia interpersonal, Inteligencia
intrapersonal.
2.3. Competencias básicas: Competencia comunicativa
lingüística y audiovisual, Competencia artística y cultural,
Tratamiento de la información y competencia digital,
Competencia matemática, Competencia de aprender a aprender,
Autonomía e iniciativa personal, Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico
2.4. Habilidades de la era digital: Crear
2.5. Codificación y/o descodificación en diferentes formatos:
Texto, Imagen.
3.Utilización de materiales
3.1. Materiales y recursos necesarios: Aplicaciones de la tableta
digital, Enunciado, modelo o guía de la actividad, Otras
herramientas de la tableta: cámara, captura de pantalla,
calculadora, nota de voz, ...
3.2. Uso de recursos: Uso de recursos como redefinición.
4.Agrupamiento del
alumnado
4.1. Modalidad de trabajo: Otros: alternancia trabajo individual
y trabajo en grupo, por parejas...
Actuación del
alumnado
5.Realización de la
actividad
5.1. Autonomía: Todos los alumnos se muestran autónomos
5.2. Participación: Todos los alumnos participan
5.3. Interacción: Todos los alumnos interactúan
6. Motivación
6.1. Decisión por comenzar la actividad: Todos los alumnos
muestran decisión.
6.2. Perseverancia en la realización de la actividad: Algunos
alumnos se muestran perseverantes.
6.3. Atención en la realización de la actividad: Algunos
alumnos se muestran atentos.
Producción del
alumnado
7.Adecuación de los
resultados
7.1. Presentación. Puntuación: 5
7.2. Corrección. Puntuación: 5
8.Creatividad 8.1. Originalidad: Puntuación: 5
8.2. Elaboración: Puntuación: 4
Tabla 2. Análisis de una actividad con la herramienta de investigación diseñada.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02
queremos que los alumnos desarrollen a
través de las tareas.
· ¿La fluidez puede observarse en las
actuaciones de los alumnos y sus
producciones? Es mucho más claro comparar
la originalidad o el nivel de producción de
cualquier actividad, que la fluidez del
alumnado al pensar y realizar actividades.
4. Discusión.
La observación participante y las
valoraciones del juicio de expertos han
permitido la modificación y desarrollo de la
herramienta creada, para adaptarla con mayor
exactitud al tipo de medio educativo utilizado
en las actividades, tablets, y a los requisitos
educativos que definen un proceso de
enseñanza-aprendizaje con enfoque
competencial.
Finalmente, se compone de tres
dimensiones (ver Tabla 1): diseño de la
actividad, actuación del alumnado y
producción del alumnado. Las tres mantienen
cierta correspondencia con las tres ideas
fundamentales que nos proponía Trujillo
(2012), con su «pedagogía orgánica»: la
revisión curricular de los objetivos estaría
situada en el «Diseño de la actividad»; el
interés de los contenidos y el valor de las
prácticas desde la percepción del alumnado
se analizaría a través de la «Actuación del
alumnado» y finalmente, en la evaluación de
estas prácticas para corroborar su grado de
funcionalidad se tendría en cuenta la
«Producción del alumnado».
Si nos centramos en la dimensión «Diseño
de la actividad» de la herramienta, los
indicadores más relevantes para el análisis
de las actividades y nuestro objeto de estudio
se encuentran en la categoría referente a
«Globalidad de contenidos, competencias y
habilidades», ya que en ésta se engloban las
competencias (Decreto 142/2007), las
habilidades de orden cognitivo adaptadas a
la era digital (Churches, 2009) y las
inteligencias múltiples de Gardner (2011)
consideradas o que pueden reconocerse entre
las potencialidades de la propuesta o diseño
de las actividades con el uso de tablets, entre
otros aspectos.
En referencia a la dimensión «Actuación
del alumnado» de la herramienta diseñada,
en las distintas sesiones de observación, se
ha constatado que, como señalan Gisbert y
Esteve (2011), los alumnos que aprenden
utilizando tablets como medio educativo están
especialmente motivados por las imágenes,
los vídeos y la música. Dentro de la categoría
referente a la motivación, se han considerado
VALOR SUMATORIO POR VALORES
1 46
2 177
3 290
4 415
Tabla 3. Sumatoria de respuestas de los expertos.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02
tres indicadores para el análisis: decisión para
comenzar la actividad, perseverancia en la
realización de la actividad y atención en la
realización de la actividad. Estos indicadores
nos acercan al concepto de motivación,
tomando como referencia a Marqués (1998).
Finalmente, la dimensión «Producción del
alumnado» se relaciona especialmente con la
adecuación de los resultados y la creatividad.
Como se constata en otras investigaciones
relacionadas con el uso de tablets en la
educación (Hoover & Valencia, 2011; I & J
Management Services, 2011), los resultados
apuntan que el uso de dispositivos móviles
de forma educativa mejora los resultados de
los estudiantes. Por este motivo, se ha
considerado muy oportuno incluir en la
herramienta una dimensión referente a la
observación y el análisis de los resultados, a
través de las producciones del alumnado. Lo
que se observa y analiza a partir de estas
producciones son, especialmente, algunos de
los conceptos que Guilford (2011) tiene en
cuenta en su apuesta por el pensamiento
divergente en los alumnos, como la
elaboración, la originalidad, etc. Algunos de
los expertos que validan la herramienta
consideran oportuno analizar si existe
variedad de producciones y su grado de
originalidad para determinar si un proceso
educativo es significativo y adaptado a las
necesidades del alumnado.
Este estudio da relevancia tanto al análisis
como al diseño y a la evaluación de
actividades mediante tablets. El diseño
también que como docentes proponemos en
el uso de la actividad, la actuación de los
alumnos desarrollando tareas concretas y los
resultados como producciones que estos
generan.
Los tres conceptos determinan un análisis
sencillo y a la vez amplio, desde el
planteamiento hasta la obtención de
resultados. La herramienta presentada es de
interés docente porque permite un
acercamiento a la actividad y a la aplicación
estudiando las intenciones, los objetivos
implícitos y las habilidades que entran en
acción, y a la vez, contrastado con resultados
concretos.
Como herramienta puede facilitar la
reflexión sobre el tipo de actividades que
planteamos o hacemos uso: ¿Son actividades
de ejercitación para la mejora de habilidades
o aprendizajes por repetición? ¿Tienen
potencialidad constructivista porqué sitúan
al alumno ante un reto que deberá resolver
mediante la combinación de lo aprendido con
aprendizajes nuevos? ¿Las actividades
planteadas son diversas y consideran
distintas inteligencias o por el contrario
insisten en algunas de ellas y obvian otras?
¿La tecnología se usa como una simple
substitución de los recursos para hacer las
tareas de siempre o mediante ella el alumno
aborda tareas nuevas, antes inconcebibles?
La herramienta no tiene sentido por sí misma,
solamente podemos considerarla una
aportación si nos conduce a la reflexión sobre
el aprendizaje, las actividades propuestas, así
como un uso productivo y educativo de la
tecnología.
Como línea de investigación futura, interesa
plantearse la utilización de la herramienta en
actividades que se basen en el uso de
diferentes dispositivos tecnológicos. Esta
acción permitiría poder realizar una
comparativa de los resultados obtenidos, en
función del medio educativo utilizado.
Igualmente, sería conveniente pilotar la
herramienta en distintos niveles educativos.
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Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G. Páginas 27 a 40
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
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Fecha de recepción: 20-09-2015
Fecha de evaluación: 06-10-2015
Fecha de aceptación: 02-11-2015
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REDES SOCIALES PARA LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: EL CASO
DE LOS PROFESORES
SOCIAL NETWORK FOR LANGUAGE TEACHING: THE CASE OF
TEACHERS
César Augusto Borromeo García
Universidad Veracruzana. Instituto de Investigaciones en Educación.
Campus Sur de la Universidad Veracruzana. Paseo 112, segunda sección, Edificio B
Colonia Nuevo Xalapa, 91097, Veracruz (México).
El artículo explora teóricamente el uso de redes sociales en la enseñanza y aprendizaje de
idiomas. El objetivo es conocer su presencia en la disciplina. La literatura permitió observar
las redes sociales existentes y motivos que evitan que sean integradas al plan de estudios.
Inicio definiendo redes sociales y explorándolas en tres niveles: educación, enseñanza y
aprendizaje de idiomas, y aquellas especializadas en la disciplina. Después se exploran
factores de su limitada implementación: institucionales (planeación y decisiones colegiadas),
personales (contar con acceso a dispositivos e Internet) y pedagógicas (poseer habilidades
y destrezas para usarlas). Las conclusiones mencionan que la implementación está creciendo,
mejorando planeación y encontrando áreas de oportunidad.
Palabras clave: enseñanza de idiomas, redes sociales, TIC, profesores.
This article explores theoretically the use of social networks in teaching and learning
language. The aims is to know its presence in the discipline. Literature allowed observing
existing social network and the motives that hinders their implementation into the curriculum.
I start defining social network and exploring it in three levels: education, teaching and
learning language, and those specialized in this discipline. After its limited implementation
factors are explored: institutional (planning and college decisions), personal (having access
to devices and the Internet) and pedagogical (own abilities and skills to use them). The
conclusions state that the implementation is growing, improving planning and finding areas
of opportunity
Keywords: Language Teaching, network, ICT, teachers.
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
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1. Introducción.
Las Tecnologías de la Información y la Co-municación (TIC) son parte de las vidas dia-rias de una gran cantidad de personas. Y suincursión en nuestras vidas se da cada díamás. Éstas se encuentran insertas desde latelevisión hasta los llamados wearables (dis-positivos digitales que pueden ser usadoscomo accesorios de vestir). Además, se en-cuentran en un mundo intangible, dentro dela Internet. Un caso así son las redes socia-les. Éstas nos permiten mantener comunica-ción con amigos y familiares, estar al tanto desus acciones al mismo tiempo que nos ente-ramos de noticias de alrededor del mundomediante la suscripción de sitios de noticias.
En la educación, las TIC ya juegan un pa-pel igualmente importante. Cuando se hablade educación, las TIC están presentes y seconsideran herramientas que permiten mejo-rar procesos de enseñanza. Aunque muchasveces su incursión no ha sido fácil, en aque-llos contextos en donde se ha introducido demanera exitosa, se han introducido diversasherramientas que se derivan del Internet. Unade estas herramientas son las redes sociales.Su uso se ha dado gracias a la mencionadaapertura social de estas herramientas, es de-cir, a la gran cantidad de usuarios de las re-des sociales, además de la facilidad de uso.
No obstante, existen obstáculos para suuso. Entre ellos se encuentran los conoci-mientos y destrezas necesarias para el usode las TIC, políticas institucionales,planeación para su implementación y las di-ferencias sociales entre los profesores y es-tudiantes.
Este artículo teórico explora todas estas po-siciones relacionadas a la implementación delas redes sociales para la enseñanza de idio-mas desde el punto de vista del profesor.
Asimismo, se escribió este artículo con elobjetivo de conocer las redes sociales exis-tentes para esta disciplina y los obstáculospresentes en la integración de esta herramien-ta en esta área de conocimiento.
2. Definición de redes sociales.
Las redes sociales son un grupo de aplica-ciones y espacios de colaboración dondeexisten conexiones sociales e intercambiosde información en un entorno de red (Bartlett,2006; Vázquez & Cabero, 2015). Agregan Ba-rajas y Álvarez (2013) y Devi y Nayak (2013)que en éstas se puede encontrar un inter-cambio de contenido generado por los usua-rios propios de las redes sociales, el cual per-dura temporalmente y permite maximizar elintercambio y el conocimiento incluso a gran-des distancias. Finalmente, las redes socia-les permiten que los usuarios creen perfilespúblicos o semi-públicos en un entorno en elcual ellos pueden limitar el acceso a otrosusuarios o miembros (Boyd & Ellison, 2008;Vázquez & Cabero, 2015).
2.1. Redes sociales en la educación.
El uso del Internet en la vida cotidiana sevuelve cada día más importante para una so-ciedad que desea estar conectada socialmen-te. Esto es innegable si se considera que cadavez más aquellos que no están conectadosse consideran excluidos de una sociedad ba-sada en el Internet para negocios, aprendiza-je y socialización (Castells, 2001). El uso delInternet no es nuevo para el contexto acadé-mico; éste fue su fin inicial (Sheliga, 2015).Sin embargo, es de importancia recalcar quesu uso sí ha cambiado de manera significati-va, gracias a diversos factores en los que elInternet ha mejorado. Estos cambios y mejo-
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ras son la velocidad, la accesibilidad (en co-
bertura y reducción de costos), el incremen-
to de contenido y opciones para el aprendi-
zaje y literacidad digital de los propios usua-
rios.
Además, por un lado se encuentran las vir-
tudes de las redes sociales. Araujo (2014),
Cabero y Marín (2014) y Sitthirak (s.f.) men-
cionan como principal ventaja el hecho de
que éstas son utilizadas mayormente por jó-
venes estudiantes. Añade Araujo (2014) que
la incursión a las redes sociales por parte de
los estudiantes ya sucedió, haciendo de su
implementación un proceso más sencillo. Tan-
to Buzzetto (2012) como Cabero y Marín
(2014) y Erdocia (2012) apuntan que las posi-
bilidades de un aprendizaje colaborativo se
maximizan al incursionar en las plataformas
en línea, transformando, en muchas ocasio-
nes, al aprendizaje a un proceso de «aprendi-
zaje social» (Erdocia, 2012, p. 12). Las redes
sociales permiten a estudiantes y profesores
por igual a acceder a realizar actividades coti-
dianas en una forma nueva y creativa, permi-
tiendo la expresión de ambas partes de una
manera más articulada gracias a que pueden
crear y compartir su propio contenido (Adu,
Arthur & Yeboah, 2013).
Por el otro lado, existen desventajas rela-
cionadas al uso de las redes sociales. (Adu
et al., 2013; Araujo, 2014; Cabero & Marín,
2014; Seaman & Tinti, 2013; Vázquez &
Cabero, 2015) coinciden en que uno de los
mayores obstáculos para su uso es la falta de
entrenamiento o capacidad para el empleo de
herramientas tecnológicas por parte de los
profesores. Aunado a esto, Adu et al. (2013)
y Sitthirak (s.f.) recalcan el hecho de que el
rol del profesor se torna en un sin control
con la implementación de redes sociales si
no se tiene un cambio curricular al mismo tiem-
po (Araujo, 2014).
Asimismo, la privacidad suele ser un tema
de cuidado para que se dé el uso de redes
sociales. Seaman y Tinti (2013) mencionan
que los profesores están preocupados por la
privacidad propia y de sus estudiantes. So-
bre esto, Buzzetto (2012) menciona que los
jóvenes tienen una forma de pensar distinta
sobre su privacidad, siendo más abiertos a
ésta que generaciones anteriores. Al respec-
to, Turkle (2008) señala que la vida que las
personas llevan en Internet suele ser una
«atadura» (o tether, término original en in-
glés, Turkle, 2008, p. 121) al mundo virtual,
donde el uso es cada vez mayor, tanto que se
puede volver una adicción, en cuyo caso, fre-
cuentemente, el uso no es académico sino
social.
2.2. Redes sociales en la enseñanza y apren-
dizaje de idiomas.
La enseñanza de idiomas es una disciplina
que se apoya con muchas herramientas, mé-
todos y técnicas para lograr su meta
(Richards & Rodgers, 2014). En años recien-
tes, y gracias al apoyo de las TIC, los proce-
sos de aprendizaje y enseñanza de idiomas
ha integrado de una forma más nativa distin-
tas tecnologías y metodologías que
involucran el uso de las TIC a los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Entre estas TIC
se encuentran, pero no se limitan a, progra-
mas especializados (para mejorar la pronun-
ciación, la gramática, el vocabulario, etc.),
cursos de idiomas personalizables instalables
en las computadoras personales, libros
digitales y con autoevaluaciones, dicciona-
rios y traductores offline, juegos y aplicacio-
nes educativas, y el Internet y sus herramien-
tas derivadas.
Entre las opciones para el aprendizaje que
se pueden encontrar en Internet se localizan
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las redes sociales. Éstas juegan un papel im-portante en la enseñanza de idiomas. Diver-sos autores (Araujo, 2014; British Council,2009; Buzzetto, 2012; Devi & Nayak, 2013;Erdocia, 2012; Gimeno & García, 2009;González & Mayora, 2013; Hordemann &Chao, 2012; Joyn 2.0, s.f.; Kalasi, 2014; Mali& Hassan, 2013; Sitthirak, s.f.; Wu, H. & Wu,P. 2011) concuerdan en que las redes socialeshan impactado de forma importante a estadisciplina, aunque de igual forma no nieganque existen inconvenientes.
Previamente se mencionaron las ventajasy desventajas de las redes sociales, pero qui-zá se deba agregar una que dentro de la edu-cación es una de las más importantes des-ventajas. Erdocia (2012) y Sitthirak (s.f.) co-inciden en que la implementación puede te-ner poco o nulo efecto si no existe una co-rrecta integración en el currículo. Esta inte-gración debe ocurrir de una manera más nati-va, con discusiones grupales del grupo deprofesores, pues son decisiones que debentomarse en conjunto de manera que laimplementación sea planeada, con objetivosque alcanzar y metas que lograr y no el resul-tado de decisiones individuales que no apor-tan a la población total de profesores y estu-diantes (Ramírez, Casillas & Contreras, 2014).
Para lograr esta integración al currículo yal plan de estudios de una forma más efectivase pueden considerar diversos factores queprovocan que las redes sociales puedan seruna buena opción en la enseñanza y aprendi-zaje de idiomas. Primeramente se puede ob-servar que los usuarios de las redes sociales,jóvenes en su mayoría, ven a las redes socia-les como una forma distinta en que se puedeaprender un idioma. Es decir, existe una ven-taja al mostrar a las redes sociales como unaforma externa de aprender, de forma que elestudiante puede realizar una actividad que
ejecuta de forma constante, en distintos lu-gares, horas y dispositivos, mientras sociali-za, conoce nuevas personas o interactúa conlas ya conocidas, además de que practica oaprende un idioma. Este cambio de paradig-ma de un sistema social hacia un uso másenfocado al aprendizaje podría permitir al es-tudiante una combinación de actividades quele permiten practicar mientras está fuera declases con material obtenido por el propioestudiante (Harmer, 2007).
Otro motivo, y quizá uno de los motivosmás fuertes para su implementación, es elhecho de que gran cantidad de personas po-seen una cuenta en una red social. Facebookes la red social más utilizada, contando conun aproximado del 71% del total de los usua-rios de internet (Pew Research Center, 2014).A continuación se encuentran LinkedIn yPinterest con 28%, Instagram con 26% yTwitter con 23% (Pew Research Center, 2014).Las cifras en México son distintas y en granparte divididas dependiendo el evaluador.INEGI (Instituto Nacional de Estadística yGeografía) (2014) menciona que el 39.6% (cercade 19 millones) de los usuarios de Internet enMéxico acceden a redes sociales, sin especi-ficar cuáles. Vázquez (2014) mostró resulta-dos sobre la cantidad de usuarios de redessociales en México. Facebook es la red socialmás usada, contando con al casi 22 millonesde usuarios, LinkedIn con casi 7 millones yTwitter con poco más de 3 millones. Es decir,la tendencia mundial sobre el uso de ciertasredes sociales se repite en México. Y aunqueesta brecha de acceso a redes sociales esevidente (90 millones de personas en Méxicono tienen acceso a Facebook por diversosmotivos) las redes sociales se han seguidomanteniendo en crecimiento y su uso acadé-mico sigue la misma tendencia. Esto es, cadadía hay más usuarios de redes sociales en
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México, y aquellos que la utilizan con fines
académicos crecerá de igual manera.
2.3. Redes sociales especializadas en la
enseñanza y aprendizaje de idiomas.
Es inevitable, por lo visto anteriormente,
que el uso de las redes sociales con fines
académicos difiera mucho de esas redes so-
ciales existentes. Es decir, la popularidad de
una red social podría definir cómo, quiénes y
con qué fin la usan. Sin embargo, Devi y
Nayak (2013) mencionan que Facebook y
Twitter no son las únicas usadas y existentes
para la enseñanza de idiomas. Existe una gran
diversidad de redes sociales especializadas
para la enseñanza y aprendizaje de idiomas.
Entre ellas se encuentran: Twiducate,
LiveMocha.com, Conversation Exchange/
Language Exchange, Talk, Palabea, Polyglot
Club, My Happy Planet, Shared Talk, English
Baby, Wordsurfing, Babble.com, Duolingo,
por mencionar los principales. Esta cantidad
de redes sociales especializadas en el apren-
dizaje de idiomas permite lograr objetivos
especiales, cosa que Facebook y Twitter no
logran por no estar enfocadas en ello (Crilla,
2011; Devi & Nayek, 2013).
Aún cuando existen esta gran cantidad de
redes sociales especializadas para la enseñan-
za, Facebook sigue siendo de las más utiliza-
das con este fin. Esto se debe a que se trata
de una herramienta a la cual la mayoría de los
estudiantes y jóvenes tienen acceso y de la
cual hacen uso cotidianamente, además de
que su configuración no es tan complicada
(Araujo, 2014; Cabero & Marín, 2014). De esta
forma, la facilidad de uso de las redes socia-
les de uso general (Facebook y Twitter) si-
guen manteniéndose vigentes e incluso ne-
cesarias y requisito para ciertos profesores
que las utilizan para distribuir información y
para comunicarse.
2.4. Motivos de su poco o nulo uso por par-
te de profesores.
A pesar de todo lo mencionado anterior-
mente, se mantienen una discreta línea entre
el uso y el no uso de las redes sociales con
fines académicos, sean redes especializadas
o de uso general. Entre los factores que man-
tienen a las redes sociales en un umbral de
no inclusión están: la no integración al plan
de estudios o al currículo, la resistencia al
cambio de paradigma, el desconocimiento, la
falta de destreza tecnológica necesaria para
explotar sus posibilidades y el limitado acce-
so para ciertos grupos de personas (Araujo,
2014; Adu, Arthur & Yeboah, 2013; Jovanovic,
Chiong & Weise, 2012; Joyn 2.0, s.f.; Sitthirak,
s.f.).
Primeramente, la no integración al plan de
estudios o al currículo es una parte esencial.
Actualmente pocos planes de estudio man-
tienen una integración de TIC planificada
(Ramírez, Casillas y Contreras, 2014). Esto se
debe, principalmente, a los esfuerzos inde-
pendientes de cada profesor de integrar sus
propias técnicas de enseñanza, sin mantener
una política de compartir lo obtenido con los
demás, además de que las instituciones no
saben de qué forma comenzar una discusión
sobre la integración de TIC. El resultado sue-
le ser la recomendación de uso de tecnolo-
gía, sin un plan que guíe cómo se deben rea-
lizar estas acciones.
La resistencia al cambio de paradigma es
otro motivo para la no integración. Este cam-
bio de paradigma afecta principalmente al rol
del profesor, el cual en la enseñanza de idio-
mas es un rol fijado por la tradición y la histo-
ria, aunque en constante cambio (Richards &
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Rodgers, 2014). Estos cambios incluyen mo-dificar cómo se ve el profesor dentro de unaclase, la forma de interacción profesor-estu-diante, la forma de trabajo (de presencial a enlínea, por ejemplo), la forma de evaluar e in-cluso la pérdida de autoridad del profesorfrente a sus estudiantes. Muchas veces, estecambio de paradigma, basado en los cambiosdescritos, es mucho para un profesor, másaún cuando estos cambios se dan en tiem-pos cortos.
El desconocimiento de uso de las TIC sue-le ser un impedimento también. No se refierea la falta del conocimiento para su uso, sinoal desconocer de la existencia o las posibili-dades que brinda. Devi y Nayak (2013) men-cionan que «existen diversas formas en dedar oportunidades a los profesores para in-volucrar a sus estudiantes en actividadesfuera del salón de clases con una mente eintereses nuevos» (p. 1). De esta manera sehace evidente que las herramientas están dis-ponibles, y que su integración dependerá delas necesidades y gustos del profesor, apo-yándose siempre en guías publicadas con estefin.
La falta de destreza tecnológica para la ex-plotación al máximo de las TIC es una carac-terística que afecta tanto al estudiante comoal profesor. En este caso me centraré en elcaso de los profesores. Diversas divisionesgeneracionales y de edad se han propuestopara entender los conocimientos de las per-sonas en relación a las TIC (Hernández,Ramírez & Cassany, 2014). Éstas proponenque las personas más jóvenes tienden a te-ner un mayor conocimiento que las personasmás adultas. Tomando esto como cierto, sepuede entender cómo los profesores, en sumayoría personas de mayor edad que los es-tudiantes, tienen un nivel conocimientos deuso de TIC menores a sus estudiantes. Esto
afectaría que utilicen las TIC con sus máxi-mas posibilidades y potencialidades. Si bienutilizan TIC, explotarlas al máximo se vuelveuna situación problemática.
Finalmente, el limitado acceso a las TIC porparte de ciertos grupos sociales es una razónfuerte para no utilizar las TIC. De acuerdo alINEGI (2014), sólo el 44.4% de los mexicanoscontamos con Internet. Si bien el Internet noes el servicio definitivo, tomamos en cuentaque una persona con Internet está conecta-da a la sociedad actual (Castells, 2001) y esmás probable que cuente con diversos dis-positivos electrónicos. De esta forma, perso-nas que cuenten con bajos recursos o queprovengan de comunidades de difícil accesotienen una menor posibilidad de haber acce-dido a las TIC previamente, de la misma for-ma que les podría ser difícil acceder a ellasdurante sus estudios. De esta forma, resultaimprescindible reducir la brecha digital deacceso para obtener acceso a una mejor edu-cación que está dirigida con nuevas TIC(Brünner, 2001). Esto no sólo se limita a apo-yar a los estudiantes, sino a crear tambiénpolíticas institucionales de conectividad ymejoramiento de lugares destinado al accesoa las TIC.
3. Discusión.
Las redes sociales son herramientas TICque se están introduciendo cada vez más enla enseñanza y aprendizaje en diversas disci-plinas (Crovi & Lemus, 2014; Crovi, López &López, 2009). Su introducción a éstas depen-derá de diversos factores: institucionales (ne-cesidad o posibilidad de una integración quepermita su explotación, políticas, currículo,planes de estudio, equipamiento,conectividad, acceso), personales (capacidadde uso, percepción, afinidad) y pedagógicas
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(las ventajas y desventajas que brindan, la
integración planeada). No obstante, pocos
planes de estudio consideran a las redes so-
ciales como una parte esencial del mismo.
Específicamente hablando de la integración
a la enseñanza de idiomas, su uso ha sido,
hasta cierto punto, más planeado. Esto se
puede decir debido a que existen diversas
redes sociales especializadas en la enseñan-
za. Si bien sus usuarios no serán mayores
que los de redes de uso general, como
Facebook, es innegable que su proliferación
se da por la creída efectividad que traen. Es
decir, tanto los creadores como los usuarios
se han dado cuenta de que el uso de este tipo
de TIC es positivo para aprender idiomas.
Entre las actividades que se pueden lograr
están: conocer personas, platicar con ellas
mediante texto, audio y llamada sincrónica,
corregir errores y publicar sugerencias, ju-
gar, entre otras.
Cabe señalar, no obstante, que aunque exis-
ten diversas opciones para la práctica de idio-
mas, su integración a un currículo educativo
y a un plan de estudios, se requieren decisio-
nes colegiadas. Un conjunto de profesores
debería decidir qué redes sociales son más
óptimas para la práctica, tomando en cuenta
el contexto educativo y social, las posibilida-
des de una incursión exitosa y ventajas y
desventajas (Ramírez, Casillas & Contreras,
2014). Sin embargo, diversos estudios
(Cabero, 2005; Gafni & Deri, 2012; Ramírez,
Casillas & Contreras, 2014) sugieren que las
decisiones relacionadas a la integración de
TIC en contextos académicos se enfocan más
en cuestiones políticas, personales y admi-
nistrativas. Es decir, la pedagogía tiene poco
que ver en las decisiones colegiadas.
De la misma forma, el uso de las TIC, y en
este caso de las redes sociales, se rige por
una serie de factores que deben de cumplir
ambos nodos (usuarios) de la red social. Es-
tos son: contar con un dispositivo digital,
además de con una interface (software o apli-
cación, en algunos casos de pago único o
mensual), asimismo tener una conexión a
Internet (en ocasiones constante y de alta
velocidad) y poseer habilidades y destrezas
tecnológicas que permitan el uso correcto de
todo lo anterior. En estos casos, el cumpli-
miento de estos requisitos debe ser conoci-
do por los usuarios y las personas que
recomienden su uso, quienes en muchos ca-
sos son los mismos profesores.
4. Conclusión.
La incursión de las redes sociales a con-
textos educativos, y principalmente en la en-
señanza de idiomas, se vislumbra como una
actividad que está en crecimiento. Las redes
sociales especializadas en enseñanza de idio-
mas cada día son mayores, con más funcio-
nes y usuarios. Sin embargo, poco logrará
hacerse si las decisiones de integración de
TIC tienen un trasfondo económico y no pe-
dagógico. Sin una planeación correcta no
podrá existir una integración útil, haciendo
de todos los esfuerzos independientes un
sinsentido. Se entiende, entonces, que para
lograr una fusión correcta y funcional entre
la educación y las redes sociales se requiere
un esfuerzo integral entre profesores, estu-
diantes e instituciones, siendo los profeso-
res los que llevan un papel esencial en esfor-
zarse en conocer e implementar las herramien-
tas de forma que en un futuro se puedan co-
nocer sus ventajas y desventajas, permitien-
do un foro de expresión en conjunto cuando
existan decisiones colegiadas al respecto de
uso de las redes sociales para la enseñanza y
aprendizaje de idiomas.
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5. Apoyo de financiación.
El presente artículo se realizó con al apoyodel Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-gía de México (CONACYT) mediante unabeca de maestría del periodo enero 2014-ene-ro 2016.
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Fecha de recepción: 23-07-2015
Fecha de evaluación: 10-09-2015
Fecha de aceptación: 11-10-2015
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Navarro, O. Molina, A.I. & Lacruz, M. Páginas 51 a 66
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04
UTILIZACIÓN DE EYE TRACKING PARA EVALUAR EL USO DEINFORMACIÓN VERBAL EN MATERIALES MULTIMEDIA
USING EYE TRACKING TECHNIQUES TO EVALUATE THE USE OFVERBAL INFORMATION IN MULTIMEDIA MATERIALS
Óscar Navarro Martínez 1
Ana Isabel Molina Díaz 2
Miguel Lacruz Alcocer 3
1CP San José de Calasanz. Equipo de Orientación
Calle Soria, s/n, Tomelloso, Ciudad Real (España)2 Universidad de Castilla-La Mancha. E.S. de Informática. Departamento de Tecnologías y
Sistemas de Información. Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real (España)3 Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad De Educación. Departamento de
Pedagogía. Ronda de Calatrava, 3, Ciudad Real (España)
En el presente trabajo se pretende identificar qué formatos favorecen una mayor eficiencia
en el aprendizaje, para así establecer unas pautas de diseño (guidelines) respecto a la
distribución y modalidad de presentación de información verbal en materiales educativos
multimedia. Se realizaron dos experimentos que utilizaron la técnica de seguimiento ocular
(eye tracking) como elemento innovador en el proceso de recogida de datos. Se produce una
mayor eficiencia en el aprendizaje de los alumnos cuando los textos y las imágenes
relacionadas se presentan próximos en el espacio y cuando la información se proporciona a
través de una narración oral.
Palabras clave: material didáctico, recursos multimedia, eye tracking, aprendizaje verbal,
Educación Primaria.
In this work that aims to identify which are favor greater efficiency in learning, so as establish
a design guidelines respect about distribution and form of verbal presentation in multimedia
educational materials. Tow experiments does, which used eye tracking technique how
innovation element in the date collection process. Greater efficiency in pupils when the texts
and implicate images are presented next in the space and the information proved through
storytelling
Keywords: teaching materials, multimedia resources, eye tracking, verbal learning, primary
education.
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Navarro, O. Molina, A.I. & Lacruz, M. Páginas 51 a 66
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04
1. Introducción.
En educación se abren nuevos horizontes
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los alumnos, con una utilización de recursos
y materiales multimedia cada vez más
habitual. Los avances tecnológicos han
hecho posible la combinación de distintas
formas de presentación de información verbal
(por ejemplo, la narración y texto en pantalla)
con modos de presentación no verbales
(como gráficos, vídeos, animaciones y
sonidos) en un solo dispositivo (Moreno &
Mayer, 1999).
A la hora de elaborar recursos y materiales
multimedia, se debe poner especial énfasis
en el proceso de diseño, para que éstos sean
efectivos y eficientes para conseguir los
objetivos planteados. Nuestro trabajo se
llevó a cabo en la etapa de Educación Primaria,
y se centró en evaluar distintas
configuraciones de presentación de
materiales multimedia. Se han diseñado dos
experiencias en las que se incluye información
verbal en diferentes formatos y en las que se
busca conocer cómo analizan la información
visual niños de segundo y sexto curso (7 y
11 años respectivamente) de esta etapa
educativa. Los resultados de estos
experimentos servirán para establecer unas
pautas (empíricamente contrastadas) de
diseño de materiales educativos multimedia
que incluyen contenido en formato texto e
imágenes. En dichas experiencias se pretende,
a su vez, contrastar algunos de los más
conocidos principios para el diseño de
materiales multimedia. En particular se tendrán
en cuenta las aportaciones de Richard Mayer,
que propone una serie de principios de
aprendizaje multimedia (Mayer, 2003, 2005,
2010) basados en el modo en que las personas
asimilamos este tipo de información. En
función del formato de presentación de textos
o imágenes se puede favorecer la asimilación
de los contenidos o, por el contrario, añadir
una carga cognitiva innecesaria. En particular
se intentarán testear los principios de
Contigüidad Espacial (Spatial Contiguity
Principle) y Modalidad (Modality
Contiguity Principle) propuestos por Mayer.
El primero afirma que las personas aprenden
mejor cuando las palabras e imágenes
relacionadas se presentan más próximas unas
de otras en la pantalla. En la misma línea de
este principio, encontramos el Principio de
Proximidad de la Gestalt, el cual postula que
la distancia relativa entre los objetos de la
pantalla afecta a nuestra percepción de los
mismos, de forma que aquellos que aparecen
próximos, se perciben como relacionados o
pertenecientes a una misma categoría o grupo
(Ware, 2008). Respecto al principio de
Modalidad, indica que cuando se proporciona
información tanto gráfica como verbal, se
favorece el aprendizaje de los alumnos si la
información verbal se proporciona en formato
audio y no de manera escrita. Podemos
encontrar estudios anteriores que analizan,
tanto el Principio de Contigüidad Espacial
(Holsanova, Holmberg & Holmqvist, 2006),
como el de Modalidad, con adultos (Mayer,
2010; Moreno & Mayer, 1999) o con niños de
edades similares a las de este estudio
(Moreno & Durán, 2004).
En la realización de los estudios empíricos
realizados se recurre a la utilización de una
técnica novedosa, como es la técnica de
seguimiento ocular (en inglés, eye tracking).
Las técnicas de rastreo del movimiento y
generación de fijaciones oculares permiten
inferir información sobre la atención y el
comportamiento de exploración visual de los
usuarios. A través de estos dispositivos es
posible registrar las llamadas fijaciones (o
puntos de estabilización de la mirada) que
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realiza un individuo al observar un contenido
mostrado en una pantalla. Posteriormente, se
calculan una serie de métricas a partir de las
fijaciones generadas para una determinada
zona de la pantalla (a la que se conoce como
área de interés, AOI). Las AOIs son las partes
de la pantalla de las cuales queremos analizar
la atención visual de los usuarios (esto es el
tiempo que dedican a mirar dicha área o las
veces que la consultan). Puesto que
queremos evaluar contenido multimedia, se
crearán AOIs asociadas a las áreas de la
pantalla que contienen la información más
relevante o que se pretende transmitir
mediante las imágenes y textos mostrados en
la presentación multimedia. Podemos
encontrar diversos ámbitos o sectores en los
que se han empleado técnicas de eye
tracking, entre los que destacamos la
publicidad y la evaluación de interfaces de
usuario y páginas web (Nielsen & Pernice,
2010; Poole & Ball, 2005) mientras que en el
ámbito educativo el número de estudios es
inferior y menos aún en la etapa de Educación
Primaria (Mason, Tornatora & Pluchino,
2013).
Referido a niños de estas edades (7 y 11
años), la investigación abre un importante
abanico de posibilidades, pues ya han
accedido a la lectoescritura y resulta
interesante conocer el escaneo visual que
realizan entre la información verbal y la
pictórica, estando ésta semánticamente
relacionada (Holsanova et al., 2006). En cuanto
a los libros de texto que utilizan los niños y
niñas en esta etapa educativa, tiene gran
relevancia analizar cómo se divide la atención
entre textos e ilustraciones (Hannus &
Hyönä, 1999; Hyönä, Lorch & Rinck, 2003).
La incorporación de la técnica de rastreo
ocular, puede ser un complemento ideal a la
utilización de otras técnicas de recogida de
datos clásicas (Hyönä, 2010; Pretorius, Calitz
& Greunen, 2005) que se han propuesto para
analizar la eficiencia de materiales multimedia.
El potencial de la incorporación de esta fuente
adicional de información está en su naturaleza
objetiva. Frente a los cuestionarios o
encuestas, que tienen un carácter más
subjetivo, la técnica de eye tracking aporta
información objetiva, no controlada
conscientemente por los sujetos. Resulta de
especial interés y utilidad incorporar esta
fuente de datos en el caso de los niños. A
continuación se comenta la finalidad del
estudio empírico descrito en este trabajo,
incluyendo los distintos materiales y recursos
empleados. Se contextualizará el uso que se
realiza de las distintas métricas utilizadas para,
finalmente, analizar los resultados de cada
uno de los dos experimentos realizados. Se
comentarán los resultados de cada
experimento por separado, pasando a discutir
posteriormente unas conclusiones conjuntas.
El objetivo último, tal y como se ha
comentado, es proponer unas pautas o
recomendaciones (guidelines) a tener en
cuenta en el diseño de materiales educativos
multimedia destinados a alumnos de
Educación Primaria, centrándonos en este
caso en la inclusión de información visual y
verbal.
2. Metodología.
El presente trabajo tiene como finalidad
examinar el proceso de exploración visual que
realizan los alumnos de las imágenes y textos
incluidos en presentaciones multimedia. Se
pretende identificar qué formatos favorecen
una mayor eficiencia en el aprendizaje, y así
establecer unas pautas de diseño (o
guidelines) respecto a la distribución o
modalidad de presentación de la información
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verbal en la elaboración de materiales
educativos. Se diseñaron dos experiencias en
las que se mostraba a los alumnos una serie
de presentaciones multimedia que
incorporaban imágenes y texto. Durante la
actividad se hacía uso de un dispositivo de
seguimiento ocular (eye tracker) que
registraba el comportamiento de exploración
visual de los alumnos. En el diseño de la
presente investigación se creó un Grupo
Experimental (Grupo 1), con alumnos a los
que se les mostraría contenido multimedia en
un formato que, en teoría, debería facilitar un
aprendizaje más eficaz de los contenidos
mostrados (en su diseño se tenían en cuenta
los principios de diseño propuestos por
Richard Mayer, así como las leyes de la
Gestalt). Por otro lado, se creó un Grupo de
Control (Grupo 2), al que se les mostraban
materiales con un formato que no seguía estas
directrices.
Nuestro objetivo final consistía en
establecer una serie de pautas de diseño
(guidelines) respecto a la distribución y
modalidad de presentación de información
verbal en la elaboración de materiales
multimedia. Las hipótesis que se pretenden
testear en estos estudios son las siguientes:
H1: Se producirá una mayor eficiencia en la
retención de contenidos si textos e imágenes
se muestran próximos en el espacio (en
pantalla), en vez de separados.
H2: Se producirá una mayor eficiencia en la
asimilación de contenidos si la explicación
asociada a dichas imágenes se realiza
mediante narración oral, en vez de textos
escritos.
2.1. Participantes.
En el estudio empírico han intervenido un
total de 49 alumnos pertenecientes a la etapa
de Educación Primaria de un centro de
Tomelloso (Ciudad Real), 25 de ellos de
segundo curso (cuya edad media era M=7.55,
SD=0.29) y 24 de sexto curso (M=11.72,
SD=0.41). Todos los participantes conocen
perfectamente el castellano pues, aunque
algunos son hijos de inmigrantes, han nacido
en España y han estado escolarizados desde
los tres años. Se seleccionaron los alumnos
de segundo y sexto curso de Educación
Primaria por mostrar unas diferencias
psicoevolutivas significativas en el
tratamiento de textos. Antes de realizar los
experimentos se realizó una prueba piloto con
8 alumnos para determinar la duración de las
presentaciones y hacer pruebas de
calibración del eye tracker. Principalmente se
hicieron pruebas con alumnos de segundo
curso, ya que presentan más problemas a la
hora de comprender o atender órdenes
concretas. En algún caso se eliminaron los
datos de algunos alumnos, ya que hubo
problemas en la recogida de información.
2.2. Materiales.
Las presentaciones mostradas a los
alumnos están compuestas de dos o tres
diapositivas con imágenes, textos, así como
grabaciones de audio adaptadas al nivel de
comprensión de los alumnos. Dichos
contenidos son muy similares a los utilizados
con alumnos de esta edad en el centro
educativo y en el ámbito de la enseñanza de
las Matemáticas.
Podemos encontrar otros estudios
similares que también centran su
investigación en aprendizajes en esta área de
conocimiento (Andrà et al., 2009; García, 2008;
Moreno & Durán, 2004), aunque ninguno de
ellos utiliza técnicas de seguimiento ocular
en sus análisis. Los contenidos
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seleccionados corresponden al tercer
trimestre, por lo que todavía no han sido
impartidos, y son desconocidos por los
estudiantes. En la Figura 1 podemos ver un
ejemplo de algunos extractos de las
presentaciones que se mostraron a los
alumnos de segundo curso. La mostrada en
la parte superior pertenece al Grupo 1, que se
corresponde con el Grupo Experimental. En
la parte inferior de la figura observamos la
pantalla mostrada al Grupo de Control, que
ofrece la misma información, pero en distinto
formato.
2.3. Dispositivo.
Para el registro de los movimientos oculares
de los niños y niñas se utilizó un dispositivo
Tobii X60, fabricado por Tobii Technology
(Tobii, 2014). Dicho dispositivo funciona a
una frecuencia de muestreo de 60 Hz y tiene
una resolución espacial de menos de 0,5º. El
eye tracker se acopló a un monitor TFT de 24
pulgadas con una resolución máxima de 1920
x 1200 pixeles. El sistema permite amplios
movimientos de la cabeza, proporcionando
un entorno de prueba libre de distracciones
que asegura un comportamiento natural, y
por lo tanto, resultados válidos. La alta
exactitud y precisión de la tecnología de
seguimiento asegura que los resultados de la
investigación sean fiables (Tobii pro, 2014).
El monitor se debe situar aproximadamente a
sesenta centímetros de los ojos. Dada la
diferencia de altura de los alumnos se
utilizaron tres sillas adaptables, lo cual permitía
Figura 1. Extracto de las presentaciones mostradas a los alumnos de segundo curso
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situar a cada alumno a la distancia y alturacorrecta. Podemos encontrar diversasinvestigaciones que han utilizado undispositivo y software similar con mayor omenor presencia de elementos multimedia(Aranyanak & Reilly, 2013; Koski, Olson &Newcombe, 2013; Lagun, Hsieh, Webster &Navalpakkam, 2014; Mason et al., 2013;Molina, Redondo, Lacave & Ortega, 2014;Walber, Neuhaus, Staab, Scherp & Jain, 2013).
2.4. Procedimiento.
En la Figura 2 se muestra el diseñoexperimental de este trabajo. El estudio serealizó en distintas dependencias del centroeducativo. En primer lugar se aplicóindividualmente el Test Breve de Inteligencia
de Kaufman (K-BIT) (Kaufman & Kaufman,2011), cuyo objetivo es medir la inteligenciaverbal y no verbal de los alumnos. En larealización de esta prueba, los alumnos seausentaban de su aula durante unos 15minutos aproximadamente. Posteriormente serealizó el Inventario de Estilos de Aprendizajede Felder para conocer el estilo de aprendizajede cada alumno (Felder & Silverman, 1988;Litzinger, Lee, Wise & Felder, 2007). Éste secumplimentó en el aula correspondiente decada curso, durante una sesión completa enel caso de los alumnos de sexto curso (45minutos), y una sesión y mediaaproximadamente en el caso de los desegundo curso (70 minutos). Con estos datosse realizó el muestreo que permitía la creaciónde dos grupos homogéneos. Posteriormente
Figura 2. Diseño experimental
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se usó el aula de informática para la realización
de las tareas experimentales y la recogida de
datos. De forma individual los alumnos
realizaban primero un pretest, compuesto de
una serie de preguntas abiertas, con el que
se pretendía determinar sus conocimientos
previos sobre los contenidos que
posteriormente se les iban a mostrar.
Seguidamente se situaba el alumno frente al
monitor y se realizaba la calibración del eye
tracker. A continuación se mostraban en
pantalla las distintas diapositivas de la
presentación, pasando de una a otra utilizando
el ratón cuando el alumno lo consideraba
conveniente. Mientras realizaban el estudio
de los materiales mostrados, el eye tracker
registraba las fijaciones realizadas por los
niños durante la actividad. Por último, y una
vez finalizada la prueba, los alumnos debían
cumplimentar otro cuestionario, que pretendía
medir el nivel de contenidos asimilados. El
tiempo total requerido para completar todas
las fases por parte de cada alumno fue de
unos 30 minutos aproximadamente.
Las actividades evaluativas que se
propusieron a los niños y niñas tenían la
misma estructura y características que las
realizadas habitualmente por ellos en el centro
educativo, por tanto, los alumnos que
participaron estaban familiarizados con tareas
de este tipo, por lo que no existía ninguna
dificultad añadida que pudiera interferir en
los resultados obtenidos. Por su parte,
previamente a la presentación de los
materiales se dieron las indicaciones
necesarias, siempre en el mismo orden y con
un lenguaje sencillo, especialmente en el caso
de los alumnos de segundo curso, dado que
se encuentran en un estadio evolutivo
diferente a los de sexto y requieren un trato
distinto. Igualmente, para los alumnos de
menor edad se incluyó un menor número de
palabras en los textos, con una fuente de texto
e imágenes de mayor tamaño.
2.5. Análisis de datos.
Los resultados obtenidos en el pretest, así
como las métricas proporcionadas por el eye
tracker fueron exportados a Excel y SPSS para
realizar el análisis estadístico
correspondiente. Se realizó un contraste
unilateral de medias en la verificación de las
hipótesis enunciadas. En primer lugar se
efectuó el análisis de varianzas y
posteriormente el cálculo de la t de Student.
En apartados posteriores se muestran
gráficos comparativos con los datos
obtenidos en el posttest realizado después
de ver las presentaciones, así como el tiempo
total empleado por los alumnos en dichas
observaciones. También se ilustra cómo se
ha producido la atención visual de los
alumnos de ambos grupos, comparando las
densidades de fijación, mediante los llamados
mapas de calor o heatmaps obtenidos.
Basándonos en la bibliografía existente sobre
el tema (Birkett, Galpin, Cassidy, Marrow, &
Norgate, 2011; Bojko, 2013; Jacob & Karn,
2003; Mason et al., 2013; Poole & Ball, 2005)
podemos encontrar gran variedad de métricas
que se han utilizado habitualmente en
sesiones de eye tracking para medir aspectos
como la atención, la complejidad, o la utilidad
de la información contenida en una
determinada área de interés (AOI). En función
del dispositivo y el software utilizado
podemos calcular distintas métricas. Sin
embargo, el principal inconveniente es la
diversidad y cantidad de ellas que se pueden
utilizar, no habiendo unanimidad sobre la
conveniencia de emplear unas u otras (Hyönä
et al., 2003).
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Para este trabajo, se ha recurrido a una serie
de métricas que registran cómo y cuándo se
focaliza la mirada en determinadas áreas
(AOIs) que tienen especial relevancia para
nuestra investigación (en este caso el texto o
las imágenes mostradas en pantalla). En
primer lugar mencionamos el tiempo de
duración hasta la primera fijación en un área
de interés (Time to First Fixation - TFF) y el
número de fijaciones antes de centrar la
mirada en un AOI (Fixations Before – FB),
que indicarán la antelación o anticipación con
la que se fija la atención en una zona concreta
de la pantalla. Estas dos métricas se
especifican para las imágenes (Im), el texto
(Tx) y la medición conjunta de ambas (Total).
También se analizaron otras como el número
total de fijaciones en la pantalla (FC-Sc) y la
proporción de fijaciones en una determinada
AOI (FC/FC-Sn). El dispositivo de
seguimiento ocular también podía registrar
otras métricas, como la duración hasta que
se enfoca la mirada la primera vez, el número
y duración de todas las fijaciones en una AOI
el número y duración de las visitas realizadas
en cada AOI, pero no se tuvieron en cuenta
por no aportar información relevante en la
presente investigación, ya que sólo se
seleccionaron las que tienen una relación
directa con la eficiencia en el aprendizaje.
En los dos experimentos realizados se
establecieron dos grupos para cada uno de
los niveles educativos analizados, segundo
y sexto de la etapa de Educación Primaria. El
Grupo 1 corresponde al Grupo Experimental,
al que se aplican las configuraciones que
favorecen el aprendizaje por parte de los
alumnos. Por otro lado, el Grupo 2 se identifica
con el Grupo de Control.
Figura 3. Parte de las presentaciones mostradas a los alumnos de segundo curso
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3. Resultados.
A continuación se exponen los resultados
de las dos experiencias realizadas. Se incluirán
valores referentes a los posttest realizados
por los alumnos y los datos registrados por
el eye tracker. Es necesario definir las áreas
de interés (AOI), para valorar posteriormente
la observación que realizan ambos grupos
sobre las mismas. Dichas AOIs harán
referencia a las imágenes y al texto (en los
casos en que aparezca).
En un primer momento se pueden analizar
algunas representaciones, con un carácter
más cualitativo, como son los mapas de calor
(o heatmaps), mostrados en la Figura 3. Las
«zonas calientes» (marcadas en rojo) señalan
la zona de la pantalla en la cual han centrado
más la atención los alumnos. En este extracto
se observa claramente, en ambos
experimentos, cómo se realiza una mayor
observación por parte de los usuarios del
Grupo 1 (experimental) en las zonas de la
imagen más relevantes (caras del prisma). Se
valora además la eficiencia de las
presentaciones en base a los datos obtenidos
en el posttest y la medida de la duración total
del tiempo que permanecen los niños
observando la pantalla, para a continuación
contrastar estas conclusiones con las
métricas registradas por el eye tracker (con
especial atención en la diferenciación de
textos e imágenes).
3.1. Proximidad de texto e imágenes.
El Grupo 1, Experimental (verde), representa
a los alumnos a los que se les muestran
imágenes con texto muy próximo en el
espacio, frente a los del Grupo 2, de Control
Figura 4. Resultados del posttest y tiempo total. Experimento 1
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(amarillo), para los que se han situado las
imágenes en la misma posición que en la otra
configuración y los textos en la zona inferior
de la pantalla. La puntuación obtenida para
segundo curso en el posttest es
prácticamente idéntica en ambos grupos
(Figura 4). Esta igualdad se confirma al realizar
el contraste unilateral de medias, en el que se
obtienen valores de la t de Student inferiores
al valor crítico, por lo que no se encuentran
diferencias significativas. Sin embargo
observamos una clara diferencia en el tiempo
empleado por los niños y niñas para mirar la
pantalla, con una menor duración para el
Grupo Experimental. Para el tiempo de
observación, con un nivel de significación
de 0,05, obtenemos un valor de t=2,25
(p=0,015), mayor que el valor crítico. En sexto
curso obtenemos datos similares, como en el
caso anterior los resultados del posttest son
casi iguales y no aparecen diferencias
significativas. También podemos afirmar que
el tiempo utilizado por el Grupo Experimental
es significativamente menor, con t=3,02
(p=0,002) y un nivel de significación de 0,01.
Respecto a las métricas proporcionadas por
el eye tracker, en segundo curso se observan
diferencias en varias de ellas, con distintos
niveles de significación. Los alumnos del
Grupo 1 tardan menos tiempo en fijar la mirada
en cualquiera de las AOI (TFF-All), con
valores de t=1,88 (p=0,034), y asimismo,
realizan menos fijaciones antes de enfocar la
mirada (FB), tanto en imágenes, en textos
como en total, con valores de t=1,49 (p=0,072),
t=1,43 (p=0,081) y t=3,05 (p=0,002)
respectivamente. Además, los alumnos del
Grupo 1 realizan un menor número de
fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con
t=2,09 (p=0,022), y una mayor proporción de
fijaciones en las AOIs (FC/FC-Sc), con t=5,987
(p<0,001). En cuanto a las métricas en sexto
curso, los alumnos del Grupo 1 tardan menos
tiempo en fijar la mirada (TTF) y en un menor
número de veces (FB) en los textos, con
t=2,69 (p=0,005) y t=3,49 (p<0,001)
respectivamente. Además, el número de veces
que se fija la mirada teniendo en cuenta ambas
AOIs es menor, con t=2,34 (p=0,012). Se
obtienen resultados muy similares en las dos
últimas métricas comentadas para segundo
curso. También, los alumnos del Grupo 1
realizan un menor número de fijaciones totales
en pantalla (FC-Sc), con t=2,79 (p=0,004), y
una mayor proporción de fijaciones en las
AOIs (FC/FC-Sc), con t=7,491 (p<0,001).
La primera conclusión a la que podemos
llegar al analizar los resultados es que se
obtienen puntuaciones prácticamente
idénticas en el posttest en ambos niveles
educativos (segundo y sexto), pero se dedica
menos tiempo a observar los contenidos en
el caso del Grupo Experimental (aquel al que
se le mostraba la configuración que
teóricamente favorece la asimilación de los
aprendizajes). Por lo tanto, se logra en ambos
niveles educativos una mayor eficiencia en
el aprendizaje cuando se muestran las
imágenes y los textos explicativos próximos
en el espacio (tal y como enuncian el principio
de Contigüidad Espacial de Mayer y el
principio de Proximidad de la Gestalt).
Estos resultados se confirman al revisar las
métricas registradas por el eye tracker. Los
alumnos de segundo curso del Grupo 1
(Experimental) enfocan la mirada en un tiempo
inferior y generando un menor número de
fijaciones antes de centrar su atención en un
AOI, lo cual indica que esta configuración
facilita la percepción de los contenidos
mostrados por parte de los niños y niñas, ya
que se realiza una búsqueda, o exploración
visual de los contenidos, más eficiente y
directa. A la misma conclusión se llega al
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observar que, para el Grupo 1, se registra un
número menor de fijaciones totales en la
pantalla y una mayor proporción de fijaciones
en las AOI, que indica mayor eficiencia en la
percepción visual para este grupo. En el caso
de los alumnos de sexto se observa una
tendencia similar. Los alumnos del Grupo 1
también enfocan la mirada antes y con un
número menor de fijaciones en las AOIs, pero
destacando principalmente los textos. De
igual forma que en segundo curso, los
alumnos del Grupo 1 realizan un menor número
de fijaciones totales y una mayor proporción
en las AOIs, por lo que se produce también
una mayor eficiencia, destacando la
observación de los textos para este nivel.
Por tanto, podemos afirmar que en ambos
niveles educativos se produce un aprendizaje
más eficiente para los alumnos del Grupo
Experimental (Grupo 1), ya que se obtiene una
puntuación muy similar pero empleando los
alumnos del Grupo 2 en ambos niveles más
tiempo en observar las presentaciones, un
40% y un 50% respectivamente. Además se
obtienen en casi todos los casos niveles de
significación bastante altos. Destacamos que
los alumnos del Grupo 1 de sexto curso
consiguen una mayor eficiencia en la
localización de los textos que los del Grupo 2.
3.2. Uso de narración oral o texto escrito.
El Grupo 1, Experimental (verde), representa
a los alumnos a los que se les muestran
imágenes acompañadas de narración oral,
frente a los del Grupo 2, de Control (amarillo),
para los que aparecen estas imágenes
acompañadas de texto escrito. La puntuación
obtenida para segundo curso en el posttest
es superior para los alumnos del Grupo
Experimental (Figura 5). Esta diferencia se
confirma al realizar el contraste unilateral de
medias, en el que se obtienen valores de la t
de Student superiores al valor crítico, con
t=2,207 (p=0,016), y un nivel de significación
de 0,05. Además, observamos que hay
diferencia en el tiempo empleado por los
niños y niñas para observar la pantalla,
utilizando menos tiempo el Grupo
Experimental, con valor de t=2,27 (p=0,014),
con un nivel de significación de 0,05,
obtenemos un valor mayor que el valor crítico.
En el caso de sexto curso obtenemos datos
similares. Como en el caso anterior los
resultados del posttest son mayores para el
Grupo Experimental, con un valor de t=1,657
(p=0,053), aunque sólo con un nivel de
significación de 0,1. También podemos afirmar
que el tiempo utilizado por el Grupo
Experimental es significativamente menor, con
un valor de t=2,421 (p=0,01) y un nivel de
significación de 0,05.
Respecto a las métricas proporcionadas por
el eye tracker, en ambos cursos se observan
diferencias en casi todas las medidas
registradas con distintos niveles de
significación, en la mayoría de los casos de
0,01. Se tendrán en cuenta solamente algunas
de las métricas, pues el hecho de que
aparezcan únicamente textos para uno de los
grupos (Grupo 2), altera los resultados y no
permite realizar una comparación objetiva. No
se tienen en cuenta las métricas que se
refieren a los textos y a todas las AOIs, salvo
algún caso. Los alumnos del Grupo 1 de
segundo curso tardan menos tiempo en fijar
la mirada en la imágenes (TFF-Im), con un
valor de t=1,89 (p=0,033), y asimismo, realizan
menos fijaciones antes de enfocar la mirada
en dichas imágenes (FB-Im), con un valor de
t=2,21 (p=0,016). También, los alumnos del
Grupo 1 realizan un menor número de
fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con
t=4,552 (p<0,001), y una mayor proporción
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de fijaciones en las imágenes (FC-Im/FC-Sc),
con t=9,892 (p<0,001). En cuanto a las
métricas en sexto curso, los resultados son
muy similares a los obtenidos en segundo.
Los alumnos del Grupo 1 de segundo curso
tardan menos tiempo en fijar la mirada en la
imágenes (TFF-Im), con un valor de t=3,069
(p=0,002), y asimismo, realizan menos
fijaciones antes de enfocar la mirada (FB) en
las imágenes e incluso teniendo en cuenta
ambas AOIs, con valores de t=3,337 (p=0,001)
y t=2,288 (p=0,014) respectivamente.
También, los alumnos del Grupo 1 realizan un
menor número de fijaciones totales en pantalla
(FC-Sc), con t=3,873 (p<0,001), y una mayor
proporción de fijaciones en las imágenes (FC-
Im/FC-Sc), con t=19,912 (p<0,001).
La primera conclusión a la que se llega al
analizar los resultados es que se obtienen
puntuaciones mayores en el posttest tanto
en segundo como en sexto, y además se
dedica menos tiempo para asimilar los
contenidos por parte del Grupo Experimental.
Por tanto, se logra en ambos niveles
educativos una mayor eficiencia en el
aprendizaje si aparecen imágenes
acompañadas de narración oral, en vez de
imágenes y texto escrito (como enuncia el
principio de Modalidad de Mayer).
Estos resultados se confirman al revisar las
métricas registradas por el eye tracker. Los
alumnos de segundo curso del Grupo 1
(Experimental) enfocan la mirada en un tiempo
inferior y generando un menor número de
fijaciones, antes de centrar su atención en
las imágenes, lo cual indica que esta
configuración facilita la percepción de los
contenidos mostrados por parte de los niños
y niñas, ya que se realiza una búsqueda más
eficiente y directa para encontrar estas AOIs.
Figura 5. Resultados del posttest y tiempo total. Experimento 2
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04
A la misma conclusión se llega al observar
que, para el Grupo 1, se registra un número
menor de fijaciones totales en la pantalla y
una mayor proporción de fijaciones en las
imágenes, lo cual indica mayor eficiencia en
la percepción visual de las principales AOI.
En el caso de los alumnos de sexto se observa
una tendencia similar, aunque varían
ligeramente los niveles de significación. Los
alumnos del Grupo 1 también enfocan la
mirada antes y con un número menor de
fijaciones en las imágenes, incluso en el
segundo caso teniendo en cuenta todas las
AOIs. De igual forma que en segundo curso,
los alumnos del Grupo 1 realizan un menor
número de fijaciones totales y una mayor
proporción en las AOIs, por lo que se produce
también una mayor eficiencia.
Por tanto, podemos afirmar que en ambos
niveles educativos se produce un aprendizaje
más eficiente para los alumnos del Grupo
Experimental (Grupo 1), ya que se obtiene una
puntuación mayor, y además, los alumnos del
Grupo 2 en ambos cursos emplean más tiempo
en observar las presentaciones, un 40% y un
25% respectivamente. Además se obtienen
en casi todos los casos niveles de
significación bastante altos.
4. Discusión.
El objetivo de este estudio era analizar la
eficiencia en el aprendizaje de alumnos de
Educación Primaria en tareas de retención de
los contenidos mostrados en presentaciones
multimedia que combinaban información
verbal e imágenes.
Hemos podido comprobar, de forma
empírica, como el proceso de exploración del
texto varía en función de la edad. A edades
tempranas se realiza una observación menos
duradera del texto (Evans & Saint-Aubin,
2005), pues las imágenes captan mejor la
atención de los niños, a las que dedican más
tiempo (Slykhuis, Wiebe & Annetta, 2005).
Por su parte, un formato que integre texto e
ilustraciones, y los muestre de forma contigua
en el espacio mejora significativamente la
asimilación de la información mostrada
(Holsanova et al., 2006). La utilización de una
configuración en la que las áreas de interés
(texto e imágenes) se muestren más cercanas
en el espacio permite que se consiga
resultados similares en cuanto al aprendizaje,
pero que se dedique menos tiempo a la
exploración visual de los contenidos. Y este
fenómeno se ha podido observar en dos
niveles educativos (segundo y sexto curso
de Educación Primaria). Además, este formato
facilita una anticipación de la observación y
exploración de los contenidos por parte de
los niños y niñas, ya que fijan antes la
atención en dichas áreas, generando un
menor número de fijaciones y, en el caso de
los alumnos de sexto curso, en menos tiempo.
Este procesamiento visual integrado entre
texto y gráficos se asocia con un mejor
aprendizaje (Mason et al., 2013) y una mejor
asimilación de la relación que existe entre los
contenidos mostrados mediante ambos
elementos.
Por tanto, y teniendo en cuenta los
resultados obtenidos en la primera de las
experiencias descritas, se acepta como válida
la hipótesis H1, que enuncia que se da una
mayor eficiencia en la retención de
contenidos si textos e imágenes se muestran
próximos en el espacio, en vez de separados.
La segunda experiencia realizada trataba de
analizar el uso de dos canales (modalidades)
de presentación de la información verbal
(audio vs. texto escrito). Hay autores que
defienden que una animación o imagen
descrita de forma oral, en lugar de texto
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escrito, conduce a mejores resultados de
aprendizaje (Van & Scheiter, 2010). En este
trabajo se ha realizado un experimento que
pretende testear, de forma empírica, dicha
opinión. Los resultados obtenidos en la
segunda experiencia realizada nos permiten
aceptar la hipótesis H2. En este caso se ha
podido observar que se da una mayor
eficiencia en la retención de contenidos si la
presentación de imágenes se realiza mediante
narración oral (canal auditivo), en vez de
textos escritos (canal visual), tanto para
segundo como sexto curso.
A partir de todos los resultados obtenidos,
mediante el posttest y las métricas
proporcionadas por el dispositivo eye
tracker, podemos enunciar unas primeras
pautas de diseño (o guidelines) a aplicar en
el diseño de contenidos multimedia
destinados a alumnos de Educación Primaria:
· En el diseño de contenidos multimedia que
incluyan imágenes y texto explicativo, se
recomienda una distribución de los mismos
próxima en el espacio, frente a una
configuración en la que ambos elementos
aparezcan visualmente menos integrados. Tal
y como se ha verificado empíricamente, se
produce una mayor eficiencia en la retención
de contenidos, por parte de los alumnos de
Educación Primaria, cuando los contenidos
se muestran en este formato.
· En el diseño de contenidos multimedia que
incluyan imágenes e información verbal, se
recomienda incluir la explicación de las
imágenes mediante narración oral (modalidad
auditiva) frente a la visualización de texto
escrito en pantalla (modalidad visual).
En cuanto a las líneas de trabajo futuro,
nos planteamos continuar realizando
experimentos similares a los descritos, aunque
ampliando la muestra de alumnos. Además
nos planteamos continuar testeando
empíricamente otros principios de Mayer
también relacionados con el uso de textos en
presentaciones multimedia. El objetivo último
es proporcionar un conjunto de pautas más
amplio, dada la importancia de la inclusión de
imágenes y/o textos en los materiales
educativos destinados a alumnos en la etapa
de Educación Primaria.
5. Apoyos y agradecimientos.
Los autores quieren agradecer al Grupo
CHICO de la UCLM por facilitar el uso del
dispositivo Tobii X60, así como al equipo
directivo, tutores y alumnos de segundo y
sexto curso de Educación Primaria del CEIP
San José de Calasanz por haber participado
en los experimentos.
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Fecha de recepción: 25-06-2015
Fecha de evaluación: 06-09-2015
Fecha de aceptación: 07-10-2015
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ACCIONES PARA LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ENENTORNOS PERSONALES
ACTIONS FOR SELF-REGULATION OF LEARNING IN PERSONALENVIRONMENTS
Eduardo Chaves Barboza
Dr. Juan Manuel Trujillo Torres
Dr. Juan Antonio López Núñez
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España)
El objetivo del estudio es analizar las acciones que realizan los estudiantes de la población
para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales de aprendizaje. Se aplicó
un cuestionario a una muestra de estudiantes de la Universidad de Granada (España) que
pertenecen a las titulaciones de Pedagogía, Educación Social y Psicopedagogía. Sobre los
datos se efectúan pruebas no paramétricas de correlaciones y análisis de varianzas, así
como estadística descriptiva e inferencial. Los resultados relacionan las acciones
autorregulatorias que realizan los estudiantes y demuestran que estas acciones son
homogéneas según titulación, sexo, edad y otras variables en estudio.
Palabras clave: Autorregulación, aprendizaje, universidad, PLE, TIC.
The objective of the study is to analyse the actions undertaken by the students of the population
to self-regulate learning in personal learning environment. A questionnaire was applied to
a sample of students from the University of Granada (Spain) belonging to the degrees of
Pedagogy, Social Education and Psychology. Nonparametric tests of correlations and
variance analysis have performed over the data, as well as descriptive and inferential statistical
analysis. The study relates the self-regulatory actions performed by students and demonstrates
that these actions are homogeneous according to qualifications, gender, age and other
variables under study.
Keywords: self-regulation, learning, university, PLE, ICT.
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1. Introducción.
1.1. Autorregulación del aprendizaje.
El modelo socio-cognitivista considera que
la autorregulación del aprendizaje es el
conjunto de acciones cognitivas y
metacognitivas que realiza un sujeto para
sistematizar conductas, afectos y estrategias
de aprendizaje, con el propósito consciente e
intencional de lograr conocimientos y
desarrollar habilidades (Azevedo, 2007;
Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993;
Schunk, 2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008).
La autorregulación del aprendizaje es un
proceso cíclico donde la persona determina
sus objetivos de aprendizaje, planifica las
estrategias correspondientes a estos
objetivos y pone en práctica las estrategias
planificadas; estas son las acciones de
control volitivo. Paralelamente, la persona
realiza acciones de observación sobre su
actuación en la autorregulación y en el
aprendizaje; también observa su motivación,
su eficacia y los logros que alcanza con sus
acciones. Asimismo el sujeto efectúa
acciones de reflexión metacognitiva, cuando
utiliza la información recabada y las
experiencias vividas en las acciones
anteriores para realimentar y reiniciar
nuevamente el ciclo de autorregulación del
aprendizaje.
El modelo reconoce que la persona, al
realizar las acciones autorreguladoras está
acotada por múltiples factores internos; es
decir, por elementos personales, biológicos,
cognitivos y emocionales. También, está
contemplada la influencia de factores externos
de naturaleza ambiental, social, política,
económica y tecnológica sobre la
autorregulación del aprendizaje (Boekarts, M.,
Pintrich, P. & Zeidner, M.; Jin & Low, 2009;
Pintrich, 1995, 2004; Schunk & Zimmerman,
2003; Zimmerman & Cleary, 2006, 2009).
1.2. Entorno personal de aprendizaje.
Es posible concretar un entorno
tecnológico donde el sujeto activa y sostiene
su proceso de autorregulación del
aprendizaje. Un entorno controlado por la
persona, constituido por todas aquellas
herramientas que la persona elige, integra y
utiliza, en función de sus necesidades e
intereses, para «potenciar tanto un
aprendizaje formal como informal,
descentralizado de los principios rígidos que
moviliza una institución formativa, abierto con
el entorno y las personas, y controlado por el
individuo» (Cabero, Barroso & Llorente 2010,
p. 29). Este entorno existe teóricamente, ha
sido objeto de investigaciones y es conocido
con el nombre de entorno personal de
aprendizaje (PLE, siglas de personal learning
environment).
Es necesario aclarar que aunque la idea de
PLE contempla todas las herramientas que la
persona emplea cotidianamente para
aprender, en la teorización y en la práctica
investigativa sobre PLE se brinda especial
atención a las herramientas digitales y su
influencia sobre el aprendizaje de las personas
(Martínez & Torres, 2013; Ebner & Taraghi,
2010; Gallego & Chaves, 2014; Godwin-
Jones, 2009; Chaves, Trujillo & López, 2015).
El discurso pedagógico que sustenta el PLE
supone que el sujeto tiene la capacidad
cognitiva y metacognitiva para construir su
PLE y utilizar sus herramientas para
autorregular el aprendizaje (Archee, 2012;
Attwell, 2007a, 2007b; Dabbagh & Kitsantas,
2012; Drexler, 2010; Ebner & Taraghi, 2010;
Godwin-Jones, 2009; Johnson & Liber, 2008;
Liber & Johnson, 2008). Estas ideas abren
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posibilidades en la investigación de las
acciones que los sujetos realizan para
autorregular su aprendizaje utilizando
herramientas del PLE; por ejemplo, las
acciones de una población para registrar,
organizar y controlar el aprendizaje con
herramientas digitales, o las acciones que
realiza para comunicarse con otros sujetos,
pedir información o solicitar su ayuda. El
presente artículo pretende aprovechar estas
posibilidades y estudiar estas acciones.
2. Metodología.
2.1. Población y muestra.
La población del estudio está conformada
por los estudiantes del Grado de Pedagogía,
el Grado de Educación Social y la Licenciatura
de Psicopedagogía, titulaciones que
pertenecen a la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Granada,
España. Esta población tiene un total de 1.062
sujetos, 814 mujeres y 248 hombres. La
población está dividida en 16 grupos de
estudiantes, dos grupos en cada nivel
(primero, segundo, tercero) en cada uno de
los grados (Social y Pedagogía) y cuatro
grupos en la licenciatura.
Para muestrear esta población se ha
construido un marco de conglomerados con
los grupos de estudiantes existentes en la
Facultad. Se han seleccionado aleatoriamente
7 grupos (unidad primaria de muestreo) con
299 estudiantes (unidades muestrales
elementales). Esta muestra hace posible el
cálculo de intervalos de confianza al 95% (IC
95%). Sobre esta muestra se ha aplicado un
cuestionario durante los meses de mayo y
junio de 2013.
2.2. Objetivos del estudio.
El objetivo general del estudio es analizar
las acciones que realizan los estudiantes de
la población para autorregular los aprendizajes
en PLE. A este objetivo general le
corresponden cuatro objetivos específicos,
el primero es caracterizar la población
utilizando algunas variables generales, como
titulación, sexo, edad, etc. El segundo es
determinar las acciones que una población
de estudiantes realiza para autorregular el
aprendizaje en PLE. El tercero es identificar
las diferencias significativas que existen entre
las acciones autorreguladoras del aprendizaje
según las variables generales. El último
objetivo es establecer las relaciones
estadísticamente significativas que existen
entre las acciones autorreguladoras.
2.3. El cuestionario.
El cuestionario es anónimo y consta de dos
partes, la primera de preguntas generales y la
segunda de preguntas principales. La primera
parte inicia con una pregunta categorial de
tres niveles sobre la titulación del sujeto,
continúa con preguntas dicotómicas referidas
a sexo y tenencia de dispositivos para el uso
personal como teléfono inteligente,
ordenador portátil, tableta y ordenador de
escritorio. Le siguen preguntas sobre la edad
en años cumplidos y sobre la cantidad de
horas dedicadas semanalmente a diferentes
actividades, estas son: uso de las
herramientas del PLE, navegación por
Internet y utilización de plataformas
universitarias para la gestión del aprendizaje
(LMS, siglas de Learning Management
System).
La segunda parte del cuestionario está
conformado por dieciséis ítems tipo escala
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Likert, en ellos se preguntan a los estudiantes
su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre las
acciones que realizan para la autorregulación
del aprendizaje en PLE.
2.4. Variables, pruebas e hipótesis.
Las preguntas generales del cuestionario
son variables categoriales, dicotómicas y de
razón, los ítems principales, los que se refieren
a las acciones autorreguladoras del
aprendizaje, son variables ordinales de cuatro
niveles (Muy en desacuerdo, En desacuerdo,
De acuerdo, Muy de acuerdo). Para cumplir
los dos primeros objetivos del estudio se
efectúa un trabajo de estadística descriptiva
e inferencial con todas las variables del
cuestionario, las variables generales para
caracterizar la población y las principales para
determinar sus acciones para autorregular el
aprendizaje. En el caso de las variables de
razón se ha calculado el error estándar de la
media (EEM) con un 95% de nivel de
confianza (Strahan, 1982).
Las pruebas Wilcoxon y Kruskal-Wallis
para análisis de varianza con muestras
independientes (Kruskal & Wallis, 1952;
Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011) se
utilizan para alcanzar el tercer objetivo; es
decir, verificar, para cada acción
autorregulatoria, si existen diferencias
estadísticamente significativas entre los
distintos niveles de las preguntas generales.
En estos casos se plantean como variables
independientes las que corresponden a las
preguntas generales y como las variables
dependientes las acciones. Es decir, para
cada pareja de variables independiente-
dependiente se plantea como hipótesis nula
la igualdad de todas las medidas en la variable
acción entre los distintos niveles del factor, y
como hipótesis alternativa la no igualdad de
todas las medidas. En estas pruebas se ha
calculado el tamaño del efecto ES (Cohen,
1988) con significación bilateral y con un
nivel de confianza del 95%. La prueba
Wilcoxon se utiliza cuando la variable
independiente es dicotómica y la Kruskal-
Wallis cuando la variable independiente tiene
tres o más niveles.
Para cumplir con el cuarto objetivo se aplica
la prueba de correlación de Kendall con las
variables que se refieren a las acciones para
autorregular el aprendizaje (Howell, 1997;
Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011).
Las hipótesis de estas pruebas son las
usuales de correlación lineal para cada pareja
de acciones, cada hipótesis nula plantea que
el índice de correlación entre dos acciones es
cero y cada alternativa que el índice es
diferente de cero. Esta prueba se ha calculado
con significación bilateral y con un nivel de
confianza del 95%.
2.5. Confiabilidad y validez del
cuestionario.
La fiabilidad estadística del cuestionario
fue analizada mediante una aplicación piloto,
el coeficiente alfa de Cronbach del
instrumento alcanza un valor de 0.92, por lo
tanto su confiabilidad es excelente. Además,
la validez de constructo ha sido constatada
por diez expertos en tecnología educativa,
para cada ítem del cuestionario el índice de
congruencia de Osterlind (Osterlind, 1989) es
mayor a 0.5, esto indica que el cuestionario
es válido.
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Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05
3. Resultados.
3.1. Características poblacionales.
En la muestra del estudio hay un 83.28%
de mujeres y un 16.72% de hombres, esta
distribución por sexos de la población se
presenta con un error muestral comprobado
del 6,6%. La edad promedio de la población
es de 24.44±0.55 (EEM=0.27) años cumplidos.
La edad promedio, en años cumplidos, de los
estudiantes de Pedagogía es 23.37±0.78
(EEM=0.39), de Educación Social es
25.03±1.42 (EEM=0.71) y de Psicopedagogía
es 25.24±0.49 (EEM=0.24).
El promedio de horas semanales que los
estudiantes dedican a utilizar herramientas de
sus PLE es 17.01±1.74 horas (EEM=0.88), a
utilizar herramientas LMS dedican 6.52±0.78
horas (EEM=0.39) y a navegar por Internet
dedican 16.21±1.32 horas (EEM=0.67).
La Figura 1 muestra porcentajes de la
población según el dispositivo al que tienen
acceso para el uso personal en los procesos
de autorregulación del aprendizaje; también,
muestra los intervalos de confianza (IC) al
95%. Es patente que el dispositivo más
accesible es el ordenador portátil. El
ordenador de sobremesa y la Tablet son
accesibles para una minoría de estudiantes.
Un 74.58±4.90 % de toda la población tiene
un teléfono inteligente, en el caso de este
dispositivo, lo tiene disponible para su uso
personal un 80.3±6.90 % de los estudiantes
de Pedagogía, un 63.5±10.23 % de los
estudiantes de Educación Social y un
77.2±8.57 % de los estudiantes de
Psicopedagogía.
Los análisis de varianza permiten establecer
que las variables generales del cuestionario
no tienen diferencias estadísticamente
significativas entre las distintas titulaciones.
Las excepciones son la edad y el acceso al
uso personal del teléfono inteligente,
Figura 1. Cantidades relativas de estudiantes, con intervalos del confianza, según el
dispositivo que tiene para el uso personal.
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Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE.
FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE
CONFIANZA(1)
%
NR(2)
ACCIONES
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
Utilizar herramientas externas a la
universidad para intercambiar información
con personas participantes en la asignatura
2.01
[0.46,3.55]
3.34
[1.36,5.33]
39.46
[34.18,44.75]
49.83
[44.48,55.19]
5.35
Utilizar herramientas del PLE para dar
información a personas externas a la
asignatura
1.67
[0.26,3.09]
12.37
[8.75,16.00]
49.16
[43.78,54.54]
31.77
[26.69,36.85]
5.02
Solicitar apoyo del profesor de la asignatura 1.00
[0.0,2.10]
10.03
[6.74,13.33]
58.19
[53.00,63.39]
25.08
[20.36,29.81]
5.69
Utilizar herramientas de alguna plataforma
LMS de la Universidad para recibir
información de personas participantes en la
asignatura
1.0
[0.0,2.10]
13.38
[9.64,17.12]
57.19
[51.94,62.44]
23.08
[18.47,27.68]
5.35
Utilizar herramientas de alguna plataforma
LMS de la Universidad para dar información
a personas participantes en la asignatura
5.69
[3.14,8.23]
22.74
[18.17,27.32]
42.81
[37.49,48.13]
23.08
[18.48,27.67]
5.69
3.2. Acciones para la autorregulación del
aprendizaje en PLE.
La Tabla 1 presenta las acciones de control
volitivo que realizaron los estudiantes en sus
PLE. Se observa que la gran mayoría de los
estudiantes (89.29% entre De acuerdo y Muy
de acuerdo) intercambian información con
personas participantes en la asignatura
utilizando herramientas externas a la
Universidad. Además, esta es la acción que
presenta el mayor porcentaje de estudiantes
en la categoría de Muy de acuerdo, lo cual es
indicativo de la intensidad (del acuerdo
estudiantil) para realizar esta acción.
También los LMS de la Universidad juegan
un importante papel en el intercambio de
información, sus herramientas son utilizadas
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para dar y recibir información con los
participantes en la asignatura. Asimismo, los
estudiantes utilizan herramientas de sus PLE
para dar y para recibir información de
personas externas a la asignatura.
Hay porcentajes significativos de
estudiantes que no utilizan herramientas
digitales para presentar sus ideas en formas
diversas (28%), que no adaptan las
herramientas LMS a sus metas de aprendizaje
FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE CONFIANZA(1)
%
NR(2)
ACCIONES
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
Utilizar herramientas del PLE
para recibir información de
personas externas a la asignatura
5.69
[3.15,8.23]
21.74
[17.25,26.23]
44.15
[38.83,49.46]
22.41
[17.87,26.95]
6.02
Incorporar al PLE herramientas
de alguna plataforma LMS de la
Universidad
4.35
[2.11,6.59]
23.75
[19.12,28.37]
52.17
[46.88,57.47]
13.71
[9.95,17.47]
6.02
Utilizar herramientas digitales
para presentar las ideas en formas
diversas
4.30
[2.08,6.52]
23.70
[19.08,28.32]
52.20
[46.91,57.49]
13.70
[9.94,17.46]
6.00
Adaptar las herramientas de
alguna plataforma LMS de la
Universidad a las metas de
aprendizaje
2.68
[0.90,4.45]
32.78
[27.70,37.85]
50.50
[45.19,55.81]
8.03
[5.05,11.00]
6.02
Utilizar un blog personal para
profundizar ideas o conceptos de
la asignatura
23.41
[18.78,28.04]
48.83
[43.47,54.19]
17.39
[13.24,21.55]
5.02
[2.61,7.42]
5.35
N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta.
Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en
PLE.(continuación)
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(35.46%) o no las incorporan a sus PLE (28.1%)
y que no utilizan un blog personal para
profundizar ideas o conceptos de la
asignatura (72.24%).
Los resultados resaltan la importancia del
profesor en el proceso de autorregulación del
aprendizaje. La Tabla 1 muestra que una
acción de control volitivo muy frecuente es
el solicitar apoyo del profesor de la asignatura,
FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE
CONFIANZA(1)
%
NR(2)
ACCIONES Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
OBSERVACIÓN
Organizar las reflexiones sobre el
aprendizaje con herramientas digitales
3.68
[1.61,5.75]
21.07
[16.62,25.52]
51.84
[46.52,57.16]
17.73
[13.55,21.90]
5.69
Registrar las reflexiones sobre el propio
aprendizaje
7.02
[4.22,9.83]
33.11
[28.01,38.21]
45.48
[40.14,50.83]
8.70
[5.60,11.79]
5.69
Documentar el proceso personal de
aprendizaje
5.02
[2.62,7.42]
28.09
[23.20,32.98]
54.18
[48.89,59.47]
7.02
[4.22,9.83]
5.69
REFLEXIÓN METACOGNITIVA
Valorar las evaluaciones o sugerencias del
profesor para mejorar los trabajos
0.0
[0.0,0.0]
7.36
[4.49,10.22]
55.85
[50.60,61.11]
31.10
[26.08,36.13]
5.69
Mostrar un pensamiento crítico ante las
estrategias de enseñanza utilizadas por el
profesor (3)
1.00
[0.0,2.10]
14.72
[10.84,18.59]
56.19
[50.96,61.41]
22.07
[17.56,26.59]
6.02
Reflexionar sobre el papel que tiene en el
propio aprendizaje
0.67
[0.0,1.56]
18.39
[14.18,22.61]
55.52
[50.30,60.73]
19.06
[14.79,23.34]
6.35
N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta. (3) Variable con diferencias estadísticamente significativas entre
titulaciones, según prueba Kruskal-Wallis, p = .016, dos colas y un nivel de confianza del 95%, TE = .14 IC = [ .3; .26] al 95%
Tabla 2. Acciones de observación o de reflexión metacognitiva en la autorregulación
del aprendizaje en PLE.
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y la Tabla 2 señala que una acción de reflexión
metacognitiva realizada por la mayoría de los
estudiantes es valorar las realimentaciones
del profesor para mejorar los trabajos que han
hecho. Otras dos acciones de reflexión
metacognitiva de los estudiantes son el
reflexionar sobre el papel que tienen en su
propio aprendizaje y el mostrar un
pensamiento crítico sobre las estrategias de
enseñanza desarrolladas por el profesor.
Los datos de la Tabla 2 muestran que la
mayoría de los estudiantes organizaron sus
reflexiones sobre el aprendizaje utilizando
herramientas digitales de sus PLE (69.57%).
Más de la mitad de los estudiantes registran
sus reflexiones sobre su propio aprendizaje
(54.18%) y documentan su proceso de
aprendizaje (61.20%), sin embargo, existen
porcentajes significativos de estudiantes que
no lo hacen.
3.3. Variabilidad de las acciones para
autorregular el aprendizaje.
El análisis de varianza ha demostrado que
la variable general independiente llamada
«Titulación», tiene una influencia sobre la
acción de reflexión metacognitiva «Mostar un
pensamiento crítico ante las estrategias de
enseñanza utilizadas por el profesor». Como
se indica en la Tabla 2, esta acción es la única
variable dependiente que presenta diferencias
estadísticamente significativas entre
titulaciones, y lo hace con un tamaño del
efecto relativamente pequeño (TE 95% = .14).
Es decir, el factor titulación explica un 2%
(máximo en un 6.76%) de esta acción.
La Figura 2 muestra los porcentajes que
esta variable tiene para las distintas
titulaciones en los distintos niveles de la
escala. Nótese que las opciones Muy en
desacuerdo y En desacuerdo se han
adicionado para simplificación de la gráfica.
Figura 2. Frecuencias relativas de la variable «Mostar un pensamiento crítico ante las
estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor», según titulaciones.
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La Figura 2 revela que hay una tendencia
similar en las tres titulaciones para la variable
en estudio en cuanto a la acumulación de
frecuencias. También expone que la mayoría
de los estudiantes muestran un pensamiento
crítico ante las estrategias de enseñanza del
profesor. Los estudiantes de la titulación
pedagogía realizan menos esta acción y la
realizan con una menor intensidad que las
otras titulaciones. Las cantidades relativas
de estudiantes que muestran un pensamiento
crítico ante las estrategias del profesor son
similares en Educación Social y en
Psicopedagogía, pero en la primera titulación
se observa una mayor intensidad al realizar la
acción.
La Tabla 3 muestra aquellas otras variables
generales que tienen una influencia
estadísticamente significativa sobre alguna
acción para autorregular el aprendizaje, la
tabla incluye el tamaño del efecto (TE) y su
intervalo de confianza (IC) al 95%.
Según esta tabla la variable «Sexo» también
afecta la acción de «Mostar un pensamiento
crítico ante las estrategias de enseñanza
utilizadas por el profesor». El tamaño del
efecto indica que una variabilidad en esta
acción puede explicarse por el efecto de
diferencias en el sexo únicamente en un 2,89%
(máximo un 7.84%), lo cual indica una
influencia muy baja. Asimismo, la tenencia
de ordenador de sobremesa explica un 2,56%
(máximo un 7.29%) de la variabilidad en la
RESULTADOS EN LOS ANÁLISIS DE VARIANZA CON TAMAÑO DEL EFECTO E
INTERVALOS DE CONFIANZA
TE 95%
Factor IC 95% Acción
Tenencia de ordenador de sobremesa
para uso personal(1)
.16
[.05 , .27]
Documentar el proceso personal de
aprendizaje
Sexo(1)
.17
[.06 , .28]
Mostrar un pensamiento crítico ante
las estrategias de enseñanza
utilizadas por el profesor
Horas utilizando herramientas del PLE(2)
.21
[.10 , .32]
Reflexionar sobre el papel que tiene
en el propio aprendizaje
N = 1062, n = 299 p < 0.01, dos colas. (1) Prueba Wilcoxon (2) Prueba Kruskal-Wallis
Tabla 3. Efecto de algunas variables generales sobre las acciones para la
autorregulación del aprendizaje en el PLE.
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ACCIONES
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE KENDALL(1) E
INTERVALOS DE CONFIANZA(2)
1 2 3 4 5 6
1 Registrar las reflexiones sobre el propio
aprendizaje
2 Reflexionar sobre el papel que tiene en el
propio aprendizaje
.37
[.29,.44]
3 Utilizar herramientas digitales para
representar las ideas en formas diversas
- .24
[.16,.31]
4 Valorar las evaluaciones o sugerencias del
profesor para mejorar los trabajos
- 31
[.24,.39]
.44
[.37,.52]
5 Utilizar herramientas del PLE para dar
información a personas externas a la
asignatura
- - - -
6 Utilizar herramientas de alguna
plataforma LMS de la Universidad para
dar información a personas participantes
en la asignatura
- - - - -
7 Utilizar herramientas del PLE para
recibir información de personas externas
a la asignatura
.25
[.18,.33]
- -
- .65
[.57,.72]
-
8 Solicitar apoyo del profesor de la
asignatura
35
[.27,.42]
.21
[.14,.29]
.24
[.17,.32]
34
[.27,.42]
- -
9 Utilizar herramientas externas a la
universidad para intercambiar
información con personas participantes
en la asignatura
- - .21
[.14,.29]
- .35
[.27,.43]
.33
[.25,.40]
10 Utilizar herramientas de alguna - - - - - .48
Tabla 4. Relación entre las acciones en la autorregulación del aprendizaje en PLE.
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acción de «Documentar el proceso personal
de aprendizaje». Finalmente, solo un 4,41%
(máximo un 10.24%) de la acción de reflexionar
sobre el papel que tiene el estudiante en su
propio aprendizaje puede explicarse por la
cantidad promedio de horas semanales
utilizando herramientas del PLE.
3.4. Relación entre las acciones para
autorregular el aprendizaje.
En el apartado anterior se determina que
las acciones para autorregular el aprendizaje
son poco influidas por las variables generales
del estudio, es decir, son homogéneas en
cuanto a esas variables. En este apartado se
presenta la relación que tienen las acciones
entre sí.
La Tabla 4 ofrece las correlaciones
estadísticamente significativas que existen
entre las acciones. Esta tabla muestra que la
acción de registrar las reflexiones sobre el
aprendizaje está relacionado
significativamente con el reflexionar sobre el
papel que tiene el propio estudiante en su
aprendizaje, y también está relacionada con
el solicitar el apoyo del profesor de la
asignatura. La acción de solicitar al apoyo
del profesor también está correlacionada con
la acción de valorar sus evaluaciones y sus
sugerencias para mejorar en los trabajos, y
esta valoración está significativamente
correlacionada con el reflexionar sobre el
papel en el propio aprendizaje y con el utilizar
herramientas digitales para representar las
ideas en formas diversas.
Es razonable esperar que la acción de dar y
la acción de recibir información de personas
externas a la asignatura utilizando
herramientas del PLE estén muy fuertemente
correlacionadas, porque son acciones que
usualmente se realizan de forma simultánea.
Por la misma razón, es esperable que el dar
información a personas participantes en la
asignatura utilizando herramientas LMS
universitaria esté relacionada con el recibir
información de estas personas utilizando las
herramientas de estas plataformas.
No obstante, es notable que el utilizar
herramientas externas a la universidad para
intercambiar información con personas
participantes en la asignatura esté
significativamente relacionada con el dar
información a personas externas a la
asignatura con herramientas del PLE y a
compañeros de la asignatura con
herramientas LMS. Estos resultados indican
que en esta población la acción de
intercambiar información con compañeros y
la acción de intercambiar información con
personas externas a la asignatura son
complementarias. Del mismo modo, los datos
señalan que los estudiantes de esta población
integran las herramientas externas y las LMS
para intercambiar información en el proceso
de regulación del aprendizaje en PLE.
4. Discusión.
En general, es posible afirmar que la
población realiza varias acciones para
autorregular el aprendizaje. Los estudiantes
utilizan herramientas externas a la Universidad
para intercambiar información con
compañeros de asignatura y utilizan
herramientas LMS para intercambiar
información con personas externas a la
asignatura. También, solicitan el apoyo del
profesor de la asignatura, valoran sus
realimentaciones y muestran un pensamiento
crítico sobre sus estrategias de enseñanza.
Asimismo, los estudiantes reflexionan sobre
el papel que tienen en su propio aprendizaje
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y organizan estas reflexiones utilizando
herramientas digitales de sus PLE.
Estas acciones reflejan que los estudiantes
de la población tienen confianza en su propia
capacidad de autorregular el aprendizaje; eso
acusa una positiva percepción de
autoeficacia. Es importante estimular este
sentido de autoeficacia para que el estudiante
continúe con sus acciones autorregulatorias
del aprendizaje de forma persistente, activa y
motivada (Bandura, 1997; Maddux, 2009;
Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman,
2008).
Por otra parte, hay acciones
autorregulatorias que necesitan reforzarse,
entre ellas están el organizar las reflexiones
sobre el propio aprendizaje, el registrar estas
reflexiones y el documentar el proceso de
aprendizaje. El reforzar las acciones donde
hay debilidades es una manera de aumentar
la percepción de autoeficacia que tienen los
estudiantes, y como se ha mencionado, esto
es fuente de motivación para nuevas
acciones autorregulatorias del aprendizaje.
Solo dos variables generales muestran
diferencias estadísticamente significativas
entre titulaciones (Pedagogía, Educación
Social y Psicopedagogía), estas son edad y
acceso personal a teléfonos inteligentes. Esto
quiere decir que las tres titulaciones son muy
homogéneas entre sí. Entre las diferencias
mencionables están que los estudiantes de
Pedagogía tienen, en promedio, dos años
menos de edad que los estudiantes de las
otras dos titulaciones, y que también son
quienes tienen mayor acceso personal a los
teléfonos inteligentes, un significativo 17%
más que Educación Social.
Los resultados señalan que las acciones
para autorregular el aprendizaje son
homogéneas entre titulaciones y entre el resto
de las variables generales; es decir, no
muestran diferencias estadísticamente
significativas según el sexo, la edad, la
tenencia de dispositivos diversos (teléfono
inteligente, ordenador de sobremesa,
ordenador portátil o tableta) o las horas de
uso de Internet, herramientas LMS o
herramientas PLE. Las excepciones son pocas
y, aún en estos casos, la influencia de
cualquiera de estas variables independientes
sobre las acciones es relativamente pequeña.
Solamente una variable que se refiere a las
acciones en la autorregulación del aprendizaje
en PLE presenta diferencias significativas
entre titulaciones, esta es la acción de Mostar
un pensamiento crítico ante las estrategias
de enseñanza utilizadas por el profesor. Una
descripción detallada de dicha acción, según
la titulación de los sujetos, muestra que los
estudiantes de Educación Social son los que
muestran un mayor pensamiento crítico ante
las estrategias de enseñanza utilizadas por el
profesor, tanto en cantidad de estudiantes
que realizan la acción como en la intensidad
con la que realizan la acción.
Los coeficientes de correlación que hay
entre las acciones, en la autorregulación del
aprendizaje en PLE, sugieren que los
estudiantes de las tres titulaciones
reflexionan sobre su aprendizaje, y además,
que hacen un registro de esas reflexiones. La
acción de solicitar el apoyo del profesor está
asociada a la acción de valorar sus
sugerencias y evaluaciones, y esta valoración
está relacionada con el uso de herramientas
digitales y la reflexión del estudiante sobre
su propio aprendizaje.
Estas relaciones de los profesores con el
uso de las herramientas digitales y la reflexión
metacognitiva abre posibilidades para nuevos
estudios investigativos. Se recomienda
investigar si la reflexión sobre el aprendizaje
y el registro de estas reflexiones
metacognitivas se están realizando con el
apoyo del profesor. También es recomendable
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indagar la manera como las sugerencias y las
evaluaciones del profesor promueven el uso
de herramientas digitales para representar las
ideas en formas diversas.
El hecho que una acción de control volitivo
(como solicitar apoyo del profesor o utilizar
herramientas digitales para representar ideas)
esté correlacionada con acciones de reflexión
metacognitiva (como valorar evaluaciones y
sugerencias del profesor para mejorar sus
trabajos o reflexionar sobre el papel en el
propio aprendizaje), revela que las acciones
del proceso de autorregulación del
aprendizaje se efectúan integralmente; es
decir, el sujeto realiza acciones de control
volitivo, de observación y de reflexión
metacognitiva, de una manera simultánea e
interconectada, cada una influye y realimenta
a las otras. Este resultado es coherente con
la teoría, que señala la interconexión entre las
distintas fases del proceso de autorregulación
del aprendizaje (Pintrich, P.R., Smith, D.,
Garcia, T. & McKeachie, W., 1993; Schunk,
2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008; Schunk
& Zimmerman, 2003).
Según las correlaciones que se muestran
en las tres titulaciones, la acción de
intercambiar información con compañeros de
asignatura es complementaria a la de
intercambiar con personas externas. Por su
parte, las herramientas universitarias y las
externas se integran en el PLE para realizar
este intercambio de información, durante el
proceso de autorregulación del aprendizaje.
Se recomienda profundizar estos hallazgos
en futuras investigaciones.
5. Referencias bibliográficas.
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Fecha de recepción: 17-03-2015
Fecha de evaluación: 19-04-2015
Fecha de aceptación: 03-05-2015
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RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS
ELECTRÓNICOS EN EL ENTORNO DE LA WEB SOCIAL
RUBRIC FOR THE ASSESSMENT OF ELECTRONIC PORTFOLIOS
IN THE SOCIAL MEDIA ENVIRONMENT
Dra. Gemma Tur Ferrer1
Dr. Santos Urbina Ramírez2
Universitat de les Illes Balears. Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía
Aplicada y Psicología de la Educación1 C/Calvario, 1, 07800, Ibiza, Islas Baleares (España)
2 Carretera de Valldemossa, km 7,5, 07122 Palma, Islas Baleares (España)
Este artículo presenta una rúbrica para la evaluación de portafolios electrónicos basados
en herramientas de la Web 2.0. Su justificación se basa en la consideración de que el nuevo
entorno social ha transformado cualitativamente la escritura reflexiva, la colaboración y, en
definitiva, la construcción de eportafolios. Para su elaboración se ha llevado a cabo una
profunda revisión teórica en torno a la concepción de eportafolio sustentada, resultando
siete criterios, agrupados en tres grandes apartados: su estructura, los elementos de la
evidencia, y el uso de la lengua y la tecnología.
Palabras clave: portafolio electrónico, rúbrica, evaluación, web social.
This paper presents a rubric for the assessment of electronic portfolios built with Web 2.0
tools. Its justification is based on the idea that the social environment has qualitatively
transformed reflective writing, collaboration and, ultimately, the construction of eportolios.
In order to development of the rubric, we did a deep scientific literature review on the
supported concept of eportfolio with the result of seven criteria, which have been grouped
into three main sections: the eportfolio structure, the elements of learning evidence and the
usage of language and technology.
Keywords: electronic portfolio, rubric, assessment, social media.
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1. Introducción.
El uso de rúbricas para la evaluación de
portafolios electrónicos o eportafolios ha
surgido debido a la preocupación por dar
respuesta a su naturaleza cualitativa y los
problemas que ello conlleva (Penny, Chen &
Ittelson, 2012).
La rúbrica ha sido definida como «una
herramienta de valoración usada para reflejar
el grado de cumplimiento de una actividad o
trabajo» (Barberà & de Martín, 2009, p. 99).
Las rúbricas ayudan a asignar diferente peso
a cada parte de la tarea realizada (Villalustre
& del Moral, 2010). Su objetivo se centra en:
ofrecer feedback (Cabero & Rodríguez-
Gallego, 2013) y orientar el proceso de
aprendizaje y las producciones del alumnado
sin fomentar la competición en el grupo
(Barberà & de Martín, 2009).
En el plano descriptivo, se trata de una tabla
de doble entrada, donde se valoran los
descriptores correspondientes en relación a
unos niveles de logro, descritos
cualitativamente y a los que corresponde una
valoración cuantitativa. Diversos autores han
observado los beneficios del uso de rúbricas
para el alumnado: en primer lugar, permite la
autoevaluación para conocer si las evidencias
de aprendizaje cumplen o no los requisitos
establecidos (Barberà & de Martín, 2009); en
segundo lugar, se ha comprobado como la
reflexión del alumnado evoluciona desde lo
superficial hasta un mayor grado de
profundidad; por su parte, Penny, Chen y
Ittleson (2012) utilizan la metáfora de la rúbrica
como mapa de ruta para facilitar la navegación
del alumnado para conseguir graduarse en la
institución.
El presente trabajo se propone presentar
una rúbrica para la evaluación de eportafolios
en el contexto de la web social. En primer lugar,
se expone de manera detallada los
fundamentos teóricos que la sustentan; a
continuación, se justifica los ítems y la escala
adoptados; y, por último, se describe el
proceso de validación llevado a cabo.
La propuesta de esta rúbrica viene a cubrir
la necesidad de un instrumento que contemple
un marco teórico sólido sobre eportfafolios,
recientemente desarrollado, recogiendo en su
construcción la influencia de la web social,
línea de investigación muy de actualidad
(Castaño, 2014). Además, en relación a la
investigación sobre Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE), favorecidos por la
evolución de los social media, los
eportafolios están teniendo un papel
relevante como elemento clave para la
reflexión en la construcción del PLE del
alumnado (Marín, 2014; Salinas, Marín y
Escandell, 2011; 2013; Marín, Negre y Pérez,
2014; Rodríguez, Rubio, Galván y Barberà,
2014; Tur, 2011; Tur, Marín, Moreno & Urbina,
2014; Tur & Urbina, 2012a; 2012b).
2. Marco teórico.
2.1. Tecnología, Web 2.0 y eportafolios.
Existe un interesante debate en torno a la
influencia de la tecnología en los procesos
de eportafolio. Por una parte, parece que hay
acuerdo en que las decisiones sobre las
herramientas no son más importantes que
otros factores, como por ejemplo, los de índole
metodológica. Por otra parte, hay autores que
ponen de manifiesto la influencia de la
tecnología en el proceso del eportafolio.
La justificación de Yancey (2004) sobre la
influencia de la tecnología es una de las más
argumentadas, remontándose a los clásicos
para justificar cómo puede influir el medio con
el que se difunde un conocimiento. Para
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algunos autores, la Web 2.0 condiciona la
construcción de eportafolios. Ivanova (2008)
se refiere a la importancia de las herramientas
de la web social, actuando como uno de sus
motores impulsores. Para Crichton y Kopp
(2008) la transformación que supone la Web
2.0 tendrá un impacto profundo en los
eportafolios y en la manera en que el alumnado
se implica en su realización. Roder y Brown
(2009, p. 879) argumentan que la Web 2.0
ofrece herramientas y «espacios de
aprendizaje transformadores» que encajan
muy bien en concepciones más ambiciosas
de los eportafolios como narraciones,
diálogos y lugares para la formación de la
identidad.
2.2. Estructura del eportafolio.
De acuerdo con Rodríguez (2009), la
estructura de un eportafolio puede variar
según las finalidades y el contexto en los que
se crea; por lo tanto, no todos los eportafolios
tienen una estructura común. Para este autor,
esta estructura suele ser propuesta por la
institución o puede ser fruto de la
negociación con el alumnado, como estrategia
para conseguir una mayor implicación en la
construcción del eportafolio.
Pese a ello, sí podríamos identificar los
elementos básicos que serían
mayoritariamente comunes y que podríamos
asociar a una configuración clásica de
eportafolio (Universidad Miguel Hernández,
2006; Barberà, 2008; Barberà & de Martín,
2009):
· Menú o índice. Muestra la estructura
de contenidos del eportafolio, cuyo objetivo
es orientar en su desarrollo (Barberà, Bautista,
Espasa & Guasch, 2006). Desde la visión de
Attwell (2005), se trata de una toma de
decisiones compartida si consideramos el
índice como una parte de la planificación.
· Presentación. Es también más o menos
personal y condicionada y pretende dar una
visión global de su contenido, de los motivos
y de las expectativas hacia el aprendizaje.
· Desarrollo. Se trata del contenido del
eportafolio, las evidencias y las respectivas
reflexiones que tienen que ver con el área de
conocimiento que se está aprendiendo. En el
trabajo de Wade y Yarbrough (1996) se
puntualiza que este contenido o desarrollo
del eportafolio debe estar constituido tanto
por trabajos determinados por el profesorado
como por aquellos incluidos según la
iniciativa del alumnado que lo construye.
· Clausura. Apartado referido al
momento en el que el proceso expuesto llega
a un fin.
2.3. Evidencias y artefactos del eportafolio.
El concepto de evidencia, que constituye
el contenido principal del eportafolio, ha
sufrido una evolución conceptual, como el
propio adjetivo de electrónico, en su proceso
de progresiva generalización e implantación.
Por otra parte, se entiende por artefacto todo
archivo documentado en el eportafolio. Jones
(2011) considera que en un sentido estricto
un artefacto puede considerarse como un
objeto que representa una unidad de
aprendizaje.
En la actualidad, las evidencias, de acuerdo
con Barrett y Wilkerson (2004), serían la suma
del artefacto u objeto documentado, la
reflexión sobre el porqué el aprendiz lo
considera representante de su aprendizaje y,
sobre todo, la evaluación del profesorado.
Cambridge (2010) realiza una revisión
teórica del papel de las evidencias en el
eportafolio, ofreciendo un punto de vista más
amplio. Para este autor deben considerarse
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en su conjunto, teniendo en cuenta las
relaciones que se han hecho explícitas entre
ellas y las que no; si no se adopta esta visión
amplia y global, se puede perder una
importante información sobre el logro del
aprendizaje.
Cuanto más ambicioso se hace el
eportafolio y más contextos y objetivos
pretende abarcar para mostrar el logro
profundo y «auténtico» del aprendizaje, más
diversas se hacen las evidencias. Cambridge
(2010) define tres dimensiones de las
evidencias con dos facetas cada una.
Las características de la evidencia son dos:
el agente, que se refiere su autoría, y el tipo
de medio, que se refiere a su formato –texto,
audio, vídeo o imagen. La Web 2.0 facilita la
creación y el acceso a este tipo de recursos
en la construcción de evidencias. Sus
propósitos son: la función que desempeña y
el objeto al que se refiere. Finalmente, la
actividad de aprendizaje tiene dos vertientes:
el «patrocinio» que implica el agente que la
promueve y el tipo de participación que ha
tenido. Una combinación de estos elementos,
alejada de la concepción tradicional de
evidencia, sería la que contiene un artefacto
creado por otros, más visual que textual y
más simbólico que demostrativo.
Interesante también resulta el análisis de
los tres errores más comunes en la
documentación de evidencias que hace
Cambridge (2010), tenidos en cuenta en el
diseño de la rúbrica presentada: errores en la
relación del artefacto y el significado de la
evidencia; en la selección y documentación
de la evidencia en relación al propósito del
eportafolio; en el nivel de participación,
confundiéndose las implicaciones
individuales con las que afectan a la
comunidad.
2.4. Modelo de reflexión en el eportafolio.
El modelo de reflexión asumido en esta
propuesta se fundamenta en diversas
aportaciones teóricas: la escala de Jenson
(2011) de seis niveles de reflexión; las seis
fases de la teoría del aprendizaje
transformador de Mezirow (1998) aplicadas a
la construcción de eportafolios (Kitchenham
& Chasteauneuf, 2009); la fase final del
proceso de reflexión de Dewey (1989); la
aportación de Cambridge (2010) sobre la
reflexión, implícita en la propia selección de
las herramientas; la aportación de Oner y
Adadan (2011) sobre el nivel de reflexión de
la descripción del aprendizaje.
Por lo que respecta a los niveles de
reflexión, podemos encontrar cuatro grados,
en función de su profundidad:
· Nivel 1. No hay reflexión o sólo cita el
artefacto. Se trata de evidencias donde la
reflexión no acompaña la selección y archivo
del artefacto. También podemos equiparar
este nivel al estadio en el que sólo se nombra
el artefacto (Jenson, 2011). En un principio,
parece que no habiendo reflexión no se podría
argumentar como nivel dentro de los proceso
de reflexión. Sin embargo, Cambridge (2010)
dice que las propias herramientas
seleccionadas son parte del mensaje, por lo
que se entiende que la reflexión está implícita
en la propia selección de la evidencia, sobre
todo, en el caso de evidencias en que el
artefacto sea creado por otros.
· Nivel 2. Descripción de las emociones
y del aprendizaje. La reflexión sobre el
aprendizaje se limita a una actividad
descriptiva, o bien de las emociones, o bien
del proceso realizado. Oner y Adadan (2011)
consideran la reflexión basada en la
descripción como una actividad que implica
bajo nivel cognitivo. Aunque en el modelo
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de Jenson (2011), del que partimos, no hay
referencias a este aspecto de la expresión de
las emociones hacia el aprendizaje, la
experiencia en nuestro contexto, hasta ahora
nos demuestra que, en estadios iniciales, esta
se limita a los sentimientos que el aprendizaje
ha provocado. Otro tipo de descripción
consiste en la explicación de la propia
actuación durante el aprendizaje. Este
aspecto, se corresponde con el nivel dos del
modelo de Jenson. En este caso, el alumnado
se limita a describir lo que ha hecho para
realizar la actividad. En un grado mayor de
elaboración, el aprendiz incluye los
sentimientos experimentados en cada fase del
proceso de aprendizaje. Sin embargo, no se
llega a profundizar en la habilidad
metacognitiva que es lo verdaderamente
importante. En la teoría del aprendizaje
transformador de Mezirow (1998), este nivel
se correspondería con la reflexión desde sus
asunciones sin que haya evaluación sobre
ellas (objective reframing); sobre lo que se
comunica (narrative); y en todo caso, con el
objetivo de resolver un problema inmediato
(action).
· Nivel 3. Análisis del aprendizaje y
planteamiento de situaciones análogas. Este
nivel corresponde a los niveles tres y cuatro
del modelo de Jenson (2011). En este estadio,
el alumno supera la fase de descripción del
proceso de aprendizaje para profundizar en
sus justificaciones, cada paso dado, cada
decisión tomada, así como una valoración del
aprendizaje alcanzado y de situaciones
análogas en otras áreas de aprendizaje, formal
e informal o, en definitiva, en otras etapas de
la vida. Si relacionamos este nivel con el marco
propuesto por Mezirow (1998), entendemos
que se correspondería con el momento en el
que el aprendiz analiza críticamente las
causas de las propias asunciones (subjective
reframing) evaluando en función de uno
mismo (narrative) o de los valores
Figura 1. Modelo progresivo de reflexión.
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socioculturales establecidos (systemic).
· Nivel 4. Establecimiento de nuevos
objetivos de aprendizaje y relación con
aprendizajes anteriores. Este nivel se
correspondería a los niveles cinco y seis de
Jenson (2011), aunque incorporando la
relación con aprendizajes anteriores, no
explicitados. Consiste en la capacidad de
contemplar el aprendizaje actual en relación a
los anteriores y a los futuros. Es la máxima
expresión de la reflexión, la que permite
verdaderamente la autonomía del aprendizaje,
ya que permite la autorregulación. A partir de
Dewey (1989), hemos considerado ambos
aspectos en el estadio más elaborado, de
manera análoga a la elaboración de este autor
en relación a las cinco fases del proceso
reflexivo, a las que añade una sexta basada
en la predicción de futuro y en la revisión
implícita del pasado. Finalmente, de acuerdo
con Mezirow (1998), consideramos en este
último nivel, la máxima expresión de la teoría
del aprendizaje transformador, consistente en
que el alumnado, haciendo la reflexión crítica
de las propias asunciones, o bien ve la
necesidad del cambio (terapéutico), o bien
ha logrado alcanzarlo en el marco de las
propias asunciones preconcebidas
(epistémico).
Gráficamente, el modelo de la reflexión en
el que nos basamos, se puede representar
mediante la siguiente figura.
2.5. Otros aspectos en torno a la tecnología
y al portafolio como texto complejo.
Berrill y Addison (2010) argumentan que la
identidad profesional no sólo se refleja en el
contenido, sino también en la propia forma
del eportafolio. Estos autores destacan el
hecho de que numerosos estudiantes de
educación argumentan que el eportafolio
refleja su personalidad en el propio diseño
del espacio. Cada aspecto de diseño, como el
fondo, los estilos tipográficos, tablas y
fotografías, representa la identidad de la
persona que lo crea. Para Young (2009) la
combinación de elementos visuales con otros
elementos ayudan a entender el mensaje, la
reflexión implícita y la evolución de la
identidad profesional del alumnado.
Todas las herramientas y elementos de la
tecnología que se incluyen en el eportafolio
son parte del mensaje, como argumenta
Cambridge (2009). No sólo eso, sino que la
tecnología puede promover la relación en red
o networking del alumnado hasta la
interacción. Por otra parte, la tecnología
también apoya la autenticidad del aprendiz
en el eportafolio.
Para Cambridge (2010) y Yancey (2004) uno
de los grandes retos es la capacidad de
convertir el eportafolio, más allá que la suma
de pequeños textos inconexos, en un texto
complejo en sí mismo. En este sentido, las
posibilidades que ofrece el hipertexto lo
convierten en un elemento clave para la
consecución de un texto complejo.
La profusión de servicios que ofrece la
Web 2.0, su accesibilidad, así como las
posibilidades que ofrece al usuario, facilitan
procesos valiosos en la representación de la
identidad y la construcción de un texto
complejo en el eportafolio.
3. La rúbrica: justificación, validación e
instrumento final.
3.1. Justificación y gradación de los
elementos.
La rúbrica presentada consta de siete ítems,
agrupados en tres bloques, que son
evaluados en una escala de cuatro niveles,
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en cuanto a la calidad de la producción.
Estructura
· Presentación. Hemos adoptado el
concepto de Cambridge (2010) de la
autenticidad del aprendiz como máxima
expresión para la presentación. También en
este criterio, hemos adoptado el ciclo de la
autorregulación, que consistiría en la
capacidad del aprendiz para definir el punto
de partida, los objetivos a alcanzar y el
proceso de aprendizaje a realizar. Finalmente,
hemos considerado la posibilidad de que el
alumnado sea capaz de observar la necesidad
del cambio en sus creencias y conocimientos
(Mezirow, 1998).
· Desarrollo. Hemos tenido en cuenta
los diferentes grados en los que el alumnado
puede tratar el contenido de aprendizaje.
Basándonos en Wade y Yarbrough (1996) y
Cambridge (2010) hemos considerado que el
eportafolio también puede incluir evidencias
por iniciativa del aprendiz. Siguiendo a
Cambridge (2010), hemos incluido los
artefactos creados por otros como un criterio
de calidad en el tratamiento del contenido.
Hay un criterio cuantitativo por el que se
valora el número de evidencias que se
documentan con artefactos, que sólo se aplica
en el último nivel de la escala. Por otra parte,
desde el punto de vista cualitativo, se
considera la idoneidad de los artefactos.
Siguiendo en el marco propuesto por
Cambridge, hemos considerado la posibilidad
de que haya errores en la relación de los
artefactos y el contenido y objetivos del
eportafolio. Finalmente, hemos tenido en
cuenta el respeto de la autoría en el uso de
los artefactos.
· Conclusión. En este caso, además de
tener en cuenta el concepto de Cambridge
(2010) de la «autenticidad» del alumno, hemos
considerado el concepto de integridad del
aprendizaje, capaz de valorar las evidencias,
no en sí mismas, sino en relación a todo el
proceso. Además, una conclusión del
eportafolio que llegue a niveles máximos, debe
mostrar el logro de la capacidad de
autorregulación, siguiendo el modelo de
Zimmerman (2002). Finalmente, también
hemos considerado, basándonos en Mezirow
(1998), y como máximo nivel de elaboración
en las conclusiones, la capacidad del
alumnado de valorar el cambio producido en
el marco de sus propias creencias.
Elementos de la evidencia
· Artefacto. La gradación de este
criterio parte de la concepción de artefacto
defendida por Jones (2011). En este ítem, nos
hemos centrado en la creación de artefactos
propios que documentan el aprendizaje. Por
una parte, a nivel cuantitativo y sólo en el
último nivel de la escala, se ha tenido en
cuenta el número de artefactos creados; por
otra parte, a nivel técnico, se han tenido en
cuenta aspectos como las licencias Creative
Commons, y su correcto uso. Finalmente, el
criterio cualitativo ha tenido en cuenta la
diversidad de artefactos según las
herramientas y sus funciones, así como sus
relaciones con el aprendizaje que documentan
(Cambridge, 2010).
· Reflexión. La descripción de la
progresión en la reflexión del apartado 1.4 se
traslada literalmente a los cuatro niveles de la
rúbrica. Así pues, al nivel 1 le corresponde la
puntuación cero de la rúbrica y así
sucesivamente hasta el cuarto nivel de la
escala al que le corresponden tres puntos.
Aspectos transversales
· Competencia comunicativa. Hemos
tenido en cuenta el clásico análisis de
coherencia y cohesión del texto escrito, así
como la corrección sintáctica y ortográfica.
Como nivel más alto de la competencia
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comunicativa, hemos considerado la
capacidad para construir textos complejos,
de acuerdo con Yancey (2004; 2009) y
Cambridge (2010).
· Por otra parte, hemos tenido en cuenta
las aportaciones de la tecnología a la
construcción de la identidad del alumno y su
representación «auténtica», a la organización
del eportafolio, y a la promoción del
networking y la colaboración, siguiendo a
Cambridge (2010).
El índice ha sido eliminado de la estructura,
donde suele ser incluido como parte
importante, ya que este puede ser generado
automáticamente por las herramientas
inherentes a la plataforma utilizada.
Otros aspectos organizativos se han
considerado en grados superiores de
realización como es el etiquetado y la
navegación interna.
En numerosos estudios se valora de manera
significativa la capacidad de la tecnología
para personalizar el eportafolio. Es decir, su
uso puede aportar un valor añadido a la
construcción de la identidad del aprendiz.
También puede ayudar a la consecución de
la autenticidad de la representación del yo y
el aprendizaje del eportafolio. Finalmente, la
colaboración, presente en modelos de
referencia del eportafolio como el de
Zubizarreta (2009), puede ser promovida
también con el uso de la tecnología.
3.2. Validación e instrumento final.
Siguiendo la recomendación de validación
del instrumento por expertos (McMillan &
Schumacher, 2005), la rúbrica ha sido validada
a través del Panel Internacional de
Investigación en Tecnología Educativa de
EDUTEC1, Asociación para el Desarrollo de
la Tecnología Educativa.
El Comité del panel, nombrado por la junta
directiva de EDUTEC, determinó los
evaluadores de la herramienta, en función de
su idoneidad. El procedimiento llevado a cabo
es de evaluación ciega, de manera que el
proceso se realiza por tres expertos de forma
anónima, para garantizar una mayor
objetividad, en julio de 2012. En cuanto a estos
expertos, el Comité avala su selección, de
acuerdo con la tarea a realizar.
Cada criterio de la rúbrica fue evaluado
según tres indicadores -pertinencia,
comprensión y gradación- en una escala del
1 al 4. Se daba la posibilidad de que los expertos
pudieran hacer una evaluación de tipo
cualitativo en un apartado de
«observaciones» para cada criterio de la
rúbrica.
Siguiendo la recomendación de los
revisores, se introdujeron algunos cambios
en el diseño final de la rúbrica.
· En primer lugar, se atendió al requisito
de coherencia entre los valores de un mismo
ítem de manera que la evolución fuera
progresiva y paulatina.
· En segundo lugar, se observó la
problemática de incluir porcentajes para
valorar el trabajo del alumnado a nivel
cuantitativo con lo que, sólo se introdujeron
en los niveles más altos de la rúbrica (nivel 3
de los ítems «desarrollo» y «artefacto»).
· En tercer lugar, también se siguió la
recomendación de clarificar el concepto de
«artefacto» según su autoría y, por lo tanto,
se contempló exclusivamente en el ítem
«desarrollo», diferenciándose del concepto
de producto propio que se desarrolla en el
ítem «artefacto».
· Finalmente, en el ítem «competencia
comunicativa» se siguió la recomendación de
contemplar la ortografía y sintaxis como un
requisito en los niveles más bajos de la
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rúbrica.
Previamente a la validación por el panel de
expertos, la rúbrica se había usado ya con un
grupo de alumnos del Grado de Educación
Infantil, para comprobar su consistencia. Su
uso y la observación de las dificultades para
ASPECTO INSUFICIENTE
(0 puntos) ACEPTABLE (1 punto) BIEN (2 puntos) MUY BIEN (3 puntos)
PUNTOS
Estructura del eportafolio
Presentación No hay presentación. La presentación es superficial
y anecdótica: se limita a
presentarse y describir el
contexto del aprendizaje que
se inicia.
La presentación ofrece una
visión personal y “auténtica” de
los motivos del inicio del
eportafolio.
La presentación ofrece una visión personal y
“auténtica” de los motivos del inicio del eportafolio: se
plantea el punto de partida y los objetivos a conseguir
en el nuevo aprendizaje. Valora la necesidad de cambio
en el marco de su aprendizaje.
/3
Desarrollo No tiene todo el
contenido mínimo
solicitado en la
asignatura (número de
evidencias, artefactos
realizados, etc.).
Cubre el contenido mínimo
solicitado en la asignatura. Se
admiten algunos errores en el
reconocimiento de autoría en
los artefactos ajenos que se
incluyen en las evidencias.
Cubre el contenido mínimo
solicitado en la asignatura. Se
respeta el principio de autoría en
los artefactos ajenos que se
incluyen en las evidencias. Se
admiten errores de relación entre
los contenidos del eportafolio y
su finalidad.
Cubre todo el contenido solicitado en la asignatura y se
aportan otros contenidos por iniciativa personal. Se
respeta el principio de autoría en los artefactos ajenos
que se incluyen en las evidencias. No hay errores de
relación entre los contenidos del eportafolio y su
finalidad. Más del 75% de las evidencias incluyen
artefactos ajenos que documentan, amplían y
profundizan en el contenido.
/3
Conclusión No se ha realizado la
conclusión.
La conclusión es superficial y
poco argumentada.
La conclusión incluye un análisis
sobre el inicio, el proceso y el
resultado final del aprendizaje.
Incluye artefactos propios que
muestran las relaciones entre las
evidencias documentadas del
aprendizaje.
La conclusión ofrece una visión autentica e íntegra del
proceso y aprendizaje realizados. Incluye artefactos
propios que muestran las relaciones entre las
evidencias documentadas del aprendizaje. Contempla
nuevos objetivos y establece como conseguirlos
marcando una nueva temporalización y una nueva vía
de investigación. Es capaz de valorar el cambio
realizado desde el inicio del aprendizaje.
/3
Elementos de la evidencia
Artefacto No hay artefactos
propios.
Hay artefactos propios que
documentan, amplían y
profundizan en el contenido.
Se admite la posibilidad de
que los artefactos propios no
han sido construidos con
recursos bajo licencia
Creative Commons ni con
material propio.
Hay artefactos propios que
documentan, amplían y
profundizan en el contenido. Los
artefactos propios han sido
construidos con recursos bajo
licencia Creative Commons o
con material propio. Se admite
que pueda haber errores de
relación entre el contenido de las
evidencias y los artefactos.
Hay artefactos propios que documentan, amplían y
profundizan en el contenido. Los artefactos se pueden
visualizar correctamente y han estado construidos con
recursos bajo licencia Creative Commons o con
material propio. No hay errores de relación entre el
contenido de las evidencias y los artefactos. Más del
50% de las evidencias incluyen artefactos propios. Hay
variedad de artefactos, según las herramientas, las
funciones y los agentes promotores.
/3
ASPECTO INSUFICIENTE
(0 puntos) ACEPTABLE (1 punto) BIEN (2 puntos) MUY BIEN (3 puntos)
PUNTOS
Reflexión No hay reflexión o solo
se cita el artefacto.
Las reflexiones se basan en la
descripción de emociones
durante el aprendizaje y
respecto del resultado
conseguido, o en la
descripción de la propia
actividad. Reflexión sobre la
nueva información desde las
propias asunciones.
Las reflexiones describen la
propia actividad así como los
emociones. Las reflexiones
analizan y valoran el aprendizaje
realizado. Establecen
comparaciones con situaciones
análogas. Las reflexiones
muestran la capacidad crítica
sobre las propias asunciones.
Las reflexiones describen la propia actividad así como
los emociones. También analizan y valoran el
aprendizaje realizado, estableciendo comparaciones
con situaciones análogas. Las reflexiones establecen
relaciones con aprendizaje anteriores y plantean de
futuros. Las reflexiones muestran la necesidad de
cambio o el cambio consumado en las asunciones del
alumnado.
/3
Aspectos transversales: uso de la lengua y la tecnología
Competencia comunicativa
Comunica las ideas con
lagunas de cohesión y
coherencia que dificultan
la comprensión del
mensaje. Hay errores de
ortografía y sintaxis.
Comunica las ideas con
claridad a pesar de que haya
alguna laguna. Hay algún
error de ortografía y sintaxis.
Uso inadecuado del
vocabulario específico.
Comunica las ideas con
corrección. Sin errores de
sintaxis y ortografía. Uso
adecuado del vocabulario
específico. Hipertexto con
vínculos a sitios externos que
tienen una relación significativa.
Comunica las ideas con éxito de manera coherente y
cohesionada. Sin errores de sintaxis y ortografía.
Amplio vocabulario específico. Hipertexto con
vínculos significativos a sitios externos e internos. El
eportafolio es un texto complejo más que la suma de
textos individuales.
/3
Tecnología El uso de la tecnología
no aporta elementos de
organización del
eportafolio (índice,
etiquetas, navegación
interna). El uso de la
tecnología no aporta
nada a la personalización
del eportafolio para la
representación de la
propia identidad.
Hay una mínima
organización del contenido
(índice). Hay una mínima
representación de la propia
identidad a través del uso de
la tecnología.
Hay elementos de organización
del contenido como índice y
etiquetas. Facilidad para la
navegación interna. El uso de la
tecnología y la diversidad de
herramientas aportan un valor
añadido a la construcción de la
identidad del alumnado. La
tecnología también aporta
autenticidad a la representación
de la persona que aprende.
Hay elementos de organización del contenido como
índice y etiquetas. Facilidad para la navegación interna.
El uso de la tecnología y la diversidad de herramientas
aportan un valor añadido a la construcción de la
identidad del aprendizaje y su representación auténtica.
El networking a través del uso de una gran diversidad
de herramientas promueve la colaboración entre la
persona que aprende y la audiencia del eportafolio.
/3
PUNTUACIÓN TOTAL ___ /
21
Tabla 1. Rúbrica.
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la reflexión permitieron desarrollar de manera
más precisa los niveles 1 y 2 de este ítem.
La experiencia de aplicación de este
instrumento nos permite hacer dos
puntualizaciones más al respecto:
· Esta herramienta se puede aplicar para
una evaluación global de un eportafolio de
proceso, y la selección de algunos criterios,
como sería el desarrollo, artefactos, reflexión
y competencia comunicativa, se podría aplicar
para una evaluación parcial de las evidencias
que se van documentando. En ese caso, en
los criterios de desarrollo y artefactos, en el
último nivel, no se debería considerar el valor
cuantitativo.
· En los ítems de desarrollo y artefactos,
las evidencias que incluyen artefactos ajenos
o propios, han sido asignadas al segundo
nivel, otorgándose, por tanto, el valor de un
punto. Así, se entiende que están al mismo
nivel de calidad tanto la ausencia de artefacto,
como la realización incorrecta.
A continuación se presenta la versión final
del instrumento.
3.3. Instrumento.
El instrumento utilizado en el estudio
aparece en la Tabla 1.
4. Conclusión.
La rúbrica presentada pretende ser un
instrumento de evaluación de portafolios
electrónicos para la construcción del
aprendizaje, y especialmente, pretende
recoger las potencialidades que los blogs y
la tecnología Web 2.0 pueden aportar.
Además, tiene como objetivo orientar el
proceso de reflexión del alumnado. En muchos
debates sobre eportafolios, se habla de
ayudar al alumnado en su proceso de reflexión
sin que haya una propuesta clara acerca de
cómo debe ser esta orientación. Esta rúbrica
ofrece una propuesta fundamentada
teóricamente, que puede servir de ayuda para
iniciar al alumnado en este proceso clave del
aprendizaje. En una investigación reciente,
Bartolomé, Martínez y Tellado (2014)
comprueban cómo el contenido de los blogs
creados por el alumnado mejora gracias al uso
de rúbricas de evaluación.
Como se puede observar, la rúbrica incluye
criterios habituales que suelen tenerse en
cuenta en estos instrumentos de evaluación
de eportafolios como los que responden a su
estructura, forma y contenido. En todos estos
aspectos, esta rúbrica ofrece también
elementos diferenciales fruto de la revisión
teórica llevada a cabo. Además, los ítems de
la rúbrica incluyen la fundamentación de
aquellos temas que la web social ha
transformado cualitativamente como es la
escritura, la colaboración y la construcción
de la identidad.
Finalmente, cabe destacar que esta rúbrica
ha sido aplicada satisfactoriamente en la
evaluación de eportafolios de estudiantes del
Grado de Educación Infantil de la Universidad
de las Islas Baleares en Ibiza, y sus resultados
analizados en investigaciones relacionadas.
Los datos obtenidos con su aplicación nos
permiten observar las dificultades iniciales del
alumnado para la reflexión, así como su
progresiva mejora gracias al andamiaje
facilitado por la rúbrica (Tur & Urbina, 2012a;
2012b; 2013; 2014). Futuros trabajos en esta
línea de investigación deberían observar las
posibilidades de la rúbrica no sólo para
mejorar los procesos de reflexión sino también
para llevar al alumnado a verdaderos
procesos de autorregulación del aprendizaje
(De la Cruz & Abreu, 2014). Sin embargo, la
recogida de datos nos muestra la rápida
adquisición de habilidades digitales en la
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construcción de los eportafolios (Tur &
Urbina, 2012a; 2012b; 2013; 2014). Finalmente,
nuevas investigaciones deberían continuar
este trabajo iniciado para explorar las
percepciones del alumnado usuario (Gallego
& Raposo, 2014) así como, por ejemplo,
profundizar en líneas de investigación en las
que se analiza el impacto que la rúbrica puede
tener tanto en la evaluación, como en la
autoevaluación y coevaluación (Cebrián &
Bergman, 2014).
5. Apoyos y fuentes de financiación.
Este trabajo se incluye entre las actividades
desarrolladas en el marco del proyecto
«Estrategias metodológicas para la
integración de entornos virtuales
institucionales, sociales y personales de
aprendizaje» (referencia EDU2011 25499),
financiado por la Dirección General de
Investigación del Ministerio de Ciencia e
Innovación del Gobierno de España.
Los autores de este artículo forman parte
del grupo de investigación de Tecnología
Educativa de la Universidad de las Islas
Baleares, que cuenta con la consideración de
Grupo de Investigación Competitivo, bajo el
patrocinio de la Consejería de Innovación,
Interior y Justicia del Gobierno de las Islas
Baleares.
6. Notas.
1 Panel Internacional de Investigación en
Tecnología Educativa: http://gte2.uib.es/
panel/
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BUENAS PRÁCTICAS QUE DESARROLLAN LA COMPETENCIAMEDIÁTICA EN ENTORNOS SOCIOEDUCATIVOS
GOOD PRACTICES FOR THE DEVELOPMENT OF MEDIACOMPETENCES IN SOCIOEDUCATIONAL CONTEXTS
Dra. Rocío Cruz-Díaz1
Dra. Rosario Ordóñez-Sierra2
Dra. Sara Román García3
Dr. Francisco Pavón Rabasco4
1Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Facultad de Ciencias Sociales. Dpto. de Educación y Psico-
logía Social. Carretera de Utrera, Km 1 (41013) Sevilla (España).2Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organi-
zación Educativa. c/ Pirotecnia s/n (Campus Ramón y Cajal) 41013, Sevilla (España).3Universidad de Cádiz. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. de Didáctica de la Educación
Física, Plástica y Musical.Avda. República Saharaui s/n, Campus del Río San Pedro, 11519, Puerto
Real (Cádiz) (España).
El presente artículo muestra un conjunto de buenas prácticas desarrolladas en centros e
instituciones educativas (Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, adultos y mayores),
que trabajan competencias mediáticas en las provincias andaluzas. Metodológicamente, se
ha realizado una observación por cada provincia andaluza, dichas experiencias nos han
dado a conocer cada institución y el colectivo en el que están enmarcados, ofreciéndonos
datos de relevancia sobre cada caso o "Buenas prácticas" educativas. Se procuran ejemplos
diversos de educación mediática en un amplio rango de entornos de aprendizaje, poniéndose
de manifiesto la diversidad de enfoques a la hora de programar prácticas de alfabetización
en competencia mediática.
Palabras clave: Buenas prácticas, competencia audiovisual, competencia mediática,
ciudadanía andaluza, TIC.
This paper presents a set of good practices in Educational Centers and Institutions (Nursery
school, Pre-school, Primary School, Secondary School, Higher Education, Adult Education
and Senior Citizen Education), that focusing on media competences and located at in the
provinces of Andalusia. Methodologically, for every Andalusian province an observation
was made, in such a way that the experiences show us findings about each institution, and the
people involved. The observation offered us relevant data on every case or so-called
"educational good practices". Different examples of media education are offered in a wide
range of learning contexts, as well as a great diversity of approaches when programming
literacy practices in media competences.
Key words: Good practices, audiovisual competence, media competence, Andalusian
citizenship and ICT.
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1. Introducción.
En este artículo se presenta el proyecto
extraído del estudio denominado La
competencia audiovisual de la ciudadanía
andaluza. Estrategias de Alfabetización
mediática en la sociedad del ocio digital.
La iniciativa parte de un grupo de
investigadores de la Universidad de Huelva,
con la intención de implementar en la
ciudadanía andaluza el concepto de
«competencia audiovisual» (audiovisual
skills), diagnosticando rigurosamente su
punto de partida, detectando sus necesidades
y carencias y, estableciendo un amplio
programa evaluativo que derivase en
propuestas formativas ciudadanas centradas
en los espacios de ocio y tiempo libre y en
los entornos mediáticos del hogar, a través
de los medios de comunicación. Para el
desempeño de los objetivos propuestos se
ha tomado como referentes las aportaciones
de los expertos en torno al concepto de
competencia audiovisual en entornos
digitales (Aguaded, Ferrés, Cruz, Pérez,
Sánchez & Delgado, 2011; Aguaded & Cruz-
Díaz, 2014; Ferrés, 2006, 2007; Ferrés &
Pricitelli, 2012) y los indicadores de las
dimensiones definidas sobre la misma en los
estudios liderados por dichos expertos.
Nos cuestionamos, a menudo, sobre dónde
nos encontramos y consultamos los
resultados obtenidos en la literatura científica
(artículos, informes, investigaciones…) más
reciente sobre alfabetización en medios,
competencia mediática y tecnologías de la
comunicación y la información. Como
investigadores nos interesa no solo el estado
de la cuestión, sino indagar sobre procesos
de adquisición de desempeños y respuestas
de los ciudadanos de hoy, en todos los
sectores y grupos poblacionales -niños,
jóvenes, adultos y mayores- ante la cultura
digital, cultura virtual, cultura electrónica, etc.
Eco de las afirmaciones de las nuevas formas
de alfabetización digital justificadas por
instancias e instituciones políticas,
económicas y educativas nacionales e
internacionales como las recomendaciones de
la Unión Europea (OECD-Agenda de París
para la Educación en Medios, 2007;
Parlamento Europeo, 2008; CCE-
Recomendación de la Comisión Europea,
2009; legislación española-LOE, 2006;
Ministerio de Educación-MEC, 2011), entre
otras. Ello implica el desarrollo de
competencias que nos permitan superar la tan
proclamada brecha digital y les faciliten la
posibilidad de leer, interaccionar y ser críticos
con los recursos tecnológicos y las pantallas
(Santibáñez, 2013).
El estudio de Costa, Cuzzocrea y Nuzzaci
(2014) sobre las diferentes características del
uso de Internet en un ambiente informal,
realizado con una muestra de 191 sujetos, a
partir de las preguntas: ¿Cómo aprovechar el
enorme potencial de esta herramienta para
ayudar a las personas en su aprendizaje?,
¿cuáles son las características cognitivas y
sociales tanto de niños y jóvenes como de
adultos y mayores que las emplean?, ¿qué
habilidades se necesitan para seleccionar y
gestionar la información y la comunicación?,
entre otras, evidencia la necesaria reflexión
sobre las posibilidades y ventajas que
pueden derivarse de su uso en la educación.
Hoy en día el acceso a las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) está
teniendo consecuencias fundamentalmente
positivas en la ciudadanía, tanto a nivel
personal como familiar, profesional y social,
sin embargo, la influencia de los medios de
comunicación muchas veces no va acorde
con el desarrollo de la alfabetización
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mediática. Las aportaciones de García, Ramírez
y Rodríguez (2014), nos permiten constatar
que el nivel de competencia mediática de los
niños y jóvenes españoles no ha conseguido
aún un nivel óptimo, por lo que es importante
seguir trabajando para que el currículum
escolar se ocupe de la alfabetización mediática
como elemento fundamental para la formación
de ciudadanos «prosumidores» que
participen activamente en la sociedad con un
marcado carácter crítico y analítico. Su
investigación, de ámbito estatal, pretende
identificar los niveles de competencia
mediática, encuestando a una muestra de
2.143 estudiantes de Educación Infantil,
Primaria, Secundaria y Bachillerato, mediante
un cuestionario ad hoc online.
Los resultados ponen de manifiesto que
una parte importante de la muestra es
competente ante los medios, en un nivel
aceptable, pero sin embargo, y a pesar de que
pertenecen a la generación de los
denominados «nativos digitales» (Prensky,
2001), otros no poseen las habilidades
necesarias para ejercer como «prosumidores
mediáticos». Concluyen destacando la
necesidad de complementar la competencia
digital establecida en el currículum escolar
con la competencia mediática, como elemento
clave para desarrollar una «cultura
prosumidora». Para Ramírez, Renés y Sánchez
(2013, p.2) la cultura digital es eminentemente
participativa, «…que los ciudadanos sean
capaces de desarrollar capacidades y
estrategias que les permitan no solamente
consumir medios, sino producirlos, crearlos,
diseñarlos, ser agentes activos de los
procesos de construcción de significados
digitalizados, fomentando asi prosumidores
inteligentes».
En la misma línea, considerando el mundo
global e intercultural de hoy en día, Gutiérrez
y Tyner (2012) abordan el papel que le
corresponde a la educación formal tanto en
la integración curricular de los medios como
en la alfabetización digital necesaria,
proponiendo una alfabetización para el siglo
XXI: mediática, digital, multimodal, crítica y
funcional. Y nos advierten del peligro de
reducir la educación mediática al desarrollo
de la competencia digital y la competencia
digital a su dimensión más tecnológica e
instrumental, centrándose en los
conocimientos técnicos, en los
procedimientos de uso y manejo de
dispositivos y programas, olvidando las
actitudes y los valores. El desarrollo eficaz
de las destrezas comunicativas supone en el
individuo, haber adquirido competencia en
comunicación audiovisual, entendida por
Ferrés como «la capacidad de un individuo
para interpretar y analizar desde la reflexión
crítica las imágenes y los mensajes
audiovisuales y para expresarse con una
mínima corrección en el ámbito comunicativo»
(2007, p. 102). El autor otorga seis grandes
dimensiones a la «Competencia en
Comunicación Audiovisual en la era digital»:
el lenguaje, la tecnología, la ideología y los
valores, la producción y programación, la
recepción y las audiencias, y la dimensión
estética. Estas dimensiones se desglosan en
categorías según el análisis y la expresión de
las mismas.
2. Instrumentos: Experiencias de «Buenas
prácticas» en entornos socioeducativos.
En este apartado se presenta brevemente
el marco en el que se han desarrollado las
diferentes experiencias llevadas a cabo en los
8 escenarios de las provincias andaluzas:
· La Caza del Tesoro se desarrolla en el
Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP)
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San Walabonso (Huelva). Centroampliamente vinculado a convocatorias deProyectos de innovación, en concreto, dentrodel Proyecto de alfabetización mediática«Escuela web 2.0». La persona responsablees mujer, de 50 años con amplia experiencia yformación en alfabetización mediática. Laactividad consiste en la realización por partedel alumnado de una página de trabajo enformato digital (página web), mediante unenlace que se inserta en la página web delcolegio. El objetivo es ampliar conocimientosobre un tema en concreto desde laperspectiva mediática, elaborando para elloun diseño web y aprendiendo a seleccionarinformación adecuada en la red.
· Encargo profesional de fotografías
para libro de farmacia. En dicha actividad,llevada a cabo en un Instituto de EducaciónSecundaria (IES) de Almería, participaron 4alumnos de Ciclo Formativo de Grado Mediode Laboratorio de Imagen, 3 profesores dedicho Ciclo y una profesora (autora del libroy compañera del centro), de la rama sanitaria,realizadora de las fotografías necesarias paraun manual de medicamentos. La autora(docente del centro) interviene activamente,informando sobre el contenido de lasfotografías, en este caso sobre losmedicamentos, sus recetas, las simbologías,etc. Los objetivos han sido colocar alalumnado ante una situación real de trabajo,enfrentándolos a la resolución de loplanteado según las exigencias del cliente,desarrollando su capacidad deautoformación, documentación, análisis yresolución autónoma, manteniendo un nivelde calidad profesional.
· Radio escolar «El Trocadero». Éstaactividad se desarrolla en el CEIP «ElTrocadero» de la localidad de Puerto Real(Cádiz) y se enmarca en un Proyecto
educativo puesto en marcha hace ya 10 años.La observación consiste en la grabación yemisión desde el colegio público del programade radio preparado por el alumnado de Infantilde 3 años, grupo C. Era el último programa deradio del año académico, una vez en el recintode la radio escolar, con el saludo debienvenida, el profesor responsable dainstrucciones: por grupos de 5 se acercansucesivamente a la gran mesa para intervenir.Como sesión añadida, y por ser el penúltimodía de clase antes de finalizar el curso escolar,se entrevista a dos alumnos, chico y chica,de 6º curso, que dicen adiós al centro.Mediante la realización periódica de estaactividad, el alumnado se siente protagonistaen un medio de comunicación y aprenden avalorarlo.
· El taller «Apaga la tele y enciende unlibro», tiene lugar en el CEIP Genil (LaMontiela) de Córdoba. Coincidiendo con elcomienzo del curso escolar se desarrolla laexperiencia, con un grupo de 3º curso deInfantil, consistente en el visionado del cortode Disney sobre la fábula «Los tres cerditos»,para trabajar el tema de los valorestransmitidos a través de las fábulastradicionales y sus películas, que llevanelaborando desde 1º curso de Infantil. Elobjetivo inicial es desarrollar en el alumnadolos valores de responsabilidad, tolerancia,generosidad, cooperación y respeto mutuo,vinculados a la competencia mediática sitenemos en cuenta que, los medios transmitenvalores y creencias y es, precisamente en estaetapa, cuando los niños/as empiezan asocializarse en su grupo de iguales y a darsus primeros pasos en la formación de supersonalidad.
· Taller de edición de fotos en el CentroGuadalinfo en la provincia de Granada, en elmarco del proyecto «Infancia 2.0». El taller se
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imparte los meses de verano y participan 11
niños/as con edades entre los 8 y los 12 años.
La docente tiene amplia experiencia en el tema.
El objetivo principal del taller es que los niños/
as aprendan los procedimientos técnicos
vinculados al tratamiento fotográfico de la
imagen digital: buscar, guardar y clasificar
fotografías en el ordenador, editarlas
posteriormente en un software on line
específico para la infancia.
· Taller de alfabetización mediática
«Conocer los medios de comunicación» para
Altas Capacidades Intelectuales.
MENTORAC-UMA. La actividad se desarrolla
en la Universidad de Málaga y consiste en
un taller sobre medios de comunicación
desarrollado en el marco del Programa de
Mentorías Universitarias para alumnado con
Altas Capacidades Intelectuales en la
Universidad de Málaga. Los objetivos del
taller fueron distinguir las posibilidades entre
los diferentes medios de comunicación y
algunas prácticas comunicativas, conocer las
potencialidades de los medios de
comunicación actuales más importantes de
cara a la elección de estudios relacionados
con este ámbito y obtener conocimientos
mínimos para analizar críticamente los
mensajes de los medios de comunicación. Los
asistentes al taller son estudiantes de
periodismo y 3 alumnas de AACC. Los
alumnos/as de periodismo se reúnen por
grupos y debaten sobre 10 preguntas clave
sobre el tema, mientras las 3 alumnas de
AACC responden a un cuestionario sobre su
uso y conocimiento de la prensa, la radio, la
televisión e Internet, finalizando con un
debate.
· Taller sobre cómo crear y mantener
cuentas de correo: El caso de Gmail. La
actividad se desarrolla en la Asociación de
exalumnos/as del Aula abierta de Mayores
de Castilleja de la Cuesta (Sevilla) y está
enmarcada en el Programa anual de
actividades patrocinado por el Programa
Universitario «Aula Abierta de Mayores» de
la Universidad Pablo de Olvide y la
Diputación Provincial de Sevilla. El
responsable de la actividad tiene experiencia
en alfabetización y los objetivos de la sesión
son que los mayores conozcan los recursos
de comunicación que ofrece Internet;
aprendan a crear y a mantener un correo
electrónico y; desarrollen destrezas
comunicativas de relación interpersonal. Las
edades de los asistentes oscilan entre los 59
y los 72 años.
· La actividad sobre las regiones
francesas se realiza en el IES AZ-ZAIT de
Jaén, centro TIC, aunque no vinculado a
Proyectos de Innovación o Alfabetización.
La actividad consistente en recopilar
información sobre las diferentes regiones/
departamentos de Francia elaborando una
presentación multimedia sobre la región
asignada. Las indicaciones dadas al
alumnado para la elaboración del trabajo son
las siguientes: La presentación debe
organizarse pensando en que debería servir
a un turista que fuese a visitar la región por
primera vez y deseara realizar allí una estancia
de 4 días. En dicha presentación deben situar
en el espacio a personas que nunca han
visitado esos lugares, así como mostrar los
aspectos más importantes de la región:
geografía, clima, gastronomía, ciudades
relevantes… Además deben seleccionar dos
ciudades y destacar lo más importante de ellas
desde el punto de vista turístico, finalizado el
trabajo, los diferentes grupos realizarán su
exposición.
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3. Metodología del estudio en su interés
por «Indagar perfiles de experiencias de
‘Buenas prácticas’ en alfabetización
audiovisual y contenidos de ocio digital».
El trabajo desarrollado mediante la recogida
de experiencias de buenas prácticas, nos
permite validar la metodología de
observación, así como poner a disposición
de la comunidad científica unos instrumentos
de recogida de datos que podrían utilizarse
en otros contextos de educación formal y no
formal. Las experiencias aquí recogidas no
pretenden ser representativas, sólo nos
indican el nivel de competencia mediática en
cada uno de los casos abordados en la
investigación.
Siguiendo a García, Ramírez y Rodríguez
(2014) el establecimiento de grados de
competencia en cada caso, nos ayudará a
determinar cuáles son las dimensiones en las
que se aprecian más carencias y por tanto, se
requiere una mayor intervención para lograr
los objetivos de la alfabetización mediática.
3.1. Objetivos del estudio.
Son objetivos del Proyecto P10-SEJ-5823,
en el que se enmarca este estudio realizado
mediante la técnica de observación sobre
«Buenas prácticas» en las 8 provincias
andaluzas, los siguientes:
· Detectar las necesidades y carencias
de la población andaluza seleccionada en
relación con los niveles de competencia en
comunicación: tecnología, lectura crítica y
producción audiovisual.
· Redefinir los indicadores de referencia
para medir el grado de competencia en
comunicación en sectores poblacionales
diferenciados de todas las provincias de
Andalucía.
· Diagnosticar los niveles y grado de
competencia audiovisual de las muestras
seleccionadas. Indagar perfiles de
experiencias de «Buenas prácticas» en
alfabetización audiovisual y contenidos de
ocio digital.
3.2. Técnica de recogida de información:
la observación.
En la parte del estudio que se presenta aquí,
la metodología utilizada para el trabajo de
campo ha sido la observación directa de las
prácticas educativas; los objetivos como
definíamos anteriormente, son los propios de
investigaciones de tipo descriptivo, analizar
características, propiedades o relaciones
entre grupos, eventos o fenómenos
sometidos a estudio, y aumentar el
conocimiento sobre problemas particulares
o proporcionar datos para estudios futuros
en profundidad (Sabirón, 2006).
La observación, como técnica ha sido
desde siempre una de las fuentes del
conocimiento humano, pero es muy reciente
su aplicación sistemática al servicio de las
situaciones educativas (Fernández Loya,
2010). La importancia atribuida se debe al gran
abanico de posibilidades que ésta tiene dentro
del ámbito educativo. Al utilizar la
observación como método, se han seguido
todas las fases del proceso: delimitación del
problema, recogida y registro de los datos,
análisis de los mismos e interpretación de los
resultados.
Con respecto a la muestra, se ha realizado
una observación por cada provincia;
seleccionando «experiencias educativas»
significativas en las que se trabajen aspectos
vinculados a la competencia mediática. Dichas
experiencias nos han dado a conocer cada
centro/institución y el colectivo en el que
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están enmarcados (Infantil, Primaria,
Secundaria, Universidad, Adultos y
Mayores), ofreciéndonos datos de
relevancia sobre la realización de «Buenas
prácticas» concretas.
Para el desarrollo de las experiencias
presentadas en este documento el equipo
investigador ha contactado directamente con
estos centros, conociendo el interés y buena
disposición de los profesionales para trabajar
la competencia mediática en comunicación
audiovisual.
El instrumento consta de los siguientes
apartados:
1. Datos de identificación.
2. Descripción de la actividad detallando
sus objetivos, competencias, contenidos,
descripción, recursos, temporalización,
evaluación. Junto a un apartado específico
destacando las competencias mediáticas más
afines.
3. Observación especifica del tiempo de
inicio y desarrollo de la actividad.
4. Presentación de la tarea y papel del
responsable (Véase Tabla nº 1).
5. Descripción del ambiente (Véase Tabla
nº 2).
Las variables resultantes del análisis de las
observaciones han sido obtenidas de la
categorización de las competencias
mediáticas descritas en el estudio de Ferrés
(2007) -el lenguaje, la tecnología, la ideología
y los valores, la producción y programación,
la recepción y las audiencias, y la dimensión
estética-.
4. Resultados de estudio de los casos de
«Buenas prácticas» en competencia
mediática.
Para el presente trabajo, y aunque las
experiencias llevadas a cabo en cada una de
las provincias han sido muy diferentes, se ha
utilizado una plantilla con indicadores
comunes para los 8 escenarios observados,
al mismo tiempo que cada responsable de la
sesión observada debía completar unas
determinadas tablas (véanse Tablas 1 y 2).
De las sesiones observadas 4 se ponen en
práctica en Centros de Educación Infantil y
Primaria, 2 observaciones en un Instituto de
Educación Secundaria y uno de Ciclo
Formativo de Grado Medio; las dos restantes
se llevan a cabo en ambientes universitarios:
Programa de Mentoría Universitaria y Aula
Abierta de Mayores. Respecto a los
profesionales que dirigen las experiencias (4
mujeres y 4 hombres), todos ellos tienen
amplia experiencia docente, pero 6 de ellos
no tienen formación específica en
competencia mediática, contrastando con los
otros 2 que han realizado gran cantidad de
cursos relacionados con esta materia y cuyos
Centros además están vinculados a
Proyectos de Innovación y alfabetización
mediática (Huelva y Granada).
Sobre los datos de la actividad, se dan a
conocer el nombre, objetivos, competencias,
contenidos, recursos, la descripción de la
actividad, criterios de evaluación y, por último,
las competencias mediáticas que se
desarrollan en las mismas.
Atendiendo a los objetivos, podemos
reseñar que encontramos una gran variedad
en la explicitación de los mismos, llegando
incluso a no repetirse en las diferentes
actividades. Entre los desarrollados en las
ocho actividades destacamos:
La necesidad de «ampliar conocimientos
sobre el tema a través de la información
almacenada en la red» (Huelva); del mismo
modo, el caso de Almería pretende
«desarrollar la capacidad de hacer trabajos
profesionales mediante la autoformación,
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documentación, análisis y resolución
autónoma de problemas»; Cádiz se centra en
«desarrollar destrezas comunicativas, tanto
receptivas como productivas, con el fin de
realizar intercambios de información dentro y
fuera del aula». Al tiempo que Córdoba se
plantea «describir las creencias que tienen
los niños en cuanto a los valores que
transmiten los cuentos tradicionales» y
Granada, considera de especial importancia
«fomentar la capacidad crítica,
comprendiendo los procesos de producción
digital». Málaga, se concentra en «distinguir
las posibilidades entre los diferentes medios
de comunicación y algunas prácticas
comunicativas», junto con Sevilla en dar a
«conocer los recursos de comunicación que
ofrece Internet». Por último, el proyecto
implantado en Jaén se concentra en
«desplegar la capacidad de comunicarse
oralmente y por escrito de forma eficaz en
situaciones habituales de comunicación a
través de tareas específicas».
Atendiendo a las competencias mediáticas
que se pretenden alcanzar a través de las
distintas actividades, debemos mencionar
que encontramos una amplia diversidad de
ellas. Comenzando por Huelva, centrada en
las Dimensiones Tecnológica, la Producción
y programación, la Ideológica y la Estética,
entre ellas: «búsqueda de imágenes e
información web» (subirlas y
dimensionarlas); «creación de tablas»
(centrarlas, crear porcentajes adecuados en
un 90% del alumnado); «realización de enlaces
(centrarlas y posicionarlas en un texto)» y
«guardado de la información en una carpeta
específica dentro del apartado marcadores»;
«agradecimientos a las páginas web su
aportación en cuanto información, imágenes
y documentación proporcionada». Almería
dedica su atención a las mismas Dimensión
del Lenguaje, Tecnología, Ideología y
valores, Producción y programación,
Estética: «generar imágenes descriptivas sin
renunciar a la estética»; «amplificar las
capacidades de comunicación del
alumnado»; «autoformación y
documentación en la fase de preproducción»;
«catalogación y ordenación» y «uso de
nuevas aplicaciones». En el proyecto de Cádiz
encontramos todas las dimensiones
mencionadas (Lenguaje, Tecnología,
Ideología y valores, Producción y
programación) junto a la Recepción y las
audiencias: «elaborar información propia»
que llevarán al programa de radio; «organizar
la información de forma coherente»
destacando los aspectos más relevantes;
«utilizar el recurso radio en la exposición del
trabajo asignado»; «ser originales en la
elaboración y una buena presentación de lo
preparado». Córdoba tan sólo destaca que
es importante «desarrollar valores de
responsabilidad, tolerancia, generosidad,
cooperación y respeto mutuo» Dimensiones
mediáticas de Ideología y valores. En cambio
Granada, hace alusión a un mayor número de
competencias: Se centra más en las
Dimensiones de Comunicación; Producción
y Audiencias: Dimensiones éticas y estéticas:
las imágenes una herramienta básica en la
comunicación digital, búsqueda de
imágenes); «administración de archivos y
tratamiento de imagen»; «producción y
programación»; «tratamiento del lenguaje e
imagen en cuanto aspectos formales». De
forma paralela, se impulsa la creatividad
(decisiones en el tratamiento de la imagen y
selección previa de la fotografía, temática
etc.), aprendizaje autónomo (el tratamiento de
la fotografía es abierto), el sentido estético y
la capacidad crítica; dimensiones de la
competencia mediática y; Competente en el
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conocimiento e interacción junto al interés
por la «cultura y el arte»; y el aprendizaje
personal «aprender a aprender»: Málaga, ciñe
sus competencias a «distinguir las
posibilidades entre los diferentes medios de
comunicación y algunas prácticas
comunicativas»; «dar a conocer las
potencialidades de los medios de
comunicación actuales de cara a decidir sobre
la elección de estudios relacionados con este
ámbito» y «obtener conocimientos mínimos
para analizar críticamente los mensajes de los
medios de comunicación». El proyecto de
Sevilla, enmarca sus competencias en las
Dimensiones Tecnológica y de Lenguaje con
el «acceso y búsqueda de información»;
«análisis de los distintos códigos lingüísticos
que aparecen en la red»; «utilización de
diferentes herramientas tecnológicas»;
«diseñar y personalizar el correo electrónico»
y «fomentar la comunicación mediante el uso
de esta herramienta». Jaén a lo largo de la
sesión desarrolla competencias mediáticas
ligadas a las Dimensiones de Lenguaje y
Tecnológicas, fundamentalmente,
interesándose por un lado en: «elaborar
información propia a partir de la búsqueda de
información a través de Internet», «extraer y
sintetizar la información más relevante sobre
el tema asignado»; «organizar la información
de forma coherente, destacando los aspectos
más relevantes» y, por otro en: «utilizar
recursos multimedia en la exposición del
trabajo asignado» y «ser originales en la
elaboración y presentación de la información
recogida a través de la red».
Atendiendo a los contenidos, como es de
esperar están relacionados con las
actividades desarrolladas y, por tanto,
volvemos a encontrar una gran diversidad y
diferencia en el planteamiento de los mismos.
Tales como: «Descubrimiento de América»
(Huelva); contenidos «Fotográficos y
transversales» (Almería), aunque entre los
segundos los detalla pormenorizadamente
dentro de la maquetación, documentación y
Farmacia; Cádiz, recoge contenidos que
abarcan la «Comprensión, interacción y
memorización»; «producción de mensajes
orales»; «utilización de estrategias que
potencien la fluidez y eficacia en la
comunicación»; «simulaciones»;
«aceptación de los errores propios» y;
encontramos que Córdoba se centra en la
«comprensión de valores»; «diferenciación
de los roles que asumen los personajes y su
extrapolación a la vida diaria» y «vinculación
de conceptos visionados en el cuento con la
vida cotidiana». Los lenguajes multimedia y
verbal se articulan en esta actividad, mediante
el visionado de la película y el debate que se
establece a continuación. En cambio, Granada
utiliza la «búsqueda, archivo y clasificación
de imágenes» y «edición digital con software
específico para la edad del alumnado»;
Málaga se plantea entre sus contenidos
grandes interrogantes «¿cómo se financia un
medio de comunicación?»; «¿cómo puede
influir el anunciante en el contenido de un
medio?»; «¿qué es el product placement?»;
«informativos»; «prensa online Vs prensa
papel»; «¿qué debe saber un espectador de
televisión ante la propaganda mediática de
partidos?»; «estructura de la prensa de tirada
nacional»; «entramado empresarial de las
grandes cadenas de televisión» y, «¿qué es
la alfabetización mediática?». De otro lado,
Sevilla concentra sus contenidos en «los
medios de comunicación social y las TIC»;
«los recursos y herramientas de
comunicación»; «creación, diseño y
mantenimiento del correo electrónico»;
«introducción al Gmail», etc.; Y, por último,
Jaén destaca la «comprensión global de los
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mensajes más relevantes de las distintas
fuentes presentadas»; «interacción y
memorización»; «producción de mensajes
orales»; «utilización de estrategias que
potencien la fluidez y eficacia en la
comunicación»; «representación de papeles
en situaciones simuladas trabajadas
previamente»; «desarrollo de habilidades
comunicativas; perfeccionamento de la
expresión escrita, organizando las frases o
párrafos proporcionados, desarrollándolos y
añadiendo información de manera
personalizada»; «comprensión global de
mensajes escritos» y «elaboración de
productos personales y creativos por medio
de proyectos personales que permitan una
expresión personal».
Con respecto a los recursos utilizados,
mayoritariamente emplean ordenadores,
proyectores y la pizarra digital; otros, además
mencionan el vídeo, televisión, cámaras,
libros, software, equipos de audio y radio
escolar.
Sobre la evaluación, cuatro observaciones
presentan los criterios para evaluar la
actividad, tres realizan una valoración muy
positiva del desarrollo de las actividades:
Huelva valora positivamente la participación
e implicación del alumnado, el nivel de
aprendizaje cooperativo que se forja en el
aula, el aprendizaje generado en el proceso
de elaboración, la entrega en plazo y la
presentación final del trabajo. Respecto a la
evaluación de la actividad en Almería señalar
que está implícita en el propio desarrollo de
la misma y en la consecución de un buen
producto final. La evaluación final del
alumnado la hace el cliente al aceptar o no las
fotografías, consideramos que la práctica ha
sido de gran utilidad pedagógica; finalizadas
las intervenciones, de la actividad realizada
en Cádiz, el docente comenta los aspectos
positivos de la sesión y les desea buen
verano. Para Granada la totalidad de los
alumnos/as consiguen los objetivos al finalizar
la sesión, centrándose en la administración
de archivos y tratamiento de la imagen,
edición de fotografía y de lenguaje; en Sevilla
la sesión es calificada como muy interesante,
dinámica y participativa. Las impresiones que
verbaliza el alumnado son de haber aprendido
algo útil, algo que les puede servir en su vida
cotidiana. En repetidas ocasiones se
menciona durante la sesión «el miedo» a los
ordenadores que durante años les ha retraído
en su utilización y; Málaga no presenta
ninguna aportación.
En cuanto al tiempo dedicado al desarrollo
de la actividad en su inicio. En el desarrollo
de la actividad del centro ubicado en Huelva
emplean 45". La sesión se inicia instando al
alumnado a pensar en un tema de
investigación. Por votación la temática elegida
es el descubrimiento de América. Los
estudiantes crean una carpeta para dicho
trabajo, con el asesoramiento de la profesora
(búsqueda de imágenes y almacenaje) y
desarrollan una página web siguiendo la
estructura: introducción, preguntas sobre el
tema, recursos, reflexión y aportación
personal, conclusión y créditos. En cambio,
el tiempo empleado en el proyecto de Almería
es muy amplio, ya que se destinan 3 meses,
96h aproximadamente, distribuidas en 8h
semanales (2 tardes en semana) y en ella se
sigue la metodología de aprendizaje por
servicio. Han trabajado por equipos, y a la
vez reciben clases dirigidas por los docentes.
El desarrollo de la actividad ha requerido
puntualmente el desplazamiento del alumnado
a centros hospitalarios y a farmacias para la
realización de algunas fotografías: Cádiz usa
en el desarrollo de su actividad 120", en el
recinto de la radio escolar, el profesor
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responsable da instrucciones y comienza la
sesión. El profesor-director y las profesoras
ayudan a los niños/as de 3 años a sentarse
en los taburetes móviles, a ponerse los cascos
y controlan la altura de los micrófonos.
Comienza la sesión y la grabación se pone en
marcha. El profesor es experto, sabe captar y
mantener la atención de los pequeños, su voz
es pausada; de forma natural va preguntando
a cada uno su nombre y ellos responden
emocionados sobre temas cercanos a los
niños. Cada grupo termina su intervención
de, aproximadamente 10", con una canción o
una poesía, dirigidos por su profesora. En
cambio, Córdoba y Sevilla sólo dedican 10",
pero el desarrollo de la misma es al menos de
una hora. En el primer caso, para la realización
de una asamblea para explicar objetivos y
después en un pequeño debate deberán
explicar las diferencias, semejanzas entre
ambos formatos y señalar qué les gustó más
de cada uno y qué menos. La actividad es
grupal y el aprendizaje cooperativo, con
implicación de las TIC. Y, en el segundo caso,
el docente comienza presentándose e
invitando a explicar los conocimientos y/o
vivencias que tiene el alumnado presente en
relación a los ordenadores y a Internet. En
cambio, Granada desarrolla la actividad
durante una hora, hay un inicio grupal y
sincronizado, a pesar de que han ido llegando
progresivamente. Posteriormente hay un
desarrollo similar de la segunda sesión, sin
interrupciones, y con un número de alumnos/
as mayor. Málaga emplea un tiempo similar:
1h y 15", en el que los asistentes al taller se
presentan y dan a conocer sus inquietudes y
dudas acerca del funcionamiento de los
medios de comunicación. Los alumnos de
periodismo elaboran su discurso teórico-
práctico y las alumnas de AACC responden
a un cuestionario sobre su uso y conocimiento
de la prensa, la radio, la televisión e Internet,
finalizando con una exposición oral a las
explicaciones y el debate con los alumnos de
AACC. Por último, Jaén dispone de 45", una
vez comenzada la clase, la profesora indica
que se van a llevar a cabo las exposiciones
de las presentaciones multimedia elaboradas
por los diferentes grupos. Se colocan junto a
la mesa del profesor para la exposición. Se
van relatando las imágenes y el texto que va
apareciendo en la presentación; los
estudiantes llevan un guión de la
presentación que les sirve de apoyo en la
exposición de la misma. Los datos de la
observadora indican que el alumnado se
implica más en la realización del material
multimedia.
Como podemos comprobar en la Tabla 1, y
mediante un análisis porcentual, evitando
asignaciones por provincias o buenas
prácticas encontramos que, en la
Presentación de la tarea cuando se desarrolla
la actividad, los observadores aportan datos
enmarcados dentro de diferentes categorías.
La primera, determina el sistema de control
que utiliza quien monta la actividad, los datos
reflejan que en cinco actividades (62.5%) el
sistema de control es autónomo; el 37.5% lo
considera dependiente y sólo el 12.5% lo
enmarca dentro de la categoría «andamiaje».
Con respecto a la interacción en la
presentación de la tarea un 62.5% la realiza
en grupo y el 37.5% restantes de forma dual,
del mismo modo, otro 62.5% utiliza en dicha
exposición el uso de TIC Atendiendo a las
formas de aprendizaje, predomina la
cooperativa con un 62.5% de la muestra,
seguida de la colaborativa que es desarrollada
por un 50% y sólo un 25% se decanta por el
autoaprendizaje.
Sobre el tipo de lenguaje más empleado en
la presentación de la actividad, como era de
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esperar, el verbal es utilizado por el 87.5% de
los grupos, si es interesante reseñar que
además otro 50% utiliza además hipermedia y
multimedia, respectivamente. El 100% de la
muestra observada, aclara que el profesor
explica de manera clara el objetivo de la
actividad, sólo 1 caso (12.5%), responde acto
seguido, que la actividad que ha sido
propuesta no suscita orientaciones por parte
del alumnado. El 37.5%, de los profesores
responsabiliza al alumnado de sus
aprendizajes. Por último, cuando se le asigna
una valoración a la actividad del 1 al 5, en el
que 1 es sencilla y 5 compleja; encontramos
que el 50% lo encuadra en un nivel intermedio
con la valoración 3, un 37.5% estima que es
algo compleja ya que lo encuadra en la
puntuación nº 4, sólo un 12.5% considera que
es algo sencilla.
Sobre el Papel del Responsable, se ha
facilitado a los observadores una serie de
características que van del 1 con valor
positivo hasta el 5 con valor negativo. Por
ejemplo, la cualidad más elegida ha sido la de
responsable que motiva al grupo, el 100% de
los observadores lo ha ubicado dentro del
valor positivo 1. La siguiente más elegida ha
sido la de facilitador, por un 87.5% de los
observadores que los ha enmarcado dentro
del valor 1, sólo el 12.5% restante elige el valor
2; dato que nos aclara que nadie ha sido
encuadrado en el valor contrario y negativo
denominado bloqueador. Las cualidades
dinamizador y conciliador, han sido elegidas
respectivamente por un 75%, otro 62.5%
considera que desarrollan un feedback
positivo. Igualmente, otro 75%, enmarca a los
responsables en el valor 2, que sigue
poseyendo bastantes connotaciones
positivas dentro de las cualidades
«receptivo, organizado, sistemático y
Tabla 1. Presentación de la tarea y papel del responsable. Fuente Elaboración propia.
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realización de un buen seguimiento orientado
a los logros».
En relación a las características asignadas
al ambiente en el que se desenvuelve la
actividad se utiliza, una vez más, una tabla
con 8 características que van del 1 al 5. El más
reseñado dentro del valor 1, ha sido
«receptivo» por un 62,5% de los casos,
seguido de organizado y ambiente en el que
se respetan las normas con un 50% en sendos
casos. En el valor 2, encontramos con otro
62.5% la elección de las cualidades
«cooperativo y distendido». En el valor 3,
con un 37.5%, se ha señalado que dichos
ambientes se podían considerar poco
organizados o respetuosos con las normas.
Consideramos importante, aclarar que
ningún observador ha encuadrado a ninguno
de los ambientes observados dentro de los
valores 1 y 2 (véase Tabla 2). Cuando se
interpeló sobre el tiempo empleado en el cierre
de la actividad y que los observadores
pudieran aportar las apreciaciones que
consideraran pertinente, encontramos que,
para el cierre de la actividad, en Huelva se
emplean 10" recordando cómo deben
entregarse las tareas y se motiva al alumnado
recordando lo que han aprendido. El ambiente
observado en aula es de trabajo cooperativo,
caracterizado por el respeto de las normas, la
concentración en la tarea propuesta, un
ambiente distendido a la vez que organizado
y, un alumnado estimulado y receptivo;
Almería, cierra cuando el cliente da el visto
bueno a las fotografías. Las fotografías se
han repetido varias veces, durante ese
proceso han ido trabajando diferentes
aspectos para la mejora de la misma, ya que el
docente dialogaba sobre cada uno de los
trabajos, hasta quedar satisfechos el equipo
antes de presentárselo al cliente. La
experiencia profesional del docente es
extensa, conoce la importancia de saber
relacionarse y presentarse a los clientes y así
lo trasmite al alumnado, pidiéndoles que
presenten sus trabajos fotográficos al cliente;
Genera un clima de confianza, basando sus
intervenciones y valoraciones hacia la mejora
del producto y la dialéctica. El alumnado
justifica y defiende su criterio, y acepta, por
el resultado si les convence, las sugerencias
del docente.
Cádiz emplea en el cierre de la actividad
diez minutos. Una vez finalizadas las
intervenciones de los diferentes grupos, el
profesor comenta los aspectos positivos;
EL AMBIENTE
1 2 3 4 5
Cooperativo Individual
Distendido Tenso
Organizado Desorganizado
Respeto de Normas Confusión/Caos
Concentración Distracción
Receptivo Defensivo
Organizado Desorganizado
Estimulante No estimulante
Tabla 2. Ambiente creado en el desarrollo de la actividad. Fuente: Elaboración propia.
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Córdoba dedica igualmente 10" y el
responsable cierra la sesión con un debate.
Entre las observaciones incidimos en que el
aula está organizada, la dinámica del aula es
tranquila, el ambiente distendido y cálido,
salvo en momentos puntuales que se
muestran más alterados. La sesión se inicia
en el tapiz para la asamblea, donde la docente
explica que van a ver con imágenes el libro
que han leído en clase «Los tres cerditos».
Deben permanecer muy atentos para
encontrar diferencias entre el cuento que
leyeron y el vídeo que van a ver. Tras el
visionado, se establece un pequeño debate
en el que los niños/as explican las diferencias
y semejanzas que han encontrado entre
ambos formatos y señalan lo que más y lo
que menos les gusta de cada uno de ellos;
Granada plantea un cierre abierto. Todas las
actividades que se realizan están enmarcadas
en líneas estratégicas del centro:
emprendedores, inclusión, Guadalinfancia,
etc. Se trata del horario extraordinario de
verano, con atención a niños durante la
mañana. No obstante, el nivel de atención y
concentración es alto. La docente actúa como
dinamizadora y presta atención a la diversidad
al haber diferentes ritmos de aprendizaje
(aprendizaje cooperativo), centralizado en las
indicaciones de la docente y en la atención
personalizada. La actividad se basa en el
aprendizaje técnico, sin vínculos específicos
a lo relacionado con el criterio estético o el
uso social de la fotografía. Sin embargo, la
faceta de aprendizaje autónomo y la libertad
creativa sí impulsan claramente la iniciativa
del alumnado y las destrezas para la
resolución de problemas; Sevilla, por su parte,
dedica 5" al cierre de la actividad, en general
la sesión ha sido muy interesante, dinámica y
participativa. Las impresiones que verbaliza
el alumnado son de haber aprendido algo útil,
algo que les puede servir. En repetidas
ocasiones se ha mencionado «el miedo» a
los ordenadores que durante años les ha
retraído; ahora se sienten especialmente
satisfechos del uso cada vez más frecuente
que hacen de ellos y de los móviles de última
generación. Y, Jaén emplea 10". Una vez
finalizadas las exposiciones de los diferentes
grupos, la profesora comenta tanto los
aspectos positivos como negativos de cada
una de ellas. En relación a los contenidos,
señala los puntos fuertes y débiles
(información más importante recogida,
estructuración de la presentación, relevancia
de las imágenes que acompañan a los
elementos fundamentales del trabajo,
aspectos que no presentan ningún tipo de
interés dentro del trabajo presentado,
aspectos que deberían haberse incluido
dentro de cada tema y no han aparecido).
5. Conclusiones y Discusión del estudio.
En los estudios de casos en «Buenas
prácticas» observados podemos concluir que
en la totalidad de las experiencias
encontramos rasgos coincidentes con los
criterios de Metodología participativa en
ambientes que generan un clima favorable
para el aprendizaje autónomo; Tiempos de
apertura y cierre de la actividad; Logro de los
objetivos en un alto porcentaje;
Profesionalidad de los responsables de las
actividades, Formación (Rodríguez-Gallego,
2002) y Evaluaciones positivas con respecto
al logro de adquisición y desarrollo de las
competencias mediáticas objeto de estudio.
Se han desarrollado competencias
estrechamente ligadas a las dimensiones
Tecnológicas y de Lenguaje,
independientemente de los colectivos –
niños, jóvenes o mayores- con los que se
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haya trabajado, siendo determinante elcreciente interés por los aspectos centradosen las dimensiones de Ideología y Valores,en los aspectos que generen competenciasmediáticas para la Ética y la Estética, y en lasdimensiones de Comunicación. Finalmente,mencionar que las menos trabajadas en losestudios presentados han sido lasdimensiones cercanas a las competenciasmediáticas en Producción y Audiencias.
Por otro lado, destacar que la «riqueza yvalor» del estudio cualitativo realizado se hafundamentado en la elección de laobservación como instrumento de lasciencias sociales para permitirnos en todomomento «respetar la naturaleza» de cada«Buena práctica».
Para finalizar destacar el carácter innovadordel estudio de casos mediante observaciónde «Buenas prácticas» educativas para laadquisición de competencia mediática entodos los colectivos, infantil, secundaria,universidad / niños, jóvenes, adultos ymayores y ámbitos socioeducativos, siendosensible al efecto y posibilidades que lasTecnologías ofrecen a la educación y cultura(Rodríguez-Gallego & García-Jiménez, 2011).
La literatura científica afirma que la eficaciade los procesos de enseñanza-aprendizajeestá condicionada, en buena parte, por laeficacia de los sistemas de seguimiento yevaluación que éstos incorporen. Citando lasreflexiones del profesor Ferrés i Prats en suartículo La competencia en comunicación
audiovisual: dimensiones e indicadores, elabandono en que se encuentra la educaciónen comunicación audiovisual quedamanifiesto, entre otros por la carencia quedurante décadas ha padecido el sistemaeducativo, en particular y la sociedad, engeneral, de una adecuada definición, precisay consensuada, de todo aquello que comporta
mostrar nuevas destrezas y competencias enlo audiovisual y comunicativo. Lacompetencia mediática que podemos adquiriren nuestro proceso de formación, ha sidocaracterizada como una capacidad«semiótica» general de la persona paraintegrar, comprender y producir mensajes(Aguaded & Cruz-Díaz, 2014), añadiríamos enentornos digitales y audiovisuales. Para éstosy, considerando los vertiginosos avancestecnológicos que sufre la sociedad actual, lacompetencia mediática e informática debeasumirse no sólo como la capacidad de usarinstrumentos, sino como la capacidad deaprender y desaprender el uso y producciónde los medios y canales basados en lastecnologías de comunicación, información yelectrónica. Deben ser transferibles y, portanto, aplicables en determinados contextosy situaciones tanto formales como informalesy de ocio. En este sentido, la «competenciaen comunicación» está inmersa en unentorno digital y de consumo mediático enambientes de ocio y tiempo libre (Ferrés,2007).
6. Fuente de financiación.
Este trabajo forma parte de unainvestigación más amplia que tiene laintención de implementar en la ciudadaníaandaluza el concepto de «competenciaaudiovisual»: «La competencia audiovisual
de la ciudadanía Andaluza. Estrategias de
alfabetización mediática en la sociedad del
ocio digital. ALF@MED. Financiado por laJunta de Andalucía dentro del marco de losProyectos de Excelencia. Código: P10-SEJ-5823».
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Fecha de aceptación: 20-12-2014
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Alcíbar, G.A., Bravo, S.D. & Villafuerte, J.S. Páginas 115 a 134
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08
ESTIMULACION DEL REMANENTE VISUAL DE NIÑOS DE BAJAVISION, CON UN PROGRAMA INFORMATICO Y SU EFECTO EN
EL RENDIMIENTO ACADEMICO
STIMULATION OF THE VISUAL REMAINING OF LOW VISIONCHILDREN BY A SOFTWARE PROGRAM AND ITS EFFECT ON
THE SCHOOL PERFORMANCE
Gloria Anabel Alcívar Pincay
Santo Domingo Bravo Loor
Jhonny Saulo Villafuerte Holguin
Universidad Eloy Alfaro de Manabí. Facultad de Ciencias de la Educación. Place of Birth,
130802, Manta (Ecuador)
El objetivo de este trabajo es potenciar el aprendizaje escolar de niños y niñas con deficiencia
visual, apoyados en la aplicación del programa informático de estimulación visual que fue
diseñado por los autores. Este estudio cuasi experimental cuenta con la participación de 30
niños y niñas entre 1 y 6 años de edad. La evaluación del remanente visual se realizó con una
valoración clínica y la aplicación de los instrumentos EEV Barraga (1985) y VAP-CAP
Blanksby (1993) en pretest y postest. Los resultados reflejan la mejora del rendimiento
escolar de los participantes, relacionado directamente al progreso significativo de la función
visual.
Palabras clave: Escuelas inclusivas, Eficacia de la escuela, Innovaciones docentes,
Discapacidad visual, Tecnología.
The objective of this work is to enhance the school learning of children with visual impairment
by the supported through the implementation of a visual stimulation software program,
designed by the authors. This quasi-experimental study has the participation of 30 children
between 1 to 6 years old. The evaluation of the visual rem anent was performed with a clinical
assessment and application of instruments IV Barraga (1985) and VAP-CAP Blanksby (1993)
in a pretest and postest. The results reflect improved educational outcomes for participants,
directly related to the signification improvement of the children´s visual function.
Keywords: Inclusive schools, School effectiveness, teaching innovations, Visually
Handicapped, Technology.
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1. Introducción.
En la etapa de educación básica, los niños
y niñas desarrollan las capacidades
funcionales fundamentales para la vida pero,
se observan retrasos marcados en el proceso
de aprendizaje cuando existe discapacidad
visual. Al respecto, Barraga (1985) indica:
«cuanto más experiencias visuales tenga un
niño, más conductos cerebrales se
estimularán, lo que dará lugar a una mayor
acumulación de imágenes visuales variadas
y de recuerdos» (Barraga, 1985, p.28) pero,
no todos los alumnos y alumnas con
discapacidad visual son participes de las
diversas tareas y experiencias visuales que
se ofrecen en el centro escolar; ya que se ha
dado el incremento en la diversidad del
alumnado, y los docentes no están facilitando
la participación de estudiantes con
discapacidad dentro de sus aulas (Corral,
Bravo & Villafuerte, 2015). Por su parte
Hyvärinen (1988), evidencia que los niños y
niñas no desarrollan la visión hasta el máximo
potencial por si solos; por lo tanto, hace falta
someterlos a estimulación para lograrlo y es
conveniente, incentivar el uso de la visión
durante la mayor parte del día. En esta misma
línea, Alberti y Romero (2010) hace referencia
a la discapacidad visual cerebral como el
producto de una disfunción del cerebro y no
de los ojos, «no pueden transmitir, procesar
o integrar de manera correcta la información
visual que reciben sus ojos» (p.25), y aun
cuando estos se encuentran en óptimas
condiciones físicas y funcionales, se
producen por una disfunción en la parte
posterior de la vía óptica o en alguna de las
estructuras cerebrales implicadas en la visión.
La estimulación visual interviene cuando se
descubre que los niños y niñas presentan
déficit en el desarrollo visual, en este caso
ellos deben ser motivados a realizar tareas
visuales que les enseñe a «ver» ya que con
la estimulación visual, lo que buscamos es
desarrollar las capacidades físicas, cognitivas
y emocionales de niños y niñas para potenciar
su desenvolvimiento independiente.
Este trabajo de investigación se suscribe
en la tipología cuasi experimental y recurre al
uso de las TIC, para incidir en la función visual
de un grupo de 30 niños y niñas, quienes
reportan baja visión y deficiencias asociadas,
clínicamente valoradas. Se trata de un trabajo
interdisciplinar que parte de la selección del
grupo intervención, la determinación de la
función visual al inicio y al final del proyecto,
la ejecución de una intervención educativa
que se apoya en TIC; cuyos resultados
indican que es posible mejorar la función
visual de manera exitosa en la niñez.
1.1. La discapacidad y la estimulación
visual en la niñez.
Desde la perspectiva educativa Barraga
(1985, p.28) define a la discapacidad visual
como la «alteración en la estructura o
funcionamiento en el órgano de la visión […]
la cual, interfiere con el aprendizaje que se
puede lograr a través del sentido de la vista»;
Por su parte Faye (1972) citado por Bueno
(1972) define a la baja visión como el «tramo
intermedio entre la visión normal y la ausencia
total o casi total de visión, caracterizado por
un sistema visual con alteraciones
irreversibles […] que constituye un obstáculo
para el desarrollo de la vida de las personas»
(Bueno, 1972, p.3).
En cuanto al desarrollo visual del menor,
se conoce que los niños y niñas nacen con
un desarrollo visual limitado o incompleto.
Como lo menciona Hyvärinen (1988), la visión
es una función que se va aprendiendo y
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puede mejorar a medida que se la usa. A partirdel estudio de Frebel (2007) sobre laincidencia de la discapacidad visual cerebral,se ratifica que ésta es más frecuente en niñosy niñas con múltiples deficiencias al igual queBlack (1980, p. 487) quien afirma que «entre el40-75% de los niños y niñas que padecen deparálisis cerebral, tienen también algunaforma de problemas o incapacidades de lavista». La eficiencia visual es valorada en lamedida en que las «tareas visuales» son o noefectuadas por la persona; el tiempo que tomala persona para realizarlas, y el grado dedificultad que tiene una tarea para suejecución, en contraste con la capacidad deindependencia funcional que tiene lapersona; estas han sido categorizadas en:«discapacidad visual profunda, discapacidadvisual severa, y discapacidad visualmoderada» Barraga (1997, p. 32).
Está comprobado que la función del sistemavisual guarda estrecha relación con otrossistemas corporales, y las personas aprendena funcionar visualmente creando una relaciónentre el aprendizaje, el interés y la motivaciónya que las oportunidades de lograr unfuncionamiento visual óptimo se incrementancuando el resto visual es utilizado yestimulado de forma constante, respetandofactores que pueden ejercer influenciapositiva o negativa en los niños y niñas, y ensu interés por aprender a «ver». Para Álvarez(2010) la estimulación visual supone unaestimulación al cerebro, el cual acumulaimágenes visuales y las deposita en lamemoria por lo cual, a través de laestimulación se puede lograr que lasdiferentes funciones visuales se activen,respetando siempre las condicionesindividuales y proporcionando un ambienteagradable y seguro para el aprendizaje; y quelos niños con discapacidad visual se
esfuercen para ver más. Álvarez (2010: p.27)recalca que «a medida que se realiza laestimulación visual, se observará el nivel deresolución en las diferentes tareas, el tiempoque emplee, la facilidad y comodidad con laque lo logre (eficiencia Visual)».
1.2. Programas educativos y la motivación
para el aprendizaje en la niñez con
discapacidad visual.
Los autores concuerdan con que lacondición de discapacidad visualconcurrente a otras discapacidades,interfieren en aprendizaje de niños y niñas,en la medida en que esta condición reduce lacapacidad para utilizar la visión funcional,pudiendo afectar la independencia de lapersona (Black, 1988; Cabero, 2001; Frebel2007). Por otro lado, los programas educativosestán diseñados para alcanzar competenciasacordes al currículo, edad y nivel educativodonde el sentido de la vista permite a losniños y niñas interactuar con el mundo queles rodea y obtener información sobretamaño, distancia, formas y colores de loselementos observados; cada objeto o acciónobservada despierta su interés por «ver yconquistar ese mundo». Para los niños yniñas con deficiencia visual, la meta clave eslograr su independencia funcional, alcanzarautonomía en la ejecución de las actividadescotidianas, elegir y tomar decisiones,desarrollar habilidades adaptativas que lespermitirán desenvolverse en distintosambientes, desempeñar diferentes roles,cubrir sus necesidades básicas, entablarrelaciones interpersonales, ser personasindependientes y productivas, ocupando unlugar digno en la sociedad a la que pertenece.
Para los estudiantes con deficiencia visual,las adaptaciones curriculares serán el acceso
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a los elementos del currículo, tomando por
ejemplo el uso del Sistema Braille, el uso de
materiales concretos o adaptados, o el uso
de ayudas ópticas que les facilite el desarrollo
de tareas visuales, entre otras. Martínez
(2009) afirma que «el uso de metodologías y
recursos que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos, también ha sido una práctica dentro
de este panorama innovador» (Martínez,
2009, p.3). Su objetivo es facilitar el esfuerzo
intelectual necesario para comprender y
retener nuevos conocimientos». Los alumnos
alcanzarán mayor grado de independencia a
medida que logren dar significado a lo que
«ven» (Percepción Visual), es decir que,
procesan y comprenden la información que
reciben para lo cual, requieren del uso de
herramientas didácticas, prótesis u otros
mecanismos de soporte, pero, su permanente
utilización demanda de una fuerte carga
motivacional. La motivación es concebida por
algunos autores como las «fuerzas que actúan
sobre una persona o en su interior, y provocan
que se comporte de una forma específica,
encaminada hacia una meta» Hellriegel &
Slocum (2004, p.126).
Desde otra perspectiva Robbins (2004)
define a la motivación como «procesos que
dan cuenta de la intensidad, dirección y
persistencia del esfuerzo de un individuo por
conseguir una meta» (p.3), por lo tanto, la
motivación puede ser concebida como una
fuerza que siempre encamina a conseguir una
meta, al logro de un objetivo, que en el caso
de los niños y niñas sería: la satisfacción de
sus propias necesidades. Se debe fomentar
la motivación por el aprendizaje,
proporcionando guía y apoyo temporal o
permanente dependiendo de su condición,
educarles y entrenarles hacia el logro de ese
grado de independencia García (2003). Se
procura el respeto de los deseos, y diferencias
individuales, las que hacen que cada persona
logre adaptarse a las circunstancias de manera
distinta según su capacidad cognitiva, grado
de discapacidad visual , tiempo desde la
aparición de la misma, entorno en el que se
desenvuelve, grado de apoyo de la familia,
entre otros; siempre considerando el artículo
3 de los derechos fundamentales propuesto
en el 2006 durante la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad
«el respeto de la dignidad inherente, la
autonomía individual, incluida la libertad de
tomar las propias decisiones, y la
independencia de las personas».
(Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad, 2006, p.5).
Paralelamente, Hyvärinen (1988) plantea
la conveniencia de que el aprendizaje de las
habilidades visuales y el uso eficiente del
resto visual, se realice en forma de juegos
para que los niños y niñas nunca lo vivan
como una enseñanza o un entrenamiento
formal. El juego es un valioso recurso
motivacional para enseñar de forma creativa
a un niño, ya que a través del juego se
experimenta y logra comprender la realidad
que rodea a las personas, y aporta al
desarrollo de la imaginación. Se trata de una
gran fuente de información que refuerza áreas
como la orientación y movilidad, la
coordinación viso-manual y el área recreativa.
1.3. Las TIC y la educación inclusiva.
Alcantud y Soto (2003) indican que «el uso
de las tecnologías como medio para
incrementar, mantener o mejorar las
capacidades funcionales de los individuos
es una práctica común en el ámbito de la
intervención con personas con
discapacidad» (p. 24).
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Más tarde Sunkel (2006, p.8) define a las
TIC como «...herramientas y procesos para
acceder, recuperar, guardar, organizar,
manipular, producir, intercambiar y presentar
información por medios electrónicos...».
Desde ambas definiciones, se comprende que
dichos procesos permiten el manejo de la
información y su transmisión, siendo el
computador, tabletas y teléfonos inteligentes
los elementos más representativos.
Kranzberg, citado por Valle de Frutos (2011)
sobre la tecnología sugiere que el impacto de
estas en la sociedad depende del uso que las
personas le den «La tecnología no es buena
ni mala, ni tampoco neutral» (41). Pero es Alba
(2006) quien indica que las TIC buscan
potenciar las capacidades funcionales de las
personas con discapacidad; estas procuran
facilitar la comunicación, ayudan a adoptar
postura corporal adecuada, y sobre todo,
aportan al logro de la movilidad e
independencia de personas con
discapacidad.
Así mismo, en el manual de asistencia
tecnológica de México: SEP (2006) en
Longoria (2008) se indica que la Asistencia
Tecnológica es el «…equipo o servicio que
puede ser usado con el objetivo de suplir,
aumentar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de las personas con
discapacidad» (Longoria, 2008, p 31) de tal
manera que las tecnologías proveen de
accesibilidad para la vida independiente de
las personas con discapacidad en diversas
áreas, entre ellas: comunicación,
posicionamiento y movilidad, aprendizaje,
hogar, trabajo, actividades del diario vivir,
juego y recreación, entre otros. Bueno y
Espejo (2005) proponen actividades para el
desarrollo de habilidades visuales, que se
estimulan con ordenador tales como: la
enseñanza del movimiento de los ojos,
coordinación visomotora, percepción figura-
fondo, constancia perceptual, percepción de
las posiciones de los cuerpos en el espacio,
percepción de las relaciones entre los objetos
en el espacio, memoria visual, visualización,
imaginación, y elaboración mental. Sobre los
beneficios de las tecnologías Cabero,
Córdoba, et. al (2007) indican que, este
dependerá del tipo y grado de discapacidad
que presenta el estudiante; ayudan a superar
las limitaciones que se derivan de las
discapacidades cognitivas, sensoriales, y
motrices del alumnado; favorecen la
autonomía de los estudiantes; ahorran tiempo
para la adquisición de habilidades,
capacidades y destrezas en los estudiantes;
favorecen el diagnóstico de cada estudiante;
respaldan un modelo de comunicación y de
formación multi sensorial; propician la
formación individualizada; evitan la
marginación; facilitan la inserción
sociolaboral; proporcionan momentos de
ocio; favorecen la disminución del sentido
de fracaso académico y personal.
Ridgway, L. y Mckears, S. (1985) en Sacco
(2009: 4) afirmaron que «si tienes alguna
discapacidad, la computadora puede cambiar
tu vida», y proponen un abanico de
alternativas para superar dificultades
específicas, incrementar las opciones de
comunicación, y de inclusión educativa,
social, laboral, entre otras. Según Collins
(1998), los beneficios de la introducción de
las TIC en el sector educación alcanzaron las
salas de educación especial, aunque este no
fuera el propósito en un principio, los
maestros han sido provistos por innovadoras
herramientas que apoyan su quehacer y por
ende, los estudiantes aprenden con mayor
facilidad y entusiasmo; lo que significa un
gran aporte al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Al respecto Chacón (2007) señala
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que si se planifica la introducción de las TIC
para la atención a las NEE (Necesidades
Educativas Especiales), sin pretender alcanzar
la «normalización» se estará provocando un
impacto positivo en el individuo con
discapacidad, su dignidad y auto
consideración; ya que las TIC dinamizan la
enseñanza, agilitan las tareas, fomentan:
interacción social y trabajo cooperativo,
actividad intelectual, iniciativa, creatividad,
la toma de decisión, y da opción a elegir, lo
que lo que para Cabero (2001) representa, el
aportar en la construcción de ciudadanos
autónomos, productivos y felices.
Entre los estudios previos dirigidos al
desarrollo de la función visual desde el
entorno educativo, aparece en la década de
los años 1960 el primer programa de
estimulación visual por parte de la Dra.
Natalie Barraga. Se trata de un programa
secuenciado que respeta las etapas de
desarrollo de la visión normal. El objetivo es
fortalecer la funcionalidad visual de los niños
y niñas con baja visión, brindándoles
experiencias visuales adaptadas a sus
características individuales y entorno Barraga
(1975). Otros trabajos basados en la
secuencia del desarrollo de las funciones
visuales normales fue propuesto por
Chapman & Tobin (1986), denominado el
método «Mira y Piensa»; donde se puede
apreciar una meticulosa subdivisión de las
funciones perceptivo-visuales, basado en el
principio de que el resto visual no es solo útil
sino que también es educable, y contiene
información sobre los recursos, materiales y
ambientes usados para incentivar a los niños
a usar su visión residual de manera más
efectiva.
El estudio de Hyvärinen (1988), evidenció
que para que los niños y niñas logren su
máximo pontencial visual, ellos deben ser
atendidos con estimulación o entrenamiento
para lograrlo; y son las horas del día, las más
convenientes para incentivar al niño a usar
su visión durante el día.
Los estudios de Hammarlund (1994) en el
campo de educación especial con énfasis en
la discapacidad visual, delimitan las
características a nivel de las formas y los
colores utilizados para la estimulación visual
efectiva y el uso del remanente visual, como
aspectos a considerar en nuevas
intervenciones educativas de estas
características. El objetivo de nuestro estudio
es incrementar la independencia funcional en
menores con déficit visual a través de la
estimulación a través de las TIC.
2. Metodología.
Este trabajo de tipo cuasi experimental, en
su modalidad cuantitativa identifica los
aspectos de significativa relevancia, tales
como la influencia de la estimulación visual
sobre la función visual; que denotan la
complejidad de la educación destinada a
personas con discapacidad, cuando ésta es
realizada responsablemente y tributa al
propósito de aportar a la satisfacción de las
necesidades de la vida presente y futura de
los niños y niñas con déficit visual asociada
a una discapacidad. Se cuenta con una
muestra representativa compuesta por 30
estudiantes con baja visión y con
discapacidades asociadas que acuden a la
Unidad Educativa Especializada «Angélica
Flores Zambrano» situada en Manta,
Ecuador. Se pretende influir sobre la función
visual en el grupo participante, siendo los
factores considerados: la capacidad de
percepción visual de los participantes; es
decir, la capacidad que permite al individuo
adquirir conciencia del mundo que lo rodea,
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de sí mismo y de los demás; y la interpretación
que cada persona da a los estímulos
recibidos, dependiendo de las circunstancias
o condiciones en la que éste se encuentre. Se
trata de un proceso que se relaciona más con
la capacidad de aprendizaje de la persona,
que con su condición visual, entendiendo que
la percepción visual es la habilidad para
interpretar lo que se ve, es comprender y
procesar la información que se obtiene a
través del sentido de la vista (Barraga, 1985).
Los instrumentos para la valoración del
grado de dependencia funcional fueron los
siguientes:
EEV Escala de Eficiencia Visual de
Natalie Barraga (1975), la que evalúa el
funcionamiento de las conductas y
respuestas visuales de niños y niñas con
déficit visual a partir de la observación del
grado de desarrollo de las capacidades
perceptivo-visuales. El test comprende 48
ítems divididos en 4 secciones, la sección uno
relacionada con la discriminación de formas
geométricas, contorno de objetos, intensidad
claro-oscuro, tamaño y posición; la sección
dos comprende discriminación de tamaño,
detalle de objeto y figura abstracta, posición
espacial, constancia de contorno de imagen,
detalle de esquema y objetos; la sección tres
relacionada con encaje visual, perspectiva
espacial, discriminación de detalles en
objetos y figuras abstractas y la sección
cuatro comprende discriminación de tamaño,
posición, secuencia y relación de los símbolos
de letras y palabras y grupos de símbolos; y
se aplica a edades comprendidas entre 1 año
hasta los 7 años. Para efecto de este trabajo
se aplicó este instrumento a los estudiantes
cuya edad funcional superaba los cuatro
años.
Test VAC CAP (Evaluación visual y
programación – Capacidad, programación
y procesamiento), cuyo objetivo es evaluar
el funcionamiento visual de niños y niñas con
dificultades visuales de 0 a 3 años asociadas
o no a otra discapacidad, el que consiste en
la evaluación de la capacidad visual,
percepción de luz, motilidad ocular,
percepción de objeto, atención visual,
percepción espacial, coordinación viso motriz,
comunicación visual, percepción de
representaciones bidimensionales. Este
instrumento consta de dos niveles de
aplicación; el nivel uno evalúa la baja visión
(EBV), para descubrir la capacidad y nivel de
atención visual de la persona y comprende 9
ítems; y el nivel dos consta de 10 ítems, los
que permiten evaluar el procesamiento visual
(EPV), en donde se considera la percepción
visual, las habilidades viso-cognitiva y los
niveles más complejos de atención visual. Las
etapas ejecutadas en esta investigación son:
1. Determinación del funcionamiento
visual de cada uno de los participantes del
grupo intervención al inicio del proceso: Las
variables estudiadas son funcionamiento y
eficiencia visual. Este procedimiento
pedagógico valorativo se realizó de manera
individual a cada participante. Los exámenes
aplicados fueron: la escala EEV y el Test
VAC CAP.
2. Ejecución de la intervención educativa
apoyada en TIC: Consistió en la exposición
del grupo participante al programa E.V.A.C
presentado por Alcívar (2014), con el
propósito de estimular desde niveles básico
hasta nivel avanzado II el remanente visual
del grupo participante. Esta etapa tuvo una
duración de 6 meses del calendario. La
intervención parte desde los niveles más
básicos a los más complejos, permitiendo la
repetición, hasta lograr el desarrollo de las
actividades propuestas (Souza, 2005).
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3. Determinación del funcionamiento
visual de cada uno de los participantes del
grupo intervención al final del proceso: La
evaluación del grupo participante al inicio del
proceso siendo las mismas variables
estudiadas al inicio del proceso:
funcionamiento y eficiencia visual. Se aplicó
los instrumentos la escala EEV y el Test
VAC CAP.
4. Análisis comparativo del estado de
dependencia visual del grupo participante al
inicio del proceso con los resultados
obtenidos al final del proceso. Los datos
fueron analizados en contraste entre los
resultados de los test EEV y VAC PAC.
3. Resultados.
Para la determinación del funcionamiento
visual de cada uno de los participantes del
grupo intervención al inicio del proceso,
fueron seleccionados del grupo general de
estudiantes de la escuela especial «Angélica
Flores Zambrano» de Manta-Ecuador
aquellos niños y niñas que se encontraran
dentro del rango de edades comprendidas
entre 0 y 6 años, y a los estudiantes quienes
presentaban sordoceguera y retos múltiples
que se registran en el grupo de 6 a 8 años.
Para la pre selección del grupo de
intervención, se ejecutó un proceso de
observación de conductas visuales de los
estudiantes para lo cual, ellos fueron
expuestos a diferentes actividades y espacios
escolares. Se ratificó la selección de 30
participantes, con la triangulación del análisis
de las fichas de evaluación clínica visual de
los estudiantes.
Como se puede apreciar en el Gráfico 1, el
mayor grupo compuesto por 13 estudiantes
se encuentra en el rango entre 4 a menores de
6 años; mientras que el grupo de menor
frecuencia es el correspondiente al rango de
edad: menores a 2 años con 4 estudiantes.
En el Gráfico 2 se observa que mientras que
la discapacidad o retos múltiples es la más
frecuente en el grupo intervención, el autismo
es aquella que tiene una menor representación
en el grupo de estudiantes participantes, que
están distribuidos en cuatro grupos
funcionales de visión (véase Tabla 1 y Gráfico
3): baja visión funcional profunda, moderada,
leve o alterada e impedimento visual cortical.
Aplicación del Test de VAC PAC – Pre
intervención.
Fue aplicado a 19 estudiantes. El mapeo
fue determinado por las características y
desarrollo de habilidades visuales de cada
participante a la fecha de inicio del proceso
investigativo.
Los resultados indican (Véase Gráfico 4)
que 2 estudiantes se encontraron en el rango
de edad visual de 0 a 2 meses que representan
el 10%; 1 estudiante en el rango de 2 a 5 meses
que representa el 5%; 1 estudiante en el rango
de 5 a 7 meses que representa el 5%; 3
estudiantes en el rango de 7 a 9 meses que
representan el 16%; 6 estudiantes en el rango
de 9 a 12 meses que representa el 32% ;3
estudiantes en el rango de 12 a 15 meses que
representan el 16%.; 3 estudiantes en el rango
de 15 a 18 meses que representan el 16%.
A continuación se comparan el logro de
los estudiantes frente a la escala categorial
de VAC PAC. Se puede observar en el Gráfico
5 el estado al inicio del estudio y el reto por
cumplir según cada categoría.
La Escala de Eficiencia Visual EEV de
Natalie Barraga-Pre intervención
Fue aplicado a 11 estudiantes. Se detectó 2
estudiantes en el rango de edad visual de 0 a
2 meses que representan el 10%; 1 estudiante
en el rango de 2 a 5 meses que representa el
5%; 1 estudiante en el rango de 7 a 9 meses
que representa el 5%; 3 estudiantes en el
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Grafico 2. Tipos de discapacidad observadas en 30 estudiantes de la Escuela Especial
«Angélica Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.
Gráfico 1: Discapacidad concurrente a la baja visión de 30 estudiantes, organizados
según edades. Cronológicas en la Escuela Especial «Angélica Flores Zambrano» año
lectivo 2014-2015.
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Grados de Visión Funcional Estudiantes
Estudiantes con impedimento visual cortical 5
Estudiantes con baja visión funcional moderado 9
Estudiantes con visión funcional profunda 7
Estudiantes con visión funcional leve o alterada 9
TOTAL 30
Tabla 1. Categorización del funcionamiento visual de 30 estudiantes con
discapacidad visual de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano»
año lectivo 2014-2015.
Gráfico 3. Mapeo de funcionamiento visual de 30 estudiantes con discapacidad visual
de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» año lectivo
2014-2015.
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Gráfico 4. Valoración inicial del funcionamiento visual - Test VAP CAP- de 19
estudiantes con discapacidad visual en la Unidad Educativa Especializada «Angélica
Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.
Gráfico 5. Logros iniciales y retos de discapacidad visual de 19 estudiantes en la
Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» según el test VAC PAC.
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rango de 12 a 15 meses que representan el
16%; 3 estudiantes en el rango de 15 a 18
meses que representan el 16%; 3 estudiantes
en el rango de 30 a 36 meses que representan
el 16%; y 6 estudiantes en el rango de 36 a 48
meses que representan el 32%.
Se observa en el Gráfico 6, que la categoría
con mayor frecuencia es la correspondiente
a: de 1 a menores de 3 años; mientras que las
menores frecuencias se concentran en las
categorías: de 2 a menores de 4 años, y de 3 a
menores de 5 años.
A continuación en el Gráfico 7 se comparan
el logro de los estudiantes frente a la escala
categorial de VAC PAC. Se puede observar el
estado al inicio del estudio y el reto por
cumplir según cada categoría.
Se observa que según los rangos de
desarrollo y funcionamiento visual, en
comparación de logros alcanzados y retos el
Gráfico 6. Valoración inicial del funcionamiento visual - EEV Barriga –
Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 2014-
2015.
Gráfico 7. Logros iniciales y retos de discapacidad visual de 11 estudiantes en la
Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» según EEV Barragan.
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Gráfico 8. Valoración final del funcionamiento visual - Test VAP CAP a estudiantes con
discapacidad visual de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores
Zambrano», año lectivo 2014-2015.
Gráfico 9. Valoración final del funcionamiento visual - EEV Barriga - de estudiantes
con discapacidad visual en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores
Zambrano», año lectivo 2014-2015.
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rango de 1 a 3 años reportan 56% de logros;
constituyéndose en el avance más relevante.
Análisis complementario de los
resultados Test VAC CAP y EEV Barraga
– Pre intervención.
Los resultados de la evaluación tanto del
test de VAP CAP, al igual que con EEV Escala
Barraga, evidencian que el funcionamiento
visual del grupo de 30 estudiantes de la
Unidad Educativa Especializada «Angélica
Flores Zambrano» de la ciudad de Manta, año
lectivo 2014-2015 se ubican por debajo que la
edad cronológica de los estudiantes; el nivel
de los resultados se relaciona de manera
coherente con la edad funcional de los
estudiantes; lo cual, es producto de las
limitaciones generadas por la discapacidad
asociada al déficit visual.
NIVELES VAC PAC DE FUNCIONAMIENTO
VISUAL
SITUACIÓN INICIAL
SITUACIÓN FINAL
VARIACIÓN
Menores a 2 meses 2 1 -1
de 2 a menos de 5 meses 1 0 -1
de 5 a menos de 7 meses 1 2 1
de 7 a menos de 9 meses 3 0 -3
de 9 a menos de 12 meses 6 0 -6
de 12 a menos de 15 meses 3 1 -2
de 15 a menos de 18 meses 3 2 -1
de 18 a menos de 21 meses 0 2 2
de 24 a menos de 30 meses 0 2 2
de 30 a menos de 36 meses 0 1 1
de 36 a menos de 48 meses 0 8 8
TOTAL ESTUDIANTES 19 19 0
Tabla 2. Comparación de los resultados del Test VAC PAC al inicio y al final del proceso
en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo
2014-2015.
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Determinación del funcionamiento visual
de cada uno de los participantes del grupo
intervención al final del proceso.
Aplicación Test VAC PAC - Post
intervención.
El test VAC PAC fue aplicado al mismo
grupo de 19 estudiantes. Los resultados
obtenidos posteriores a la intervención, se
presentan a continuación en el Gráfico 8. En
la categoría: de 36 a menos de 48 meses se
observa la mayor frecuencia alcanzando a 8
casos; mientras que en las categorías:
menores a 2 meses, de 12 a menos de 15 meses,
y de 30 a menos de 36 meses se reportan 1
caso en cada categoría.
Escala de Eficiencia Visual EEV de
Natalie Barraga - Post intervención.
Este post test fue aplicado a los mismos 11
estudiantes del grupo de colaboradores. Se
detectó un avance en el funcionamiento visual
alcanzando 1 estudiante la categoría: de 6 a
menores de 7 años. Los mayores éxitos se
observaron en la categoría: de 1 a menores
de 3 años, de los cuales 3 estudiantes lograron
avanzar una categoría y otros dos
estudiantes avanzaron 2 categorías (Véase
Gráfico 9).
Análisis comparativo de los resultados de
pre-intervención y post-intervención apoyada
en el uso de un programa informático:
Los resultados indican que los estudiantes
evolucionaron positivamente incrementando
su capacidad visual hacia nuevas categorías.
El máximo logro lo representan 8 casos
quienes alcanzaron el rango: de 36 a menos
de 48 meses. Se observó que 1 caso
permaneció sin cambios, manteniéndose en
el rango: menores a 2 meses (véase Tabla 2 y
Gráfico 10).
Se detectó un avance en el funcionamiento
visual alcanzando 1 estudiante la categoría:
de 6 a menores de 7 años. Los mayores éxitos
se observaron en la categoría: de 1 a menores
de 3 años, de los cuales 3 estudiantes lograron
Gráfico 10. Comparación de los resultados del Test VAC PAC aplicados al inicio y al
final del proceso en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano»,
año lectivo 2014-2015.
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avanzar una categoría y otros dos
estudiantes avanzaron 2 categorías (véase
Gráfico 11).
4. Discusión.
El remanente visual de niños y niñas con
discapacidad visual puede ser ampliado a
través de la adecuada estimulación visual,
sobre todo si se realiza a través del uso de un
computador Buckley & Brid (1996) y
apoyados con los correctivos ópticos
adecuados usados desde temprana edad. Los
resultados de este trabajo corroboran la
posición de Buckley y Brid al confirmar en su
parte empírica el mejoramiento del remanente
visual de las niñas y niños participantes que
han sido expuestos a la ejercitación
permanente del remanente visual. Con dicha
mejora se logra fortalecer el desarrollo de las
habilidades adaptativas en búsqueda de su
independencia y autonomía funcional, ya que
para adquirir el aprendizaje la vía más factible
es la capacidad visual que éste posea; con lo
cual, se da por cumplido el objetivo del
presente trabajo.
La motivación hacia el aprendizaje y hacia
el deseo de «ver» es el elemento
imprescindible de las intervenciones basadas
en el uso de nuevas tecnologías; las que
emplean elementos presentes al entorno del
estudiantado y temáticas que resulten de
interés para los niños y niñas. Siendo la meta
captar y mantener la atención, dedicación y
disfrute del estudiantado en el proceso
educativo, Hyvärinen (1988) propone que las
tareas visuales sean planteadas en forma
lúdica, incorporando sonido, movimiento e
interactividad para lograr mantener a los niños
ejercitando su remanente visual, lo cual es
apoyado por los autores
Gráfico 11. Comparación de los resultados del Test VAC PAC aplicados al inicio y al
final del proceso en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano»,
año lectivo 2014-2015.
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Con referencia a las ayudas técnicas que
fueron tomadas para esta intervención
educativa, fue seleccionado el computador
que es categorizada por Chacón (2007), como
la ayuda electrónica provista de adaptaciones
de bajo nivel diseñadas para personas con
baja visión, y adaptaciones de alto nivel,
comunicadores electrónicas, ayudas para el
acceso al computador y a los sistemas
informáticos. El computador como
herramienta para mediar programas de
estimulación visual destinados a estudiantes
con baja visión permite generar tareas
visuales, bajo una perspectiva globalizadora
y coherente con el enfoque ecológico
funcional desde el cual, se pone en práctica
el currículo.
En lo concerniente a la selección de un
programa informático de estimulación del
remanente visual en la niñez; este trabajo
tomó el E.V.A.C. 2014 que fue diseñado por el
equipo investigador pero, puede acudir a
materiales que se encuentren en el mercado y
su aplicación, para lo cual se deberá adaptar
el mismo a las condiciones de la zona próxima
de aprendizaje. El proceso deberá ser
monitoreado para asegurar se cumpla con las
recomendaciones de Hammarlund (1994), es
decir que los elementos gráficos deben ser
de contornos muy definidos y de un alto
contraste aplicando colores primarios. El
tiempo de duración de las intervenciones
debe ser pactado con el centro escolar y en
participación de padres y madres de familia.
Los resultados de avance en la función visual,
es posible obtenerlos en el 80% de los casos
después de los 3 meses de aplicación de forma
disciplinada en sesiones diarias de 45 min.;
las cuales deberán estar libres de
interrupciones y elementos distractos. Sin
embargo, resultados contundentes en el
progreso de la función visual se obtendrán
después de 6 meses de exposición de los
niños y niñas a la herramienta TIC.
Una vez que el niño aprenda a hacer uso
de su capacidad visual logrará realizar
actividades cotidianas, mejorará su
comunicación y relaciones interpersonales,
alcanzará independencia en la movilidad,
elementos importantes para convivir en
sociedad; sin embargo el proceso requiere
de un permanente monitoreo, apoyo de parte
de profesorado comprometido y movilizado
en favor de la educación inclusiva como un
compromiso por la eliminación de las barreras
y discriminaciones; pero con énfasis en la
atención a personas con vulnerabilidad física.
5. Conclusión.
1. Los resultados obtenidos en esta
investigación ratifican que es posible que
niños y niñas con baja visión asociada o no a
una discapacidad, mejoren sus niveles de
función visual, al ser estimulados con el uso
de las TIC, y en concreto el computador y un
software adecuado; logrando subir uno o dos
niveles en la EEV Bargan y VAC PAC, en
periodos de intervención entre 3 y 6 meses.
2. La integración del uso de las TIC en el
desarrollo del currículo amplía las
oportunidades en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes con discapacidad,
instrumentos como el programa E.V.A.C. y
otros softwares disponibles en el mercado
enfocados en la estimulación visual, facilitan
la adquisición del aprendizaje en ámbitos de
las ciencias naturales y entorno. No se
dispone al momento de resultados en campos
de las matemáticas.
3. El estudiantado con discapacidad
visual debe ser permanentemente motivado
para aprender y sobre todo para tener el deseo
de «ver», caso contrario el potencial que
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constituye realizar actividades agradables conel computador, podrían convertirse en untiempo que no ayudaría en el desarrollo visual,ni en el aprendizaje de los niños y niñas quetienen esta discapacidad.
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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. Páginas 135 a 148
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09
DESARROLLO DE UN CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS EN
TIC PARA PROFESORES DE DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS
DEVELOPMENT OF AN ICT COMPETENCES QUESTIONNAIRE
FOR TEACHERS ACROSS DIFFERENT EDUCATIONAL LEVELS
Dra. J. Carmen Fernández de la Iglesia.
Dra. M. Carmen Fernández Morante.
Dra. Beatriz Cebreiro López.
Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Rúa Prof. Vicente Fráiz Andón, s/n.
Campus Vida?15782 Santiago de Compostela (España)
Actualmente, las competencias para la integración de las TIC en el aula se han convertido en
habilidades necesarias para los profesores en su práctica profesional. En este estudio, se ha
desarrollado y validado un cuestionario para la evaluación de competencias en TIC del
profesorado en diferentes niveles educativos a través de un análisis factorial confirmatorio.
Este instrumento abarca aspectos de habilidades técnicas, uso educativo, y diseño de
materiales digitales y entornos de aprendizaje. Podría ser útil para investigación en el
campo de la tecnología educativa y como punto de partida para diseñar programas de
educación continua en TIC para docentes.
Palabras clave: competencias TIC, análisis factorial confirmatorio, cuestionario, profesores.
Actually, the competence to integration ICT in class skills have become in necessary for the
teacher in their professional practice. In this research we have developed and validate a
questionnaire for to assess the ICT skills of teachers in different educational levels through a
confirmatory factorial analysis. This instrument covers technical skills, educational
environment and design digital material and learning environments. Could be useful to
research in educational technology area and how starting point for design educational
continue programs in ICT for the teachers.
Keywords: ICT competences, confirmatory factor analysis, questionnaire, teachers.
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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. Páginas 135 a 148
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1. Introducción.
Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) son consideradas
actualmente como indispensables para la
participación plena en la Sociedad del
Conocimiento (Iniesta, Sánchez &
Schlesinger, 2013; Tondeur, Van & Valcke,
2007). Este contexto requiere que todos los
ciudadanos, especialmente los profesores,
adquieran nuevas habilidades personales,
sociales y profesionales para afrontar con
cambios continuos en todas las áreas.
En las últimas décadas, la mejora de la
educación a través de la integración de las
TIC en contextos educativos se ha convertido
en un tema de gran relevancia para la
investigación. Diversos autores (Thompson,
Simonson & Hargrave, 1992; Cabero, 1998;
Castaño 1994) desarrollaron desde los años
90 un modelo didáctico-curricular que sitúa
las TIC en los procesos educativos
entendiendo que éstas por sí mismas no
transforman las prácticas y que son sólo un
elemento más del proceso de enseñanza por
lo que deben ser estudiadas teniendo en
cuenta cuatro dimensiones que se relacionan
entre sí:
El primero de los aspectos (TIC e
infraestructuras disponibles) hace referencia
a la dotación existente en los centros desde
una doble perspectiva cuantitativa y
cualitativa (cantidad y calidad: de qué medios
disponen y en qué condiciones están) y a
cómo son adquiridos. En este sentido, desde
el comienzo del siglo XXI, las distintas
administraciones públicas nacionales han
primado el desarrollo de políticas operativas
para proporcionar de medios a los centros
educativos (Valverde, Garrido & Sosa, 2010).
En segundo lugar, los aspectos
organizativos para la integración de las TIC
en los centros educativos, se centra en los
elementos organizativos que se consideran
necesarios para la incorporación de los
medios y tecnologías en los centros
educativos, lo que se considera que repercute
tanto en la frecuencia de uso de las TIC por
parte del profesorado como en el tipo de uso
que realicen de las mismas (Cabero, 2004;
Tejedor & García, 2006).
En tercer lugar, los usos que el profesorado
hace de las TIC en sus prácticas y las
funciones que les atribuyen, aborda las ideas
previas del profesorado sobre sus
posibilidades didácticas, el uso que hacen
de ellas, las funciones que les atribuyen y las
principales dificultades que experimentan
(Sigalés, Mominó, Meneses & Badía, 2008).
Finalmente, la formación y competencias
en TIC de los profesores, dimensión que
supone el objeto de estudio del presente
trabajo, se centra en el conocimiento técnico,
didáctico y para el diseño de contenidos y
medios del profesorado, necesidades
formativas percibidas para su integración en
las prácticas, modalidades más adecuadas y
propuestas para la mejora (Cabero, 2004). Las
competencias en TIC de los profesores han
sido identificadas repetidamente como un
elemento clave para la integración plena de
las TIC en la práctica educativa (Almerich,
Suárez, Orellana & Díaz, 2010; Bosco, 2009;
Correa & Martínez, 2010; Ertmer & Ottenbreif,
2010; Llorente, 2008; Mueller, Wood,
Willoughby, Ross & Specht, 2008; Suárez,
Almerich, Gargallo & Aliaga, 2013). Las
competencias en TIC de los profesores
pueden ser entendidas como el conjunto de
conocimientos y habilidades que un profesor
debe poseer para poder usar las herramientas
tecnológicas como recursos educativos
integrados en la práctica diaria (Suárez,
Almerich, Díaz & Fernández, 2012). Estas
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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. Páginas 135 a 148
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09
competencias han sido reconocidas como un
factor endógeno que afecta al grado de
impacto de las TIC en las escuelas (Losada,
Karrera & Jiménez, 2012).
Desde el punto de vista educativo, el
enfoque por competencias implica tanto para
el profesorado como para los alumnos, la
adquisición de un saber para «actuar», de
manera que, se consiga la aplicación de los
conocimientos en situaciones prácticas, en
contextos reales y concretos. Los docentes
deberán conseguir, no solo la adquisición de
conocimientos sobre las TIC sino su
aplicación en su contexto concreto de aula:
la formación basada en competencias necesita
que se lleve a cabo una integración de
saberes, relacionados con funciones y tareas
profesionales concretas que se desarrollen
en las situaciones de trabajo (Ruiz, Rubia,
Anguita & Fernández, 2010).
La formación de los profesores debe incluir
conocimientos y habilidades que les
permitirán dominar recursos tecnológicos e
integrarlos de manera exitosa en contextos
educativos (Almerich et al, 2010).
Instituciones gubernamentales y no-
gubernamentales de muchos países (Estados
Unidos, Colombia, Reino Unido, Chile,
Australia, Portugal…) han elaborado guías
sobre las competencias en TIC que los
profesores (y estudiantes de magisterio)
necesitan para su práctica profesional. Se han
desarrollado estándares basados en estos
modelos de competencias para determinar el
conocimiento y las destrezas que un profesor
debe poseer para realizar un uso efectivo de
las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La utilidad de la definición de
estándares en TIC es indudable. Por una parte,
permiten a los profesionales saber lo que se
espera en cuanto a su función profesional y,
en concreto en lo que respecta a la integración
de las TIC en su práctica docente. De esta
manera, los profesores pueden identificar
fácilmente sus necesidades formativas en este
ámbito y como consecuencia, definir sus
itinerarios formativos a tal efecto. Los
distintos estándares elaborados se agrupan
en varias dimensiones y cada profesor puede
necesitar formarse en una, varias o todas
ellas.
Por ello, existe una productiva línea de
investigación para identificar los múltiples
determinantes para la integración de las TIC
en educación (Fernández & Cebreiro, 2002;
Guzman & Nussbaum, 2009; Koehler &
Mishra, 2009; Markauskaite, 2007; Suárez et
al., 2013; Tondeur et al., 2007). Estos factores
se han agrupado normalmente en diferentes
dimensiones que varían de un estudio a otro,
pero que a menudo incluye las dimensiones
instrumental/manejo técnico, educativa/
didáctica, evaluativa, comunicacional/
relacional y aspectos personales/
actitudinales (Guzman & Nussbaum, 2009).
La dimensión instrumental ha sido
reconocida como el principal factor que afecta
al uso de las TIC. Esta dimensión está
relacionada con el manejo técnico de las
mismas y definida como el uso apropiado del
hardware y el software en un contexto
educativo (Guzman & Nussbaum, 2009).
Aunque la dimensión instrumental o
tecnológica es básica y necesaria, esta
dimensión sola no es suficiente para la
integración de las TIC en el aula. Las
competencias pedagógicas, englobadas en la
denominada dimensión de conocimiento
didáctico de los profesores, también son
necesarias para incorporar las tecnologías en
las actividades educativas. El conocimiento
didáctico incluye la habilidad de los
profesores para usar las TIC como
herramientas para la evaluación del
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aprendizaje de los alumnos y en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, junto con el uso
de herramientas TIC de comunicación con
fines educativos, entre profesores, entre
profesores y alumnos así como con la familia
o el entorno.
Las dimensiones personal o actitudinal se
refieren a las actitudes de los profesores hacia
la integración y el uso de las TIC en las aulas.
Este aspecto se ha convertido en un área de
investigación independiente, reflejado en
numerosos estudios y en la existencia de
instrumentos validados para medir las
competencias de esta dimensión (Hernández,
Martínez, García, Herrera & Rodríguez, 2013).
Recientemente, la creación de medios
educativos digitales ha ganado relevancia
debido a la desaparición de límites claros entre
consumidores y productores digitales (Li,
2012). Hoy en día, se espera que los
profesores no sean simples consumidores de
medios y recursos educativos, sino que
también pueda diseñar y crear recursos
adaptados a las necesidades de los
estudiantes (Cabero, 2004). Esto, a su vez, da
lugar a la necesidad de instrumentos que
evalúen niveles de competencias en TIC de
los profesores de los distintos niveles
educativos.
Aunque recientemente se ha realizado una
gran cantidad de estudios sobre la formación
en TIC de los profesores (Almerich, Suárez,
Orellana, Belloch, Bo & Gastaldo, 2005;
Cabero & Llorente, 2006; Hsu, 2010; Jizat,
2012; Jizat & McKay, 2011; Markauskaite,
2007; Mueller et al., 2008; Papanastasiou &
Angeli, 2008; Suárez et al., 2013; Tondeur et
al., 2007), e incluso se han propuesto y
validado modelos para integrar las TIC en
contextos educativos (Chai, Ling, Tsai & Lee
Wee, 2011; Hsu, 2010; Markauskaite, 2007;
Suárez et al., 2013), no conocemos
instrumentos validados que examinen de
manera exhaustiva la formación de los
profesores para el uso de las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
modelos existentes no se centran
específicamente en estos aspectos sino en
contrastar los factores asociados a la
integración de las TIC en las aulas,
accesibilidad a equipos, usos concreto de las
TIC por parte de los profesores o las actitudes
de los profesores hacia las TIC. Además,
ninguno de esos estudios han validado
cuestionarios adaptados para profesores de
distintos niveles educativos.
El objetivo de este estudio fue desarrollar
y validar un cuestionario para evaluar las
competencias en TIC de los profesores de
distintos niveles educativos (educación
infantil y primaria, educación secundaria,
formación profesional), que pudiera ser útil
con fines de investigación y como punto de
partida para el desarrollo de programas de
formación continua para profesores. Para ello,
se ha desarrollado un instrumento amplio que
cubre aspectos de las TIC incluyendo manejo
técnico, uso didáctico y diseño de materiales
digitales y entornos digitales de aprendizaje.
2. Metodología.
2.1. Muestra.
A partir de una población de 32.906
profesores de Educación Infantil y Primaria,
Educación Secundaria y Formación
Profesional de Galicia, se seleccionó la
muestra para esta investigación, que estuvo
constituida finalmente por 522 profesores,
mediante un procedimiento de muestreo
aleatorio simple. El error muestral se
estableció en 4,26 (nivel de confianza: 95%).
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i1 Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.)
i2 Instalar Software
i3 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.)
i4 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, anti-espías, optimizadores del sistema operativo, etc.)
i5 Elaborar y editar textos en formato digital (utilizando software como p.ej. Word, Writer, World Perfect, etc.)
i6 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utilizando software como p.ej. Power Point, Impress, etc.)
i7 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.ej. Excel, Calc, etc.)
i8 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.)
i9 Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, vídeo)
i10 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook
Express, etc)
i11 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea -tipo
Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.)
i12 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webmail, etc)
i13 Buscar y seleccionar información en Internet
i14 Gestionar y organizar las TIC en el aula para promover su uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje
i15 Aplicar diferentes metodologías y estrategias didácticas de uso de las TIC en los procesos de Enseñanza-
aprendizaje.
i16 Seleccionar las TIC más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados
i17 Proponer usos diversificados de las TIC en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados
i18 Utilizar diferentes TIC para facilitar el autoaprendizaje e individualizar la enseñanza
i19 Diseñar actividades que promuevan el uso de las TIC como recursos para el aprendizaje
i20 Utilizar diferentes TIC para facilitar el acceso por el alumno a más información/otros contextos
i21 Utilizar las TIC para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos
i22 Utilizar las TIC para crear/modificar actitudes en los alumnos
i23 Utilizar diferentes TIC para captar la atención y motivar a los alumnos
i24 Aplicar TIC para desarrollar la creatividad del alumnado
i25 Utilizar diferentes TIC para ofrecer feed-back o retroalimentación al alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
i26 Utilizar TIC para hacer el seguimiento/supervisar actividades de aprendizaje (trabajos de investigación,
actividades de refuerzo educativo, etc.)
i27 Utilizar diferentes TIC para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes
i28 Analizar las posibilidades expresivas y limitaciones de las diferentes TIC para el diseño de multimedia educativo.
i29 Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos.
i30 Desarrollar una webquest e integrarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
i31 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para
crear sitios web dinámicos.
i32 Crear y dinamizar redes y comunidades educativas virtuales
i33 Crear actividades interactivas
i34 Crear tutoriales interactivos
i35 Crear simulaciones y animaciones
i36 Crear Mapas conceptuales interactivos
i37 Crear Material Multimedia educativo
i38 Crear Vídeos didácticos digitales
i39 Desarrollar un weblog temático y promover su utilización en el
proceso de enseñanza-aprendizaje por los alumnos.
i40 Crear un periódico escolar digital
i41 Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales (p.e. CMapTools, JClic, Hot potatoes, Wink,
Exelearning, VTS, Squeak, etc.)
i42 Crear una Wiki y promover su utilización en el proceso de enseñanzaaprendizaje
como medio de expresión, creación colectiva y debate.
i43 Saber integrar contenidos educativos digitales en sistemas de formación y colaboración en red
i44 Crear y gestionar espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje y/o colaboración
i45 Ayudar a profesores y alumnos a desarrollar su portafolio digital (estructura de conocimiento y catálogo de
competencias)
Tabla 1. Cuestionario de Competencias TIC de los profesores.
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La muestra final está compuesta por
profesores con edades comprendidas entre
los 24 y los 66 años (media 43, desviación
típica 8,57), que podemos dividir en rangos
de edad del siguiente modo: 7,7% entre 20 y
30 años, 29,5% entre 31 y 40 años, 42,4% entre
41 y 50 años; 19,3% entre 51 y 60 años, y
1,2% entre 61 y 66 años. En cuanto a género,
el 45,2% eran profesores varones. El 14% de
los profesores tenían una experiencia docente
entre 1 y 5 años, el 33,5% entre 6 y 15 años, el
36,6% entre 16 y 25 años, y el restante 15,9%
tenía más de 25 años de experiencia. Además,
dividiendo por niveles educativos, el 26,3%
pertenecían a centros de educación infantil y
primaria, el 63,4% a centros de educación
secundaria, y el 10,3% a profesores de
formación profesional.
2.2. Cuestionario.
Para la construcción del presente
cuestionario, se tuvieron en cuenta las
principales referencias teóricas y
bibliográficas que fundamentan la
investigación de la capacitación del
profesorado en el uso de las TIC que podían
apuntar los indicadores significativos para
dar respuesta al problema de investigación.
Es de señalar que también se revisaron
diferentes cuestionarios elaborados para otras
investigaciones que estaban directa o
indirectamente relacionadas con este tema
(Cabero, Llorente, & Puentes, 2008).
Revisada la literatura y los instrumentos
realizados para otros estudios previos se
formuló una primera versión del instrumento
llevado a cabo por jueces expertos en el área
de Tecnología Educativa de seis países
(Austria, Hungría, Dinamarca, Inglaterra,
España y Alemania), que daría lugar a la
versión definitiva.
Se realizaron análisis preliminares con 61
ítems, algunos de los cuáles fueron
descartados porque: a) fueron considerados
reiterativos o poco claros, o b) presentaron
pesos inferiores a 0.4 en un análisis factorial
exploratorio previo. Así, el cuestionario final
contenía un total de 45 ítems (ver Tabla 1)
evaluados mediante una escala Likert de 5
puntos (desde «nada competente» a
«totalmente competente»).
2.3. Análisis de datos.
Siguiendo investigaciones previas
(Hernández et al., 2013; Kline, 2011), se llevó
a cabo un procedimiento en dos pasos para
obtener los análisis de validez de constructo.
En primer lugar, se realizó un análisis factorial
exploratorio tras comprobar que se cumplían
los supuestos de homogeneidad de varianza
(test de Bartlett), correlación de las variables
(índice KMO index), e idoneidad de la muestra
(análisis de la diagonal principal de la matriz
de correlaciones anti-imagen) (García, Gil &
Rodríguez, 2000). El análisis exploratorio
consistió en un análisis de componentes
principales a partir de la matriz de
correlaciones. Se empleó el test scree (Cattell,
1966) para tomar la decisión sobre la selección
del número de componentes a extraer. Dado
que las rotaciones oblicuas han sido
recomendadas cuando se espera la existencia
de correlación entre factores (Fabrigar,
Wegener, MacCallum & Strahan, 1999), los
componentes extraídos se rotaron usando el
procedimiento Promax (Hendrickson &
White, 1964), para así facilitar la interpretación
de los resultados.
El segundo paso consistió en un análisis
factorial confirmatorio utilizando la
estimación de la máxima verosimilitud. Puesto
que el supuesto de normalidad multivariante
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no se cumplió (curtosis > 5), se realizó el
procedimiento «bootstrapping» (1000
muestras, nivel de confianza corregido: 95%).
Finalmente, la invarianza de configuración
(ratio ÷2/grados de libertad para obtener la
bondad de ajuste) y métrica (test ÷2 por pares)
fue evaluada para validar la equivalencia del
modelo (o estructura de factores) entre los
profesores de los distintos niveles educativos
(Educación Infantil y Primaria, Educación
Secundaria, Formación Profesional).
Además, se calculó el coeficiente de
Cronbach de consistencia interna para
determinar la fiabilidad del instrumento. Se
obtuvieron los índices de correlación ítem-
total para evaluar la contribución de cada ítem
al cuestionario. Finalmente, se obtuvo el
índice fiabilidad compuesta para medir la
fiabilidad de los factores validados en el
análisis factorial confirmatorio.
Todos los análisis fueron llevados a cabo
usando IBM SPSS Statistics para Mac OS X,
v. 20 e IBM SPSS Amos para Windows, v. 21.
3. Resultados.
3.1. Validez de constructo.
El cuestionario presentó las condiciones
necesarias para la realización de un análisis
factorial. El test de Bartlett de esfericidad para
medir homogeneidad de varianzas (÷2 =
23050.212; p < 0.001; grados de libertad = 990;
á = 0.005) mostró que las varianzas eran
efectivamente homogéneas. El índice KMO
(0.979) mostró una correlación muy alta
(Kaiser, 1974) de las variables incluidas en el
análisis. Los valores de la diagonal principal
de la matriz de correlaciones anti-imagen se
encontraban en el rango entre 0.955 y 0.989,
confirmando la idoneidad de la muestra.
El análisis factorial exploratorio reveló tres
factores (Dimensión de manejo técnico,
Dimensión de uso didáctico y Dimensión de
diseño de materiales educativos digitales/
entornos de aprendizaje) que explicaban el
67% de la varianza.
El análisis factorial confirmatorio mostró un
ajuste adecuado. Aunque el valor absoluto
fue significativo (÷2 = 1942.25, grados de
libertad = 904, p d» 0.001), este resultado era
esperado dada la sensibilidad de Chi-
cuadrado a modelos con un gran número de
variables y un tamaño muestral grande (Hair,
Black, Babin & Anderson, 2010). La razón ÷2/
grados de libertad para obtener la bondad de
ajuste proporcionó un valor aceptable (÷2/
grados de libertad = 2.149), puesto que
valores inferiores a tres pueden ser
considerados buenos (Hair et al., 2010).
Además, la raíz cuadrada del promedio de la
suma de los cuadrados de los residuos
(Standardized Root Mean Square Residual, o
SRMR) era menor de 0.08 (SRMR = 0.040), lo
que se considera un buen ajuste (Hu &
Bentler, 1999). La raíz cuadrada del error de
aproximación (Root Mean Square Error of
Approximation, o RMSEA) y el valor de
probabilidad asociado también indicaron un
ajuste adecuado (RMSEA = 0.047, p = 0.960 >
0.05).
En cuanto a los índices de ajuste
incrementales, todos los valores mostraron
un buen ajuste (> 0.9). En concreto, el índice
de ajuste comparativo (CFI), el índice de
ajuste incremental (IFI) y el índice de Tucker-
Lewis (TLI) presentaron valores de 0.954,
0.950, y 0.955, respectivamente, indicando una
gran bondad de ajuste (Hair et al., 2010).
Dado que las tres dimensiones evaluaban
competencias en TIC de los profesores, no
resultó extraño comprobar que el modelo
presentaba una alta covarianza entre los
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factores (entre 0.79 y 0.82). En consecuencia,
otro análisis factorial confirmatorio fue
llevado a cabo con un solo factor, que no
mostró un ajuste adecuado (÷2/grados de
libertad = 4.026). Así, se concluyó que el
modelo de tresque el modelo de 3 factores
parece más apropiado para evaluar las
competencias en TIC de los profesores.
Todos los ítems mostraron una adecuada
contribución de la dimensión a la que
pertenecen, con pesos entre 0.62 y 0.88 (ver
Tabla 2).
Finalmente, puesto que el cuestionario se
dirige a profesores de distintos niveles
educativos (Educación Infantil y Primaria,
Educación Secundaria, Formación
Profesional), se han examinado la invarianza
métrica y de configuración para asegurar la
validez del cuestionario en los tres niveles
educativos. Se obtuvo un ajuste adecuado
(< 3) cuando los tres grupos fueron incluidos
en el modelo (÷2/grados de libertad = 1. 877).
Además, las pruebas ÷2 entre pares de grupos
revelaron que en al menos un ítem no se
observaron diferencias significativas. Por ello,
podemos concluir que este cuestionario es
una herramienta válida para evaluar las
competencias en TIC en profesores de los
distintos niveles educativos.
3.2. Análisis de fiabilidad.
El análisis de consistencia interna mostró
un coeficiente alfa de Cronbach muy alto (á =
0.981), indicando que el cuestionario presenta
una alta consistencia interna (DeVellis, 2003).
USO TÉCNICO USO DIDÁCTICO DISEÑO DE MEDIOS
ÍTEM PESO ÍTEM PESO ÍTEM PESO
1 0.76** 14 0.82** 30 0.75**
2 0.78** 15 0.85** 31 0.68**
3 0.72** 16 0.86** 32 0.82**
4 0.77** 17 0.87** 33 0.85**
5 0.69** 18 0.85** 34 0.88**
6 0.77** 19 0.86** 35 0.77**
7 0.66** 20 0.83*** 36 0.83**
8 0.72** 21 0.82** 37 0.82**
9 0.81** 22 0.75** 38 0.78**
10 0.62** 23 0.79** 39 0.81**
11 0.69** 24 0.79** 40 0.82**
12 0.73** 25 0.85** 41 0.80**
13 0.66** 26 0.85** 42 0.85**
27 0.80** 43 0.88**
28 0.77** 44 0.87**
29 0.73** 45 0.87**
***pd»0.001, **pd»0.01
Tabla 2. Estimación de parámetros para cada ítem en las dimensiones del análisisfactorial confirmatorio.
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Todos los ítems propuestos en la escala
presentaron un índice de discriminación alto,
entre 0.563 y 0.831. Basándonos en estos
resultados, y en el hecho de que no se
obtendrían mejoras en la consistencia interna
por la eliminación de ninguno de los ítems, se
mantuvieron todos los ítems en el
cuestionario.
Además, el índice de fiabilidad compuesta
también proporcionan valores adecuados
(>0.7). Concretamente, el índice de fiabilidad
compuesta fue 0.93 para la dimensión de
manejo técnico, y 0.97 para las dimensiones
de uso didáctico y de diseño de materiales
educativos digitales/entornos de aprendizaje.
En conjunto, podemos afirmar que el
presente cuestionario es una herramienta
fiable.
4. Discusión.
Aunque existen estudios previos que han
propuesto y validado modelos de integración
de las TIC en contextos educativos (Chai et
al., 2011; Hsu, 2010; Markauskaite, 2007;
Suárez et al., 2013), no conocemos
instrumentos validados que evalúen las
competencias en TIC de profesores de
distintos niveles educativos y sus
necesidades de formación. Cuestionarios
utilizados en estudios previos incluyen
aspectos comunes, pero existe una gran
heterogeneidad en los ítems evaluados.
Además, no existe ninguna herramienta que
haya sido validada para poder ser utilizada
en profesores de distintos niveles
educativos. Dada la heterogeneidad en la
formación y características de la población
de profesores de distintos niveles
educativos, este aspecto es de gran
relevancia, puesto que permite determinar
hasta qué punto se pueden generalizar los
resultados de un cuestionario entre distintos
grupos (Hair et al., 2010). El objetivo del
presente trabajo fue, por tanto, desarrollar y
validar una herramienta que incorporaba
dimensiones no incluidas en cuestionarios
previos, para poder evaluar de manera
exhaustiva las competencias en TIC de los
profesores de distintos niveles educativos.
El análisis exploratorio indica que los ítems
del cuestionario pueden ser agrupados en
tres dimensiones básicas, que se
corresponden con dimensiones identificadas
en estudios previos (Hsu, 2010;
Markauskaite, 2007; Suárez, Almerich,
Gargallo & Aliaga, 2010; Suárez et al., 2012;
Tondeur et al., 2007): la dimensión
instrumental, la dimensión didáctica y la
dimensión de diseño de medios y entornos
de aprendizaje digitales. El análisis factorial
confirmatorio mostró valores de ajuste
adecuados, a pesar del número de ítems del
cuestionario. Además, se confirmó que el uso
de tres dimensiones presentaba un mejor
ajuste que el uso de una sola dimensión
(competencias en TIC).
Así, los análisis realizados en este trabajo
confirman el carácter multidimensional de las
competencias TIC del profesorado, ya
señalado en estudios previos (Cabero, 2004;
Guzman & Nussbaum, 2009). Atender a esta
heterogeneidad es de suma importancia para
una integración plena de las tecnologías en
el aula, tal como se ha recogido en distintos
estándares de necesidades de formación del
profesorado en distintos países.
La dimensión técnica es un área clave que
ha sido señalada en prácticamente todos los
estudios relativos a las competencias en TIC
de los profesores, puesto que el manejo
técnico de los recursos TIC es necesario para
su aplicación en contextos educativos.
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La dimensión didáctica o pedagógica
también ha sido incluida en los modelos sobre
integración de las TIC en la educación
(Koehler & Mishra, 2009; Markauskaite, 2007;
Suárez et al., 2013). Los ítems referidos a esta
dimensión en el cuestionario del presente
estudio incluían aspectos relacionados con
la evaluación, la comunicación y el uso de las
TIC con propósitos educativos. Estudios
previos (Guzman & Nussbam, 2009; Hsu,
2010; Jizat, 2012; Jizat & McKay, 2011)
señalaron la evaluación y la comunicación
mediante TIC como dimensiones separadas.
Sin embargo, el análisis exploratorio del
presente estudio apuntó a que esos aspectos
pueden estar integrados en una misma
dimensión.
El cuestionario validado en este estudio
incluye una evaluación de las competencias
de los profesores para diseñar sus propios
recursos digitales de aprendizaje. Estudios
recientes han descrito las ventajas de crear
materiales adaptados a las características de
cada aula (Cabero, 2004; Li, 2012). La
capacidad de los profesores para crear y
modificar recursos digitales posibilita la
adaptación de la experiencia de aprendizaje a
distintos ritmos, lo que constituye uno de
los mayores beneficios potenciales del uso
de las TIC en las aulas (Çelik, Arkýn & Sabriler,
2012; McLoughlin & Lee, 2010; Tarik & Karim,
2012). La última generación de herramientas
TIC ha simplificado la creación de recursos y
medios digitales, permitiendo que los
profesores mejoren y personalicen los
materiales para el proceso de aprendizaje en
el aula sin necesidad de competencias propias
de los programadores informáticos (Peters &
Slotta, 2010; Thompson, 2007).
Es por ello de gran importancia contemplar
aspectos técnicos, didácticos y de diseño de
medios y materiales en la formación de los
profesores. Tal como se ha señalado que las
políticas operativas son necesarias pero
insuficientes para la integración de las TIC
en el aula (Valverde et al., 2010), la formación
de los profesores, ya sea en grados, másters
profesionalizantes o cursos de formación
continua deben contemplar la importancia no
solo de aspectos básicos de uso de las
tecnologías, sino de las competencias
pedagógicas necesarias para no limitarse a
utilizar nuevas herramientas como
instrumentos transmisores de información y
como fuente de motivación extrínseca para
los estudiantes para metodologías
tradicionales de enseñanza (Sigalés et al.,
2008).
La principal ventaja de este cuestionario
reside en la posibilidad de su aplicación en
dos áreas diferenciadas. Primero, este
cuestionario de 45 ítems proporciona
información cualitativa extensa sobre las
competencias adquiridas por los profesores.
Del mismo modo, puede ser utilizado para
recabar información de las necesidades de
formación para poblaciones específicas de
profesores. Se puede argumentar que la lista
de ítems podría ser más amplia (de hecho,
como se señaló en el método se realizaron
análisis preliminares con un mayor número
de ítems), pero los análisis han demostrado
que estos ítems son fiables y válidos para el
estudio de las distintas dimensiones de
competencias relevantes para la integración
de las TIC en el aula.
En segundo lugar, dada la bondad de ajuste
mostrada por el análisis factorial
confirmatorio, esta herramienta parece ser
apropiada para la investigación sobre
competencias en TIC de los profesores. Como
ventaja adicional, se ha contrastado la validez
de este cuestionario para su uso en tres
niveles educativos: Educación Infantil y
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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. Páginas 135 a 148
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09
Primaria, Educación Secundaria y Formación
Profesional. Este es, a nuestro entender, el
primer estudio en el que se obtienen medidas
de invarianza métrica y de configuración con
este fin, lo que suponen un requisito para la
aplicación de un modelo y/o escala de medida
de grupos heterogéneos como son los
profesores de distintos niveles educativos.
La importancia de estos análisis residen en el
uso potencial del cuestionario para comparar
el nivel de competencias entre grupos de
profesores de distintos niveles educativos.
Los resultados mostraron que el modelo de
tres dimensiones parece ser válido para
evaluar y comparar las competencias en TIC
de los profesores en esos tres niveles
educativos.
Estudios futuros podrían incluir otros
niveles educativos, como profesores
universitarios. Además, el modelo podría ser
aumentado y aplicado en la comparación de
competencias en TIC de profesores de
distintos países. Además, esta herramienta
podría ser utilizada conjuntamente con otras
herramientas validadas (por ejemplo, de
actitudes de los profesores; ver Hernández
et al., 2013) para desarrollar modelos más
complejos para la evaluación de la integración
de las TIC en entornos educativos.
5. Fuentes de financiación.
Este trabajo forma parte del proyecto
141882-LLP1-2008-1-AT-COMENIUS-CMP,
denominado «ICTeachers» financiado por la
Unión Europea a través del programa UE
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Fecha de recepción: 27-04-2015
Fecha de evaluación: 15-05-2015
Fecha de aceptación: 30-06-2015
- 149 -
Vega, L. & Buzón, O. Páginas 149 a 163
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.10
PRESENCIA SOCIAL DE MUJERES DE ZONAS RURALES EN LAS
REDES SOCIALES
RURAL WOMEN`S SOCIAL PRESENCE IN SOCIAL NETWORKS
Dra. Luisa Vega Caro
Dra. Olga Buzón García
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa
Calle Pirotecnia S/N. C.P. 41013. Sevilla (Spain)
En este trabajo analizamos la presencia social de las mujeres de zonas rurales de la provincia
de Sevilla en las redes sociales de Internet a través de tres categorías: afecto, interacción y
cohesión para conocer el impacto que tienen sobre ellas.
Se aplica una escala de tipo Likert a 478 mujeres de entornos rurales con edades
comprendidas entre 18 y 65 años. Los resultados muestran que la presencia social en redes
sociales virtuales está definida principalmente por el componente social y comunicativo. En
este sentido las mujeres afirman sentirse integradas y escuchadas por otras personas en su
red social.
Palabras claves: Presencia Social, redes sociales, mujer rural, estudios de las mujeres.
This paper analyzes the social presence of women in rural areas of the province of Seville on
social networks between three categories: affection, interaction and cohesion to understand
the impact they have on them.
Likert scale was applied to 478 women from rural areas aged between 18 and 65 years old.
The results show that social presence in virtual social networks is mainly defined by the
social and communicative component. In this sense, women say they feel integrated and
heard by others in their social network.
Key words: Social Presence, Social Networks, Rural Women, Women's Studies.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.10
1. Introducción.
Este trabajo presenta los resultados de una
investigación sobre la inclusión digital de las
mujeres rurales en las redes sociales, cuyo
propósito ha sido conocer el grado de
presencia social que existe dentro de las redes
sociales online que usan las mujeres.
A lo largo de los últimos años, las diferentes
redes sociales existentes en internet han
experimentado una gran transformación,
convirtiéndose en una herramienta
ampliamente utilizada para facilitar y mejorar
los procesos de interacción social entre las
personas (Limious & Smith, 2010; Uzunboylu,
Bicen & Cavus, 2011), los cuales, están
formados por una serie de dimensiones, como
es el caso de la presencia social, que hace
posible una mayor comunicación y cohesión
entre las personas que interactúan a través
de las redes sociales de internet.
Según las aportaciones de Garrison y
Anderson (2005) y Kreijns (2004), la presencia
social es uno de los elementos fundamentales
que interviene en la comunicación online. La
misma, hace referencia a la capacidad que
tenemos las personas para proyectarnos de
manera social y emocional (Garrison & Archer,
2001). Su ausencia dificulta la capacidad para
expresar opiniones, desacuerdos, compartir
puntos de vista o aceptar ayuda. La presencia
social es un concepto importante para
entender el contexto social en el que se
relacionan las personas, ya que afecta al tipo
y grado de interacción creado a través del
ordenador así como el escenario que se
produce en las redes sociales. En este sentido,
Kreijns (2004) afirma que la presencia social
fomenta y enriquece las interacciones
sociales en línea, al ser el vehículo principal
del aprendizaje social, entendiendo dicho
concepto como el proceso por el que las
mujeres que están interconectadas entre sí a
través de la red, sienten una interdependencia
afectiva, actitudinal y conductual con otras
personas que conllevan a reducir la sensación
de soledad o aislamiento de la sociedad,
sintiéndose parte de ésta. Para ello, en primer
lugar, presentamos diferentes definiciones
que se han dado respecto al concepto de
presencia social tanto a nivel internacional
como nacional, al objeto de dar a conocer
mejor el término. En segundo lugar, reflejamos
la importancia que tiene este concepto en el
estudio de las redes sociales. También damos
a conocer los resultados obtenidos tras la
aplicación de la escala con mujeres de la
provincia de Sevilla y, finalizamos el artículo
con un apartado de discusión y conclusiones
donde se realiza el correspondiente contraste
de los hallazgos encontrados en relación con
los diversos estudios e investigaciones
presentadas.
1.1. El concepto de presencia social.
El término de presencia social se introdujo
en 1976 por Short, Williams y Christie en el
campo de la psicología social y de la
comunicación, cuando el uso de internet
estaba comenzando. Estos autores sostienen
que los medios difieren en su capacidad de
transmitir presencia social, entendiendo ésta
como la percepción que tienen los que
interactúan en la comunicación con relación
a la presencia social y psicológica que
experimentan durante la situación de
comunicación, es decir, la presencia social se
interpreta como el grado en que una persona
es percibida como real (Richardson & Swan,
2003). Estamos ante un tema complejo que
debe ser estudiado de diversas formas,
teniendo en cuenta factores como la
comunicación, interacción y el aprendizaje.
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Estudios como los de Biocca, Harms y
Burgoon (2003) definen la presencia social
como el grado de apercibimiento, atención
localizada, comprensión afectiva y de
contenidos, e interdependencia afectiva y
conductual con la otra persona, es decir, es el
grado en que se percibe a una persona en el
resultado de las interacciones personales en
la comunicación mediada (Gunawardena,
2003). Respecto al aprendizaje online, éste
tiene la capacidad de transmitir algunas
comunicaciones en dos vías que propician la
intimidad y cercanía para establecer un clima
de confianza entre los participantes, de modo
que se sientan parte de la comunidad de
aprendizaje.
Kreijns (2004), por su parte, define la
presencia social como el grado de sensación
psicológica en la que existe la ilusión de que
el otro, en la comunicación, es una persona
real. Se refiere también a la habilidad de los
participantes de proyectarse asimismos social
y emocionalmente como personas reales, es
decir, con su personalidad plena, a través del
medio de comunicación utilizado (Garrison,
Anderson & Archer, 2000). En esta línea,
destacan varias investigaciones que han
analizado las interacciones y procesos de
aprendizaje en foros online, indagando en los
componentes afectivos y de cohesión
(Anderson, Rouke, Garrison & Acher, 1999;
Garrison & Acher, 2001; Rourke, Anderson,
Garrison & Acher, 2001) a través de un modelo
de análisis basado en tres dimensiones
básicas: presencia cognitiva, didáctica y
presencia social.
· La presencia cognitiva: es entendida
como el punto por el cual se es capaz de
construir significados mediante la reflexión
continua en una comunidad de investigación.
· La presencia docente: es definida
como la acción de diseñar, facilitar y orientar
los procesos cognitivos y sociales, con el
objetivo de obtener resultados educativos
personalmente significativos y de valor
docente.
· La presencia social: abarca todas
aquellas interacciones que están enfocadas
a fomentar la creación de una dinámica grupal,
ya que se promueven las relaciones sociales
y se expresan emociones. Esta dimensión
social, al ser considerada uno de los elementos
fundamentales dentro del aprendizaje online,
fue analizada partiendo de tres categorías:
- Afectiva: tiene que ver con la
expresión de las emociones o el sentido del
humor. La expresión emocional es entendida
como la capacidad y la confianza para expresar
los propios sentimientos a través de la red.
- Interactiva: está relacionada con la
continuación de un mensaje, citas de otros o
formulación de preguntas. Es todo aquello
que está relacionado con el conocimiento y
comprensión mutua de las diferentes
contribuciones que se realizan de forma
online. Se trata de una categoría muy útil para
conocer el tipo de motivación que se tiene, al
objeto de seguir manteniendo a lo largo del
tiempo el contacto con las otras personas con
las que interactuamos.
- Cohesión de grupo: son todas
aquellas actividades que realizamos en la red
que permiten crear y mantener un sentido de
compromiso de grupo. La construcción de la
cohesión y el sentido de pertenencia en este
contexto es muy importante, ya que permite
que la persona no se sienta como un ser
aislado sino parte de una comunidad. Esta
categoría se basa en la participación y en la
empatía.
Tu y McIsaac (2002), en su estudio sobre
el impacto de la presencia social en la
interacción online, argumentaron el resultado
de una mezcla de métodos de estudio que
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han realizado sobre la presencia social e
identificaron como dimensiones las
siguientes:
· Contexto social: se construye a partir
de las características de las personas y sus
percepciones con respecto a los entornos
virtuales. Está relacionado con la familiaridad
y relaciones de confianza creadas con las
personas con las que se interactúa.
· Comunicación en línea: hace
referencia a la frecuencia de la comunicación
y calidad de ésta. En la comunicación en línea,
el lenguaje usado y las aplicaciones que se le
da, es esencial para un aprendizaje
colaborativo. Diversos estudios (Garramone,
Harris & Anderson, 1986; Perse, Burton,
Kovner, Lears, & Sen, 1992), han manifestado
que existe una relación positiva entre la
presencia social y la percepción de los
estudiantes sobre su experiencia informática.
· Interactividad: incluye la
comunicación activa y los estilos de
comunicación que se utilizan, tales como
tiempo de respuesta, los estilos de
comunicación, los tipos de tareas, los temas
y el tamaño de los grupos. Cuando se espera
una respuesta inmediata y no se recibe, se
crea una sensación de interactividad que hace
disminuir el nivel de presencia social
(Gunawardena 1995). En otras palabras, la
interactividad implica las diferentes
estrategias que se utilizan para estimular la
presencia social.
· Privacidad: viene determinado por la
percepción sobre la intimidad y privacidad
del sistema. La sensación de privacidad se
refiere a la percepción de la intimidad
psicológica, mental o cultural. A menos
intimidad, se produce una disminución de la
percepción de la presencia social. La
privacidad del sistema se refiere a la seguridad
actual de las redes sociales, como considerar
la posibilidad de que alguien externo pueda
leer o volver a enviar un mensaje sin
consentimiento. En un estudio realizado
sobre la comunicación mediada por
ordenador donde se evaluó la privacidad de
las estás tecnologías, Kerr y Hiltz (1982)
descubrieron que las personas con un mejor
conocimiento de los sistemas informáticos
siempre percibían la privacidad baja, debido
a que los sistemas no son seguros al cien por
cien.
Serrano (2005), en su estudio sobre la
evaluación de los indicadores de la presencia
social y apoyado en las investigaciones de
Garrison, Anderson y Archer (2000) y Rourke
et al. (2001), presentó como indicadores de la
presencia social los siguientes: a) Afectivo:
relacionado con la identidad del propio grupo
y la motivación de participar en él y b)
Cohesión: es la organización que se
establece dentro del propio grupo y el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.
Tales mecanismos de motivación,
comunicación, participación e interactividad
fueron considerados como los principales
indicadores para mejorar la participación, la
interactividad entre la comunidad en línea y
el establecimiento de lazos entre los miembros
del grupo.
Estudios más recientes como los de Agut,
Grandío y Lozano (2011), estudian la
presencia social en entornos virtuales de
aprendizaje, realizando la adaptación al
español de la medida de la presencia social
de las mentes en red de Harms y Biocca
(2004). Toman como referencia las diferentes
dimensiones de los estudios de Garrison,
Anderson y Archer (2000), quienes
consideran que las personas se sienten
interconectadas a través de interfaces de
comunicación en red. Entienden la presencia
social, como el grado de apercibimiento,
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atención localizada, comprensión afectiva y
de contenidos, e interdependencia afectiva y
conductual con otra persona. Desde esta
consideración es percibida como un
constructo compuesto por seis dimensiones:
a) copresencia, que alude al grado en que la
persona siente que no está sola y aislada en
la red; b) interdependencia afectiva percibida,
entendida como la capacidad para
comprender el estado emocional y actitudinal
del interlocutor/a; c) interdependencia
conductual percibida, alude al grado en que
la conducta de los interlocutores se afecta
mutuamente; d) comprensión percibida del
mensaje, es la capacidad para comprender el
contenido de los mensaje de los demás; e)
dedicación atencional, que hace referencia a
la cantidad de atención que los interactuantes
en la red se dedican mutuamente y f)
comprensión afectiva percibida, entendida
como la capacidad para comprender el estado
emocional y las actitudes de la otra persona
con la que interactuamos.
En este estudio, consideramos que la
presencia social es un concepto muy
complejo por la diversidad de dimensiones
que lo caracterizan, pero necesario para
entender el contexto social en el que se
relacionan las mujeres de zonas rurales, ya
que afecta al tipo y grado de interacción
creada a través del ordenador y,
concretamente, a través de las redes sociales.
La importancia de esta investigación radica
en que a partir del modelo para el análisis de
las interacciones en entornos virtuales
(Anderson et al., 1999; Garrison, Anderson
& Archer, 2001; Rourke et al, 2001; Agut et
al., 2011), en este trabajo analizamos la
presencia social de las mujeres sevillanas en
las redes sociales de Internet a través de tres
categorías: afecto, interacción y cohesión
algo totalmente novedoso en estos tipos de
entornos.
1.2. La presencia social de las mujeres en
el uso de las redes sociales.
Es necesario prestar atención al papel que
juegan las redes sociales utilizadas por las
mujeres de las zonas rurales de la provincia
de Sevilla, ya que éstas son conceptualizadas
por autoras como Santos (2011), como
entornos virtuales que promueven los
sentimientos de cohesión y compromiso con
las otras personas con las que interactúan.
Asimismo, estimulan la participación social
de sus miembros en las diferentes actividades
sociales organizadas dentro de la comunidad
que se va creando. En este contexto, es
importante conocer el tipo y grado en que se
da la presencia social dentro de la red.
Las redes se pueden definir a partir de
aspectos individuales o comunitarios, sin
embargo, cualquiera que sea la situación, está
presente la idea de intercambios o
interconexiones entre personas. Estas pueden
ser de orden material, servicios, emocionales
u otros acordes a las necesidades de las
personas. En general, ninguno funciona de
manera aislada. Una primera distinción básica
se evidencia entre grupos de apoyos
informales y formales:
· La red o el grupo primario es informal.
Se basa en las relaciones personales,
familiares y comunitarias no estructuradas.
La familia se considera una de las formas más
comunes de apoyo dentro de las redes
sociales, se centra en el afecto y estimula la
socialización al satisfacer las necesidades
básicas de comunicación e intimidad. Las
redes de amistades y vecinos/as son un
apoyo valioso para las personas; se
construyen por afinidad, intereses comunes
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y actividades compartidas. El sostén que
brindan las amistades son más públicas, pero
más personales, lo cual es esencial para no
sentirse aislada o sola (Méndez & Cruz, 2008).
· La red o el grupo secundario es formal.
Sus miembros desarrollan roles concretos,
basados en una organización formal y
estructurada que considera objetivos
específicos en determinadas áreas. Se puede
integrar con organizaciones no
gubernamentales, instituciones públicas y
privadas que brindan solución a demandas
sociales específicas y se focalizan en la
experiencia colectiva y organizaciones
(Méndez & Cruz, 2008).
De acuerdo con esta distinción entre red
primaria y secundaria, podemos afirmar que
la presencia social hace referencia a los
diferentes intercambios interpersonales que
implican afecto, ayuda y afirmación,
constituyendo un flujo de intercambio de
recursos, acciones e información. Los tipos
de apoyo o de intercambios interpersonales,
de acuerdo con Guzmán, Huenchuan y
Montes (2003), se pueden resumir
principalmente en: a) apoyos instrumentales
a través de la ayuda, cuidado y
acompañamiento; b) apoyos emocionales
expresado mediante el cariño, confianza,
empatía, sentimientos asociados la
preocupación e interés por el otro y c) apoyos
cognitivos por medio del intercambio de
experiencias, transmisión de información y
consejos. Todos estos apoyos, contribuyen
a generar un sentimiento de satisfacción,
puesto que logran un mayor sentido de control
y competencia personal.
Atendiendo a todas estas aportaciones,
estudiar la relación existente entre presencia
social y las redes sociales online, supone una
oportunidad para dar a conocer los beneficios
que obtienen las mujeres de zonas rurales,
tales como: contactar con otras personas,
crear grupos de relación e interés, buscar
empleo, crear grupos colaborativos y romper
barreras con las que se han ido encontrando
las mujeres tradicionalmente, así como
conocer la presencia social como indicador
para indagar en las políticas de inclusión
digital a nivel de género y ruralidad. Por otro
lado, la contribución de este estudio radica
en que mientras la mayor parte de
investigaciones se han centrado en analizar
la presencia social en entornos virtuales de
aprendizajes (Gunawardena & Zittle, 1997;
Richardson & Swan, 2003) nosotros nos
centramos en entornos abiertos como es el
caso de las redes sociales. También
encontramos que las investigaciones previas
se han focalizado en mayor medida en el
análisis de la presencia cognitiva (Busto &
Coll, 2010; Onrubia, Colomina & Engel, 2008)
o la presencia didáctica (Marcelo, 2002;
Marcelo & Perera 2007) y menos en la
presencia social, haciéndolo especialmente
en contextos escolares o académicos.
2. Método.
El estudio se ha desarrollado aplicando el
método descriptivo de encuesta con el
propósito de conocer el tipo y grado de
presencia social existente en las redes
sociales usadas por las mujeres de zonas
rurales de la provincia de Sevilla. Para ello, el
estudio adopta un diseño ex post facto
basado en una encuesta, que nos permite
conocer el nivel de inclusión digital de estas
mujeres en las redes sociales, ofreciendo
información real y actual, útil para orientar
las políticas de inmersión digital. Este diseño
permite conocer y valorar los factores que
determinan el uso de las redes sociales así
como describir y conocer los contextos y
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condiciones de uso en la práctica. En última
instancia, nos permite conocer y valorar los
puntos fuertes y débiles del uso que hacen
las mujeres de las redes sociales tanto para la
mejora de las propias redes como para la
mejora de la formación orientada a las mujeres.
2.1. Participantes.
La muestra fue seleccionada de entre la
población general mediante un muestreo
estratificado por edad, y dentro de cada
estrato, por cuotas en función del nivel de
estudios. Dicha muestra estuvo constituida
por 478 mujeres, lo que permitió fijar el error
muestral en ±4,57% para un nivel de
significación de 95’5%. Se han considerado
como estratos los municipios de la provincia
y la edad. En cuanto a la edad, los estratos
considerados son: d» 25 años (24,7%), 26 a
39 años (32,3%), 40 a 54 años (32,1%) y > 55
años (10,1%). En cuanto a los municipios, los
estratos considerados han sido las comarcas
de la provincia de Sevilla según la siguiente
distribución: El Aljarafe (41,21%), Bajo
Guadalquivir (7,11%), La Campiña (11,50%),
Sierra Norte (8,78%), Sierra Sur (25,31%) y
Vega del Guadalquivir (6,06%). Estos
municipios atienden, según la Ley para el
Desarrollo Sostenible del Medio Rural (2007),
a zonas rurales de pequeño tamaño (<5000
habitantes), con densidad de población baja
o media, empleo diversificado, niveles bajos
o medios de renta y alejadas de las ciudades;
y zonas rurales periurbanas (<30000
habitantes), que están más pobladas, tienen
mayoría de trabajadores en el sector terciario,
niveles medios o altos de renta y se sitúan
cerca de las ciudades.
2.2. Instrumento.
Se diseña, aplica y valida una escala de
medida de la presencia social de las mujeres
en las redes sociales, compuesta por 18 ítems
de tipo Likert con opciones de respuestas
expresivas de intensidad (0 = nada, 1 = poco,
2 = suficiente, 3 = mucho y 4 = totalmente)
para el autoposicionamiento de las mujeres.
Estos indicadores son organizados según las
cinco dimensiones teóricas explicadas
anteriormente: a) copresencia, b)
interdependencia afectiva percibida, c)
interdependencia conductual percibida, d)
comprensión percibida del mensaje, y; e)
dedicación atencional. Tras el análisis de
fiabilidad y validez realizado mediante
escalamiento óptimo (CATPCA), el
procedimiento reliability de SPSS y análisis
factoriales, hemos eliminado los ítems 1, 9 y
18 por presentar pesos factoriales inferiores
a 0,300 en el primer componente principal,
quedando finalmente una escala depurada y
válida que está compuesta por los 15 ítems
restantes. Una vez realizado el escalamiento
final y cálculo de indicadores, obtenemos una
muy alta fiabilidad (Alfa de Cronbach = 0,912)
para la escala finalmente obtenida. La
unidimensionalidad y validez de constructo
viene indicada por los altos coeficientes de
saturación de todos los ítems en el primer
componente principal (saturación media
=0,652, con una desviación típica es de 0,154)
lo que indica la calidad de las medidas.
2.3. Procedimiento.
Una vez determinado el tamaño de la
muestra y las cuotas según los estratos por
edad, se contactó con el área de Cohesión
Social e Igualdad de la Diputación Provincial
de Sevilla para diseñar la estrategia de
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recogida de información en colaboración con
los municipios pertenecientes a las zonas
rurales de la provincia y para que hicieran
una revisión de la encuesta (contenido,
redacción ítems, adecuación vocabulario a la
población, etc.). Se estableció un
procedimiento para la obtención de
información mediante entrevista estructurada,
es decir, con presencia de la persona
encuestadora. Se sugiere esta forma de
aplicación debido a la extensión de la encuesta
y a los contenidos de la misma, asegurando
la calidad de los datos de cada mujer
estudiada.
Para realizar dicho trabajo de campo se
contó con la colaboración de las Agentes de
Igualdad de los Puntos de Información a la
Mujer (PIM) de cada municipio. Estas fueron
entrenadas en una sesión formativa grupal
donde se les presentó el proyecto, se les dio
información sobre los objetivos y
metodología del mismo, se les dieron
instrucciones para la selección de las mujeres
(estratos y cuotas) y sobre la correcta
administración de la encuesta. Cada agente
de igualdad encuestó a 12 mujeres de cada
municipio, con un muestreo selectivo por
cuotas, sin reposición, dentro del territorio
de su responsabilidad, lo que determinó la
consecución de los 478 cuestionarios finales.
En todos los casos, las mujeres participantes
fueron debidamente informadas del carácter
voluntario y anónimo de su participación en
el estudio y de los objetivos del mismo,
aceptando participar voluntariamente sin
recibir ninguna compensación a cambio. Los
datos recogidos fueron analizados mediante
el paquete estadístico SPSS. Con este
software, hemos realizado análisis
descriptivos (frecuencias, porcentajes,
medidas de tendencia central y dispersión
para las variables contempladas en el estudio)
de las variables para conocer su estructura y
distribución. Para este trabajo presentamos
los resultados de Presencia Social (PS) en una
escala de tres puntos (poco, suficiente,
mucho), una vez comprobada que dicha
recodificación no afecta a su validez y
fiabilidad. Se crea una variable de cada una
de ellas con la puntuación global a partir del
sumatorio de todos los ítems, quedando la
variable global de PS en una escala de 0 a 60
puntos compuesta por cuatro dimensiones
que miden la copresencia, interdependencia
afectiva percibida, comprensión percibida del
mensaje y dedicación atencional.
3. Resultados.
En este apartado presentamos los
resultados obtenidos a partir de una escala
que hemos elaborado para medir la presencia
social de las mujeres en las redes sociales, ya
que lo que pretendemos es conocer la
percepción que tienen las mujeres de las
zonas rurales sobre la presencia social en las
redes sociales.
La Tabla y Figura 1, muestran la descripción
de la variable «presencia social», donde se
han considerado todos los ítems que
componen la escala de tipo Likert, está
medida en una escala de 0-60 puntos
(sumatorio de los 15 ítems, de 0 a 4 puntos
cada uno, cuya suma compone la medida).
Los datos obtenidos indican una media de
21,57 y una desviación típica de 9,892, lo que
corresponde con un nivel bajo de presencia
social en la red. No obstante, encontramos
una variedad en la respuesta que se puede
ver en la Figura 1, donde se observa que hay
mujeres en cualquier posición de la escala.
De hecho, al considerar la elevada desviación
típica estamos viendo como hay una
dispersión de los datos en torno a casi 10
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N Válidos 451
Perdidos 27
Media 21,57
Mediana 21,00
Moda 24
Desv. típ. 9,892
Mínimo 0
Máximo 60
Tabla 1. Presencia Social (0 – 60).
Estadísticos
Figura 1. Presencia Social global.
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Ítem M D.T.
Mi red social me ayuda a sentirme integrada en sociedad 2,13 1,116
Mi estado de ánimo mejora al usar mi red social 2,13 1,116
Me expreso claramente en mi red social para que los demás
me entiendan
2,41 1,251
Comprendo las ideas y sentimientos que expresan las otras
personas de mi red social
2,45 1,052
Las personas de mi red social me prestan atención 2,13 ,977
Tabla 2. Descriptivos de algunos indicadores de PS.
Figura 2. Distribución de mujeres en algunos indicadores de PS.
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puntos, indicando dicha variabilidad interna
en este concepto.
Del conjunto de aspectos de la Presencia
Social que exploramos en este estudio, las
mujeres señalan cinco aspectos como los más
percibidos y, por tanto, los que mejor definen
su percepción de la presencia social en las
redes: mi red me ayuda a sentirme integrada,
el estado de ánimo mejora con su uso, me
expreso claramente en mi red social para ser
entendida, comprendo las ideas y
sentimientos de las personas con las que
interactúo, recibo atención de las personas
de mi red social. La Tabla 2 muestra las
medidas de tendencia central y dispersión en
estos ítems.
Como se observa en la Figura 2, entre un
77,3% y 79% de mujeres perciben un nivel
medio-alto de presencia social en estos
indicadores, sin embargo un grupo de mujeres
que oscila entre un 21% y un 22,7% no
encuentra presencia social en las redes
sociales.
En contraste con estos aspectos,
encontramos que el 77,3% de las mujeres que
han respondido a los constructos
relacionados con la consciencia de presencia
de otras personas en su red social, junto a la
capacidad de comprender y expresar los
sentimientos y emociones a través de la red,
-además de sentirse escuchadas y atendidas
por las personas con las que interactúan-,
fomentan un entorno virtual que promueve
los sentimientos de cohesión y compromiso
con las otras personas (Blanchard, 2007;
Herrero & Gracia, 2007). Estos datos
concuerdan con los estudios de Agut et al.
(2011), que afirman que cuando las personas
se sienten conectadas con su grupo, no se
sienten solas en el entorno y cuentan con la
posibilidad de expresarse, compartir
opiniones o solicitar ayuda a otras personas,
es decir, perciben que están más integradas
socialmente. Asimismo, investigaciones
como las de Garrison, Anderson y Archer
(2000) y Rourke et al. (2001), ponen de
manifiesto que los principales indicadores que
afectan a la percepción de la presencia social
son el componente afectivo, relacionado con
la identidad del propio grupo, la motivación
y la cohesión, incentivadores todos ellos del
sentimiento de integración. En efecto,
mecanismos como la motivación,
comunicación, participación e interactividad
son variables que hemos considerado en
nuestro estudio como principales indicadores
para mejorar la participación, la interactividad
entre la comunidad en línea y el
establecimiento de lazos entre las personas
que componen el grupo.
Por otro lado, hemos identificado con un
30,3% que los constructos relacionados con
la interdependencia afectiva y conductual no
son considerados esenciales por las mujeres
para proyectarse a sí mismas a través de las
redes sociales de manera social y emocional.
Esto podría ser indicio de que las mujeres
tienen mayor facilidad para conectar con otras
personas en el plano cognitivo que en el
emocional, lo cual podría ayudar a explicar
por qué las puntuaciones de los ítems
relacionados con estos constructos han sido
más bajos. Esto puede afectar al tipo y grado
de interacción creada a través de las redes
sociales.
Entendemos que dichos resultados podrían
orientar el diseño de las redes sociales, siendo
la presencia social uno de sus ejes centrales.
Así, en la medida en que estos entornos
faciliten la interacción con otras personas
(familia, amigos/as compañeros/as…) de una
forma sencilla, cercana y real, fomentarán una
mayor participación y colaboración. Ignorar
estas cuestiones afectaría negativamente a
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la motivación e implicación en las redes
sociales.
4. Discusión.
Este estudio nos ha permitido constatar
que las mujeres de zonas rurales perciben un
nivel medio de presencia social en las redes
sociales. La mayoría de ellas afirman que le
influye nada o poco la red en su estado de
ánimo ni en su comportamiento, mientras que
su presencia es suficiente o mucha en lo que
se refiere a sentirse integrada, escuchada y
comunicada con otras personas.
La interdependencia afectiva y conductual
no son considerados por las mujeres como
elementos esenciales para proyectarse a
través de las redes sociales. Esto indica que
las mujeres tienen mayor facilidad para
conectar con otra persona en el plano
cognitivo que en el emocional. Esta diferencia
refleja la desconfianza que aún siguen
provocando estos tipos de herramientas
comunicativas, por lo que sería necesario
establecer pautas de actuación enfocadas a
la mejora de la expresión emocional a través
de las redes sociales online, para fortalecer el
tipo y grado de interacción creada.
Estos resultados sugieren un efecto
positivo de las políticas de inclusión digital
en el acceso y uso funcional de las mujeres
de los entornos rurales analizados. Parece
importante continuar con estas políticas con
el fin de estimular usos rutinizados y
avanzados de las tecnologías en general, y
de las redes sociales en particular, en las
mujeres del mundo rural como un medio para
promover la ciudadanía digital, procurando
la mayor cohesión y equidad social y
atendiendo a grupos que, por sus especiales
características, pueden encontrarse en mayor
riesgo de exclusión, siendo las mujeres del
medio rural un colectivo de especial atención.
Nuestro estudio indica también que muchas
mujeres no han recibido formación sobre el
uso de redes, sugiriendo que su aprendizaje
se vincula a contextos no formales y a redes
personales. Esto sugiere la necesidad de
repensar las posibles estrategias de
formación adoptadas en relación con las
mujeres adultas de zonas rurales. En este
sentido, algunas líneas de actuación en las
que se tendría que incidir para que exista una
mayor presencia social en las redes sociales
online serían:
· Conocer otros procesos psicosociales
que pueden emerger en estos entornos y su
relación con la presencia social, así como,
explorar si la relación entre la percepción de
presencia social y el uso de las redes es
estrictamente lineal o de otro tipo.
· Modificar el diseño de las redes
sociales, teniendo la presencia social como
uno de sus ejes centrales. Así, en la medida
en que estos entornos faciliten la interacción
con otras personas de una forma sencilla,
cercana y real, fomenten una mayor
participación y colaboración.
· Fortalecer el establecimiento de redes
de mujeres intergeneracionales que mejoren
el nivel de la presencia social y cooperación
entre ellas.
· Fomentar actividades de formación
enfocadas a una mayor implicación afectiva
con respecto al uso y manejo de las redes
sociales, con el fin de visualizar sus
beneficios a nivel psicológico y emocional.
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.10
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Fecha de recepción: 27-04-2015
Fecha de evaluación: 31-05-2015
Fecha de aceptación: 16-06-2015
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Cruz, I.M. Páginas 165 a 186
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11
PERCEPCIONES EN EL USO DE LAS REDES SOCIALES Y SU
APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
PERCEPTIONS ON THE USE OF SOCIAL NETWORKS AND THEIR
APPLICATION IN THE TEACHING OF MATHEMATICS
Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Departamento de Ciencias Básicas.
c/ Julia G. Madsen esq. Ave. Sarasota. Plaza Universitaria. Edif. B1, sexta planta, Santo
Domingo, (República Dominicana)
El uso de las redes sociales han tomado un papel importante en los procesos de enseñanza
aprendizaje, debido a las diferentes ventajas que ellas aportan en cuanto a la comunicación
y trabajo colaborativo, permitiendo un proceso compartido de conocimiento que favorece la
socialización del grupo y la interacción continua de todos los actores involucrados. Nuestro
trabajo se enmarca dentro de una investigación más amplia que perseguía analizar la
implementación del uso de las redes sociales en la resolución de problemas matemáticos en
estudiantes no universitarios. El estudio nos permitió observar la percepción positiva que
poseen los alumnos hacia el uso de las redes sociales para la enseñanza de las Matemáticas.
Palabras Clave: Redes sociales, resolución de problemas, enseñanza de las Matemáticas.
The use of social networks have taken an important role in teaching and learning processes,
due to the various benefits they bring in terms of communication and collaborative work,
allowing sharing of knowledge process that favors the socialization of group interaction
continuous all stakeholders. Our work is part of a broader investigation that analyzes the
implementation of the use of social networks in solving mathematical problems for not college
students. The study allowed us to observe the positive perception that students have towards
the use of social networks for teaching mathematics.
Keywords: Social networking, problem solving, mathematics teaching.
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1. Introducción.
Las Redes sociales (RS) son un fenómeno
característico de nuestro tiempo y que
progresivamente van ampliando su
penetración al terreno educativo como han
puesto de manifiesto diferentes Informes
(García et al., 2010; Durall, Gros, Maina,
Johnson & Adams, 2012). Su significación
ha ido ampliándose tanto por los que los
utilizan para el trabajo colaborativo, como por
aquellos que empiezan a considerarlas como
posibles sustitutas de las plataformas de
teleformación (Arnold & Trena, 2010; Túñez
& Sixto, 2012).
En su definición nos encontramos con
diferentes perspectivas; las que se centran
en la comunicación y la colaboración como
variables fundamentales; y las que se basan
en el estudio de las características
estructurales de sus herramientas (Cabero,
Barroso, Llorente & Marín, 2013). Por aportar
alguna definición citar la De Haro (2010) que
las define como una estructura social que se
puede representar mediante nodos
conectados por aristas, donde los nodos
representan a los individuos y las aristas las
relaciones entre ellos. Por su parte Boyd y
Ellison (2007), consideran que son
herramientas que permiten a los individuos
construir un pérfil público o semipúblico
dentro de un sistema delimitado, que les
consiente articular una lista de diferentes
usuarios con los que comparte una conexión
y además poder ver las conexiones que
suceden dentro de su sistema. Por último
señalar que para Cabero (2012) son un
multientorno que permiten la discusión de
diferentes tipos de problemas en espacios
interactivos y flexible de aprendizaje.
Respecto a su tipología, nos encontramos
con diferentes tipos: verticales-horizontales,
profesionales-de ocio, abiertas-cerradas,
gratuitas-de pago, libres-alojadas en
servidores propios,… (De Alsola, 2009; De
Haro, 2011), que implican posibilidades
diferentes a las de su puesta en acción.
En relación a sus posibilidades y de
acuerdo con la propuesta formulada por
diferentes autores (Cachia, 2008; Ortega &
Gacitúa, 2008; Santamaría, 2008; Camacho,
2010; De Haro, 2010; Romero, 2011; Joosten,
2012; Cabero & Marín, 2013; Rodríguez, 2013)
podemos señalar las siguientes: permiten la
creación natural de una inteligencia colectiva,
amplian las fronteras del proceso de
enseñanza aprendizaje, facilitan la
comunicación, favorecen la construcción
colaborativa del conocimiento, implican un
cambio en la gestión de los procesos de
enseñanza, fomentan una visión compartida
del conocimiento, favorecen la socialización
del grupo, son espacio de encuentro entre
los diferentes actores del proceso enseñanza-
aprendizaje; permiten centralizar en un único
sitio todas las actividades docentes,
aumentan la fluidez y sencillez de la
comunicación entre profesores y alumnos,
facilitan la coordinación y trabajo de diversos
grupos de aprendizaje, aumentan la
interacción entre profesores y alumnos,
facilitan la retroalimentación de los
estudiantes a tiempo, mejora el aprendizaje,
favorece la creación de un aprendizaje activo,
permiten recrear grupos de trabajo y de
actividades socializadoras, son fáciles de
incorporar a la enseñanza ya que los alumnos
se encuentran familiarizado con ellas, y se
genera en el estudiante un proceso de análisis
y síntesis reforzando su actitud crí-tica al estar
o no estar de acuerdo con otras opiniones
disponibles en la herramienta.
Y por lo que se refiere a sus inconvenientes
podemos señalar las siguientes: tener
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precaución con la privacidad, su
incorporación exige del profesorado crear
actividades motivadoras para que no se
conviertan en un distractor y elemento lúdico
y de ocio, la falta de formación de los padres
en estos aspectos podría traer desconfianza
y poco control al momento de usarlas en casa,
y el riesgo del acoso cibernético (Roig, 2011;
Aydin, 2012; Osborne, 2012).
Su utilización implica para el docente el
desempeño de nuevos roles, que superan la
mera transmisión de contenidos. Llorente
(2012), habla que el docente debe asumir
dentro de este proceso los papeles de guía,
dinamizador y orientador. A ellos,
incorporaríamos el diseñar las tareas que
permitan el desarrollo de competencias de
selección y procesamiento de información.
Por su parte Minocha, Schroeder y Schneider
(2011) señalan cuatro roles fundamentales
que el docente debe desempeñar en las
mismas: pedagógico (facilita el aprendizaje a
través de actividades interactivas, la reflexión
crítica y la retroalimentación en línea), social
(facilita la creación y el crecimiento de una
comunidad estudiantil en línea a través de
una comunicación frecuente y positiva), de
dirección (guía en el procedimiento, en la
organización y la administración de las tareas
a ejecutar), y técnica (proporciona apoyo
técnico). Aunque también en estas funciones
se encuentran la de seleccionar las RS a
utilizar, para lo cual puede movilizar diferentes
criterios que permitan lograr aprendizajes
significativos en los estudiante, que sea
efeciente en su uso, acceso y costo, y que
esté basada en los principios del trabajo
colaborativo para su mayor rendimiento como
recurso educativo y que permita incorporar
la enorme cantidad de elementos multimedia
que tenemos a disposición para lograr
nuestros fines educativos (Joosten, 2012;
Llorente, 2012).
Para nuestro estudio, después de analizar
los factores y aspectos que necesitábamos
en la red, establecimos que la plataforma más
apropiada era Edmodo, ya que es un servicio
cerrado, nos permite en envío de mensajes
de texto, adjuntar archivos, corregir trabajos.
Nos permite trabajar con alumnos de todas
las edades inclusive niños menores de 14 años
ya que tenemos acceso a supervisión directa
de los padres. Además podemos tener
contacto continuo con los alumnos lo que
nos permite un apoyo sistemático de las
clases presenciales (De Haro, 2012).
Por lo que se refiere a las estrategias
grupales que se pueden utilizar en las RS,
señalar que son diversas: método de la
solución de problemas, método de proyectos
individuales, método del caso, método del
contrato, investigación grupal, observación
tríadica, seminario, coloquio, simulación
didáctica y ponencia científica (Chávez, Solis
& Iriarte, 2012).
Para finalizar estos comentarios, señalar dos
aspectos: uno, que cuando se han llevado a
cabo investigaciones que han analizado el
nivel de satisfacción que los alumnos tienen
al participar en experiencias formativas con
ellas, los resultados han sido bastante
positivas (Irwin, Ball, Desbrow & Leveritt,
2012; Cabero & Marín, 2013), y dos, que sobre
ellas se han llevado a cabo más estudios y
reflexiones teóricas que investigaciones
(Veletsianos & Navarrete, 2012; López,
Vásquez & Sarasola, 2015), y estas además
son muy escasas en el terreno de las
matemáticas, que es el ámbito en el cual se
desarrolla nuestra experiencia.
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2. Metodología.
2.1. Objetivos y problemas de
investigación.
El presente trabajo se enmarca dentro de
una investigación más amplia que perseguía
los siguientes objetivos: a) Diseñar una red
social cerrada centrada en la resolución de
problemas matemáticos, b) Determinar el
rendimiento académico alcanzado por los
estudiantes en el proceso de implementación
de la acción formativa basada en las redes
sociales y la resolución de problemas, c)
Estudiar la percepción que poseen los
estudiantes no universitarios respecto a la
utilidad de las redes sociales, d) Conocer la
preferencia que poseen los estudiantes no
universitarios en cuanto al trabajo en grupo,
e) Analizar la actitud hacia las matemáticas
de los estudiantes no universitarios, y f)
Comprobar la eficacia de las Redes Sociales
como instrumento facilitador de las
interacciones sociales en los alumnos no
universitarios.
En el trabajo actual nos centraremos
específicamente en el objetivo «c» citado,
intentando también conocer si la experiencia
realizada de la utilización de las RS para la
enseñanza de la resolución de problemas
matemáticos había modificado las
percepciones iniciales que tenían hacia las
mismas. Analizando también las posibles
influencias que la variable género tenía sobre
las mismas. Las fases que seguimos en el
estudio fueron las siguientes:
1ª fase de exploración: se efectúo la revisión
bibliográfica y se identificó el centro donde
realizamos el estudio.
2ª fase de diseño: se centró en la selección,
diseño y construcción de los contenidos y
materiales a utilizarse en la parte experimental.
Además de la construcción y fiabilización de
los instrumentos que se utilizarían en el
estudio. También se evaluaron diferentes RS,
y se seleccionó la utilizada en nuestro estudio,
al mismo tiempo se procedió a preparar la
plataforma EDMODO, creamos los grupos,
establecimos los permisos.
3ª fase de aplicación: Se desarrolló la
experiencia, y se aplicaron los instrumentos
de recogida de información.
4ª fase de recogida y análisis de datos:
análisis de datos y obtención de
conclusiones.
2.2. La población y muestra del estudio.
La experiencia se realizó durante el curso
académico 2013-2014, en un centro privado
de clase media-alta que se encuentra
localizado en una zona céntrica de la ciudad
de Santo Domingo, en la RD. La investigación
se desarrolló en el décimo grado, en la
asignatura de Geometry que pertenece al
programa de inglés de este grado, y fue
cursada por 50 estudiantes, con edades
comprendidas entre los 14 a 17 años. Siendo
la mayoría de 15 (f=13, 26,0%) y 16 años (f=32,
64,0%). El 58,0% (f=29) eran mujeres y el
42,0% (f= 21) eran hombres.
Los contenidos impartidos se agrupaban
en los siguientes grandes bloques:
Explorando la Geometría; Razonamiento en
Geometría; y Relación de ángulos, líneas y
construcciones.
2.3. Cuestionario de la percepción hacia
las redes sociales.
Para analizar las percepciones que los
alumnos tenían hacia las RS, construimos un
cuestionario «ad hoc», que estaba
conformado por cuatro grandes dimensiones;
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tres referidas directamente a las RS y una a
su aplicación en el terreno de la resolución
de problemas matemáticos.
1) Aspectos relacionados con el alta en
las redes sociales: perseguía obtener
información sobre las RS que los encuestados
conocían, identificar si los estudiantes tenían
cuenta en una de esas redes y si eran cuentas
activas que la utilizaban por lo menos una
vez al día. También se perseguía conocer el
tiempo que llevan los encuestados con una
cuenta activa en las redes sociales.
2) Aspectos relacionados con el uso de
las redes sociales: con ella pretendíamos
conocer qué actividades realizan los
estudiantes dentro de las redes sociales.
3) Aspectos relacionados con las
herramientas de las redes sociales:
pretendíamos recoger información sobre las
herramientas más usadas por los estudiantes
y que actividades desarrollaban en su tiempo
en la red.
4) Aspectos relacionados con la
matemática y la resolución de problemas:
Se refiere específicamente a la propuesta en
análisis, a fin de indagar si los estudiantes
entendían apropiado el uso de las redes
sociales para la resolución de problemas y
para trabajar matemáticas en ella.
A estas dimensiones le incorporamos una
serie de preguntas destinadas a conocer
algunas características biográficas del
encuestado: género, edad y grado que
estaban cursando.
Para su construcción tuvimos en cuenta
las sugerencias de McMillan y Schumacher
(2005) y las características, que según
Sampieri, Fernández y Baptista (2013), deben
tenerse presente al momento de elaborar las
preguntas de un cuestionario: ser claras,
precisas y de fácil comprensión para los
sujestos encuestados; elaborarlas lo más
breve posible, ya que las preguntas largas
pueden ocasionar distracción y perdida de
motivación en los encuestados; tener un
vocabulario simple, directo y familiar para los
participantes; deben referirse a un solo
aspecto o una relación lógica; no deben
inducir la respuesta; evitar preguntas que
nienguen el asunto que se interroga; y no
deben ofender al encuestado.
La primera versión del instrumento estubo
constituida por 26 items de diferentes
tipologías: Preguntas cerradas dicótomicas,
preguntas cerradas excluyentes, preguntas
cerradas no excluyentes, las cuales permitían
seleccionar diversas opciones dentro de la
misma pregunta y tenían la opción «otros»
que nos permitía ampliar la lista de redes
sociales. Además se incorporaron un número
de preguntas con construcción tipo Likert,
para conocer el grado de acuerdo o
desacuerdo del estudiante con el reactivo
propuesto.
Para su validación decidimos hacer una
prueba piloto donde seleccionamos una
muestra de 81 jóvenes entre las edades de
13-18 años de diferentes grados y en un centro
educativo que tuviese las mismas
características que la muestra donde
posteriormente realizamos la investigación.
Utilizando para ello el índice de fiabilidad de
Alfa Crombach en las preguntas que lo
permitían, obteniéndose un índice del 0.802,
lo que nos permite considerarlo fiable según
lo planteado por Barroso y Cabero (2010). Para
afianzar su fiabilidad obtuvimos la correlación
Item-Total (Tabla 1), valores que nos
indicaban la necesidad de no tener que
eliminar ningún ítem, pues ello no repercutía
en el aumento del índice de fiabilidad del
instrumento.
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Otro aspecto que tuvimos en cuenta, en la
prueba piloto, fue las respuestas que
obtuvimos en las preguntas 4-6,
específicamente en la opción «Otros».
Utilizamos las respuestas para verificar si el
listado de opciones eran apropiadas o no, si
debíamos eliminar una opción o agregar otras.
Los resultados encontrados nos llevaron a
tomar la decisión de mantener en la lista las
opciones que eran conocidos por más del 25%
de la población, para evitar tener una lista
muy grande de opciones, y darle seguimiento
en la aplicación del instrumento a las que
tenían cantidad menor que el 20%.
Agregamos a nuestro instrumento Instagram
y Pinterest ya que ambas eran conocidas por
Media de la escala si se elimina el
elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento- total
corregido
Alfa de Crombach si se elimina el elemento
V1 44.8889 35.540 .482 .786
V2 45.0370 36.632 .413 .791
V3 45.0556 35.941 .549 .782
V4 44.7778 35.988 .585 .780
V5 44.6852 39.347 .186 .806
V6 44.3333 36.522 .555 .783
V7 44.5556 37.553 .341 .796
V8 46.0926 40.743 .055 .813
V9 44.6667 36.783 .438 .789
V10 44.9444 36.239 .568 .781
V11 45.1667 39.531 .174 .806
V12 46.0556 40.003 .139 .808
V13 44.9259 36.218 .666 .778
V14 44.7407 34.665 .717 .770
V15 44.5741 36.209 .469 .787
V16 44.6111 39.519 .171 .807
V17 44.7407 39.547 .227 .802
Tabla 1. Correlación Ítem-Total Cuestionario de la Percepción hacia las RedesSociales.
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Redes ¿Cuál de las siguientes
redes sociales conoces?
¿En cuál de las siguientes
redes tienes una cuenta?
¿En cuál tienes una
cuenta activa?
Pre Exp Post Exp Pre Exp Post Exp Pre Exp Post Exp
f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%)
Facebook 47 (94) 50 (100) 47 (94) 50 (100) 43 (86) 45 (90)
Twitter 46 (92) 48 (96) 43 (86) 48 (96) 32 (64) 32 (64)
Myspace 32 (64) 32 (64) 6 (12) 6 (12) 0 (0) 0 (0)
Linkedin 8 (16) 8 (16) 2 (4) 2 (4) 0 (0) 0 (0)
Skype 47 (94) 47 (94) 40 (80) 47 (94) 22 (44) 24 (48)
Youtube 47 (94) 47 (94) 37 (74) 47 (94) 27 (54) 30 (60)
Instagram 48 (96) 48 (96) 32 (64) 48 (96) 26 (56) 30 (60)
Pinterest 19 (38) 24 (48) 10 (20) 24 (48) 7 (14) 12 (24)
Tumblr 3 (6) 4 (8) 3 (6) 4 (8) 1 (2) 1 (2)
Line 1 (2) 6 (12) 1 (2) 6 (12) 0 (0) 0 (0)
Outlook 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Snapshot 1 (2) 10 (20) 0 (0) 10 (20) 1 (2) 4 (8)
Vine 2 (4) 6 (12) 1 (2) 6 (12) 1 (2) 1 (2)
Path 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Whatsapp 2 (4) 36 (72) 2 (4) 36 (72) 2 (4) 9 (18)
BBM 1 (2) 1 (2) 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0)
Edmodo 0 (0) 50 (100) 0 (0) 50 (100) 0 (0) 50 (100)
Google + 0 (0) 15 (30) 0 (0) 15 (30) 0 (0) 0 (0)
Hi5 1 (2) 1 (2) 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0)
Ninguna 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Tabla 2. Resultado de la pregunta de las redes sociales que conocen.
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un 37% y un 31% respectivamente y
decidimos eliminar la opción LinkedIn ya que
solo el 12 % de los encuestados la conocían.
Quedando la lista final constituida por:
Facebook, Twitter, Myspace, Skype,
YouTube, Instagram, Pinterest, Otras, y
Ninguna. En el anexo del presente artículo
puede observarse la versión final del
instrumento.
Señalar que en nuestra investigación el
instrumento se administró dos veces, antes
y después de realizar la experiencia formativa,
con el objeto de conocer si ella influía en la
modificación de las percepciones y los usos
que inicialmente tenían los estudiantes
respecto a las RS.
3. Resultados alcanzados.
A continuación vamos a presentar los
resultados obtenidos, tanto antes de
comenzar la experiencia como al finalizar la
misma. Y los iremos presentando de acuerdo
a las diferentes dimensiones que
conformaban el cuestionario.
En relación con los aspectos relacionados
con las redes sociales, en la Tabla 2
presentamos los resultados alcanzados
respecto a las redes que conocían.
Como podemos observar las redes más
conocidas por los estudiantes entrevistados
son el Facebook, Twitter, Skype, Instagram y
Youtube tanto antes como después de la
experiencia. Y por lo que se refiere a las que
desconocían se destacaban dos: Edmodo y
Google +. Recordemos que con la primera fue
con la que se realizó nuestro estudio.
La RS donde los estudiantes tienen más
cuentas creadas es en Facebook, tanto antes
como después de participar en la experiencia,
seguida por Twitter e Instagram. Por supuesto
que después de la experiencia podemos
darnos cuenta que en Edmodo tiene un 100
% ya que se utilizó como plataforma base para
el desarrollo de nuestro estudio.
Por lo que se refiere a las cuentas activas,
lo primero a señalar es que no en todos los
Figura 1. Resultado de la pregunta ¿Cuántas veces usas tu red social?.
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casos tenían los alumnos una cuenta activa.
Además podemos observar que solo 3
personas poseen una solo cuenta activa lo
que equivale al 6% de la población
encuestada, y que esas cuentas están activa
en Facebook o Instagram. También podemos
ver que la mayoría tiene una red donde pueden
postear fotos y ver videos.
Además de conocer en que redes tenían
cuentas activas, queríamos saber desde
cuándo la tenían activa, encontrándonos
que el 12% (f=6) la tenía de hace más de 6
años, mientras que el 48% (f=24) la tenía entre
4 y 5 años, y solo el 4% (f=2) tiene menos de
6 meses con una cuenta activa. Dato que
confirmaba que las RS es una tecnología usual
para los estudiantes.
Por lo que se refiere a en cuántas redes
habían introducido su perfil, nos
encontramos que el 32% (f=16) lo habían
realizado en varias, y solo el 10% (f=5) han
introducido su perfil en una sola cuenta.
Y por lo que respecta a la frecuencia con
que visitaban sus redes sociales, el 78%
(f=39) nos informó que entran en redes
sociales varias veces al día y solo un alumno
señaló que entraba con una frecuencia menor
a una vez por semana (Figura 1).
Por lo que se refiere al uso de las redes
sociales que hacían nuestros estudiantes. En
la Tabla 3, presentamos los resultados
alcanzados, de nuevo presentamos los
resultados antes y después de participar en
la experiencia. Para su correcta interpretación,
téngase en cuenta que el 1 era igual a
«totalmente en desacuerdo» y «4»
«totalmente de acuerdo».
Como podemos observar los alumnos
suelen estar «de acuerdo» con las diferentes
opciones por las que se les preguntaba, y en
todos los casos se supera la puntuación
media de 2. Sobresalen las opciones de
respuestas destinadas a «mantener el
Utilizo las redes sociales para: Pre Experiencia Formativa
Post Experiencia Formativa
Diferencia
Media Desv.
Standard
Media Desv.
Standard
Conocer gente nueva 2.46 1.092 2.84 1.017 +0.38
Porque todos mis amigos están 3.14 .808 3.22 .737 +0.08
Para comentar 2.50 1.035 2.76 .938 +0.26
Porque es divertida 3.24 .716 3.34 .557 +0.1
Para saber de gente que hace tiempo
no tengo relación
2.98 1.040 2.98 1.040 0
Para mantener el contacto con mis
amigos
3.52 .707 3.60 .606 +0.08
Para hacer tareas y/o actividades del
colegio
3.10 .886 3.30 .647 +0.2
Tabla 3. Medias, Desviación y diferencia sobre pretest y el potest de la respuesta para
que utilizó las redes sociales.
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contacto con mis amigos» y «hacer tareas y/
o actividades del colegio».
Por lo que se refiere a los aspectos
relacionados con las herramientas de las
redes sociales que solían fundamentalmente
utilizar en la Tabla 4, presentamos los
resultados alcanzados.
Como podemos observar la mayoría de los
alumnos nos informan que suelen utilizar las
RS para realizar actividades de carácter social,
como son las de mantenerse en contacto con
sus amigos (2.58), compartir o subir fotos
(2.74) y para murmurar (3.0) sobre aspectos
específicos. Aunque también se muestran de
acuerdo con su utilización para actividades
relacionadas con la formación: informarse
sobre las cosas que le interesaban y hacer
actividades relacionadas con los estudios
(3.10). Nos hemos encontrado también que
los alumnos indicaban que no estaban de
acuerdo con indicarles que utilizaban la RS
para «jugar» (1.86).
Nuestra última dimensión se refería al
análisis de los aspectos relacionados con la
matemática y resolución de problemas, en la
Tabla 5 se presentan los resultados
alcanzados.
Es importante resaltar que con la afirmación
Me gustaría utilizar las redes sociales para
las clases de matemática antes de la
experiencia formativa 64% (f=32) estaban en
desacuerdo con la afirmación, porcentaje que
bajó al 60% (f=30) una vez finalizada la
experiencia.
Con el objeto de conocer si la participación
en la experiencia había tenido consecuencias
significativas desde un punto de vista
estadístico, formulamos las siguientes
hipótesis:
H0 (Hipótesis Nula): No hay diferencias
significativas en el uso que realizan de las RS
Utilizo mi tiempo en las redes
sociales para:
Pre Experiencia
Formativa
Post Experiencia
Formativa
Diferencia
Media Desv. St. Media Desv. St.
Jugar en la red 1.86 .904 1.86 .904 0
Para murmurar 3.00 .833 3.00 .833 0
Informarme sobre las cosas que
me interesan
2.54 .952 2.90 .909 +0.36
Actualizar mi perfil 3.00 .926 3.08 .922 +0.08
Mandar mensajes privados 1.54 .838 1.92 1.085 +0.38
Para mantener el contacto con
mis amigos
2.58 .971 2.72 .970 +0.14
Compartir o subir fotos 2.74 1.046 2.96 .968 +0.22
Hacer tareas y/o actividades del
colegio
3.10 .886 3.30 .647 +0.2
Tabla 4. Uso de las redes sociales.
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(en la utilización de las herramientas de
comunicación de las RS, y el uso de las RS
para la enseñanza de las matemáticas), antes
y después de la experiencia formativa con un
riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que
nos permite concluir que la experiencia
formativa basada en redes sociales no ha
influido en el uso que los alumnos le dan a la
misma.
H1 (Hipótesis Alternativa): Existen
diferencias significativas en el uso que
realizan de las RS (en la utilización de las
herramientas de comunicación de las RS, y el
uso de las RS para la enseñanza de las
matemáticas), antes y después de la
experiencia formativa con un riesgo alfa de
equivocarnos de 0.05%. Lo que nos permite
concluir que la experiencia formativa basada
en redes sociales no ha influido en el uso que
los alumnos le dan a la misma.
El estadístico que utilizaremos para ello fue
el de Wilcoxon (Siegel, 1976) y en la Tabla 6
presentamos los resultados alcanzados.
Los valores alcanzados con el estadístico,
nos permiten rechazar las tres hipótesis nulas
formuladas y en consecuencia aceptar que la
experiencia de utilización de la RS Edmodo
para la resolución de problemas matemáticos
había tenido consecuencias significativas
para modificar las percepciones que los
alumnos tenían inicialmente respecto a los
usos que los estudiantes hacían de las RS, y
de sus percepciones para ser utilizadas en
las clases de matemáticas y para resolver
problemas matemáticas. En todos los casos
Aspectos relacionados con Matemática y resolución de
problemas
Pre Experiencia Formativa
Post Experiencia Formativa
Diferencia
Media Desv. St. Media Desv. St.
Me gustaría utilizar las redes
sociales para las clases de
matemática
2.24 .822 2.70 .953 +0.46
Las redes sociales se pueden
utilizar para resolver problemas
de matemática
2.68 .891 3.00 .782 +0.32
Tabla 5. Medias, desviación y diferencia sobre pretest y postest de los aspectos
relacionados con Matemática y resolución de problemas.
Uso de las RS Uso de las herramientas
delas RS
Uso de las RS en la clase de
matemáticas
Uso de las RS para resolver
problemas de
matemáticas
Postest-Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest
Z -4,256 -4,671 -3,100 -3,358
Asymp. Sig. 0.000 (**) 0.000 (**) 0.002 (**) 0.001 (**)
Tabla 6. Test estadístico de Wilcoxon para las puntuaciones pretes-postest (**=
significativo al nivel de significación del 0,01).
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Figura 2. Relación entre el tiempo que tienen en la red y el género.
Figura 3. Relación entre la cantidad de perfiles en la red y el género.
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las puntuaciones posteriores fueron
superiores a las iniciales.
Uno de nuestros objetivos perseguía
conocer si había diferencia en las
contestaciones que los alumnos habían
ofrecido en función del género. Y al respecto
uno de nuestros primeros análisis buscó
saber quiénes llevaban más tiempo con una
cuenta activa en las RS y cómo podemos
observar en la Figura 2, las chicas dominicana
encuestadas invierten más tiempo en las redes
que los chicos. En cierta medida podríamos
decir que ellas siendo menores de 13 años ya
tenían cuentas activas en la red.
También podemos observar en la Figura 3,
el 55% (f=16) de las chicas han introducido
su perfil en más de una red social y el 100%
(f=21) tienen su perfil en más de una red.
Obteniéndose resultados similares entre
hombres y mujeres en las opciones de
respuestas cuatro y más de cuatro RS.
Por lo que se refiere a quién pasaba más
tiempo dentro de la red, podemos observar
en la Figura 4 que las alumnas pasan más
tiempo en las redes, en concreto el 79% (f=23)
de ellas entran a sus cuentas varias veces al
día. Lo que nos permite suponer que son más
activas que los chicos.
En la Figura 5 podemos ver más claramente
estas diferencias entre chicos y chicas, a
través del análisis de los usos que hacen de
ella, donde las chicas tienen las medias más
altas de 3.76 en el uso de las redes sociales
para mantener contacto con sus amigos y la
más baja en conocer gente nueva, y los
varones al igual que las chicas tienen la media
más alta de 3.38 en mantener el contacto con
sus amigos y la más baja de 2.33 en comentar.
Por lo que se refiere al uso que hacen de
las RS en su tiempo en la red, podemos
observar en la Figura 6, que ambos casos
tanto chicas como chicos tienen la media más
alta en hacer tareas y/o actividades del colegio
Figura 4. Relación tiempo que pasan en la red y el género.
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con 3.34 y 3.24 respectivamente y las más
bajas de las chicas se encuentra en jugar en
la red con una media de 1.62 y mandar
mensajes privados con una media de 1.48. Al
igual que las chicas los varones tienen las
medias más bajas en las mismas herramientas
con medias de 1.62 en mandar mensajes
privados y 2.19 para jugar en la red.
Como podemos observar en la Figura 7,
antes de la experiencia formativa tanto los
Figura 5. Relación entre uso de las redes sociales y género.
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chicos como las chicas estaban en
desacuerdo con utilizar las redes sociales para
resolver problemas matemáticos pero los
chicos estaban más abiertos a utilizarla para
la enseñanza de las Matemáticas, ahora bien,
luego de la experiencia ambos están de
acuerdo con las dos afirmaciones aunque las
chicas mantienen un poco de reserva para su
uso en la resolución de problemas.
Figura 6. Medias de la uso de la herramienta de las redes sociales y género.
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Uno de nuestros objetivos era conocer si
había habido diferencias significativas en las
puntuaciones alcanzadas en las diferentes
dimensiones antes y después en función del
género del estudiante, y para ello formulamos
las siguientes hipótesis:
H0 (Hipótesis Nula): No hay diferencias
significativas en la frecuencia de utilización
(el uso que hacen de las RS y las preferencias
para utilizarlas en las clases de matemáticas),
y el género de los estudiantes, con un riesgo
alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que nos
permite concluir que el género del estudiante
no tiene una influencia.
H1 (Hipótesis Alternativa): Existen
diferencias significativas en la frecuencia de
utilización (el uso que hacen de las RS y las
preferencias para utilizarlas en las clases de
matemáticas), y el género de los estudiantes,
con un riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%.
Lo que nos permite concluir que el género
del estudiante no tiene una influencia.
El estadístico que utilizaremos para ello fue
la U de Mann-Whitney (Siegel, 1976). Los
resultados alcanzados los presentamos en la
Tabla 7.
Como podemos observar solamente
rechazamos las Hipótesis nulas formuladas
Figura 7. Medias del uso de las redes sociales para la enseñanza de las Matemáticas y
la resolución de problemas y género.
Uso de las RS Tiempo de uso Enseñanza mat
Pretest Posttest Pretest Posttest Pretest Posttest
Mann-Whitney U 187.000 185.500 285.500 282.500 234.000 225.000
Wilcoxon W 418.000 416.500 720.500 717.500 669.000 660.000
Z -2.320 -2.352 -.375 -.435 -1.429 -1.596
Asymp. Sig. (2-tailed) .020 .019 .707 .664 .153 .110
Tabla 7. Valores U de Mann-Whitney en función del género.
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respecto al tipo de uso que hacían de las RS,
donde sí existieron diferencias entre las
alumnas y los alumnos. Y ello tanto en las
puntuaciones obtenidas antes de comenzar
la experiencia y una vez finalizada la misma.
4. Conclusiones.
Nuestro trabajo nos permite señalar una
serie de conclusiones:
· Los estudiantes poseen cuentas
activas en diferentes redes sociales, lo que
se percibe tanto en las chicas como en los
chicos.
· Las Chicas pasan más tiempo en las
redes que los chicos y este tiempo lo utilizan
para mantener contacto con sus amigos.
· Pudimos observar que existen
diferencias significativas entre los chicos y
las chicas con respecto a la utilidad de las
redes sociales y no así en el uso de sus
herramientas ni en el uso de estás para las
Matemáticas y la resolución de problemas.
· No pudimos observar diferencias
significativas entre las de edades de los
alumnos y las etapas de experiencia
formativa.
· Observamos que hubo cambios
significativos en ambas etapas de la
experiencia formativa con respecto al uso,
herramientas y utilidad hacia las
Matemáticas.
· Se observan lo cambiante de las redes
y los jóvenes ya que entre el tiempo que se
aplica el Pre-test y el Post-test los estudiantes
se dan de alta en nuevas redes sociales.
· Las redes más utilizadas por los
jóvenes son Facebook, Twitter, Youtube e
Instagram esta última de preferencia de las
chicas más que de los chicos.
· Las chicas prefieren redes donde
puedan postear fotos y mini videos no así
los chicos que prefieren redes donde puedan
ver videos.
· Los estudiantes tienen una actitud
positiva ante el uso de las redes sociales para
la enseñanza de las Matemáticas y la
resolución de problemas.
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6. Anexo.
Cuestionario Percepción hacia las redes sociales.
El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas,
y por lo tanto no tiene consecuencia en sus calificaciones. Solo deseamos saber si usted está
de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones
Muchas Gracias por tu cooperación
Datos Generales:
1. Género:
Femenino
Masculino
2. Edad:
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
Más de 17 años
3. Grado:
1 de Media
2 de Media
3 de Media
4 de Media
Instrucciones:
No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a
cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas,
lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.
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Cruz, I.M. Páginas 165 a 186
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11
4. ¿Cuáles de las siguientes redes sociales
conoces? (puedes marcar más de una)
Myspace
Linkedln
Skype
YouTube
Otros
Ninguna
5. ¿En cuáles de las siguientes redes sociales tienes
cuentas? (puedes marcar más de una)
Myspace
Linkedln
Skype
YouTube
Otros
Ninguna
6. ¿Cuál de las siguientes redes sociales
mantienes tu cuenta activa? (puedes marcar más
de una)
Myspace
Linkedln
Skype
YouTube
Otros
Ninguna
7. ¿Cuánto tiempo llevas con una cuenta activa en
una red social?
Menos de seis meses
Entre 6 meses y 1 año
Entre 2 y 3 años
Entre 4 y 5 años
Más de 6 años
8. ¿En cuántas redes sociales haz introducido tu
perfil?
Una red social
Dos redes sociales
Tres redes sociales
Cuatro redes sociales
Más de cuatro
9. ¿Cuántas veces usas tu red social?
Varias veces al día
Una vez al día
Varias veces por semana
Una vez a la semana
Con menor frecuencia
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
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1 2 3 4
Utilizo las redes sociales para:
10. Conocer gente nueva
11. Porque todos mis amigos están
12. Para comentar
13. Porque es divertida
14. Para saber de gente que hace tiempo no tengo relación
15. Para mantener el contacto con mis amigos
16. Para hacer tareas y/o actividades del colegio
Utilizo mí tiempo en la red social para:
17. Jugar en la red
18. Para murmurar
19. Informarme sobre las cosas que me interesan
20. Actualizar mi perfil
21. Mandar mensajes privados
22. Comentar las fotos de mis amigos
23. Compartir o subir fotos
24. Hacer tareas y/o actividades del colegio
25. Me gustaría utilizar las redes sociales para las clases de matemática
26. Las redes sociales se pueden utilizar para resolver problemas de matemática
(Nota: 1=totalmente en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo, 4=totalmente de
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APLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS VIDEOJUEGOS: EL CASO
DE WORLD OF WARCRAFT
EDUCATIONAL APPLICATION OF VIDEOGAMES: THE CASE OF
WORLD OF WARCRAFT
Alodia Quesada Bernaus
Dr. Santiago Tejedor Calvo
Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Ciencias de la Comunicación.
Departamento de Periodismo. Edificio I, despacho 49, 08193, Campus UAB, Cerdanyola
del Vallès (España)
Los videojuegos se han convertido en uno de los productos de ocio y entretenimiento de mayor alcance en
los últimos años, superando a la industria del cine y la música. Sin embargo, los estudios desarrollados
en torno a las posibilidades educativas de los mismos han sido muy escasos y se han focalizado en un
conjunto determinado de productos. En este artículo, se presentan los resultados de una investigación de
un año de duración centrada en el videojuego World of Warcraft. La metodología de la investigación se ha
caracterizado por la combinación de diferentes técnicas y aproximaciones al objeto de estudio planteado.
Por un lado, para el desarrollo del citado estudio, se produjo un documental sobre el videojuego,
posteriormente, se procedió al análisis del producto audiovisual, enriquecido con un intercambio de
cuestionarios con expertos y usuarios del videojuego. Además mediante 220 encuestas a jugadores y ex
jugadores; entrevistas a los protagonistas del documental y entrevistas con expertos, se analizan las
potencialidades formativas de los videojuegos. En el artículo se presenta el desarrollo metodológico junto
a una serie de evidencias que permiten concluir que existe una educación a través de este tipo de
videojuegos -todavía por explotar- con amplias posibilidades especialmente en lo relativo a la adquisición
de competencias digitales, la promoción de la alfabetización digital y al desarrollo emocional de los
jugadores.
Palabras clave: Videojuegos, educación, alfabetización digital y mediática, comunicación.
Video games have become the most diffused entertainment and leisure products in recent years, surpassing
the film industry and music. Nevertheless, there are a few studies about the educational possibilities of
videogames and they focus only on particular products. In this article, we presented the results of a one
year research focused on the game World of Warcraft. The research methodology is characterized by the
combination of different techniques and approaches: on the one hand, a documentary about the game has
been produced, then proceeded to the analysis of audiovisual product, enriched with an exchange of
questionnaires with experts and users of the game. Besides surveys by 220 players and former players;
interviews with the protagonists of the documentary and interviews with experts, the educational potential
of video games are analyzed. The article presents the methodological development with a range of
evidence to conclude that there can be education through this type of game -wide possibilities to be
explored- especially relating to the acquisition of digital skills, promoting digital and emotional literacy
player development.
Key words: videogames, education, media literacy, communication.
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1. Introducción.
Los videojuegos se han convertido en un
entretenimiento que ofrece una puerta de
entrada del mundo digital para sus usuarios,
como indica Gee (2003). Este aprendizaje
ofrece a las nuevas generaciones la
adquisición de competencias y la
oportunidad de alfabetizarse digitalmente a
través de lo lúdico. Las preocupaciones que
hasta al momento tienen los educadores
sobre el juego se han centrado en diferentes
aspectos relativos al control como la tipología
de los contenidos y el número de horas de
juego. De este modo, se dejan de lado las
cualidades que los videojuegos ofrecen en
cuanto a términos educativos.
Desde la aparición de Pong (primer
videojuego comercial de entretenimiento
electrónico creado en 1972 por Atari), las
formas de jugar digitalmente han
evolucionado de forma considerable. Atrás
han quedado los microprocesadores de los
años 60 y los videojuegos de la década de
los 70. Veinte años han tenido que pasar para
la extensión masiva de los videojuegos y
situarlos donde los encontramos hoy en día:
formas de juego a través de internet que
captan seguidores y permiten a los usuarios
jugar desde cualquier punto geográfico en
red.
Con una conexión a internet actualmente
se pueden participar en videojuegos que
conectan a jugadores de todo el mundo. Los
entornos digitales han ido adaptándose para
facilitar la creación de comunidades virtuales
que viven en un mundo paralelo al real. La
investigadora Silva (2010) afirma que
podemos entender los medios de
comunicación como prolongaciones del
hombre, y califica la cibersociedad como un
escenario privilegiado donde observar la
interconexión de esta nueva cultura
tecnológica.
Los videojuegos forman parte de esta
nueva cultura tecnológica en el ciberespacio
y han sido estudiados como una nueva forma
de socialización como señalan los trabajos
de (Echevarría, 2000; Castells, 2003; Gómez,
2001; Joyanes, 1997).
En el ciberespacio se pueden realizar
muchas actividades, una de ellas son los
videojuegos MMORPG (Massive multiplayer
online role playing game), como World of
Warcraft, donde la cibersociedad y la realidad
virtual ofrecen a sus usuarios un nuevo
escenario digital con grandes oportunidades
expresivas gracias a las nuevas tecnologías.
Esta particular realidad virtual es el resultado
de la creación por parte de comunidades
virtuales, descritas como ecosistemas de
subculturas y grupos espontáneamente
constituido donde cada uno es un
experimento social que nadie planificó
(Rheingold, 1996).
El mundo de los videojuegos nos sitúa en
un escenario digital que desarrolla una
realidad virtual paralela al mundo real y donde
se crean comunidades, familias virtuales que
evolucionan, crecen o disminuyen como las
de la vida real. Se trata de una nueva forma de
socialización en red (Castells, 2003) que
permite unas relaciones entre los jugadores a
través de códigos de comportamientos, reglas
y formas de vida que hacen surgir una nueva
identidad, un «yo online» (Muros, 2011). La
construcción de una identidad virtual, que
se crea a partir de un apodo y de un clan,
ofrece la posibilidad de ser otra persona para
los jugadores y convivir con el resto de
usuarios en los entornos virtuales. Se trata
de escenarios y espacios donde se desarrollan
relaciones sociales, aspectos educativos y
culturales, donde los jugadores pueden
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experimentar y crear identidades que
promueven la creatividad y el aprendizaje
informal. Estos particulares escenarios van
más allá del propósito del entretenimiento y,
cada vez más, están siendo usados en el
aprendizaje.
Los investigadores Thomas y Brown (2007)
introducen el concepto «juego de la
imaginación». Se trata de un aprendizaje
diferente al estándar de los sistemas
pedagógicos y que ocurre en los mundos
virtuales. Los autores defienden que la
imaginación juega un papel esencial en el
proceso de enseñanza de los videojuegos y
que existen tres aspectos de los MMORPG
que los convierten en un nuevo escenario de
aprendizaje: 1) los mecanismos de juego, 2)
los avatares y 3) la complejidad cultural,
económica y social. En la presente
investigación se planteó ir más allá de la
diversión del videojuego analizando que hay
«además de» y «fuera de», buscando un valor
educativo de este tipo de videojuegos no
creados para la educación. Autores como (Gil
& Vida, 2007; Gee, 2003) ya investigaron
algunos de los aspectos educativos de los
juegos. Este último enumera 36 formas de
aprender de un videojuego como por ejemplo:
aprendizaje a partir de los errores, desarrollo
de habilidades personales, emocionales y
cognitivas o aprender un nuevo alfabetismo,
entre otros.
Un término clave de este artículo es la
palabra: videojuego. Aranda y Sánchez (2009)
los definen como un recurso cultural, una
herramienta básica de socialización y
aprendizaje que aporta habilidades y
competencias a los usuarios. Los
videojuegos, según estos autores, son
sistemas basados en reglas que obligan a los
jugadores a entender el mundo y tomar
decisiones, reglas que las vas descubriendo
a medida que avanzas en el juego y, lo más
importante, que se intentan romper. En los
videojuegos esto no supone paralizar el
juego, sino que añade un punto de emoción,
diversión y complejidad. Además existen
unos objetivos que se han de cumplir para
avanzar: llegar a la meta, matar al monstruo…
todos ellos con esfuerzo e interacción con
los otros jugadores. Los otros usuarios son
la ficha clave para progresar, son los
protagonistas para que el juego evolucione
y siga existiendo. Y es que además se
establece un vínculo emocional que traslada
a los videojuegos a algo más que máquinas
de entretenimiento, los transforma en
elementos culturales que los jugadores
utilizan para divertirse, relacionarse, aprender
y expresarse.
Los videojuegos pueden contribuir con el
desarrollo de contenidos, de capacidades
organizacionales y mejorar las habilidades y
destrezas de los usuarios (Haste, 2010). Es
interesante conocer el juego para saber la
importancia del aprendizaje para «ver» y llegar
a entender el juego como un sistema diseñado
(Gee, 2003), de aquí que se desconozca o
infravalore la magnitud de lo que supone
jugar a este tipo de videojuegos.
McGonigal (2011) relaciona el concepto de
«productividad feliz» con los videojuegos.
En este caso, analizamos World of Warcraft,
el videojuego más exitoso de su género
MMORPG, donde millones de jugadores
luchan por conseguir sus objetivos. Según
McGonigal los videojuegos nos hacen felices
porque nos hacen trabajar duro, porque para
conseguir nuestros objetivos y cumplir los
retos debemos luchar siempre de forma libre,
sin imposiciones. Esta es la clave, según este
autor, para alcanzar la «productividad feliz»
antes citada. Marqués (2001) argumenta que
los videojuegos nos atraen porque proponen
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un reto, porque reeducan a los usuarios y les
hacen disfrutar, además de añadir un aliciente
de control en el que los usuarios son los
únicos que manejan a su personaje,
sintiéndose poderosos por cumplir
expectativas que en la vida real no pueden
existir.
Maÿra (2013) va más allá, y habla de la
importancia de incluir los videojuegos dentro
de una alfabetización mediática. Propone que
la media literacy incluya los videojuegos
dentro de su ámbito de estudio de la
alfabetización digital y mediática como una
competencia. La alfabetización digital y
mediática es una competencia clave en los
sistemas educativos reconocida
universalmente. Como la define Pérez y Varis
(2012) es «el proceso de asumir y usar los
códigos implicados en el sistema mediático
contemporáneo, así como las habilidades
prácticas necesarias para un uso adecuado
de los sistemas tecnológicos en que los
códigos se basan» (p.7). Y también es «la
capacidad de acceder, analizar y evaluar el
poder de las imágenes, sonidos y mensajes
con que nos enfrentamos cada día y que
juegan un papel importante en la cultura
contemporánea» (p.7).
Además, los propios diseñadores de
videojuegos opinan que «aprender» es la
droga para captar a los jugadores (Koster,
2004), es decir, la adquisición de nuevas
habilidades es lo que da el éxito a los
videojuegos, los jugadores se mantienen en
los juegos porque ven que avanzan jugando,
que aprenden nuevas habilidades de sus
personajes que les hacen seguir adelante en
la historia del videojuego.
Otros diseñadores como Salen y
Zimmerman (2003) opinan que los jugadores
aprenden a entender y explorar sistemas
complejos a través de los videojuegos,
convirtiéndose estos en un medio poderoso
que más allá de su objetivo principal de
entretener.
Los videojuegos se han convertido en uno
de los mercados más rentables superando al
cine y la música. En 2013 el valor del consumo
de los videojuegos en España estuvo en 762
millones de euros, frente a 691millones de la
industria del cine (AEVI). En 2014 la venta de
videojuegos en España alcanzó los 996
millones de euros (605 en videojuegos y 391
millones en venta de consolas) según un
informe de la Asociación Española de
Videojuegos (AEVI). Mientras que, según
datos ofrecidos por Rentrak, lo recaudado por
la taquilla de cine ha sido de 522 millones de
euros. Se trata de un sector con una oferta
muy amplia.
Se debe diferenciar entre videojuegos
educativos, también denominados serious
games (Abt,1987) y videojuegos comerciales,
los cuales no están diseñados para la
educación. Los denominados serious games
se podrían definir como videojuegos con una
intención clara educativa pero diseñados para
que tengan tanto éxito como los juegos
comerciales. Tienen un propósito que vas
más allá del entretenimiento y el objetivo
propio del mismo juego. Son videojuegos que
tratan de influir en los pensamientos y
acciones de los jugadores en las situaciones
de su vida real. Por lo tanto, la capacidad
educativa que pueden llegar a tener los
videojuegos, incluso aquellos que no han
sido diseñados con este fin, como es el caso
de World of Warcraft, resulta sorprendente.
Los expertos señalan que este tipo de
videojuegos puede permitir que los usuarios
aprendan y desarrollen habilidades aplicables
en la vida real, sobretodo en aspectos como
la coordinación motriz, la inteligencia
emocional, la adquisición de habilidades y
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competencias digitales, la creatividad y la
imaginación. Este conjunto de tipos de
aprendizajes que están relacionados con la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
(1993), una teoría que se origina basándose
en la capacidad de las personas de resolver
problemas, como hacen los jugadores de
videojuegos.
1.1. World of Warcraft.
World of Warcraft (WoW) es considerado
el videojuego en línea con mayor registro de
usuarios, con 10 años de experiencia cuenta
con más de 10 millones de usuarios y
mantiene el Récord Guiness para el MMORPG
más popular. Se trata de un videojuego
comercial de rol, es decir, un juego en el que
el jugador elije a su personaje lo caracteriza a
su gusto y le pone un apodo o nickname.
Los argumentos de este tipo de videojuegos
se inspiran en la edad media y los personajes
son fantásticos y en un mundo imaginario
lleno de animaciones gráficas. Se trata de un
entorno virtual, que tal y como Aarseth (2003)
los define, poseen una dimensión experiencial
(game-play), en la que los jugadores
establecen sus experiencias y estrategias, una
estructura (game-estructure), porque se trata
de un videojuego que tiene reglas y éstas
permiten progresiones a sus jugadores, y
exploración (game-world), porque como
indica el nombre de nuestro videojuego los
jugadores se introducen en el mundo de
Warcraft.
Este videojuego, que es el principal objeto
de estudio, no es un videojuego diseñado
para la educación. Sus diseñadores lo crearon
básicamente con fines de entretenimiento
pero, con el enfoque adecuado puede
convertirse en un videojuego muy
enriquecedor a nivel educativo para sus
usuarios. El videojuego World of Warcraft
tiene una alcance mundial muy amplio. Se trata
de uno de los MMORPG con más repercusión
mundial, cuenta con 1200 millones de dólares
de ingresos anuales, 16 gigabytes de espacio
en el disco duro, millones de horas jugadas, 6
expansiones, una extensión virtual de terreno
incontrolable, una película en desarrollo
dirigida por Sam Raimi prevista para 2016, un
episodio de los Simpsons, uno de South Park
y aparición en la serie The Big Bang Theory.
En 2014, la empresa creadora, Blizzard, celebró
su décimo aniversario, sacando a la luz el
documental «World of Warcraft: Looking for
a group», que celebra los 10 años de creación
explorando historias inéditas. Igualmente,
existe un mercado negro que mueve millones
de dólares. Además, hay psicólogos que
crean personajes dentro del WoW para hacer
terapias online, famosos que han confesado
jugar, personajes del videojuego que rinden
homenaje a actores fallecidos como Robin
Williams (seguidor incondicional del
videojuego), bodas cibernéticas entre
personajes, etc.
Se trata de un videojuego de suscripción
en la que los jugadores pagan mensualmente
para poder jugar. Al entrar en el videojuego el
primer paso es elegir un reino o servidor, se
tratan de mundos individuales en los que el
usuario jugará. Seleccionado el mundo se
debe elegir si formar parte de la Horda o de la
Alianza, con esta elección el usuario
determina si forma parte de los «malos»
(Horda) o de los «buenos» (Alianza). Entre
estos dos bandos no existe el contacto, sólo
los miembros de una facción pueden
interactuar entre ellos, comerciar, hablar,
relacionarse y compartir hermandades. El
siguiente paso es elegir la raza, la clase del
personaje y darle nombre y aspecto. Con el
personaje creado el jugador se introduce en
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el mundo y debe hacer que su barra deexperiencia crezca para alcanzar los nivelessuperiores del juego. Este hito se consiguecumpliendo misiones y acumulando puntos.En los inicios del videojuego el nivel máximoera 60, pero con el tiempo ha ido creciendo yen la actualidad el máximo nivel es 90. Amedida que se avanza en el juego, se batallacon otros jugadores y se completan misiones.El juego otorga a sus jugadores experiencia,objetos y dinero virtual para ir subiendo decategoría.
Existen hermandades o guilds, formadaspor jugadores que comparten bancos dematerial, éstos son espacios virtuales dondeincluyen sus pertenencias y adquisicionesen el juego para compartir con suscompañeros de hermandad. Además losmiembros de una hermandad puedencomunicarse con más facilidad a través deprogramas externos como el teamspeak, y quecompartir nombre y mismos objetivos.
El mundo de World of Warcraft es a tiemporeal. Esto es: los días tienen 24 horas. Dehecho existen actividades o festividades dela realidad que son trasladas al videojuegocomo Halloween, Navidad… se trata de unvideojuegos donde los cambios en el mundode Warcraft son continuos y no cesan.
Además el mundo de Warcraft tambiéntiene una meteorología propia: puede llover,hacer sol… como en la vida real. Losjugadores desarrollan oficios seleccionadospor ellos para mejorar sus habilidades. En lasciudades existen casas de subasta,peluquerías… En este tipo de videojuegosMMORPG es común que el videojuego nollegue a su fin con la muerte del personaje.Según el videojuego existen diferentes formasde hacer que el personaje resucite o revivadespués de ser abatido en el videojuego.
Existen dos modalidades para jugar elWorld of Warcraft, la primera es PVP (playerversus player) en la que los jugadores entranen el juego para luchar unos contra y la PVE(player versus environment) en la que losjugadores juegan contra el entorno, contra lamáquina, contra el mundo creado por Blizzardy los personajes que la empresa ha creado.Ésta última es la versión más extendida.
Un punto importante del videojuego seproduce cuando se logra alcanzar el nivelmáximo y resulta posible hacer raids. Se tratande misiones conjuntas con tus compañerosde hermandad para matar a un mismo boss(monstruo del juego). Las hermandadessuelen organizarse jerárquicamente. Existe unrey líder que es el jefe y el que dirige a losjugadores en sus misiones. Al ser un juegoen tiempo real, los jugadores debenconectarse a la misma hora para juntos ir acompletar la misión que se han propuestocumplir. Entre los miembros de una hermandadexisten personajes de diferentes razas yhabilidades que se complementan entre ellospara poder matar al enemigo y obtenerrecompensas. Este videojuego se desarrollaen una interfaz compleja en la que hay quesaber aprovechar al máximo la pantalla parapoder manejar al personaje aprovechandotodas sus capacidades.
2. Metodología.
La metodología empleada parte de unproducto audiovisual creado ad hoc en elmarco de la investigación (concretamente, undocumental que realiza un seguimientodetallado de un grupo de 5 jugadores delvideojuego seleccionado). La pieza de 22minutos de duración, pero con una grabaciónde más de 30 horas, registra la conducta delos protagonistas del producto audiovisual
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mientras juegan al videojuego y en
situaciones de la vida cotidiana externas al
videojuego. Además se ha hecho una
aproximación al videojuego a través de una
observación participante mientras se rodaba
el documental, durante 4 meses.
Por otro lado se ha realizado un estudio
descriptivo mediante un análisis del material
grabado para la realización de producto
audiovisual y entrevistas en profundidad a 4
expertos en videojuegos y educación, así
como a educadores. Un total de 4 entrevistas
realizadas a: Pere Marqués (DIM-UAB)
maestro, licenciado en económicas y doctor
en pedagogía (UAB), Pilar Lacasa (UAH)
Catedrática de comunicación y educación de
la Universidad Alcalá de Henares,
investigadora en Utah (california) y en el
instituto tecnológico de Massachusetts
(MIT), José Luís Linaza (UCM) Doctor en
psicología por la Universidad de Oxford y
Licenciado en Filosofía y Letras por la
universidad de Madrid (UCM), es catedrático
en Psicología Evolutiva y de la Educación
por la Universidad Autónoma de Madrid, y
Begoña Gros (UB) Doctora en Pedagogía por
la Universidad de Barcelona (UB). Desde1994
coordina el grupo de investigación «Grup-
F9» sobre el uso de los videojuegos en la
enseñanza.
Este conjunto de herramientas
metodológicas se centran en el estudio de
los fenómenos sociales en el propio entorno
natural en el que ocurren, dando importancia
a la conducta humana. Se tratan de procesos
de pensamiento situado (Gee, 2003), en los
que los usuarios de videojuegos piensan,
resuelven y aprenden los problemas mientras
están jugando, en el contexto y con la gente
que juegan en ese preciso momento. Este tipo
de aprendizaje tiene lugar a través de la
interacción con otros en un contexto de
resolución de problemas auténtico. El
producto audiovisual está grabado en los
lugares habituales de juego de los
protagonistas sin ningún tipo de alteración y
las secuencias exteriores forman parte de la
vida cotidiana de los jugadores.
En la investigación se analizan sus
reacciones durante la participación en el
videojuego y se intenta entender cómo los
jugadores crean su propio mundo a partir de
una investigación cualitativa, que ha
permitido entrar dentro del proceso de
construcción social del escenario del
videojuego participando de las acciones que
los propios jugadores desarrollan cuando
juegan. Es decir, se ha participado desde
dentro del juego en los chats y
conversaciones de los usuarios como uno
más para conocer las características sociales.
El material filmado durante el producto
audiovisual, ha generado un total de 30 horas,
en un proceso de grabación que duró 5 meses.
El análisis del material (a través del minutado
del mismo) se analizó siguiendo un esquema
de ítems seleccionados previamente que son:
Reflexiones, realidad vs ficción. Tipologías
de roles – (role - playing). Resolución de
problemas. Construcción de redes.
(Socialización). Creatividad. (Creación de
personajes). Valores educativos. Elementos
negativos. Nuevas competencias,
conocimientos y habilidades. Lenguaje propio
y comunicación. El material recoge
conversaciones entre los jugadores,
entrevistas a los participantes, acciones de
la vida cotidiana de los personajes que son
analizadas en detalle para extraer las
conclusiones objeto de la investigación.
Por todo ello, es importante destacar que
se trata de una investigación experimental.
De este modo, se aprovecha la inmersión en
el videojuego World of Warcraft durante la
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grabación del documental y se utiliza la
vivencia como parte de la investigación. Se
trata de una observación participante en la
que se llega a conocer en primera persona los
efectos que el videojuego puede llegar a tener
en los jugadores. Es una observación
cualitativa (Hernández, Fernández & Baptista,
2010) que supone una participación activa
del observador, dejando de lado una mirada
pasiva e implicándose en las situaciones
manteniendo una actitud activa frente a las
situaciones en las que se participa. Consiste
en una metodología muy eficaz en el estudio
de los videojuegos, ya que lo más importante
para hablar de videojuegos es primero de todo
conocerlos y haber jugado a ellos, como
indica Pilar Lacasa en la entrevista que
realizamos en la presente investigación.
Se complementa la metodología utilizada en
esta investigación con cuestionarios
realizados a jugadores y ex jugadores del
videojuego de forma online que nos han
permitido obtener datos estadísticos de forma
rápida y concisa. Se realizaron un total de 220
encuestas, distribuidas mediante las redes
sociales, de jugadores y ex jugadores de
World of Warcraft.
Para completar la metodología, se realizaron
entrevistas a expertos en materia de
videojuegos, de educación y de alfabetización
(citados con anterioridad), para otorgar un
aporte científico y experimentado a los
resultados de la investigación
preguntándoles sobre si los videojuegos
pueden ser educativos, sus posibles
implicaciones en la educación formal y no
formal, además de preguntas más específicas
sobre el World of Warcraft y videojuegos
MMORPG como sistemas de aprendizaje.
3. Resultados.
Como resultados generales, derivados de
la investigación desarrollada, es posible
afirmar en primer lugar y de forma más genérica
que el empleo formativo de los videojuegos
es muy amplio. Partiendo por las
competencias y habilidades que los usuarios
adquieren jugando, como por ejemplo,
aprender a decodificar lenguajes digitales o
aprender a dirigir y gestionar grupos con las
Hermandades. Además se adquiere un nivel
de inglés como idioma oficial del juego.
Los aspectos negativos también aparecen
como resultados destacados. Casos de
adicción producidos en ocasiones que se
manifiestan en una confusión y sustitución
de la realidad con la ficción consumiendo el
tiempo libre y alejando al jugador de
actividades más saludables.
La fantasía y creatividad es una
característica explotada a través de estos
videojuegos, en los que los jugadores dejan
de ser ellos mismos para ser otras personas,
una segunda vida virtual que en ocasiones
puede llegar a ser demasiado real,
permitiéndoles desconectar de la realidad y
vivir experiencias que nunca conseguirían en
la vida real.
Sobre las 22 encuestas destaca la
conclusión de que los encuestados destacan
haber adquirido a través del juego
capacidades como el trabajo en equipo, la
mejora de sus reflejos, la agilidad visual,
nuevos lenguajes e idiomas y la habilidad de
resolver problemas.
Para finalizar, los expertos afirmaron que la
educación a través de los videojuegos es
factible. Aunque no todos están de acuerdo
en la inserción de esta herramienta en el aula,
todos afirman que los jugadores adquieren
competencias digitales y habilidades que
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contribuyen al desarrollo emocional de los
usuarios y a la adquisición de competencias
del ámbito de la alfabetización digital.
4. Discusión.
El trabajo desarrollado permite incidir en
las amplias posibilidades de los videojuegos
como recursos de gran potencial educativo.
Concretamente, se refuerza la amplia variedad
de posibilidades de formación y aprendizaje
que introducen a pesar de no ser recursos
diseñados para la educación.
Junto a ello, el estudio permite destacar un
aspecto socializador y comunicativo de gran
importancia en el desarrollo personal de los
jugadores, estableciendo relaciones de
diferente índole con otros jugadores. Este
conjunto de habilidades ofrece la posibilidad
de desarrollar habilidades y competencias del
ámbito comunicativo de aplicación directa en
la cotidianidad de los propios jugadores.
Otro aspecto destacable es el desarrollo
de la creatividad que se convierte en un
aspecto constante en el proceso del juego y
que demanda de los usuarios la generación
de estrategias, contenidos y otros tipos de
recursos que demandan de grandes dosis de
creatividad e innovación.
A lo anterior se suma el desarrollo de
diversas habilidades tecnológicas que se van
adquiriendo con el videojuego. Competencias
que bien se pueden incluir dentro de los
procesos de alfabetización digital y mediática.
Entre estas destacan las acciones
relacionadas con la búsqueda de recursos, el
trabajo en equipo, aprendizaje de nuevos
idiomas, etc. En todos los casos, se trata de
tareas que los profesores enseñan en el aula,
y que el videojuego enseña de forma informal
a sus jugadores.
Por lo tanto, se pude concluir que nos
encontramos ante un nuevo escenario
educativo que construyen un conjunto de
videojuegos que han sido catalogados como
«no educativos». Se trata de un escenario
por explotar y analizar en profundidad, que
demanda de más y diversas investigaciones.
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Fecha recepción: 26-10-2015
Fecha evaluación: 13-11-2015
Fecha aceptación: 30/11/2015
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GESTIÓN DE LA PRIVACIDAD DE LOS PERFILES DE FACEBOOK
DE ADOLESCENTES
PRIVACY MANAGEMENT IN FACEBOOK PROFILES OF
ADOLESCENTS
Dr. Andrés Chamarro Lusar1
[email protected] Bertran Martí1
[email protected]. Úrsula Oberst2
[email protected] Torres Rodríguez2
1Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad Psicología Básica.
Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación.
Edificio B. Campus de Bellaterra, 08193, Cerdanyola del Vallés, Barcelona (España)
2Universidad Ramon Llull. Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y
del Deporte Blanquerna. Departamento de Psicología.
c/ Cister 34, 08002, Barcelona (España)
Este estudio analiza el estilo de privacidad en Facebook. Participaron 373 alumnos de entre
13 y 17 años que respondieron a un cuestionario sobre la privacidad en Facebook.
Emergieron tres patrones de privacidad, correspondientes con un estilo protector, en el que
los usuarios solo reciben mensajes de amigos y de amigos de amigos; restringido, en el que
los adolescentes están abiertos a conocer nuevos amigos; y expuesto, en el que destaca la
exposición de la información y contenidos abiertos a todo el público. A medida que los
adolescentes dominan el uso de Facebook, también adquieren mayor consciencia de
privacidad.
Palabras clave: Redes Sociales Online, Facebook, privacidad, adolescència.
This study analyzes privacy styles on Facebook. They involved 373 students ages 13 to 17
who answered a questionnaire about privacy in Facebook. The emerged three patterns of
privacy corresponding with a protective style, in which users receive messages from friends,
and friends of friends; restrictive style, in which teenagers are open to meet new friends; and
exposed style, in which users had personal information and content with access for everyone.
As teenagers become the dominant use of Facebook, also acquire greater conscience of
privacy
Keywords: Online Social Networks, Facebook, privacy, adolescence.
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1. Introducción.
La navegación por Internet, el uso de redessociales online (RSO), los videojuegos y elteléfono móvil han supuesto un cambio radicalen las formas de relacionarse de la mayoríade las personas. Para los más jóvenes, queacceden a ellas desde niños, probablementeestén marcando un nuevo estilo de vida(Muñoz et al., 2014). Los estudios sobre elefecto del uso de Internet, videojuegos yteléfono móvil sobre los adolescentes sonfrecuentes, y se están extendiendo al uso deredes sociales on-line (RSO).
Las RSO, como MySpace, Facebook,Twitter, Linkedin y Whatsapp, soncomunidades virtuales en las que laspersonas pueden crear su propio perfil contodo tipo de información personal einteractuar con los perfiles de sus amigos enla vida real, así como conocer a nuevaspersonas con las que compartan algún interés(Boyd & Ellison, 2007). Una de las redessociales que ha causado un mayor impactosocial ha sido Facebook, que es consideradala RSO por excelencia (Davenport, Bergman,Bergman & Fearrington, 2014; ObservatorioNacional de las Telecomunicaciones y de laSociedad de la Información, 2013), con catorcemillones de usuarios estimados en España(Interactive Advertising Bureau, 2015). Éstafue fundada en 2004 como una herramientade comunicación para los estudiantes deHarvard y desde 2006, cuando fue abierta alpúblico en general, se ha convertido en la redsocial líder y más popular en todo el mundo.En el 2012 tenía mil millones de usuariosactivos mensualmente (B³achnio, Przepiórka& Rudnicka, 2013), con una alta prevalenciaentre adolescentes y estudiantesuniversitarios (Ellison, Steinfield & Lampe,2007). Facebook permite a sus usuarios no
sólo comunicarse, sino también compartirfotos, jugar, y hasta revelar informaciónpersonal, como el correo electrónico, la fechade nacimiento, creencias religiosas o políticas,la ocupación laboral y el estado civil. Es, portanto, un espacio con multiplicidad deaplicaciones, que inicialmente estabancentradas en la comunicación y elentretenimiento, pero que recientemente seha convertido en un espacio interesante parala política o la economía, puesto que es fuentede información para los negocios y elmarketing (Blachnio et al., 2013). De hecho,uno de cada cuatro usuarios siguen a marcascomerciales en su RSO (InteractiveAdvertising Bureau, 2015).
Desde el punto de vista del uso, enFacebook la mayoría de amigos se conocen yluego son invitados a convertirse enmiembros del grupo de amigos en línea (Rosset al., 2009), que puede fácilmente alcanzaruna magnitud de entre 200 y 250 «amigos»(Almansa, Fonseca & Castillo, 2013;Kalpidou, Costin & Morris, 2011). En todocaso, no son descartables magnitudessuperiores; por ejemplo, Christofides, Muisey Desmarais (2009) encontraron que losestudiantes universitarios tenían una mediade 297 «amigos» en Facebook. Dado queFacebook ha generado una nueva forma derelación social, la privacidad de la informaciónque sus usuarios depositan en ella es un temaque merece atención (Casado, Oberst &Carbonell, 2015).
Existe un cuerpo creciente de estudios queevalúan la repercusión que tiene este tipo decomunicación en la vida de los adolescentes.En general, las RSO facilitan la relación socialentre iguales, que es muy importante en laadolescencia, puesto que permite procesosde aprendizaje social, maduración y desarrollo(Boyd, 2014). Facebook precipita esta
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iniciación en lo social, haciendo que se
mantengan relaciones accesibles las
veinticuatro horas. A ello hay que añadir que
cada persona puede hacer uso de Facebook
según sus inquietudes y necesidades,
eligiendo las relaciones que establece y los
grupos con los que se relaciona (Cheung &
Lee, 2010; Kwon & Wen, 2010). Este elevado
impacto social ha generado un incremento
del interés científico por las RSO, con
estudios sobre las motivaciones de unirse a
Facebook (B³achnio et al., 2013; Caers et al.,
2013), hábitos de uso (García, López de Ayala
& Catalina, 2013; Linne, 2014) los efectos en
la identidad (Boyd, 2014; Renau, Oberst &
Carbonell, 2013), las diferencias de género en
el uso (Renau, Carbonell & Oberst, 2012), las
características de los usuarios (Caers et al.,
2013; Shen, Brdiczka & Ruan, 2013), y la
privacidad (Boyd, 2014; Caers et al., 2013) Una
reciente revisión de literatura concluye que
un 24% de los artículos analizan a los
usuarios, un 19% las motivaciones para usar
Facebook, un 12% la identidad de los
usuarios, un 27% el rol de Facebook en
interacciones sociales y un 18% la privacidad
y la revelación de la información (Wilson,
Gosling & Graham, 2012). Respecto a la
intensidad de uso, Christofides et al. (2009)
encontraron que los jóvenes dedican una
media de 38 minutos diarios a publicar en
Facebook. Raacke y Bonds (2008) mostraron
que los estudiantes que tenían cuentas en
varias RSO, incluyendo Facebook, dedicaron
un promedio de 3 horas al día a publicar
mensajes.
1.1. Privacidad en las redes sociales.
El rápido crecimiento de las RSO ha
coincidido con una creciente preocupación
sobre la privacidad personal, desencadenada
por la alarma social acerca de los peligros a
los que un adolescente está expuesto a través
de Internet y las RSO (Lewis, Kaufman &
Christakis, 2008). Los riesgos más habituales
que se han desarrollado con la expansión del
uso de Internet entre menores y adolescentes
son: a) Adicción a las nuevas tecnologías; b)
Ciberacoso sexual; c) Acceso a contenido
poco fiable; d) Ciberbullying; e)
Malinterpretación de la información social; f)
Compartir información de otras personas; g)
Publicar contenidos inadecuados; h) Pérdida
de la anonimidad, etc. (Acquisti & Gross,
2006; Merritt, 2008). Estos riesgos son
especialmente importantes entre los
adolescentes si consideramos que éstos se
caracterizan por priorizar la gratificación
inmediata y el vivir el presente, creerse
invulnerables al peligro, sentir curiosidad por
nuevas vivencias estimulantes y arriesgadas,
tener dificultad en el control de los impulsos
y ser influenciables por los medios de
comunicación y la publicidad, lo que los hace
más susceptibles a las conductas de riesgo
(Muñoz et al., 2014). Christofides et al. (2009)
consideran que un riesgo esperable entre los
jóvenes usuarios de Facebook es sentirse
incómodo o lamentar la divulgación de
información privada y experimentar conflictos
con los padres. En este contexto, los
adolescentes constituyen un grupo de alto
riesgo al ser los más familiarizados con
Internet y a las redes sociales (Observatorio
Nacional de las Telecomunicaciones y de la
SI, 2013). Es por ello que la privacidad juega
un papel clave en la protección de los
adolescentes respecto a estos riesgos.
La gestión de la privacidad hace referencia
a las opciones de configuración que hacen
los usuarios en Facebook y otras RSO, para
controlar la información que quieren mostrar
en su perfil y su visibilidad. La difusión
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considerable de información que dan a
conocer los usuarios y su
descontextualización puede generar
consecuencias negativas, como contactos
indeseados, divulgación indeseada de
información y malentendidos, lo que supone
una amenaza a la privacidad (Casado et al.,
2015; Christofides, Muise & Desmarais, 2012).
La política de uso de datos en ocasiones
genera desconocimiento y ha generado un
debate sobre la seguridad de la información
en las RSO. Según el Instituto Nacional de
Tecnologías de la Información, INTECO
(2012), los usuarios en las RSO solamente
permiten acceso a su perfil privado a sus
contactos, gestionando así la privacidad de
su perfil, aunque en ocasiones dicha gestión
se torna complicada para un 42,5% de
usuarios. Sin embargo, no queda claro si el
uso de la privacidad es el más adecuado.
Autores como Ellison et al., (2007) consideran
que los participantes de las RSO están
relativamente abiertos a publicar información
personal y tienen una cierta falta de conciencia
sobre la importancia de la privacidad. Una
baja conciencia respecto a la privacidad y la
protección de los datos de carácter personal
en Internet desencadena múltiples riesgos.
Christofides et al. (2009) consideran que los
usuarios de RSO pueden tener una conducta
de protección de la privacidad diferente a la
esperable, presentando mucha información
personal sin calcular el impacto que puede
tener y a quién deberían restringir o autorizar
su consulta. Además, para los adolescentes
compartir información puede ser utilizado
como una forma de generar confianza entre
los miembros de su red, de los que se espera
un comportamiento equivalente.
Son pocos los estudios empíricos acerca
de las prácticas de privacidad de los usuarios
de las RSO y aún es menos común que se
recojan datos de menores y adolescentes en
edad escolar. Los escasos estudios existentes,
muestran que los jóvenes universitarios son
propensos a tener perfil privado si los amigos/
compañeros tienen sus perfiles privados, si
se es más activo en Facebook y si se es mujer
(Junco, 2012; Lewis, Kaufman & Christakis,
2008; Nadkarni & Hofmann, 2012). En todo
caso, Kuss y Griffiths (2011) consideran que
las evidencias respecto al uso diferencial
según el sexo son contradictorias.
Christofides, Muise y Desmarais (2011)
encontraron que los estudiantes eran
conscientes de la importancia de su
privacidad en Facebook y utilizaban la
configuración de privacidad. Pese a ello, la
necesidad de obtener popularidad les hacía
mostrar más información en Facebook de la
que mostrarían en su vida privada, lo que los
autores consideran una práctica de riesgo.
Los autores concluyen que esto está
influenciado por las normas implícitas acerca
de lo que se considera adecuado: ser
proactivo a la hora de compartir información
y responder a lo que otros comparten. Waters
y Ackerman (2011) encontraron que revelar
información privada en la RSO respondía a
interés por almacenar información o
entretenimiento, compartir información,
mantenerse al día con las tendencias y, por
último, mostrar popularidad.
En los adolescentes se espera un inicio
temprano en el uso de RSO, entre los 12 y 13
años, por motivos de curiosidad,
comunicación y socialización, utilizando
estrategias de ensayo-error. Este inicio
temprano se da por la baja ansiedad que
implica la relación on-line y los beneficios que
aporta: a) Autorrevelación al realizar un perfil,
decidiendo qué elementos de la identidad se
hacen destacables y cómo se comunican; y
b) Oportunidad de unirse a grupos y mejorar
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los sentimientos de pertenencia (Shapiro &
Margolin, 2014). Merritt (2008), ha propuesto
que la baja privacidad es característica de esta
época, hasta que no se sufren las
consecuencias de ésta. A los 14 y 15 años, se
incrementa la necesidad de comunicación
entre iguales, con la aparición de la necesidad
de formar parte permanente de las redes
sociales, y se produce un desplazamiento de
su uso a los smartphones. A los 16 años y
más, aparece la conciencia sobre la privacidad
y los riesgos en las redes sociales, fruto de la
propia experiencia y la experiencia vicaria.
Christofides et al. (2009) exploraron el uso
que los adolescentes hacen de las opciones
para proteger la privacidad en su perfil y
hallaron que muestran más información
personal y utilizan menos las opciones de la
configuración de la privacidad de Facebook
que los adultos. En definitiva, parece que los
adolescentes están en una situación de
potencial vulnerabilidad en el uso de las RSO.
Limitar esta vulnerabilidad puede ser una tarea
relativamente urgente si consideramos su
crecimiento actual y el aumento previsible con
la expansión de los smartphones con acceso
a Internet.
En base a lo presentado hasta ahora, y para
contribuir a la protección de la privacidad de
los menores, en este estudio nos proponemos
estudiar las configuraciones de privacidad de
los adolescentes. Concretamente, nos
proponemos un triple objetivo: primero,
caracterizar el estilo de privacidad en
Facebook de los adolescentes españoles,
dada la escasez de estudios empíricos al
respecto; segundo, determinar la prevalencia
del uso de riesgo para la privacidad que se da
entre los adolescentes; y tercero, establecer
relación entre los estilos de privacidad y
variables sociodemográficas y de uso.
2. Material y métodos.
2.1. Participantes y procedimiento.
Los participantes fueron alumnos de seis
institutos de enseñanza secundaria de
Cataluña que asistieron a talleres educativos
sobre uso seguro de Facebook. En total se
analizaron los datos de 373 participantes con
perfil personal en Facebook. El 51,5% de la
muestra eran mujeres. La franja de edad estaba
comprendida entre los 12 y los 16 años (M =
13,96, SD = 1,18). Los participantes en el
momento de responder el cuestionario,
estaban estudiando Primero de ESO
(Educación Secundaria Obligatoria) (15,5%),
Segundo de ESO (26,0%), Tercero de ESO
(30,6%) y Cuarto de ESO (27,9%). Los padres
o tutores de los alumnos y la dirección del
centro autorizaron el estudio mediante
consentimiento informado.
2.2. Instrumentos y procedimiento.
La recogida de datos fue llevada a cabo
entre enero y abril de 2014. Antes de comenzar
el taller educativo, los alumnos podían
contestar, de forma anónima y totalmente
voluntaria (sólo tenían que indicar su sexo y
su edad), un cuestionario construido ad hoc
sobre el uso que hacían de la privacidad de
su perfil en Facebook. El cuestionario
constaba de 18 ítems con 2 a 6 opciones de
respuesta (según el caso) que interrogaban
sobre la antigüedad del perfil en Facebook
(menos de 1 año; entre 1 y 2 años; más de 2
años), tiempo de uso semanal (menos de
media hora; entre media hora y 2 horas; entre
2 y 4 horas; más de 4 horas), personas que
tienen acceso a mensajería, publicaciones y
perfil (p.ej., ¿Quién puede enviarte mensajes
de Facebook?; con respuestas: público,
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amigos de amigos, amigos), opciones de
privacidad (p.ej., revisión de la biografía/perfil;
con respuestas: activada, desactivada),
acceso a información personal (p.ej., ¿Quién
puede ver dónde estudias?; con respuestas:
Público, Amigos, Sólo yo, Personalizado, No
lo tengo puesto) e inclusión parental en
Facebook y restricción de información a estos.
2.3. Análisis de datos.
Se calculó un indicador de privacidad
sumando las respuestas de los participantes
a los ítems de estado, visibilidad, privacidad
de su perfil y de sus diferentes opciones.
Se llevó a cabo un análisis de clúster no
jerárquico (K-means) para determinar la
existencia de grupos homogéneos de
usuarios de Facebook con respecto a la
privacidad. Adicionalmente, se calcularon
sucesivos análisis de varianza unifactoriales
con contrastes a posteriori, aplicando el test
de Bonferroni para comparaciones de medias
por pares (de dos en dos), para las diferencias
en los patrones de privacidad según edad,
sexo, antigüedad de uso y horas de uso
semanal.
3. Análisis y resultados.
Como se puede observar en la Tabla 1, la
mayoría de los participantes hacía más de 2
años que disponían de un perfil, seguidos
por los que hacía entre 1 y 2 años y los que
hacía menos de un año. Los estudiantes a
partir de 2º de ESO muestran una antigüedad
superior a los dos años (÷2= 44,28; p<,001).
No se observan diferencias de sexo (÷2= 2,60;
p>,05). Respecto al uso semanal había 29,5%
que le dedicaba menos de media hora, un
26,3% que dedicaba entre media y 2 horas,
un 13,1% que dedicaba de 2 a 4 horas y un
14,5% que dedicaba más de 4 horas a la
semana. No se aprecian diferencias
significativas en el tiempo de uso semanal
para los cursos (÷2= 9,65; p>,05), ni para el
sexo (÷2= 1,85; p>,05).
El análisis clúster mostró una solución
óptima de 3 factores. Los estadísticos
descriptivos de cada clúster se presentan en
la Tabla 2.
El clúster 1, agrupa a participantes que
muestran un perfil que hemos denominado
«Protector», ya que destaca por ser el grupo
con una protección superior de datos. Los
usuarios en este tipo de perfil solo reciben
mensajes de amigos y de amigos de amigos.
De cara a los permisos de información y
contenidos, sólo ellos pueden ver donde
estudian y las fotos de sus propios álbumes
y no tienen habilitada la opción de estado
sentimental.
El clúster 2, agrupa a participantes que
muestran un perfil que hemos considerado
«Restringido». Este perfil se caracteriza por
estar abierto a conocer nuevos amigos a
través de Facebook. El perfil sólo puede
recibir solicitudes de amistad de amigos de
amigos y solo puede recibir mensajes
privados de amigos. Las publicaciones de su
perfil las pueden ver los amigos, también saber
dónde estudian está restringido a amigos.
El clúster 3, denominado «Expuesto»,
destaca por la exposición de su información
y contenidos abiertos a todo el público.
Cualquier usuario puede enviarle mensajes,
y en su página de perfil permite publicar a
amigos y amigos de amigos. La información
de dónde estudia es pública. También es el
único perfil en el que tiene a algún usuario
bloqueado.
Como se puede apreciar en la Tabla 2, el
ANOVA reveló que no había diferencias
significativas en los patrones de privacidad
para los diferentes grupos de edad, curso y
sexo. Sí que había diferencias significativas
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en los patrones de uso en función de la
antigüedad de uso y las horas de uso
semanal. Las comparaciones por pares
indican que las diferencias se observan para
la antigüedad de uso entre los alumnos que
hace más de 2 años, que muestran el perfil
más expuesto. Para el uso semanal las
diferencias se observan entre los alumnos
que dedican más de 4 horas a la semana, que
también muestran el perfil más expuesto.
4. Discusión.
El presente estudio tenía por objetivo
caracterizar el estilo de privacidad en
Facebook de los adolescentes, determinar la
prevalencia del uso de riesgo, y analizar la
relación entre los estilos de privacidad y
variables sociodemográficas y de uso.
Respecto al primer objetivo, nuestros
resultados muestran que los adolescentes
adoptan tres estilos principales a la hora de
establecer la privacidad de su perfil en
Facebook. Estos tres estilos parecen
corresponderse con diferentes estadios en el
uso de Facebook. En el primer patrón los
adolescentes parecen adoptar medidas de
protección de la privacidad, en el segundo se
va produciendo una abertura progresiva del
perfil, y en el tercero el adolescente ya abre
públicamente su perfil.
Respecto a la prevalencia, un 31,56% de
nuestra muestra de adolescentes muestra un
patrón de alta exposición de sus contenidos
a la vista de extraños. Esta prevalencia puede
ser considerada muy elevada, pese a la
ausencia de datos de prevalencia
comparables, si consideramos la franja de
edad de nuestros participantes. Los indicios
más próximos los encontramos en la
prevalencia de conducta de riesgo en el uso
de Facebook en adolescentes franceses, que
es del 12% en chicas y del 5 % en chicos
(Delfour, Moreau, Laconi, Goutaudier &
CURSO DE
ESO
ANTIGÜEDAD DE USO USO SEMANAL
< 1 año Entre 1 y 2
años
>2 años < ½ hora Entre ½ hora
y 2 horas
Entre 2 y 4
horas
>4 horas
1º 13(22,4%) 14(24,1%) 31(53,4%) 15(31,3%) 16(33,3%) 8(16,7%) 9(18,8%)
2º 5(5,2%) 28(26,0%) 63(65,6%) 27(34,2%) 25(31,6%) 12(15,2%) 15(19,0%)
3º 6(5,4%) 22(19,6%) 84(75,0%) 39(42,4%) 24(26,1%) 19(20,7%) 10(10,9%)
4º 3(2,9%) 7(6,7%) 94(90,4%) 29(31,5%) 33(35,9%) 10(10,9%) 20(21,7%)
Total 27(7,3%) 71(19,2%) 272(73,5%) 110(35,3%) 98(31,5%) 49(15,8%) 54(17,4%)
Tabla 1. Número (entre paréntesis, el porcentaje) de alumnos según antigüedad y
tiempo de uso.
VARIABLE CLÚSTER 1 (N=99, 26,26%)
CLÚSTER 2 (N=155, 41,11%)
CLÚSTER 3 (N=119, 31,56%)
Perfil de clúster
Rango M (DT) M (DT) M (DT) F p
Edad 12-16 13,80 (1,27) 13,99 (1,11) 14,05 (1,19) 1,35 ,261
Curso 1-4 2,57 (1,11) 2,81 (0,97) 2,70 (1,05) 1,64 ,196
Antigüedad 1-3 2,53 (0,675) 2,65 (0,63) 2,79 (0,49) 5,16 ,006
Uso
semanal
1-4 2,00 (1,06) 1,99 (1,01) 2,52 (1,15) 7,77 ,001
Frecuencias N (%) N (%) N (%)
Sexo Mujer 49 (49,50%) 80 (51,60%) 52 (43,70%) ,87 ,42
Hombre 50 (50,50%) 75 (48,40%) 67 (56,30%)
Tabla 2. Estadísticos descriptivos y comparaciones para los clústeres.
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.13
Chabrol, 2014). Si bien en nuestro estudio no
se analiza directamente conducta de riesgo
en el uso de Facebook, cabe esperar que un
porcentaje indeterminado de los adolescentes
que protegen poco los contenidos de su perfil
muestren conductas de riesgo. En este
sentido, Kuss y Griffiths (2011) han mostrado
como el uso intensivo y la exposición de
contenido personal, que puede ser fuente de
conflictos, son característicos del uso de
riesgo de las redes sociales. Futuros estudios
deberían estudiar esta relación.
En todo caso, esta elevada prevalencia del
estilo «Expuesto» puede ser debida, al menos
en parte, a la generalización de las RSO, su
cada vez más fácil acceso desde los
smartphones y la familiaridad en el uso de las
RSO. Christofides et al. (2009, 2011) ya han
mostrado recientemente que los adolescentes
utilizan menos opciones de privacidad que
los adultos. Así pues, la conducta de riesgo
en el uso de las RSO es un nuevo factor
condicionante de la salud de la población,
que se debe tener en cuenta sobre todo en la
atención a los adolescentes.
Respecto a la relación entre los patrones
de privacidad y las variables analizadas, en
primer lugar cabe destacar el patrón de uso
de RSO de nuestra muestra, que pone de
relieve cómo cuando inician la ESO más de
un 50% de los adolescentes ya tiene perfil de
Facebook, y cómo su uso se generaliza en
los años posteriores, independientemente del
sexo. Este uso generalizado contrasta con el
escaso tiempo dedicado, menos de dos horas
a la semana. Estos resultados contrastan con
el elevado uso informado por otros estudios
con adolescentes, especialmente entre las
chicas (Muñoz et al., 2014). Nuestros
resultados también indican que los tres
patrones de privacidad son progresivos, de
mayor a menor privacidad, y no parecen estar
relacionados con la edad, el curso y el sexo.
Por el contrario, parecen estar asociados a la
antigüedad y la frecuencia de uso de
Facebook. Los resultados son ciertamente
sugerentes y ponen de relieve que un inicio
temprano en las RSO es independiente del
género y de la edad. Estos resultados
contradicen la investigación previa respecto
al uso diferencial de las redes sociales por
parte de los chicos y chicas (Kuss & Griffiths,
2011), y las propuestas de Merritt (2008) de
que los adolescentes adquieren conciencia
de la privacidad y sus riesgos con la edad.
De hecho, nuestros resultados muestran una
progresiva menor observancia de las pautas
de privacidad, justo al contrario que las
recomendaciones de las autoridades y que
educadores intentan promover entre los
adolescentes. Esta práctica es diferente a la
observada entre adolescentes de otros
estudios (Junco, 2012; Lewis, Kaufman &
Christakis, 2008). Parece que los adolescentes
que muestran el perfil «expuesto» no tuvieran
una gran conciencia de la importancia de su
privacidad en Facebook y que un mayor
grado de familiarización con este medio
conlleva a una menor precaución respecto a
quien puede ver el contenido. El hecho de
que sea el único perfil que tiende a bloquear
usuarios no deseados, para que no tengan
acceso a su información, nos muestra
patrones de conducta más reactivos que
preventivos. En definitiva, parecería que a
medida que ganan experiencia en el uso de
Facebook se tiende hacia el descuido y la
despreocupación. Posiblemente, esto tenga
que ver con la generación estudiada, una
generación «nativa digital» (Bennett, Maton
& Kervin, 2008; Prensky, 2001; Selwyn, 2009)
que ha crecido con las RSO y que puede tener
actitudes, motivaciones y prácticas de
privacidad diferentes a las anteriores
(Davenport et al. 2014). Esto puede ir también
asociado a los cambios en la política de
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
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privacidad de Facebook, que a lo largo de su
existencia, ha experimentado cambios. A raíz
de quejas de la sociedad y de los medios de
comunicación, Facebook, en 2010, modificó
(y simplificó) las opciones de ajuste de la
privacidad, mediante las cuales, el usuario
puede elegir con quien quiere compartir su
información: con amigos, amigos de amigos,
con todo el mundo, o una opción
«recomendada» que combina las tres
anteriores. Así, podría ser que los
adolescentes con el perfil «expuesto»
simplemente se limiten a seguir las
recomendaciones de privacidad de su RSO
preferida. En todo caso, como Christofides et
al. (2012) han destacado, los controles de
privacidad en las RSO suelen ser difíciles de
entender, incluso para los adultos.
Otra explicación alternativa sería que a
medida que ganan experiencia en el uso de
las RSO adquieren más dominio respecto a la
calidad de la información que presentan, de
tal manera que su exposición pública y sin
restricciones no sea considerada
comprometedora. Esto es consistente con la
sugerencia de Christofides et al. (2009), que
consideran que Facebook ha contribuido a
la aparición de una nueva norma implícita
acerca de lo que se considera adecuado en
las RSO: ser popular. Ser popular implica ser
proactivo a la hora de compartir información
y responder a lo que otros comparten,
haciendo que la divulgación de información
sea el factor clave en la evaluación de una
persona. Desde este punto de vista, tener una
presencia en Facebook requiere que una
persona sea activa y publique con frecuencia.
De este modo, la popularidad y la divulgación
se convierten en dos aspectos vinculados.
Como resultado, limitar el acceso a la
información personal reduce potencialmente
la popularidad, y para los adolescentes ser
popular y recibir apoyo de sus pares es una
cosa muy valorada (Waters & Ackerman,
2011). Ellison et al. (2007) también mostraron
que el uso intensivo de Facebook es un
medio para adquirir capital social, relaciones,
en momentos de transición vital, como el
cambio de centro de estudios. Shen, Brdiczka
y Ruan (2013) muestran cómo Facebook se
utiliza más para la expresión de contenidos
emocionales, en comparación con otros
medios de comunicación digital, como el
correo electrónico.
Los resultados de este estudio deben ser
considerados con cautela, especialmente si
consideramos que los participantes son
voluntarios, de una única zona geográfica
(Cataluña) y sin datos relativos acerca de
características relevantes como el origen, la
clase social, la tipología de centro, etc.
Futuros estudios deberían realizarse con
muestras más amplias y mejor caracterizadas.
Otra limitación tiene que ver con la ausencia
de datos respecto a los contenidos de los
perfiles de Facebook. Futuros estudios
deberían analizar la calidad de la información
personal que ofrecen los adolescentes en sus
perfiles, que sí que podrían estar relacionados
con el sexo de sus propietarios y con prácticas
de riesgo. En este sentido, Davenport et al.
(2014) han puesto de relieve que medidas de
uso como el «tiempo pasado» en la plataforma
son poco precisas y obvian que el uso de las
RSO puede ser «activo», por ejemplo,
realizando actualizaciones de estado y
comentarios o «pasivo», en que la
participación es únicamente como un
consumidor de contenido (por ejemplo, la
lectura de los mensajes, ver fotografías, etc.).
Futuros estudios deberían explorar la relación
entre los patrones de privacidad, las
diferencias en el tipo de uso y el género,
puesto que podría ser que el uso preferente
de las RSO por parte de las chicas se haya
generalizado, tal como sugieren nuestros
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
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resultados. Finalmente, otra limitación
importante es la relativa al diseño transversal
de este estudio. Recoger información
longitudinalmente sería una forma directa de
ver la evolución del uso de Facebook y las
redes sociales.
5. Conclusiones.
Este estudio muestra, de forma innovadora,
cuales son los estilos de privacidad en el uso
de Facebook de una muestra de
adolescentes. Los resultados ponen de relieve
que las prácticas de privacidad no dependen
de factores como la edad y el sexo, sino que
parecen ir asociados a aspectos relativos a la
experiencia. Pese a que la exposición pública
de contenidos personales en el perfil de
Facebook sea una práctica de riesgo potencial
respecto a la privacidad, consideramos que
la importante experiencia acumulada por los
adolescentes y su utilidad para estar en
contacto con los amigos, mejorar la influencia
social, disminuir la sensación de soledad y
proyectar una imagen positiva de uno mismo,
explican en buena medida la elevada
prevalencia del estilo «expuesto» en su uso.
En todo caso, creemos que son necesarias
unas instrucciones claras acerca de las
opciones de privacidad, y una formación
específica sobre su uso e implicaciones que
permita a los adolescentes tener un mejor
control sobre la información que comparten,
puesto que posiblemente una buena cantidad
de ellos sencillamente escogen la opción
recomendada por su RSO preferida.
5. Agradecimientos.
Se agradece a Frederic Gil, Carla Casado,
Anthony Francome y Vanessa Renau su
ayuda en la recogida de datos.
6. Fuentes de Financiación.
Este estudio ha sido parcialmente
financiado por una ayuda I+D+I del Ministerio
de Economía y Competitividad (referencia:
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Fecha de recepción: 30-07-2015
Fecha de evaluación: 01-09-2015
Fecha de aceptación: 09-10-2015
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Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE AUTOEVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS DIGITALES PARA ESTUDIANTES DE
PEDAGOGÍA
DESIGN AND VALIDATION OF A SCALE OF SELF-ASSESSMENT
DIGITAL SKILLS FOR STUDENTS OF EDUCATION
Dra. Carolina Flores-Lueg1
Dra. Rosabel Roig Vila2
1Universidad del Bío-Bío. Facultad de Educación y Humanidades. Dpto. de Ciencias de laEducación. Avda. La Castilla s/n, Chillán (Chile).
2Universidad de Alicante. Facultad de Educación. Dpto. de Didáctica General yDidácticas Específicas. Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España).
Este trabajo presenta el proceso de validación de una Escala de Autoevaluación decompetencias digitales para estudiantes de Pedagogía. La estructura del instrumentocontempla cinco dimensiones: Pedagógica - Social, Ética y Legal - Técnica - Gestión Escolary Desarrollo Profesional. El procedimiento consideró la validación de contenido, validaciónde constructo a través del Análisis Factorial y la determinación de fiabilidad a través delalfa de Cronbach. La escala se aplicó a una muestra de 161 estudiantes de Pedagogía de laUniversidad del Bío-Bío (Chile) que habían comenzado la actividad de práctica profesional.El proceso desarrollado permitió dar validez científica al instrumento diseñado.Palabras claves: Educación Superior; Formación preparatoria de docentes; competenciadigital; autoevaluación.
This paper presents the process of validation of a self-rating scale digital skills for studentsof Pedagogy. The structure of the instrument includes five dimensions: Pedagogical - Social,Ethical and Legal - Technical - School Management and Professional Development. Thevalidation procedure considered the content, construct validation through factorial analysisand determination of reliability through Cronbach's alpha. The scale was applied to asample of 161 students of Pedagogy of the University of the Bío Bío (Chile) who had startedthe activity of professional practice. The process developed allowed to give scientific validityto the instrument designed.Key words: Higher Education; Preparatory training of teachers; digital competence; self-evaluation.
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Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14
1. Introducción.
Uno de los grandes retos que está
enfrentando la educación superior
corresponde a la formación de profesionales
capaces de participar activa y
responsablemente en todos los ámbitos de la
sociedad, siendo eficientes y creativos en el
desempeño de sus funciones, junto con dar
respuesta a las necesidades productivas, a la
innovación tecnológica y participar
activamente en escenarios cada vez más
globalizados. En este contexto, se busca que
las y los egresados sean «competentes en el
dominio de ciertos códigos y en los nuevos
sistemas simbólicos, además, capaces de
interactuar con la información disponible en
formato digital y a través de las redes de
comunicación» (Arras, Torres & García, 2011,
p.4). Por tal razón, la competencia digital está
adoptando cada vez mayor relevancia.
Al analizar algunas de las definiciones
disponibles en la literatura sobre competencia
digital se observa que en todas ellas se
combinan principalmente elementos
vinculados a la alfabetización informacional,
al dominio técnico de herramientas
tecnológicas y digitales; algunas también
incorporan aspectos cognitivos y
comunicativos, mientras que otras
consideran los aspectos éticos y legales
(Comisión Europea, 2006; Gisbert, Espuny &
González, 2011; Gutiérrez, 2014). Por
consiguiente, se puede desprender que la
competencia digital engloba un conjunto de
otras competencias o subcompetencias
(Adell, 2010; Cabero & Marín, 2014).
En base a lo anterior, entendemos que la
competencia digital está referida a la
movilización de aquellas habilidades y
destrezas que permiten buscar, seleccionar
críticamente, obtener y procesar información
relevante haciendo uso de las TIC para
transformarla en conocimiento, al mismo
tiempo, que se es capaz de comunicar dicha
información a través de la utilización de
diferentes soportes tecnológicos y digitales,
actuando con responsabilidad, respetando
las normas socialmente establecidas y
aprovechando estas herramientas para
informarse, aprender, resolver problemas y
comunicarse en distintos escenarios de
interacción (Flores, 2014).
Al transferir el concepto de competencia
digital anterior a la labor del profesorado, nos
encontramos con una cuestión que no es fácil
de afrontar, porque este actor debe ser capaz
no solo de desarrollar la competencia digital
en cada una de sus dimensiones, sino que al
mismo tiempo se espera que articule dichos
conocimientos con sus saberes pedagógicos
y disciplinarios, de tal manera que logre ejercer
una acción didáctica con ellas, que comprenda
que las TIC están a su servicio y que pueden
contribuir a renovar las metodologías de
enseñanza.
En lo que respecta a la definición de
aquellos saberes que conforman la
competencia digital docente, en la literatura
se pueden encontrar algunas propuestas que
proporcionan ciertas orientaciones sobre los
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que debe lograr desarrollar un
docente para hacer frente de manera óptima a
la incorporación de las TIC dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabero &
Marín, 2014; Gutiérrez, 2014; Prendes, 2010).
Asimismo, hoy día encontramos diversas
alternativas de Estándares en TIC para el
profesorado, las que definen competencias,
indicadores y niveles de logro. En este trabajo,
entendemos que los estándares pueden ser
utilizados como «instrumentos de evaluación
del desempeño individual en tareas o
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Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14
funciones de especial interés» (Climènt, 2010,p.93), y en este sentido los estándares en TICcorresponderían a un patrón o un modelo dereferencia que permite valorar los niveles dedesempeño que poseen los docentes ofuturos docentes respecto a las distintasdimensiones de la competencia digital.Asimismo, sirven de guía para lasuniversidades en sus programas de formacióninicial de maestros (MINEDUC, 2006, 2008;Prendes & Gutiérrez, 2013; UNESCO, 2008).Sumado a ello, para Mengual y Roig (2012),estas propuestas simbolizan «la voluntad decreación de una taxonomía que permitacomprender la forma en cómo las TIC hanpenetrado en la sociedad y qué elementosson susceptibles de estudio y aprendizaje»(p.27).
Una de las propuestas de estándaresespecífica para la etapa de formación inicialdel profesorado, corresponde a losEstándares TIC para Formación InicialDocente (FID) (Ministerio de Educación deChile [MINEDUC], 2006,2008). Estaalternativa contiene 16 competenciasagrupadas en cada una de las siguientesdimensiones: Pedagógica, Técnica, Social,Ética y Legal, Gestión y DesarrolloProfesional. Al mismo tiempo, presenta untotal de 76 indicadores, donde claramente elaspecto Pedagógico es el que presenta unmayor peso, pues integra siete competencias,representando aproximadamente a un 44% deltotal de competencias definidas.
Los Estándares TIC para la FID chilenoslos hemos seleccionado intencionalmente, nosólo porque son plenamente pertinentes alcontexto de estudio considerado, sino porquetenemos la firme convicción de que eldesarrollo de la competencia digital docentees un desafío que debe ser abordado desdeel nivel de formación inicial, pues como señala
De Saint (2008), la formación inicial docentedebe hacerse cargo de las nuevas formas deaprender y de enseñar del Siglo XXI. En estamisma línea diversos autores (Brun, 2010;Flores, 2014; Vaillant, 2013) sostienen que losplanes de formación de los futuros docentesdeben considerar la integración eimplementación efectiva de las TIC en losprocesos formativos, ya que ésta sería lainstancia propicia para que los futurosdocentes egresen siendo competentes tantoen conocimientos pedagógicos ydisciplinares, como en conocimientos sobrelas TIC aplicadas a la educación con finesdidácticos.
A partir de todas estas consideraciones,nos propusimos como objetivos deinvestigación:
· Diseñar un instrumento deautoevaluación sobre competencia digitalespecífico para estudiantes de Pedagogía.
· Determinar la validez de contenido dela escala de autoevaluación de competenciadigital para estudiantes de Pedagogíaelaborada.
· Establecer la validez de constructo yfiabilidad de la escala de autoevaluación decompetencia digital para estudiantes dePedagogía.
2. Metodología.
2.1. Procedimiento.
Se diseñó un instrumento ad hoc para elestudio, denominado Escala de
Autoevaluación de Competencia digital
para estudiantes de Pedagogía, para ello seconsideraron las siguientes fases:
· Revisión de algunas escalas sobrecompetencia digital del profesoradodisponibles en la literatura (Area, 2010;
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Cabero, Llorente & Marín, 2010; García, 2011;Prendes & Castañeda, 2010). Además, seanalizaron y contrastaron las siguientespropuestas de estándares TIC para docentes:NETS-T (ISTE, 2008), Normas de EstándaresTIC (UNESCO, 2008) y Estándares TIC parala Formación Inicial Docente (FID)(MINEDUC, 2006, 2008).
· A partir de los análisis anteriores seformularon 106 ítems iniciales de la escala,agrupados en las siguientes dimensiones:Aspectos Pedagógicos; Aspectos Sociales,Éticos y Legales; Aspectos Técnicos; GestiónEscolar y Desarrollo Profesional (MINEDUC,2006, 2008).
· Se sometió la escala diseñada a juiciosde 5 expertos, para ello se tomó contacto enforma individual cada uno de ellos vía e-mail,siguiendo el método de Agregados
Individuales (Corral, 2009). En un primermensaje se les invitó a realizar la evaluacióndel instrumento, explicándoles cuál era lafinalidad de su participación, a aquellos querespondieron afirmativamente a la solicitudse les envío un formato de registro diseñadoespecíficamente para tal efecto que conteníauna breve descripción sobre la validaciónsolicitada, una definición de las variables quese buscaba medir, instrucciones y definiciónde cada criterio considerado para laevaluación.
· Optimización del instrumento en baseal análisis de los registros realizados por losexpertos y, posteriormente, la administraciónde los ítems a una muestra de sujetos, enforma piloto.
· Análisis estadístico para determinar lavalidez de constructo y fiabilidad delinstrumento.
3. Resultados.
3.1. Validación de contenido.
Para la validación de contenido se optó porseguir un proceso progresivo de optimizaciónde la escala asumiendo lo planteado porCamacho y Sánchez (1997), cuando afirmanque «la validación hace referencia al procesoque permite ir depurando, delimitando yperfeccionando cada vez más nuestroinstrumento de medida» (p. 99). Este procesoimplicó que la escala diseñada fuera enviadaa evaluación en dos etapas distintas. Unaprimera versión fue remitida a dos expertos,una vez recibidos los registros se optimizaronlos instrumentos en base al análisis de lasanotaciones y recomendaciones, se generóuna segunda versión que nuevamente fueenviada al otro grupo de 3 expertos paraobtener la valoración final.
La escala de autoevaluación inicialmentetenía 106 indicadores cuyas categorías derespuesta fueron: 1=Nunca/Nada – 2= Raravez/Poco – 3= A veces/ Ni mucho ni poco –4=Frecuentemente/Bastante y 5= Siempre/Mucho). Se solicitó a los evaluadores queregistraran su valoración por cada uno deellos considerando los siguientes trescriterios: pertinencia, coherencia y claridad,además de observaciones generales en tornoal instrumento. Se llevó a cabo un análisis decada uno de los registros y a partir de ello setomaron decisiones sobre la eliminación deaquellos ítems que, a juicio de la mayoría losexpertos, no eran coherentes ni pertinentes,y aquellos que no estaban claros se volvierona redactar.
Finalmente, a partir del análisis sobre losregistros de los expertos el instrumentoquedó conformado por 90 reactivosdistribuidos de la siguiente manera:
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Dimensión Pedagógica: 41 ítems (45,6 % delinstrumento total); Dimensión Social, Ética yLegal: 13 (14,4 % de ítems del instrumentototal); Dimensión Técnica: 22 (24,4 % de ítemsdel instrumento total); Dimensión GestiónEscolar: 6 (6,7 % de ítems del instrumentototal) y Dimensión Desarrollo Profesional:8(8,9 % de ítems del instrumento total).
3.2. Validación de constructo y fiabilidad.
Posterior a la validación de contenido, seaplicó el instrumento a una muestra pilotoque consideró 161 estudiantespertenecientes a las siguientes 9 carreras dePedagogía de la Facultad de EducaciónHumanidades de la Universidad del Bío-Bío:Pedagogía en Educación Parvularia,Pedagogía en Educación Básica, Pedagogíaen Educación Básica con Especialidad,Pedagogía en Educación Física, Pedagogíaen Castellano y Comunicación, Pedagogía enHistoria y Geografía, Pedagogía en EducaciónMatemática, Pedagogía en Inglés yPedagogía en Ciencias Naturales.
Para la validación de constructo seconsideró el análisis factorial (AF), tantoexploratorio como confirmatorio. No obstante,la ratio entre el número de sujetos de lamuestra y el número de ítems de la escalaimpidió la realización del AF sobre el conjuntototal de reactivos, por lo que se tomó ladecisión de considerar cada una de las cincodimensiones señaladas anteriormente comosubescalas, por ello se presentan losresultados de cada una de ellas en formaseparada.
3.2.1. Análisis Factorial: Dimensión
Pedagógica.
Para la medición de esta dimensión seempleó un cuestionario de 28 ítems tipo Likertcon 5 opciones de respuesta (1: Nunca/Nada- 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/ Ni mucho nipoco - 4: Frecuentemente/Bastante y 5:Siempre/Mucho). El análisis factorialexploratorio (AFE) determinó la presencia de6 factores que explican un 63.86% de lavariabilidad total, evidenciándose unadimensión principal, tanto por el número deítems (13) como el porcentaje de variabilidadexplicada (23.71%). La fiabilidad de estos 28ítems válidos es muy elevada, alfa deCronbach=.937, altamente significativa conp< .001.
Una vez aplicado el instrumento a lamuestra definitiva (N=162), se considerópertinente realizar un análisis factorialconfirmatorio (AFC) con la aplicación IBMAMOS 20. La Tabla 1 muestra los índices deajuste y en ésta se observa que el valor deRMSEA se encuentra muy cerca del .080 y esaltamente significativo para una p<.001,siendo su IC al 95%: .076 y .092; por tantoindica un buen ajuste. El resto de índicessupera el corte de .800 o se acerca mucho a él.Frente a estos resultados, se puede señalarque el ajuste es suficientemente bueno comopara que el resultado del AFC sea fiable.
En la Tabla 2 se presenta los coeficientesponderados estandarizados de los ítems enlos 6 factores teóricos esperados desde elAFE previo. El orden de importancia de losítems no es exactamente el mismo que en
Modelo RMSEA NFI IFI CFI
Seis factores .084*** .787 .850 .846
*** Significativo con p<.000
Tabla 1. AFC. Subescala Dimensión Pedagógica. Índices de bondad de ajuste
- 214 -
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Ítem Enunciado Fac.
1 Fac.
2 Fac.
3 Fac.
4 Fac.
5 Fac.
6
DPED 23 Aplico estrategias e instrumentos de evaluación soportados por TIC para
valorar el desempeño de los/as estudiantes. .757
DPED 17
Utilizo criterios (usabilidad, interfaz, accesibilidad e interactividad) para
seleccionar software y recursos tecnológicos posibles para ser usados en
mi sector curricular.
.751
DPED 22
Analizo reflexivamente los resultados y logros alcanzados en
experiencias de aprendizaje desarrolladas con TIC para tomar nuevas
decisiones.
.747
DPED 25
Favorezco la interacción y el trabajo colaborativo en red a través de
estrategias como: resolución de problemas, método de proyecto,
aprendizaje colaborativo, entre otras.
.747
DPED 26 Soy capaz de animar y moderar entornos virtuales de aprendizaje .746
DPED 27 Favorezco la participación de todos los/as estudiantes en los entornos
virtuales de aprendizaje que organizo. .727
DPED 18 Comparo herramientas tecnológicas para seleccionar aquellas que
ayudan a atender las necesidades educativas de los/las estudiantes. .722
DPED 20 Utilizo instrumentos de evaluación para monitorear el aprendizaje de los
estudiantes en entornos de trabajo con TIC. .720
DPED 19
Examino innovaciones tecnológicas aplicadas en educación (Software
educativos, sitios web, etc.) y recursos digitales existentes en el sistema
escolar e Internet, para seleccionar aquellos que son relevantes en mi
sector curricular y nivel educativo.
.715
DPED 28 Aplico instrumentos de evaluación que me permiten monitorear el
trabajo online en los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes. .713
DPED 21 Aplico instrumentos de evaluación para analizar el resultado de mis
prácticas docentes con TIC. .710
DPED 24
Utilizo los recursos tecnológicos para recolectar y analizar datos,
interpretar resultados y comunicarlos, con el fin de mejorar los
aprendizajes de los/as estudiantes.
.685
DPED 16
Utilizo diferentes propuestas metodológicas apoyadas en las TIC, como
Webquest, Multimedia Project (MMP), mapas conceptuales, entre otros,
para favorecer experiencias de aprendizaje innovadoras.
.668
DPED 14 Utilizo la tecnología para apoyar estrategias didácticas que den respuesta
a las diversas necesidades de los estudiantes. .785
DPED 12 Aplico la tecnología para favorecer la creatividad de los estudiantes y
mejorar sus habilidades. .747
DPED 15 Aplico actividades en las que incorporo recursos TIC como herramientas
de apoyo para favorecer aprendizajes de mi sector curricular. .734
DPED 13 Oriento a los estudiantes durante el desarrollo de experiencias de
aprendizaje mediadas por las tecnologías. .717
DPED 1
Identifico los aprendizajes esperados posibles de desarrollar con la
incorporación de las TIC, dentro del programa pedagógico
correspondiente al sector curricular de mi especialidad
.684
DPED 3 Identifico experiencias de aprendizaje de mis sector curricular que
utilicen la tecnología, reconociendo sus fortalezas y desafíos .615
DPED 6 Defino entornos de trabajo donde los/las estudiantes necesitan utilizar
Internet como medio para abordar los contenidos seleccionados. .780
DPED 7
Selecciono estrategias de aprendizaje que demandan el uso de
herramientas de productividad (procesador de texto, planillas de cálculo,
software de presentación u otros)
.711
DPED 5 Utilizo algunas estrategias de aprendizaje que requieren del uso de
Internet. .600
Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos
- 215 -
Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14
dicho análisis aunque sí es bastante similar y
hay una coincidencia plena en la
correspondencia ítem-dimensión. Todos los
coeficientes son elevados, de manera que el
resultado del AFC confirma la estructura
esperada en el cuestionario con los seis
factores y, además, con elevadas
correlaciones entre ellos.
Posterior a esta nueva validación se
calculó la fiabilidad, el valor obtenido en la
escala completa con los 28 ítems ha sido .951
[IC al 95%: .939 - .961], que es por tanto muy
elevado. Por factores, el alfa de Cronbach de
cada uno de ellos ha sido el siguiente: Factor
1(13 ítems, .934); Factor 2 (6 ítems, .860),
Factor 3 (3 ítems, .730), Factor 4 (2 ítems, .755),
Factor 5 (2 ítems, .578) y factor 6 (2 ítems,
.482).
En consecuencia, la fiabilidad es muy buena
para 4 factores y la puntuación total, mientras
que es un poco pobre en los dos últimos
factores, aunque con tan pocos ítems se
puede decir que tiene bastante mérito.
3.2.2. Análisis Factorial: DimensiónAspectos Sociales, Éticos y Legales.
Este constructo se evaluó con una
subescala que contenía 13 ítems también tipo
Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nunca/
Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho
ni poco- 4: Frecuentemente/Bastante y 5:
Mucho/Siempre). El AFE realizado
inicialmente determinó la existencia de tres
componentes que explican un 71.78% de la
variabilidad total. En cuanto a la fiabilidad
obtenida fue bastante elevada (alfa de
Cronbach=.926, IC al 95%: .97 – .942) y
altamente significativa con p< .001.
Al igual que en el caso anterior, se realizó
el correspondiente análisis factorial
confirmatorio, el valor de RMSEA está cerca
del .080 siendo su IC al 95%: .076 - .103,
Ítem Enunciado Fac.
1 Fac.
2 Fac.
3 Fac.
4 Fac.
5 Fac.
6 DPED 10 Empleo herramientas computacionales para el desarrollo de recursos
multimediales como medio de apoyo a las actividades pedagógicas
(creación de páginas web y/o aplicaciones para el desarrollo de éstas).
.793
DPED 11 Diseño objetos de aprendizaje con elementos multimedia para
incorporarlos en espacios virtuales de aprendizaje. .765
DPED 4 Identifico fuentes impresas y/o digitales que contienen información sobre
experiencias educativas que hacen uso de las TIC en mi especialidad. .698
DPED 2 Identifico las características y finalidad que poseen algunas herramientas
digitales didácticas: Webquest, Wiki, Web Didáctica, Blog u otras. .589
DPED 9 Utilizo la plantilla de cálculo en la preparación de materiales didácticos
de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a mi
sector curricular y al nivel donde me desempeño.
.686
DPED 8 Empleo procesadores de texto para producir material didáctico de apoyo a
mis actividades pedagógicas (guías, pruebas, materiales de lectura, entre
otros).
.466
Correlación entre factores Fac. 1 -- .721 .676 .756 .774 .647
Fac. 2 -- .863 .613 .837 .785
Fac. 3 -- .570 .701 .753
Fac. 4 -- .596 .645
Fac. 5 -- .593
Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000
Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos
(continuación)
- 216 -
Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14
altamente significativo para un p<.001; por
tanto indica un buen ajuste. El resto de índices
supera claramente el corte de .800 e incluso el
valor .900 (ver Tabla 3).
Los coeficientes ponderados
estandarizados de los ítems en los 3 factores
teóricos previstos por el AFE previo se
pueden observar en la Tabla 4. El orden de
importancia de los ítems no es exactamente el
mismo, pero si es muy similar y con una
coincidencia plena en la correspondencia
ítem-dimensión. Todos los coeficientes son
muy altos, de manera que este AFC confirma
la estructura esperada en la escala con los
tres factores. Asimismo, se observa que el
modelo obtiene elevadas correlaciones entre
todos los factores.
Una vez confirmada la nueva validación de
la escala, se sigue con el cálculo de la
fiabilidad, el valor del alfa de Cronbach
obtenido en la escala completa con los 13
ítems ha sido .922, IC al 95%: .871 - .920, por
tanto muy elevado. La fiabilidad por factores
fue la siguiente: Factor 1(5 ítems, .897); Factor
2 (5 ítems, .882); Factor 3 (3 ítems, .778).
3.2.3. Análisis Factorial: Dimensión
Aspectos Técnicos.
La subescala diseñada contiene 19 ítems
en formato Likert con 5 opciones de respuesta
(1: Nada/Nunca - 2: Rara vez/Poco – 3: A
veces/ Ni mucho ni poco – 4:
Frecuentemente/Bastante y 5: Mucho/
Siempre). El AFE realizado inicialmente
determinó la necesidad prescindir de tres
ítems para obtener un resultado válido,
decisión que consiguió una variabilidad
explicada del 62.91% con 4 componentes y
con 19 ítems. La fiabilidad de este conjunto
de reactivos también ha sido muy elevada
(alfa de Cronbach = .911, IC 95% de: .888 –
.930) con p< .001.
Al igual que en las dimensiones anteriores,
se procedió a realizar el análisis factorial
confirmatorio. El valor de RMSEA está cerca
del .080 siendo su IC al 95%: .082 - .105,
altamente significativo para un p<.001, lo que
indica un ajuste aceptable. El resto de índices
supera el corte de .800 o se aproxima a él, por
lo que se concluye que el ajuste permite que
el resultado del AFC sea fiable (ver Tabla 5).
En la Tabla 6 se pueden observar los
valores de los coeficientes ponderados
estandarizados de los ítems en los cuatro
factores teóricos previstos por el AFE. Como
en los casos anteriores, y aunque el orden
de importancia de los ítems no es el mismo, sí
que es semejante y con plena coincidencia
en la correspondencia ítem-factor. Los
coeficientes son altos, de manera que este
AFC confirma la estructura esperada en el
cuestionario con los cuatro factores, con
excepción del ítem 60 cuyo peso en el Factor
3 se ha reducido bastante hasta el punto de
que se decide prescindir de él. Asimismo, este
AFC también muestra que el modelo incluye
notables correlaciones entre los factores.
Posteriormente se continuó con el cálculo
de la fiabilidad para los 18 ítems admitidos en
el modelo (se excluye el ítem 60, mencionado
anteriormente). La escala completa tuvo un
Modelo RMSEA NFI IFI CFI
Tres factores .094*** .888 .929 .927
*** Significativo con p<.000
Tabla 3. AFC. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. Índices debondad de ajuste
- 217 -
Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224
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alfa de Cronbach de .915, IC al 95%: .895 -
.933. La consistencia interna de cada uno de
los factores fue la siguiente: Factor 1(6 ítems,
.823); Factor 2 (6 ítems, .843); Factor 3 (4 ítems,
.746) y Factor 4 (2 ítems, .894).
En virtud a los resultados, se puede decir
que la fiabilidad es buena, tanto para los
factores como para la puntuación total.
3.2.4. Análisis Factorial: Dimensión
Gestión Escolar.
Esta dimensión fue evaluada con una escala
tipo Likert que contiene 6 ítems con las mismas
5 opciones de respuesta que las anteriores
(1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A
veces/Ni mucho ni poco- 4: Frecuentemente/
Bastante y 5: Mucho/Siempre). El AFE
Ítem Enunciado Fact.
1 Fact.
2 Fact.
3
ETICO
36
Incorporo a mis pares y otros actores del entorno educativo en diálogos sobre el uso
e impacto de las TIC en educación. .873
ETICO
35
Comento con mis pares y otros miembros de la comunidad educativa las inquietudes
y certezas que poseo sobre el uso e impacto de las TIC en el desarrollo de la
sociedad.
.795
ETICO
31
Dialogo con mis pares sobre las posibilidades que ofrecen las TIC para favorecer la
interacción comunicativa y la construcción del conocimiento. .792
ETICO
29 Analizo con mis pares el impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad. .770
ETICO
30
Promuevo espacios de conversación con los/as estudiantes donde se analiza el
impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad, de acuerdo a su nivel de
desarrollo.
.760
ETICO
41
Dialogo con otros actores de la comunidad escolar sobre la importancia del uso ético
y legal de las aplicaciones informáticas e informacionales, disponibles en sus
diferentes formatos.
.878
ETICO
39
Dialogo con los estudiantes sobre el actuar ético y legal en lo que respecta al empleo
de la tecnología, de la información y de software. .813
ETICO
40
Defiendo la importancia de utilizar software, aplicaciones e información disponible
en la red, en el marco de los aspectos éticos y legales. .798
ETICO
38
Considero los aspectos legales y éticos asociados a la información y comunicación
en cada una de las actividades donde hago uso de la tecnología. .703
ETICO
37
Distingo los aspectos legales y éticos asociados a la información digital (privacidad,
propiedad intelectual, seguridad de la información, licenciamiento de software, etc.) .667
Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales,Éticos y Legales
Ítem Enunciado Fact.
1 Fact.
2 Fact.
3
ETICO
33
Distingo las posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos para facilitar el
aprendizaje de los/as estudiantes, de acuerdo a su nivel educativo. .857
ETICO
34
Reconozco la importancia de ofrecer igualdad de oportunidades para que todos los/as
estudiantes tengan acceso a los recursos tecnológicos que utilizo en las clases. .695
ETICO
32
Utilizo los recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en
diferentes entornos de trabajo, respetando sus características individuales y de acuerdo
a su nivel educativo.
.671
Correlación entre factores Fact. 1 --- .718 .719
Fact. 2 --- .621 Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000
Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales,Éticos y Legales (continuación)
- 218 -
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Modelo RMSEA NFI IFI CFI Cuatro factores .093*** .756 .826 .821
*** Significativo con p<.000
Tabla 5. AFC. Cuestionario de la dimensión Aspectos Técnicos. Índices de bondad deajuste
Ítem Enunciado Fact.
1 Fact.
2 Fact.
3 Fact.
4
TEC
52 Empleo en las presentaciones diversos recursos tecnológicos como imágenes, animaciones,
hipervínculos u otras alternativas. .770
TEC
51 Utilizo algún software de presentación para exponer información que quiero comunicar. .687
TEC
55 Empleo los recursos disponibles en Internet para buscar la información que requiero. .687
TEC
53 Diseño presentaciones que permiten alcanzar impacto en el mensaje que quiero comunicar. .640
TEC
59 Utilizo una cuenta de correo electrónico para comunicarme con otros a través del envío y
recepción de mensajes. .633
TEC
48 Empleo recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro del
documento. .612
TEC
46 Actualizo mis conocimientos respecto del desarrollo de las tecnologías informáticas y sus
nuevas aplicaciones en educación. .763
TEC
47 Utilizo el procesador de textos para la creación de documentos dejándolos aptos para su
distribución. .754
TEC
43 Empleo el sistema operativo para administrar y gestionar archivos, carpetas y aplicaciones. .726
TEC
44 Gestiono el uso de recursos en la red local (impresoras, carpetas y archivos, configuración). .675
TEC
45 Aplico medidas de seguridad y prevención de riesgos en la operación de equipos tecnológicos y
la salud de las personas. .667
TEC
42 Identifico conceptos y componentes básicos asociados a la tecnología informática en ámbitos
como hardware, software y otros. .569
TEC
58 Uso información textual y gráfica obtenida desde Internet en la preparación de diversos tipos de
documentos con software de productividad, citando las fuentes correspondientes .730
TEC
56 Soy capaz de acceder, buscar y recuperar información utilizando alguna plataforma de Internet,
como Google Drive, Dropbox, Amazon Cloud Drive, entre otras. .682
TEC
57 Sé realizar videoconferencias por IP (NetMeeting, Messenger, Skype, etc.) a través de Internet
pata comunicarme con mis contactos. .633
TEC
54
Reconozco el significado de algunos conceptos utilizados en la red, por ejemplo: Internet,
WWW, buscadores, hipertextos, Microblogging, Lectores RRS, Marcadores Sociales,
groupware, etc.
.587
TEC
60 Diseño y publico información en la red utilizando diferentes formatos: Páginas Web, Blogs,
Foros, Plataformas Virtuales, etc. .364
TEC
49 Utilizo la planilla de cálculo para procesar datos e informar resultados de manera numérica y
gráfica. .932
TEC
50 Aplico funciones matemáticas y lógicas utilizando fórmulas básicas en una planilla de cálculo. .867
Correlación entre factores Fact.1 --- .751 .747 .507
Fact.2 --- .719 .652
Fact.3 --- .518
Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000
Tabla 6. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Técnicos.
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Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224
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realizado inicialmente determinó la presencia
de un único factor con los 6 ítems que explica
el 57.13% de la variabilidad total, y aunque
no es un resultado notable sí es al menos
suficiente para admitir la validez de esta
subescala. En cuanto a la fiabilidad y, a pesar
de que el número de ítems es bajo, se ha
obtenido un coeficiente de consistencia
interna muy bueno (alfa de Cronbach=.846,
IC al 95%: .805 – .880), altamente significativo
con p< .001.
Al igual que en las dimensiones anteriores,
se llevó a cabo el análisis factorial
confirmatorio. El valor de RMSEA se aleja del
valor ideal siendo su IC al 95%: .107 - .115,
aunque es altamente significativo para un
p<.001. Por su parte, el resto de índices supera
claramente el corte de .800 e incluso el de
.900. Aunque el primero de ellos no cumple el
requisito se puede deber a la existencia de un
solo factor, los demás índices lo hacen
sobradamente por lo que se considera que el
ajuste logrado permite que el resultado del
AFC sea fiable (ver Tabla 7).
Los valores de los coeficientes ponderados
estandarizados de los ítems en este único
factor, previstos por el AFE, se presentan en
la Tabla 8. El orden de importancia de los ítems
no es el mismo que en el análisis factorial
exploratorio, pero sí que es semejante y se
mantiene la alta pertenencia de cada uno de
ellos al factor predefinido. En consecuencia,
el AFC confirma la estructura esperada en el
cuestionario para esta dimensión.
Después de la validación de esta subescala
se continúa con el cálculo de la fiabilidad y el
valor obtenido es .833 [IC al 95%: .791 - .869],
que es muy bueno.
3.2.5. Análisis Factorial: Dimensión
Desarrollo Profesional.
Para este constructo se dispuso de una
subescala con 7 ítems de tipo Likert con sus
5 opciones de respuesta (1: Nunca/Nada - 2:
Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho ni poco-
4: Frecuentemente / Bastante y 5: Mucho/
Siempre). El AFE realizado inicialmente
determinó la existencia de 2 factores, con 7
reactivos, que explicarían en 77.32% de la
variabilidad total. El grado de fiabilidad
logrado por estos 7 ítems es elevado (alfa de
Cronbach= .907, IC al 95%: .884 – .928),
altamente significativo con p< .001.
Se realizó el correspondiente análisis
factorial confirmatorio. El valor de RMSEA
contiene el punto ideal .080, siendo su IC al
95%: .078 - .144 y es altamente significativo
para una p<.001, por lo que indica un buen
ajuste. El resto de índices supera claramente
el corte de .800 e incluso el valor .900, de modo
que con estos resultados se concluye que el
ajuste es bueno y que el resultado del AFC
sea fiable (ver Tabla 9).
En la Tabla 10 se presentan los coeficientes
ponderados estandarizados de los ítems en
los 2 factores teóricos previstos por el AFE.
Una vez más el orden de importancia de los
ítems no es exactamente el mismo, pero es
similar y hay coincidencia plena en la
correspondencia ítem-dimensión. Todos los
coeficientes son muy elevados, de manera
Modelo RMSEA NFI IFI CFI
Un factor .149*** .883 .905 .902
*** Significativo con p<.000
Tabla 7. AFC. Subescala dimensión Gestión Escolar. Índices de bondad de ajuste
- 220 -
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Ítem Enunciado Fact.
1 GEST 64 Utilizo los recursos tecnológicos existentes en el centro educativo para apoyar las tareas
administrativas y pedagógicas. .758
GEST 66 Soy capaz de proporcionar información relevante a la comunidad educativa haciendo uso de las
tecnologías. .758
GEST 61 Recurro a software de productividad y/ aplicaciones de Internet para elaborar material
administrativo relacionado con mi función docente (cartas a apoderados, informes de notas,
planificaciones, trípticos, afiches, etc.)
.677
GEST 65 Elaboro documentos propios de la actividad administrativa del establecimiento (trípticos, afiches,
comunicados, etc.) haciendo uso de las tecnologías. .642
GEST 62 Utilizo los recursos informáticos para elaborar o administrar bases de datos con información
sobre los7as estudiantes para apoyar los procesos administrativos. .620
GEST 63 Empleo los servicios que ofrece Internet (correo electrónico, plataformas virtuales, redes
sociales, etc.) para establecer un contacto permanente con los miembros de la comunidad
educativa.
.605
Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000
Tabla 8. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Gestión Escolar.
Modelo RMSEA NFI IFI CFI
Dos factores .095*** .935 .954 .953
*** Significativo con p<.000
Tabla 9. AFC. Dimensión Desarrollo Profesional. Índices de bondad de ajuste
Ítem Enunciado Fact.
1 Fact.
2
DESPRO 72 Comparto en la red algunos materiales digitales que he creado o mis ideas y
experiencias en torno a la utilización de recursos TIC. .842
DESPRO 70 Participo en espacios de reflexión e intercambio de experiencias sobre el diseño e
implementación de actividades pedagógicas con TIC. .805
DESPRO 73 Participo en diferentes instancias relacionadas con el desarrollo de la informática
educativa (Congresos, foros, Seminarios, muestras, etc.) .794
DESPRO 71 Utilizo las herramientas de comunicación provistas por Internet para el intercambio de
experiencias con otras unidades educativas y para comunicarme con pares que pueden
ayudar a mi labor docente.
.745
DESPRO 67 Accedo a fuentes de información para actualizarme en informática educativa, tales
como: revistas electrónicas, portales educativos, participación en listas de interés. .806
DESPRO 69 Busco información actualizada sobre las tecnologías aplicadas a educación y sobre
experiencias innovadoras para fundamentar la adecuación de mis prácticas educativas. .789
DESPRO 68 Utilizo los portales educativos nacionales e internacionales como espacio de acceso a
recursos digitales validados por expertos que pueden enriquecer mi labor docente. .779
Correlación entre factores Fact. 1 --- .731 Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000
Tabla 10. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Desarrollo Profesional.
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que el AFC confirma la estructura esperada
en esta subescala. Así mismo, el AFC muestra
que el modelo incluye una elevada correlación
entre los factores.
Una vez realizada esta nueva validación,
se prosigue con el estudio de la fiabilidad y el
valor del coeficiente alfa de Cronbach
obtenido en esta subescala completo con los
7 ítems ha sido .888, IC al 95%: .861 - .912. Por
factores, el coeficiente de fiabilidad de cada
uno de ellos es el siguiente: Factor 1(4 ítems,
.872); Factor 2 (3 ítems, .833).
En consecuencia, se puede decir que la
fiabilidad de esta subescala es muy buena,
tanto para los 2 factores como para la
puntuación total.
4. Discusión y conclusiones.
La competencia digital del docente debe
ser abordada desde las distintas dimensiones
que la componen, es decir, desde una
perspectiva holística y orientada más al
«saber ser y hacer con las TIC» que al «saber
sobre las TIC», porque hoy en día no es
suficiente que el profesorado posea amplios
conocimientos sobre las posibilidades
educativas que las herramientas tecnológicas
y digitales ofrecen, ya que lo relevante, a
nuestro juicio, es la capacidad que tenga el
docente para ejercer una acción didáctica con
ellas, pues la incorporación de las TIC en el
proceso de enseñanza y aprendizaje no sólo
implica que el docente deba reflexionar en
torno al qué, cómo, cuándo y para qué
utilizarlas, sino que se requiere que este actor
sea capaz de replantearse nuevas formas de
enseñar y aprender, de decidir apropiarse de
ellas y capacitarse para utilizarlas
convenientemente, es decir, utilizarlas para
realizar una enseñanza más constructiva,
innovadora y de calidad aprovechando todas
las ventajas que las herramientas
tecnológicas y digitales pueden ofrecer.
El conjunto de desafíos al que se ve
enfrentado actualmente el profesorado, debe
ser valorado por las instituciones de
educación superior como una gran
oportunidad que pueden contribuir a renovar
los programas de formación inicial docente,
pues, algunos autores enfatizan en que esta
etapa sería el momento propicio para
desarrollar la competencia digital docente (De
Saint, 2008; Flores, 2014; Suárez, Almerich,
Díaz & Fernández, 2011; Vaillant, 2013), pero
bajo un modelo formativo que contemple una
perspectiva global, por cuanto los programas
de formación de docentes no pueden
continuar estando centrados exclusivamente
en la dimensión técnica e instrumental de las
TIC, como ha sucedido hasta el momento
(Cabero,2004; Valverde, Garrido & Fernández,
2010).
En virtud a lo anterior, consideramos que
para renovar los planes de formación inicial
docente en lo que respecta a las TIC, se
necesita contar con información válida y
fiable sobre los niveles de desempeño de las
y los futuros maestros en cada una de las
dimensiones de la competencia digital, ya que
de este modo se podrían tomar decisiones
fundamentadas empíricamente sobre las
intervenciones necesarias de realizar a nivel
curricular, metodológico o evaluativo, así
como también en lo que respecta al
perfeccionamiento de los docentes
formadores. Por tal razón, como una primera
etapa, se ha querido diseñar un instrumento
válido y fiable, que contribuya a la obtención
de dicha información a partir de la
autovaloración que realizan las y los
estudiantes.
El proceso de diseño y validación del
instrumento aquí presentado, permite
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evidenciar que cada una de las dimensiones
que conforman la Escala de Autovaloración
de competencias digitales para estudiantes
de Pedagogía, ha demostrado de manera
suficiente tanto su validez estructural como
su fiabilidad. No obstante a ello,
consideramos que dentro de las principales
limitaciones que este instrumento presenta
se encuentra la reducida cantidad de la
muestra, por cuanto solo se validó en un
contexto específico. Asimismo, destacamos
que al estar centrado exclusivamente en la
percepción de los discentes sobre su
competencia digital, la información registrada
podría tener ciertos sesgos, propios de un
proceso subjetivo, lo que en alguna medida
podría haber influido en los resultados
obtenidos. Por ello, una de las principales
proyecciones que proponemos es la
continuidad en la aplicación y validación de
este instrumento en otros contextos e
idealmente con una cantidad mayor de
muestra.
5. Fuente de financiación.
El trabajo aquí presentado se enmarca
dentro de la tesis doctoral titulada «Factores
que inciden en la valoración de estudiantes
de Pedagogía sobre sus competencias
digitales: El caso de la Universidad del Bío-
Bío (Chile)», desarrollada en el Programa de
Doctorado en Investigación Educativa:
Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad
de Alicante, España. Esta tesis ha sido
financiada por el Ministerio de Educación de
Chile y la Universidad del Bío-Bío, a través
del Proyecto MECESUP UBB: 0704-2011.
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Un modelo teórico para las Buenas Prácticas
con TIC. TESI, 11 (3), 203-229. Recuperado
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Fecha de recepción: 07-09-2015
Fecha de evaluación: 24-09-2015
Fecha de aceptación: 15-10-2015
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Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D. Páginas 225 a 240
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.15
PREVISIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS PARA UNENVEJECIMIENTO ACTIVO
ACTIVE AGEING TRAINING" NEEDS FOR SPANISH POPULATION45 TO 54 YEARS OLD
Dr. Antonio Matas-Terrón1
Dr. Juan José Leiva Olivencia2
Pablo Daniel Franco Caballero1
1Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos
de Investigación e Innovación Educativa. Bulevar Louis Pasteur s/n 29010 Málaga (España)2 Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica
y Organización Escolar. Bulevar Louis Pasteur s/n 29010 Málaga (España)
Las nuevas tecnologías (NT) cada vez se usan más para tener una vida saludable. El objetivo
del estudio es analizar el grado de penetración de las NT en la población española de 45 a
54 años para estimar su utilización en un envejecimiento saludable. Se han utilizado los
datos de la encuesta sobre equipamientos en los hogares españoles del 2006 al 2013 (Insti-
tuto Nacional de Estadística). La previsión se ha llevado a cabo mediante una metodología
Delphi. Los datos se han analizado descriptiva y cualitativamente. Los resultados sugieren
que la población debe implicarse en su propio plan de formación.
Palabras clave: Nuevas tecnologías, envejecimiento, alfabetización, educación permanente.
Ever more, new technologies (NT) are used to have a healthy ageing. The aim was to analyze
presence of NT in Spanish population from 45 to 54 years old. The need to develop specific
training programs in NT was analyzed with a Delphi methodology. We used National Statistics
Institute data, in 2006 to 2013 period, about Equipment in Spanish Homes. Results indicate
that population need to involve themselves to get a healthy ageing.
Keywords: New technologies (NT), ageing, literacy, lifelong learning.
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Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D. Páginas 225 a 240
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
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1. Introducción.
Las personas mayores son un colectivo deespecial relevancia como destinatarias depolíticas concretas de bienestar social dondela educación, los servicios sociales, ladependencia y la salud son ejes básicos deuna política inclusiva y global (González,Gómez & Mata, 2012). Este colectivo exigeiniciativas formativas y sociales que ayudena generar un envejecimiento activo que estéconstruido sobre las sólidas bases deiniciativas y actividades donde elconocimiento científico y tecnológico suscitasinergias francamente positivas yenriquecedoras (Punie & Ala-Mutka, 2007).En los últimos años, algunos países estáninteresados en incrementar las competenciasdigitales de los adultos por el carácterpreventivo e integral que tiene su uso ydisfrute de cara a un envejecimiento activo(Castaño, Redecker, Vuorikari & Punie, 2013).
Un claro ejemplo de ello se puede observaren Suecia y también en los países bálticosdonde se vienen implementando medidas einiciativas de educación digital para personasmayores, vinculándolas al ámbito asociativo,educativo y cultural (Berner, Rennemark,Jogréus & Berglund, 2012; Grzesiak &Richert-KaŸmierska, 2013; Berner,Rennemark, Jogréus & Berglund, 2013).
Los estudios sobre TIC y personasmayores han llegado a una serie deconclusiones, de la cuales se quiere destacarlas siguientes:
· La penetración de las TIC es cada vezmayor más en los hogares españoles, tal comoqueda patente en el Informe Recopilatorio2004-2012, «las TIC en los HogaresEspañoles» publicado por el ObservatorioNacional de las Telecomunicaciones y laSociedad de la Información (Ontsi, 2013).
· En los estudios revisados quedapatente una desigualdad de género enrelación al uso y utilidad que le dan hombresy mujeres mayores a las TIC. Así, el últimoinforme del Observatorio para las PersonasMayores del Ministerio de Sanidad, ServiciosSociales e Igualdad del Gobierno de España(IMSERSO, 2012) indicaba que las mujerestienen un menor nivel de formación que loshombres, y que esta situación se relacionacon el empleo de las TIC en su vida cotidiana.Este informe incide en una mayor necesidadde alfabetización mediática, pero consideraun hándicap difícil de superar para el uso delordenador e internet la falta de formaciónsuficiente para enfrentarse a las nuevastecnologías. Según este informe existe un68.2% de personas mayores (65 a 74 años)que declara utilizar el teléfono móvil, un 22.4%que ha utilizado alguna vez el ordenador, un16.4% que ha utilizado internet y un 4.5% quealguna vez ha comprado a través de esta vía.
· Los mayores no quieren quedarse almargen de los avances. Manifiestan interéspor la tecnología y el aprendizaje en general,y especialmente en las TIC (Sebastián &Martínez, 2013).
· Aunque pueden presentar signos deansiedad en los primeros momentos del usode las TIC, son perseverantes hastaconseguir comprender su funcionamiento(Aldana, García & Jacobo, 2012; Tam, 2014b).
· Las habilidades que practican con lasTIC promueven la independencia y la calidadde vida (Luque, 2007; Tam, 2013, 2014a).
En un futuro inmediato, y teniendo encuenta la presencia creciente de las TIC enlos hogares, así como su rápido desarrollo,es previsible que las personas mayoresutilicen la tecnología para mantener una vidaactiva y productiva en todos los sentidos, talcomo ya se apunta en algunos estudios y
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Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D. Páginas 225 a 240
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.15
ensayos (Rosenberg et al., 2010; Burmeister,
2010; Shubert, 2010).
Para la utilización de esta tecnología futura
es necesario que las personas mantengan
una actitud positiva hacia el aprendizaje a lo
largo de la vida (ALV). En este sentido, la
tecnología no será solamente un medio para
el ALV tal como se ha puesto de relieve en
distintos estudios (Regan, 1998; Salanova &
Peiró, 2001; García Aretio, 2007; Ortoll, 2007),
sino que es necesario desarrollar el ALV para
usar dicha tecnología. Esta idea ha sido
tratada en la última década bajo el concepto
de alfabetización digital:
Alfabetización digital es una propuesta
indispensable de formación para el ser
humano, y permite (más allá de la pura
obtención de conocimientos, competencia,
capacidades, destrezas o habilidades para el
manejo operativo de mecanismos,
instrumentos o lenguajes tecnológicos de
comunicación digital) la posibilidad de
entender y generar mensajes comunicativos,
reconociendo el contexto social donde se
ubica y desde una creativa posición
ciudadana reflexiva y crítica (Ojeda, 2008, p.
85).
2. Método.
2.1. Procedimiento.
Esta investigación se ha diseñado
combinando la metodología Delphi con los
resultados de la encuesta sobre uso de las
TIC en los hogares procedentes del Instituto
Nacional de Estadística (INE). Por tanto, se
trata de un diseño cualitativo apoyado sobre
una investigación externa basada en
encuestas y cuya finalidad es predictiva.
En una primera fase se recogió la
información que el INE ofrece sobre sus
«Encuestas sobre equipamiento y uso de
Tecnologías de la Información y la
Comunicación en los hogares» (ETIC) desde
el año 2006 al 2013.
Posteriormente se aplicó la metodología
Delphi. En esta fase se enviaron los
resultados de dos ítems (ver más abajo) de
las ETIC a un panel de expertos para que
valorasen dichos datos. Este procedimiento
se desarrolló entre el diciembre de 2013 y
mayo de 2014 utilizando los datos publicados
por el INE en diciembre de 2013.
2.2. Datos del Instituto Nacional de
Estadística.
La fuente de datos fueron las ETIC
realizadas desde el año 2006 hasta el 2013 por
el Instituto Nacional de Estadística . Estos
datos son públicos a través de la página web
del INE y se autoriza su utilización para
estudios como el que aquí se presentan. Se
eligió este periodo de años porque durante el
mismo los cuestionarios de las ETIC han
experimentado variaciones menores en su
redacción, facilitando la comparación de
resultados entre años para cada ítem.
Estas encuestas se realizan a través de un
procedimiento probabilístico que garantiza la
representatividad de la muestra con relación
al ámbito nacional. La base de datos contiene
información que van desde las 23371
viviendas encuestadas en 2006 a las 15820
de 2013. En la Tabla 1 se exponen las secciones
censales usadas para las encuestas en cada
año, así como el número total de viviendas
encuestadas.
Las encuestas realizadas registraron datos
de los residentes en las viviendas, de forma
que el número total de personas sobre las
que se tienen datos oscila entre los 5813460
ciudadanos de 2006 y los 6937884 de 2013.
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En esta investigación solamente setuvieron en cuenta los datoscorrespondientes al segmento de poblaciónsituados entre los 45 a 54 años, quecorresponde con el grupo de ciudadanos queen los próximos 20 años se considerarándentro del grupo de personas mayores. En laTabla 2 se indica el número total de lapoblación de este segmento de edad sobrelas que se ha recogido los datos.
2.3. Indicadores utilizados en la encuesta
del INE.
El conjunto de ítems de la encuesta de INEfue sometido a un proceso de análisis porparte de un grupo de 4 docentes e
investigadores en el área de Métodos deInvestigación. El objetivo de este análisis eraconcretar qué ítems podrían servir mejor comoindicadores útiles para la investigación. Elanálisis se llevó a cabo a través de un grupode discusión, con una duración de tres horas.
Del conjunto de ítems que han conformadolos distintos cuestionarios del INE, se hanelegido dos ítems específicos que se han idorepitiendo en toda la serie de años (2006 a2013):
· Ítem: «Personas que han utilizadoInternet al menos una vez por semana en losúltimos 3 meses». Este ítem ha sido elegidoporque el acceso a internet supone que lapersona es competente en el uso de losequipos informáticos y porque el uso de «al
Año Secciones censales
Total viviendas encuestadas
2013 2500 15820
2012 2530 15965
2011 2919* 18834
2010 3005* 19384
2009 3045* 19644
2008 3140 20502
2007 3140 25145
2006 3060 23371
Tabla 1. Secciones censales y encuestas realizadas desde 2006 a 2013 (muestra).
Leyenda: * Estimadas a partir del total de viviendas encuestadas.
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menos una vez por semana» es un indicadorde frecuencia.
· Ítem: «Personas que han comprado através de internet en los últimos 3 meses».Este ítem es de interés porque indica unmanejo avanzado de las herramientas queproporciona Internet.
2.4. Metodología Delphi.
Esta metodología es una variante de losgrupos nominales donde un grupo deexpertos (panel) realizan una valoración sobreel futuro desarrollo de un fenómeno (Tójar,2006). Se trata de un procedimiento subjetivobasado en la opinión de dichos expertos, quese utiliza para la prospección deacontecimientos cuando no es viable aplicarotros métodos más objetivos. Su objetivo es
la consecución de un consenso basado en ladiscusión entre expertos. Es un procesorepetitivo que se inicia con la elaboración deun cuestionario que ha de ser contestado porlos expertos. Una vez recibidas lascontestaciones al primer cuestionario, sevuelve a realizar y enviar otro cuestionariobasado en el anterior donde se pregunta sobrelas primeras contestaciones de los mismosexpertos. Finalmente los responsables delestudio extraen las conclusiones a partir dela explotación estadística de los datosobtenidos, y del análisis de contenido de lascontestaciones. El proceso se enriquece conuna triangulación entre jueces-investigadores para garantizar la calidad delos resultados.
La metodología Delphi se organiza de talforma que las opiniones de los expertos son
Año Total Hombres Mujeres
2006 5813160 2890748 2922412
2007 5918212 2944403 2973809
2008 6164279 3068096 3096183
2009 6297064 3135472 3161592
2010 6439617 3205099 3234518
2011 6595315 3282944 3312371
2012 6715601 3342186 3373415
2013 6937884 3471940 3465944
Tabla 2. Estimación número de personas de 45 a 54 años de edad de la población
origen.
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sometidas a una o más re-evaluaciones porparte del mismo grupo de expertos. De estaforma, no se trata solamente de obteneropiniones, sino de desarrollar todo un procesoreflexivo sobre la posible secuencia deacontecimientos de la realidad estudiada.
En esta investigación se contó con laparticipación final de seis expertos, treshombres y tres mujeres, vinculados al ámbitode las nuevas tecnologías en educación, laformación para adultos, y de la atención apersonas mayores (Tabla 3). A cada uno delos expertos se le pidió que auto valorasensu nivel de pericia en el campo solicitado(tecnología educativa, educación para adultos
o psicogerontología) en una escala de 1 a 5,siendo 1 nada de pericia y 5 mucha pericia.
En un primer momento se envió una cartainformativa del estudio, donde se solicitabasu colaboración a ocho expertos. Tras recibirsus respuestas, se envió a aquellos expertosque aceptaron la invitación, un resumen de lajustificación del estudio así como del objetivodel mismo, junto con el cuestionario deopinión. Una vez recibidos sus cuestionarios,se hizo un análisis de contenido del mismo. Apartir de dicho análisis se elaboró un primerborrador de resultados. Este borrador seutilizó como documento para preparar elsegundo cuestionario donde los expertos
Experto Institución o lugar
de trabajo
Ámbito de especialización Autovaloración
Experto 1 Centro de investigación
sobre envejecimiento y
fundador de medio de
comunicación sobre dicho
tema
Psicogerontología 4
Experto 2 Empresa de desarrollo
de tecnologías para
el entrenamiento cerebral
Psicogerontología 4
Experto 3 Docente universitario Educación de adultos 4
Experto 4 Docente universitario Tecnología educativa
y educación para adultos
4 en ambos casos.
Experto 5 Docente universitario Tecnología educativa 4
Experto 6 Gerente empresa
de formación
Tecnología educativa
y educación de adultos
4 en ambos casos.
Tabla 3. Características de los expertos consultados.
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podían dar su opinión sobre los resultados
preliminares, además de ofrecer nuevas
aportaciones sobre el propio fenómeno en
análisis. Una vez recibidos los segundos
cuestionarios, se procedió de nuevo a un
análisis de contenido. Esta segunda fase
permitió la elaboración de un segundo
borrador de resultados que también se envió
al grupo de expertos. En esta segunda
ocasión, los resultados fueron concordantes
entre sí, de forma que el segundo borrador de
resultados se redactó como informe final de
dichos resultados. El cuestionario inicial
incluía un total de siete siguientes preguntas
abiertas.
2.5. Análisis.
Para satisfacer el objetivo de la
investigación a partir de los datos
procedentes del INE se realizó un análisis
gráfico de la evolución a partir del porcentaje
de cada año para cada ítem. Posteriormente
se aplicaron distintos contrastes de hipótesis
de proporciones entre 2006 y 2013, así como
entre hombres y mujeres en 2006 y en 2013. El
escaso número de datos de la secuencia
histórica impide realizar un estudio de
regresión. Los análisis se realizaron con el
paquete Rstudio (2013).
Los informes aportados por el grupo de
expertos se analizaron de forma cualitativa.
Se realizó un análisis de contenido de las
preguntas abiertas de los cuestionarios
enviados a los expertos. El procedimiento se
enriqueció con una triangulación entre los
investigadores, que realizaron un análisis
inicial de forma independiente.
Posteriormente, los investigadores
mantuvieron una reunión de puesta en
Año Total Hombres Mujeres Dif., hombres - mujeres
2006 32.6 39.6 25.7 13.9
2007 37.9 42.7 33.2 9.5
2008 42.5 49 35.9 13.1
2009 47.5 53.3 41.8 11.5
2010 53 57.5 48.5 9
2011 57.3 60.9 53.6 7.3
2012 60.8 65.6 56 9.6
2013 63.4 67.3 59.4 7.9
Tabla 4. Porcentaje de personas que han utilizado Internet al menos una vez por
semana en los últimos 3 meses.
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Gráfico 1. Diferencias de porcentajes de uso de internet entre hombres y mujeres.
Año Total Hombres Mujeres Dif., hombres - mujeres
2006 7.7 9.8 5.6 4.2
2007 11.6 12.8 10.4 2.4
2008 11.4 13.1 9.7 3.4
2009 13.3 16.8 9.7 7.1
2010 14 17.3 10.7 6.6
2011 16.2 18.6 13.8 4.8
2012 19.6 22.2 16.9 5.3
2013 20.5 23.2 17.9 5.3
Tabla 5. Porcentaje de personas que han comprado a través de Internet en los últimos 3
meses.
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común. Estos procesos se repitieron en las
dos oleadas de informes. Finalmente, el grupo
de investigadores fue el encargado de redactar
el informe final de resultados con relación a
las evaluaciones del panel de expertos.
3. Resultados.
3.1. Evolución anual del uso de internet.
Los datos de la encuesta muestran un
aumento progresivo del uso habitual de
internet (Tabla 4). Si en el año 2006 el
porcentaje de uso se situaba en el 32.6% de
los ciudadanos consultados, en el año 2013
el porcentaje aumentó hasta el 63.4%. Este
aumento fue significativo según el contraste
de hipótesis (Chi-cuadrado= 1194663; g.l.=1;
p<.0001).
Como se puede observar en el Gráfico 1,
las diferencias entre hombre y mujeres
presentan una forma de dientes de sierra. Es
decir, un año con una elevada diferencia, da
paso a una disminución para volver a
aumentar posteriormente. A pesar de este
proceso de altos y bajos, la tendencia general
es a la reducción de las diferencias entre
hombres y mujeres en el uso habitual de
internet. Así, mientras que la diferencia en
2006 era de 13.9% a favor de los hombres, en
2013 dicho porcentaje se redujo al 7.9% (Tabla
4). En cualquier caso, las diferencias entre
hombres y mujeres siguen siendo
significativas a un nivel de confianza superior
al 99% (Chi-cuadrado=46635.21; g.l.=1;
p>0.001).
Con relación al porcentaje de personas que
compran por internet, destaca el relativo bajo
porcentaje en comparación al porcentaje de
personas que usan internet. No obstante, el
porcentaje de compras también se ha visto
incrementado en la secuencia histórica de
forma progresiva (Tabla 5). La diferencia entre
2006 y 2013 fue significativa a un nivel de
confianza del 99% (Chi-cuadrado= 411471;
g.l.=1; p<0.0001).
Con relación a la diferencia entre hombres
y mujeres, de nuevo se registra un uso mayor
Gráfico 2. Diferencias de porcentajes de compras por internet entre hombres y mujeres.
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por parte de los hombres en todos los años.
Esta diferencia parece estabilizarse en los
últimos 4 años, después de una disminución
de los años 2007 y 2008, que fue abruptamente
interrumpida en el año 2009 (Gráfico 2). Las
diferencias entre hombres y mujeres sigue
siendo significativa en 2013 (Chi-cuadrado=
29845.12; g.l.=1; p<0.0001) tal como lo era en
2006 (Chi-cuadrado= 35783.92; g.l.= 1;
p<=0.0001).
3.2. Procedimiento Delphi: Valoración de
los expertos.
Con relación a si la tecnología que usará
en el futuro el segmento de población mayor
está ya inventada, los expertos concluían que
la tecnología actual estará presente aunque
experimentará un desarrollo considerable
(desarrollo de la interconectividad,
aplicaciones específicas, usos nuevos a lo
que ya existe, etc.). No obstante, los expertos
también consideran que aparecerán nuevas
tecnologías, algunas de las cuales son
impensables hoy en día (Cuadro 1).
De forma unánime, los expertos consideran
los recursos tecnológicos útiles para un
envejecimiento activo (Cuadro 2). En su
opinión, las tecnologías lo favorecerán
jugando diversos roles:
· Exigiendo a la persona una
actualización continua para utilizar las nuevas
tecnologías (que vayan surgiendo),
especialmente si están adaptadas tanto en
contenido como en funcionalidad y formas
de uso.
· Como medio para acceder a recursos
y bienes tanto sociales como educativos
como institucionales y económicos.
· Como recurso para realizar un
seguimiento de la salud de las personas.
En la tercera pregunta se les pidió a los
expertos una previsión sobre el tipo de
tecnología o qué características tendrá esa
tecnología en el futuro. Aunque es
simplemente una previsión, hubo unanimidad
en afirmar que tendrá las siguientes
características:
· Se basará y diseñará pensando en la
interconectividad entre equipos y la conexión
a través de la red (internet).
· Existirá una diversidad de equipos con
funciones similares (tablets, ordenadores,
móviles, y otros aún por inventar).
· Se diseñará pensando en que pueda
ser usada en cualquier lugar, primando la
movilidad.
Igualmente, se destaca que serán recursos
con un diseño amigable, fáciles de usar, con
funciones adaptadas a las características de
cada persona, cuyo fin será facilitar la
independencia de las personas, su
entrenamiento y su monitorización (Cuadro
3).
En opinión de los expertos la tecnología
aportará diversas mejoras a la calidad de vida
de las personas mayores: orientar, monitorizar,
aprender, mantenimiento y promoción de las
relaciones sociales, y facilitar inclusión social
entre otras ventajas (Cuadro 4). Estas mejoras
pueden agruparse en base a dos ejes:
· Salud física y psicológica.
· Relaciones sociales.
En quinto lugar se preguntó a los expertos
si consideraban la población española actual
de 45 a 54 años tiene un nivel de formación
«aceptable» en tecnología en función a los
datos del INE. En general la opinión es que la
formación es aceptable pero que no es
suficiente para el futuro.
Se señala que la utilización de los teléfonos
o internet (además de tecnologías más clásicas
como televisión) está generalizada porque se
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Cuadro 1. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 1.
Cuadro 2. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 2.
Cuadro 3. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 3.
Cuadro 4. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 4.
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ha producido una implementación progresiva
de los mismos entre la sociedad, dando tiempo
a su aprendizaje. Igualmente, se subraya
también que las estadísticas del INE se
centran en un período de tiempo (3 meses)
que puede no recoger bien la realidad (Cuadro
5).
Con relación a la sexta pregunta del
cuestionario (¿Piensa usted que la población
actual de 45 a 54 años necesitará de una
formación específica en tecnología para el
uso eficiente de la tecnología futura?) los
expertos concluyen que la formación actual
puede ser suficiente para la tecnología de
ahora, y que la formación ha sido
fundamentalmente autodidacta (Cuadro 6).
Probablemente, según los expertos
consultados, en el futuro la formación
autodidacta no será suficiente, lo que obligará
a establecer sistemas de formación específica
y con un carácter híbrido, esto es, empleando
todo tipo de medios y recursos didácticos
virtuales y presenciales, individuales y en
red, formales y no formales. El medio de llevar
a cabo esta formación puede ser a través de
cursos, folletos, campañas en los medios de
Cuadro 5. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 5.
Cuadro 6. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 6.
Cuadro 7. Matización sobre la pregunta 6 en la segunda oleada.
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comunicación, redes sociales, formación
comunitaria, etc.
Los expertos sugieren que estas
actuaciones deberían estar gestionadas o
controladas por las instituciones,
principalmente los servicios públicos. En la
segunda oleada de consulta, algunos de los
expertos manifestaban su escepticismo sobre
la implicación efectiva de la administración
pública para ofrecer planes de formación
eficientes (Cuadro 7).
A colación de esta pregunta, el grupo de
expertos apuntó algunas cuestiones a tener
en cuenta:
· Antes de establecer planes formativos
es necesario superar la actual brecha entre
los que tienen acceso y los que no tienen
acceso a la tecnología.
· Es necesario comprobar la confianza
en los recursos tecnológicos actuales, más
allá del simple uso de los mismos.
4. Discusión y conclusiones.
Tanto los datos del INE, como la opinión
del panel de expertos coinciden en mostrar
un aumento progresivo en el uso de internet
en la vida cotidiana. Estos resultados son
coincidentes con otros estudios, como el
World Internet Project Spain 2013 (Aramda,
Sánchez & Tubella, 2014) donde se estimó
un aumento del uso de internet de 15 puntos
entre 2011 y 2013.
Los datos del INE también ponen de
manifiesto que si bien hombres y mujeres
tienden a unificar sus hábitos de uso de
internet, se mantienen las diferencias en el
momento de comprar por internet. Este
resultado coincide con estudios previos,
donde se ha puesto de manifiesto la brecha
entre hombres y mujeres (Observatorio e-
igualdad, 2011; Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad, 2012). En este
sentido, se podría hipotetizar que las mujeres
tendrían una menor confianza en la seguridad
de internet para hacer gestiones complejas, o
bien que prefieren la interacción directa para
realizar las compras que tienen un mayor
componente relacional.
Será necesario profundizar en las razones
del distanciamiento entre hombres y mujeres,
puesto que aunque es razonable un uso
diferencial, no se entiende un distanciamiento
cuantitativo, y menos aún que este se
mantenga año tras año.
Los expertos coinciden que la tecnología
futura está aún por inventar, si bien ésta será
resultado de una evolución natural a partir
de la existente. Esta tendencia coincide con
las estimaciones realizadas por otros autores,
quienes además sitúan a la innovación como
un elemento clave de la evolución de las TIC
(Martínez Ruiz, Martínez Salgado, Allberich
& Poyatos, 2013). Dentro de esta evolución,
el seguimiento y monitorización médica es
uno de los campos que se verá potenciado
por la tecnología. Aunque este campo de
aplicación es una realidad (Ramos et al., 2013)
el panel de expertos sugiere que en el futuro
inmediato experimentará un incremento
destacado, lo que coincide con las
conclusiones de otros estudios (García
Lizana, 2013).
Con relación a la formación, el panel de
expertos sugiere que en el futuro será
necesario que la persona asuma un papel
activo en aprender a utilizar la nueva
tecnología para favorecer la calidad de vida
durante su envejecimiento. Estas
conclusiones han sido puestas de manifiesto
por otros estudios (Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad, opus cit.).
Además, en estos estudios, se hace hincapié
en la necesidad de actuar específicamente
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sobre la brecha entre géneros. El panel de
expertos ha puesto de manifiesto la necesidad
de actuar también sobre la brecha social y
económica para posibilitar el acceso a las TIC
a toda la ciudadanía. Actuaciones que deben
ser emprendidas por las administraciones
públicas como una forma de servicio a sus
ciudadanos. Así, las acciones formativas para
toda la ciudadanía en materia de alfabetización
digital, se convierten en elementos básicos e
ineludibles para promover la equidad y la
cohesión social en una sociedad como la
actual. Si hoy se puede hablar con certidumbre
de nuevos marcos relacionales digitales, así
como de emergentes formas de socialización
influenciadas y netamente impregnadas del
mundo digital, no resulta coherente desasistir,
desde un punto de vista formativo
comunitario, a una parte de la población, que
año a año va aumentando en número y
potencial sociocomunitario.
Con relación al primer objetivo parcial de
este estudio, los resultados muestran un grado
de penetración de las tecnologías que puede
calificarse de medio en la población de 45 a
54 años. Aunque parece aumentar su
utilización cotidiana, su utilización en
operaciones comerciales es bastante bajo.
Esto apunta a que se mantiene la tendencia al
comercio tradicional, pero también a una
posible desconfianza en las operaciones
monetarias por internet.
Por su parte, el panel de expertos apunta
que las TIC en sí mismas beneficiarán a la
población mayor en tres aspectos básicos:
· Motor de aprendizaje continúa. La
renovación continúa de los artilugios
tecnológicos, junto con la implicación de los
ciudadanos en su utilización, motivarán a los
propios ciudadanos para continuar
aprendiendo el uso de dichos artilugios. En
este sentido se comprende que las TIC sean
un factor para el aprendizaje a lo largo de la
vida.
· Mantenimiento de las relaciones
sociales. La conectividad, basada en la red
Internet, será posible desde distintos
artilugios, algunos ya disponibles, y otros
por venir. A esto habrá que añadir la
personalización de los dispositivos para una
utilización mucho más efectiva. Todo ello
afectará positivamente al mantenimiento de
las redes sociales aunque sea a costa de
cambiar el soporte básico de las mismas.
· Monitorización médica y psicológica.
Actualmente el desarrollo de sistemas de
seguimiento está experimentando un
destacado desarrollo tal como se expuso
anteriormente. En el futuro se espera que este
campo evolucione rápidamente.
Respecto al segundo objetivo del estudio,
el grupo de expertos apunta la necesidad de
que las personas de 45 a 54 años establezcan
plantes de formación, asumiendo su propia
responsabilidad en ello, para poder integrar
la tecnología como un recurso más para poder
tener una mejor calidad de vida en el futuro.
Estos planes, que requieren de un alto grado
de autonomía en su definición y ejecución,
no pueden estar exentos de la necesaria
supervisión y orientación por parte de
instituciones, instancias o plataformas
virtuales que puedan ofrecer una cobertura
formativa de calidad para adultos que quieren
aprovechar al máximo las oportunidades que
les ofrece el mundo tecnológico y en red para
su crecimiento y bienestar personal, social.
En definitiva, aunque la formación en el uso
de las TIC en este segmento de la población
parece adecuada en la actualidad, en el futuro
deberá aprender a utilizar unas nuevas
tecnologías que será difícil de forma
autodidacta, por su complejidad y por su
velocidad de desarrollo.
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5. Referencias bibliográficas.
Aldana González, G., García Gómez, L, &Jacobo Mata, A. (2012). Las TIC comoalternativa par la estimulación de los procesoscognitivos en la vejez. CPU-e, Revista de
investigación educativa, 14.Aranda, D., Sánchez, J., & Tubella, I. (2014).
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Fecha de evaluación: 05-05-2015
Fecha de aceptación: 22-05-2015
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Recensiones
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Velázquez, L.M. (2010). Adolescentes en tiempos de oscuridad. Violencia social online en
estudiantes de secundaria. México: Eikon ediciones.
Mª Ángeles Hernández Prados
Las tres presentaciones, realizadas por investiga-
dores de reconocido prestigio internacional en vio-
lencia juvenil (Catherine Blaya, M.ª Jesús Comellas
y José M.ª Avilés Martínez), que actúan de antesa-
la del libro son un aval más que suficiente de la
relevancia de la temática abordada en el mismo. La
violencia social online es un tema reciente y con
escasa producción científico-empírica en castella-
no.
Este libro recoge los resultados de una investiga-
ción cualitativa realizada con una muestra de 455
estudiantes de secundaria del Estado de México
(49% mujeres y 50% hombres) con la finalidad de
recoger las narraciones vitales de su experiencia
sobre este tipo de violencia, empleando la metodología de la escucha y considerando las
siguientes preguntas: ¿qué pasó o pasa?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿con qué?, ¿por qué?,
¿cuántas veces?, ¿cuánto dura o duró?, ¿qué sientes o sentiste?, y por último, ¿conoces a la
persona agresora?.
Teóricamente se parte de la descripción de una sociedad líquida caracterizada por el desen-
canto, por la centralidad de la tecnología y la deshumanización, y de un concepto de violencia
escolar entendido como un problema antiguo que ha experimentado una metamorfosis y di-
versificación de sus formas, atendiendo a las posibilidades que abren los nuevos artefactos a
los que los adolescentes se encuentran familiarizados. Se analizan los antecedentes en la
investigación del ciberbullying destacando los estudios Besley (2005), Willard (2006), Smith
(2006) y Ortega, Calmaestre y Mora Merchan (2008) entre otros.
El proceso de análisis de datos obtenidos en las entrevistas implica la reducción de los datos,
la separación de unidad y la clasificación de fragmentos atendiendo al tipo de ciberviolencia,
la identificación de los actores (victimas, acosadores y espectadores), del medio empleado, de
los efectos en la victima, del espacio donde se realiza y la gravedad del mismo: severa o
moderada. Todo ello se presenta sintetizadamente en unas tablas donde se ejemplifican con
narraciones cada uno de estos indicadores contemplados. La lectura de los datos nos permite
concluir que:
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- El 70.32% tiene telefonía móvil, el 30.9% tiene acceso a Internet en su casa y la mayoría de los
estudiantes asisten a un cibercafé.
- Predomina la violencia a través del móvil (mensajes de texto), especialmente en el género
femenino, sobre la de Internet (Webcam).
- El 35.8% de los estudiantes de secundaria están implicados, de alguna manera, en violencia
en línea, pues el 16.26% reconoció acosar o haber acosado a alguna persona a través del móvil
o de Internet (ciberacosador), el 10.54% admitió haber sido acosado (cibervíctima) y el
9.01% afirma que conoce a alguien que ha sido acosado (comunidad de espectadores).
- El 61.42% de los casos de violencia es severa (una vez por semana) y el 38.57% moderada
(una o dos veces al mes).
- Aunque en la situación de violencia se suelen presentar una combinación de diversos tipos
de violencia, predominan los mensajes de texto intimidantes y el sexting (situaciones
indecorosas-leves y acosadoras-graves), y en menor medida, el e-mail, salas de chat, redes
sociales, suplantación de personalidad, propuestas ilegales, robo de datos o hakeo, video
victimización.
- En el 52,11% de las situaciones de ciberviolencia el acosador es un hombre y en el 47,88% se
acosa a una mujer, mostrando una predominancia de la violencia de género.
Por otra parte, existen diferencias entre el ciberbullying y el bullying. El ciberbullying no se
inicia de forma espontánea, más bien se observan distintas fases en el acoso online (agrada-
ble, extrañeza, desencanto y huida). Generalmente el agresor conoce a su víctima quien a
través de un juego sucio, comienza a promover el sentimiento de miedo y desprotección del
otro que se acrecentado por garantía del anonimato de su identidad. Existe un desconcierto
inicial en la víctima, donde la concepción cultural del cuerpo femenino, las lleva a exponerse
ingenuamente colocándose en situación de vulnerabilidad, así como actitudes narcisistas y
vanidosas favorecen el carácter manipulador y dominante en los acosadores que actúan
preferentemente por diversión. El acosador se sirve del miedo, alejando la seguridad y promo-
viendo el desamparo en las víctimas. La educación no puede, o no debe, dar la espalda a estas
situaciones cuyos efectos en el estilo de vida de los jóvenes es devastadora.
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Cabero, J. & Barroso, J. (coords.) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid:Editorial Síntesis.
Juan Jesús Gutiérrez Castillo
Nuevos retos en tecnología educativa ha sido coordi-nada por los profesores Julio Cabero y Julio Barroso,ambos pertenecientes al Área de Didáctica y Organiza-ción Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación(Universidad de Sevilla).En la obra, a través de sus trece capítulos, se analizandesde los aspectos más generales de la Tecnología Edu-cativa (TE), como son su concepto, su evolución histó-rica y las bases conceptuales en las cuáles se apoya,hasta aquellos más específicos que van desde los crite-rios generales para la utilización educativa de las TIC ysu diseño, hasta las posibilidades que distintas tecno-logías nos ofrecen para la enseñanza, desde el vídeohasta Internet pasando por las herramientas de las Web
2.0 y distintas tecnologías emergentes.La obra está estructurada en cinco grandes bloques. En el primero de ellos, Aspectos genera-les de la tecnología educativa, los autores nos muestran una visión sobre el concepto deTecnología educativa y las bases conceptuales en las que se sustenta, hasta aterrizar en lasTIC, pasando por los principios para su aplicación e integración en los procesos de enseñan-za-aprendizaje, ya que este último aspecto configura una de las actuales preocupaciones delos sistemas educativos, tanto a nivel nacional, como internacional. Así mismo, en esta prime-ra parte, se describen las etapas fundamentales, de diseño, producción postproducción yevaluación a la hora de diseñar medios.El segundo bloque está destinado a Las Tic en la Tecnología educativa donde se realiza unrecorrido en la evolución de los medios digitales y multimedia aplicados a la educación, desdela Enseñanza Asistida por Ordenador, hasta los objetos de aprendizaje. De igual manera sedescriben las principales tecnologías de audio y video digital, explorando algunas de susaplicaciones educativas más relevantes, y como Internet ha favorecido los el crecimiento delas mismas y al propio proceso de enseñanza-aprendizaje.A lo largo del tercer bloque, Las Tecnologías emergentes, se analizan como se han incorpora-do las TIC a los procesos de aprendizaje en la era digital, modificando los ambientes tradicio-
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nales de enseñanza, tanto presenciales como a distancia. Fruto de estas transformaciones,
aparecen nuevas pedagogías emergentes de las tecnologías en educación. Los autores ana-
lizan algunas de ellas como son los MOOC, Flipped Classroom, Gamificación o la Realidad
Aumentada.
Bajo el título de Los usuarios de la tecnología educativa y las TIC, se presenta el cuarto
bloque de la obra. Compuesto por tres capítulos, se analizan los cambios que se están
produciendo en los nuevos escenarios formativos tecnológicos, así como los nuevos roles
que tienen que asumir tanto profesores como estudiantes. Fruto de la continua evolución de
la educación, y la incorporación de las competencias al sistema educativo, se analiza el con-
cepto de competencia digital como una de las competencias esenciales en la formación de
profesionales en el ámbito educativo.
El quinto y último bloque, está destinado a la Investigación en Tecnología educativa y TIC. A
través del mismo se analiza la importancia que ha ido adquiriendo progresivamente la inves-
tigación en Tecnología Educativa (TE). Investigaciones que han ido pasando por diferentes
etapas que, si bien cada una de ellas supone un avance conceptual respecto a la anterior,
siguen cohabitando todas en el momento actual. Esta evolución nos ha permitido aprender
una serie de aspectos que son analizados, como superar el modelo de investigación compara-
tiva de medios, ampliar la fundamentación teórica desde las que se ha realizado, combinar
diferentes metodologías,… De la misma manera, los autores presentan algunas de las líneas
futuras de investigación en Tecnología Educativa.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Vázquez, E., López, E. & Barroso, J. (2015). El futuro de los MOOC: retos de la formación
online, masiva y abierta. Madrid: Síntesis.
Esther Vega Gea
La obra elaborada por Vázquez, López y Meneses, trata de
acercar a los lectores a una temática de relevante actuali-
dad como son los MOOC. Articulada en torno a siete capí-
tulos, se hace un recorrido por todos los aspectos que
vertebran esta manera de formar en el siglo XXI.
En el capítulo primero, titulado «Los MOOC: característi-
cas y retos», los autores hacen una introducción al
variopinto mundo de los MOOC, invitando al lector a pro-
fundizar en las nociones que tenga en torno a este tema,
acercándole a ir generando una visión sobre los retos que
supone abordar este tipo de formación. En sus líneas apren-
derá a diferenciar entre x-MOOC y c-MOOC de manera
clara, a recrear los aspectos más relevantes que convier-
ten un simple curso de formación en línea en un MOOC.
También se podrá consultar una comparativa entre los pilares de la educción, extraídos del
informe Delors, y los que presentan tanto los x como los c-MOOC, pasando por indicar no
solo las ventajas sino también los inconvenientes así como criticar de manera positiva esta
metodología formativa.
El segundo capítulo «El modelo económico de los MOOC y el reto de la monetización soste-
nible» recoge la visión económica que tiene el diseño de este sistema formativo. En sus
páginas se indican los principales costes de creación y mantenimiento de los mismos. Igual-
mente presentan las posibilidades que algunas empresas como Google junto con edX ofertan
a los internautas para la generación de los cursos MOOC, y crear su propia línea de negocio.
También informan a los lectores sobre los costos y las implicaciones de los abonos de los
títulos de los cursos realizados.
Con el título «El reto pedagógico de los MOOC» se lanza al lector a cuestionarse sobre la
validez de este tipo de formación, como herramienta didáctica, fundamentando sus argumen-
tos en la visión conectivista de la educación y la vinculación de esta con el nuevo rol que
tanto docentes como estudiantes adquieren. Vinculan, además, estos aspectos con la conse-
cución de las competencias que el mercado laboral actual demanda. Cierra este capítulo un
giño a la tutorización online del alumnado de la formación no presencial, aspecto este muy
relevante en los últimos tiempos.
El capítulo cuarto, podría decirse es el eje central de la obra. Bajo la denominación «El reto
tecnológico en los MOOC», se encuentra una descripción detallada de los diferentes formas
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que la formación o presencial ha ido desarrollando a lo largo del tiempo. En sus páginas
desgrana a través de 10 apartados los aspectos básicos para poder llevar a cabo un curso o
actividad formativa bajo la modalidad MOOC. Igualmente, presentan una avanzadilla de los
posibles formatos que se irán generando o diseñando en épocas futuras.
«El MOOC sostenible: social, multilingüe y accesible» es el quinto capítulo de la obra. En él el
lector nos acerca a una perspectiva escasamente trabajada en estos momentos, la formación
online desde una perspectiva inclusiva, presentando una atención a la discapacidad que en
otras obras no se han presentado. Quieren hacer ver al lector la visión de la viable accesibili-
dad de los internautas a la formación a través de MOOC.
El sexto capítulo («Los MOOC y los sistemas de calidad») pone el acento en una línea de
trabajo que en las últimas décadas ha ido cobrando fuerza y relevancia dentro de la educa-
ción, tanto presencial. Este aspecto muy tenido en cuenta en la formación reglada no ha sido
tanto en la no reglada, no obstante hacen un análisis de su necesidad y de su viabilidad.
Cierra este capítulo un análisis pormenorizado de la normativa que se aplica en la actualidad
en España.
Finaliza esta obra el capítulo titulado «Los MOOC en el panorama educativo de la Educación
Superior». En él se presentan todos los sistemas o plataformas que en la actualidad ofertan
formación bajo esta modalidad. Igualmente, dan a conocer al lector la información necesaria
para realizar las búsquedas acotadas sobre temas de interés para ser formado. Finaliza sus
páginas presentando la vinculación de la universidad española y el movimiento MOOC hoy.
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Pablos Pons, J. de (Coord.) (2015). Los centros educativos ante el desafío de las tecnologías
digitales. Madrid: La Muralla.
Isabel Cantón Mayo
La proliferación de publicaciones sobre las tecnologías, tanto
en la educación como en otros ámbitos, evidencia la pujanza de
esta temática y su aceptación por los lectores, por los profeso-
res y por las Editoriales. La velocidad con que cambian los
contenidos tecnológicos es otra de las causas de la fiebre edi-
tora sobre las tecnologías. La aparición de las llamadas tecno-
logías integradas se relaciona con la gestión de servicios y
utilidades en las sociedades avanzadas. Hemos llegado en este
camino a las ciudades inteligentes (smart cities) apoyados en
la interactividad, aunque hay prevención sobre la posibilidad
de que éstas sean una tapadera de estrategias de mercado y de
prestigio para las instituciones. Por ello se reclama que las tec-
nologías incorporen valores sociales y culturales que fomen-
ten la equidad y que favorezcan el bien común.
Estamos ante una obra coral que da voz a reconocidos especialistas en tecnología educativa
que abordan la relación entre la educación y la tecnología educativa, presentando y analizan-
do diferentes programas que se han desarrollado en las aulas. La proporcionalidad y selección
territorial, autonómica hace que esté presente toda España con sus propuestas trabajos,
programas y resultados en este ámbito. Además se evalúa el papel de las políticas educativas,
el papel del profesorado que traduce en la práctica la aplicación de las mismas.
Con prólogo e introducción del coordinador de la obra se propone dar respuestas a lo que
suponen hoy las tecnologías en la educación y el papel crucial que en la integración de las
mismas en el aula tiene el profesorado. Y es que los docentes son el pilar de toda la educación,
y consecuentemente, también de la implantación de las tecnologías. En esta obra se analiza el
nivel de integración de las tecnologías en España y Portugal, además se incluyen referencias
claras a Iberoamérica.
Se inicia con un capítulo sobre cómo redefinir y repensar el discurso educativo de las TIC en
la escuela del S. XXI. Revisa desde una dimensión diacrónica la aparición de las Tecnologías
en las aulas, y la interconectividad social como elemento diferenciador de los nuevos tiempos
en que se han convertido en prótesis indispensables de los humanos. La Pedagogía del
aprendizaje por repetición y más tarde del aprendizaje experiencial con TIC, señalan la profun-
da revolución metodológica que los diversos y progresivos informes específicos apuntan.
Ello incide directamente también en las políticas educativas que aún poseen gran influencia
sobre los conocimientos, valores y actitudes que se enseñan. Se pide evitar la desigualdad
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ante la cultura digital, conocer, no solo el uso del software, sino adquirir la competencia
intelectual para el uso emancipador de la tecnología. La innovación tecnológica debe traducirse
en innovación didáctica y ello atañe a los profesores, a su formación y preparación.
Se continúa con el papel trascendente que juegan las políticas educativas en el proceso de
incorporación generalizada de las TIC a los sistemas educativos. Ellas pretenden apoyar el
crecimiento económico y promover el desarrollo social en un nuevo modelo: el paso de la
sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. La revisión de las políticas TIC en Europa
y América Latina desde la visión política y la científica, evidencian tres formas de abordarlas:
una a nivel de sistema educativo, otra más contextualizada y una tercera basada en las compe-
tencias digitales como evidencia de logro de las políticas TIC. Se hace una propuesta de
integración como un proceso dinámico, interactivo y en espiral. El estudio diacrónico del
Programa Escuela 2.0 en Andalucía desde la perspectiva del profesorado, muestra la vertiente
personal y de infraestructuras como ejes fundamentales en el avance e innovación de las TIC
en el sistema educativo. También se revisa el modelo de un ordenador por alumno en
Extremadura con sus aportaciones y barreras sin conseguir aún la plena integración de las
TIC en los centros; señalando la dimensión organizativa como la más influyente en esa inte-
gración. Desde la Universidad de Oviedo se hace una propuesta de integración de las TIC en
los centros educativos convirtiéndolas en TAC (Tecnologías del aprendizaje y de la comuni-
cación). La revisión realizada en Asturias se concreta en demandas del profesorado para
disponer de apoyo técnico, mejorar las conexiones, formación y reconocimiento por parte de
la administración. Por su parte, la integración de las TIC en la Comunidad Valenciana centrada
en el uso de las tabletas muestra un formato de transición buscando alternativas para la
digitalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El estudio en el caso de Madrid de
saturación tecnológica acusa el fuerte componente tecnocentrista. Con ligeras variantes tam-
bién se evalúa este mismo modelo en su desarrollo en el País Vasco y en Cataluña. Muy similar
al primer bloque de experiencias es el capítulo referido a Canarias con el estudio del programa
Clic, Escuela 2.0. Finaliza el libro con un capítulo dedicado a analizar el caso de Portugal y sus
iniciativas para incorporar las TIC al sistema educativo. El PTE (Plan Tecnológico de de
Educación) que incorporaba 12 proyectos pretendía transformar las escuelas portuguesas en
áreas de interactividad e intercambio que preparasen a las nuevas generaciones para los
desafíos de la sociedad del conocimiento y poner a Portugal entre los cinco países más
avanzados de Europa. La revisión de los trabajos sobre el tema entre 2011 y 2014 muestra 30
publicaciones y aún no tienen una evaluación definitiva. Se trata de un libro «magno» que
pone al día el estado de las TIC en los centros educativos, con sus luces y sus sombras, con
una amplísima participación por comunidades y con estudios rigurosos que pueden servir en
una doble dirección: a las Administraciones públicas para tomar decisiones inversoras en TIC
en los centros educativos; a los estudiosos para conocer en profundidad el estado de la
cuestión y apoyarse en estos hallazgos para las futuras investigaciones.
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Pérez, J.M. & Tejedor, S. (2014). Guía de tecnología, comunicación y educación para
profesores: Preguntas y respuestas. Barcelona: UOC.
Sonia Aguilar Gavira
Con la publicación de éste libro, sus editores, José Ma-
nuel Pérez Tornero y Santiago Tejedor, tienen como
objetivo dar respuesta a los muchos interrogantes e
inquietudes que los docentes tienen en relación a las
TIC, favoreciendo con ello su formación en el conoci-
miento y uso de las mismas. La presente obra se divide
en seis capítulos, en los que el lector va a contar al final
de cada uno de ellos con una serie de sitios web reco-
mendados por sus autores y a través de los cuales
tendrán la posibilidad de conocer nuevos recursos re-
lacionados con la temática. En su primer capítulo, se
aborda el concepto TIC y sus principales característi-
cas, el paso de la sociedad de la información a la socie-
dad del conocimiento, que es y que supone la brecha
digital o fractura digital en ésta sociedad del conoci-
miento, así como las ventajas o aportaciones que nos
ofrecen dichas TIC como espacio para generar nuevos aprendizajes más allá de los contextos
habituales, como es; la escuela. Se presenta los beneficios que supone su uso tanto para los
discentes como para los docentes y el potencial de éstas como recurso educativo, medio de
comunicación y objeto de estudio. Así mismo, se describen que aspectos debemos tener en
cuenta para seleccionar la TIC más adecuada, los nuevos roles que adquieren tanto el alumnado
como el profesorado, qué es y qué beneficios nos ofrecen el e-learning y el m-learning y en
qué consiste la alfabetización mediática e informacional y como valorar dichas competencias
en el alumnado. En el capítulo dos se compilan diferentes herramientas útiles para el profeso-
rado, como: procesadores de texto, hojas de cálculo, funciones básicas que se pueden llevar
a cabo con un programa de presentación de diapositivas, las funciones básicas y los principa-
les programas de dibujo y diseño y de edición de audios, imagen y vídeo. Uno de los aspectos
más interesantes de éste capítulo es que se describe cómo utilizar cada uno de éstos progra-
mas como recurso educativo. En su tercer capítulo y cómo punto de partida explican qué es
internet, que supone la misma en la educación y como es su funcionamiento. Seguidamente,
se aborda como utilizar la web en educación, las principales herramientas de comunicación en
línea y como el uso de éstas en el proceso educativo favorece el conocimiento de «netiqueta
o etiqueta de la red», es decir, el conjunto de reglas que favorecen que el comportamiento y las
relaciones sociales en la web sean adecuadas. Por otro lado, y ante la gran cantidad de
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Recensiones
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contenidos con los que nos podemos encontrar en la web, los autores se centran en describir
como debemos realizar las búsquedas de información o contenidos específicos en Internet,
algunos de los buscadores o metabuscadores que podemos utilizar y cuáles son los criterios
o aspectos básicos que debemos observar para evaluar la información encontrada. Finalmen-
te, se aborda el concepto «web 2.0», sus principales características y sus muchas potenciali-
dades para la educación, así como el tipo de protección legal que son aplicables a los dere-
chos de autor en Internet, como utilizar los contenidos de otros autores sin vulnerar dichos
derechos y las diferencias existentes entre el software libre y el software propietario o comer-
cial y de código abierto (open course). El cuarto capítulo está dedicado a las redes sociales y
de información. En él, se presenta las diferentes tipologías existentes según la naturaleza y
objetivo de la red y cómo funciona cada una de ellas. Se expone algunas de las ventajas y
desventajas de su uso en educación y qué precauciones se deben tomar con respecto a su
uso. El quinto capítulo, profundiza en diferentes plataformas y herramientas (wikis, blogs,
foros, chat, para publicar, organizar y compartir fotos en línea, para realizar cuestionarios y
encuestas y publicación de vídeos) y el uso de cada una de ellas con fines educativos. Su
último capítulo versa sobre las plataformas educativas o LMS, que aspectos se deben consi-
derar a la hora de elegir dicha plataforma, tipologías existentes, que requiere su utilización, los
aspectos de seguridad, tipo de materiales que se pueden publicar o para qué se utilizan en
éstas plataformas herramientas como chat, foros, wiki o cuestionarios y encuestas. El capítulo
cierra con la descripción de diferentes herramientas que poseen éstas plataformas para eva-
luar el aprendizaje del alumnado.
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Consejos y evaluadores
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CONSEJO CIENTÍFICO
Jordi Adell Segura. Universidad Jaume I (España)
Ignacio Aguaded Gómez. Universidad de Huelva (España)
María Victoria Aguiar Perera. Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(España)
Olga María Alegre de la Rosa. Universidad de la Laguna – Tenerife (España)
Manuel Área Moreira. Universidad de La Laguna (España)
Antonio Bartolomé Pina. Universidad de Barcelona (España)
Florentino Blázquez Entonado. Universidad de Extremadura (España)
Raimundo Carrasco. Universidad de Durango (México)
Selín Carrasco. Universidad de Temuco (Chile)
Zulma Cataldi. Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Beatriz Cebreiro López. Universidad de Santiago de Compostela (España)
Manuel Cebrián de la Serna. Universidad de Málaga (España)
Jackson Collares. Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
Mª Cecilia Fonseca. Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Mª Jesús Gallego Arrufat. Universidad de Granada (España)
Lorenzo García Aretio. UNED (España)
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Universidad de Salamanca (España)
Antonio Bautista García Vera. Universidad Complutense de Madrid (España)
José Manuel Gómez y Méndez. Universidad de Sevilla (España)
Eduardo González. Universidad de Playa Ancha (Chile)Mercedes González Sanmamed. Universidad de La Coruña (España)
Manuel González-Sicilia Llamas. Universidad Católica San Antonio-Murcia
(España)
Ángel Pío González Soto. Universidad de Rovira i Virgili (España)
Fernando Guerra López. Universidad de Cantabria (España)
Mauricio Hernández Ramírez Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Fernando Leal Ríos. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Carlos León Mora. Universidad de Sevilla (España)
Manuel Lorenzo Delgado. Universidad de Granada (España)
Mª del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)
Carlos Marcelo García. Universidad de Sevilla (España)
Françoise Marchessou. Universidad de Poittiers- París (Francia)
Francisco Martínez Sánchez. Universidad de Murcia (España)
Radhamés Mejías. UNAPEC (República Dominicana)
Julio César Mejías. ISFODOSU (República Dominicana)
Ybory Mogollón. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
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Consejos y evaluadores
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Elvira Navas. Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
José Antonio Ortega Carrillo. Universidad de Granada (España)
Gabriela Padilla. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Ramón Pérez Pérez. Universidad de Oviedo (España)
Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (República Dominicana)
Vitor Reia-Baptista. Universidad de Beja (Portugal)
Pedro Román Graván. Universidad de Sevilla (España)
Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España)
María del Carmen Romero Ternero. Universidad de Sevilla (España)
Hommy Rosario. Universidad de Carabobo (Venezuela)
Albert Sangrá Morer. Universidad Oberta de Catalunya (España)
Ángel Sanmartín Alonso. Universidad de Valencia (España)
Horacio Santángelo. Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
José Tejada Fernández. Universidad de Barcelona (España)
Gabriel Torres. Canal 44. Universidad de Guadalajara (México)
Ana Clara Trinidad. Fundación Extensus (República Dominicana)
Carmen Varela. Universidad del Pacífico (Paraguay)
EVALUADORES 2015
María Ángeles Andreu-Andrés. Universitat Politècnica de Vàlencia (España)
Armando Guillermo Antúnez Sánchez Universidad de Granma (Cuba)
Julio Barroso Osuna Universidad de Sevilla (España)
Bárbara de Benito Crosseti Universidad de Islas Baleares (España)
María Pilar Cáceres Reche Universidad de Granada (España)
Ramón Cladellas Pros Universitat Autónoma de Barcelona (España)
Ramón Cózar Gutiérrez Universidad de Castilla-La Mancha
Manuel Fernández Cruz Universidad de Granada (España)
Mercé Gisbert Cervera Universitat Rovira i Virgili (España)
Mayte Gómez del Castillo Universidad de Sevilla (España)
Mª del Pilar Gutiérrez Arenas Universidad de Córdoba (España)
Rosa María Hervás Avilés Universidad de Murcia (España)
Ana Landeta Etxeberría Universidad a Distancia de Madrid (España)
Joaquín Walter Linne Universidad de Buenos Aires (Argentina).
Rafael Vicente López Muñoz Universidad de Córdoba (España)
Guadalupe Aurora Maldonado Berea Universidad Veracruzana (México)
Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba (España)
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Consejos y evaluadores
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Almudena Martínez Gimeno Universidad Pablo de Olavide (España)
Maribel Santos Miranda Pinto Instituto Politécnico de Viseu - Escola
Superior de Educaçao (Portugal)
María Esther del Moral Pérez Universidad de Oviedo (España)
Trinidad Núñez Domínguez Universidad de Sevilla (España)
Fina Pérez Garcias Universitat de les Illes Balears (España)
Ángeles Rebollo Catalán Universidad de Sevilla (España)
Rosalía Romero Tena Universidad de Sevilla (España)
Julio Ruíz Palmero Universidad de Málaga (España)
José Manuel Sánchez García Universidad de Sevilla (Esapaña)
Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Raúl Santiago Campión Universidad de La Rioja (España)
José Luis Serrano Sánchez Universidad de Murcia (España)
Mª Luisa Sevillano García UNED (España).
Francesc Esteve Mon Universitat Rovira y Virgili (España)
José Ángel Vera Noriega Academia Mexicana de Ciencias (México)
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Normas de publicación
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados
por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se
mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los
procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como
autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma
manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación.
Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el
sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de
doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la
identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la
calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.
Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías
avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,
investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la
comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de
los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y
nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la
comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés,
francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan
de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de
3 autores.
Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su
plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º
presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de
derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser
evaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos
comprimidos.
Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología,
Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),
Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es
preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los
epígrafes.
Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del
artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior,
derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble
espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la
suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El
documento se enviará sin numeración de página.
Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit,
Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la
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Normas de publicación
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misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su
manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en
cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán
informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los
evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática
de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se
remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita
como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-
evaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un
proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible
evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad,
imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/
normas.pdf
Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo
el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un
mayor intercambio de conocimiento global.
Pixel-Bit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación
de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en
el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno
educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la
comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de
planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el
área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación
es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica
semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. Píxel-
Bit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología
Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas,
que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se
publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de
la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa
(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit