UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra matematiky

Diplomová práce

Petra Jarošová

PŘIPRAVENOST UČITELŮ NA MATEMATICKÉ

VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKA S ASPERGEROVÝM

SYNDROMEM

Olomouc 2019 Vedoucí práce: Mgr. Květoslav Bártek, Ph.D.

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila pouze

uvedenou literaturu a zdroje.

V Olomouci dne ……...………………..

Petra Jarošová

Poděkování

Ráda bych touto cestou poděkovala panu Mgr. Květoslavovi Bártkovi, Ph.D. za odborné

vedení, vstřícnost a pomoc při vypracování diplomové práce. Dále bych také chtěla poděkovat

vybraným respondentům, kteří mi poskytli soukromé informace při výzkumném šetření.

V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině a osobám z blízkého okolí za jejich

podporu během celého studia.

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................... 6

TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 7

1 ASPERGERŮV SYNDROM ............................................................................................... 7

1.1 Historie ......................................................................................................................... 7

1.2 Terminologie a klasifikace ........................................................................................... 9

1.3 Symptomatologie........................................................................................................ 12

1.3.1 Triáda symptomů .............................................................................................. 13

1.3.2 Obecné problémy provádějící osoby s AS ........................................................ 17

1.4 Etiologie ..................................................................................................................... 20

1.4.1 Dědičnost .......................................................................................................... 21

1.4.2 Vliv prostředí .................................................................................................... 22

1.4.3 Imunitní deficity................................................................................................ 22

1.5 Diagnostika ................................................................................................................. 22

1.5.1 Diferenciální diagnostika .................................................................................. 24

2 EDUKACE ŽÁKA S AS ................................................................................................... 25

2.1 Předškolní vzdělávání................................................................................................. 25

2.2 Základní vzdělávání ................................................................................................... 26

2.2.1 Didaktika matematického vyučování ................................................................ 28

2.2.2 RVP G – Matematika a její aplikace................................................................. 31

2.2.3 Strukturované učení .......................................................................................... 33

2.2.4 Terapie .............................................................................................................. 36

2.2.5 Podpůrná opatření ............................................................................................. 40

2.3 Střední vzdělávání ...................................................................................................... 42

2.4 Vysokoškolské vzdělávání ......................................................................................... 42

2.5 Osoby zasahující do vzdělávání žáka s AS ................................................................ 43

2.5.1 Učitel ................................................................................................................. 43

2.5.2 Asistent pedagoga ............................................................................................. 44

2.5.3 Školní speciální pedagog .................................................................................. 45

2.5.4 Školní psycholog ............................................................................................... 46

2.6 Organizace podporující rodiny s dítětem s AS ........................................................... 46

2.7 Ukotvení do legislativy .............................................................................................. 47

PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 48

3 VÝZKUM .......................................................................................................................... 48

3.1 Cíl a předpoklady výzkumu ....................................................................................... 48

3.2 Místo šetření ............................................................................................................... 48

3.3 Výzkumné metody ..................................................................................................... 49

3.3.1 Kvalitativní výzkum.......................................................................................... 49

3.3.2 Hloubkový rozhovor ......................................................................................... 50

3.4 Limity studie............................................................................................................... 50

3.5 Etické aspekty výzkumu ............................................................................................. 51

3.6 Průběh výzkumného šetření ....................................................................................... 51

3.7 Kazuistiky ................................................................................................................... 52

3.7.1 Kazuistika číslo 1 .............................................................................................. 52

3.7.2 Kazuistika číslo 2 .............................................................................................. 55

3.8 Interpretace výsledků ................................................................................................. 58

3.9 Shrnutí ........................................................................................................................ 62

Závěr ......................................................................................................................................... 65

Bibliografie ............................................................................................................................... 67

Seznam zkratek ......................................................................................................................... 72

Seznam příloh ........................................................................................................................... 73

6

ÚVOD

Aspergerův syndrom je až do nedávna pro většinu z nás neprozkoumaným tématem.

Stále častější opakování termínu v běžném životě a mylné ztotožňování s autismem nebo jinými

poruchami mě přinutilo pro daleko pečlivější prozkoumání této problematiky. Otázky,

co Aspergerův syndrom je, zda dítě s touto poruchou potřebuje specifický přístup učitelů,

ve mně vyvolaly zájem zpracovat diplomovou práci. Předkládaná diplomová práce je rozdělena

do tří částí. V první kapitole objasním obecnou definici tohoto postižení, kdy v podkapitolách

se budu zabývat krátkým zařazením do historie. Pro správné pochopení problematiky přiblížím

terminologii a symptomatologií, zařazení do typů klasifikací podle odborníků. V závěru první

části se budu zajímat o etiologické příčiny vzniku.

Druhou část diplomové práce zasvětím snaze zmapovat problematiku vzdělávání dětí

s Aspergerovým syndromem. V této kapitole rozdělím vzdělávání na všechny stupně

(předškolní, základní, střední a vysokoškolské) a ve všech popíšu vliv na danou kategorii.

Zahrnu i vybrané organizace pro podporu rodin s dětmi s tímto postižením. Cílem druhé

kapitoly bude podrobnější popsání základního vzdělávání, a to z důvodu zařazení vybraných

respondentů do výzkumu.

Praktická část je poslední kapitolou diplomové práce. K realizaci jsem zvolila

kvalitativní výzkumné šetření, které probíhalo pomocí polostrukturovaných rozhovorů v rámci

dvou odlišných případů.

Hlavní cíl teoretické části bude zjištění základních informací, které jsou spojeny

s problematikou pervazivních vývojových vad, konkrétně Aspergerovým syndromem.

Teoretické informace budou konkretizovány v praktické části, kdy se zaměřím na vzdělávání

žáků s Aspergerovým syndromem v matematice na víceletém gymnáziu a na připravenost

jejich učitelů.

7

TEORETICKÁ ČÁST

1 ASPERGERŮV SYNDROM

V první části diplomové práce se zaměřím na obecné popsání dat vztahující

se k problematice pervazivních vývojových vad. Vzhledem k tématu se pokusím objasnit

historický vývoj Aspergerova syndromu až po současnost. V jednotlivých podkapitolách

se dále zaměřím na základní terminologii, specifické symptomy a možné příčiny vzniku.

1.1 Historie

Vznik pojmu Aspergerův syndrom sahá do padesátých let dvacátého století, kdy

nezávisle na sobě vznikly od dvou autorů dva podobné názory na danou problematiku

(Attwood, 2005).

Hans Asperger, narozen 18. února roku 1906 v rakousko-uherském Hausbrunnu,

je považován za jednoho z nejznámějších průkopníků v problematice poruch autistického

spektra. První vědecké výsledky svého výzkumu publikoval v roce 1943, ve kterém shrnul

kauzy dětí s autistickou psychopatií (Radkovová, 2018).

V roce 1944 ve své disertační práci sepsal kazuistiky o čtyřech chlapcích. Tyto děti byly

zajímavé tím, že se lišily standartnímu profilu v porovnání s mentálním věkem jejich

vrstevníků v projevech sociálních, jazykových a kognitivních dovednostech. Tyto odchylky

označil jako „autistickou psychopatii“ a nemoc považoval za jistý druh poruchy osobnosti

(Attwood, 2005).

V práci zmiňuje také specifické rysy chování: „neschopnost najít a udržet si přátele,

jednostranná konverzace, absence empatie a zvláštní houpavé pohyby“ (Radkovová, 2018,

s. 20).

Ve spojených státech vzniká pojmenování tzv. „autistické děti“. Založil ho Leo Kanner,

který sepsal podobné příznaky dané choroby jako Asperger.

Na začátku kariéry se Asperger nesetkal s velkým ohlasem a jeho práce padla

bez povšimnutí. I přesto se psychiatr nevzdal a pokračoval ve své práci dál, která byla znovu

objevena zhruba po třiceti letech. Na základě své diagnostiky vyšetřoval další děti, u kterých

8

měl podezření na autistickou psychopatii. Jeho snaha pomoci těmto jedincům rostla dál. Dalším

přínosným krokem v jeho kariéře bylo založení specializovaného oddělení, na kterém probíhaly

vzdělávací programy sestavené z řečové terapie, přehrávání, nácviku rolí a z tělesného cvičení.

Asperger byl nejen psychiatr. Své znalosti rozšířil i v oboru dětský lékař, díky čemuž mohl dané

terapie a činnosti s pacienty vykonávat on sám. Za svou práci a oddanost si tímto vydobyl

mezinárodní uznání a pojmenování syndromu po jeho maličkosti. Již zmiňované pocty se ale

Hans Asperger nedožívá z důvodu úmrtí v roce 1980 (Attwood, 2005).

Oba dva fenoméni uváděli podobné příznaky dětí s autistickou poruchou: „specifické

záliby, nízkou intenzitu sociálních interakcí a selhávání při komunikaci.“ (Attwood, 2005,

s. 21) Kanner se od Aspergera lišil tím, že na rozdíl od Rakušana definoval spíše vážnější

příznaky autismu. Díky tomu byla jeho práce zaměřena na problematiku týkající se vážných

poruch komunikace a vznikaly domněnky o dětech žijících ve vlastním světě.

První osobou, která v roce 1981 ve své publikaci použila pojem Aspergerův syndrom

byla Lorna Wingová. Tímto názvem označila děti i dospělé, kteří odpovídali charakteristice

osob s poruchou podle doktora Hanse Aspergera. Wingová tvrdí, že existují případy, kdy i přes

výskyt příznaků autismu se u dětí v raném věku postupem času rozvine řeč na úroveň normy

a vznikne i zájem o kontakt s druhými lidmi. Tento názor na problematiku poruchy se vzdaluje

názoru Kannera, a proto se přiklání spíše k mírnějším příznakům a k pojmenováním jako

Aspergerův syndrom. Wingová tento syndrom popisuje názornými klinickými příznaky:

• nedostatek empatie;

• jednoduchá, nepřiléhavá a jednostranná interakce;

• omezená, případně neexistující schopnost navazovat a udržet si přátelství;

• pedantsky přesná, jednotvárná řeč;

• nedostatečná verbální komunikace;

• hluboký zájem o specifický jev či předměty;

• nemotornost, nepřirozené pozice

(Attwood, 2005).

Mezinárodní klasifikace nemocí zařadila do svého obsahu Aspergerův syndrom v roce

1992 mezi vážné vývojové poruchy. V roce 2000 tento syndrom přijala do své klasifikace také

Americká psychiatrická asociace jako poruchy nejisté nosologické validity (Radkovová, 2018).

9

1.2 Terminologie a klasifikace

Aspergerův syndrom (dále jen AS) se řadí podle Mezinárodní klasifikace nemocí

10. revize (dále jen MKN-10) do poruch psychického vývoje a konkrétně do skupin poruch,

které jsou nazývány jako „pervazivní vývojové poruchy“ (dále jen PVP).

„Skupina těchto poruch je charakterizována kvalitativním porušením reciproční

sociální interakce na úrovni komunikace a omezeným, stereotypním a opakujícím se souborem

zájmů a činností. Tyto kvalitativní abnormality jsou pervazivním rysem chování jedince v každé

situaci“ (MKN-10: Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů:

desátá revize, 2018, s. 249).

MKN-10 včetně AS řadí do PVP dále:

• Dětský autismus (F84.0),

• Atypický autismus (F84.1),

• Rettův syndrom (F84.2),

• Jiná dětská dezintegrační porucha (F84.3),

• Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby

(F84.4),

• Aspergerův syndrom (F84.5),

• Jiné pervazivní vývojové poruchy (F84.8),

• Pervazivní vývojová porucha NS (F84.9).

Aspergerův syndrom je v MKN-10 definován jako: „Porucha nejisté nozologické

validity, charakterizovaná týmž kvalitativním porušením reciproční sociální interakce, které

napodobuje autismus, současně s opakujícím se omezeným, stereotypním repertoárem zájmů

a aktivit. Liší se od autismu hlavně tím, že není opoždění ve vývoji řeči a kognitivních

schopnostech. Tato porucha je často spojena se značnou nemotorností. Abnormality mají

velkou tendenci přetrvávat do dospívání a dospělosti. V časné dospělosti se občas vyskytují

psychotické epizody.“ AS bývá také definován pod názvem jako Autistická psychopatie nebo

Schizoidní porucha v dětství (MKN-10: Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených

zdravotních problémů: desátá revize, 2018, s. 251).

10

V Americké psychiatrické asociaci 4. revize (dále jen DSM-Ⅳ) najdeme odlišnou

klasifikaci nemocí, než kterou uvádí MKN-10. Ta zní:

• Autistická porucha (Autistic Disorder),

• Rettův syndrom (Retts syndrom),

• Dětská dezintegrační porucha (Childhood Disintegrative Disorder),

• Aspergerova choroba (Asperger Disorder),

• Pervazivní vývojová porucha dále nespecifikovaná (Pervasive Development

Disorder Not Otherwise Specified – POO-NOS)

(Thorová, 2016)

Tato klasifikace již není platná. Od vydání páté revize DSM došlo ke změnám. „Tyto

změny se týkaly sloučením dříve oddělených diagnostických oblastí do vícedimenzionálního

spektra, jako se to stalo u poruch autistického spektra“ (DSM-5, 2015, s. 10).

Informace o poruchách v publikaci najdeme pod kódem 299.00 a v MKN-10 pod kódem

F84. Nový název pervazivních vývojových poruch bude znít jako: „jedinci s poruchou

autistického spektra“. Jednotlivé přidružené poruchy budou charakterizovány

tzv. specifikátory. Zdali je narušený intelekt nebo není, přítomnost narušení řeči zároveň

stanovení úrovně verbálních funkcí. Diagnóza bude v takovém případě znít jako „porucha

autistického spektra s přidruženou poruchou jazyka“ (DSM-5, 2015).

V zahraničí se setkáváme ještě s třetí klasifikací autismu, která ho rozděluje na tři typy.

Jedná se o autismus vysoce funkční, středně funkční a nízko funkční. Rozdělení je na základě

intelektu a schopnosti integrace do společnosti. Aspergerův syndrom se řadí mezi ten vysoce

funkční, kde minimální hodnota IQ je 70. Lidé v této oblasti mají mírné problémy

s komunikační schopností. Dostává se jim vysoké šance k integraci do společnosti a do běžných

škol. U jedinců s nízko funkčním autismem je diagnostikována těžká až hluboká mentální

retardace, která jim kvůli nerozvinuté řeči znemožňuje navázat sociální kontakt a vyznačuje

se převážně stereotypními činnostmi. Tyto děti bývají zařazování do speciálních škol

a do ústavů sociální péče (Bartoňová, 2007).

„Pervazivní vývojové poruchy (Pervasive Developmental Disorders – PDDs) patří

k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje. Slovo pervazivní znamená

všepronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech“

(Thorová, 2016, s. 59).

11

Porucha vývojová pervazivní je pronikající, všeprostupující, vše zachvacující, které

mění celou složku osobnosti po psychické a intelektové stránce jedince. Tyto deficity jedincům

znemožňují bezproblémovou sociální integrace do společnosti. Hlavní příznaky daného

syndromu se projeví vždy během prvních pěti let života (Hartl, 2010).

Mnoho odborníků vede spory ohledně konkrétního zařazení AS do systému. Zdali

je tento syndrom součástí autistického kontinua nebo tvoří samostatnou nosologickou jednotku.

Každé postižení má svá specifika na první pohled rozpoznatelných nebo naopak (Thorová,

2016).

AS bývá často přirovnáván k lehčí formě autismu. Mnoho studií ale dokazuje, že tomu

tak není. Osoby s AS, narozdíl od autismu, mají IQ v rozmezí normálu až nadnormálu. Často

se setkáváme s případy, kdy jde o jedince s nadprůměrnými schopnostmi a nadáním

a od intaktní společnosti mnohdy nejsou příliš odlišní.

Na rozdíl od autismu je možnost, že lidé s AS se mohou zařadit do běžného života.

Ovšem s oslabenými možnostmi sociálního a pracovního zařazení, a to z důvodu oslabené

schopnosti přepojovat se z jedné činnosti do druhé, měnit prostředí a problém navázat sociální

kontakt s lidmi. Člověk s AS ulpívá na rituálech, má stereotypní chování. Špatně se vyrovnává

se situacemi, ve kterých si není jistý, proto také dává přednost stejnosti a předpověditelnosti

situacím (Hartl, 2010).

Různorodost osob s AS poukazuje na to, že nemůžeme tyto jedince klasifikovat do jedné

skupiny lidí. Lidé s lehčí formou syndromu jsou i přes své dysfunkce schopni nabýt vzdělání,

navázat partnerský vztah, založit rodinu a najít si práci. Existují ale také případy potvrzené

studiemi, jenž poukazují na pasivitu jedince, kteří nejsou schopni navázat jakýkoliv kontakt

a do konce svého života tráví všechen čas v bezpečí domova se svými rodiči. Odlišnost

a individuálnost osob s AS může vejít na povrch i v rámci vzdělávání. Odlišujeme žáky, kteří

mají problém zvládnout studium na základní škole a po zvážení jsou přeřazeni na základní

školu speciální. Všechna rozhodnutí ohledně života svého dítěte by rodiče měli pečlivě zvážit

a poradit se ve specializovaných zařízeních. Mnohdy si ani neuvědomují, že právě oni jsou

těmi, kteří rozhodují o budoucnosti svých dětí (Thorová, 2016).

Ačkoliv si to společnost neuvědomuje, lidé s AS bývají často obdařeni vysokým

nadáním, a to téměř ve všech oblastech. Patří mezi výborné čtenáře, nebo například mezi lidi

s výbornými matematickými schopnostmi a s logickým myšlením. Svou uzavřenost

12

a nesnesitelnost komunikace s druhými lidmi si často kompenzují pomocí psaní. V některých

případech vzniknou plnohodnotná a uznávaná díla. V rámci svého nadání se jim může otevřít

brána do života a budoucího pracovního naplnění. Mnozí jedinci jsou díky svému intelektu

opěvováni a označováni za geniální podivíny. Známé osobnosti, které pravděpodobně trpěli

také AS, jsou například Isaac Newton či Albert Einstein (Pešek, 2017a).

Uplatnění na trhu práce je pro každého jedince s AS individuální. Díky jejich vysokému

intelektu se některým naskytnou zajímavé nabídky práce na vážených pozicích ve firmách.

Velký nátlak, tíha zodpovědnosti a zvládání vlastních emocí často vedou k výskytu dalších

psychiatrických obtíží. Můžeme říct, že pro osoby s AS je na trhu práce dostatek možností

pro uplatnění. Spousta odborníků doporučuje volbu pracovních pozic, které jsou nabídnuty

v rámci podporovaného zaměstnání a chráněného bydlení.

Ačkoliv se zdá, že se zvyšuje výskyt osob jedinců s AS, není tomu tak. V minulosti

nebyla problematika tohoto syndromu natolik zmapovaná, aby docházelo ke správnému

a přesnému stanovení diagnózy. Nejčastějšími případy záměny byly například za autismus,

ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou), narušenou komunikační schopnost nebo

schizofrenii. Hrubý odhad výskytu osob s AS je kolem 15 000 osob v ČR a 135 narozených

dětí ročně (Thorová, 2016).

Poměr výskytu chlapců a dívek je zhruba 5:1. Veškeré výsledky výzkumných šetření

jsou velmi spekulativní, protože diagnostika pravděpodobně neproběhla ještě u všech osob

s tímto syndromem nebo u osob se špatně stanovenou diagnózou (Radkovová, 2018).

1.3 Symptomatologie

Poruchy autistického spektra se nejčastěji vyznačují souhrnem deficitů v kognitivní,

lingvistické a percepční rovině (Vitásková, 2017).

O symptomech AS se dočteme v mnoha publikací. Některé publikace jsou pro širokou

laickou veřejnost srozumitelnější, jako je například kniha od Tonyho Attwooda. Zabýval

se problematikou daného postižení, kterou se snažil co nejjednodušeji a nejsrozumitelněji

předat rodinám s dětmi. Ve své publikaci tvrdí, že k hlavním příznakům AS patřila nedostatečná

schopnost vcítění, omezená schopnost navazovat a udržet si přátelství, jednostranná konverzace

bez potřeby odezvy, intenzivně prožívané záliby a narušena motorika a koordinace, která

se projevovala těžkopádnými, nemotornými pohyby.

13

Toto jeho tvrzení ale nedostalo natolik kladných ohlasů, jako očekával. Rodiče cítili

a pozorovali, že jejich děti mají určité problémy s komunikací a sociální interakcí, avšak

vyžadovali daleko více specifičnosti k problematice daného syndromu a podporu od odborných

pracovišť. Až teprve okolo devadesátých let 20. století začíná společnost vnímat Attwoodovi

názory a rady k dané problematice jako přínosné (Attwood, 2005).

1.3.1 Triáda symptomů

Obecné rozdělení problematiky ohledně symptomatologie poruch autistického spektra

můžeme vyjmenovat v tzv. „triádě“ specifických symptomů: postižení v oblasti komunikace,

porucha představivosti a chování (Gillberg, 2008).

Thorová (2016) tuto specifickou triádu symptomů definuje jako: poruchy sociální

interakce a sociálního chování, poruchy komunikace a poruchy představivosti, zájmů a hry.

Nyní se už postupně upouští od tohoto rozdělení, protože vychází novelizace

Mezinárodní klasifikace nemocí v rámci 11. revize. V této revizi stejně jako v DSM-5 dojde

k zániku názvu Aspergerův syndrom. Pervazivní vývojové poruchy budou přejmenovány

na poruchy autistického spektra (ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics, 2018).

V páté revizi DSM, stejně jako v MKN-11, je již triáda zaměněna za tzv. „dyádu“

specifických symptomů zaměřena na poruchu sociální a komunikační interakce (DSM-5,

2015).

Poruchy komunikace

Poruchy autistického spektra jsou primárně poruchami komunikace (Thorová, 2016).

Nastanou i takové situace, kdy je velmi obtížné oddělit symptomy v oblasti komunikace

a oblasti sociálních vztahů. Mnoho odborníků se v názorech rozdělují. Přemýšlí nad tím, zda

by nebylo lepší tyto dvě oblasti spojit v jednu, či aby byly od sebe jasně odlišeny. Gillberg

(2008, s. 22) ve své knize tvrzí že: obtíže, které se specificky týkají preverbální a verbální

interakce a porozumění zahrnující gesta, mimiku a řeč těla, počítáme do sféry autistických

problémů v komunikaci. I přesto, že pro mnoho čtenářů může být složité odlišit problémy

v komunikaci a v sociálních vztazích, Gillberg se drží své triády symptomů definované výše.

14

Mezi časté příčiny AS patří opožděný vývoj řeči. Zhruba polovina dětí s poruchou

autistického spektra má problém s osvojením komunikačních schopností na takové úrovni.

Komunikace každého jedince s PAS je individuální, ale vždy se projeví na úrovni receptivní

i expresivní. Problémy s řečí se většinou vytrácejí okolo pátého roku dítěte, kdy již mluví

plynule (Thorová, 2016).

Samotné specifické problémy v projevech jazykových oblastí se mohou lišit. Mnoho

rodičů uvádí, že v jednom roce věku (i později) svého dítěte nezpozorovali žádnou viditelnou

odchylku od normálního vývoje řeči (Gillberg, 2008).

U dětí s AS se vyskytují největší obtíže řeči v rovině pragmatické, která je nápadně

mechanická, šroubovitá, často skáčou a vykřikují do promluvy ostatních. Objevují

se perseverace (ulpívání na předchozích tématech). S verbální komunikací úzce souvisí

i ta neverbální, se kterou některé osoby s AS mají také problém. Nejsou schopni pochopit

význam mimoslovních signálů. Díky těmto nedostatkům ve verbální i neverbální komunikaci

mají obtíže s chápáním humoru, ironie, sarkasmu, vtipům (Thorová, 2016).

Díky nízké schopnosti empatie špatně odhadují vhodnost svého projevu, upřímnosti

a přímočarosti (Pešek, 2017a).

I přes všechny deficity mluveného projevu, tak nejmenší potíže s komunikací vzhledem

k poruchám autistického spektra mají právě lidé s Aspergerovým syndromem. Specifickým

znakem pro tyto osoby je nevyhledávání společnosti a komunikují pouze s vybranými jedinci,

kterých není mnoho (Thorová, 2016).

Celková komunikace bývá velmi obtížná díky přecitlivělosti reakcí na vnější podněty

(světlo, barvy, hluk, narušení rituálu) a na vnitřní (myšlenky, emoce, reakce, představivost).

Ve škole se můžeme setkávat s rivalitou a touhou po úspěchu natolik velkou, že jejich odvedená

práce musí být vždy perfektní a nejlépe hotova jako první (Pešek, 2017a).

Poruchy sociální interakce a sociálního chování

„Sociální chování můžeme u dětí pozorovat už od prvních týdnů i dnů života. Sociální

úsměv, sociální broukání a oční kontakt se s každým měsícem vývoje upevňují“ (Thorová, 2016,

s. 63).

15

Kromě poruch v komunikaci mají osoby s AS problémy také ohledně sociálního

chování a sociální interakce. Existují výjimky, kdy vývoj dítěte je do 18 až 24 měsíce

považován za normální, ale většinou první známky odchylek v sociálních vztazích dítěte

s poruchou autistického spektra přicházejí už před prvním rokem života. Mezi prvními, kteří

shledávají odlišnosti dítěte ve vývoji jsou rodiče. Tyto děti nevyhledávají sociální kontakt.

Mívají problém s doteky, pohlazením, s mazlením (Gillberg, 2008).

Aspergerův syndrom se vyznačuje svými rituály v chování, řeči a činností. Pokud dojde

nějakým způsobem ke změnám, může dojít i k agresivitě jedinců. Nevyskytuje se často

a fyzická agrese je přítomna minimálně. Můžeme spíše pozorovat vztekání anebo lítostivost,

brekot, odtažitost (Thorová, 2016).

„V naší zemi se ještě často setkáváme s diagnosticky ulpívavým klišé, které vychází

z předpokladu, že pouze dítě, které není motivováno k sociálnímu kontaktu, působí odtažitě,

osaměle, odmítá fyzický kontakt a vyhýbá se očnímu kontaktu, je autistické“ (Thorová, 2016,

s. 63).

Toto tvrzení se snažila vyvrátit Lorna Wingová, která v roce 1979 rozdělila lidi

s poruchou autistického spektra do tří typů: typ osamělý, pasivní, aktivní. O dvacet sedm let

později přidala k těmto typům ještě čtvrtý formální typ. V dnešní době se její rozdělení stále

využívá. Děti s poruchou autistického spektra se dělí ještě na dva extrémní póly. Osamělý, který

se snaží vyhnout jakémukoli sociálnímu kontaktu a při jeho snaze utíká, vzteká se, křičí

a zakrývá si uši, lehne si na zem a kope nohama a bouchá rukama do země. Druhý typ je úplný

protiklad, a to je pól extrémní. Při něm dochází až k nepřiměřené sociální aktivitě. Dítě nevnímá

žádná pravidla sociálního chování, má potřebu se všemi navázat kontakt, dotýkat se lidí.

Některá odborná literatura definuje ještě pátý typ osobnosti pojmenovaný jako smíšený.

Chování těchto jedinců je různorodé a závisí na tolika faktorech, že je často až nepředvídatelné

(Thorová, 2016).

„Postrádají základní sociální dovednosti. Neudrží oční kontakt, nebo se naopak upřeně

druhému dívají do očí, neumí navázat, udržet a ukončit rozhovor nebo jsou v komunikaci

„odbrždění“ a nepustí druhého ke slovu, neumí přiměřeně reagovat na kritiku či odmítnutí,

neumí požádat o laskavost, neumí druhé odmítnout, dát nebo přijmout pochvalu“ (Pešek,

2017b, s. 7).

16

Třetí až šestý rok života dítěte je specifický pro rozvoj vztahů v dětském kolektivu. Učí

se spolupracovat, chovat podle daných pravidel. Děti si začínají uvědomovat co smí a nesmí

v určitých situacích dělat. Vyžadují přítomnost svých vrstevníků a ve skupině si tvoří a určují

mezi sebou první sociální role. U jedinců s poruchou autistického spektra je tomu úplně naopak.

Děti jsou spíše stažené do svého světa, který nepotřebují sdílet s ostatními osobami kolem sebe.

Jejich kruh přátel je omezen na vybraných pár jedinců. Fixují se na pár osob, se kterými udržují

dlouhodobé přátelství (Thorová, 2016).

Představivost, zájmy, hra

„Zvláštnosti v chování pozorujeme u všech dětí s autismem už v prvních letech jejich

života. Tyto zvláštnosti jsou přičítány omezené představivosti, která jim nedovoluje projevit

se širším repertoárem vzorů chování. Ve „starých časech“ (hlavně v prvních pracích Kannera)

se všeobecně uvádělo, že děti s autismem mají bohatý vnitřní svět a jejich schopnost imaginace

někdy předčí i schopnosti vysoce inteligentních zdravých dětí. Teprve posledních dvaceti letech

byla přijata myšlenka, že postižení s autismem mají představivost naopak velmi omezenou.

Nedá se říci, že jim představivost úplně chybí. Ovšem i u těch, u kterých se setkáváme s „živou“

představivostí, je tato představivost omezena jen na velmi úzký okruh zájmů (zelené příšery,

kapitán Nemo, kačer Donald, hrdinové známých Shakespearových tragédií apod.)“ (Gillberg,

2008, s. 29).

Jak už je zmíněno v definici výše, tak samotný vývoj představivosti začíná pomocí

nápodoby již od útlého věku. Narušení představivosti, plánování, zájmu o hru má na vývoj

dítěte spoustu negativních vlivů. Celkově se jejich činnosti neztotožňují s takovými, které

by odpovídaly jejich mentálnímu věku. Narušená schopnost nápodoby, imitace,

a symbolického myšlení má dopad na rozvíjení hry. Často preferují díky činnosti a aktivity,

které znají a vybudují si tak stereotypní chování. O společenské hry nejeví příliš velký zájem.

Hračky si děti vybírají manipulačně jednoduché. Osobám s AS chybí ve volném čase nějaké

osobní zájmy, nemají žádné záliby, koníčky (Thorová, 2016).

17

1.3.2 Obecné problémy provádějící osoby s AS

Vztek a agresivita

„Podle odborníků je dítě s AS buď silně náchylné ke vzteku, nebo je naopak nadmíru

klidné a poslušné.“ Vztek a agresivita může vést k frustraci, únavě, vyčerpání, nezvládání takto

opakujících situací jak u rodičů, tak i učitelů. Dítě se stává méně populárním a spolužáky,

kamarády vyčleňován z kolektivu (Boyd, 2011, s. 43).

Problémy s pozorností

Pro dítě s AS je problematické: „soustředit se, udržet pozornost, dodržování řádu, zůstat

v klidu“ (Boyd, 2011, s. 46). V první řadě je důležité posoudit, za jaké příčiny poruchy

pozornosti vznikají. V některých případech můžeme uvažovat o přidružených poruchách

se stanovenou diagnózou ADHD nebo ADD. Komplikace přicházejí tehdy, kdy děti musí

dodržovat pravidla, která jsou pro ně nová. Ve vyučovacích hodinách bývají roztěkané,

zapomínají, nesoustředí se na svou práci, prochází se po třídě, nevydrží sedět na jednom místě

(Boyd, 2011).

Usínání a spánek

Pravidelný režim je důležitý pro každého z nás. Jakmile nám ho někdo nebo něco naruší,

adrenalin se zvyšuje, vzniká stres, pocení a nepříjemné pocity. Mezi důležité potřeby

pro člověka je odpočinek a spánek. V dnešní uspěchané době je čím dál častější výskyt obtíží

s usínáním, v mnoha případech je konečným řešením až medikace. U dětí s AS nedostatek

spánku vede k problémovému chování, vzteklým a unaveným náladám. Vyčerpání a bezmoc

se časem začíná podepisovat na rodině i vyučujícím. Pomoc by mohly uklidňující rituály večer

před spaním a ráno po vstávání. Rodiče by měli na svém dítěti odpozorovat kladné a záporné

situace, aby se co nejvíce vyhnuli případům vyvolávající agresi a vztek. Pocit bezpečí, pohody,

klidu jim přináší tzv. rituály. Jde o opakované situace, denní režimy, které musí vykonat, aby

mohli následující činnost bez problému uskutečnit. Příklad: chlapec si před obědem musí třikrát

přemýt ruce, než zasedne ke stolu (Boyd, 2011).

18

Deprese

Prostřednictvím stresových situací se zvyšuje riziko vzniknutí psychiatrických

onemocnění. Hlavní příčiny jsou přisuzovány k problémům v sociálních vztazích. Depresí,

úzkostí si můžeme všimnout skrz problémy s příjmem potravin, chováním, komunikací, spánku

nebo v častém střídání nálad. Je důležité uvědomit si nebezpečí vzniku těchto problémů a v čas

zakročit. Pedagogové by měli zabránit vyčleňování dětí z kolektivu, v hodinách vybírat vhodné

aktivity a skupinové práce, zkusit předejít frustraci z nátlaku a strachu z neúspěchu ve škole.

Také by se měli snažit vybudovat pro všechny žáky ve třídě milující prostředí, učit se navzájem

naslouchat, vést děti ke spolupráci a pomáhat si. Personál školy by měl v rámci všech opatření

předejít možnému výskytu šikany, která může negativně ovlivnit psychický stav dítěte. Pokud

tento jev nastane, měl by se urgentně řešit (Boyd, 2011).

Problém se sociálním kontaktem může přerůst až v sociální fobii. Ta se projevuje

strachem a úzkostmi z lidí. Může vznikat i tzv. separační úzkost neboli fixování na jednu osobu

nebo na omezený počet vybraných osob ve svém okolí. Stavy zapříčiněné depresí nebo

úzkostmi bývají v některých případech řešeny podpůrnou farmakoterapeutickou léčbou.

V minulosti jsou popsány případy, ve kterých lidé s AS měli skrz psychické problémy

sebevražedné sklony (Thorová, 2016).

Problémy s jídlem

Vybíravost v jídle bývá dalším typickým znakem pro děti s AS. Omezený jídelníček

na preferované potraviny, malé nebo velké porce ohrožují celkové zdraví dítěte. Mohou

se objevovat kombinace strachu a úzkostí z nového jídla. Vybírají si potraviny, které mají

pevný tvar a chuť. Je obtížné jim vysvětlit, že žluté rajče chutná stejně jako jejich oblíbené

červené (Boyd, 2011).

Psaní a rukopis

Problém se psaním a rukopisem vyplývá z celkové problematiky motorických funkcí.

Děti mají odpor ke psaní, kterému se snaží nějakými způsoby vyhnout. Jelikož bývají často

perfekcionisté, je pro ně těžké unést, že jejích písemný projev není na takové úrovni jako mají

jejich vrstevníci. Úchop pera je křečovitý, těžkopádný, písmo není psané plynule, velikost

písma je různorodá. Problematika se psaním úzce souvisí také s již výše zmiňovanou

19

nepozorností a nesoustředěností. Ke zlepšení může vést jen neustále procvičování a trpělivost

žáka, rodiny, učitelů (Boyd, 2011).

Dohled při plnění domácích úkolů

Úkolem rodičů je přesvědčit své dítě ke spolupráci. Pokud k ní nedojde, časem

se projeví zaostávání ve škole, těžkosti ve zvládání úkolů, které mohou vést nakonec

až k frustraci. Důležitým krokem je odstranit problémy se psaním, učit žáka dodržovat pravidla,

procvičovat pozornost a eliminovat rušivé prvky v prostředí (Boyd, 2011).

Motorické dovednosti a koordinace

Problémy s hrubou a jemnou motorikou jsou přítomny zhruba u 50 % dětí s AS.

U některých bývá diagnostikována dokonce centrální porucha koordinace (Thorová, 2016).

Odlišnosti vnímáme při psaní, tělocviku, vnímání hudby a rytmizaci, oblékání,

používání příboru. Neobratnost je nutno odstranit nebo minimalizovat pravidelným cvičením

zaměřeným na problematiku jednotlivých úkonů (Boyd, 2011).

Obratnost dětí se může vyvíjet podle normy nebo může nastat nerovnoměrný vývoj

motorických funkcí. Některé aktivity si děti zautomatizují ihned, některé jim dělají problémy.

I přesto u nich dochází k postupnému odbourávání a ztrátě neobratnosti. Celkový vliv

na dovednosti dětí má motivace rodičů a pedagogů ve škole (Thorová, 2016).

Perfekcionismus

Touha po dokonalosti a nepřipouštění si neúspěchu vede žáky k tzv. perfekcionismu.

Děti se vyhýbají činnostem, ve kterých si nejsou jistí, obávají se nečekaných situacích.

Při prohře dochází k agresi a vzteku, s vlastními chybami se nedokáží vyrovnat. Řešení této

problematiky by se mohlo schovávat ve způsobu myšlení a stanovení si realistických cílů. „Dítě

s AS se pohybuje mezi dvěma extrémy – mezi úplnou apatií a perfekcionismem. Je záhadou,

proč je jeden den nebo při určité činnosti zcela netečné a jiný den nebo při jiné činnosti aktivní

a plné elánu“ (Boyd, 2011, s. 68).

20

Emoce

Narušení emoční reaktivity je zjevné již od útlého věku dítěte. Je velmi nevyzrálá

a s přibývajícím věkem se k ní přidává labilita jedinců. Je velice obtížné vyrovnávat se

se střídáním nálad, ztrátou sebeovládání nebo s frustrací. Nutná je znalost problematiky

a připravenost na toto chování od lidí, pohybujících se v okolí jedince s AS (Boyd, 2011).

1.4 Etiologie

„Autismus a Aspergerův syndrom nejsou duševní poruchou, jak si mnozí myslí. Jde

o vrozené postižení, které vzniká v časné fázi vývoje mozku a jehož příčina není ani

po mnohaletém výzkumu zcela jasná. V mozku postiženého se zatím nepodařilo identifikovat

konkrétní „porušené“ místo, a nebyl zatím odhalen ani konkrétní gen, který by bylo možno

obvinit“ (Radkovová, 2018, s. 10).

Teorie o vzniku těchto poruch jsou různé. Pravděpodobně jde o vývojovou chybu

centrální nervové soustavy a důsledkem toho vzniká poškození mozkových funkcí. Toto

poškození jim znemožňuje správně zpracovávat a vyhodnocovat informace. Odborníci nevidí

problém v kapacitě mozku, ale někde v drahách mezi samotným orgánem a našimi lidskými

smyly (Radkovová, 2018).

„Aspergerův syndrom tedy není nemoc – je to odlišný způsob bytí vycházející z odlišné

neurologické konfigurace. Postiženého proto nelze vyléčit a bohužel jen těžko jej lze vychovat

běžnými prostředky či metodami, většinou potřebuje méně či více speciální péče“ (Radkovová,

2018, s. 19).

K řešení problematiky daného syndromu je vhodná přítomnost interdisciplinárních

vztahů. Kapacita diagnostických pracovišť a odborníků ale není bohužel natolik dostačující

a klienti často čekají na pomoc i několik měsíců (Radkovová, 2018).

Lze uvažovat o mnoha faktorech, které ovlivní vývoj dětského mozku. Většina dětí

s přítomností poruch autistického spektra měla genetické predispozice. Možnými příčinami

vzniku může být poškození mozku během porodu nebo těsně po něm.

Lorna Wingová tvrdí, že právě během těhotenství, porodu nebo těsně po porodu

se vyskytly problémy u poloviny matek s dětmi s AS. Existuje možnost, že právě tyto

21

komplikace určitým způsobem ovlivnily vývoj dítěte a možný výskyt mozkových dysfunkcí.

I přes tyto domněnky nejsou stále odhaleny příčiny syndromu (Attwood, 2005).

1.4.1 Dědičnost

Už v historii se Kanner a Asperger zabývali vznikem autistických dětí. Začínali

uvažovat nad názorem, že jde o vrozené poruchy. V sedmdesátých letech vzniká první studie,

která na základě diagnostiky dvojčat stanovila závěr, že dědičnost a genetické vlivy hrají

u poruch autistického spektra velkou roli. Díky zlepšeným technologiím byly odstupem času

objevovány další anomálie na stovkách chromozomů. Změny na chromozomech rozdělujeme

do tří oblastí. První se zabývá vytvářením a fungováním synapsí (přenos informací v mozku),

druhá procesem transkripce (vznik specifických bílkovin pomocí změn genetické informace

z DNA do RNA) a poslední třetí uspořádáním genetické informace DNA v jednotlivých

buňkách, které ovlivňují další geny (Thorová, 2016).

Studie dokazují, že děti s autismem mají prokazatelné abnormality mozku, mozečku

nebo změny kolem komor a spánkového laloku. Aspergerův syndrom má tyto mozkové

dysfunkce přítomny, ale v menší míře (Gillberg, 2008).

Výsledky výzkumu odhalily fakt, že mutace vznikají tzv. de novo. Tyto mutace děti

nedědí po svých rodičích, ale vznik je připisován do doby, kdy dojde ke splynutí spermie

a vajíčka. Pouze malé množství případů výskytu autismu je připisován genetickým

predispozicím (Thorová, 2016).

Vědci se domnívají, že pacienti s diagnózou AS mají v rodině přítomnost člověka

s tímto syndromem nebo s nemocí, která má charakter poruch osobnosti. Tento typ rodin

by podle Gillberga a Peeterse (2008) měl mít méně potomků než rodiny intaktní, čímž

by se omezil nárůst těchto poruch.

Mladší studie tvrdí opak. Až v 90 % se právě genetika podílí na výskytu autismu.

Pro nepřesnost a různorodost názorů tuto teorii nikdo nepopírá. Setkáváme se i s názory tvrdící,

že podíl vnějších vlivů prostředí a genetiky je poměrně stejný. V dnešní době je stále problém

se stanovením správné a včasné diagnózy autismu. Rizikové faktory se podaří analyzovat pouze

u 10-30 % populace (Thorová, 2016).

22

1.4.2 Vliv prostředí

K nejdůležitějšímu vývoji dítěte řadíme samotnou graviditu matky. Vlivy životního

prostředí, výživové faktory, riziková práce, úrazy matky, imunitní deficity mohou způsobit

přítomnost pervazivních vývojových vad u dítěte. K faktorům můžeme dále řadit stres, špatnou

výživu matky, prodělání infekčního onemocnění matky, užívání špatné medikace, alkoholu,

drog nebo předčasné narození dítěte.

Mezi ohrožené osoby s pravděpodobností výskytu autismu také spadají děti, které byly

počaty otcem vyššího věku. Takový muž nese až dvojnásobné riziko vzniku mutací genů

(Thorová, 2016).

1.4.3 Imunitní deficity

Imunitní systém se podílí z velké části na funkci nervové soustavy. Jakékoliv odchylky

ze strany matky nebo po narození dítěte mohou zapříčinit vznik PAS. Mezi zásadní část

těhotenství matky patří první a druhý trimestr, kdy nastává tzv. mateřská imunitní aktivace.

Autonomní onemocnění a různé druhy alergií zapříčinily u dětí regresivní formu autismu,

při kterých došlo k poškození vývoje mozku z důvodu narušení povrchu neuronů (Thorová,

2016).

1.5 Diagnostika

Stanovení správné diagnózy v rámci onemocnění pervazivních vývojových poruch není

vždy lehké. V současné době neexistují přesně daná kritéria, která by včasně odhalila autismus.

Příznaky se u jedinců vyskytují individuálně během formování jejich osobností. První známky

odlišností shledávají rodiče například při odlišném vývoji motorického aparátu nebo

opožděným vývojem řeči.

Thorová (2016) uvádí základní diagnostický model, který se skládá ze tří fází:

1. Fáze podezření. Rodiče vnímají odlišnosti ve vývoji svého dítěte. S otázkami

přichází většinou jako první k pediatrovi, který podle kritérií zjistí pravděpodobnost

výskytu autismu. Pokud vyjde najevo podezření, posílá rodiče do specializovaných

center.

23

2. Fáze diagnostická. Stanovení diagnózy je nejčastějším úkolem pro psychologa

nebo psychiatra. V rámci diferenciální diagnostiky je v některých případech těžké

stanovit správnou diagnózu a odhalit možnou příčinu vzniku. Napomoct jim k tomu

mohou neurologické, genetické, zrakové a sluchové vyšetření.

3. Fáze postdiagnostická. Rodiče by se měli začít lépe orientovat ohledně

problematiky postižení, sami si načítat odbornou literaturu. Aktivně vyhledávat

následnou péči a kontrolní vyšetření na jiných pracovištích.

V České republice se používají například tyto typy vyšetření: CARS (semistrukturovaná

škála), ADOS (observační škála), DACH (český screeningový dotazník) aj. (Thorová, 2016).

V historii nejsou Hansem Aspergerem ani Lornou Wingovou přesně vymezena kritéria,

podle kterých by došlo ke správnému stanovení diagnózy Aspergerova syndromu. V současné

době se setkáváme s několika možnostmi, jak postupovat při diagnostice pervazivních

vývojových poruch. Doposud nedošlo ke sloučení těchto kritérií do jednotného souboru, podle

kterého by docházelo k vyšetření jedinců s podezřením na AS. Průměrný věk klientů, u kterých

byla stanovena diagnóza AS je 8 let. Tony Attwood ve své publikaci uvádí,

že k úspěšné diagnóze vede 6 cest:

1. Při zjištění autismu v raném dětství dochází u některých jedinců ke zlepšení

komunikačních schopností. Změny bývají často nečekané a náhlé a pod odborným

dohledem mohou vést až k sociální integraci do běžných škol. K úspěšným

výsledkům je připisována odbornost speciálních programů rané péče. Vyšetření

autismu by v raném dětství mělo probíhat opakovaně, pro případné zaznamenání

změn v diagnóze nebo stanovení nové na AS.

2. Vývoj dítěte do šesti let nemusí být nijak nápadný. První velkou změnou je nástup

do základních škol. Pro včasnou diagnostiku může napomoci pedagog, který si může

všímat odlišností v chování dítěte během výuky nebo přestávek. Dítě se může stranit

sociálnímu kontaktu s vrstevníky, nesoustředí se na učivo, zajímá se o specifické

oblasti učiva. Problémy mohou nastat u hrubé motoriky, kdy žák v tělesné výchově

je nemotorný. Narušení jemné motoriky se projevu v písemném projevu

a výtvarných prací.

3. Ve třetí cestě mluví o tzv. atypických příznaků jiné poruchy. Setkáváme

se s takovými případy, kdy vývoj dětí je považován za ne zcela normální. Například

při opožděném vývoji řeči dítě začne navštěvovat logopeda, protože se nějaký

24

odborník domnívá, že jde u narušenou řeč. Z tohoto důvodu by měli odborníci před

každým svým rozhodnutí pečlivě zvážit klientovy sociální a kognitivní schopnosti.

Často dochází k závěrům, že se nejedná o poruchu řeči, nýbrž o narušenou

komunikační schopnost typickou pro Aspergerův syndrom.

4. Čtvrtá cesta je zaměřena na předání zjištění diagnózy autismu nebo AS. Rodiče

v takové chvíli začínají vyhledávat informace ohledně dané problematiky. Začínají

si klást otázky, zdali někdo z rodinných příslušníků měl nebo trpí stejnými příznaky.

5. Předposlední cesta se zaměřuje na psychické poruchy, které vznikají jako druhotné

důsledky AS. S tímto se setkáváme především u dospívání jedinců, kteří dříve byli

spíše samotáři, ale nyní si začínají uvědomovat, že jim společnost druhých lidí

chybí. Snaha zapojit se do aktivit s ostatními lidmi a navázat osobní kontakt se často

jeví jako nereálný krok. Člověk nemá natolik vyvinuté mezilidské schopnosti

a při socializaci se spíše setkává s posměšky, připomínkami a v některých případech

i s odmítnutím. To může vést k výskytu depresí, pocitům úzkosti, kdy tyto stavy

doženou jedince až k vyhledání psychiatrické pomoci.

6. S rostoucím množství informací ohledně problematiky AS dochází na vyšetření čím

dál více dospělých osob. Odborníky vyhledávají příbuzní rodin, ve kterých byl

diagnostikován tento syndrom a sami u sebe shledávají podezřelé příčiny. Další

možností je získaní informací z médií nebo po přečtení článků a knih. V některých

případech dochází k přehodnocení získané diagnózy, například u schizofreniků nově

na AS (Attwood, 2005).

1.5.1 Diferenciální diagnostika

Diferenciální diagnostika poruch autistického spektra je velmi obtížná. Často dochází

k záměně pervazivních vývojových poruch za mentální retardace, deprivace a deprese, nebo

schizofrenii (Gillberg, 2008).

Thorová (2016) přidává ještě další onemocnění, které bývají diagnostikovány místo AS:

Syndrom fragilního X chromozomu, Downův syndrom, Tuberózní skleróza, Epilepsie, ADHD,

ADD, Obsedantně-kompulzivní porucha, Elektivní mutismus, Poruchy emocí, nálad

a afektivity, Porucha se stereotypními pohyby, Tourettův syndrom, Porucha opozičního vzdoru,

Reaktivní porucha příchylnosti v dětství, Vývojové poruchy řeči (vývojová dysfázie),

Landauův-Kleffnerův syndrom, Schizoidní porucha, Schyzotypní porucha, Rettův syndrom.

25

2 EDUKACE ŽÁKA S AS

Druhá kapitola je zaměřena na vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem.

V kapitolách budu popisovat jednotlivé stupně vzdělávání. Vzhledem k názvu diplomové práce

se nejvíce zaměřím na základní vzdělávání a na tzv. strukturované učení, podle kterého

se nejčastěji žáci s poruchou autistického spektra vzdělávají.

Růžena Nesnídalová je jedna z nejznámějších průkopnicí v péči o děti s PAS v České

republice. Jako první ukázala ještě tehdejšímu Československu problematiku dětí s tímto

syndromem. Celou svou kariéru věnovala zkoumáním těchto dětí. Své teoretické i praktické

zkušenosti se snažila během života předat v písemné podobě dalším generacím. V roce 1960

napsala do časopisu Československá psychiatrie článek o autismu a svou první odbornou

publikaci vydala v roce 1973 pod názvem Extrémní osamělost. V knize se dočteme o dětech

s různými příznaky autismu, s Aspergerovým syndromem nebo s výjimečnými schopnostmi.

Novelizace knihy přišla až po třiceti letech a byla doplněna o nové informace.

V pozdějších letech vzniká na popud rodičů v roce 1992 klub Autistik. Ten se stal v roce

1994 občanským sdružením pro mentálně postižené, které se snaží podchytit a zlepšit situaci

v ČR na bázi zdravotních pobytů pro rodiče s dětmi. Vznikají překlady publikací v cizích

jazycích, odborné výklady a přednášky.

V roce 2000 bylo založeno další občanské sdružení s názvem APLA. Tento název

se přeměnil na nový, a to na NAUTIS. Ke vzniku nové organizace přispěly názory odborníků

věnujícím se rodinám s dětmi s PAS (Thorová, 2016).

2.1 Předškolní vzdělávání

Mezi první, kdo může rodinám podat pomocnou ruku, patří raná péče. Raná péče

poskytuje terénní služby rodinám s dětmi s autismem od narození až do 7 let. Jejím cílem

je najít rodinám správný směr péče o své postižené dítě, včasně zahájit terapii a vyhledat

odbornou pomoc v sociální a speciálně pedagogické sféře. Přidělený pracovník jednou za měsíc

pravidelně navštěvuje rodinu.

Správná volba předškolního vzdělávání a zařízení je důležitá. Po vyšetření dítěte

ve speciálně pedagogickém centru se zvolí vhodné umístění do běžné mateřské nebo speciální

školky. V mnoha městech existují už přímo předškolní programy věnované dětem s autismem.

26

Vzdělávání dětí s postižením je už od raného dětství velice náročné, proto je vítána pomoc

asistenta pedagoga nebo osobního asistenta.

Před vstupem do školy musí proběhnout vyšetření školní zralosti. Rodiče si musí

uvědomit, že i přes veškeré doporučení od poradenských pracovníků, stojí konečná volba

na nich, co se týče rozhodnutí mezi nástupem do školy nebo ročním odkladem školní docházky.

Děti s Aspergerovým syndromem jsou specifičtí svým nadprůměrným intelektem,

ale nedostatky se vyskytují v sociální oblasti. Mezi výhody odkladu řadíme dozrání a lepší

psychická připravenost na změnu prostředí a osobnosti dítěte (Thorová, 2016).

2.2 Základní vzdělávání

Vyučování dětí s pervazivní vývojovou poruchou na běžné základní škole bývá náročné.

Rodiče před nástupem dítěte musí dodat do školy zprávy z vyšetření, podle kterých se bude

specifikovat výuka. Pracovníci školy by měli být následně seznámeni a proškoleni ohledně

problematiky týkající se dítěte s postižením. Správně zvolené metodické a didaktické postupy

jsou klíčem k úspěšnému vzdělání dítěte (Thorová, 2016).

Osoby s PAS mohou a nemusí mít narušen intelekt. Často k nim bývají přidruženy také

další poruchy typu zrakového, sluchového nebo tělesného postižení. Dlouholetá praxe nám

ukazuje, že edukace žáků s autismem se ve většině případech neobejde bez individuálního

vzdělávacího plánu (Lechta, 2016).

V současné době si konkurují názory, integrace nebo ne? Mnozí odborníci tvrdí,

že zařazení žáka s AS do běžné školy má na něho daleko lepší vliv. Děti s nadprůměrným

intelektem je škoda zařadit do škol speciálních, ve kterých nedochází k takovému rozvoji jeho

osobnosti a vzdělávacích dovedností, jako na základních školách. Miroslav Vosmik a Lucie

Bělohlávková se ve své publikaci definují klady a zápory integrace.

Mezi pozitiva řadí:

• lepší dostupnost školy,

• možnost nápodoby chování v běžném sociálním prostředí,

• náročnější prostředí školy více odpovídá běžnému životu,

• v přítomnosti asistenta je zajištěn individuální přístup,

• zvýšení sebevědomí rodičů i dítěte,

27

• v případě víceletého gymnázia zajištění delší kontinuity vzdělávání (odpadá

náročný přechod mezi druhým stupněm ZŠ a střední školou).

Negativní situace ovlivňující edukaci:

• chybí ochranné prostředí, což nevyhovuje individuálním potřebám dítěte,

• jsou méně uspokojeny specifické potřeby dítěte,

• vyšší zátěž, tedy i stres, úzkost, strach ze selhání,

• více problémové chování

• chybějící speciálně pedagogické vzdělání učitelů, málo zkušenosti s výukou dětí

s AS,

• nebezpečí šikany,

• sklon k sebe podhodnocování, srovnávání se spolužáky, nemožnost zažít úspěch

(Vosmik, 2010, s. 71-72).

Do běžné základní školy bývají integrovány děti s AS, které jsou klidné, vyzrálé

a bez poruch chování. Výuka ve třídě, ve které se nachází žák s postižením, se často neobejde

bez pomoci asistenta pedagoga. Povinností školy a pracovníků je informovat rodiče a spolužáky

o začlenění žáka se specifickými vzdělávacími poruchami do třídy. Tento krok by měl

napomoci předejít možným výskytům nesrovnalostí, stížnostmi a šikany.

Negativní stránky integrace dětí s AS do škol speciálních je v nevhodně zvoleném

školském zařízení pro konkrétní případ. Speciální školy bývají většinou zaměřené na větší

spektrum postižení, jenž znemožňuje individuální a adekvátní přístup k jednotlivcům (Thorová,

2016)

Paragraf 40 zákona č. 561/2004 Sb., školského zákona, umožňuje dětem absolvovat jiný

druh plnění povinné školní docházky. Mluvíme o individuálním vzdělání, možné pouze u žáků

prvního stupně základní školy, nebo vzdělávání žáků s hlubokou mentální retardací. Na základě

písemné žádosti zákonného zástupce rozhoduje podle § 41 školského zákona ředitel školy

o schválení této žádosti. Individuální vzdělávání u žáků s poruchou autistického spektra

je v současné době méně časté. Specifické vzdělávací potřeby dítěte se kompenzují přiděleným

asistentem do třídy a individuálním vzdělávacím plánem (Čadilová, 2008).

28

2.2.1 Didaktika matematického vyučování

V minulosti se problematikou správného vymezení pedagogických kategorií a pojmů

zabýval Ján Velikanič (1967). Ve své publikaci definuje tři základní kategorie: formy, metody

a prostředky, které díky nedostatečné diferenciaci nebo neúmyslné nevědomosti lze snadno

zaměnit.

Vyučování je nutno vnímat jako celistvý proces, jenž je charakterizován propojením

cílů, obsahů učiva, metod, organizačních forem, podmínkami a v neposlední řadě vzájemnou

součinností učitele a žáka (Skalková, 2007)

V České republice probíhá boj proti tzv. formalistickému získávání vědomostí. Dnes

je tento způsob kritizován, jelikož při něm nedochází k logickému pochopení probírané látky,

nýbrž děti se mechanicky učí definice a vzorce. Žáci si sice osvojí nové informace, ale netuší,

jak je prakticky použít v jiných případech.

Formalismus je součástí transmisivního vyučování, které se zaměřuje na výkony žáků,

nikoliv individuálně na jejich osobnost. Jsou jasně rozdělené role, kdy učitel je dominantní

a přenáší na žáky nové informace, které pouze pasivně přijímají (Molnár, 2008).

V současnosti je čím dál častěji prosazován tzv. pedagogický konstruktivismus. Tato

didaktická metoda potlačuje transmisivní vyučování a jeho strojené předávání informací.

Naopak se snaží žáky vést k samostatnému, individuálnímu porozumění nových poznatků

(Kalhous, 2009).

Vyučovací formy

Jedná se o komplexní uspořádání vyučovacího procesu, jeho složek a vzájemných vazeb

mezi nimi. Mezi základní organizační formy výuky řadíme vyučovací hodinu (jednotku). Jde

o cílenou organizaci pedagoga ve třídě, která probíhá v určitém čase s vybranou skupinou žáků.

Základní jednotka trvá 45 minut, ale běžně se setkáváme se spojením například

do dvouhodinovek nebo trojhodinovek (Velikanič, 1967).

Vyučování není jednotvárné, hovoříme o souboru složitých procesů, které se vyznačují

pestrou formální stránkou. Ta je ovlivněna vnějšími i vnitřními faktory, podílejících

se na vyučovacím procesu.

29

Smyslem propojení vyučovacích forem, metod ve vzdělávací jednotce, je motivace žáků

k učení, k chování, předávání nových informací a v průběhu prověřovat jejich osvojené

vědomosti (Mojžíšek, 1984).

Každá vyučovací hodina může probíhat organizační formou hromadného, skupinového

nebo individuálního vzdělávání. V minulosti byla spíše prosazována metoda hromadná, která

se v současnosti nahrazuje formou individuální (Mojžíšek, 1988).

Vyučovací metody

Metoda, přeloženo z řeckého slova „methodos“, je definována jako cesta, po které

se žák během svého vzdělávání vydá. K jejímu úspěšnému zdolání mu pomáhají ostatní

činitelé, kteří mu svými zkušenostmi pomáhají k úspěšnému absolvování této cesty. Jde

o složitý proces, který se neobejde bez promyšleného postupu ve výchově a vzdělávání. Obecně

řečeno, ve vzdělávacím systému jde o vzájemný vztah učitele a žáka (Maňák, 1967).

Existuje několik typů klasifikací vyučovacích metod. Žádná klasifikace v současnosti

nepojímá komplexní přehled všech pedagogických metod. Lucie Zormanová (2012) uvádí

několik druhů klasifikací, vytvořených podle jiných odborníků. Mně nejbližší je od autorů

Maňáka a Švece. Klasifikaci dělí do tří základních skupin:

1. Klasické metody: řadí se mezi historicky nejstarší, které se i v současnosti dále

rozvíjejí a používají. Jsou specifické frontální výukou, která je charakterizována

dominantním postavením učitele, který předává získané informace svým žákům.

• metoda slovní: monolog, dialog, písemné práce, práce s učebnicí nebo

knihou

• metoda názorně demonstrační: pozorování, předvádění, práce s obrazem

• metoda praktická: práce v dílně, laboratorní činnosti, experimentování,

grafické a výtvarné práce

2. Aktivizující metody: jejich úkolem je řešit problémové situace a úlohy.

• diskuzní metody

• metody heuristické, řešení problémů

• metody situační

• metody inscenační

• didaktické hry

30

3. Komplexní metody: složité útvary, které představují kombinaci didaktických

a pedagogických kategorií, jejíchž propojovacím prvkem je v každém případě

vyučovací metoda.

• frontální výuka

• skupinová a kooperativní výuka

• individuální a individualizovaná výuka

• kritické myšlení, brainstorming

• projektová výuka

• výuka dramatem

• učení v životních situacích

• výuka podporovaná elektronickým zařízením

(Maňák, 2003)

Učitel by měl dbát na vhodně zvolená kritéria vyučovacích metod. Řadíme do nich

například: počet a věk žáků, psychické vlastnosti jednotlivců, výchovné cíle a úkoly, obsahové

a metodické postupy při výkladu učiva, charakterizovat rozdělení práce učitele a žáka, míru

vedení a samostatnosti dětí (Mojžíšek, 1988).

K prosazovanějším metodám v dnešním vyučování matematiky patří například metoda

profesora Hejného nebo metoda CLIL.

CLIL (Content and Langueage Leraning) neboli Obsahově a jazykově integrované

vyučování. Jako komunikační prostředek v této metodě se využívá cizího jazyka pro sdílení

obsahu učiva. Efektivita tohoto způsobu bilingválního vyučování se jeví v osvojení většího

množství informací a slovní zásoby. Nejčastější využití probíhá v předmětech: matematika,

zeměpis, dějepis a výtvarná výchova (Coyle, 2010).

Metoda Hejného je zaměřena na individualitu každého jedince. Je složena z 12 klíčů,

které tvoří její základní pilíře (budování schémat, práce v prostředí, prolínání téma, rozvoj

osobnosti, skutečná motivace, reálné zkušenosti, radost z matematiky, vlastní poznatek, role

učitele, práce s chybou, přiměřené výzvy, podpora spolupráce). Všechny tyto principy vedou

žáka k samostatnému objevování matematiky (Hejného metoda - Zasloužená radost z poznání,

2012).

31

2.2.2 RVP G – Matematika a její aplikace

Ucelený vzdělávací systém v České republice vznikl v roce 1998. Základní kurikulární

dokument národního programu pro vzdělání v ČR je tzv. Bilá kniha. Tato publikace se skládá

z obecných systémů zaměřených na rozvoj a vzdělávání populace. Kniha se stává stěžejním

východiskem pro jednotlivé Rámcové vzdělávací programy, které jsou rozděleny pro všechny

obory vzdělávání. RVP dělíme na předškolní, základní, základní umělecký, jazykový a střední

vzdělávání.

Úkolem každého programu je stanovit cíl, formu, délku a obsah vzdělávání jak

pro všeobecné, tak odborné zaměření jednotlivých oborů. Dále zde najdeme podmínky

pro průběh a způsob zakončení studia. V současnosti je podmínkou každého RVP zařadit

vhodné podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků

nadaných.

Bílá kniha a rámcové vzdělávací programy jsou zásadní pro tvorbu školních

vzdělávacích programů, které si každá škola vytváří podle svého uvážení. Nutný je soulad

s těmito dokumenty, který je pod kontrolou zákona č. 561/2004 Sb., školského zákona. Tvorbu

ŠVP má na starost ředitel školy. Tento dokument je poté zpřístupněn jak pedagogickým

pracovníkům, tak veřejnosti. Čerpání informací z tohoto dokumentu není trestné.

Kurikulární dokumenty musí být pravidelně kontrolovány inspekcí a dochází k jejím

úpravám pro efektivnější formu vzdělávání v ČR (Bílá kniha, 2002).

Matematické vzdělávání na gymnáziích je ukotveno v Rámcovém vzdělávacím

programu pro gymnázia pod vzdělávací oblastí s názvem Matematika a její aplikace. Hlavním

úkolem je rozvoj klíčových kompetencí, které se skládají ze souboru zaměřeného na rozvoj

vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, jež by měli vést k individuálnímu růstu

osobnosti studentů.

Žák na gymnáziu by si měl osvojit:

• kompetenci k učení,

• kompetenci k řešení problémů,

• kompetenci komunikativní,

• kompetenci sociální a personální,

• kompetenci občanskou,

32

• kompetenci k podnikavosti

Cílem vzdělávací oblasti je utvářet a prohlubovat klíčové informace v jednotlivých

vzdělávacích obsazích. Těmi jsou:

1. Argumentace a ověřování. Cílem očekávaných výstupů je osvojení symbolického

jazyka matematiky, správné používání matematických znamének a rozpoznání

správného či chybného úsudku. Dále vede k celkovému rozvoji logického myšlení.

2. Číslo a proměnná. V této oblasti výuka dítěte spočívá zejména ve snaze naučit

se základním vlastnostem dělitelnosti přirozených čísel, nebo například provádění

operací s mocninami, odmocninami a s tím úzce spojenými úpravami číselných výrazů.

V tématu čísla a proměnné žáka učíme efektivně a účelně používat kalkulátor, nebo řešit

situace, ve kterých je potřeba využít aplikaci lineárních a kvadratických rovnic

(např. diskriminant) a jejich soustav.

3. Práce s daty, kombinatorika, pravděpodobnost. Po ukončení výuky této oblasti

očekáváme, že ve výstupu žáka budou obsaženy základní znalosti kombinatoriky,

pravděpodobnosti a práce s daty. V rámci kombinatoriky by dítě mělo ovládat prvky

jako elementární kombinatorické úlohy, variace, aj. V oboru pravděpodobností by měl

jedinec zvládnout náhodný jev a jeho pravděpodobnost a jiné. Pro obě předchozí oblasti

očekáváme připravenost žáka v práci s daty, které zahrnuje analýzu a zpracování dat

v různých úlohách, nebo například práci se statistikou.

4. Závislosti a funkční vztahy. Edukace žáka je zaměřena zejména na téma funkce.

Po zdárném absolvování studia této oblasti je dítě připraveno v praxi zaznamenat

pomocí náčrtku grafů požadovaných funkcí s následným určením jejich vlastností.

Je seznámeno s obecnou terminologií jednotlivých funkcí a jejich klasifikací.

Seznamuje se s pojmem posloupnost.

5. Geometrie. Žák by měl pochopit, jak správně používat geometrické pojmy, dokázat

zdůvodnit a následně prakticky využít vlastnosti geometrických útvarů v rovině

a v prostoru. Dalším očekávaným výstupem je zvládnutí učiva o geometrii v rovině,

kde se klasifikují rovinné útvary. Žák umí určit jejich obvody a obsahy, shodnosti

a podobnosti trojúhelníků, nebo například vypočítat Pythagorovu větu. Zahrnuje taktéž

geometrii v prostou, kde se snažíme naučit dítě polohové a metrické vlastnosti

základních těles (Rámcový vzdělávací plán pro gymnázia, 2007).

33

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají zákonem vytvořenou možnost pomocí

podpůrných opatření na změnu v požadavcích ve vzdělání (Národní ústav pro vzdělávání,

2011).

2.2.3 Strukturované učení

„Strukturalizace znamená vnesení jasných pravidel, zprůhlednění posloupnosti

a jednoznačné uspořádání prostředí, ve kterém se člověk s PAS pohybuje. Tento specifický

přístup alespoň částečně kompenzuje komplikovaný handicap, jakým porucha autistického

spektra bezesporu je“ (Thorová, 2016, s. 402).

Strukturované učení je výchovně vzdělávací systém, podle kterého se nejčastěji vyučují

děti s poruchou autistického spektra. Metodologicky vychází z TEACCH programu

a Loovasovy intervenční terapie. Základem těchto systémů je kognitivně-behaviorální

a behaviorální intervence. Jde o teorie učení, chování a myšlení. Strukturované učení akceptuje

individuálnost každého jedince a dokáže se transformovat na širokou škálu pervazivních

vývojových poruch. Aby program a jeho intervence byla úspěšná, musí být vždy stanovena

strategie vzdělávání vhodně zvolená vůči deficitům dítěte, která povede ke splnění reálných

cílů (Čadilová, 2008).

TEACCH program založil v roce 1966 německý psychiatr Eric Schopler a Robert

Reichler. Vědci se snažili vytvořit individuální vzdělávací a výchovný program, při kterém

je nutná spolupráce odborníků a rodičů. (Bartoňová, 2007).

Hlavní myšlenka procesu je zaměřena na výsledky, které by měly vést ke spokojenosti

rodičů, snaze zlepšit komunikaci a odstranit bariéry v sociálním chování dítěte (Thorová, 2016).

Mezi nejčastěji používané pojmy v problematice strukturovaného učení patří: denní

režim, individuální nácvik, kódovaná úloha, míra pomoci (úroveň samostatnosti), pracovní

chování, pracovní schéma, problémové chování, procesuální schéma, samostatná práce,

strukturovaná úloha, tranzitní karta (předmět), volací symbol, volný čas.

Program rozdělujeme do tří základních principů, podle kterých se řídí výuka dětí a to:

vizualizace, individualizace, strukturalizace. Práci s těmito pojmy můžeme vidět v praxi

i na běžných základních školách. Pozorujeme je například u pravidla, kterým se řídíme u čtení

a psaní. Píšeme a čteme zleva doprava nebo shora dolů.

34

Vizualizace

Jedná se o vnímání pomocí orientačních smyslů ve všech situacích. Vizuální podpora

usnadňuje zvládat lidem s PAS orientaci v prostoru, času, činnostech. Strukturované učení

je postavené na zjednodušení a zafixování denního režimu a činností a vizuální podpora

kompenzuje komunikační schopnosti, paměť, pozornost. Výhody vizualizace a její podpory

Čadilová a Žampachová (2008, str. 51) shrnují do těchto bodů:

• pomáhá založit a udržovat informace,

• podává informace ve formě, kterou lidé s autismem dokážou snadněji a rychleji

interpretovat,

• objasňuje verbální informace,

• zvyšuje schopnost rozumět nastalé změně a přijmout ji, zvyšuje flexibilitu,

• usnadňuje nezávislost a samostatnost, dává šanci lépe uspět, zvyšuje

sebevědomí.

U dětí s PAS je důležitou volbou vhodné umístění lišty s obrázky denního režimu.

Můžeme využít fotografie, piktogramy, u starších dětí, které se naučily číst, použijeme názvy

činností. I prostorová vizualizace vede k lepší orientaci a vnímání dítěte. Je vhodné třídní

prostředí upravit tak, aby prostor nebyl zahlcen zbytečně velkým množstvím nábytkem. Děti

s PAS mají rády barvy, při jejich volbě by se mělo dbát na přiměřenost a nepřeplácanost.

Vizualizace pracovního prostoru se týká rozložením uspořádaní a rozdělením činností

na školní stůl. Úkoly, které nejsou splněny jsou na levé půlce lavice. To napomáhá i časové

orientaci, jak dlouho ještě musí dítě pracovat a učit se. Děti mívají na pracovních místech lišty,

na kterých mají seřazeny obrázky s úkoly, odměnami nebo kázeňským opatřením.

U dětí s PAS je důležitá motivace, která ovlivňuje sociální chování. Motivace může mít

formu ústní nebo obměňovací. Děti obecně vnímají lépe druhou formu a pocit, že dostanou

materiální předmět je pro ně závaznější, než když uslyší ústní pochvalu. U autistů, díky

narušené komunikaci a sociálního chování, se ale s metodou ústní moc nesetkáme. Motivujeme

je činnostními odměnami. Například na začátku dne si žák sám stanoví cíl, ke kterému se díky

jednotlivým úkolů přiblíží. Za každou správně splněnou činnost dostane žeton, který si nalepí

na svou lištu odměn, jakmile bude lišta plná, může si vybrat svojí předem domluvenou odměnu

(Čadilová, 2008).

35

Individualizace

Všechny děti se od sebe svým způsobem liší. U dětí s autismem jsou značné problémy

na úrovni intelektu, komunikace, percepčních schopnostech, osobnosti. Na začátku je potřeba

provést vyšetření, které nám pomůže sestavit individuální přístup k jedinci. Je potřeba:

• zjistit úroveň schopností dítěte či dospělého,

• zvolit vhodný typ systému komunikace,

• vhodné pracovní místo, fyzická struktura prostředí,

• individuálně-vzdělávací plán,

• zvolit strategie řešení behaviorálních problémů,

• přizpůsobit prostředí, kde program probíhá

(Bartoňová, 2007).

Strukturalizace

Dítě s autismem nemá vyvinout schopnost vnímat okolní svět v uspořádaném,

přehledném obraze. Chybí, nebo mají narušenou, schopnost plánování. Nejsou schopni

si zorganizovat denní režim, práci, životní situace. Vnímají svět jako chaos, ke kterému neví,

jak se postavit. Dostávají se tak do stresových situací, které vedou k úzkostem a pocitům

bezmoci. K tomu by jim měla pomoc strukturalizace prostoru a času. Lidé s autismem musí mít

jasně daná pravidla, strukturu svého života, která jim ulehčí chápat věci dějící se okolo nich.

Dítě by mělo mít jasně danou strukturu prostoru i ve škole v rámci jeho pracovního místa,

průběhu vzdělávacího režimu a plynoucího času (Bartoňová, 2007).

Pokud dítě zvládá denní režim, začne se přecházet i na režimy dlouhodobé. Dítě se díky

nim začne orientovat v delším časovém pásmu. Od denního režimu se většinou přechází

k týdennímu, později měsíčnímu. Tyto nové režimy jsou zprostředkované formou kalendářů

nebo diářů. Samotné dítě nebo dospělý se podílí na tvorbě svého režimu. U starších dětí bývá

doplněn nový režim v podobě rozvrhu hodin ve škole (Čadilová, 2008).

Všechny děti s poruchou autistického spektra se vyznačují i poruchou v oblasti narušené

komunikační schopnosti. V takovém případě je nutností komunikační deficit podchytit

logopedickou péčí. V současné době se setkáváme s problematikou ohledně nedostatečného

množství kvalifikovaných logopedů, kteří v některých případech odmítají péči dětem s PAS

36

s těžkou poruchou řeči. Svou neschopnost a nedostatečné zkušenosti, jak pracovat s takovými

dětmi, shazují na nezralost dětí pro logopedickou péči. Měsíční návštěvy v ambulantní péči

logopedů nestačí. Aby došlo k nápravě řeči, musí probíhat terapie nejlépe každý den. Na této

péči se pod dohledem odborníka podílí samotná rodina, učitelé a asistenti ve školském zařízení

(Thorová, 2016).

2.2.4 Terapie

„Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného

jednání s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění

jejich příčin, k prospěšné změně (např. v prožívání, v chování, ve fyzickém výkonu). Tomu

odpovídá rovněž etymologie termínu terapie, jehož řecko-latinský původ odkazuje na léčení,

ošetřování (také na péči, pomáhání, cvičení…)“ (Müller, 2014, s. 18).

Jednotlivé terapie mohou být využívány izolovaně, ale ve většině případech dochází

k propojování vícero terapeutických přístupů. Každá terapie má dané prostředí konání, formu,

vyškoleného terapeuta, věk pacienta, etiologii a symptomy poruch. Cílem je odbourat, nebo

zmírnit léčivé nebo preventivní a rehabilitační formy, somatické a psychické změny u pacienta.

Rozlišuje terapii individuální, skupinovou, hromadnou, rodinnou, komunitní, kauzální

a symptomatické. Speciální pedagogika využívá terapeutické přístupy v hojném počtu a snaží

se pomocí speciálněpedagogických metod dojít k reedukaci, kompenzaci nebo rehabilitaci

u vybraných jedinců. Při reedukaci dochází k nápravě nebo ke zlepšení postižené funkce

jedince. Kompenzaci definujeme jako působení jiných funkcí, které nahrazují právě

tu poškozenou. Rehabilitace znamená znovunabytí, navrácení ztracených funkcí (Müller,

2014).

Vede se mnoho diskuzí věnované tzv. farmakoterapii. Existují vážné případy postižení,

které bez stimulujících léků nelze zvládnout. V současné době se setkáváme s případy

a výzkumy, díky kterým bylo potvrzeno nadměrné předepisování léků pacientům, kteří

by se ale díky celkové změně přístupu k jejich osobě mohli obejít i bez zbytečné konzumaci

utlumujících léků (Thorová, 2016).

37

Terapie hrou

Herní a interakční terapie patří mezi důležité techniky práce s dětmi. Nejsou omezené

prostředím nebo týmem odborníku specializovaným na tyto terapie. Lze je uskutečnit ve škole,

i domácím prostředí. Průběh herní terapie může být jasně daný, ale i spontánní. K hlavním

cílům patří snaha zlepšit verbální i neverbální komunikaci, povýšit úroveň myšlení, plánování,

uvažovaní a v neposlední řadě se zaměřuje na zlepšení v oblasti emocionální a sociálních

vztahů. Hra už od malička děti učí vybudovat si přátelské vztahy s jinými dětmi, vydobýt

si postavení ve společnosti a učit se novým dovednostem a schopnostem. Spousta odborníků

je nakloněna k těmto terapiím, protože dítě si ani nemusí uvědomit, že jde o nějakou terapii,

ale vnímá pouze svou nestrojenou chuť zapojit se do hry (Thorová, 2016).

Při volbě hry musíme dbát na omezující specifika, které se vyskytují u dětí s mentální

retardací. Omezení může nastat i u dětí sociálně znevýhodněných. Školený herní terapeut

vytváří vhodné podmínky k úspěšné realizaci hry. Musí korigovat průběh terapie, aby nedošlo

k nežádoucím účinkům, které by mohly zhoršit stav pacienta (Valenta, 2007).

Činnostní a pracovní terapie

Dvě terapie, u kterých dochází k úzkému prolínání jejich terapeutických přístupů, které

je postaveno na manipulaci s materiály. Rozdíl mezi nimi budeme hledat těžko. Minimálním

způsobem se od sebe odlišují skrz hlavní myšlenku pracovních činností, které by měly svoje

cíle směřovat ke konkrétnímu výrobku (Müller, 2014).

Pomocí činnostní terapii můžeme učit děti s mentální retardací zvládat základní

hygienické návyky, zlepšovat sebeobsluhu (Valenta, 2007).

Psychomotorická terapie

Psychomotorika je kombinace myšlení, duševního vnímání za pomoci využití

pohybových aktivit. Zjednodušeně řečeno se jedná o terapii, kdy se pohybem zlepšuje duševní

stav jedinců (Valenta, 2007).

Metoda pohybového rozvoje podle Veroniky Sherborne je zaměřena na vztah mezi

rodičem a dítětem. Vymyslela soubor stimulujících cvičení, které vedou k uvědomění

si vlastního těla a prostoru kolem nás. Metoda má tři fáze, kdy první je zaměřena na práci

38

dospělého s dítětem, aby došlo k postupnému uvědomování vlastního těla. Jakmile dítě získá

důvěru samo v sobě, přejde se na druhou fázi. Dochází k aktivnímu působení dítěte proti

dospělému, jenž umožní dítěti uvědomit si vlastních schopností. V poslední třetí fází nastává

spolupráce mezi dítětem a dospělým, která vede ke vzájemnému vnímání a chápání pocitů

(Müller, 2014).

Terapie za účasti zvířete

Mezi oblíbené terapie u lidí s autismem patří za pomoci asistence zvířat. Terapeutickým

zvířetem může být jakékoliv zvíře, ale k nejčastěji užívaným patří kůň a pes. Před zahájením

samotné terapie je nutné zjistit si individuální vnímání a vztah klienta ke zvířatům, vzít na zřetel

zdravotní obtíže a finanční prostředky (Thorová, 2016).

1. Hipoterapie. Při této terapii nejde pouze o vzájemné působení se zvířetem.

Hipoterapie spadá pod tzv. hiporehabilitaci. Fyzioterapie využívá působení

trojrozměrného pohybu koňského hřbetu k ovlivnění svalových a motorických

poruch (Valenta, 2007). Výsledky mnoha výzkumů poukazují na pozitivní výsledky

týkající se zlepšení v motorice, sebekontroly, sociálním cítěním a chováním

(Thorová, 2016).

2. Canisterapie. Psi bývají přirovnávání k nejlepšímu příteli člověka, čehož využívá

tato psychoterapeutická metoda. Terapie je zaměřena na zlepšení sociálního vnímaní

a dovedností dítěte, ale také na fyzioterapii. Pes bývá využíván jako prostředek

ke zlepšení motoriky a hybnosti, uvolnění křečovitých stavů a k nápravě dýchacího

systému. Díky vyšší psí teplotě dochází i k prohřátí těla klienta (Müller, 2014).

3. Plavání s delfíny. V zahraničí se praktikuje ještě tzv. delfínoterapie. V České

republice nebylo možné kvůli vysokým finančním nákladům a nedostatečně

přizpůsobených prostorů tuto terapii zavést (Thorová, 2016).

4. Expresivní terapie. Exprese v překladu znamená vyjádření, vyslovení svých

vnitřních pocitů. Terapie je postavena na vyjádření umění pomocí, kombinace

pohybu, hudby, psaní, dramatu a vizuálního umění (Müller, 2014). Řadíme sem

arteterapii, dramaterapii, teatroterapii, muzikoterapii, tanečně pohybovou terapii,

poetoterapii, bibblioterapii, skazkoterapii (Valenta, 2007).

5. Muzikoterapie. Hudba už od počátku vývoje lidské společnosti

usnadňuje vyjadřování emocí, sociálních vztahů a umožňuje relaxaci. Využití hudby

je široké a v každém školském zařízení je zapojena v podobě Hudební výchovy

39

do Rámcového vzdělávacího programu. Hudba se dělí na pasivní, člověk je pouze

posluchač, a aktivní formu, do které se sám angažuje. Před zahájením jakékoliv

terapie je nutnost zjistit a vyzkoušet, co konkrétnímu člověku dělá zle nebo

co se mu naopak líbí. V žádném případě dítě s autismem nemůžeme nutit

do připravených činností. Je příhodné nechat mu volnou ruku a vyhnout se tak

případným záchvatům vzteku a agrese. Výsledky výzkumů vnímají zlepšení

chování jedince v sociálním prostředí a vztahem k rodičům. Zlepšení se neprojevilo

ve verbální a neverbální komunikaci (Thorová, 2016).

6. Arteterapie. Arteterapie patří mezi přínosné výchovně vzdělávací terapeutické

prostředky. Léčebný proces má význam pro individuální rozvoj a citové vnímání

klientů. Při terapii dochází k relaxaci a vyjádření svých problémů pomocí

výtvarného umění. Děti s pervazivní vývojovou poruchou mnohdy excelují svou

kreativitou a vytváří tak originální díla (Thorová, 2016). Někteří autoři se věnují

metodám výtvarného projevu při hudbě. Jde o techniku, která se vyučuje

na konzervatořích, ale i u některých případů osob s autismem je více účinná, jak

samotná arteterapie. Hudba může v lidech probudit skryté myšlenky, uklidnit jejich

temperament (Valenta, 2007).

7. Dramaterapie. Terapie využívá léčebných prostředků skrz skupinové ztvárnění

dramatického umění. Dramatizace je využívaná i v běžných základních školách.

Dětí si zlepšují svůj mluvený nebo pohybový projev, trénují paměť, můžeme vnímat

i sociální rozdělení rolí v třídním kolektivu. Teatroterapie se liší od dramaterapie

svým cílem. Je pro ni důležitý průběh, ale také výsledný produkt divadelní hry,

inscenace (Valenta, 2007). Zakladatelem psychodramatu je rakousko-americký

lékař Jacob Levy Moren. Cílem terapie je dramatická improvizace, na které se podílí

klient, terapeut, jeviště, pomocní herci a publikum. Během představení dochází

k líčení konkrétní životní situace (Müller, 2014).

8. Fyzioterapie a pohybová aktivita. Herní a interakční terapie patří mezi důležité

techniky práce s dětmi. Nejsou omezené prostředím nebo týmem specializovaných

odborníků. Lze je uskutečnit ve škole, i doma. Průběh herní terapie může být jasně

daný, ale i spontánní. K hlavním cílům patří snaha zlepšit verbální i neverbální

komunikaci, povýšit úroveň myšlení, plánování, uvažovaní a v neposlední řadě

se zaměřuje na zlepšení v oblasti emocionální a sociálních vztahů. Hra již

od malička děti učí vybudovat si přátelské vztahy s jinými dětmi, vydobýt

si postavení ve společnosti a učit se novým dovednostem a schopnostem. Proto

40

mnoho odborníků je nakloněno těmto postupům, protože dítě si ani nemusí

uvědomit, že jde o nějakou terapii, ale vnímá pouze svou nestrojenou chuť zapojit

se do hry (Thorová, 2016).

2.2.5 Podpůrná opatření

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají nárok na využití podpůrných opatření.

Dohromady je rozdělujeme na pět stupňů, které lze mezi sebou různě kombinovat. Včetně

organizace vzdělávání spadá mezi opatření také využití speciálních pomůcek, učebnic nebo

kompenzačních pomůcek. Zvolení příhodné pomoci závisí na závažnosti zdravotního postižení

nebo znevýhodnění a jedinců sociálně znevýhodněných (Národní ústav pro vzdělávání, 2011).

První stupeň podpůrného opatření navrhuje a poskytuje škola, kterou navštěvuje dítě.

Péče je hrazena školským zařízením v rámci běžného provozu školy. Cílem je poskytnutí

podpory od jednotlivých pedagogických pracovníků ve snaze o co nejvyšší zachování metod

vzdělávání a didaktických zásad. Úpravy se týkají většinou reorganizace výuky v rámci

zasedacího pořádku, úpravy množství učiva a časové dotace pro splnění úkolů vzhledem

ke zvolení nejlepšího možného způsobu individuálního plánu vzdělávání. Jednotlivé úpravy

probíhají se souhlasem poradenských pracovišť.

Druhý až pátý stupeň podpůrného opatření je zaměřen již na speciální formy a metody

vzdělávání žáků. Vyhodnocení a doporučení správného stupně stanoví školské poradenské

zařízení. Oproti prvnímu stupni je větší viditelnost jednotlivých změn ve vzdělávání za pomoci

individuálních vzdělávacích plánů a tzv. sdíleného asistenta. Ten má za úkol věnovat se nejen

dítěti s postižením, ale celému třídnímu kolektivu. Náplň práce mu stanovuje pedagog.

Do druhého stupně podpory řadíme děti s hraničním písmem inteligence, s lehkým narušením

sluchových a zrakových funkcí, nedostatečné dorozumívací schopnosti. Ve třetím stupni jsou

poskytovány podpůrná opatření dětem s lehkou mentální retardací, vážnějšími poruchami

zrakového nebo sluchového aparátu, s tělesným nebo jiným onemocněním se závažnějšími

dopady na vzdělání. Dále sem patří děti týrané a zanedbané. Ve čtvrtém stupni už jsou středně

těžké a těžké mentální retardace, těžké zrakové, sluchové nebo tělesné postižení, děti

s poruchou autistického spektra a neschopností komunikovat pomocí mluveného nebo psaného

slova. Poslední, pátý stupeň podpory, se poskytuje dětem s hlubokou mentální retardací nebo

s kombinací těžkých zdravotních onemocnění (Michalík, 2015).

41

Individuální vzdělávací plán

Více než polovina dětí s autismem je vzdělávána v běžných základních školách.

Menšina je vyučována buď ve školách speciálních nebo ve školách zřízené podle paragrafu 16,

odstavce 9 školského zákona. Za vznikem IVP stojí poradenská zařízení, která provedou

diagnostiku pacienta s následným doporučením pro vhodnou edukaci dítěte. Tato zpráva

je předána řediteli školy, který podle paragrafu 18 zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon, může

poskytnout individuální vzdělávání žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.

Rozlišujeme tři typy: žák zdravotně postižený, zdravotně znevýhodněný a sociálně

znevýhodněný. Jednotlivé stupně podpory jsou sepsány ve vyhlášce č. 416/2017 Sb.,

o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.

Cílem IVP je úprava vzdělávacího procesu tak, aby výuka byla přiměřená

ke schopnostem žáka. Jednotlivé změny se týkají:

1. metody výuky,

2. úpravy obsahu vzdělávání

3. úpravy očekávaných výstupů ve vzdělávání,

4. organizace výuky,

5. způsob zadání a plnění úkolů,

6. způsob ověřování vědomostí a dovedností,

7. hodnocení žáka,

8. pomůcky a učební materiály,

9. podpůrná opatření jiného druhu,

(Čadilová, 2016).

IVP je zpracováván ředitelem školy, nebo pověřeným jiným pedagogickým

pracovníkem, který by měl být sepsán bez větších časových prodlev nebo nejhůře do měsíce

po nástupu žáka do školy. Povinností školy je seznámit s dokumentem vyučující pedagogy

žáka, zákonné zástupce a v neposlední řadě žáka, kterého se týká. V platnost může být uveden

až po stvrzení podpisem. Během školního roku lze dokument upravovat, ale musí být vždy

v souladu se speciálními potřebami dítěte (Vyhláška č. 270/2017 Sb. Vyhláška, kterou se mění

vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků

nadaných, 2016).

42

2.3 Střední vzdělávání

„Děti s poruchou autistického spektra navštěvují prakticky všechny typy středních

škol – učební obory, průmyslové školy, humanitně i technicky zaměřené střední školy,

gymnázia. Některé potřebují asistenta“ (Thorová, 2016, s. 382).

Střední škola musí být vhodně zvolena vzhledem k individuálním schopnostem každého

jedince, které podpoří následnou sociální interakci a uplatnění na trhu práce (Lechta, 2016).

Ke správné volbě středoškolského vzdělávání mohou pomoci přijímací zkoušky, které

zhodnotí rozumové a vědomostní schopnosti. Lidé s narušeným intelektem studují

na praktických školách, které jsou dvouleté. Cílem těchto škol je vzdělávat žáky se zaměřením

na manuální práci. Absolventi mohou hledat zaměstnání v rámci chráněných pracovišť nebo

při pomocných pracích v sociální péči (Thorová, 2016).

Při ukončení středoškolského studia jsou zohledněny deficity žáků s autismem. Studenti

u závěrečných zkoušek mohou čerpat krátké přestávky, při písemných testech je zohlednění

podpořeno prodlouženým časovým intervalem k odevzdání. Celkové zadání tématu a otázek

musí být upraveno tak, aby žáci s PAS rozuměli obsahu a měli šanci tyto zkoušky úspěšně

splnit. Pokud student během svého studia využíval kompenzační pomůcky, vedení školy

by mělo umožnit přítomnost těchto pomůcek i při zkouškách. Před samotnou zkouškou

je důležité seznámit vyučující, předsedu komise a samotného studenta s průběhem závěrečné

zkoušky. V současné době existují desítky studentů s AS, kteří úspěšně dokončili středoškolské

vzdělání a studují dále na vysokých školách nebo našli uplatnění na trhu práce (Čadilová, 2008).

2.4 Vysokoškolské vzdělávání

Jedinci s AS se řadí mezi úspěšné absolventy vysokých škol. Nepřizpůsobivost,

neakceptování autority profesorů, problémy v komunikaci a sociálním chování mohou vést

k neúspěšnému dokončení studia. „Ve spolupráci s poradenským pracovištěm lze zkontaktovat

vysokou školu a zajistit individuální přístup či větší možnost kontroly z vnějšku, například

asistentem. Na některých univerzitách fungují centra pro studenty se speciálními vzdělávacími

potřebami, která mohou pomoci“ (Thorová, 2016, s. 384).

43

2.5 Osoby zasahující do vzdělávání žáka s AS

Mezi nejdůležitější osoby, které ovlivňují život dítěte s AS patří jednoznačně rodina.

Díky vstupu do oblasti školství, se dítě seznámí s dalšími podstatnými lidmi, kteří ovlivní jeho

průběh života. Mezi ně patří učitelé, asistenti pedagoga, školní speciální pedagog, školní

logoped a psycholog (Lechta, 2016).

2.5.1 Učitel

V historii se odborníci věnovali faktu, zdali lze považovat učitelství za profesi. Učitelé

nebyli natolik uznávání jako například stavební, strojní inženýři nebo architekti, kteří v roce

1863 získali vysokoškolskou přípravu. I současnost poukazuje na nedostatky ve vzdělání

pedagogických pracovníků. Se změnou zákonů a vyhlášek mnoho učitelů muselo odejít

ze zaměstnání z důvodu nedostačujícího nebo nevhodného vzdělání. Podle tabulky

kategorizace profesí a podle složitosti práce, se učitelé řadí do sedmé kategorie jmenované jako

„práce vysoce složité a kvalifikované, s omezenou samostatností.

Mezi charakteristické rysy osobnosti učitelů řadíme motivaci, talent a kognitivní

vybavenost pro povolání. Po rodičích patří učitel mezi důležité osoby, které ovlivňují výchovu

a vzdělávání dítěte. Z tohoto důvodu by měla každá osoba uvažující stát se pedagogickým

pracovníkem svědomitě zvážit své rozhodnutí. K dalším vlastnostem ovlivňující kvalitu učitele

Windham (1988 in Průcha, 2013, s. 189) uvádí tyto:

• stupeň učitelovy kvalifikace (dosaženého formálního vzdělání);

• rozsah výcviku;

• specializace (v předmětech, oborech);

• věk;

• profesní zkušenost;

• etnická příslušnost;

• verbální schopnost;

• postoje.

Jako v každé práci, tak i u učitelů muže nastat tzv. efekt vyhasínání nebo vyhoření.

Tento efekt ve větší míře přichází u starších učitelů, kteří se cítí vyčerpaní. Od 70. let probíhají

studie zabývající se tímto problémem. Výsledkem je zjištění, že jde o proces trvající mnoho let.

44

Učitelé trpí vysokou psychickou a tělesnou zátěží. Počet stresových faktorů se zvyšuje a vede

často až k výskytu somatických a neurotických problémů. Důvodem může být narůstající počet

problémových žáků, povinnost dodržování školních osnov nebo jednání s nepříjemnými rodiči

(Průcha, 2013).

Kromě výchovné a vzdělávací povinnosti by měl učitel vnímat své žáky jako kolektiv.

Klima třídy se podílí na vzniku a průběhů vztahů mezi vrstevníky. Je složité vnímat žáka,

jak se chová individuálně a jaké postavení má ve společnosti. Intaktní jedinec, na rozdíl

od dítěte s postižením nebo handicapem, si umí svým způsobem své postavení ve třídním

kolektivu vybudovat sám. Žák s AS skrz nedostatky v sociálním cítění a chování, bude mít vždy

problém s integrací do společnosti. Učitel by měl obeznámit třídu s informacemi týkající

se postiženého žáka a poupravit pravidla třídy. Všechna tato opatření jsou důležitá

k předcházení nežádoucí šikaně (Schneiderová, 1988).

Ke zjištění problémů mezi žáky navzájem můžeme provézt tzv. sociometrii. Jde o test

založen na zjišťovacích otázkách týkající se oblíbenosti jednotlivých žáků. Otázky jsou voleny

podle toho, co se chce autor dozvědět. Robert Čapek (2010 str. 80) uvádí například otázky typu:

• nejchytřejší ve třídě je:

• nejoblíbenější ve třídě je:

• kdo pomáhá ostatním dětem:

• někdo, kdo se mnou nemluví:

• někdo, kdo si z tebe dělá legraci:

2.5.2 Asistent pedagoga

Jeho náplní práce je pomoc učiteli při výchovné a vzdělávací činnosti. Dále se zaměřuje

na komunikaci se žáky a jejich zákonnými zástupci (Lechta, 2016).

Asistent napomáhá dítěti s: „behaviorálními, sociálními, jazykovými, řečovými,

pohybovými schopnostmi a dovednostmi a také se smyslovým vnímání“ (Attwood, 2005,

s. 169).

V legislativě asistenta pedagoga nalezneme ve vyhlášce č.73/2005 Sb., pro vzdělávání

dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků studentů mimořádně

nadaných.

45

Podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, určuje nároky na tuto

profesi. Akceptované je:

• vysokoškolské vzdělání získané studiem v akreditovaném studijním programu

v oblasti pedagogických věd;

• vyšší odborné vzdělání získané studiem akreditovaném vzdělávacím programu

vyšší odborné školy v oboru zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů

nebo sociální pedagogiku;

• střední vzdělání s maturitní zkouškou získané ukončím vzdělávacího programu

v oboru zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů;

• střední vzdělání s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu

středního vzdělávání a studiem pedagogiky;

• základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího programu

pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízením dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků

(Lechta, 2016, s. 14-15).

O asistenta pedagoga je možno zažádat i ke vzdělávání na středních školách. I zde

asistenti pracují pod vedením pedagoga v souladu s IVP. Oproti základní škole si žáci

s přibývajícím věkem uvědomují více svou osobnost, proto by asistenti měli být ve své práci

důslední, ale zároveň i obezřetní a nápomoc studentům by neměla být tak viditelná. Tato taktika

může vést k lepší samostatnosti žáka, a především nebude pociťovat ponížení před svými

vrstevníky (Čadilová, 2008).

2.5.3 Školní speciální pedagog

Během začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami docházelo k omezené

práci učitelů, kteří pociťovali odborné nedostatky v oblasti, jak s těmito dětmi pracovat. Vzniká

potřeba využití speciálních pedagogů, kteří nemají v popisu práce vyučovat, ale pracovat

s integrovanými žáky do běžné základní školy. V současnosti se speciální pedagog nevěnuje

jen těmto dětem, ale napomáhá vypracovávat IVP, metodicky vést pedagogy, rodiče při domácí

přípravě. Všímá si také žáků, kteří nemají ještě uskutečněné vyšetření v poradenském zařízení,

ale objevují s u nich poruchy učení (Kucharská, 2013). S dětmi se SVP pracuje podle výsledků

vyšetření z odborných pracovišť a lékařů (Lechta, 2016).

46

2.5.4 Školní psycholog

Přítomnost školního psychologa je v základních školách přínosná. Vzhledem ke svému

vzdělání se zaměřuje na odborné psychologické činnost v rámci diagnostiky k přijetí žáka

do školy, návrhu změny formy vzdělávání žáka. Se sborem pedagogů diskutuje o problémovém

chování žáků, které může narušit optimální klima třídy nebo školy (Lechta, 2016).

2.6 Organizace podporující rodiny s dítětem s AS

Mezi nejznámější organizace, věnující se problematice autismu, je nestátní nezisková

organizace Národní ústav pro autismus, z.ú. (NAUTIS). NAUTIS poskytuje své nabídky služeb

jedincům s autismem a blízkým lidem okolo nich. Spolupracují s dalšími organizacemi,

působící v České republice, za účelem dosáhnout komplexní pokrytí služeb po celé zemi.

Kromě snahy o co nejefektivnější pomoc v naši zemi, spolupracuje s mezinárodní organizací

s názvem Autism-Europe, která se snaží ve státech Evropské unie hájit sociální práva lidí

s poruchou autistického spektra. Mezi zakladateli společnosti je uznávaná doktorka Kateřina

Thorová. Náplní práce jednotlivých pracovníků je stanovení včasné intervence, tvorba

individuálních vzdělávacích programů a poskytování školním zařízením odborné poradenské

služby. Kromě toho NAUTIS poskytuje ambulantní, terénní a pobytové služby (NAUTIS,

2019).

V roce 2000 v Moravskoslezském kraji vznikl nový spolek pod názvem RAIN MAN.

Jde o skupinu rodičů a přátel dětí s autismem, kterým se snaží napomoct ke zlepšení jejich

života skupina odborníků (zaměstnanci školních a sociálních zařízení, psychologové,

psychoterapeutové). Cílem spolku je zachování a ochrana práv jedinců s autismem, snaha

o co největší možnou sociální integraci do společnosti, poskytování poradenských služeb,

speciálně pedagogická vyšetření, volba vhodného zvolení vzdělávání jedinců s autismem

(RAIN MAN, 2000).

47

2.7 Ukotvení do legislativy

Mezi zákony, ovlivňující chod školského vzdělávání v České republice patří:

1. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základní, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

2. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, a některé další vyhlášky.

Novelizována vyhláškou č. 197/2016 Sb.

3. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

a žáků nadaných.

Novelizována vyhláškou č. 416/2017 Sb.

4. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů.

(Zákony pro lidi, 2010)

5. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

(Kucharská, 2013)

48

PRAKTICKÁ ČÁST

3 VÝZKUM

3.1 Cíl a předpoklady výzkumu

V teoretické části diplomové práce jsem se zabývala základními informacemi spojené

s problematikou pervazivních vývojových vad, konkrétně Aspergerovým syndromem.

Cílem praktické části bylo výzkumné šetření chlapců s tímto syndromem. Konkrétně

jsem se zaměřila na způsob vzdělávání a připravenosti učitelů ve vyučování matematiky žáků

na gymnáziích.

Vzhledem k prostudované literatuře a vlastního uvážení jsem stanovila tyto dílčí cíle:

1. Zjistit vývoj dítěte.

2. Zjistit spokojenost s odbornými školskými a zdravotním zařízeními ze strany

zákonných zástupců.

3. Zjistit odlišnosti ve vzdělávání od intaktních dětí.

4. Názor pedagoga na integraci a vzdělávání žáků s postižením na běžných školách.

5. Potvrdit, zda jsou pedagogové připraveni a mají dostatek vědomostí, informací,

zkušeností ohledně problematiky postižení, které mohou uvést v praxi.

Hlavní metodou užívanou v šetření byl volný a řízený rozhovor. Tyty rozhovory

proběhly s matkou (zákonným zástupcem) dítěte a s pedagogem matematiky učící vybrané děti.

3.2 Místo šetření

Odborná literatura doporučuje jako vhodné místo pro rozhovor přirozené místo.

Po zvážení a volbě s vybranými jedinci rozhovory proběhly v bytě zkoumané rodiny.

S pedagogem jsem se sešla v kanceláři školského zařízení.

49

3.3 Výzkumné metody

Hlavní formou šetření byl zvolen výzkum kvalitativní. K získání informací jsem došla

pomocí polostrukturovaných rozhovorů, které byly doplněny dotazy, vzhledem k upřesnění

odpovědí respondenta.

K vyhodnocení kvalitativního šetření jsem zvolila metodu případové studie v podobě

kazuistik. Jde o popis případů jednotlivce nebo skupiny, které se zabývají otázkami směřované

na zvolené téma (Hartl, 2010). Tato metoda byla dříve používaná v oboru lékařství,

ale v současnosti se může využívat i v pedagogice, psychologii nebo v právní sféře (Slovník

pedagogické metodologie, 2005).

3.3.1 Kvalitativní výzkum

Kvalitativní výzkum chápeme jako způsob hledání a vyšetřování dat na stanovené téma.

Metodologickým zkoumáním vytváříme komplexní obraz, který se skládá z rozhovorů, textů,

názorech vybraných jedinců zkoumaných na určitém místě a za určitých podmínek (Hendl,

2016).

Na začátku výzkumník vybere téma, podle kterého určí hlavní cíle a výzkumné otázky.

Mnoho odborníků považuje tento druh výzkumu za pružný. Během procesu zkoumání

se jedinec seznamuje s danou problematikou, novým prostředím a lidmi, které mohou ovlivnit

úpravy výzkumných otázek. Během šetření dochází induktivní formou k analýze a sběru dat,

které se promítnout do textů formou podrobného popisu tématu, citací a poznámek. Konečným

výstupem kvalitativního výzkumu jsou teorie, které nelze do praxe uvést jako obecná fakta,

jelikož jsou platné pouze pro vybraný vzorek populace daného šetření (Švaříček, 2007).

K výhodám této formy šetření mnozí autoři řadí flexibilitu a pružnost při vývoji

výzkumu, průběh šetření v přirozeném prostředí, získání podrobných informací

od zkoumaných objektů.

Nevýhody můžeme nalézt v obtížnosti testování teorií, výsledné informace jsou

ovlivněny samotným postojem výzkumné cílové skupiny a jejich osobnostními rysy. Analýza

a sběr dat jsou časově zdlouhavé a nemusí být možno uplatněné na jinou populaci a prostředí

(Hendl, 2016).

50

3.3.2 Hloubkový rozhovor

Rozhovor neboli interview, patří mezi nestandardizované formy dotazování mezi

badatelem a účastníkem pomocí předem nachystaných otázek. Rozhovor umožňuje tazateli

zachytit odpovědi na otázky v přirozené a individuální podobě. Hlavní typy hloubkového

rozhovoru jsou polostrukturovaný rozhovor nebo nestrukturovaný (narativní). Badatel má

předem připravené otázky, které doplňuje dalšími informacemi poskytnutých od zkoumaného

respondenta. V mé diplomové práci jsem použila metodu sběru dat pomocí

polostrukturovaného rozhovoru, který se skládá z předem připraveného seznamu otázek.

Během samotného tázání má možnost pozorovatel zachytit verbální i neverbální stránku

jedince. Před samotným vznikem rozhovoru by se měl badatel vybavit dostačujícími

informacemi na dané téma, až poté vhodně a taktně volit formu a obsah otázek.

Interview, po souhlasu dotazovaného, bývá ve většině případech nahráván na diktafon.

Na začátku rozhovoru by mělo dojít k opětovnému souhlasu respondenta s nahráváním,

ujasnění o anonymitě, souhlasu mlčenlivosti a seznámením s výzkumem. Publicisté doporučují,

aby u přepisu audio záznamu byly přepsány všechny informace týkající se verbální i neverbální

komunikace u provedených rozhovorů. Vzhledem k zachování anonymity je důležité nahradit

jména pseudonymy (Švaříček, 2007).

3.4 Limity studie

Během každého výzkumu se mohou vyskytovat tzv. limity studie, které nějakým

způsobem mohou více nebo méně ovlivnit průběh, sběr a analýzu dat.

V rámci výzkumu spatřujeme limity na straně výzkumníka vzhledem k jeho dosavadní

malé zkušenosti vzhledem ke kvalitativnímu výzkumnému šetření. Dále hrají roli jeho

osobnostní předpoklady, například věk, pohlaví, aktuální naladění, vzdělání a dosažená praxe

v pedagogickém oboru.

Ze strany výzkumného souboru se mohly objevit limity studie také v rámci

osobnostních předpokladů. Přestože byly rozhovory uskutečněny na zvoleném místě podle

respondenta, nervozita a aktuální stav mohly napomoct k nepřesným odpovědím. Tazatel

by měl dbát na vhodně volené otázky, efektivně se doptávat na nezodpovědné dotazy a celkově

udržovat přátelskou náladu během celého rozhovoru.

51

Limity ze strany metodiky se mohou projevit u předem vybraného polostrukturovaného

rozhovoru. Ten nemá přesně danou strukturu a pevné otázky. Díky tomu mohlo během

rozhovoru dojít k nedostatečným odpovědím na otázky, než které výzkumník očekával.

Posledním limitem studie bych chtěla zmínit časovou náročnost rozhovorů, která se odvíjí

od rozsahu odpovědí na dotazy výzkumníka.

3.5 Etické aspekty výzkumu

Etické aspekty jsou nedílnou součástí každého výzkumu, které není možno přejít.

Badatelé by měli pečlivě zvážit celkový dopad a působení výzkumného šetření na zkoumané

jedince, ale také na celkové působení výzkumu na společnost. Při realizace výzkumu je nutnost

dbát na ochranu všech účastníků na výzkumu.

Švaříček a Šeďová (2007) ve své publikaci doporučují a odkazují na základní etické

aspekty:

• Důvěrnost: nebudou zveřejněny žádná data a informace, které by mohly

napomoct k identifikaci respondentů. Badatelé by se měli v rozhovoru vyhnout

konkrétnímu pojmenováním informacím a během celé práce tuto anonymitu

respektovat.

• Poučený souhlas: jde o princip získání souhlasu od účastníků výzkumu, který

by měl badatel určitým způsobem zdokumentovat (nahrávka, formulář).

• Zpřístupnění práce účastníkům výzkumu: výsledná práce nebude předána

účastníkům. Výzkumník by měl umožnit zveřejnění práce na webových

stránkách, na kterých si v případě zájmu tuto práci respondenti sami vyhledají

(Švaříček, 2007).

3.6 Průběh výzkumného šetření

Výzkumné šetření probíhalo na gymnáziích v okresu Bruntál. Na základně stanovených

cílů byly kontaktovány rodiny s dítětem s Aspergerovým syndromem a školská zařízení,

na kterém žák absolvuje povinnou školní docházku. Samotný kontakt s vybranými respondenty

probíhal nejdříve telefonickou domluvou a poté osobním setkáním. Seznámení s průběhem

práce byli respondenti obeznámeni hned na počátku domluvy.

52

Diplomová práce je zpracována pomocí kvalitativního výzkumného šetření. Metodou

šetření byl zvolen polostrukturovaný rozhovor, který byl individuálně zachycen na diktafon.

Délka rozhovoru byla stanovena ochotou a otevřeností dotazovaných. Před samotným

nahráváním rozhovorů jsem s respondenty podepsala souhlas o mlčenlivosti, na kterém jsme

se předem domluvili.

3.7 Kazuistiky

Vybraným vzorkem pro výzkumné šetření jsou dva chlapci ve věku 13 a 15 let

s diagnózou Aspergerův syndrom.

3.7.1 Kazuistika číslo 1

Rodinná anamnéza

Chlapec (13 let) pochází z úplné, bilingvní rodiny. Otec (47 let) pochází z Francie,

vystudoval dvě základní školy zakončené maturitní zkouškou. Poté pokračoval studiem

na vyšší střední škole ve Francii zaměřenou na Ekologii životního prostředí. Nyní pracuje

ve firmě jako kontrolor kvality na zkrácený úvazek, který doplňuje výukou francouzského,

anglického a španělského jazyka. Zdravotní stav otce je v pořádku, má mírný sklon

k depresivním stavům. Tyto stavy přichází ve vytížených situacích, které se projevují únavou,

pesimistickou náladou, občas i výbušností a nadávkami. Otec pochází z neúplné rodiny. Matka

vychovávala otce sama z důvodu nestálosti jejich partnerů v životě, které se podílelo na jejím

zhoršujícím psychickém stavu. Doposud je pod dohledem odborníků a farmakoterapii.

Matka (45 let) získala bakalářský titul na vysoké škole v oboru Textilní a oděvní

návrhářství. Dnes je zaměstnaná jako obchodní zástupce návrhářských firem v Itálii

a ve volném čase se věnuje výukou cizích jazyků, konkrétně italštině, francouzštině

a angličtině. Zdravotní stav ze strany matky a její rodiny je bez větších komplikací.

Chlapec má sourozence, sestru (9 let). Vývoj sestry probíhá v pořádku, pouze je mírně

pomalejší. Doposud odborníky nebyly diagnostikovány poruchy jako u chlapce. Výchova dětí

probíhá v rovnoměrném vztahu, kdy se matka snaží korigovat mírnou dominanci chlapce

na úkor sestry. Na výchově dětí se podílí oba rodiče, ale více matka. Otec do vzdělání svého

syna nezasahuje, z důvodu špatného ovládání spisovného českého jazyka.

53

Osobní anamnéza

Těhotenství matky probíhalo bez problémů. Syn se narodil v termínu přirozenou cestou.

V postnatálním vývoji byl několikrát hospitalizován se zápalem plic a na operaci s nosními

mandlemi. Chlapec byl od malička klidné povahy. Matka viděla mírné opoždění

v psychomotorickém vývoji. Během dětství si chlapec vybíral netypické hračky oproti svým

vrstevníkům. Zabýval se elektrickými obvody, brzy se naučil poznávat všechny značky a typy

aut. Ve dvou letech se naučil celou abecedu. Chlapec měl opožděný vývoj řeči, který matka

přisuzovala bilingvální výchově v rodině. Měl problémy s komunikací a sociálními vztahy.

Když rodina jela na návštěvu ke známým rodiny, chlapec se před cizími lidmi schovával. Také

měl problémy s rozpoznáním vhodného chování. Na ulici se bavil a zdravil cizí lidi nebo naopak

známé nezdravil.

Sociální anamnéza

Chlapec navštěvoval mateřskou školu od tří let pouze na čtyři hodiny, o dva roky později

již na celý den. Začátek vzdělání v mateřské škole probíhal díky profesionalitě paní učitelky

bez problému. Po přestupu ke starším dětem začaly vznikat incidenty s pedagogy ohledně jeho

individualitě, které byly sváděny na špatnou výchovu matky. Z toho důvodu se matka obrátila

na ředitelku jiné školky, která dítě přijala. V tomto školském zařízení byl přístup profesionální,

protože již v minulosti zde měli praxi s dětmi s autismem. Celkový přístup personálu byl

adekvátní vzhledem k výchově a vzdělávání chlapce, tak i vzhledem ke spolupráci s rodinou

a odbornou pomocí. Na popud ředitelky došlo k vyšetření chlapce ve speciálně pedagogickém

centru, které u něj diagnostikovalo Aspergerův syndrom.

Chlapec po roční odložené školní docházce nastoupil do běžné základní školy. Skrz

doporučení SPC v rámci podpůrných opatření měl od první třídy vypracován individuální

vzdělávací plán ředitelem školy a do třídy byl přidělen asistent pedagoga. Samotné vzdělávání

žáka na prvním stupni probíhalo bez problémů. Další vzdělávání probíhalo na popud

zvládnutých přijímacích zkoušek na gymnáziu. Během zkoušek měl nastavený delší čas, který

mu umožnil excelentní výkon a umístění v první trojici účastněných. Učitelé v rámci proškolení

byli obeznámeni s problematikou Aspergerova syndromu. Přístup učitelů se k chlapci

od intaktních žáků do současnosti liší v individuálním přístupu z hlediska chápání jeho

nedostatků a podporou v podobě větší časové dotace nebo redukci obsahu na vybrané úkoly

a písemné práce.

54

Matka je v současné době se vzděláváním a přístupem školy ke svému synovi

spokojená. Mírné nedostatky vidí v rámci matematického vzdělávání ohledně přístupu

samotného pedagoga. Myslí si, že kdyby vždy dodržoval veškeré úpravy skrz individuální

vzdělávací plán, chlapec by mohl mít ještě lepší prospěch, než doposud má. Se školou

se několikrát domlouvala a radila ohledně změn, které by mohly napomoci k přístupnějšímu

a efektivnějšímu vzdělávání žáka. I poté se přímo v matematice neuskutečnily velké změny

k lepšímu. Nyní je rozhodnuta, že již nebude zasahovat do vzdělávacího procesu a nechá tomu

volný průběh. Je přesvědčena, že zatím udělala vše, co mohla.

Přístup pedagoga matematiky

Pedagog, vyučující matematiku, nemá vystudovanou speciální pedagogiku. Během

praxe, která sahá až k délce 20 let, se již setkal s několika žáky s postižením. Před rokem

dokonce na škole odmaturoval žák s Aspergerovým syndromem, kterého také vyučoval.

Spolupráci s rodiči i se samotným žákem hodnotí kladně. Ve výuce matematiky nepoužívá

žádných speciálních metod nebo forem vyučování. Žák je vzděláván stejným způsobem jako

jeho spolužáci. Pedagog mu na práci nerad nechává delší čas, a to z toho důvodu, že jakmile

mění aktivitu ostatním žákům, chlapec se přestane soustředit na svou práci. Začne sledovat

a vnímat, co se děje okolo něj, a proto volí spíše variantu redukci úkolů nebo dodělání cvičení

doma. Vzhledem k přístupu k chlapci z rozhovoru vyšlo najevo, že se pedagog ani nesnaží

hledat nové metody a formy výuky chlapce. Se spoluprací s dítětem je spokojený, jelikož

pracuje a funguje jako ostatní děti ve třídním kolektivu.

Co se týče osobního názoru pedagoga na integraci dětí s postižením, je pro i proti.

U zkoumaného chlapce tvrdí, že integrace smysl rozhodně má. Jeho nadprůměrný intelekt mu

pomůže probojovat se vzděláním a najít si později třeba i dobrou práci. Nepodporuje začlenění

dětí s narušeným intelektem, které nedostanou na běžných školách takovou péči, jakou dříve

dostávali na zvláštních školách, dnes speciálních.

Vzhledem k připravenosti učitelů má kladné názory. Myslí si, že učitelé již v dnešní

době jsou lépe připraveni na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou lépe

obeznámení s průběhem výuky a celkově si myslí, že lidé jsou už naučeni být ohleduplní

k těmto jedincům.

55

Vyšetření

Matka se synem navštívila několik odborníků. V Ostravě byli u psychologa, který mu

nediagnostikoval Aspergera. Tato porucha mu byla přidělena v šesti letech během vyšetření

ve speciálně pedagogickém centru. Nyní jsou objednáni ještě na vyšetření neurologem

a psychiatrem. Od útlého dětství má chlapec opožděný vývoj řeči, který byl korigován pod

dohledem klinického logopeda. V současné době přetrvávají mírné deficity v oblasti artikulace,

ale celkově komunikuje bez problému. Doposud jsou v péči psychologa a speciálně

pedagogického centra.

3.7.2 Kazuistika číslo 2

Rodinná anamnéza

Chlapec (15 let) pochází z úplné rodiny. Matka (43 let) vystudovala vysokou školu

na bakalářském studiu oboru Sociální služby. V dnešní době pracuje jako pečovatelka

na dvousměnný provoz. Zdravotní stav matky je v pořádku, ale její otec měl diagnostikován

Tourettův syndrom. Ostatní blízká rodina je bez vážných problémů.

Otec (40 let) je vystudovaný ekonom a nyní pracuje jako podnikatel. V dětském věku

si zažil trauma v podobě oběšení vlastní matky a její bratr spáchal sebevraždu střelnou zbraní.

Ohledně zdravotní stránky, otec bojuje se sebevražednými sklony, které se přiklání

k diagnostice psychického narušení v podobě traumat z mládí.

Chlapec má jednu sestru (22 let). Sourozenci mezi sebou mají mírumilovný vztah.

Sestra hraje v jeho životě velkou roli. Matka pracuje na dvousměnný provoz, tudíž vzdělávání

a výchova je často v roli sestry. Od mala bratra vychovávala a pomáhala mu se školou.

Na celkové výchově dětí se v rodině podílí oba rodičové, ale ve větší míře matka, na kterou

je chlapec fixován.

Osobní anamnéza

Těhotenství matky proběhlo v pořádku. Porod byl v termínu a přirozený, problém nastal

pouze v poloze dítěte, museli ho obracet. Psychomotorický vývoj proběhl bez větších

odlišností. První znaky poruchy nastaly při vývoji řeči, který probíhal v normě do roka a půl

jako u každého dítě. Poté přišla z ničeho nic nečekaná změna, která vedla téměř k absolutní

56

ztrátě řeči. Hoch do svých 5,5 let nemluvil vůbec. Dorozumíval se pouze třemi slovy, které

si sám vymyslel a používal je pro veškerou komunikaci. Podprůměrnou verbální komunikaci

doplňoval neverbální komunikací v podobě ukazování na chtěné předměty. Matka se synem

navštěvovala logopeda, který se snažil napravit řeč, ale neúspěšně. Chlapec se později

rozmluvil sám. V roce a půl začal stavět hračky do řad za sebou. I v tomto případě se vyskytují,

známé pro Aspergerův syndrom, tzv. rituály. Projevují se například před obědem,

kdy si chlapec musí na třikrát přemýt ruce, než usedne k jídlu. Dítě je spíše introvert, který

nevyhledává společnost a nezvládá sociální vztahy. Nemá rád fyzický kontakt v podobě doteku,

pohlazení, ani mazlení. Jeho jídelníček je omezený. V současnosti je to již lepší, ale v útlém

dětství jedl pouze tři vybraná jídla neustále dokola. Jemná i hrubá motorika zaostávají.

I přes horší hrubou motoriku a narušenou koordinaci hrál chlapec celkem dobře hokej. Deficity

v jemné motorice se i dnes vyskytují při manuálních činnostech nebo ve škole v písemném

projevu.

Sociální anamnéza

Chlapec navštěvoval od tří let jednu mateřskou školu. Zde probíhalo vzdělávání

a výchova dítěte bez problémů, učitelky ho prý měly rády. Kamaráda měl pouze jednoho,

se kterým přátelství pokračuje přes základní školu až dodnes. Do základní školy nastoupil bez

odložené školní docházky. Vzdělávání do třetí třídy probíhalo v normě, poté nastala změna

s výměnou třídní učitelky. Ta nezvládala chlapcovi výbuchy vzteku. Chlapec nebyl agresivní

na ostatní děti, spíše sám k sobě. Nezvládal své selhání, které nadcházelo po obdržení horší

známky, než kterou byly jedničky. Začaly vznikat zdravotní problémy psychosomatického

typu. Chlapec byl schopen si vyvolat teploty, bolesti břicha nebo zvracení. Tyto problémy byly

zapříčiněny nevhodným přístupem třídní učitelky k chlapci. Později byla odhalena šikana

spolužáky ve třídním kolektivu. Syn nebyl příliš výřečný a nesvěřoval se. O šikaně se matka

dozvěděla čirou náhodou od jeho spolužáků.

Po přestupu na gymnázium nastal obrat k lepšímu. Chlapec začal opět chodit rád

do školy, spolužáci ho přijali do svého kolektivu. Vzdělávání probíhá bez potřeby podpůrných

opatření, nemá individuální vzdělávací plán ani přiřazeného asistenta. Díky svému

nadprůměrnému intelektu zvládá učivo velmi dobře, což se projevuje na jeho výborném

prospěchu s vyznamenáním.

57

Přístup pedagoga matematiky

Pedagog, vyučující matematiku nemá vystudovaný obor speciální pedagogiky. Ředitel

před nástupem chlapce do školy poskytl pedagogům školení od odborníka ze speciálně

pedagogického centra, kterého se zúčastnili pedagogové celé školy i rodiče chlapce. Nyní

pedagog není ve spojení s odborníky. S nimi je spojen výchovný poradce školy, který předává

potřebné informace jednotlivým učitelům. Vzdělávání žáka v matematice probíhá

bez problémů, záchvaty vzteku se dnes nevyskytují. Od pedagoga nebyly zjištěny žádné

speciální metody, které využívá při matematické výuce žáka. Samotnou výuku se snaží alespoň

obohatit vymýšlením zajímavých cvičení nebo hlavolamů, které žák má možnost plnit

ve volných chvílích, aby předešel k nežádoucím situacím v podobě nezáživných chvil.

Pedagog není zcela zastáncem integrace. V dnešní době je pro učitele mnohdy náročné

zvládat početné třídy, natož tak mít ještě přítomného žáka s postižením, který má narušen

intelekt.

Z názoru vzhledem k připravenosti vyplývá, že učitelé, pokud nemají vystudovaný

adekvátní obor k této problematice, nejsou v dnešní době ještě připraveni na výuku dětí

s postižením. Nemají dostatečné informace ohledně zvláštností výuky a speciálních metod,

které mohou využít ve vzdělávacím procesu jedinců. Samotný učitel neuvedl ani jednu formu

speciálních metod, z čehož vyplývá, že ani on sám nemá přehled o možnostech vzdělávání

těchto jedinců.

Vyšetření

Přístup specializovaných odborníků k této rodině nebyl vůbec profesionální. Trvalo

velmi dlouho, než zjistili, co chlapci opravdu je. Během jednotlivých návštěv mu byly

přiřazovány diagnózy typu mentální retardace, psychopata nebo pouze úzkostlivého dítěte.

Aspergerův syndrom byl chlapci diagnostikován až ve 12 letech. Asi 3 měsíce po této

diagnostice navštívila matka se synem ještě vyšetření u jiné klinické psychiatričky. Aniž by

znala chlapcovu minulost a jeho předchozí vyšetření mu diagnostikovala, již zmiňované výše,

stav úzkostlivého dítěte. Po tomto vyšetření prozatím matka zavrhla další návštěvy odborníků.

58

3.8 Interpretace výsledků

Zjistit vývoj dítěte.

K1: Gravidita matky a následný porod proběhli bez komplikací. Celkový vývoj chlapce

probíhal odlišně než u intaktních dětí. Objevovaly se deficity vzhledem k motorickému vývoji

zřetelnými v oslabení hrubé i jemné motoriky. V současnosti se tyto deficity objevují v menší

míře, ale stále jsou shledávány v jemné motorice, v neupraveném písemném projevu (křečovité

držení pera). Chlapec má pedagogy povoleno psát hůlkovým písmem, pouze v českém jazyce

při diktátech nebo psaní slohových prací musí používat písmo psací. Přítomen byl i opožděný

vývoj řeči, který byl směřován k nápravě pomocí logopedické péče klinickým logopedem.

K dalším problémům docházelo v rámci sociálního chování. Dítě nemělo cítění pro etické

kodexy, které se projevovalo zdravením cizích lidí na ulici nebo naopak k neochotě

komunikovat se známými lidmi. V útlém věku měl problém setrvat ve větší skupině lidí

známých i cizích lidí. S narozením mladší sestry začínal mít potřebu lidského kontaktu.

K2: Těhotenství v druhém případě probíhalo bez komplikací, pouze při porodu muselo

dojít ke správnému polohování chlapce, aby mohlo dojít k přirozenému porodu. První známky

odlišností byly viděny ve vývoji řeči. Ten začal jako u jiných dětí, ale zlom nastal po roce a půl,

kdy došlo téměř k úplné ztrátě řeči, která se samovolně vrátila po pátém roce. K rozmluvení

žáka nepomohla ani pomoc od odborného logopeda. Mírné odchylky se vyskytují také v rámci

psychomotorického vývoje ve hrubé motorice a v koordinaci. Narušená jemná motorika

se projevuje v manuálních činnostech a omezeném písemném projevu. Chlapec měl také

omezené sociální cítění. Nevyhledával lidský kontakt v podobě doteků, objetí. Přesto, že je

na matce fixovaný, ani od ní nesnesl pohlazení nebo mazlení.

Zjistit spokojenost s odbornými školskými a zdravotním zařízeními ze strany zákonných

zástupců.

K1: První případ poukazuje na kladné i záporné zkušenosti s poskytnutím pomoci.

Co se týče zdravotního sektoru, nevyskytly se nepříjemné situace v souladu s chováním

odborníků vhledem k rodině. V rámci prvního vyšetření u psychologa nedošlo ke správné

diagnóze. Aspergerův syndrom byl chlapci diagnostikován v šesti letech. Vyšetření proběhlo

na žádost ředitelky mateřské školy ve speciálně pedagogickém centru. Nyní rodinu čeká ještě

návštěva neurologa a psychiatra, která může napomoct ještě k efektivnější výchově

59

a vzdělávání zkoumaného chlapce. S přístupem školských zařízení, jmenovitě s určitými

pedagogy, matka nebyla zela spokojena. První dva roky díky profesionalitě učitelky došlo

k efektivnímu zařazení dítěte do předškolního vzdělávání. Problémy nastaly s přestupem

do třídy starších dětí. Individualita chlapce byla sváděna na matku a na její špatnou výchovu.

Proto byla zvolena, rok před nástupem do první třídy, jiná mateřská škola, ve které již měli

zkušenosti děti s poruchou autistického spektra.

K2: V druhé kazuistice můžeme mluvit ještě o horší spolupráci zdravotních odborníků.

Chlapec podstoupil několik vyšetření, při kterých mu byla diagnostikována mentální retardace,

psychopatie nebo status úzkostlivého chlapce. Matka v rozhovoru popsala postup jedné

psycholožky. Dítě mělo za úkol zapnout a vypnout vodovodní kohoutek. Po zvládnutí tohoto

úkonu byla rodina informována, že se nejedná o autismus, nýbrž o mentální retardaci, aniž by

proběhlo měření intelektu. S tím matka nesouhlasila, protože věděla, že chlapec je inteligentní,

chytrý a o mentální postižení se rozhodně nejedná. Diagnóza Aspergerův syndrom byla

stanovena až ve 12 letech. Matka je nyní skeptická ke všem odborníků. I přes doporučení

do olomouckého autistického centra, se dodnes neodvážila s chlapcem toto zařízení navštívit.

Během výchovy a vzdělávání dítěte matka nezaznamenala nějaké problémové situace. Naopak

tvrdí, že učitelky syna milovaly a vycházely s ním perfektně. Bezproblémové období skončilo

se změnou třídní učitelky ve třetí třídě, která nezvládala osobnost žáka. Neuměla pracovat s jeho

záchvatovými stavy, které přicházely skrz dostávání špatného hodnocení. Chlapec nebyl

agresivní fyzicky. Agrese nebyla mířena na spolužáky nebo na pedagogické pracovníky, nýbrž

na něco samotného. Začal si nadávat, vztekat, nechtěl přijmout fakt obdržení horší známky než

jedničky. Postupem času začala matka pozorovat psychosomatické obtíže, kdy si syn

dobrovolně vyvolával teploty, zvracení nebo bolesti břicha, jen aby nemusel jít do školy.

Problémy s pedagogem a výskyt šikany ve třídě, se matka náhodně dozvěděla od spolužáků.

Po dokončení páté třídy přešel chlapec na gymnázium. Zde nastal v obrat přístupu školy,

pedagogů, ale i chlapce, který začal opět chodit rád do školy. Žák zapadá do třídního kolektivu

a má výborný prospěch.

Zjistit odlišnosti ve vzdělávání od intaktních dětí.

K1: Dosavadní vzdělávání žáka probíhalo na běžných školách. Od první třídy díky

rozhodnutí speciálně pedagogická centra mu byla přiřazena podpůrná opatření v podobě

individuálního vzdělávacího plánu a přiděleného asistenta pedagoga do třídy. Úlevy

pro chlapce se projevují větší časovou dotací pro plnění jednotlivých úkolů nebo redukcí učiva.

60

Mírné nedostatky v respektování podpůrných opatření vidí matka u pedagoga vyučující

matematiku na gymnáziu. Učitel redukuje chlapci obsah jednotlivých úkolů, ale k vyšší časové

dotaci není náklonný. Jakmile změní činnost ostatním spolužákům, v tu chvíli se žák přestává

soustředit na svou aktivitu a chce pracovat s ostatními. Po rozhovoru s pedagogem si osobně

myslím, že přístup pedagoga je mírně laxní a samotnou problematiku syndromu bere na lehkou

váhu.

K2: Chlapec nemá a nikdy neměl přiznané žádné podpůrné opatření. Vzdělává se podle

stejných metod a forem jako ostatní jeho spolužáci. Pedagog matematiky v současné době

nepoužívá žádné speciální metody vzdělávání, pouze se snaží hledat zajímavé aktivity navíc,

které žák může plnit ve svém volném čase, aby se nenudil.

Názor pedagoga na integraci a vzdělávání žáků s postižením na běžných školách.

K1: První pedagog tvrdí, že v současné době je možná integraci u žáků, kteří nemají

narušen intelekt. Co se týče dětí s postižením se sníženým IQ, je podle jeho názoru lepší

vzdělávat je na speciálních školách. Myslí si, že zde jsou na ně pedagogové lépe připraveni

a výuka je efektivnější pro jejich osobnostní rozvoj.

K2: Druhý pedagog je ohledně tohoto tématu skeptičtější. Věří, že pedagogové

s vystudovanou speciální pedagogikou jsou připraveni na integraci. Totéž nemůže tvrdit

o všech pedagozích. Celkově je toho názoru, že úspěšná integrace není ještě v dnešní době

reálná a vede k ní dlouhá cesta. Učitelé by měli mít poskytnuto adekvátní vzdělání, aby byli

připraveni na výuku těchto žáků.

Potvrdit, zda jsou pedagogové připraveni a mají dostatek vědomostí, informací,

zkušeností ohledně problematiky postižení, které mohou uvést v praxi.

K1: Učitel matematiky nemá vystudovanou speciální pedagogiku. Přes dvacetiletou

praxi se již setkal s žáky s postižením (se sluchovým a s Aspergerovým syndromem).

Před umístěním samotného žáka do vzdělávacího procesu byli pedagogové proškoleni

ohledně problematiky u chlapce. Obecně si myslí, že pedagogové jsou v dnešní době připraveni

na výuky integrovaných žáků. Z rozhovoru ovšem vyplývá, že ani zkoumaný pedagog není

připraven na vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem. Ve výuce nevyužívá žádných

speciálních metod, protože tvrdí, že žák zvládá díky svému nadprůměrnému intelektu učit

61

se stejně jako jeho vrstevníci. Nezmínil ani žádné osobní snahy zajímat se, jak by se dala výuka

zpestřit, aby pro žáka byla zajímavější a měl pocit úspěchu.

K2: Druhý pedagog také nemá vystudovanou speciální pedagogiku. Je přesvědčen,

že pedagogové, kteří nemají vhodné vzdělávání, nejsou připraveni na výuku žáků s postižením.

Před nástupem do školy zkoumaného chlapce došlo na škole k proškolení. Výchovný poradce,

který je v kontaktu s rodiči a odbornými zařízeními, zprostředkovává důležité informace dál

pedagogům. Sám pedagog dle mého názoru není zcela připraven na vyučování žáků

s Aspergerovým syndromem. I přes snahu vymýšlet zajímavé úkoly pro žáka navíc, nevyužívá

žádných speciálních metod pro výuku, které by mohly v některých případech napomoct

k lepšímu pochopení a osvojení učiva.

62

3.9 Shrnutí

V současné době je problematika žáků se speciálními vzdělávací potřebami

diskutovaným tématem. V minulosti tito žáci byli zařazováni do zvláštních a praktických škol,

které byly v roce 2016 zrušeny a žáci s postižením měli být v rámci integrace začleněni

do běžných základních škol. Dle vzdělávacího programu mohou být děti umístěny

do speciálních škol, základních, nebo do škol, tříd, skupin a oddělení, které vznikly dle

paragrafu 16 odstavce 9 školského zákona. Zařazováním žáků se speciálními potřebami

do systému klasického základního vzdělávání vyžadovalo úpravu rámcových vzdělávacích

plánů, kterými se školy řídí. Nově byly vytvořeny a rozepsány očekávané výstupy pro žáky

s postižením, kterým na základě podpůrných opatření je vypracován individuální vzdělávací

plán. Pro splnění ročníku je nutné dosáhnout alespoň minimální doporučené úrovně, která

je stanovena pro každou vzdělávací oblast.

Výchova a vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem vyžaduje od rodiny i pedagogů

speciální přístup. Jde o děti se specifickou osobností, které potřebují mít nastaven jasně daný

režim již od útlého věku. K předpokladům dobrého vzdělávání patří vhodně zvolený pedagog.

Z výzkumu vyplývá, že připravenost konkrétních pedagogů na integraci dětí s postižením není

ještě na takové úrovni, jaká je potřebná pro obě strany. Na základě rozhovorů s pedagogy jsem

zjistila, že nemají vystudované specializované obory, což je zcela nedostatečně nahrazováno

krátkodobými školeními od odborných pracovišť před nástupem integrovaného žáka.

Zkoumaní respondenti se liší v názorech na integraci, kdy první pedagog souhlasí

se začleňováním žáků s postižením a myslí si, že školy jsou na tento krok připraveny. Druhý

účastník výzkumu je opačného názoru a tvrdí, že nejsou nastaveny ještě takové podmínky,

aby mohla být integrace plnohodnotná. V současné době je výuka matematiky v obou

případech bezproblémová. Sledovaní žáci mají nadprůměrné IQ, které se podílí na jejich

výborném prospěchu.

Celkový postoj v rámci integrace ke zkoumaným vzorkům nebyl vždy adekvátní.

V prvním případě pedagogové v rámci předškolního vzdělávání chovali neprofesionální přístup

k rodině. Nedostatek znalostí a nízký zájem o problematiku chlapce zdůvodnili pedagogové

nedůslednou výchovou ze strany rodičů. K pozitivní změně došlo až po přeřazení na jinou

mateřskou školu. Již v minulosti zde měli pedagogičtí pracovníci zkušenosti s dětmi

s autismem. Na chlapci si všímali podobných příznaků, jako u předchozích dětí s autismem.

63

Na popud doporučení ředitelky k vyšetření, navštívila matka se synem odborné zařízení,

zabývající se problematikou poruch autistického spektra. Ve speciálně pedagogickém centru

následně stanovili diagnózu Aspergerův syndrom. Pedagogové výuku upravili vzhledem

k individuálním schopnostem chlapce. Osobitý přístup k chlapci pokračoval i po nástupu

na základní školu. V rámci podpůrných opatření byl vytvořen individuální vzdělávací plán

a přiřazen asistent pedagoga do třídy. Tyto formy podpory mohly chlapci napomoct zvládnout

osvojení si učiva na úrovni srovnatelné s jeho vrstevníky. Vzhledem jeho vynikajícímu

prospěchu zvolila rodina pokračovat ve vzdělávání svého syna na gymnáziu.

V druhém případě se matka během vzdělávání svého syna setkala s různými názory

týkající se jeho individuálních projevů ve společnosti. V rámci předškolního vzdělávání

nedocházelo k žádným neřešitelným problémům. Chlapec se projevoval jako klidné dítě.

Pedagogové odlišnosti shledávali v nezájmu v zapojování se do kolektivních aktivit.

Na základní škole pedagogové přistupovali k chlapci jako ke stejně rovnému s ostatními dětmi.

Problémy nastaly při změně pedagoga ve čtvrté třídě. Neprofesionální přístup k chlapci

ze strany pedagoga přispěl ke vzniku psychosomatických obtíží. Chlapec měl problémy zvládat

své neúspěchy, při kterých se projevoval agresivně v podobě nadávek a výčitek k vlastní osobě.

Souhra všech negativních situací vedla k následnému výskytu šikany. K vyřešení této

nežádoucí situace mohli napomoci hlubší znalosti o poruchách autistického spektra a lidštější

postoj pedagoga. Přes veškeré obtíže byl žák schopen úspěšně dokončit vzdělání na prvním

stupni základní školy. Matka ho poté přeřadila na víceleté gymnázium, kde je k němu

v současnosti profesionálnější přístup. Psychosomatické obtíže po přestupu na novou školu

vymizely. Chlapec dospěl do stádia, kdy navštěvuje školské zařízení rád, což se projevuje

i na jeho vynikajícím prospěchu.

Důležitým faktorem pro úspěšné vzdělávání vybraných žáků je spolupráce školy

s rodiči. Mají mezi sebou domluvenou formu jejich vzdělávání, která se dodržuje ve škole, i při

plnění školních povinností v domácím prostředí. Pokud má dítě od speciálního pedagogického

centra doporučené podpůrné opatření v rámci individuálního vzdělávacího plánu a přiřazeného

asistenta pedagoga, škola by toto rozhodnutí měla respektovat. Pouze první chlapec má všechny

uvedené formy podpory, která se projevuje větší časovou dotací pro plnění jednotlivých úkolů

nebo redukcí učiva. Podle matky se zdá být tato pomoc velmi příhodná. Chlapci dodává větší

pocit úspěchu a zbavuje ho pocitu selhání. U prvního pedagoga je občas patrný jeho laxní

přístup k přípravě výuky a občasnému nerespektování individuálního plánu. U druhého

64

vyučujícího bych ráda vyzdvihla osobitý přístup k chlapci, například při vymýšlení úkolů navíc,

aby žák nedospěl do stádia, kdy se v hodinách nudí.

K osvojení více odborných znalostí by mohlo napomoct od vedení škol zařazení více

vzdělávacích besed a supervizí pro pedagogy, žáky školy a jejich rodiče. Díky nim by mohlo

dojít k lepšímu pochopení problematiky týkající se nejen poruch autistického spektra, ale

i celkový postoj k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol.

Pedagogové by se mohli naučit profesionálnějšímu přístupu k odbornému vedení žáků

s poruchami autistického spektra. Spolužáci by mohli získat více empatie a větší pochopení

ke speciálním potřebám žákům s postižením a napomoci tak k úspěšné integraci.

Z obou rozhovorů se zákonnými zástupci vyplynulo, že ani přístup zdravotníků k dané

problematice nebyl vždy adekvátní. Ke stanovení diagnózy v prvním případě došlo v šesti

letech a u druhého chlapce až ve dvanácti letech. Ve všech případech týkající se integrace žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami je prospěšné, pokud je diagnóza stanovena co nejdříve.

Se žákem se začne pracovat včas na žádané úrovni. Během vzdělávání je nutná i nadále

kooperace mezi poradenskými zařízeními, rodinami a pedagogy.

65

ZÁVĚR

Tématem diplomové práce bylo shromáždit dostupné informace o Aspergerovu

syndromu a přiblížit současnou situaci při vzdělávání žáků na dvou konkrétních kazuistikách.

Cílem první části bylo seznámit se základními informacemi, které se vztahují

k problematice Aspergerova syndromu. V dnešní době je pro pedagogické pracovníky velmi

důležité znát informace o pervazivních vývojových vadách, jejichž součástí je i Aspergerův

syndrom. A to především z důvodu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

do běžných škol. V rámci revizí Mezinárodní klasifikace nemocí a Diagnostického a statického

materiálu dochází ke změnám v terminologii týkající se autismu. Cílem těchto změn je lepší

propojenost a soudržnost těchto dvou odborných publikací. V současnosti název jako

Aspergerův syndrom, Dětský autismus, Rettův syndrom aj. již nenajdeme. Nová diagnóza je

uvedena jako „jedinec s poruchou autistického spektra“. Pro její zpřesnění budou používány

tzv. specifikátory, které označí přidružené poruchy (intelektu, narušenou komunikační

schopnost, jiné druhy postižení).

Další kapitola byla zaměřená na edukaci žáků s Aspergerovým syndromem od raného

dětství až po možnosti vzdělávání na vysokých školách. Vybraní respondenti absolvují povinné

základní vzdělání, proto je podkapitola s názvem „základní vzdělávání“ rozebraná podrobněji.

V případě edukace žáků s Aspergerovým syndromem vidíme klady v jejich nadprůměrném

intelektu, který jim umožňuje dosáhnout výborného prospěchu. Třídní kolektiv může napomoci

žákům s lepší socializací a k rozvoji narušené komunikace. Nedostatky mohou nastat

v nepřipravenosti školy, kdy pedagogové nemají potřebné vzdělání pro výuku žáků s poruchou

autistického spektra. Vzhledem k tomu, že na základě studia odborných publikací byly

shromážděny dosavadní informace o Aspergerově syndromu a rovněž o vzdělávání žáků

s uvedeným syndromem, považuji hlavní cíl v teoretické části za splněný.

Hlavním cílem praktické části bylo výzkumné šetření dvou chlapců s AS. Konkrétně

jsem se zaměřila na způsob vzdělávání a na připravenost učitelů ve vyučování matematiky

těchto žáků na víceletém gymnáziu. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že vybraní učitelé nejsou

ještě zcela připraveni na vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem. Chybí jím vzdělání

v oboru speciální pedagogiky, které jim nemůže v dostatečné míře nahradit proškolení

odborníky před samotným nástupem žáka s postižením. I přes nedostatky ve vzdělání učitelů,

66

shledávám velmi pozitivní jejich osobitý přístup k žákům a celkové komunikaci s rodinou.

S tímto přístupem se v předchozích letech rodiny neshledávaly.

Na základě zkoumání vybraných chlapců mohu konstatovat, že je nezbytná včasná

a přesná diagnóza, což byl u obou výchozí problém. Čekací lhůty na potřebná vyšetření

se pohybují v rámci několika měsíců, což je zapříčiněno nedostatkem specializovaných

odborníků na diagnostiku Aspergerova syndromu. Přirazení podpůrných opatření pro žáky

se speciálními vzdělávacími potřebami je postaveno právě na doložení zpráv zákonnými

zástupci z jednotlivých vyšetření. Plnohodnotná integrace žáků s postižením nastane tehdy,

až spolupráce mezi školami, psychologickými a zdravotnickými sektory bude efektivnější.

Realizace diplomové práce byla pro mě obohacující. Dozvěděla jsem se mnoho nových

informací, které jistě využiji ve své pedagogické profesi. Rovněž setkání s rodiči a učiteli mne

ke zkoumané problematice přiblížilo nejen odborně, ale také lidsky, poznala jsem zblízka

problematiku jedinců s autismem.

Je prospěšné se problematice týkající se integrace dětí nadále věnovat. Zdokonalovat

přístup školského systému, pedagogických pracovníků a edukaci všech ostatních jedinců

pro lepší povědomí a informovanost celé společnosti. Předpokládám, že naše společnost bude

i nadále podporovat vzdělávání a sociální začlenění jedinců se speciálními vzdělávacími

potřebami.

67

BIBLIOGRAFIE

ATTWOOD, Tony, 2005. Aspergerův syndrom: porucha sociálních vztahů a komunikace.

Vyd. 1. Přeložil Dagmar BREJLOVÁ. Praha: Portál, 203 s. Speciální pedagogika. ISBN 80-

7178.979-8(brož.).

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila PIPEKOVÁ, 2007. Psychopedie:

texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 150 s. ISBN 9788073151614.

Bílá kniha, 2002. MSMT-Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Praha

[cit. 2019-04-12].

BOYD, Brenda, 2011. Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem: 200 nápadů, rad a strategií.

Vyd. 1. Přeložil Miroslava JELÍNKOVÁ. Praha: Portál, 125 s. ISBN 978-80-7367-834-0.

COYLE, Do, Philip HOOD a David MARSH, 2010. CLIL. Content and Language Integrated

Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 173 p, pbk. ISBN 9780521130219.

ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ, 2008. Strukturované učení: vzdělávání dětí

s autismem a jinými vývojovými poruchami. Vyd. 1. Praha: Portál, 405 s. Speciální pedagogika.

ISBN 978-80-7367-475-5.

ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ, 2016. Tvorba individuálních vzdělávacích

plánů: pro žáky s poruchou autistického spektra. Vydání první. Libčice nad Vltavou: Pasparta,

111 stran. ISBN 978-80-88163-39-8.

DSM-5: Diagnostický a statistický manuál duševních poruch, 2015. První české vydání. Editor

Jiří RABOCH, editor Michal HRDLIČKA, editor Pavel MOHR, editor Pavel PAVLOVSKÝ,

editor Radek PTÁČEK, přeložil Martina VŇUKOVÁ. Praha: Hogrefe - Testcentrum, liv, 1032

s. ISBN 978-80-86471-52-5.

GILLBERG, Christopher a Theo PEETERS, 2008. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty:

výchova a vzdělávání dětí s autismem. Vyd. 3. Přeložil Miroslava JELÍNKOVÁ. Praha: Portál,

122 s. Speciální pedagogika. ISBN 978-80-7367-498-4.

68

HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ, 2010. Velký psychologický slovník. Vyd. 4., V Portálu

1. Praha: Portál, 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5.

Hejného metoda - Zasloužená radost z poznání, 2012. Hejného metoda [online]. Praha

[cit. 2019-04-10]. Dostupné z: https://www.h-mat.cz/hejneho-metoda

HENDL, Jan, 2016. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Čtvrté,

přepracované a rozšířené vydání. Praha: Portál, 437 stran. ISBN 978-80-262-0982-9.

ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics, 2018. ICD-11 for Mortality and Morbidity

Statistics (December 2018) [online]. [cit. 2019-04-09]. Dostupné

z: https://icd.who.int/browse11/l-

m/en?fbclid=IwAR02_3Z72XibkssfyjgTnT8VUPT3wNQyzUJaTGgGCKHY7UIO9bWA6jG

EzoE#/http://id.who.int/icd/entity/437815624

KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST, 2009. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 447 s. ISBN

978-80-7367-571-4.

KUCHARSKÁ, Anna, 2013. Školní speciální pedagog. Vyd. 1. Praha: Portál, 223 s. ISBN 978-

80-262-0497-8.

LECHTA, Viktor, 2016. Inkluzivní pedagogika. Vydání první. Editor Viktor LECHTA, přeložil

Tereza HUBÁČKOVÁ. Praha: Portál, 463 stran. ISBN 978-80-262-1123-5.

MAŇÁK, Josef, 1967. Vyučovací metody. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,

173 s.

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC, 2003. Výukové metody. Brno: Paido, 219 s. ISBN 80-7315-

039-5.

MICHALÍK, Jan, Pavlína BASLEROVÁ a Lenka FELCMANOVÁ, 2015. Katalog

podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo

sociálního znevýhodnění: obecná část. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,

221 stran. Ostatní odborné publikace. ISBN 978-80-244-4654-7.

MKN-10: Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů: desátá revize:

Tabelární část, 2018. Aktualizované vydání 1. 1. 2018. Praha: Ústav zdravotnických informací

a statistiky ČR. ISBN 978-80-7472-168-7.

69

MOJŽÍŠEK, Lubomír, 1984. Vyučovací hodina. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 236 s.

MOJŽÍŠEK, Lubomír, 1988. Vyučovací metody. 3. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 341 s.

MOLNÁR, Josef, Slavomíra SCHUBERTOVÁ a Vladimír VANĚK, 2008. Konstruktivismus

ve vyučování matematice. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 79 stran.

ISBN 978-80-244-1883-4.

MÜLLER, Oldřich, 2014. Terapie ve speciální pedagogice. 2., přeprac. vyd. Editor Oldřich

MÜLLER. Praha: Grada, 508 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4172-7.

Národní ústav pro vzdělávání, 2011. NÚV - Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha

[cit. 2019-04-09]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/podpurna-opatreni

NAUTIS, 2019. Národní ústav pro autismus, z.ú. [online]. [cit. 2019-04-09]. Dostupné

z: https://nautis.cz/cz

PEŠEK, Roman, 2017a. Co často zajímá rodiče a učitele dětí s Aspergerovým syndromem:

nebojujte s těmito dětmi, učte se s nimi "tančit". 2. vydání. Praha: Pasparta, 99 stran. ISBN 978-

80-88163-65-7.

PEŠEK, Roman, 2017b. Kyslíková maska pro rodiče dětí s Aspergerovým syndromem. Vydání

druhé, v Pasparta Publishing vydání první. Praha: Pasparta, 63 stran. ISBN 978-80-88163-50-

3.

PRŮCHA, Jan, 2013. Moderní pedagogika. 5., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Portál,

483 stran:. ISBN 978-80-262-0456-5.

RADKOVOVÁ, Iveta a Jaroslav HOŘEJŠÍ, 2018. Aspergerův syndrom: život

pod společenským tlakem. První vydání. Praha: Galén, 165 stran. ISBN 978-80-7492-386-9.

RAIN MAN, 2000. Rain Man - Spolek rodičů a přátel dětí s autismem [online]. Ostrava: Plus

Design & Marketing s.r.o. [cit. 2019-04-09]. Dostupné z: http://www.rain-man.cz/o-nas/

Rámcový vzdělávací plán pro gymnázia, 2007. NÚV - Národní ústav pro vzdělávání [online].

Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze [cit. 2019-04-15]. Dostupné

z: http://www.nuv.cz/file/159

70

SCHNEIDEROVÁ, Hana, Jaroslav JAROŠ, Jiří KURANDA, Pavel MARTÍNEK a Jiří

DVOŘÁČEK, 1988. Teorie školní a mimoškolní výchovy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 214 s. Učebnice pro vysoké školy. ISBN (Váz.):.

SKALKOVÁ, Jarmila, 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody,

organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada,

322 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1821-7.

Slovník pedagogické metodologie, 2005. 1. vyd. Editor Josef MAŇÁK, editor Štefan ŠVEC,

editor Vlastimil ŠVEC. Brno: Masarykova univerzita, 134 s. ISBN 8073151022.

ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ, 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.

Vyd. 1. Praha: Portál, 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0.

THOROVÁ, Kateřina, 2016. Poruchy autistického spektra. Rozšířené a přepracované vydání.

Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0768-9.

VALENTA, Milan, Oldřich MÜLLER, Marie VÍTKOVÁ, Zdeňka KOZÁKOVÁ, Iva

STRNADOVÁ a Monika MUŽÁKOVÁ, 2007. Psychopedie. 3., aktualiz. a rozš. vyd. Praha:

Parta, 386 s. ISBN 9788073200992.

VELIKANIČ, Ján, 1967. Organizačné formy vyučovania na školách I. a II. cyklu. 1. vyd.

Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 370 s. Knižnica priateľov pedagogickej

literatúry. ISBN (Váz.).

VITÁSKOVÁ, Kateřina a Lucie ŠEBKOVÁ, 2017. The evaluation of pragmatic level of

language in children with autism spectrum disorder: (the perspective of a speech and language

therapist). First English edition. Olomouc: Palacký University Olomouc, 168 stran. ISBN 978-

80-244-5215-9.

VOSMIK, Miroslav a Lucie BĚLOHLÁVKOVÁ, 2010. Žáci s poruchou autistického spektra

v běžné škole: možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Vyd. 1. Praha: Portál, 197 s. Speciální

pedagogika. ISBN 978-80-7367-687-2.

Vyhláška č. 270/2017 Sb. Vyhláška, kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, 2016. Ministerstvo školství, mládeže

a tělovýchovy [online]. Praha [cit. 2019-04-09]. Dostupné

71

z: http://www.msmt.cz/uploads/Vyhlaska_c._272016_Sb._o_vzdelavani_zaku_se_specialnimi

_vzdelavacimi_potrebami_a_zaku_nadanych.pdf

Zákony pro lidi, 2010. Zákony pro lidi - Sbírka zákonů ČR v aktuálním konsolidovaném znění

[online]. Zlín [cit. 2019-04-09].

ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice: [s praktickými ukázkami].

Vyd. 1. Praha: Grada, 155 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4100-0.

72

SEZNAM ZKRATEK

ADD-Porucha pozornosti bez hyperaktivity

ADHD-Porucha pozornosti s hyperaktivitou

AS-Aspergerův syndrom

ČR-Česká republika

DSM-Diagnostický a statistický materiál

IVP-Individuální vzdělávací plán

K1-Kazuistika 1

K2-Kazuistika 2

MKN-Mezinárodní klasifikace nemocí

PAS-Poruchy autistického spektra

PVP-Pervazivní vývojové poruchy

RVP-Rámcový vzdělávací plán

ŠVP-Školní vzdělávací plán

SPC-Speciálně pedagogické centrum

73

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č.1 – Rozhovor se zákonným zástupcem (Kazuistika č.1)

Příloha č.2 – Rozhovor s pedagogem (Kazuistika č.1)

Příloha č.3 – Rozhovor se zákonným zástupcem (Kazuistika č.2)

Příloha č.4 – Rozhovor s pedagogem (Kazuistika č.2)

Příloha č. 1

Přepis nahrávky č. 1

Transkripce

Rozhovor vedl výzkumník (student) v místě bydliště respondentky.

Rozhovor byl veden polostrukturovaným rozhovorem v neformálním provedení.

Datum realizace rozhovoru: 28. 2. 2019

Délka rozhovoru: 98 min

Seznam použitého označování

T: tazatel

R: respondent

D: dítě

(_) krátká pauza v promluvě jednoho mluvčího

(zaváhání) střední pauza v promluvě jednoho mluvčího

(odmlčení) delší pauza v promluvě jednoho mluvčího

? tázací intonace

… označení nedokončené věty

(smích) odpovědi pronesení se smíchem

(úsměv) viditelná mimika v rámci úsměvu

(ehmm) přemýšlení

(hmm) bezeslovný souhlas

(ach) povzdech

Transkripce:

T: „Dobrý den, jmenuji se Petra Jarošová a dnes jsme se tady sešli, abychom udělali rozhovor

do mé diplomové práce. Rozhovor se skládá ze tří částí: rodinná, sociální anamnéza a Váš

pohled na vzdělávání Vašeho dítěte. Před zahájením rozhovoru jsme podepsalo prohlášení

o mlčenlivosti. Dále Vám nabízím únikové slůvko STOP, které můžete využít v případě

položení pro Vás nevhodné otázky, na kterou nechcete z nějakých důvodů odpovědět.“

R: (hmm) „dobře.“

T: „Nejprve bych se Vás chtěla zeptat na pohlaví vašeho dítěte a datum narození. Nemusí být

den, stačí mi měsíc a rok.“

R: (ehmm) „On je tady narozen v srpnu 2006, dcera je 2009.“

T: (hmm) „Dobře. Teď přejdeme na rodinnou anamnézu, jestli Vás můžu poprosit,

Vaše narození, stačí mi rok.“

R: „1974“

T: (hm) „Můžu se zeptat na vaše dosažené vzdělání?“

R: „Bakalář jsem“

T: „A zaměstnání nynější?“

R: (ehmm) „Já učím jazyky plus ještě dělám takového obchodní zástupce pro nějaké firmy,

v Itálii“

T: (hmm) „A bakaláře máte zaměřeného na?“

R: „Textilní a návrhářské oděvnictví, ale ono je to trošku spojené s tou spolupráci, protože

spolupracuji s firmami, které vyrábějí takový luxusnější pánské a dámské módní doplňky, takže

tam jakoby trošku využiju tuto svoji specifikaci řekněme.“

T: (hmm) „Dobře. Váš zdravotní stav, nějaké, onemocnění, operace, úrazy, nějaké dědičné

poruchy z Vaší rodiny?“

R: (hmm) „Tak já mám křečové žíly, které jsou dědičné z naší rodiny“ (pomlka) „a jinak asi ne

nic vážnějšího řekněme. A ty operace se taky týkaly tohoto rázu.“

T: (hmm) „Takže žádné neurogenní nebo psychické problémy třeba v rodině …“

R: „Ne ne, možná spíš ze strany manžela trošičku, než ze strany naši.“

T: „Dobře, k tomu se ještě dostaneme později, protože teď jestli Vás můžu poprosit vlastně věk

otce, dosažené vzdělání a zaměstnání“

R: (hmm) „Manžel je 72. ročník a manžel studoval (_) on má dvě maturity, z ekonomky

a ze zemědělky a pak dělal takovou vyšší střední školu, nevím ve Francii je to trošku jinak

považovaný na ekologii, na životní prostředí.“

T: „A zaměstnání?“

R: „On teďka pracuje jako kontrolor kvality ve firmě v místě bydliště (_) a tam je na takový

tříčtvrteční úvazek řekněme a potom ještě trošku učí francouzštinu, angličtinu a španělštinu.“

T: (hmm) „A jeho zdravotní stav, operace, úrazy, dědičné poruchy?“

R: „Á jakoby takhle nemá nic (_) jak se řekne e (_) identifikováno (smích), nemá takhle nic

identifikováno, ale podle mě má trošku sklon k takovým jakoby (hmm), jak se to dá říct, když

někdo má (hmm) jako, že někdy má takové depresivnější, jó, jakože když je na něho nějaký

nátlak vedený, tak to, tak to špatně snáší. Takže třeba teďka je teďka mu to docela vyhovuje,

ale když byl v nějaké práci, kde byl na něho nátlak, tak on po roce už byl strašně vyčerpanej

a nedokázal to jako zvládat. Takže teďka je to pro něho lepší no.“

T: (hmm) „A jestli se můžu zeptat, jak se to jako projevovalo, jako že třeba nemluvil nebo …“

R: „Spíše byl popudivej, nadával, taková pesimistická nálada …“

T: „Takže nebyl uzavřenej do sebe.“

R: „Ne ne, to ne. Spíš takhle no, jakože ne agresivní, to ne, to on není, ale spíš, jakože on

potřeboval ventilovat nějak to napětí v sobě.“

T: „A jeho rodinný příslušníci, vyskytovaly se nějaké zdravotní problémy?“

R: „Nó jeho maminka, ona právě jakoby je pro ni jednoduchý vést normální život, ona trošku

pracovala, trošku podporovala maminka, jakože já úplně nevím, nedloubala jsem do toho,

ale má nějaké psychické problémy, má léky na psychiku i teď jak je starší, se vztahy to taky

neměla jednoduché, neuměla si udržet moc vztah. Takže ona to měla takové těžší a já mám

trošičku pocit, že vliv je tady z této rodiny, ale nechci to nějak, jo. Třeba manžel on šel taky

na nějakou diagnostiku, ale nediagnostikovali mu Aspergerův Syndrom. Spíš právě nějaký

takový stresový nebo takové pocity pnutí a neví, jak má z toho vyjít ven no. Myslím si, že

velkým elementem a kdo jim pomáhal byl jeho dědeček. Ten se mu moc věnoval.“

T: (hmm) „Myslíte, že se jeho stresové stavy podepsaly i na nějakém psychosomatickém

onemocnění, bolesti?“

R: „Jojo má problémy se zády, ale začal cvičit a změnou práce se mu to zlepšilo. Já si myslím,

že to mělo vliv. Mám pocit, když už na něho byl velký tlak z práce, tak ho začala bolet hlava,

byl unavenej, jakoby nemocnej z toho. Takže pak šel na úřad práce a pak dokonce rok

nepracoval, což bylo velmi náročné. Teď už to zvládá líp, jsem ráda, že jsi našel méně

nátlakovou práci, takže celkově máme i větší jistotu skrz peníze.“ (smích) „Problémy má trošku

s plánováním času, takže mu to taky jako chlapci hlídám a koriguju (smích) a také mu říkám,

ať chodí dřív nebo, ale stává se, že chodí pozdě. Má taky problém s plánováním a taky

praktickýma věcma, to zařizuju já. Třeba on by nechtěl vést nějaké rodinné účetnictví nebo

platby za domácnost, to on nemá rád.“

T: (hmm) „A třeba zručnej je?“

R: „Jó to on je, je šikovnej, hodně věcí a rád si dělá věci sám. Baví ho elektrikářské práce nebo

práce na chalupě, ale plánování, než to začne dělat, tak to mu trvá. Nebo něco si naplánuje,

přesně si to odměří a pak zjistí, že mu to nevyšlo“ (smích) „tak to nese trošku špatně, ale je to

takové srandovní.“

T: „Ve výchově Vašich dětí se podílí?“

R: „Ono je to těžký. S chlapcem se nemůže učit, nemají na sebe trpělivost, Když byl chlapec

menší, tak něco se třeba spolu učili, ale teď už ne, vůbec. A s mladší dcerou se snažím,

aby se aspoň učili angličtinu o víkendu, aby aspoň tohlencto si vzal na starost, no. Takže tohle.

Jinak čeština, to je pro něho těžký z hlediska, že je francous ...“

T: „Takže nemá dobrou češtinu?“

R: „To on má moc dobrou češtinu, co se týká mluvy, ale když si vezmete gramatiku, tak skončil

někde v druhé třídě jako jo. Ale rozlišování tvrdého, měkkého i, co děcka berou, to je náročný,

takže to. Ale myslím si, že na to, že je francous, tak mluví dobře česky. Manžel je chytrý,

ale říkala jsem, že kdyby měl ve škole taky asistenta (smích), byl by radši, protože byl někdy

ztracenej.“

T: „Potřeboval na to ten svůj čas …“

R: „No no no, jako potřebuje více času na všechno. Ale nechci mu dávat nějakou diagnózu,

protože on chodil do Ostravy za nějakým psychologem, který se zabýval autismem, ale nedal

mu tuto diagnózu.“

T: „Dobře, děkuji. Vy jste říkala, že chlapec má ještě mladší sestru. A ta má nějaké obtíže?“

R: „Ona je taky trošku pomalejší řekněme, ale je taková daleko víc samostatnější. Takže myslím

si, že dobrý, že je to ještě v nějakém rámci normálu.“

T: „A jaký mají vztah sourozenci mezi sebou, dobrý?“

R: „Mezi s sebou (_) jako chlapec byl vždy dominantnější, jako starší brácha, sestra se mu

hodně podřizovala, když byla malinká, takže hrála hodně klučičí hry, s autama, s legem. Moc

neměla šanci hrát ty holčičí, protože to by bratr nesnes a teď jak je starší, tak se více jako holka,

více vytvářet svoji osobnost, ale přece se nechá ještě bráchou nějak ovlivnit, mají takový jako

fantazijní hry, do kterých se snaží bratr svou sestru zapojit.“

T: „Má zájem sestra?“

R: „Zatím ještě jo, ale teďka mám pocit, že ho čím dál začíná (smích) ztrácet ten zájem, protože

začíná být už větší a začíná mít svůj názor. Ale někdy ještě jo.“

T: „Podílí se to i na nějakých náladách chlapce, že je z toho smutný nebo se vzteká …“

R: „Nó on hodně tlačí, aby to ona s ním dělala, tak právě si bude muset zvyknout, že ne všechno

bude podle něho, jak on chce.“ (smích) „Ale on dlouho se snaží, má velkou vytrvalost

v přesvědčování. On si to možná tak ani moc neuvědomuje, ale má ji velkou. Já mu taky říkám,

že to takhle nebude, že teď nemůžu, ale on přesto zkouší a je tvrdohlavý. On má nějakou

představu a je rád, když je to podle něho, ale ne vždy je to možné. (smích)“

T: „Jaké bývají jeho reakce, když mu nedovolíte, co on chce?“

R: „Nó naštve se, když už je to extrémní, tak si vleze do postele, ale to už musí být, že já se více

naštvu, že po něm zařvu nebo manžel, že už se naštve, tak zaleze do postele. Ale jinak

se snažíme, aby to nešlo do těchto extrémů, situací, ale někdy to není lehký. (smích)“

T: „On se musí naučit, co je to respektování a že né vždy bude po jeho.“

R: „Jó to souhlasím, ale myslím si, že mu hodně pomohlo, že chodí do normální školy.

Je to pro něho prostředí, které mu umožňuje vycházet nějakým způsobem s lidma, tím že,

jakoby my jsme nedokázali najím, kam bysme docházeli na nějaké terapie, tak potom jsem

si říkala, že tohlencto je pro něho ta nejlepší terapie. Že on je v normálním prostředí, dívá se,

jak ostatní fungují a hodně to odkoukává. Takže si myslím, že mu to hodně pomáhá v té sociální

stránce no se začlenit.“

T: „Dobře“

R: „Takže jsem i ráda, že je začleněn do normálního vzdělávacího systému, ne do nějakého

speciálního.“

T: (hmm) „Tak já bych přešla k osobní anamnéze teď, zeptám se na celkový průběh těhotenství

...“

R: „Tam právě nebyly žádné problémy.“

T: „Ani třeba žádné Vaše onemocnění?“

R: „Né já si myslím, tedy já mám takový vnitřní pocit, že tam opravdu nebyl žádný problém.

Já jsem chodila do práce, byla jsem v pohodě, jako nebyly žádné problémy, ani po porodu,

ani při porodu, jako chvilku to trvalo, ale nebyly žádné komplikace.

T: „Porod byl v termínu?“

R: „Chlapec byl úplně v termínu (_) á …“

T: „Ani žádné komplikace nenastaly?“

R: „Ne e, ne e.“

T: „Rodila jste císařským řezem nebo …“

R: „Normálním, přírodně, ale jako trvalo to chvilku, jako asi první těhotenství.“

T: „A po porodu nějaké komplikace, třeba …“

R: „Ne e vůbec, všecko bylo v pořádku, ale už jako od malička byl trošku jinej, protože třeba

sestra, když přijela, tak říkala, tyjo to děcko ty máš tak klidný. Jo, jakože on na všechno počkal,

nebyl jako nějakej. Jako že jsme měli svůj harmonogram, já jsem ho nakojila, položila

a on se tak koukal. Potom jako když jsme se to dozvěděli zpětně tu anamnézu, kterou jsme

se dozvěděli v 6 letech, když byl jako předškolák ve školce, tak potom když se zpětně dozvídáte

ty znaky toho Aspergerova syndromu, tak vám jakoby vybíhají a docházejí některé souvislosti.

Třeba když byl malinkej, tak ležel a takhle se koukal na ty stíny a takhle dokázal koukat dlouho,

protože od má pozorovací talent, jakoby hodně věcí odpozoruje. Takže já si myslím, že to měl

od malička vrozený.“

T: „Kdy poprvé jste si všimla odlišností, co se třeba týká psychomotorického vývoje, jako je

třeba lezení, batolení, chůze?“

R: „Aha, jakoby on ty pohyby měl v pohodě docela, tam nebyl problém, ale celkem začal docela

pozdě mluvit a my jsme to spojovali s tím, že máme doma dvoujazyčné prostředí a potom

on měl i nějaké třeba, on byl fakt maličkej a on dokázal sedět klidně půl hodiny u omalovánky

a vybarvovat si, vyčáral si různými barvičkami. Jako když jsme si to vzala pak zpětně,

tak on byl v něčem jinej v raném dětství, třeba se naučil abecedu ve dvou letech. Protože třeba

babička nám z Francie posílala hodně věci pro starší děti a poslala nám knížku abecedy,

ho to strašně zaujalo a on se naučil abecedu, i psát to zkoušel. Nebo když mu někdo napsal

písmenko a zeptal se ho co to je, tak on odpověděl správně. On neuměl pořádně mluvit, ale toto

mu šlo. (smích) Ale pak to zase zapomněl, jako on se vždy do něčeho nadchl, chtěl to opakovat

a zkoumat, až se to naučil, ale pak ho to třeba přešlo, tak to odložil a zapomněl.“

T: „A mluvilo se na něho jen česky nebo …“

R: „I francouzsky právě. Manžel na něho mluvil.“

T: „Rozumí chlapec francouzsky?“

R: „Rozumí, dokonce i něco řekne, ale to mluvení není široký jakoby.“

T: „Ještě zpět k té řeči, byl u chlapce i nějaký opožděný vývoj řeči?“

R: „Nó asi jó asi měl, ale my jsme to právě spojovali k tomu, že je to dvoujazyčné prostředí.

Takže on se pořádně rozmluvil ve školce a věty začal tvořit až ve třech letech, což si myslím,

že už je pozdě.“

T: „O kolika slovech byly tyto věty?“

R: „To už si tak nepamatuju.“

(příchod dítěte)

T: „Ukážeš mi potom co máš rád v matematice?“

D: „Jo.“

T: „Tak já si tady dopovídám s mamkou a pak mi to ukážeš jo?“

D: „Tak jo.“

T: „Ale on je takovej klidnej ...“

R: (smích) „Jojo on nemá v sobě nějakou agresivitu, ale někdy ten nátlak.“

T: „Ták hygienické návyky…“

R: „Jako teď už základní návky má, ale když byl v té školce, tak ze začátku byly problémy

s počuráváním.“

T: „Myslíte, že to mělo psychická ráz?“

R: „To ne, on se spíš do něčeho tak moc zabral, že na to zapomněl. Do školky teda chodil jen

na dopoledne.“

T: „Jak to bral? Cítil se špatně?“

R: „On měl hrozně hodnou paní učitelku, která ho měla ráda a kvůli tomu ho nestresovala.

Pak jsme to oblečení spolu prali, aby si to uvědomil. Ale spíš je to tím, že se do toho zabral jo.

Že ho třeba bavili takové stavební a modelářské práce, že tady ve 3 letech si prohlížel manželův

časopis o vodní elektrárně, kterou pak stavěl ve školce a paní učitelka z toho byla celá na větvi,

že staví vodní elektrárnu. (smích)“

T: „Takže má rád stavebnice, kostky…“

R: „Jo jo, hrozně rád staví a auta má rád. Maluje je, pozoroval auta, jak se kola otáčí. Naučil

se rychle značky aut, to já jsem ani nevěděla všechny.“ (smích) „On hodně pozoroval, co se děje

kolem něho, elektřinu nebo třeba jsme byli u paní doktorky a tam byla trubka a on mi říká

mamko plyn, tam je žlutá značka. Hodně se ptal na to, co ho zajímalo a my mu samozřejmě

odpovídali. Mapy. Šíleně miluje mapy. Má jednu pověšenou i nad postelí, tak si vyhledává.

On už ví, zná mapy, zeměpis ho hodně baví. Ve fyzice taky nemá problém, myslím si, že má

dost napozorovaný ty fyzikální věci ze života. (smích)“

T: „Děti s Aspergerem mají různé rituály, vyskytují se nějaké i u Vašeho syna?“

R: „Celkově máme nastaven denní režim, který se naučil a dělá ho automaticky, protože to je

jednoduší pro nás i pro něho, takže to máme tak nastavený.“

T: „A nějaké zvláštní rituály, bez kterých například neusne nebo ...“

R: „Aha né to asi né, ale má svého plyšáčka, s kterým teď ještě taky spí, ale to až byl starší,

tak začal. Ale to až byl starší, když byl malej, tak nechtěl plyšáky, ani se tulit a jak pak dcera

se narodila a měla rok, tak zjistil, že se chce víc tulit, tak se začal taky víc tulit. Plyšáka si oblíbil

jednoho. A třeba rituál, to mě tak teď napadlo, že si chce vzít všechny plyšáky s sebou (smích),

když někam jedem, tak to je taky záhul, tak si je rozloží po posteli a má takový rituál,

ale to neměl celou dobu, to má asi tak rok, že ho ti plyšáci jako ochraňujou a samozřejmě

on i tu sestru, jako by ovlivnil tady tím. To jsou takový, že …“

T: „Pochopí, že plyšáci musí zůstat doma?“

R: „Nó, to je někdy těžký. Já jsem řekla, že jedeme pryč jenom dva, tak on si ty ostatní (smích)

zacpal za triko a teďka jsem je nechala, tak si vzal všechny a měl plnej batoh, ale neměl pak

místo na jiné věci, tak jsem řekla, že příště fakt ne jako. No tak jako jsou nějaké věci, na kterých

si lpí, ale není jich moc.“

T: „Jak probíhá komunikace a sociální chování v rodinném kruhu nebo ve společnosti? Vyhýbá

se ji?“

R: (hmm) „Tak teď ž je větší, tak si myslím, že už si to natrénoval, ale někdy třeba zdravil cizí

lidi a nezdravil známé lidi jo, když šel po ulici a pozdravil někoho, já jsem se mu to snažila

vysvětlit, a to dlouho nechápal. Á pak třeba nepozdravil někoho známého, což mi bylo pak líto.

Nevím, jestli v sobě neměl ty emoce, nedokázal to. Někdy když byl ještě malej a měla přijít

nějaká návštěva, tak se schovával, než si zvykl. A teďka mám pocit, že už to tolik nedělá,

že už je více, jó teď už tolik ne.“

T: „Jak se chová, když přijde do nějaké neznámého prostředí?“

R: „Když byl malinkej a my jsme někam jeli, tak právě on skoro tam nechtěl jít. Pro něho bylo

těch vjemů tolik, si třeba pamatuju, že měl dva roky a my jsme někam jeli a bylo hrozně těžký,

aby něco snědl a pil, tak mi to dělalo starosti, protože, ale pak jsem si to uvědomila zpětně,

že pro něho to byl nový prostor, spousta lidí a a jakoby on to chtěl a on aby to přijmul všechno,

tak neměl absolutně čas na to nebo nedokázal to absorbovat všechno, ale možná to byl pro něho

dobrý trénink, že jsme ho tolik neizolovali. Když je někdy ostré světlo, tak mu to taky vadí.

Nó.“

T: „Máte nastavený denní režim?“

R: „No to máme, úplně přesně.“

T: „Má problém s dodržováním?“

R: „To nemá, ale má problém s usínáním, ale pak spí dobře. Se sestrou ráno vstávali podobně

a a dlouho, ale pak jsme zjistili, že je pro něho lepší, když vstane dřív, jak ta jeho sestra, že má

větší klid. Ale on vstává hodně brzo. Já ho budím 5:45, vstane rychle, ať neprobudíme sestru,

ale on to chce on je o tom fakt přesvědčenej. Jde si na záchod, vyčistit zuby a obléct se zpátky

do pokoje. Pak budím i sestru jo a pak společně děláme takovou ranní meditaci, to nám vezme

čas asi deset minut, pak se jde nasnídat. Je to už jiný, než když byl malej, už si vytváří nějaký

charakter a osobnost a má na věci i svůj názor no.“

T: „Ještě bych se chtěla zeptat na celkové zdraví chlapce. Říkala jste, že porod a po porodu

nebyly žádné komplikace. Objevily se během dalších let nějaké?“

R: „No musím zaklepat, že jako sem tam se něco stalo, ale nebylo to vážný. Třeba spadl z kola.

T: „Nějaké hospitace proběhly?“

R: „Hodně zápal plic, když byl malinkej, pak měl ještě jednou (ach) když měl asi tak tři čtyři

roky myslím a hodně trpěl na angíny jo. Měl období, kdy byl hrozně často nemocnej

a teď musím zaklepat, že je to dost lepší.“

T: „A nějaké operace prodělal?“

R: „Nó krční mandle, ne krční, nosní jsme byli, ale jinak ne neměl operace.“

T: „Má problémy s jídlem? Jí pouze nějaké specifické potraviny?“

R: „Nó tam je to náročný. Právě, to když byl malinkej, tak (_) najednou začali problémy s jídlem

a já jsem nevěděla proč že, takže to bylo náročný. Jedl strašně dlouho, třeba hodinu a půl

mi jedl. To bylo fakt na nervy s ním (_) a potom jsem zjistila, že nemá smysl tlačit na jídla,

které on nezvládne a pak se třeba zjistilo, že když má něco schovanýho, tak to sní, že to není

chuť, ale spíš vzhled. Tak jsem mu začala jídlo mixovat ať to nevidí, ale teď jak už je starší,

tak jde těžko obelstít, hodně se ptá, co jí. (smích)“

(příchod chlapce)

R: „Chceš se na něco zeptat? A jak si bude opakovat angličtinu?“

D: „Nevím právě.“

R: „Ty se chceš poradit?“

D: „No nevím.“

(matka odchází se synem do pokoje)

T: „Zeptám se, jste v nějaké odborné péči?“

R: „Tak my jsme v péči psychologa v Olomouci a potom jsme v péči SPC. A nó paní nám

doporučila, ať jdeme k psychiatrovi a neurologovi, ale ještě jsme to nezvládli. Dále chodíme

na logopedii.“

T: „Kdo stanovil chlapcovu diagnózu?“

R: „Právě ten psycholog, ale až v 6 nebo v 7 (?) letech.“

T: „Jak to jde chlapci ve škole?“

R: „Docela mu to jde ve škole. On chce mít dobré známky, takže když dostane nějakou blbou,

tak se naštve, tak se učíme spolu. Ale aspoň ho to motivuje a fakt se musí učit.“

T: „Nese špatně, když dostane špatné známky?“

R: „Nó tak roztrhal to, ale to asi všichni a nó, já jsem mu říkala, ať to netrhá, ať aspoň víme,

co neumí ať vím, co se má učit (smích), ale potom když věděl, že si to může opravit, tak se fakt

sám chtěl učit.“

T: „Jaké předměty má rád a jaké ne?“

R: „Zeměpis, fyzika, to mu jde výborně (_) jako matiku má taky rád a já si myslím, že je docela

přísnej, ale taky jakoby spravedlivej. Měl dvojku na vysvědčení, ale já si myslím, že v něčem,

spíš syn nestihne. On má omezení, že nemusí dělat jakoby všechno.“

T: „Má individuální vzdělávací plán?“

R: „Ano má a má i asistenta, ale uvažuje se, že příští rok by už neměl.“

T: „Asistenta je přítomen od kdy?“

R: „Od první třídy.“

T: „Když se podíváme na vzdělání od začátku. On do školky chodil od kolika let?“

R: „Od tří let, dva roky chodil jen na dopoledne, protože já jsem byla na mateřské a v té době

to bylo celkem složité, že maminka, co je doma nemůže pomalu dát děti do školy. Takže on byl

na půl den a pak byl na celý den, a to se posunul do jiné vyšší třídy a tam právě začaly hodně

nepříjemnosti ze strany učitelky no.“

T: „Nebyla jste spokojena nebo jaké nepříjemnosti?“

R: „No ona prostě, no chlapec byl málo samostatnej v oblékání a v té samoobsluze byl

opožděnej a oni v té školce jsou rádi, když jsou všichni ve stejné lati, takže to, takže byly

rozpory.“

R: „V této školce byl do 6 let. Pak jsme požádali o odklad, a protože jsem nemohla tady

v té školce, protože oni jakoby, místo aby se to řešilo, tak to házeli na mně, že prostě nejsem

schopna ho to naučit a takhle takže to bylo hodně náročný. Na poslední rok jsme chodili do jiné

školky, a tam se to začalo nějak všechno řešit.“

T: „Tam už jste byla spokojenější?“

R: „No já musím poděkovat paní ředitelce, že nás vzala a že se ten problém začal řešit, než šel

chlapec do školy, protože (hmm), ten přístup byl jiný a (_) asi se tak nějak začalo chápat,

že to není tím, že já ho to neumím naučit, ale že tam je spíš nějaký problém, a protože tam už

měli nějaké zkušenosti s autistickými dětmi tak ředitelka pozvala z SPC z Ostravy nějakou

paní, doporučili mi něco na čtení a já jak jsem si to přečetla, tak mi to začalo vše do sebe zapadat

(úsměv). Bylo to těžký se s tím vším najednou nějak vyrovnat, že vaše dítě není normální,

to mi trvalo asi rok, než jsem se s tím srovnala a nó potom se to řešilo a stanovovala diagnóza.

Díky tomu nastoupil do první třídy už s asistentem pedagoga, což si myslím, že pro něho bylo

výborný, že neměl ten stres, protože pro něho bylo hodně těžký ten začátek, to psaní, to bylo

pro něho nejtěžší. Teď stejně nepíše, píše jen hůlkovým písmem.“

T: „Přístup na prvním stupni k chlapci byl tedy už lepší jak v mateřské škole?“

R: „Jo, jo, byli jsme spokojeni. Paní učitelka byla, jako oni i šli, seznámili se s tou

problematikou, takže myslím, že ho chápali, že je jiný.“

T: „Takže zájem ze strany školy jste cítila.“

R: „Jo, jo, jo. Já si myslím, že to bylo velký štěstí, že paní učitelky i asistentka to bylo dobrý,

akorát ke konci mi přišlo, že už tak polevovaly v té páté třídě, už to měli tak nějak

se setrvačnosti tak nějak, že už tam nebyl tak moc nějaký pokrok v tom vývoji vzhledem

k němu a k tomu, že roste. Proto si myslím, že ta změna, že šel na ten gympl mu dělá dobře,

protože tam mám pocit, že děti nechávají více, jakoby individuálně více je tak berou.“

T: „Na gymnázium dělal přijímací zkoušky?“

R: „Ano dělal nó, měl navýšení času dvojnásobek a mohl mít asistenci. Tak tam měl asistenci

ze strany těch nějakých učitelů řekněme a že mohli třeba vysvětlit zadání, kdyby nepochopil

zadání, protože někdy se stalo, že nepochopil zadání, potřeboval to vysvětli jinými slovy, takže

tady takhle po této stránce. V matematice byl druhý nejlepší, díky tomu, že měl ten čas, tak

to zvládl dobře a v češtině, ta čeština je pro něho asi tak nejtěžší předmět, ale zvládl to no, byl

asi v polovině.“

T: „A jste spokojená s výběrem školy?“

R: „Jó, jako někdy je toho trošku hodně, ale zas mám pocit, že to je, já mu to trošku hlídám,

aby ty věci stíhal dělat, ale zase mají na to nějaký časový, že jim dávají takovou větší svobodu,

že řeknou udělejte, mám mít referát tady o tom, máte na to dnů, takže 14 jakoby, já musím

chlapci dělat trošku ten plán, to by možná nezvládl si to tak naplánovat, aby to stihl a neměl

toho moc no.“

T: (hmm) „Přístup všech učitelů je v pořádku, zajímají se o danou problematiku?“

R: „Jó, paní co dělá výchovného poradce právě ona to, ona je moc fajn si myslím, (_) (eee) ona

seznámila všechny ty učitele, že oni se museli, protože je to zase jinej, že těch učitelů je hodně,

takže oni se museli seznámit s tou problematikou. Myslím si, že někdo to chápe víc a někdo

míň (_) řekněme, mám pocit, že úplně ti mladí učitelé jsou více tolerantní tady k tomu a chlapec

má štěstí, že má hodně tady těch mladých učitelů á (__). Nó v te matice si myslím, že (_)

tu dvojku má spíš, protože pan učitel jakoby mu to, mu to mu nechá udělat stejný množství,

jó a jen tak trošku mu to, že kdyby vzal v potaz, že to fakt nestihne, tak by mohl mít

i tu jedničku, (_) ale si myslím (_), že furt dobrý (úsměv) nó.“

T: „A ještě na nějakou další péči, třeba logopedickou, navštěvujete?“

R: „Jó chodili jsme dlouho právě no, asi dva nebo tři roky …“

T: „Kde, tady v místě bydliště?“

R: „Ano v místě bydliště, prve ve školce tady, ale to to moc nebyly pokroky, tak jsme pak

chodili ke klinickému logopedovi to bylo daleko lepší (_) a to jsme zvládli pak. Nó ještě u těch

předškoláků i po tom odkladu, do školy pak už nechodil k logopedovi, ale ještě jak měl ten

odklad, tak jsme to pak dořešovali. Pak s dcerou tak jsem rovnou šla ke klinickému logopedovi,

a to bylo pak za rok vše v pohodě. Nó to bylo lepší.“

T: „A jak se chová ve škole?“

R: „On se chová trošku jinak jo. Teďka si myslím, že se více hlídá, jak je starší, že má takovou

tu sebekontrolu a že ve škole se snaží chovat normálně, (_) ale někdy možná to není úplně,

ale snaží se. Kdyžto doma, přijde domů a on to potřebuje ze sebe vyventilovat tak někdy, někdy

doma spíše zlobí bych řekla.“

T: „Můžu se zeptat, jak se to projevu?“

R: „No on třeba (_) dělá nějaký zvuky, nepříjemný zvuky někdy nebo (_) no já nevím, co ještě

dělá, on si, on má svoje fantazijní hry, které si hraje jako, že si hrajou na ježky jako. Takové

blbosti jako jo. (smích) Ale že prostě potřebuje někdy odběhnout z toho reálného života

do nějaký fantazie.“

T: „A třeba skrz vtahy skrz své vrstevníky. Má kamarády?“

R: „No právě, na té základce moc neměl (polknutí), tak on jakoby neměl moc kamarády

na tom prvním stupni.“

T: „Jako že on je nevyhledával nebo oni se sním nechtěli bavit?“

R: „On je nevyhledával á (zamyšlení) a oni asi tím, a o no asi to bylo vzájemný. Tím že byl

trošku jiný, tak oni zas nevyhledávali jeho. Ale hodně holčičky ho třeba opečovávaly.

Že se snažily jakoby nějakým způsobem mu pomáhat, tak to tak bylo hodně ze začátku a pak

v páté třídě začal trošičku kamarádit s nějakýma klukama. (_) No a oni šli jakoby někteří

na gympl někteří ti kluci a teďka má docela jednoho dobrého kamaráda, který má taky hrozně

moc ráda auta, takže si povykládají tady v tomto po tomhlenctom, protože on, to taky no přijde

za vama na vás začne mluvit mlet a mluvit o autech a ovšem, i když vás to nezajímá jo, už někdy

mívá i takové monology, to taky mívá (_) a nepochopí, že už nás to třeba nezajímá (smích) nó.

To aj třeba sestru někdy takhle jo. Tak sem viděla tenhle týden, že že už mu říkala,

že ji to nezajímá, to ona mu nikdy neříkala, jde vidět, že už prostě začíná být jiná (ach). Nó á má

takovýho kamaráda, který si myslím, že už chápe, že je chlapec jinej (odmlčení), protože třeba

mu trvá než se nachystá, když jdou na oběd, takže na něho musí čekat, nó myslím si, že někdo

jo někdy ne, jak kdy, a pak tam má takového jednoho kamaráda, který otravuje všechny

(úsměv), takže je to takový otravka spíš, tak nevím (_) jestli jestli mu to, už jsme se o tom

bavily, jestli mu to někdy vadí, někdy říká, že mu je to jedno.“

T: „Takže ve třídě nemá roli neoblíbeného spolužáka, spíše ho berou jako sobě rovnocenného.“

R: „To si myslím, že ne.“

T: „Ani na prvním stupni to nezažil …“

R: „Ne e.“

T: „Popřípadě výskyt šikany…“

R: „No právě, mám pocit, že tím, že měl k dispozici tu asistentku, tak mám pocit, že byl takovej

pod dohledem více á více před těma, kdo by ho chtěli šikanovat. (hmm) Třeba jsem si všimla,

když jsem šla pro něho do družiný, já si myslím, že ve třídě ho brali, věděli že je trošku jinej,

že ho brali jakej je, ale z těch vedlejších tříd, když jsem třeba šla pro něho do družiny jsem měla

pocit, že (_) ty některé děti ho nechápou, žé jim přijde, že se chová, třeba než on se obul,

než si našel boty, teď se tam třeba začal točit dokola, to oni mají rádi ty točivý pohyby jo, takže

někdy jsem měla pocit, že spíš (_) i ti menší, třeba já nevím on byl ve čtvrté, tak druháci

si všímali, že je takovej jakoby podivnej, tak tak na něho byli škaredí v té družině no. A mám

pocit, že na tom gymplu je to lepší, že tam přeci jenom děti jsou ti chytřejší a že spíš jsou takový

ty děcka, co nejsou úplně tak chytří.“

T: „Chtěla bych se ještě zeptat. On sám chtěl jít na gymnázium?“

R: „My jsme mu to navrhli (_) a on s tím jakoby souhlasil a řekli jsme, že se to zkusí a když

se dostane, tak to půjde a když se nedostane, tak nepůjde. Ale teď myslím, že je hodně

spokojenej, když je na gymplu.“

T: „A prospěchově to zvládá?“

R: „Jó jo, jako měl asi tři dvojky teďka na vysvědčení (_) (ach) no.“

T: „A má třeba nějakou, jak probíhá ta příprava do školy. Vy jste říkala, že mu to musíte

rozplánovat a dostává stejný počet úkolů jako spolužáci nebo v čem má omezení. Nevím,

jak teda máte nastavený individuální vzdělávací plán, třeba v čem …“

R: „No no nó. On jakoby musí zvládnout všechno učivo řekněme, jakoby to množství učiv

a musí zvládnout, ale někdy třeba když má někdy moc stejných příp (_) příkladů v matematice,

tak napíšu panu učitelovi, že jsme to trošku zkrátili ty úkoly a podepíšu se, aby viděl, že jsem

to množství úkolů zkrátila já. (ach) Takže někdy takhle ty úkoly zkrátíme, ale teďka

je to právěže jiný, že takhle si to hodně zkracoval na základní škole a teď na tom gymplu

je to trošku jinak, protože oni dostávají takový jakoby jiný druh úkolů trochu. A v češtině jich

zas tak moc nemá.“

T: „Takže učí se podle stejných norem jako ostatní spolužáci nebo má v individuálním

vzdělávacím plánu úpravu i výstupů …“

R: „Né to né, on se musí naučit všechno, všechno. (hmm) Měl by znát všechno, ale má omezené

někdy, že nemusí tak kvantitativně se to učit, tak a někdy má to navýšení času.“

T: „Aha“

(příchod dítěte)

T: „Co bobišku. (úsměv)“

D: „Mmmm.“

T: „A čím by si chtěl být v budoucnu?“

D: „Mmmm“

T: „Chtěl bys jít ještě někam na školu? Mamka říkala, že máš rád auta.“

D: „Já bych chtěl být návrhář aut.“

T: „Aha, takže jako nějaký designer. A jakou máš oblíbenou značku auta?“

D: „Mě se líbí (hmm) (_), teď nemám přímo jako nějakou oblíbenou. A teď se mi líbí, jakože

od jakživa se mi líbí škodovky, ale teď se mi líbí Nisan sportovní a potom i terénní, a dokonce

jsem jednu škodovku i navrhl.“

T: „Takže by tě bavilo navrhovat auta jo? A ještě něco by tě bavilo?“

D: „No, mmm, no jako celkově něco s těma autama.“

R: „No on vyhrál soutěž malej designer.“

T: „Vážně? A kde jsi byl na soutěži?“

D: „V Mladé Boleslavi jsem byl.“

T: „A co jsi navrhoval?“

D: „No to bylo takový, že jsem navrhoval autíčko z hlíny, z keramiky. Dokonce jsem udělal

i dvědé návrh na papír.“

R: „Dokonce šlo to jeho auto vidět v reklamě na škodovku no.“

T: „Kdy to bylo?“

R: „No to byla jako soutěž školy řekněme a ta škola vybrala ty díla, a to nebylo, jakože by vyhrál

chlapec, ale jakoby ta škola řekněme, takže když se podíváte na ten ročník,

tak je tam jmenovaná škola. Á bylo to mám pocit (zamyšlení) na konci třetí třídy vyrobil

to autíčko a soutěž probíhala, když už byl ve čtvrté. (úsměv)“

T: „Jaké auto si navrhoval?“

D: „Já jsem, no, nakonec mi vzniklo takový velký auto, jakože SUV, jakože auto, tam byly

kulatý formy, tam nebyly malý formy že, jsem nemohl sehnat, takže jsem, to má vlastně velký

kola, protože jsem měl velký formy, takže to má vlastně velký kola. Vloni ta soutěž byla taky

a ja jsem tam chtěl dat novy, ale to už jsem nevyhrál.“

R: „On si hodně maluje, to ho baví. A jinak v té matice …“

T: „To jsem se Vás chtěla ještě zeptat …“

R: „Třeba vloni byl nejlepší ze všech dětí v tom matematickém klokánku a ale dali mu nějaké

navýšení času, že to dělal delší dobu, než ostatní děti teda (_). Potom ty přijímačky, myslím si,

že byl druhej, což si myslím, že taky nebylo úplně špatný. (zaváhaní) Teďka dělají

ten matematický klokánek á (_), mám pocit, že tam neměl navýšení času a mám pocit, že byl

nějak kolem desátý, což nebylo tak špatný. Možná kdyby mu dali zase navýšení času, tak mohl

být i lepší.“

T: (hmm)

R: „Takže on to nebral jako nějaký velký úspěch (úsměv) teda chlapec, že byl desátej. (smích)

Ale teďka mi říkal nedávno, oni teď teda mají geometrii toto pololetí a že pan učitel jim

vysvětloval nějaký postup geometrický a že jim říkal, že je to hodně složitý postup a on říkal,

že vymyslel nějaký jiný postup a že ten je daleko jednodušší, tak to (smích) panu učiteli

ukazoval.“

T: „A byl správnej? (úsměv)“

R: „Asi jó. Říkal, že jo, že se to panu učitelovi líbilo, tak (_) takže on jakoby mám pocit, že třeba

když má počítat manuálně čísla, třeba když se dělí, když mají ručně dělení dělat, tak

to je pro něho hrozně náročný, protože on musí hrozně dlouho udržet pozornost. (_) Jó, když já

nevím, když třeba dělíte nevím, to měl na začátku primy jo, teďka jo, obrovské číslo dělíte

něčím a né na kalkulačce tak to je pro něho těžký, to musím říct, že je těžký, aby udržel

pozornost, je tam hodně, hodně jakoby á (_) musíte si něco zapamatovat, abyste mohla

pokračovat, tak to je pro něho těžký, ale jakmile je nějaký klokánek a když má nějaký takový

myšlení, takové představit si něco a logicky, tak to mu jde dobře si myslím, že si to umí dobře

představit a že to mu jde dobře no.“

T: „Takže i geometrie mu jde?“

R: „Jó, jako nerýsuje moc hezky. (_) No už je to lepší, někdy strašně tvrdý čáry, tak trošku

se zlepšil, ale jo, jde mu to, to si myslím, že mu ta geometrie docela jde.“

T: „Aha, a …“

R: „Včera přemýšlel nad, protože jsem včera věděla, že dělali pětiúhelník, tak jsme mu říkala,

ať zkusí přemýšlet, jak se teda ten pětiúhelník rýsuje, tak tam (smích) včera nad tím špekuloval

(_) nó. Takže to ho baví, takhle přemýšlet (_) vymýšlet něco, to ho baví no. V té matematice.“

T: „To je fajn, že ho ten pan učitel tak vyslechne, když mu navrhoval ten jiný postup.“

R: „No já jsem se ho právě ptala chlapce, jestli mu to teda řekl, však se ho na to můžete zeptat

a (_) říkal že jo.“ (úsměv)

T: „Tak co ten tvůj nový postup v matematice? Co na něho říkal pan učitel?“

D: „Nó napřed se moc netvářil, ale pak vlastně řekl, že to je dobrý. Že to možná bude používat

příště taky.“

T: „A co ve škole tě ještě baví?“

D: „No mám rád zeměpis, mapy (zaváhání), matiku taky a docela dost kreslení. Si vlastně

navrhuju i sám auta.“

T: „Takže z tebe bude ještě nějaký návrhář aut?“

D: „Třeba jo.“

T: „Už jste přemýšleli, kam dál na střední školu? Bude zůstávat na Gymnáziu nebo jinou školu?

Třeba zaměřenou na ty auta, které má tak rád?“

R: „No ještě uvidíme no. Včera jsem mluvila s tetou a ona mi říkala, (hmm) (_) že to, že se právě

dívali na stránky různých škol a že jak, jak je, kdyby se teda chtěl jít tedy někdy na vysokou

školu, tak že v Brně jak je vysoké učení technické, tak že tam dělali i nějaké modely aut, které

si potom pouštěli si někde, že tam je i nějaké takové zaměření. Nebo pak jak je, já nevím

i tá Mladá Boleslav, tak oni mají školy ...“

D: „Tam je i střední škola.“

R: „V Mladé Boleslavi.“

D: „Tam je střední automobilová.“

R: „Jo.“

T: „Aha.“

R: „To si myslím bylo, to ještě, že chlapec, jestli půjde do světa, tak si myslím,

že až až po té maturitě, že by to bylo náročný. Takže uvidíme buď buď může pokračovat

na tom gymplu nebo jsme uvažovali, že by mohl jít na strojní tady nedaleko, to už by zvládl

to dojíždění autobusem, (ach) (_) že by tam měl ty základy, a pak by se vědělo, chlapče, jak bys

pokračoval, no to je ještě daleko, si myslím.“

T: „A co tě baví v matematice, (_) máš rád matematiku?“

D: „Jakože jo.“ (ach)

T: (úsměv) “Není to tvůj oblíbený předmět, takový normální.“

R: „No jo.“

T: „A co tam máš rád? Mamka říkala, že máš rád rýsování …“

D: „No geometrii mám hodně rád (_), ale jinak celkově to mám rád no.“

T: „A jaký je pan učitel, je hodnej?“

D: „Jo.“

T: „Máš ho rád (_) nebo je přísný?“

D: „Jakože jo, ale já ho mám rád.“

T: „Jó, tak jo.“

R: „Někdy neuleví, že moc (smích).“

D: „Já raději nezlobím, protože ten, kdo zlobí, tak po tom hází křídy.“

T: „Pan učitel hází křídy?“

D: „No po těch, co zlobí. (odmlčení) Že to trénuje doma.“ (úsměv)

R: (smích) „Si to doma trénuje jo si myslíš, že to háže po svých dětech doma.“

D: „On to říkal.“

T: „A už někdy po tobě hodil křídu?“

D: „Ne e po mně ne.“

T: „A po spolužácích?“

D: „Jo to jo.“ (odmlčení)

T: (ehmm) „A co teď děláte v matematice?“

D: „No teď děláme geometrii právě, teď děláme vlastně mnohoúhelníky.“

T: „Ahá a jde ti to?“

D: „Teď jsme dodělali vlastně triuhelníky …“

R: „Trojúhelníky.“ (úsměv)

D: „Teda trojúhelníky jsem chtěl říct (_) á a teď děláme, ostatně potom budeme dělat čtverce.“

T: „A ukážeš mi něco ze sešitu?“

D: „Sešit, jo ten tady mám.“

(chlapec odchází do pokoje)

T: „Já se tedy ještě zeptám, jak jste říkala, že (_) učitel, jak jste říkala, že chlapec by mohl mít

i jedničku, ale že učitel nesleví, jinak jste jako spokojená? Netuším, jaké zkušenosti teda pan

učitel má …“

R: „Já ze začátku, jako já třeba, třeba paní učitelka z češtiny vidím, že ona hodně bere v potaz

na ten individuální vzdělávací plán a ona je mladá (_) a prostě á (_) já si myslím, že u pana

učitele, co mají z hudebky by to bylo hodně náročný, že nevím, jestli by měl á jakoby ten cit

na tady ten přístup.“

(přichází chlapec)

R: „Tak ukaž tu matematiku. Co tam děláte.“ (úsměv)

D: „To už je vlastně druhej. My jsme dělali úhly, tady je vlastně ten konec těch úhlů.“

T: „Ahá.“

(listuji sešitem)

T: „Jak se řekne tady této přímce?“

D: „To jé (ehmm).“

R: „To je osa souměrnosti ne?“

D: „Jó to je osa souměrnosti, to je vono.“

T: „Jéé ty si kreslíš auta i do sešitu.“

D: „Jó já si kreslím pořád. Já si rád kreslím limuzínu po srážce. Drahé auta, za několik triliant.“

T: „Ahá, tady vidím šestiúhelník. Jste se učili naposledy?“

D: „Jojo.“

T: „A pamatuješ si, jak se dělá?“

D: „Jó to je lehký. Když uděláš vlastně přímků (_) potom uděláš někde prostě bod v té přímce,

uděláš kružnici (_) vlastně tady ti vlastně vyjdou dva body a tady máš úsečku a tady zapíchneš

kružítko s tou stejnou vlastně se stejným poloměrem, a tak to tam dáš (_) a vzniknou ti tady

body, to pospojuješ a máš to. Potom je ještě jeden způsobem, ale ten není tak přesnej

a je složitější trochu.“

R: „A to je ten tvůj způsob?“

D: „Ne to bylo něco jiného. Ale ten tu nemám, ten je ve cvičném sešitě“

(chlapec odchází)

T: „Byla byste radši, kdyby chlapec měl jiného učitele na matematiku?“

R: „My to tak (_) nerozebíráme, právě ze začátku, právě že mi přišlo, že pan učitel mu (hmm)

jakoby, (hmm) že á nedává, že nevyškr jakoby (hmm), že dává málo času. (odmlčení) Jako

první bylo, že mu navýší čas. A chtěl ať udělá ty písemky stejně dlouhý, jenomže to bylo zaprvé,

on už neudržel tu pozornost nebo on to chtěl udělat jak na těch příjmačkách, to bylo hodně

dlouhý a potom děcka on už jim vysvětloval další učivo a on neměl už na to ten klid, aby mohl

pokračovat dal, takže začal mít trošku blbý známky (hmm). Tak jsem šla právě za výchovným

poradcem, jestli by nebylo lepší mu nechat stejnej čas, ale trochu mu zredukovat to množství.

Tak pak se pan učitel snažil to tak udělat, ale teď mi přijde, že čím dál méně mu to redukuje no,

(_) ale zas mám pocit, že nechci do něho moc, že nějak jsem řekla svůj názor, trošku jsem

se snažila to obhájit a mám pocit, že teďka to mám nechat být, že to, že to. Teďka mají

tu geometrii, tak je to taky úplně jiné, protože (_) á protože tam musí něco narýsovat, to se nedá

udělat ani na půl, jako že narýsuje půlku. (úsměv) (Odmlčení) A já mam zas takový pocit,

že chlapce to motivuje, aby zabral taky z druhý strany, ale někdy když vidím, že je toho moc,

tak pan učitel říkal (smích) no ty to máš dobrý, mamka ti to tak zredukuje, nemusíš dělat celý

úkol jako jo (smích)“

T: „A s panem učitelem jste v kontaktu, bavili jste se ohledně chlapce? Cítíte z něho,

že je chápavý nebo jaký z něho máte pocit?“

R: „Já, když za ním přijdu nebo když jsem za ním šla na třídní schůzky, tak on mi řekne,

že je všechno v pohodě jako, že je všecko dobrý (úsměv), nějak to nerozebírá. Jako já

si myslím, že on by měl všechno vědět, on je dokonce zástupce, takže si myslím že má přehled,

že ví, že by měl vědět jakej je ten individuální plán, ale jó (_), já si myslím že, dá se to jo. Zase

nechci, aby byl mezi mnou a učitelem nějaký blbý vztah jo, ale nějak jsme se to snažili pořešit,

ale jó, myslím si, že teď jsme to nechali tak v klidu, tak že dobrý.“

T: „Ještě bych se chtěla zeptat skrz písemné práce, zkoušení. Probíhá stejně?“

R: „Nó on někdy má o něco déle času na dodělání úkolu, ale spíše většinou nemusí dělat vše.

Jak kdy no (smích).“

T: „Dobře. Já bych Vám chtěla poděkovat za Váš čas a ochotu se mnou udělat tento rozhovor.

Mějte se hezky a ať se ti chlapče nadále tak daří a vyjde Ti třeba nějaká automobilová škola.

Naschledanou. (úsměv)“

D: „Jó, tak ahoj.“

R: „Nemáte zač. Naschledanou. (úsměv)“

Příloha č. 2

Přepis nahrávky č. 2

Transkripce

Rozhovor vedl výzkumník (student) v místě pracoviště pedagoga.

Rozhovor byl veden polostrukturovaným rozhovorem v neformálním provedení.

Datum realizace rozhovoru: 28. 2. 2019

Délka rozhovoru: 35 min

Seznam použitého označování

T: tazatel

R: respondent

(_) krátká pauza v promluvě jednoho mluvčího

(zaváhání) střední pauza v promluvě jednoho mluvčího

(odmlčení) delší pauza v promluvě jednoho mluvčího

? tázací intonace

… označení nedokončené věty

(smích) odpovědi pronesení se smíchem

(úsměv) viditelná mimika v rámci úsměvu

(ehmm) přemýšlení

(hmm) bezeslovný souhlas

(ach) povzdech

Transkripce:

T: „Dobrý den. Jaké je Vaše dosavadní vzdělání?“

R: „Vysokoškolské.“

T: „A jaký obor?“

R: „Tak obor matematika a informatika na přírodovědecké fakultě Masarykovi univerzity

v Brně.“ (úsměv)

T: (úsměv) „Děkuji. Délka Vaší praxe?“

R: „Pff, 20 let.“

T: „Vyučoval jste již někdy během své praxe někdy žáka s nějakým postižením?“

R: (zaváhání) „Ano.“

T: „A můžu se zeptat jaké to bylo?“

R: „Sluchové.“

T: „Sluchové?“

R: „No.“

T: „Tady na této škole?“

R: „Tady, vlastně i teď máme, protože mám, je, byla tady holčina nedoslýchavá asi před 5 lety.

A teď je tady ještě jeden chlapec, ten má taky sluchový postižení. Ale tam (_) je to jenom

sluchový, takže oni mají naslouchátka nebo nám dají takový přístroj, co nám vždycky dá na krk

a on nás pak slyší.“

T: „Aha, takže intelekt je dobrej.“

R: „Nadprůměrnej.“ (smích)

T: (úsměv) „A setkal jste se již během života s pojmem Aspergerův syndrom?“

R: (ehmm) „Jó, vlastně vloni maturoval taky jeden, co byl trošku s Aspergerovým syndromem.“

T: (hmm) „A ten měl intelekt jaký? Taky nadprů …“

R: „Nadprůměrný.“

T: „Á …“

R: „Eh …“

T: „Ano?“

R: „Jo nadprůměrný. Taky, taky výborný matematik jo“

T: (hmm) „A jste zastáncem, jakože integrace těchto vlastně žáků s postižením do běžných škol

nebo jakože spíš, aby byli na ty speciální školy zařazeni.“

R: (Ehmm) „Pokuď, právě zrovna u chlapce, kterého teď vyučuju, tak jsem říkal, že,

že to je jeden z mála případů, kdy si myslím, že ta integrace má smysl. Protože to děcko je

prostě inteligentní, chytrý, (ehmm) (_) von se von se tím nějak probojuje. Jemu se pomůže teď

a jako dospělej bude moct dělat nějakou jako (zaváhání) jako i dobrou práci, prostě bude mít

(_) bude mít nějaký výsledky. Nelíbí se mi integrace (ehmm), jakoby těch, co sou …“

T: „Mentálně ...“

R: „No mentálně a co jsou proste inteligenčně velmi slabí, kteří dřív chodili na ty na zvláštní

nebo ne na zvláštní školy ale na speciální a dřív teda zvláštní, tak tam dostali víc než to,

co dostanou teďka na základce, ne že by za to mohla ta základka, ale ale to táhne celou tu třídu

jinam než ten chlapec naopak, ten to v tý matice třeba potáhne dopředu, jako jo.“

T: (hmm)

R: „Než že by to brzdil no.“

T: „A na škole jste měli někdy žáka se slabým intelektem tady?“

R: „Tady ne (smích) a v části (ehmm) části odborného učiliště, tam by mohli vykládat o tom

(smích)“

T: „Tam bývali jo?“

R: „Tam jsou furt (úsměv), tak co jsou ti opraváři zemědělských strojů a takto no.“

T: „A myslíte si, že pedagogové jsou připraveni, jakože na vzdělávání těchto jedinců třeba

s autismem nebo s tím Aspergerovým syndromem, jako skrz tu integraci na běžných základních

školách?“

R: (ehmm) „Já myslím, že už jo, že už jako už se už se ví, co s něma nebo co s těma dětma

a hlavně že už lidi jsou naučeni, že na to berou ohledy nějakým způsobem, že to neberou jako

něco (_). Zas ještě druhá věc je to s tím to papírování jo, jestli se o tom pak budeme bavit,

protože ve chvíli, kdy je učitelka třeba na národce a má tam takový dítě a teď k tomu má psat

všechny ty papíry ta učitelka sama, jakože všechny ty vykazování a to, to je tak neuvěřitelný

zdržování a tolik práce navíc.“

T: „A měli jste nějaké třeba proškolení (_), než přišel chlapec do školy?“

R: (ehmm)

T: „Nebo vy nemáte speciální pedagogiku vystudovanou, nevím jak tady ostatní učitelé ...“

R: „My jsme se o tom, jako sedli jsme si a probrali jsme to jako že protože výchovná poradkyně

tady by měla by být studovaná nebo měla by být (úsměv), tak ta to dostala přesně co s ním,

a tak jsme měli nějaké dvě tři schůzky vždycky co jsme seděli ...“

T: „Takže že by přišel přímo nějaký odborník na tu problematiku to ne …“

R: „Ne, ne.“

T: „A stačí vám to jako tady tyhle informace, co jste dostali.“

R: (odmlčení) „Asi, asi jo. Možná kdyby jako se dalo, jako byl někdo vyloženě, kdo tom rozumí

a řekl ještě nějaký další věci co s tím, tak by to třeba pomohlo taky no. Spíš, spíš pro to děcko

by bylo zřejmě možná větší efekt, protože že by se mu pomohlo někde víc.“

T: „Takže ještě nenastala taková situace, kdy byste si řekl, jako že nevím, co mám teď dělat

ohledně ho ne nebo tak.“

R: „Já osobně s ním nemám vůbec problém, s ním s chlapcem, on více méně funguje jako

všechny ostatní děti. (_) Tam, když tam teď není asistent, tak prostě akorát furt na něho musím

na něho dohlídnout protože on zůstává trčet na jedné věci, on prostě má otevřený sešit a zírá

do toho sešitu a když se řekne, že už se má vzít jiný sešit nebo je taková jiná změna,

tak on se zasekává tady na tomhle, ale jinak, ale ve chvíli, kdy se dělá, tak to počítá, tak

to on umí dobře.“

T: (hmm) „A myslíte si, že v posledních letech narůstá výskyt těchto dětí s poruchou

autistického spektra v našem případě s Aspergerovým syndromem?“

R: (hmm) „Nemám pocit, že by zrovna tady to. Přibývá poruch učení, ale spíš si myslí, protože

že se to víc diagnostikuje a rodiče chtějí, aby se to více diagnostikovalo, tak tak se to s tím

objevuje. Letos mi píšou už čtyři lidi maturitu na počítači (úsměv) třeba a, takže takže tady

tohle přibývá, ale (_) jinak, takových těch těžších případů nebo složitějších, zrovna u nás ne,

oni k nám většinou moc (_) nechodí že, ten chlapec je spíš výjimka, že se sem dostal, že sem

šel.“

T: „Chlapec se dostal na přijímací zkoušky?“

R: „Normálně. On on měl, protože on měl ten posudek, tak on mě (_) l dvoj, jako prodloužený

čas jako na písemku, on měl dokonce dvojnásobek, on psal (_) dokonce dvě hodiny dvacet

písemku z matiky a on ji měl napsanou v podstatě asi jeden z nejlepších jo co byli, i tu češtinu.

Takže vono opravdu pomalé, mě přijde úplně úžasné, že vydržel dělat dvě hodiny dvacet jeden

test a pak druhej, ale von jako bez problému se dostal. To nebylo že by protože má tak že by

se mu má úlevy, oni mají úlevy na tu písemku, že ji dělají dýl, ale on jako výsledky měl jako

jedny z nejlepších.“

T: „Jak vnímáte kolektiv ve třídě jako celek? Zapadá chlapec do třídy, učíte ho tedy jen

v matematice, ale jak to vnímáte?“

R: „Já myslím, že zapadá, jako že tam (_), vidívám ho, že má kámoše, vidívám že teda někteří

se do něho trošku se strefují, že je pomalej, ale mám pocit, že on jim to docela bezproblémově

vrací …“

T: „Takže brání se.“

R: „No ale ne že by se bránil, že jako spíš v takovým dobrým. Nepřipadá mi že by mu někdo

nějakým způsobem no.“

T: „Takže třeba výskyt šikany si myslíte…“

R: „Ne to vůbec.“

T: „Ani později si myslíte, že tam nebude?“

R: „Myslím si, že ne. (odmlčení) Uvidíme, ale jako zas zas (_), tady je to specifický. Tady jsou

ty děcka relativně hodní jo, že tyto věci jsme doposud tady tolik neřešili.“

T: „A jak hodnotíte samotného žáka, jakože jeho práci, osobnost, snahu v matematice, jestli

funguje a jestli chce.“

R: „Jo, jo chce. (_) Tichej, dělá, hlásí se, odpovídá, komunikuje normálně. (_) Jo, šikovnej.“

T: „Takže žádné problémy.“

R: „Ne, vůbec.“

T: „A třeba nějaká agresivita, záchvaty vzteku třeba ...“

R: „Ne, to vůbec.“

T: „Když dostane třeba špatnou známku, přijme to?“

R: „On teda asi zatím ještě špatnou známku nedostal (smích), ale (_) ale on se projevuje právě

úplně naopak. Agresivita rozhodně ne jako.“

T: „Nebo třeba, že by roztrhal špatné písemky ...“

R: „Ne, ne. Ne vůbec.“

T: „Takže je klidný …“

R: „To by se u něho mohlo objevovat? Jako s tím Aspergerem mělo.“

T: „No, jakože toto je dost individuální. Jsou, četla jsem nebo jsem slyšela, takové případy,

kdy se vyskytovaly tyto záchvaty vzteku. Ale jako pravidlo to určitě není.“

R: (hmm)

T: „Má žák individuální vzdělávací plán a přiřazeného asistenta?“

R: „Má.“

T: „Oboje?“

R: „Oboje.“

T: „Oboje dobře. Jaký má vztah s tím asistentem?“

R: „Já si myslím, že dobrý, moc. Asi jako (odmlčení).“

T: „A jaká je asistentova práce v matematice. V čem třeba žákovi musí pomáhat co mu třeba

nejde, proč tam u něho je?“

R: „Někdy on se, on si nestíhá fakt vyměnit, střídání činností, on mu pomáhá v plánování,

vobčas, když něco nestíhá, tak on ho nechává dodělat to co dělal předtím a dopíše mu třeba

nebo si udělá poznámku, co si měl třeba mezitím napsat jako do sešitu nebo mu to tak hlídá.

Hlídá mu, aby si zapsal, že má domácí úkol a tak, to je takový spíš praktický věci. Já se ho tedy

snažím i používat k tomu, že (_) von je tam asistent pedagoga ve třídě, tak ho používám tak,

že ho nechám, jim dám práci a nechám ho hlídat a buď se třeba stavím za tím chlapcem nebo

já si třeba obcházím zbytek třídy, že ho používám i v té třídě, tak když už tam je, tak jsme tam

dva dospělí, tak si tak pomáháme (úsměv)“

T: „Jak vám jde spolupráce s asistentem?“

R: (smích) „Nó je to teda náročný, naplánovat, ale je s ním v pohodě domluva.“

T: „Ještě se zeptám na nějaké silné nebo slabé stránky chlapce v matematice.“

R: „Nó to rýsování, technika je slabší tam, ale není to úplně, není to špatně, on akorát ty jemnosti

jako tenká čára, tlustá čára. To nevím, jestli je to jenom tím, že se mu nechce nebo jestli mu to

fakt nejde.“

T: „A třeba slovní úlohy (_) chápe?“

R: „Jo to on dává.“

T: „Nepotřebuje pomoc se zadáním?“

R: „Ne e to mi nepřijde.“

T: „Dobře. Jaké úpravy skrz ten jeho individuální vzdělávací plán se týkají matematiky? Vy

jste říkal, že má více času …“

R: „No. Napřed jsem se snažil dávat mu více času, ale (_) s asistentem i s maminkou

jsme se shodli, že to nemá smysl, že ve chvíli kdy už ostatní odevzdávají a on by měl víc času,

tak on už přestane se soustředit, přestane to dělat. Takže jsme přešli k tomu, že mu redukuju

obsah jako množství. Vždycky to pohlídám tak, abych tam měl v písemce to hlavní, co tam

potřebuju, aby to udělal a buď mu řeknu, že to nemá dělat vůbec, anebo mu některé příklady

nechám, že může dělat jako dobrovolně, jestli stíhá.“

T: „Tolerujete tyto změny v Individuálním vzdělávacím plánu?“

R: „Nemám s tím problém.“

T: „A používáte nějaké speciální vyučovací metody při práci s tímto žákem?“

R: „Ne, jede jako ostatní. V matematice jede s ostatníma.“

T: „Dobře. A jste ještě v kontaktu s nějakými jinými odborníky ohledně tohoto žáka?“

R: „Ne.“

T: „Třeba psychiatr, psycholog, logoped …“

R: „Ne. Ne. Nikdy tady nebyl.“

T: „Ne?“

R: „Nebo jako nemluvil jsem s nikým, vždycky když tady oni občas přijedou, jsou tady

z té poradny. Tak to většinou řeší s výchovnou poradkyní.“

T: „A jaký máte vztah s rodiči? Jak byste ho zhodnotil?“

R: „Pozitivní. S paní se vždycky domluvíme. Jo.“

T: „Tak to je pro za mě vše. Chtěla bych Vám poděkovat za poskytnutí rozhovoru.

Na shledanou.“

R: „Nemáte zač. Na shledanou.“

Příloha č. 3

Přepis nahrávky č. 3

Transkripce

Rozhovor vedl výzkumník (student) v místě pracoviště pedagoga.

Rozhovor byl veden polostrukturovaným rozhovorem v neformálním provedení.

Datum realizace rozhovoru: 1. 3. 2019

Délka rozhovoru: 55 min

Seznam použitého označování

T: tazatel

R: respondent

(_) krátká pauza v promluvě jednoho mluvčího

(zaváhání) střední pauza v promluvě jednoho mluvčího

(odmlčení) delší pauza v promluvě jednoho mluvčího

? tázací intonace

… označení nedokončené věty

(smích) odpovědi pronesení se smíchem

(úsměv) viditelná mimika v rámci úsměvu

(ehmm) přemýšlení

(hmm) bezeslovný souhlas

(ach) povzdech

Transkripce:

T: „Dobrý den. Jmenuji se Petra Jarošová a dnes bych ráda s Vámi udělala rozhovor

k mé diplomové práci. Před zahájením jsem vás obeznámila s tématem, (_) podepsali jsme

prohlášení o mlčenlivosti. Také bych Vám ráda nabídla únikové slůvko STOP, které můžete

říci v případě, kdy nebudete chtít na otázku odpovědět. Můžeme začít?“

R: (hmm) „Ano“

T: „První část rozhovoru bude zaměřena na rodinnou anamnézu. (_) Teda první bych se zeptala

Vás na Váš věk?“

R: (hmm) „43.“

T: „Vaše vzdělání?“

R: (zaváhání) „Studovala jsem školu zaměřenou na sociální služby na bakalářském studiu.“

T: „Pracujete i v sociálních službách?“

R: „Ano, dělám pečovatelku v jedné instituci.“

T: „Dále bych se Vás chtěla zeptat Váš na zdravotní stav a jestli se vyskytovaly nějaké zdravotní

problémy v blízké rodině.“

R: (hmm) „Já asi žádné problémy neměla, ani má rodina (_) no teda můj otec měl vlastně

Tourettův syndrom. Ale byl snad první v naši rodině.“

T: „Děkuji. Teď přejdeme k otci. Jeho věk?“

R: „Muž má 40.“

T: „Jeho vzdělání?“

R: (odmlčení) (ehmm) „No teď je podnikatel a on studoval, (_) teď přesně nevím název oboru,

ale vím, že to bylo zaměřené na ekonomii. Ekonomii managment.“

T: (hmm) „Děkuji. Říkáte podnikatel. V nějaké firmě je zaměstnán nebo má svou?“

R: „Má svou.“

T. „Takže je asi dost vytížený.“

R: „(úsměv) Celkem ano.“

T: „Tráví doma hodně času? Věnuje se chlapci?“

R: „My máme tedy děti dvě. Chlapec má ještě sestru (_) starší (_) a jako jo věnuje, ale občas

se stalo, když já měla třeba noční, tak manžel se třeba zdržel v práci, takže dcera musela chlapce

vyzvedávat ze školy učit se s ním. (_) Hlídat ho. Dost nám pomáhala. (odmlčení) Nebo taky

babička, moje maminka, oni bydlí hned vedle nás, tak taky dost pomáhají.“

T: „A zdravotní stav otce?“

R: „No manžel to měl v životě těžký (_) bohužel. Jeho maminka, když byl teda ještě malej, tak

ona spáchala sebevraždu, oběsila se. No a pak, nevím přesně, jak je to od sebe daleko, tak i její

bratr, takže strejda, (_) tak on se zastřelil. Takže občas manžel má takové psychické problémy,

občas sebevražedné sklony. Ale já si myslím, nemáme to nějak zdravotně potvrzené, že to má

za příčinu nějaké to trauma z dětství.“

T: „Že se to na něm tak podepsalo myslíte …“

R: „Já si to osobně myslím, ale říkám, nevím, pouze můj úsudek.“

T: „A manžel nebyl na nějakém odborném vyšetření, skrz ty psychické problémy?“

R: „Ne e. On nechce. (zaváhání) Já se ho snažila několikrát přesvědčit, ale nepomohlo.“

T: „(hmm) Děkuji. (_) Mluvila jste o sestře. Ta má kolik let?“

R: „(hmm) Dcera má 21, teď teda studuje už na vysoké škole, tak doma moc nebývá.“

T: „Říkala jste, že se o bratra starala. Mají mezi sebou dobrý vztah?“

R: „Jó mají. Sice, ale tak to si myslím, že je tak všude, že si občas vjedou do vlasů (smích)

puberťáci, ale jinak drží za jeden provaz.“

T: „A manžel se podílí na výchov a vzdělávání Vašich dětí?“

R: „Jako když je doma, tak ano. To zas nemůžu říct, že by to bylo jen na mně nebo, nebo

na dceři. On má děti rád, někdy až moc rád (smích), že je až rozmazluje. Syn má rád hokej,

to manžel taky, takže hned jak to šlo, tak ho přihlásil do hokeje (_) teď už ale nehraje. To se jen

po večerech spolu koukaj v televizi nebo dost jezdí na zápasy.“

T: „A s dcerou taky vychází?“

R: „Jó, ale tak přece jenom chlapi drží při sobě a my ženský pospolu. (smích)“

T: „(smích) Chápu. Sestra má nějaké zdravotní problémy?“

R: „(ehmm) Jako asi tak normální, sem tam nějaké nachlazení, ale že by měla nějaké vážnější

(zaváhání), ne to asi ne.“

T: „Děkuji. Teď bych se chtěla zaměřit na chlapce a jeho vývoj. Vaše těhotenství probíhalo

v pořádku?“

R: „Těhotenství bylo v pořádku, akorát při porodu nastali malé komplikace, (_) že chlapec byl

špatně otočený v bříšku. (_) Takže mi ho pomohli nějak přetočit, ale porod pak byl přirozeně

no. Jen ta poloha nás potrápila.“

T: „A nějaké poporodní komplikace?“

R: „To ne, vše bylo v pořádku, během pár dnů nás pustili domů.“

T: „A jak probíhal jeho vývoj. (_) Kdy poprvé jste si všimla, že (_) že je něco v nepořádku?“

R: „(ehmm) No (_) celkově ten vývoj byl v pořádku. Rozvíjel se, zajímal se o okolí, začal

i mluvit nebo jako spíš tak žvatlat, broukat jako normální dítě. Co bylo asi jiné (_) tak on tak

v asi v roce (_) no já už nevím přesně, ale nějak tak, tak on přestal mluvit úplně.“

T: „Aha. Jak dlouho to trvalo?“

R: „No až tak do pěti let. (_) Pěti a půl asi.“

T: „A jak jste se s nim dorozumívali?“

R: „Bylo to těžký (úsměv). On si vymyslel svoji řeč, která měla ale jen tři slova a ty používal

na všechno. A jinak (_) no ukazoval. Nejhorší bylo, že když jsme se se jako snažili, aby (_) aby

mluvil, že jsme mu nedali nebo neudělali podle toho, jak on si ukázal, tak začal být agresivní,

vztekal se.“

T: „Byl agresivní i na Vás?“

R: „To zas ne. (_) Ne že bychom se báli, že nás bude bít. Spíš (_) ani na sebe, že by si ubližoval.

On spíš křičel, dupal, vztekal se, (zaváhání) lehl si kolikrát na zem a dupal a bouchal rukama

o zem. Takže to bylo celkem těžký. (_) Já jsem tolikrát nevěděla, co s ním dělat nebo se třeba

i stalo, že jsem mu nerozuměla, co chce, několikrát jsem se ho zeptala, co myslí, a když zjistil,

že ho nechápu, tak se taky naštval no.

T: „A potom se tedy zase rozmluvil? Chodili jste i někam na logopedii?“

R: „Logopedii jsme zkoušeli, ale on tam nechtěl být, takže to nás donutilo přestat chodit.

Ale ono to pak přišlo samo. Začal víc a víc mluvit no (_) a najednou zase mluvil. (smích)“

T: „A ještě nějaké odlišnosti ve vývoji se vyskytovaly?“

R: (hmm) „Asi v roce a půl začal stavět hračky do řad za sebe, kolikrát přes celý byt.

(_) No a jinak třeba problémy s jídlem byly, oni jsou vlastně do teď. Nechtěl nic jíst, pak teda

si vybral jen tři potraviny, které sní. Což bylo pro mě taky těžký, protože jsem chtěla, ať jí vše

nebo ať má nějaký vydatný a vyrovnaný příjem, ale to (_) no to moc nešlo.“

T: „Teď už je to lepší?“

R: „Celkem ano, ale pořád jí málo věcí. Hlavně že ale jí. (úsměv)“

T: „A třeba motorika? Jemná, hrubá …“

R: „(hmm) To taky. Tam jsou taky problémy. S jemnou má problémy i teď ve škole. Celkem

nehezky píše, ale musím říct (_), že celkem to ti učitelé chápou. A s tou hrubou. Má trošku

problém s koordinací, ale i přesto, on má rád ten hokej, tak manžel ho dal na hokej. (odmlčení)

Bylo to ze začátku náročný, ale snažil se, bojoval, šlo vidět, že to fakt chce dělat, (_) takže

i přes veškeré problémy se naučil nakonec bruslit a celkem mu to i šlo.“

T: „Když se bavíte o tom hokeji, tak to je přeci jenom nějaká hra zaměřena na spolupráci. (_)

Tak jak vychází s ostatními? Má rád společnost, nemá problém s komunikací?“

R: „Když byl malinkej, tak to nešlo. Mluvil jen se mnou, sestrou a tátou. Ale i tak si od nás

držel trošku takový odstup nebo (_) jako mluvil s náma, ale nevyhledával moc kontakt dotekem

nebo že by se přišel pomazlit, to vůbec. Nechtěl obejmout, pohladit (_) hrozně ucukával, šlo

vidět, že mu to příjemný nebylo. Ona je to trošku i ironie bych řekla, protože nemá rád kontakt,

ale z druhé strany je na mě fixovaný. (_) Nevím, jak to říct, vysvětlit. (odmlčení) Prostě jakoby,

když ví, že jsem jeho blízkosti, tak že je takový klidný, jakoby v bezpečí. Občas se nám stalo,

když byl malý, tak nechtěl nikoho, jen maminku. Byl schopný být zalezlý v pokoji několik

hodin jo, než já přišla z práce.“

T: „Aha a když jste přišla?“

R: „No vylezl, mrkl že tam jsem a šel si hrát. Žádné velké přivítání se nekonalo. (smích)“

T: „Jak jste se s tímto vyrovnávala? Mrzelo Vás to hodně?“

R: „Si nedovedete představit jak moc. Cítila jsem se (_), jakobych byla nějaká špatná matka.

Ale časem jsem si zvykla. No nebo spíše líp řečeno smířila jsem se s tím. (_) Co jiného

mi zbývalo.“

T: „Takže celkově nějaké sociální cítění asi chybí, že?“

R: „S tím má hodně velký problém nebo teda (_) měl. Teď jak už je větší a uvě uvědomělejší,

tak to má líp srovnaný. Ale ještě mi tak došlo, (_) že třeba neměl ani rád, když jsme mu chtěli

večer číst pohádky nebo třeba lehnout k němu do postele. On měl takový svůj rituál večerní,

(_) že povečeřel, umyl se a pak nám přišel říct dobrou noc, zhasl si sám v pokoji a lehl

do postele. Pak zase vstal, rožl světlo, šel za námi nám říct dobrou noc, zase zpátky do pokoje,

zhasl a lehl do postele. (_) No a takhle to udělal vlastně třikrát, než mohl v klidu usnout.“

T: „Ještě nějaké rituály své má?“

R: (hmm) „Ještě třeba před (_), před obědem jde třikrát na záchod, několikrát si myje ruce. (_)

No. (odmlčení) Nevím, teď mě jiné nenapadají, možná si ještě vzpomenu na nějaké.“

T: „To mytí rukou nebo tak, dělá jen doma nebo všude?“

R: „Já si myslím, že všude, i ve škole. (_) Ještě k té komunikaci nebo jak jste se ptala na to jeho

sociální chování, (_) tak často jsme měli problém, že se neuměl chovat. Měl problémy rozlišit

co je vhodné nebo co naopak se nehodí třeba někdy říkat. (_) Taky moc nechápe vtipy nebo jak

které (_) a taky asi od 8 let nebo když už byl větší, tak za námi chodil a říkal, že nám musí říct

nový vtip. Tak samozřejmě, že ten jsme zase nepochopili my, protože on si je vymýšlel (smích)

a jak on má jinou tu fantazii nebo já nevím, co vše se mu odehrává v té jeho hlavičce, no tak

to jsme tentokrát byli my ti mimo, co nechápu. (_) Což ho samo sebou vytáčelo, jakto že tomu

nerozumíme. (smích)“

T: „Měli jste někdy s lidmi jako problémy ohledně chlapce? Že si na něho stěžovali, byli

na něho zlí …“

R: „No, jak jsem říkala, někdy nevěděl, co je vhodné říct, tak občas se stalo, že třeba (_) no když

jsme byli v obchodě, tak řekl něco neslušného nebo se třeba bavil s cizím člověkem, tak už jsme

se setkali i s divnými pohledy na nás. (_) Ale zas, že by si někdo na něho stěžoval, to ne nebo

nic tak závažného mi nezůstalo v hlavě, tak si myslím, že ne. (úsměv)“

T: (hmm) „Děkuji. Ještě bych se chtěla zeptat na jeho zdravotní problémy, na onemocnění,

operace …“

R: (odmlčení) „já nevím, asi taková klasika. Chřipky, angíny, rýmečky, jako nic vážného, (_)

ani na operaci žádné nebyl nebo tak. (_) No.“

T: „Jakou odbornou pomoc jste vyhledali ohledně problémů s chlapcem. A kdy mu byl

diagnostikován Aspergerův syndrom?“

R: „No (_) ještě než nastoupil do školky, tak ve třech letech měl podezření na autismum. Jenže

(_) ono to bylo hodně zvláštní. Ta psycholožka, u které jsme byli na vyšetření, tak byla, nechápu

do teď proč, (_) tak ona byla oblečena celá v černém. To se na mě nezlobte, ale tohle vyděsilo

i trošku mě. No a pak to vyšetření (_) ona řekla, ať jde chlapec zapnout kohoutek, tak on ho šel

zapnout a na základě toho řekla, že vlastně není autista, ale že je retardovaný.“

T: „Takže přístup této psycholožky asi hrozný …“

R: „Celkově to nebylo vůbec příjemný, i jakým opovrženým tónem se s námi bavila. Hrozný,

fakt hrozný.“

T: „A ještě nějaké další vyšetření proběhlo?“

R: „No pak když už byl ve školce, tak jsme byli ve speciálním centru, které nám doporučila

paní učitelka. (_) No tak tam nám řekli, že chlapec je nadprůměrně chytrý, a že to bude nejspíš

nižší forma autismu. (zaváhání) No a dál řekli, že se to vlastně celé vyvrbí během puberty,

že máme počkat. Buď se to rozjede úplně nebo potíže vymizí. (_) Dostali jsme taky doporučení

do autistického centra v Olomouci, ale tam jsem nešla. Ve školce on fungoval, tak jsem

se i s učitelkami domluvila, že počkáme až co se stane s ním ve škole.

T: „Aha …“

R: „No a dál, (_) on ve škole neměl žádné problémy, až na tu komunikaci, že moc nechtěl.

I když jsem šla s ním k doktorce, tak řekla, že není zralej, že ať mu dám čas. Takže vlastně

až před dvěmi lety nám jiné speciálně pedagogické centrum stanovilo diagnózu Aspergerův

syndrom. (_) To ale není vše. Asi po půl roce, (_) nó plus mínus, tak jsme byli ještě u jiné

psychiatričky a ta nám řekla, že chlapec je pouze úzkostlivý. Jenže to bylo zas takové vyšetření

nevyšetření (_), že se vůbec nezajímalo o nějakou jeho minulost nebo celkově o jeho problémy,

ale zeptala se na pár otázek, třeba (_) jestli má kamarády a co ve škole a tím to haslo. Takže

naše zkušenost s odbornou péčí (_) asi sama musíte uznat, že nebyla úplně vhodná. (smích)“

T: „To mě mrzí, budete řešit ještě nějakou jinou pomoc, vyšetření?“

R: „Zatím určitě ne. On má papír s diagnózou s tím Aspergerem a myslím si, že ho zase někam

tahat, (_) že to němá teď smysl. Uvidíme až příští rok, než půjde na střední.“

T: (hmm) „Dobře děkuji. Teď bych ráda přešla na jeho sociální anamnézu. Navštěvoval chlapec

mateřskou školu?“

R: „Chlapec chodil normálně do školky od tří do šesti let.“

T: „Jak jste byla spokojena s přístupem mateřské školy k chlapci?“

R: „Musím říct, že mě až překvapilo, jak učitelky na něho měli vliv. On tam tak rád chodil. (_)

Vůbec netuším, čím si ho získaly, ale ony ho milovaly.“

T: „S dětmi vycházel dobře?“

R: „On ten kontakt moc s nima nevyhledával. (_) Ale jednoho, dobrého, kamaráda měl.“

T: „A když jste mluvila o té agresivitě nebo vztekání, probíhalo to i ve školce?“

R: „Tam právě vůbec. Myslím si, že je to tím, že měl asi tak dobrej vztah s těma učitelkama

nebo (_) netuším.“

T: „A co základní škola? Jak tam to probíhalo?“

R: „Chlapec navštěvoval normální základní školu a …“

T: „Měl asistenta nebo individuální vzdělávací plán?“

R: „Ani jedno. Zkusili jsme to v první třídě, jak se chytne, a i učitelé říkali, že není potřeba.

On se chytl dobře.“

T: „A s přístupem učitelů jste byla spokojena?“

R: „No do třetí třídy nebyly žádné problémy. Měl dobrou paní učitelku, která s ním uměla

vycházet, ale (zaváhání) pak to bylo už maličko horší. (ehmm) Změnila se třídní učitelka, která

byla o dost přísnější a prohlásila o něm, že je psychopat. (_) Když jsem řešila, co se děje, tak

on neměl problém s učivem, ale ji prý vadilo jeho chování. On se vztekal, nadával sám sobě,

když dostal horší známku jak jedničku, (_) byl schopný roztrhat tu písemku (hmm) a to prý

vyrušovalo celou třídu a ji to teda vadilo no.“

T: „Řešila jste to nějak s vedením nebo jak dopadla tato situace?“

R: „Řešila jsem to s ní, (_) snažila se ji vysvětlit, že je takový a makový a jestli by to nešlo

nějak udělat. (_) Pak teda i s ředitelem školy, uvažovalo se o asistentovi, jenže i přesto nám

ho prostě nepřidělili. No tak ale nakonec se to všechno nějak zvládlo.“

T: „Ve školce jste říkala, že měl jednoho kamaráda, co ve škole?“

R: „Nó i na základce měl jednoho, vlastně toho samého, co ve školce. (_) (ehmm) S ostatníma

klukama se taky trošku bavil, ale s holkama vůbec. On si ani nepamatoval jejich jména.“

T: „A zažili jste ve škole někdy šikanu?“

R: (hmm) „Bohužel (_) a přišlo se na to docela pozdě, protože chlapec se nikomu moc

nesvěřuje, takže i já jsem se tady tento fakt dozvěděla, ale úplnou náhodou od jeho spolužáků.“

T: (ehmm) „O jakou šikanu šlo, skrz co?“

R: „Ona byla mířena na něho, ale i na jiné. Nebyl ve třídě jediný (_) to byla spíš taková široká,

plošná šikana, (_) že ti žáci jako šikanovali vícero lidí. (zaváhání) Jako tušila jsem, že není něco

v pořádku, protože jednu dobu (_) nechtěl chodit do školy, dokázal si vyvolat bolesti břicha

i teploty. (_) Pak jsem zjistila, že měl vlastně strach z těch spolužáků, ale hlavně i z paní

učitelky a prostě bál se.“

T: „Jak se tento problém nakonec vyřešil?“

R: „Řešila jsem to s vedením školy, ale i tak, on už prostě do té školy nechtěl chodit. Takže

jsme tu pátou třídu nějak doklepali a pak to už bylo lepší.“

T: „Na jakou školu chodil potom?“

R: (ehmm) „No. (_) On přestoupil na gympl, a to nás zachránilo. Najednou, on tak jakoby, (_)

zase ožil, začal mít jedničky (_), dokonce i spolužáci se s ním tam baví takže, takže jsem

nakonec ráda.“

T: „Takže s přístupem učitelů na gymnáziu jste spokojená?“

R: „Zatím si jako nemůžu stěžovat. (_) Úplně jiný přístup, a to jde vidět i na něm,

že on se do té školy těší, učí se.“

T: „Ani na gymnáziu nemá asistenta nebo individuální vzdělávací plán?“

R: „Ne e nemá.“

T: „A jaké předměty mu jdou a jaké třeba nemá rád?“

R: „Mu jde asi vše (smích), ale ne, jako co mu tak nejde (_), tak asi hudebka moc ne, on nemá

hudební sluch nebó trošičku ten tělocvik, ta koordinace jako mu dělá problém, ale on se snaží.

On nikdy jako by nevyužíval toho, že je jiný, že to třeba nebude dělat. Jsem ráda, že je takový

bojovník náš. (úsměv)“

T: „A co v matematice? Jaké má výsledky?“

R: „Skvělé. Matematika je jeho oblíbený předmět.“

T: „A přístup učitele? Jste spokojena?“

R: „Já teda ano. Doufám, že i chlapec (smích), ale s paní učitelkou je dobrá domluva, (_) chápe

a snaží se věnovat chlapci. Včera mi zrovna říkal, že odevzdal brzo písemku, tak mu zase dala

na vyřešení nějaký hlavolam a že to měl hned no, (_) že na to hned přišel. Takže podle toho,

co on říká, a i co mi řekla na třídních schůzkách paní učitelka, tak se snaží vymýšlet i nějaké

aktivity navíc, (_) aby se v té hodině nenudil, snaží se ho zaujmout. Za to jsem moc ráda.“

T: „Jaký má prospěch ve škole?“

R: „Velmi dobrý, (_) zatím měl vždy vyznamenání na vysvědčení. No ale to je zas (zaváhání),

myslím si, že je to i díky ochotě učitelů. On i teď špatně nese, když dostane špatnou známku,

takže ale on je zas hroznej (úsměv), on prostě musí, zas já nevím, jestli je to jeho rituál nebo

co to je, ale on prostě musí odevzdat písemku jako první, i přesto, že třeba není hotov. No a pak

má špatnou známku, je na sebe naštvanej, roztrhá ji. Někdy mu to projde a může si napsat

opravku, ale zas (_) nemůže to mít vždy. To by pak chtěli všichni v té třídě.“

T: „Stává se to často?“

R: „Málo, fakt jen málo. On se rád učí, denně sedí nad školou, i když nemusí a učí se.“

T: „Přemýšlíte už, kam dál na školu? Mluví o nějaké vysněné střední škole nebo zaměstnání?“

R: (ehmm) „Já bych asi chtěla, ať zůstane na gymplu a udělá si maturitu, ať má ještě čas

na rozmyšlenou a on stejně moc nemluví o nějakém zaměření. (_) Myslím si, že sám bude chtít

zůstat tady a já budu i klidnější. Nakonec bych ho asi nikam nepustila ještě. Je to podle mě moc

brzo u něho. (_) On musí ještě malinko dospět. (úsměv)“

T: „Má nějaké koníčky? Mluvila jste, že s tátou jezdí na hokej, ale ještě nějaké jiné kromě

hokeje?“

R: „On se asi fakt rád učí. (_) No jako nevím, jestli to jde považovat přímo za koníček (smích),

ale hrozně rád se dívá na takové i vzdělávací pořady v televizi (_) nebo si hledá na internetu

třeba o vesmíru, (_) hodně ho zajímá historie, na letopočty (_) no ty snad umí všechny (smích).

(_) To zkouší vždy on nás a dává nám známky (smích).“

T: (úsměv) „Třeba to nakonec ještě bude pan učitel.“

R: „Uvidíme, třeba ano.

T: (úsměv) „Tak (_) to je ode mě asi vše. Chtěla bych Vám poděkovat, že jste semnou byla

ochotna udělat tento rozhovor. Na shledanou.“

R: „Na shledanou.“

Příloha č. 4

Přepis nahrávky č. 4

Transkripce

Rozhovor vedl výzkumník (student) v místě pracoviště pedagoga.

Rozhovor byl veden polostrukturovaným rozhovorem v neformálním provedení.

Datum realizace rozhovoru: 1. 3. 2019

Délka rozhovoru: 28 min

Seznam použitého označování

T: tazatel

R: respondent

(_) krátká pauza v promluvě jednoho mluvčího

(zaváhání) střední pauza v promluvě jednoho mluvčího

(odmlčení) delší pauza v promluvě jednoho mluvčího

? tázací intonace

… označení nedokončené věty

(smích) odpovědi pronesení se smíchem

(úsměv) viditelná mimika v rámci úsměvu

(ehmm) přemýšlení

(hmm) bezeslovný souhlas

(ach) povzdech

Transkripce:

T: „Dobrý den. Jako první bych se Vás chtěla zeptat. Jaké je Vaše dosavadní vzdělání?“

R: „Dobrý den. Mám vysokoškolské vzdělání na Univerzitě Palackého v Olomouci.“

T: „A jaký obor jste vystudovala?“

R: „Mám zaměření na matematiku a biologii.“

T: „Takže jste studovala na přírodovědecké fakultě?“

R: „Ano.“

T: (hmm) „A jaké je délka Vaší praxe?“

R: „Nó (úsměv), těžko říct, musím to spočítat. (odmlčení) Začala jsem učit hned po škole, učila

jsem 5 let, pak šla na mateřskou, po třech letech jsem se vrátila. (ehmm) Dva roky jsem zase

učila, tři roky mateřská á (hmm) a teď učím třetím? Ne, čtvrtým rokem. (smích)“

T: (odmlčení) „Takže tak zhruba?“

R: „No, jestli (_) jestli počítám dobře, tak mně je teď 38 let, noo začala jsem učit v 25 letech.

Mínus 6 let na mateřské, takže nějakých plus mínus asi 7 let praxe. (úsměv) Snad počítám

dobře, když už jsem ten matematik. (smích)“

T: (smích) (ehmm) „Myslím, že jo. (odmlčení) Vyučovala jste už někdy žáka s postižením?

Nebo konkrétně s Aspergerovým syndromem?“

R: „No. S Aspergerem poprvé až chlapce. (ehmm) Přemýšlím, jestli ještě s nějakým

postižením. (_) Jako velký výskyt je hodně dys poruch. To jo, ale jinak asi ne.“

T: „Setkala jste se ještě někdy dřív s pojmem Aspergerův syndrom?“

R: „Ano.“

T: „A kdy? Nebo při jaké příležitosti?“

R: (hmm) „Na školu přijela nějaké paní, (_) už si nepamatuju jméno, která nám dávala školení

ohledně integrace a vlastně celkově jako kolem toho velkého bum skrz rušení praktických škol

jo nebo skrz vlastně začleňování nějakých žáků s postižením nebo, nebo handicapem

do normálních škol.“

T: „Bylo toto proškolení pro Vás přínosné?“

R: „Asi jo, svým způsobem jo. Ona, co si teda jako pamatuju, tak se dost tam diskutovalo ó (_)

o tom jako jestli jsme pro nebo jaký na to máme názor.“

T: „Před nástupem chlapce do školy jste měli nějaké sezení, proškolení ohledně jeho

syndromu?“

R: „Na popud ředitele školy bylo sezení, na které přišli všichni pedagogové i rodiče chlapce.

Přijela dokonce paní ze speciálně pedagogického centra, u které byl i chlapec vyšetřován (_)

no a ta nám říkala vlastně o co se jedná. (_) Slyšeli jsme a domluvili jsme se s rodiči, jak vlastně

bude vzdělávání chlapce probíhat, (_) povídala nám o chlapci, jakej je, na co si třeba máme

dávat pozor. (zaváhání) Takže to vlastně bylo takové, (_) neřekla bych školení, spíš jako taková

diskuze, rady, jak se bude postupovat no.“

T: „A vy jste zastáncem integrace?“

R: (smích) „Jak se to vezme. Myslím si, (_) že na to celkově český systém není ještě dobře

nasta (_) nachystaný. Pro někoho už je tak dost náročné někdy zvládat velký počet dětí (_),

kór v dnešní době, kdy učitel je ták maličkej a nezmůžou proti nim nedejbože proti rodičům

nic. Myslím si, že je to ještě dlouhá cesta, než si budeme moct říct, že (zaváhaní) že jako,

že je to reálné.“

T: „Takže jestli to chápu dobře, tak si myslíte, že ještě učitelé ještě nejsou připraveni

na vzdělávání postižených žáků, teda žáků s postižením?“

R: „Jak kteří (smích). Ten, kdo vystudoval nějakou specku, tak ti by asi měli být žejo (úsměv),

ale všichni ještě rozhodně ne, teda si myslím no. Můj názor.“

T: „A jak vnímáte samotnou problematiku vzdělávání dětí s autismem nebo s Aspergerem …“

R: „No …“

T: „Nějaké slabé nebo silné stránky.“

R: (ehmm) „Autistu jsem ještě nikdy neučila, takže tam jako z vlastní zkušenosti fakt nevím,

jen co jsem tak slyšela třeba od kamarádek, kolegyň, ták (_) třeba měli problém jako s těma

jejich náladama, že jim třeba narušovali tu hodinu, ale třeba to bylo, než si na sebe zvykli a než

to dítě je začalo trošku respektovat. Ale zas výhoda je, že většinou bývá ten asistent přítomen

no, u toho dítěte. Takže ten vám taky dost pomáhá. Taky teď otázka, jak to vezme ten kolektiv,

spolužáci. To si myslím, že může být taky velkej problém (_), aby to jako chápali. Ale jako

u toho Aspergra. Já si nemůžu zatím stěžovat na chlapce. Jako má občas trošku, (smích) zkrat

nebo jak to říct …“

T: „Zkrat? Jak to myslíte nebo jak se to projevuje?“

R: „Já nevím, (_) teď mě napadá třeba, že nemá rád, když dostane špatnou známku, to se trhá

písemka, prostě ji nebude mít (úsměv) nebó (zaváhání). Musí být vždy první, třeba když píšeme

test, tak vždy musí odevzdat první no.“

T: „Jak na to reagují spolužáci? Nedělají mu třeba naschvály skrz toto?“

R: „Jako ze začátku občas ho zkoušeli, že třeba (_) že odevzdali jako první, ale já to pak s něma

řešila, probírala, že je prostě chlapec takovej, a že za to nemůže svým způsobem, tak zas musím

říct, že teď už to berou a respektují to.“

T: „Dá se to nazvat trošku šikanou? Nebo myslíte si, že proběhla nebo probíhá šikana?“

R: „To si nemyslím. Já si myslím nebo tak, (_) šikanou bych to nenazvala. Myslím, že děti mezi

sebou normálně sou (_) soutěží, že někdo chce být ten nejlepší nebo prostě má potřebu

se předvádět jo, ale šikanou (_), to bych tak fakt nenazvala. Ani co mi třeba ostatní učitelé říkali,

když máme třeba nějakou poradu, tak děcka ho prý v pohodě berou.“

T: „Ještě bych se chtěla zpátky vrátit k těm slabým nebo silným stránkám, jestli ještě nějaké

vidíte?“

R: „Ještě mě tak napadá k těm silným stránkám nebo jestli se to tak dá považovat (_). No prostě

si myslím, že z jedné strany je to fajn, že děcka přijdou do kontaktu i s (_) no (úsměv) jinými

dětmi. Že jsou do té problematiky ohledně těch postižených dětí svým způsobem nějak vtáhnuti

a pak třeba na tyto děti mimo školu mohou reagovat jinak, (zaváhání) líp.“

T: (hmm) „Myslíte si, že v posledních letech narůstá výskyt Aspergerova syndromu?“

R: „To netuším, nebo nezaznamenala jsem zatím nějaký nárust dětí s postižením. Asi je to i tím,

že jsme gymnázium, a přece jenom sem chodí žáci asi trošku, kteří jsou na tom intelektově

lépe.“

T: (hmm) „A jak hodnotíte kolektiv jako celek. Zapadá žák do kolektivu?“

R: (ehmm) „Já si myslím, osobně si myslím, že ano. Sice on mi přijde nebo je takový odtažitý,

samotář. (_) Nevyhledává moc tu komunikaci, ten kolektiv. Má tady jednoho takového dobrého

kamaráda, a to mu asi stačí. Ale když děláme třeba nějakou skupinovou práci nebo mají

pracovat ve dvojcích, tak to ho berou ostatní mezi sebe.“

T: „Jak hodnotíte samotného žáka. Jeho práci, osobnost, snahu.“

R: „Chlapec je fajn. Já sním žádný problém nemám, jak už jsem říkala. V hodinách funguje,

je chytrý. Osobnost (_) moc do hloubky ho neznám. Není otevřený jen tak pro někoho, takže

někdy mi dělá ještě problém odhadnout třeba jak se cítí, jestli ho něco trápí. (_) Ale snažím

se s ním mluvit, ptat se ho, jestli je vše dobrý nebo jestli nepotřebuje třeba s něčím pomoct.

Ale jo, snaží se.“

T: „Má žák individuální vzdělávací plán nebo asistenta?“

R: „Asistent pedagoga ani osobní přítomen v hodinách není. Individuální vzdělávací plán nemá.

(_) (smích) Myslím si, že u něho by byl zbytečný, IQ má nadprůměrné, takže žádné úlevy

nepotřebuje.“

T: „Časově v hodinách taky stíhá?“

R. „Jó to jo. Stíhá jako ostatní, neli občas čeká on na ty opozdilce. (úsměv)“

T: (ehmm) „I když nemá individuál, (_) liší se některé aktivity od ostatních spolužáků?“

R: „Neliší. Naše školní plány jsou nabyté, takže musíme šlapat a jedeme dost rychle, ale třeba

(_) když je (_) když je rychlejší, jako když má splněn úkol dřív jak ostatní nebo písemku, tak

mu dávám nějaké jiné. Má rád třeba hlavolamy nebó, prostě celkově věci na logiku zaměřeny.“

T: „Stává se někdy v hodinách, že se nudí?“

R: (smích) „Já doufám, že ne. A když vidím, že třeba nemá co dělat, tak se mu snažím právě

dát nějaké ty aktivity navíc.“

T: „Volíte při práci s dítětem nějaké speciální vyučovací metody? Vy jste říkala, že jede stejně

jako ostatní, ale jestli přece jenom něco ho nevyučujete jinak.“

R: „Zatím se tak nestalo. (odmlčení) Jako když třeba něco nechápe, tak ostatním dám

samostatnou práci a mezitím to jdu chlapci vysvětlit nebo zeptat se, v čem má problém. Ale (_)

né, nějaké speciální pedagogické metody zatím nebyly potřeba. On je fakt nadprůměrný.“

T: (hmm) „Jste v kontaktu ještě s nějakými jinými kvalifikovanými odborníky ohledně daného

chlapce?“

R: „Já přímo ne, ale náš výchovný poradce pořád ano. I s rodiči. Takže veškeré informace

dostáváme od něho.“

T: „Jaké informace?“

R: „Tak třeba pokud je nějaké změna já nevím, (_) třeba ohledně jeho zdraví nebo jestli má

nějaké problémy, které by se mohly týkat (_) nebo ovlivnit prospěch ve škole nebo v matice.

Spíš jako máme o něm takový přehled, jak na tom je. Tak bych to řekla.“

T: „A vy s rodiči jste v kontaktu?“

R: „Ano jsem.“

T: „A jaký s nima máte vztah? Jak byste zhodnotila spolupráci s něma?“

R: „Chlapec má dobré rodiče. (zaváhání) Takové rozumné. Dá se s něma všechno v klidu řešit,

chodí na třídní schůzky nebo i individuálně už jsme se několikrát sešli, že chtěli vědět, jak mu

to jde. Jo zajímají se o své dítě. Zatím s nimi nebyl žádný problém. (_) Myslím si, že i mezi

sebou v rodině mají dobrý vztah (_), ale nevím, jak to doopravdy je. Říkám jen můj názor,

co i tak všímám. I chlapec o nich hezky mluví, že třeba byli tam a tam na výletě nebo s taťkou,

že jeli na hokej. Takže jo, snad je vše a všechno bude dobrý (úsměv).“

T: (úsměv) „Snad ano. Dobře. To je za mě asi vše. Chtěla bych Vám ještě jednou poděkovat

za poskytnutí rozhovoru. Na shledanou.“

R: „Nemáte vůbec zač. (úsměv) Nashledanou.“

Anotace

Jméno a příjmení: Petra Jarošová

Katedra: Matematiky

Vedoucí práce: Mgr. Květoslav Bártek Ph.D.

Rok obhajoby: 2019

Název práce: Připravenost učitelů na matematické vzdělávání žáka

s Aspergerovým syndromem

Anotace práce:

Téma diplomové práce je zaměřeno na problematiku

vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem

v matematice. V první kapitole jsou definovány základní

fakta týkající se Aspergerova syndromu. Ve druhé kapitole

jsou popsány jednotlivé systémy vzdělávacího programu

v České republice a možnosti edukace žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami. Ve třetí, praktické části je

uskutečněn výzkum, který se zabývá připraveností

pedagogů vyučující matematiku u integrovaných žáků

s Aspergerovým syndromem do běžných škol.

Klíčová slova: Pervazivní vývojové vady, Aspergerův syndrom,

připravenost pedagogů, matematické vzdělávání

Název práce v angličtině: Preparedness of teachers in teaching student with

Aspergerꜥs syndrome in math sciences

Anotace práce v angličtině:

Theme of the thesis is Problems with math education of

student with Asperger’s syndrome. In the first part we are

going to find basic informations and facts about Asperger’s

syndrome. In the second part I am going to explain each

section of education system in the Czech Republic and

possible ways of teaching students with special needs. In

the final (third) part there is a practical research about

preparedness of math teachers of students with Asperger’s

syndrome at casual schools.

Klíčová slova v angličtině: Pervasive developmental disorder, Aspergerꜥs syndrome,

Preparedness of teachers, math education

Přílohy:

Příloha č.1 – Rozhovor se zákonným zástupcem

(Kazuistika č.1)

Příloha č.2 – Rozhovor s pedagogem

(Kazuistika č.1)

Příloha č.3 – Rozhovor se zákonným zástupcem

(Kazuistika č.2)

Příloha č.4 – Rozhovor s pedagogem

(Kazuistika č.2)

Rozsah práce: 73

Jazyk práce: Český jazyk