TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM

----------&----------

TÀI LIỆU CHUYÊN ĐỀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC

PGS.TS. Trịnh Thuý Giang

Hà Nội, 2019

1

MỤC LỤC

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN ............................................................................. 3

1. Chương trình giáo dục và chương trình đào tạo ................................................................... 3

1.1. Chương trình giáo dục ........................................................................................................ 3

1.2. Chương trình đào tạo .......................................................................................................... 4

1.3. Chương trình giảng dạy ...................................................................................................... 6

2. Các cấp độ thể hiện chương trình đào tạo ............................................................................. 6

2.1. Chương trình khung ............................................................................................................. 6

2.2. Khung chương trình ............................................................................................................. 8

2.3. Đề cương chi tiết môn học/học phần .................................................................................. 8

3. Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo .............................................. 8

3.1. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo (Curiculum Development) .......................... 8

3.2. Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo ........................................ 9

4. Phân loại chương trình đào tạo ............................................................................................ 11

4.1. Chương trình theo kiểu cấu trúc môn học ....................................................................... 11

4.2. Chương trình theo kiểu cấu trúc mô-đun ......................................................................... 11

5. Quy trình phát triển chương trình đào tạo ........................................................................... 13

5.1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo ............................................................................ 13

5.2. Xác định mục tiêu đào tạo ................................................................................................. 14

5.3. Xác định cấu trúc ............................................................................................................... 20

5.4. Xác định nội dung .............................................................................................................. 20

5.5. Xác định phương pháp và yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo ...................... 21

5.6. Thử nghiệm và đánh giá chương trình ............................................................................. 21

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/THỰC HÀNH CHƯƠNG 1 .................................... 22

Chương 2: THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ................................................. 23

1. Kỹ thuật chung ...................................................................................................................... 23

1.1. Kỹ thuật phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo ............................................................. 23

1.2. Kỹ thuật xác định mục tiêu đào tạo .................................................................................. 25

1.3. Kỹ thuật xác định nội dung chương trình đào tạo .......................................................... 26

2. Thiết kế chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun ................................................. 33

2.1. Kỹ thuật xác định mục tiêu chương trình mô-đun ........................................................... 33

2

2.2. Kỹ thuật xác định cấu trúc nội dung chương trình mô-đun ........................................... 33

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 2 ................................... 37

Chương 3: TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở ĐẠI HỌC .................................. 38

1. Đặc thù của đào tạo theo học chế tín chỉ ............................................................................. 38

1.1. Những đặc tính quan trọng của đào tạo theo tín chỉ ..................................................... 39

1.2. Vai trò và nhiệm vụ của người dạy trong đào tạo theo tín chỉ ....................................... 40

1.3. Các ưu thế của đào tạo theo học chế tín chỉ .................................................................... 41

2. Đào tạo và quản lý đào tạo ở đại học theo học chế tín chỉ ................................................. 41

2.1. Tổ chức đào tạo .................................................................................................................. 41

2.2. Quản lý đào tạo .................................................................................................................. 42

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 3 ................................... 47

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................... 48

3

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN

CỦA LÍ THUYẾT PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Sau khi học xong chương này, người học có thể: - Mô tả được các khái niệm, các thuật ngữ cơ bản sử dụng trong xây dựng và

phát triển chương trình đào tạo ở đại học và mối quan hệ giữa chúng; - Mô tả và so sánh được ưu, nhược điểm của các cách tiếp cận phát triển

chương trình đào tạo; - Hiểu được cấu trúc của một chương trình đào tạo; - Phân biệt được các các cấp độ của chương trình đào tạo; - Mô tả và so sánh được các loại chương trình đào tạo; - Phân tích được các bước phát triển chương trình đào tạo.

1. Chương trình giáo dục và chương trình đào tạo

1.1. Chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đat được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập…nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra 1.

Trong Luật Giáo dục (2009), điều 6 đã qui định: Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. 1 Nguyễn Hữa Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

MỤC TIÊU

Trang bị cho người học những kiến thức và kĩ năng tối thiểu về chương trình, phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học.

Giúp người học biết cách thiết kế chương trình, đề cương chi tiết học phần, đánh giá chương trình và quá trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học.

4

Điều 6, Luật Giáo dục (2009) còn qui định những yêu cầu đối với chương trình giáo dục như sau: Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.

Ngoài ra, trong điều này còn nêu rõ: Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục.

Như vậy, thuật ngữ “Chương trình giáo dục”được dùng chung cho tất cả các cấp học và trình độ đào tạo. Tuy nhiên, đối với mỗi cấp học, người ta sẽ dùng những thuật ngữ để thể hiện rõ đó là chương trình giáo dục của cấp học nào. Ví dụ: Chương trình giáo dục mầm non; Chương trình giáo dục phổ thông hay Chương trình giáo dục đại học…

1.2. Chương trình đào tạo

Một thuật ngữ nữa được sử dụng khi nói về chương trình giáo dục do các cơ sở giáo dục và đào tạo xây dựng: các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các cơ sở giáo dục đại học… đó là thuật ngữ “Chương trình đào tạo”. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về chương trình đào tạo, dưới đây là định nghĩa phản ánh những nét cơ bản nhất của chương trình đào tạo và được số đông chấp nhận.

Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì cần trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ 2

Như vậy, chương trình đào tạo có thể xem như là một bản thiết kế tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khóa học hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khóa đào3.

2 Dẫn theo Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình và qui trình đào tạo đại học”, Phương pháp dạy và học đại học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 3 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

5

Quan niệm trên về chương trình đào tạo thể hiện rõ quan điểm đào tạo

Cấu trúc của một chương trình đào tạo.

Theo Tyler (1949): Chương trình đào tạo phải gồm 4 thành tố cơ bản, đó là:

1) Mục tiêu đào tạo

2) Nội dung đào tạo

3) Phương pháp hay qui trình đào tạo

4) Cách đánh giá kết quả đào tạo4

Các thành phần trên thể hiện rất rõ trong khái niệm chương trình giáo dục và chương trình đào tạo. Luật Giáo dục (2009) đã chỉ rõ: Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác.

Trong Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ về chương trình đào tạo theo tín chỉ như sau:

“Điều 2. Chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần:

1. Chương trình đào tạo (sau đây gọi tắt là chương trình) cần thể hiện rõ: trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình.

2. Mỗi chương trình gắn với một ngành (kiểu đơn ngành) hoặc với một vài ngành (kiểu song ngành, kiểu ngành chính - ngành phụ, kiểu 2 văn bằng) và được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp.

3. Đề cương chi tiết của từng học phần phải thể hiện rõ số lượng tín chỉ, điều kiện tiên quyết (nếu có), nội dung lý thuyết và thực hành, cách thức đánh giá học phần, giáo trình, tài liệu tham khảo và điều kiện thí nghiệm, thực hành, thực tập phục vụ học phần.

4. Hiệu trưởng ban hành chương trình thực hiện trong trường mình, với khối lượng của mỗi chương trình không dưới 180 tín chỉ đối với khoá đại học 6 năm; 150 tín 4 Dẫn theo Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình và qui trình đào tạo đại học”, Phương pháp dạy và học đại học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

6

chỉ đối với khoá đại học 5 năm; 120 tín chỉ đối với khoá đại học 4 năm; 90 tín chỉ đối với khoá cao đẳng 3 năm; 60 tín chỉ đối với khoá cao đẳng 2 năm.”

Vì vậy, trong chương trình đào tạo trình độ đại học, nội dung đào tạo được qui định rõ các khối kiến thức như sau5:

1) Khối kiến thức giáo dục đại cương: bao gồm các môn học thuộc Lý luận chính trị; Ngoại ngữ; Giáo dục thể chất; Giáo dục quốc phòng- an ninh; các môn học tự chọn và bắt buộc thuộc các lĩnh vực Khoa học xã hội và nhân văn; khoa học tự nhiên- công nghệ và môi trường.

2) Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, bao gồm:

- Kiến thức cơ sở (của khối ngành, nhóm ngành và ngành)

- Kiến thức ngành chính (ngành thứ nhất)

- Kiến thức chung của ngành chính (bắt buộc phải có)

- Kiến thức chuyên sâu của ngành chính (không bắt buộc phải có; được chọn tự do hoặc chọn theo từng chuyên ngành)

- Kiến thức ngành thứ hai (không bắt buộc phải có, được chọn dưới dạng ngành phụ hoặc ngành chính thứ hai)

- Kiến thức bổ trợ tự do (không bắt buộc phải có)

- Kiến thức nghiệp vụ sư phạm (chỉ bắt buộc đối với các chương trình đào tạo giáo viên phổ thông và giáo viên dạy nghề)

- Thực tập tốt nghiệp và làm khoá luận (hoặc thi tốt nghiệp)

1.3. Chương trình giảng dạy

Nếu như chương trình đào tạo là bản thiết kê tổng thể cho các hoạt động đào tạo thì chương trình giảng dạy là bản thiết kế chi tiết cho hoạt động giảng dạy và học tập của một khóa đào tạo, trong đó phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức thực hiện và yêu cầu kiểm tra, đánh giá các hoạt động đó cho toàn khóa học trong từng môn học, từng phần học, từng chương, từng bài học. Chương trình giảng dạy do các cơ sở đào tạo xây dựng dựa trên chương trình giáo dục đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt.

Chương trình giảng dạy ở đại học do các cơ sở giáo dục đại học xây dựng, dựa trên chương trình khung của khối ngành, nhóm ngành, ngành do Bộ Giáo dục và đào tạo quy định.

2. Các cấp độ thể hiện chương trình đào tạo

2.1. Chương trình khung

Chương trình khung hay chương trình đào tạo khung là bản thiết kế phản ánh

5 Thông tư số: 08/2011/TT- BGD ĐT ngày 17 tháng 2 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

7

cấu trúc tổng thể về thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản của chương trình đào tạo, làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình đào tạo theo các nhóm ngành, nghề cụ thể ở từng cấp, bậc học hoặc loại hình đào tạo 6.

Chương trình khung do Hội đồng tư vấn chương trình của nhóm ngành và

ngành xây dựng, được cơ quan quản lý Nhà nước về đào tạo phê duyệt. Do vậy, chương trình khung là văn bản có tính pháp lý.

Điều 41, Luật Giáo dục (2009) chỉ rõ: “Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình”.

Cơ sở pháp lý khi xây dựng chương trình khung:

1) Căn cứ vào Luật Giáo dục (2009) quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục của các cấp học, bậc học tương ứng;

2) Luật Giáo dục Đại học 2012;

3) Quyết định 38/2009/QĐ-TTg ngày 09/3/2009 của Thủ tướng Chính phủ về Bảng danh mục giáo dục, đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân;

4) Nhu cầu nhân lực của xã hội đối với ngành, nghề đào tạo.

Dựa theo các nhóm ngành nghề đào tạo và độ chuyên sâu trong đào tạo, có các loại chương trình khung của khối ngành, chương trình khung của nhóm ngành, chương trình khung của ngành, chương trình khung của chuyên ngành.

Dựa theo trình độ đào tạo, có các loại chương trình khung đào tạo trình độ Trung cấp, chương trình khung đào tạo trình độ Cao đẳng, chương trình khung đào tạo trình độ Đại học…

Chương trình khung của một nhóm ngành/ khối ngành/ ngành/ chuyên ngành thường được cấu trúc như sau:

1. Mục tiêu đào tạo của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành; Khả năng và vị trí của người học sau khi tốt nghiệp khóa học;

2. Danh mục và thời lượng các môn học/ học phần; Thực hành, thực tập và làm khóa luận (thi tốt nghiệp)/ luận văn/ luận án;

3. Cách thức tổ chức dạy học, các khuyến nghị về phương pháp dạy học;

4. Các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.

Sự khác biệt giữa chương trình khung của nhóm ngành, khối ngành, ngành, 6 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

8

hay chuyên ngành này so với chương trình khung của nhóm ngành, khối ngành, ngành, chuyên ngành khác chính là ở sự khác biệt về khung chương trình.

2.2. Khung chương trình

Khung chương trình là văn bản pháp lý qui định khối lượng kiến thức tối thiểu cho các chương trình đào tạo. Khung chương trình là phần nội dung đào tạo cơ bản, cốt lõi với những thời lượng xác định để đảm bảo đạt được mục tiêu đào tạo của nhóm ngành/ ngành tương ứng với trình độ đào tạo nhất định 7

Khung chương trình của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành đào tạo làm nên sự khác biệt giữa chương trình khung của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành đào tạo này với chương trình khung của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành đào tạo khác. Như vậy có thể coi khung chương trình là thành phần cốt lõi của chương trình khung.

Ví dụ: Khung chương trình của một ngành đào tạo trình độ đại học chính là: số lượng các môn học/ học phần; thời lượng phân bổ giữa các môn học/các học phần, giữa lí thuyết và thực hành, thực tập được qui định trong chương trình khung của chính ngành đào tạo đó.

Dựa trên chương trình khung, các cơ sở giáo dục- đào tạo phát triển chương trình đào tạo cho đơn vị mình.

2.3. Đề cương chi tiết môn học/học phần

Thuật ngữ “Đề cương chi tiết môn học”hay “Đề cương chi tiết học phần”được sử dụng khi xây dựng chương trình cho một môn học hay một học phần của chương trình đào tạo. Thuật ngữ này được sử dụng trong phát triển chương trình theo học chế tín chỉ và trong các Thông tư của Bộ Giáo dục và đào tạo qui định về điều kiện mở mã ngành trình độ cao đẳng, đại học và trình độ thạc sĩ, tiến sĩ.

Đề cương chi tiết môn học/ học phần là tài liệu do giảng viên xây dựng, trong đó bao gồm các nội dung sau: Tên môn học/ học phần; thời lượng môn học/ học phần; thông tin về giảng viên; thông tin chung về môn học/ học phần; mục tiêu môn học; tóm tắt nội dung môn học; nội dung chi tiết môn học; học liệu; hướng dẫn thực hiện môn học; phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học.

Đề cương chi tiết môn học/ học phần được Chủ tịch Hội đồng khoa học của đơn vị đào tạo thuộc cơ sở giáo dục- đào tạo (Trưởng khoa) phê duyệt.

3. Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo

3.1. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo (Curiculum Development)

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình được tiến hành một cách

thường xuyên, liên tục và khép kín làm cho chương trình ngày càng hoàn thiện. 7 Colin J. Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio.

9

Thực chất quá trình này là thiết kế/ thay đổi/ đổi mới/ điều chỉnh chương trình sao cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn phát triển xã hội, nhu cầu của người học và nhu cầu nhân lực của ngành nghề đào tạo.

Thuật ngữ “Phát triển chương trình đào tạo”có liên quan đến thuật ngữ “Thiết kế chương trình đào tạo”. Theo nghĩa rộng, có thể đồng nhất hai thuật ngữ này với nhau. Thông thường, người ta thường hiểu “Phát triển chương trình đào tạo”chính là “Thiết kế chương trình đào tạo”. Theo nghĩa hẹp, thì “Thiết kế chương trình đào tạo được coi là một khâu của quá trình phát triển chương trình.

Phát triển chương trình đào tạo được xem như là một quá trình hòa quyện vào quá trình đào tạo.

Nhà phát triển chương trình (Curriculum Developers) là những người có trách nhiệm đề ra kế hoạch, thiết kế, sản xuất một chương trình, đó có thể là một chương trình tóm tắt hoặc một chương trình hoàn thiện. Trong chương trình đó, họ cung cấp những chỉ dẫn cụ thể cho việc thực hiện chương trình và đánh giá sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên. Phạm vi hoạt động của những nhà phát triển chương trình phụ thuộc vào qui mô chương trình họ đang thực hiện, thời gian và nguồn tài chính 8.

Để phát triển chương trình đào tạo, nhà phát triển chương trình cần phải dựa vào một số cách tiếp cận- là quan điểm chỉ đạo cho việc phát triển chương trình. Dưới đây là một số cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học.

3.2. Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo

Trong lịch sử phát triển giáo dục, có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chương trình đào tạo. Tuy nhiên, có 3 cách tiếp cận phổ biến hơn cả đó là: Cách tiếp cận nội dung; cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển.

3.2.1. Cách tiếp cận nội dung (Content Approach)

Cách tiếp cận nội dung thể hiện quan niệm cho rằng giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức, do đó chương trình đào tạo chú trọng đến việc xây dựng một hệ thống kiến thức đầy đủ, phong phú cho người học và đây cũng là mục tiêu hướng đến của chương trình. Với cách tiếp cận này, chương trình đào tạo giống như bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Vậy nên phương pháp đào tạo phải đạt được mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất cho người học, song dễ gây hiện tượng dạy học thụ động, nhồi nhét kiến thức do quá tải về nội dung.

Ngày nay, do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, các nhà trường trên thế giới đang phải đối mặt với một mâu thuân lớn giữa khối lượng tri thức ngày

8 Colin J. Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio.

10

càng tăng và khả năng nhận thức của người học có hạn, trong khi đó thời lượng dành cho các môn học không thể tăng thêm. Điều này khiến cho cách tiếp cận nội dung không còn được sử dụng phổ biến ở các cơ sở giáo dục đào tạo của nhiều quốc gia khi họ xây dựng chương trình do không đảm bảo cho việc cập nhật và chuyển tải đến người học những tri thức khoa học hiện đại trong khoảng thời gian nhất định.

3.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu (Objective Approach)

Theo cách tiếp cận này thì chương trình đào tạo được xây dựng từ mục tiêu đào tạo (mục tiêu đầu ra). Căn cứ vào mục tiêu đào tạo, nhà phát triển chương trình quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo và cách đánh giá kết quả đào tạo.

Chương trình đào tạo được xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến kết quả đầu ra, đó là quan tâm đến sự thay đổi hành vi của người học sau khi tốt nghiệp khóa học. Theo đó mục tiêu của chương trình được xác định rõ ràng, cụ thể, có thể định lượng và làm cơ sở để đánh giá kết quả đào tạo.

Ưu điểm của cách tiếp cận này là tạo nên sự tường minh, qui chuẩn của quá trình đào tạo. Người dạy và người học biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu, do vậy dễ kiểm tra, dễ đánh giá kết quả đào tạo.

Nhược điểm của cách tiếp cận này là tạo ra sự cứng nhắc, khuôn mẫu trong quá trình đào tạo và đồng nhất trong sản phẩm đào tạo. Do vậy, người học vẫn trong trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo, các khả năng tiềm ẩn của người học không được phát huy, chưa quan tâm đến tính đa dạng và các nhân tố tham gia vào quá trình đào tạo.

3.2.3. Cách tiếp cận phát triển (Developmental Approach)

Trên cơ sở quan niệm của Kelly cho rằng: “Chương trình là một quá trình và giáo dục là sự là sự phát triển”9 thì giáo dục phải góp phần phát triển tối đa mọi tiềm năng sẵn có của mỗi con người. Đây cũng là tư tưởng của cách tiếp cận phát triển.

Chương trình đào tạo dựa trên cách tiếp cận phát triển có những đặc trưng sau:

- Coi người học là thực thể chủ động, tích cực và quá trình đào tạo giúp cho người học phát triển được tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề;

- Chú trọng đến sự phát triển ở người học về mọi mặt hơn là truyền thụ nội dung kiến thức. Chú trọng đến dạy cách học và học cách học hơn là dạy kiến thức và học kiến thức.

- Chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, những giá trị mà chương trình có thể đem lại cho người học;

9 Dẫn theo Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình và qui trình đào tạo đại học”, Phương pháp dạy và học đại học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

11

- Quan tâm nhiều đến tổ chức hoạt động dạy- học với nhiều hình thứ linh hoạt, đa dạng, tạo điều kiện cho người học phát triển các kỹ năng tư duy, tìm kiếm, thu thập thông tin;

- Sản phẩm của quá trình đào tạo luôn đa dạng, không đồng nhất và gò bó theo khuôn mẫu định sẵn.

Nhược điểm của cách tiếp cận này là chương trình sẽ khó thỏa mãn hết nhu cầu và sở thích của mọi cá nhân và sẽ khó khăn khi thực hiện do sở thích, nhu cầu của cá nhân là rất đa dạng, hay thay đổi. Mặt khác, những điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu, điều kiện dạy và học khác) của các cơ sở đào tạo khó có thể đáp ứng hết những yêu cầu của việc thực hiện chương trình đào tạo.

4. Phân loại chương trình đào tạo10

4.1. Chương trình theo kiểu cấu trúc môn học

Là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội dung cơ bản được xây dựng hay thiết kế chủ yếu từ các môn học theo các lĩnh vực khoa học tự nhiên, xã hội và kỹ thuật - nghề nghiệp. Ví dụ, hiện nay phần lớn các chưong trình giáo dục ở phổ thông, chuyên nghiệp và đại học là các chưong trình đuợc thiét kế theo môn học thích hợp với từng bậc học, cấp học và ngành đào tạo. Các môn học có thể là môn học theo một ngành, lĩnh vực khoa học như Ngữ văn, Toán,Vật lý, Hoá, Sinh học, hoặc lĩnh vực kỹ thuật như Vẽ kỹ thuật, điện kỹ thuật, cơ kỹ thuật. Cũng có các mô học tổ hợp như Môn tự nhiên và xã hội ở Bậc Tiểu học; Giáo dục công dân ở Trung học cơ sở… Thông thường các chương trình môn học sử dụng theo học chế năm học (niên chế) ở giáo dục phổ thông là theo các lớp trong từng bậc, cấp học và ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học là theo từng năm đào tạo. Chương trình môn học có thể được thiết kế theo các học phần, đơn vị học trình (15 tiết)

4.2. Chương trình theo kiểu cấu trúc mô-đun

Một trong những phương hướng đáng chú ý trong quá trình nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo là nghiên cứu thiết kế các chương trình đào tạo theo mô- đun. Hay nói cách khác là chương trình đào tạo được xác lập trên cơ sở lựa chọn và tổ hợp các mô-đun đào tạo. Mô-đun là một đơn vị học tập trọn vẹn trong đó tổ hợp các kiến thức, kỹ năng liên quan cùng các chỉ dẫn, quy trình cụ thể để tạo ra một năng lực chuyên môn nhất định.

Có nhiều kiểu thiết kế mô-đun; có kiểu mô-đun cỡ lớn ở bậc đại học với thời lượng khoảng 300 tiết học bao gồm một số môn học liên quan với một hướng khoa học nào đó cả về lý thuyết và thực nghiệm, kết thúc mô-đun được đánh giá bằng một kỳ thi với nhiều môn thi: thi viết, vấn đáp, thi thực tập. Sinh viên thi đạt kết quả

10 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

12

được cấp một chứng chỉ cho mô-đun tương ứng. Một chương trình đào tạo cử nhân bao gồm 5 - 6 mô-đun lớn. Cũng có loại chương trình mô-đun kỹ năng hành nghề (MES). Chương trình đào tạo theo MES được thiét kế bao gồm nhiều mô-đun tương đối độc lập hưóng tới mục tiêu sau mỗi mô-đun ngưòi học có khả năng (năng lực) thực hiện được công việc cụ thể nào đó. Tuỳ thuộc và nhu cầu, khả năng của ngưòi học và điều kiện của cơ sở đào tạo mà chưong trình được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt với nhiều phương án tổ hợp các mô dun khác nhau. Kết thúc một mô-đun người học được cấp một chứng chỉ hay tín chỉ hoàn thành mô-đun đó.

Mô-đun có tính độc lập tương đối và do đó tạo khả năng thiết kế các chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính linh hoạt cao. Với quan điển đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency based training) mô-đun học tập trong chương trình đào tạo kỹ năng hành nghề (MES) có các đặc điểm sau:

- Hướng vào mục tiêu thực hiện/thực hành tạo cho học viên có được khả năng, năng lực thực hiện công việc (hay năng lực hành nghề) sau khi hoàn thành mô-đun tương ứng;

- Bao quát trọn vẹn một vấn đề, thể hiện tính độc lập tương đối của từng môdun trong chương trình đào tạovà giải quyết một vấn đề trong lao động nghề nghiệp;

- Tích hợp nội dung lý thuyết và thực hành trong một mô dun, giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề theo các công việc (task);

- Đào tạo theo nhịp độ người học. Thể hiện khả năng cá nhân hoá người học trong quá trình đào tạo. Ngưòi học có thể lựa chọn khối lượng, tốc độ học tập theo nguyện vọng và khả năng của mình;

- Thực hiện đánh giá liên tục và hiệu quả. Thực hiện đánh giá trước, trong và khi kết thúc quá trình học tập của từng môdun bằng nhiều hình thức và kỹ thuật khác nhau;

- Có khả năng lắp nghép đa dạng và phát triển. Đáp ứng với nhu cầu thay đổi của kỹ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất và thi trường lao động do có khả năng lựa chọn hoặc thay đổi các mô-đun thích ứng;

Nếu quá trình đào tạo hưóng đến một văn bằng đào tạo nào đó (cử nhân, thạc sĩ..) thì quá trình đào tạo là quá trình người học phải tích luỹ các tín chỉ theo quy định để có thể đạt một mức văn bằng nào đó mà không quy định cứng thời gian đào tạo cũng như không bắt buộc ngưòi học phải học theo tốc độ đồng loạt chung theo lớp và theo từng năm học.

Ví dụ, chương trình đào tạo theo mô-đun về tổ chức thực hiện hoạt động dạy và học bao gồm các mô-đun (M) sau. Tổng số 24 tiết:

M(1): Tổ chức hoạt động dạy học 8 tiết

M(2):Tổ chức hoạt động học tập 8 tiết

13

M (3): Tổ chức hoạt động ở xưởng thực hành 4 tiết

M (4): Tổ chức làm việc ở phòng thí nghiệm 4 tiết

Các mô-đun trên đây được thiết kế theo hướng bảo đảm tính độc lập tương đối của mỗi mô-đun và mối quan hệ lẫn nhau giữa mô-đun. Trình tự nghiên cứu học tập theo các mô-đun có thể thay đổi theo nhu cầu người học.

5. Quy trình phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục và khép kín 11. Có nhiều quan niệm khác nhau về quá trình phát triển chương trình đào tạo. Nếu căn cứ vào cấu trúc của một chương trình đào tạo thì quá trình phát triển chương trình bao gồm các bước sau:

1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo (phân tích tình hình)

2. Xác định mục tiêu đào tạo

3. Xác định cấu trúc

4. Xác định nội dung

5. Xác định phương pháp và yêu cầu kiểm tra- đánh giá kết quả đào tạo

6. Thử nghiệm và đánh giá chương trình

Các bước trên được sơ đồ hóa như sau:

5.1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo

Bối cảnh xã hội và nhu cầu đào tạo là cơ sở thực tiễn hết sức quan trọng để xây dựng một chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo cần được xây dựng phải

11 Colin J. Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio.

14

Thái độ Kỹ năng tư duy và hành động

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

phù hợp với sự phát triển kinh tế- xã hội, khoa học- công nghệ, truyền thống văn hóa …của mỗi quốc gia và xu hướng phát triển của thời đại. Mặt khác, chương trình đào tạo cần phải kế thừa các chương trình giáo dục đã có trước đó, nhưng đồng thời phải đáp ứng được nhu cầu học tập của người học và nhu cầu của thị trường lao động.

Trong giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, việc khảo sát nhu cầu nhân lực và đặc điểm chuyên môn ngành nghề là công việc đầu tiên và không thể thiếu khi thiết kế các chương trình đào tạo.

5.2. Xác định mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo là kết quả mong đợi ở người học sau khi kết thúc khóa học của một ngành/ chuyên ngành… hoặc một trình độ đào tạo.

Xác định mục tiêu đào tạo là một công đoạn trong hoạt động phát triển chương trình nhằm xác định đích mà chương trình hướng đến là gì, cần đạt được ở cấp độ nào.

Xét về tổng thể sẽ hình thành một hệ mục tiêu giáo dục từ định hướng, mục đích giáo dục chung đến mục tiêu từng bậc học, loại hình đào tạo, mục tiêu từng khoá đào tạo, mục tiêu từng môn học, phần học và mục tiêu từng bài học. Tùy theo cấp độ của chương trình đào tạo mà xác định mục tiêu đào tạo trong hệ mục tiêu giáo dục12 (xem sơ đồ 1.1).

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo chung cần xác định mục tiêu đào tạo cụ thể cho từng ngành/nghề đào tạo, mục tiêu của các phần học, môn học, bài học trong chương trình. Trong quá trình tổ chức dạy học, giáo viên sẽ thiết kế mục tiêu từng chương mục, từng bài giảng cụ thể (thể hiện trong hồ sơ giảng dạy hoặc giáo án). Các thành phần mục tiêu về kiến thức - kỹ năng, thái độ sẽ chuyển hoá lẫn nhau tạo ra cho người học một vốn tri thức phong phú vững chắc và các kỹ năng vận dụng thích ứng với các tình huống trong thực tiễn, tạo ra động cơ học tập đúng đắn...

Kiến thức

Sơ đồ 1. Cấu trúc tam giác mục tiêu

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

12 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

15

Sơ đồ 2. Hệ mục tiêu giáo dục

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

Mục tiêu giáo dục tổng quát/chung mang tính định hướng chung hay

còn gọi là mục đích giáo dục (Aim)

Xác định đặc trưng, tính chất, bản chất của nền giáo dục). Thể hiện triết lí, tư tưởng của giáo dục,nhu cầu xã hội về giáo dục như: Nền

giáo dục XHCN; Giáo dục là quốc sách hàng đầu; giáo dục vì sự phát triển tiến bộ của con người và xã hội

Mục tiêu giáo dục theo các cấp /bậc học (General goal)

Theo từng cấo bậc học trong hệ thống giáo dục: mầm non, phổ

thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học…

Mục tiêu đào tạo (Goal).

Theo các khoá đào tạo, loại hình trường… thể hiện trong

chương trình đào tạo

Mục tiêu học tập cụ thể

(Objectives)

Môn học (chương, bài giảng). Thể hiện trong tài liệu dạy học,

giáo án.

16

H ệ mục tiêu giáo dục quy định trong Luật Giáo dục 2009

Điều 2: Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Điều 27: Mục tiêu của giáo dục phổ thông

1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Điều 33: Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh.

Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc.

Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo.

Điều 39: Mục tiêu của giáo dục đại học

1. Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

2. Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo.

3. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.

17

4. Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.

5. Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn.

Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được B. S. Bloom xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain).

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy, suy nghĩ, lập luận,suy luận... bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.

- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kỹ năng vận động đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp và mối qua hệ giữa các quá trình tâm lý và qúa trình vận động thực hiện các thao, động tác.

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm,cảm xúc bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, quan tâm... cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng.

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau mà gắn kết, hỗ trợ nhau hình thành phẩm chất và năng lực của mõi cá nhân

Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục cụ thể, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất.

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,

18

phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới.

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

Sự thể hiện của các cấp độ cho ở bảng sau

Bảng 1. Các mức độ nắm vững kiến thức

Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện Ghi chú

1. Biết Nhắc lại các sự kiện, khái niệm, tri thức

Có thể nhắc lại một định luật, nói lại, mô tả các thuộc tính, tính chất của một sự vật, hiện tượng

2. Hiểu Nắm được bản chất; đặc tính; nguyên lý, quy luật

Có thể so sánh, đối chiếu, thực hiện các tính tính toán theo công thức

3. Vận dụng

Thể hiện khả năng sử dụng hiểu biết, tri thức vào các tình huống cụ thể

- Tính toán theo công thức - Đọc được bản vẽ - Giải thích được hiện tượng, biết được nguyên nhân - Lựa chọn, tìm mối quan hệ

19

4. Phân tích/tổng hợp

Thể hiện khả năng phân tích các sự kiện, hiện tượng và khái quá hoá, tổng hợp hoá

- Phân tích mạch điện

- Phân tích các đặc tính của một loại vật liệu

- Hệ thống hoá và phân loại vật liệu

5. Đánh giá Vận dụng tri thức vào thực tế một cách sâu sắc. Làm chủ tri thức

- Đánh giá chất lượng vật liệu, sản phẩm

- Đánh giá tính hợp lý của các hoạt động, quy trình

6. Sáng tạo Phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

Bảng 2. Các mức độ hình thành kỹ năng

Trình độ Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi chú

1. Bắt chước Quan sát hình thành biểu tượng và sao chép, dập khuôn

- Thực hiện các thao động tác theo như thao tác mẫu

- Thụ động, kém tự tin

2. Làm được (kỹ năng cơ bản bước đầu)

Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập như chậm, cần có sự hỗ trợ

- Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹ năng.

- Thực hiện được các kỹ năng cơ bản, không phức tạp

- Chưa tạo được mói liên hệ, phối hợp giữa các kỹ năng

3. Làm chính xác (kỹ năng thực hiện độc lập)

Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập chính xác

- Thao, động tác chuẩn mực, chính xác

- Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc

4. Làm biến hoá Quan sát và có khả - Bảo đảm tốc độ làm việc

20

(kỹ xảo tổng hợp) năng thực hiện công việc độc lập nhanh và chính xác

- Thao tác và động tác chuản mực

- Xử lý linh hoạt tìmh huống

- Kết hợp nhiều loại kỹ năng

5. Làm thuần thục, tự động hoá (kỹ xảo bậc cao )

- Thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường xuyên của ý thức (tự động hoá)

- Mang tính sáng tạo

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

5.3. Xác định cấu trúc

Sau khi xác định mục tiêu đào tạo, nhà phát triển chương trình cần phải xác định chương trình đào tạo mà mình cần xây dựng nên theo loại cấu trúc nào trong 3 loại cấu trúc: cấu trúc môn học; cấu trúc mô đun hoặc kiểu cấu trúc hỗn hợp.

5.4. Xác định nội dung

Nội dung đào tạo là một thành phần cơ bản của chương trình đào tạo, bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, chuẩn mực giá trị xã hội- nghề nghiệp mà người học cần nắm vững, được chọn lọc, tổ chức và sắp xếp theo các môn học/ phần học hoặc các mô-đun.

Trong quá trình thiết kế, phát triển chương trình đào tạo, vấn đề chọn lọc hệ thống tri thức, kỹ năng phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp học và ngành đào tạo là yêu cầu quan trọng đối với nhà phát triển chương trình, đặc biệt là trong việc thiết kế các chương trình liên thông. Các nhóm kiến thức trong chương trình giảng dạy cần phải lựa chọn bao gồm: nhóm kiến thức phải biết, nhóm kiến thức cần biết và nhóm kiến thức nên biết.

Nội dung tri thức trong chương trình đào tạo của ngành/ chuyên ngành/ môn học gồm các thành tố cơ bản sau13:

- Tri lý: Bao gồm các khái niệm, các qui luật, định luật, định lý, các nguyên lý, nguyên tắc hoạt động…

- Tri sự: Bao gồm các hiểu biết về về các sự vật, sự việc, sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, thực tiễn hoạt động… 13 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, tr 245.

21

- Tri nhân: Bao gồm các hiểu biết về con người, quan hệ xã hội, các chuẩn mực xã hội, ứng xử xã hội….

- Tri hành: Bao gồm các tri thức về cách thức hành động như qui trình hoạt động, hướng dẫn thực hiện, cách thức kiểm tra - đánh giá, cách thức tổ chức….

Cùng với hệ thống tri thức là hệ thống các kỹ năng, bao gồm:

- Các kĩ năng tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoát, trừu tượng hóa, dự đoán, dự báo…

- Các kĩ năng thực hành và tác nghiệp: Thiết kế, tổ chức hoạt động, vận hành, sửa chữa, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, hợp tác…

- Các kĩ năng giao tiếp: Sử dụng ngôn ngữ, hướng dẫn, trình bày, trình diễn…

- Các kĩ năng thông tin: Nhận dạng, thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin…

- Các kĩ năng quản lý: Dự báo, lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo, phối hợp, kiểm

tra - đánh giá.

5.5. Xác định phương pháp và yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

Ở bước này, cần xác định đối tượng, phạm vi thực hiện chương trình, các điều kiện tổ chức triển khai thực hiện chương trình đào tạo, xác định phương pháp dạy học, các nguồn lực, cơ sở vật chất, tài liệu dạy học, phương tiện, đội ngũ giáo viên và các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình và khi kết thúc quá trình dạy - học.

5.6. Thử nghiệm và đánh giá chương trình

Thử nghiệm chương trình đào tạo là việc triển khai thực hiện chương trình mới được xây dựng trong phạm vi hẹp vào dạy học ở một số khóa đào tạo, một số trường hoặc một số lớp… Kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến từ phía các giảng viên, sinh viên (học viên), các nhà khoa học, đội ngũ cán bộ quản lý, các chuyên gia giáo dục, người sử dụng lao động…là cơ sở để thực tiễn quan trọng để đánh giá chương trình đào tạo.

Theo A.C. Orstein và F.D. Hunkin (1998) thì “Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các dữ liệu để có thể quyết định, chấp nhận hay sửa đổi hoặc loại bỏ một chương trình nào đó”14.

Các tiêu chí đánh giá một chương trình bao gồm15:

1) Tính định hướng mục tiêu: Chương trình đạo tốt phải thể hiện các mục tiêu của cấp học, của nhà trường, của khoa… Mục tiêu của chương trình phải được

14 Dẫn theo Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 15 Sách đã dẫn

22

xác định cụ thể, rõ ràng, có thể lượng hóa và đo lường được và có thể dùng nó như là các tiêu chí để đánh giá kết quả đào tạo.

2) Tính hệ thống: Cấu trúc và nội dung của chương rình đào tạo cần được lựa chọn và sắp xếp có hệ thống, đảm bảo trình tự logic, cân đối giữa các thành phần, các yếu tố của chương trình, bảo đảm chương trình là một chỉnh thể thống nhất, một bản thiết kế tổng thể quá trình đào tạo.

3) Tính hiện đại: Chương trình đào tạo cần được thiết kế trên cơ sở tiếp cận với các quan điểm mới, hiện đại về phát triển chương trình giáo dục. Nội dung chương trình cập nhật với những tri thức mới, hiện đại của khoa học - công nghệ và thực tiễn cuộc sống của xã hội hiện đại.

4) Tính hiệu quả: Chất lượng và hiêu quả của chương trình đào tạo được đánh giá trên cơ sở phân tích, đánh giá kết quả học tập của người học so với mục tiêu đề ra và khả năng thích ứng, phát triển của người học với thực tiễn nghề nghiệp và nhu cầu phát triển của xã hội.

5) Tính khả thi: Chương trình đào tạo có khả năng thực hiện trong điều kiện dạy - học và môi trường giáo dục của các cơ sở đào tạo.

Như vậy, qui trình phát triển chương trình đào tạo nêu trên cho thấy phát triển chương trình đào tạo là một quá trình khép kín, logic và hệ thống. Với qui trình này, nhà phát triển chương trình có thể thiết kế được một chương trình đào tạo đảm bảo yêu cầu cả về hình thức và nội dung của một chương trình đào tạo đại học.

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/THỰC HÀNH CHƯƠNG 1

1. Lập sơ đồ mối liên hệ giữa các khái niệm có liên quan đến phát triển chương trình đào tạo.

2. Có những chương trình đào tạo nào ở cơ sở giáo dục mà bạn biết?

3. Phân tích ưu, nhược điểm của chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc môn học và cấu trúc mô-đun.

4. Lên kế hoạch cho việc xây dựng một chương trình đào tạo cụ thể ở đại học

5. Phân tích nội dung của chương trình môn học bản thân phụ trách ở cơ sở giáo dục nơi bạn đang công tác.

23

Chương 2: THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

THEO CẤU TRÚC MÔN HỌC VÀ CẤU TRÚC MÔ-ĐUN

Sau khi thực hiện xong hoạt động này, người học có thể:

- Thấy rõ được những điểm khác biệt về kỹ thuật khi thiết kế dựng chương trình đào tạo theo cấu trúc môn học và theo cấu trúc mô-đun;

- Thiết kế được một chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc môn học;

- Thiết kế được một chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun.

1. Kỹ thuật chung

Để phát triển một chương trình đào tạo, trong mỗi bước của qui trình, cần nắm được một số kỹ thuật trong khảo sát, phân tích đặc điểm chuyên môn ngành nghề, kỹ thuật trong xây dựng mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo.

1.1. Kỹ thuật phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo

Để phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo, cần tiến hành các công việc sau:

a. Phân tích điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội, yêu cầu và xu hướng của thời đại;

b. Khảo sát xây dựng đặc điểm chuyên môn/ ngành nghề

Các bước phân tích nghề:

• Xác định chính xác tên nghề, phạm vi hoạt động của nghề;

• Xác định các nhiệm vụ của nghề;

• Xác định các công việc của mỗi nhiệm vụ: Tương ứng với mỗi công việc, người lao động cần phải có kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương tiện, dụng cụ nhất định để đảm bảo thực hiện tốt công việc và tiêu chuẩn đánh giá công việc;

• Đánh giá mức độ quan trọng các nhiệm vụ, công việc;

• Sắp xếp các nhiệm vụ, công việc theo các mức độ quan trọng;

• Phân tích chi tiết các công việc: Tên công việc; mã công việc; các bước thực hiện công việc, điều kiện thực hiện công việc, tiêu chuẩn thực hiện, tiêu chí đánh giá công việc.

• Đặc trưng của công việc:

ü Phải xác định được;

ü Là một đơn vị được hoàn thành độc lập;

24

ü Có thể quan sát, đo đếm được;

ü Có quy trình thực hiện riêng;

ü Có thể chia nhỏ thành 2 hay nhiều bước;

ü Thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn (ngắn);

ü Có thể thực hiện độc lập với các phần việc khác;

ü Có thời điểm bắt đầu và kết thúc xác định;

ü Khi hoàn thành, sẽ cho kết quả là một sản phẩm, một dịch vụ

c. Phân tích nhu cầu nhân lực

Trên cơ sở phân tích đặc điểm chuyên môn/ngành nghề, tiến hành điều tra xã hội học nhằm khảo sát nhu cầu nhân lực của xã hội đối với ngành nghề đó và đi đến quyết định thiết kế chương trình đào tạo ở một bậc trình độ nhất định.

Bảng 3. Bảng phân tích công việc của ngành/nghề đào tạo

NHIỆM VỤ

CÁC CÔNG VIỆC

Mã công việc, tên công việc

Đặc trưng công việc

Các bước thực hiện

Điều kiện thực hiện

Tiêu chuẩn

thực hiện

Tiêu chí đánh giá

NHIỆM VỤ 1

Mã CV1

Tên CV1

Mã CV2

Tên CV2

Mã CV3

Tên CV3

NHIỆM VỤ 2

Mã CV4

Tên CV4

Mã CV5

Tên CV5

NHIỆM VỤ 3

….

25

1.2. Kỹ thuật xác định mục tiêu đào tạo

1.2.1. Xác định mục tiêu chung

Nêu khái quát những kiến thức, kỹ năng đào tạo, trình độ và năng lực chuyên môn (lý thuyết, thực hành), vị trí hay công việc có thể đảm nhiệm của người học sau khi tốt nghiệp. Thông thường, nục tiêu chung thường bắt đầu bằng: “Chương trình này nhằm….”.

1.2.2. Xác định mục tiêu cụ thể

Việc xác định mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo cần tuân thủ các kỹ thuật sau:

a. Nêu cụ thể các mức độ người học cần đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ hoặc các công việc mà người học có thể làm được sau khi kết thúc khóa học/ chương trình/ môn học nào đó. v Về kiến thức: Xác định rõ, cụ thể những nội dung kiến thức cơ bản mà

người học cần nắm vững, thể hiện người học có thể biết được gì, ở mức độ nào, bao gồm:

- Nắm vững các quy luật, định luật, nguyên lý, khái niệm khoa học...;

- Sự hiểu biết về các sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, thực tiễn…;

- Sự hiểu biết về các tri thức hướng dẫn hành động;

- Các hiểu biết về con người, quan hệ xã hội, hệ thống các giá trị, các chuẩn mực xã hội.

v Về kỹ năng: Xác định rõ, cụ thể hệ thống kỹ năng cần được hình thành cho người học trong phạm vi chương trình/ môn học/bài học, thể hiện người học có thể làm được gì, ở mức độ nào.

v Về thái độ: Làm rõ các yêu cầu, nội dung các chuẩn mực giá trị, thái độ cần hình thành, củng cố và hoàn thiện trong quá trình đào tạo nói chung và phạm vi bài học nói riêng (tính kiến trì, cẩn thận, ý thức trách nhiệm, tính tiết kiệm…)

b. Sử dụng các động từ để mô tả mức độ đạt được về kiến thức và kỹ năng của người học trên cơ sở các mức độ nắm vững kiến thức (xem bảng 1) và các mức độ hình thành kỹ năng (xem bảng 2) của B.S. Bloom.

c. Diễn đạt mục tiêu thông thường bắt đầu bằng “Sau khi học xong chương trình này hoặc môn học này… người học có thể…”. Tiếp theo đó là một động từ mô tả mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng sao cho cụ thể, có thể đạt được và đo lường, đánh giá được.

26

1.3. Kỹ thuật xác định nội dung chương trình đào tạo

Xác định nội dung trong chương trình đào tạo, cần tiến hành các bước sau:

1.3.1. Xây dựng khung chương trình

a. Căn cứ vào mục tiêu đào tạo, sự phân tích nghề và phiếu phân tích công việc, xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công việc theo trình độ đào tạo, bao gồm:

- Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công việc theo trình độ đào tạo

- Hệ thống và nhóm các kiến thức và kỹ năng cần đào tạo theo lôgic khoa học và lôgic nhận thức thành các môn học;

- Hệ thống và nhóm các kiến thức và kỹ năng cần đào tạo theo lôgic hành nghề thành các mô-đun;

- Hệ thống các kiến thức và kỹ năng phải có;

- Hệ thống các kiến thức và kỹ năng cần có;

- Hệ thống các kiến thức và kỹ năng nên có.

b. Từ việc xác định các nhóm kiến thức, khối kiến thức như trên, xác định các môn học/ học phần/ mô-đun và thời lượng của chúng.

- Liệt kê toàn bộ các học phần thuộc nội dung chương trình đào tạo theo các đề mục: mã số học phần, tên học phần và thời lượng. Nếu đào tạo theo học chế tín chỉ, thời lượng của chương trình đào tạo được đo bằng số tín chỉ mà người học cần tích lũy. Cần chỉ rõ số giờ tín chỉ lý thuyết/ thực hành/ tự học của các môn học/ học phần trong chương trình đào tạo.

- Cách xác định số giờ tín chỉ lý thuyết/ thực hành/ tự học như sau:

+ Đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần.

+ Một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm 1 tiết (50 phút) giáo viên giảng bài và 2 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2 tiết giáo viên hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và và 1 tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị; và một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành theo những nội dung giáo viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập

27

này có thể được thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.). Trong mọi trường hợp, công thức tính cho mỗi môn học/học phần là không đổi, bao gồm lý thuyết (LT), thực hành (TH) và tự học (TH):

LT+ TH+TH = 1 + 0 + 2 cho môn học/học phần thuần lí thuyết

LT+ TH+TH = 0 + 2 + 1 cho môn học/ học phần thuần thực hành, thực nghiệm

LT+ TH+TH = 0 + 0 + 3 cho môn học/ học phần thuần tự học16

Ví dụ: môn Triết học với thời lượng 3 (2,1) tín chỉ có nghĩa là 02 tín chỉ lý thuyết, 01 tín chỉ thực hành. Số giờ tín chỉ lý thuyết/ thực hành/ tự học sẽ là 30/3075.

- Xác định mã số học phần/ môn học: mã số học phần/ môn học do cơ sở đào tạo xây dựng nhằm phục vụ cho việc quản lý chương trình đào tạo. Có thể dùng chữ và số hoặc số để mã hóa học phần, số ký tự mã hóa do cơ sở đào tạo quy định.

Theo thông lệ ở nhiều nước, mã số môn học gồm 2 phần: phần chữ và phần số. Phần chữ gồm 4 chữ cái, 2 chữ cái đầu tiên viết tắt tên ngành/ chuyên ngành, hai chữ cái sau viết tắt tên môn học.

Phần số thường gồm 3 chữ số: chữ số thứ nhất (hàng trăm), từ 5 trở lên là mã số các học phần thuộc chương trình đào tạo thạc sĩ, từ 6 trở lên là mã số các học phần thuộc chương trình đào tạo tiến sĩ. Hai chữ số sau (hàng chục và hàng đơn vị) là thứ tự các học phần do cơ sở đào tạo quy định. Những học phần của cùng bộ môn hay thuộc nhóm môn gần thì đánh số gần nhau. Những học phần chung cho nhiều chuyên ngành với khối lượng và nội dung như nhau thì mang cùng mã số.

Ví dụ: mã số môn Triết học trong chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Y tế cộng đồng là YCTH501, trong đó YC là chữ cái viết tắt của Y tế cộng đồng, TH là chữ cái viết tắt của Triết học, 5 là mã số học phần thuộc chương trình đào tạo thạc sĩ, 01 là chỉ học phần số 1 trong chương trình.

Dưới đây là mẫu một khung chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ.

16 Theo bản dịch của Bộ Giáo dục và đào tạo

28

KHUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ

CHUYÊN NGÀNH Y TẾ CỘNG ĐỒNG 17

(LT: Lí thuyết, TH: Thực hành, TN: Thí nghiệm, TL: Thảo luận)

Mã số học phần

Tên học phần Khối lượng (tín chỉ)

Phần

chữ

Phần

số

Tổng số

LT TH, TN, TL

YCTH

...

501

...

Phần kiến thức chung

Triết học

...

3

...

2

...

1

...

Phần kiến thức cơ sở và chuyên ngành

Các học phần bắt buộc (50% thời lượng CTĐT, trong đó có học phần triết học)

YCDT YCTK

...

...

512 514 ... ...

Nguyên lý dịch tễ học Thống kê sinh học ... ...

3 3 ... ...

2 2 ... ...

1 1 ... ...

Các học phần lựa chọn

(30% thời lượng CTĐT)

YCDD

...

...

525

...

...

Dinh dưỡng học lâm sàng

...

...

2

...

...

1

...

...

1

...

...

Luận văn 10 (20% thời lượng CTĐT)

Tổng cộng: 50

17 Trích Thông tư 38/ 2010/TT-BGDĐT

29

1.3.2. Xây dựng đề cương chi tiết môn học/ học phần

Mỗi học phần/môn học được liệt kê ở bảng danh mục các học phần/môn học

trong chương trình đào tạo, các học phần/môn học đều phải có đề cương học

phần/môn học trình bày theo trình tự sau:

- Tên học phần/môn học, tổng tín chỉ TC/ĐVHT (số TC/ĐVHT lý thuyết, số

TC/ĐVHT thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận);

- Mã môn học/ học phần;

- Giảng viên phụ trách;

- Mô tả học phần: trình bày ngắn gọn vai trò, vị trí học phần/môn học, kiến

thức sẽ trang bị cho sinh viên, quan hệ với các học phần/môn học khác trong

chương trình đào tạo.

- Mục tiêu học phần/môn học: nêu mục tiêu cần đạt được đối với người học sau

khi học học phần đó (về mặt lý thuyết, thực hành). Kỹ thuật xây dựng như đã nêu trên

(xem mục 2 trong thông tin của hoạt động 2).

- Nội dung học phần/môn học: trình bày các chương, mục trong chương và nội

dung khái quát. Trong từng chương ghi số tiết giảng lý thuyết, bài tập, thực hành

(hoặc thí nghiệm, thảo luận). Để sinh viên có thể tự học được, cần chỉ rõ để học

chương này cần phải đọc những tài liệu tham khảo nào, ở đâu.

- Phần tài liệu tham khảo: ghi rõ những sách, tạp chí và tư liệu thông tin liên

quan đến học phần/môn học.

- Phương pháp đánh giá học phần/môn học, trong đó quy định số lần kiểm tra,

bài tập hoặc tiểu luận, thi, số bài thực hành, trọng số của mỗi lần đánh giá.

Một chương trình đào tạo, dù ở trình độ nào (cao đẳng, đại học, sau đại học),

ở cấp độ nào (chương trình khung cho khối ngành/ nhóm ngành/ ngành/ chuyên

ngành/ môn học) thường được trình bày theo trình tự sau:

30

Mẫu 1: Chương trình khung cho một ngành/ chuyên ngành đào tạo

TÊN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Trình độ đào tạo: ......................................

Ngành/chuyên ngành đào tạo: …….................. Mã số: ........... Thời gian đào tạo: Thời lượng chương trình: (tính bằng đơn vị học trình hoặc tín chỉ) 1. Mục tiêu đào tạo

1.1. Mục tiêu chung 1.2. Mục tiêu cụ thể:

- Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ

2. Nội dung chương trình 2.1. Nội dung tổng quát và thời lượng (khung chương trình)

Mã số học phần

Tên học phần Khối lượng (tín chỉ)

Phần chữ

Phần số

Tổng số LT TH, TN, TL

Kiến thức giáo dục đại cương/ Kiến thức chung - Học phần......

Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp/ Kiến thức

cơ sở và chuyên ngành

Các học phần bắt buộc (50% thời lượng CTĐT, trong đó có học phần triết

học)

- Học phần....

Các học phần tự họn (30% thời lượng CTĐT)

- Học phần.... - Học phần.......

Khóa luận/Luận văn (20% thời lượng CTĐT) Tổng cộng:

31

2.2. Nội dung chi tiết (Mô tả các học phần/ môn học. Đề cương chi tiết

các học phần/ môn học)

Học phần:……

Mã học phần:…..

Thời lượng: ….

Mô tả học phần

Mục tiêu học phần

Nội dung học phần

STT Nội dung học phần

Thời lượng Câu hỏi thực hành/ thảo luận

Học liệu

1 Chương 1:…… ……… …… ………..

2 Chương 2…….. …………. ………….. ……..

Đánh giá học phần

3. Hướng dẫn sử dụng chương trình

3.1. Phạm vi áp dụng chương trình

3.2. Trọng tâm chương trình cần chú ý 3.3. Hướng dẫn thực hiện chương trình và phương pháp giảng dạy 3.4. Điều kiện thực hiện chương trình

4. Phương pháp và nội dung đánh giá

(Cuối cùng là ký tên, đóng dấu của thủ trưởng đơn vị đào tạo hoặc thủ trưởng

cơ sở đào tạo để khẳng định rằng chương trình đó đã được phê duyệt và có tính pháp lý)

32

Mẫu 2: Trình bày chương trình môn học

CHƯƠNG TRÌNH MÔN …..

Mã số:

Thời lượng:

1. Vị trí, tính chất môn học:

2. Mục tiêu môn học: (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

3. Nội dung môn học

3.1. Nội dung tổng quát và thời lượng

STT Nội dung môn học Thời lượng Câu hỏi TH/TL

Học liệu

1 Chương 1:…… ……… …… ………..

2 Chương 2…….. …………. ………….. ……..

3.2. Nội dung chi tiết

STT Tên chương

Nội dung Thời lượng

Câu hỏi TH/TL

Học liệu

1 Chương 1

Bài 1:….

Bài 2:……

……… …… ………..

Bài 3…. …………. ………….. ……..

2 Chương 2 Bài 1…. ….. …. ….

Bài 2….. …. ….. ……

4. Hướng dẫn sử dụng chương trình

3.1. Phạm vi áp dụng chương trình

3.2. Trọng tâm chương trình cần chú ý

3.3. Hướng dẫn thực hiện chương trình và phương pháp giảng dạy

3.4. Điều kiện thực hiện chương trình

5. Phương pháp và nội dung đánh giá

33

Mỗi trình độ đào tạo sẽ có thông tư hướng dẫn riêng về việc xây dựng chương trình đào tạo. Tuy nhiên về hình thức và cấu trúc chương trình, nhìn chung phải đầy đủ 4 thành phần như trong mẫu trên.

Các kỹ thuật nêu trên dùng chung cho thiết kế chương trình kiểu cấu trúc môn học và cấu trúc mô-đun.

Chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc môn học được trình bày như mẫu trên.

Tuy nhiên, chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun sẽ có một vài điểm khác biệt về kỹ thuật xác định mục tiêu, kỹ thuật xác định nội dung và kỹ thuật trình bày; dưới đây là sự khác biệt đó.

2. Thiết kế chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun

2.1. Kỹ thuật xác định mục tiêu chương trình mô-đun

Trong đào tạo nghề và đào tạo các ngành kỹ thuật, thường chương trình theo kiểu cấu trúc mô-đun là phổ biến. Hiện nay, các cơ sở giáo dục nghề ngiệp vào giáo dục đại học đang đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp và theo tiếp cận năng lực thì việc thiết kế chương trình theo cấu trúc mô-đun là cân thiết.

- Mục tiêu của chương trình đào tạo theo cấu trúc mô-đun là luôn hướng tới các năng lực, các công việc mà người học có thể đạt được và làm được sau khi thực hiện xong các mô-đun. Vì vậy, mục tiêu của mô-đun không chia thành các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ như mục tiêu của chương trình theo kiểu cấu trúc môn học.

- Khi diễn đạt mục tiêu mô-đun, thường bắt đầu bằng cụm từ “Sau khi thực hiện xong mô-đun, người học có thể:…” hoặc “Mô-đun này hướng tới việc hình thành cho người học các năng lực sau:…”. Tiếp theo đó là các động từ diễn tả các hoạt động hoặc các kỹ năng mà người học có thể thực hiện được trong lĩnh vực chuyên môn/ ngành nghề đào tạo của mình.

2.2. Kỹ thuật xác định cấu trúc nội dung chương trình mô-đun

Nội dung chương trình mô-đun không bao gồm các môn học/ các học phần hay các chương, các bài như chương trình theo cấu trúc môn học. Dưới đây là một số điểm cần lưu ý khi xác định cấu trúc nội dung chương trình mô-đun:

- Nếu chương trình là một mô-đun lớn bao gồm nhiều mô- đun nhỏ thì khung chương trình bao gồm danh mục các mô-đun, mã mô-đun, mục tiêu từng mô-đun, thời lượng dành cho các mô-đun (xem mẫu 3). Đây thường là chương trình đào tạo cho một ngành/chuyên ngành/nghề/ trình độ đào tạo.

- Nếu chương trình chỉ là một mô-đun thì khung chương trình sẽ là danh mục các công việc, mã công việc, mục tiêu thực hiện, nội dung công việc, thời lượng cho công việc (xem mẫu 4).

- Tên các mô-đun và các công việc trong mô-đun thường được bắt đầu bằng những động từ. Ví dụ: Mô-đun “Sửa chữa và bảo dưỡng động cơ ô tô”, mô-đun “Tổ chức quá trình dạy học ở THPT”, mô-đun “Phát triển chương trình đào tạo”....

34

Dưới đây là các mẫu chương trình đào tạo theo cấu trúc mô-đun

Mẫu 3: Chương trình đào tạo gồm nhiều mô-đun

TÊN MÔ-ĐUN ĐÀO TẠO

Trình độ đào tạo: ......................................

Ngành/chuyên ngành đào tạo: ……..................

Mã số: ...........

Loại hình đào tạo: ........................................

Thời gian đào tạo:

Thời lượng chương trình: (tính bằng đơn vị học trình hoặc tín chỉ)

1. Mục tiêu đào tạo (Mô tả các công việc/ hoạt động hoặc kỹ năng mà người học có thể thực hiện

được trong lĩnh vực chuyên môn, ngành/ nghề đào tạo) 2. Nội dung chương trình 2.1. Nội dung tổng quát và thời lượng

STT Mã mô-đun

Tên mô-đun

Vị trí, tính chất của mô-

đun

Mục tiêu mô-đun

Thời lượng

mô-đun

Học liệu

1 Mô-đun1

2 Mô-đun2

3 ……

2.2. Nội dung chi tiết Mô-đun 1: Tên mô-đun; Mã mô-đun:

STT Mã công việc

Tên công việc

Mục tiêu thực hiện

Nội dung công việc

Thời lượng

Câu hỏi thực hành/thảo

luận

Học liệu

1 CV01

2 CV02

3 ……

35

Mô-đun 2: Tên mô-đun; Mã mô-đun:

STT Mã công việc

Tên công việc

Mục tiêu thực hiện

Nội dung công việc

Thời lượng

Câu hỏi

TH/TL

Học liệu

1 CV01

2 CV02

3 ……

……….

3. Hướng dẫn sử dụng chương trình

3.1. Phạm vi áp dụng chương trình

3.2. Trọng tâm chương trình cần chú ý

3.3. Hướng dẫn thực hiện chương trình và phương pháp giảng dạy

3.4. Điều kiện thực hiện mô-đun

4. Phương pháp và nội dung đánh giá

36

Mẫu 4: Trình bày một mô-đun đào tạo trong chương trình TÊN MÔ-ĐUN ĐÀO TẠO Mã mô-đun:…………….. Thời lượng mô-đun: 1. Vị trí, tính chất của mô-đun 2. Mục tiêu của mô-đun 3. Nội dung mô-đun 3.1. Nội dung tổng quát và thời lượng

SỐ TT

MÃ CÔNG VIỆC

TÊN CÁC CÔNG VIỆC TRONG MÔ ĐUN

THỜI LƯỢNG

Tổng số

Lý thuyết

TH/TL

1 CV01

2 CV02

3 CV….

3.2. Nội dung chi tiết

STT Mã công việc

Tên công việc

Mục tiêu thực hiện

Nội dung công việc

Thời lượng

Câu hỏi thực hành/thảo

luận

Học liệu

1 CV01

2 CV02

3. Hướng dẫn sử dụng chương trình

3.1. Phạm vi áp dụng chương trình

3.2. Trọng tâm chương trình cần chú ý

3.3. Hướng dẫn thực hiện chương trình và phương pháp giảng dạy

3.4. Điều kiện thực hiện mô-đun

4. Phương pháp và nội dung đánh giá

37

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 2

1. Vận dụng kỹ thuật xây dựng mục tiêu chương trình đào tạo vào xây dựng mục tiêu chương trình cho một ngành đào tạo và một môn học cụ thể.

2. Xây dựng khung chương trình cho một ngành đào tạo trình độ đại học.

3. Xây dựng chương trình khung cho một ngành đào tạo trình độ đại hoc.

4. Thiết kế một chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc môn học.

5. Thiết kế một chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun.

38

Chương 3: TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở ĐẠI HỌC

Sau khi học xong chương này, người học có thể:

- So sánh được những ưu thế của tổ chức và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ so với học chế niên chế;

- Hiểu được cách thức tổ chức và quản lý đào tạo ở đại học;

- Quản lý được hoạt động giảng dạy của bản thân;

- Quản lý được hoạt động học tập của sinh viên.

Tổ chức và quản lý đào tạo là một công đoạn không thể tách rời với phát triển chương trình đào tạo ở đại học.

Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”, và năm 2011 là hạn cuối cùng để các trường liên quan phải chuyển đổi sang hệ thống đào tạo mới này. Thế nhưng qua một số năm thực hiện ở một số trường đại học trên cả nước, có rất nhiều ý kiến nhận xét về thuận lợi và khó khăn của việc thực hiện quy chế này. Vì vậy, năm 2012, khi Luật Giáo dục đại học ban hành, điều 37 đã qui định tổ chức và quản lý đào tạo ở đại học như sau: “Việc tổ chức và quản lý đào tạo được thực hiện theo niên chế hoặc tín chỉ; Cơ sở giáo dục đại học tự chủ, tự chịu trách nhiệm tổ chức và quản lý đào tạo theo khóa học, năm học và học kỳ, thực hiện quy chế và chương trình đào tạo đối với mỗi trình độ đào tạo, hình thức đào tạo”.18

Sau khi Luật Giáo dục đại học có hiệu lực, hiện nay trong đào tạo đại học ở Việt Nam, tồn tại song song hai hình thức: Tổ chức và quản lý đào tạo theo niên chế và tổ chức và quản lý đào tạo theo tín chỉ, trong đó đào tạo theo tín chỉ là phương thức đào tạo đã được áp dụng ở hầu hết các trường đại học Việt nam. Trên thế giới thì đây là phương thức đào tạo tiên tiến hiện nay, được xây dựng trên nền tảng tư tưởng hướng vào người học, coi người học là trung tâm của quá trình dạy- học.

1. Đặc thù của đào tạo theo học chế tín chỉ

Hệ thống tín chỉ trong đào tạo đầu tiên được phát triển Đại học Harvard, Mỹ vào năm 1872. Đến đầu thế kỷ XX, hệ thống tín chỉ được áp dụng trong hầu hết các trường đại học ở Mỹ. Tiếp theo đó, hệ thống này được các nước ở Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ và nhiều nước khác lần lượt áp dụng. Năm 1999, Bộ trưởng đặc trách giáo

18 Luật Giáo dục đại học 2012

39

dục đại học ở 29 nước trong Liên Minh Châu Âu đã ký tuyên ngôn Bologna nhằm hình thành “Không gian Giáo dục đại học Châu Âu”và triển khai áp dụng học chế tín chỉ trong toàn bộ hệ thống này19

1.1. Những đặc tính quan trọng của đào tạo theo tín chỉ

- Tính liên thông: Đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp được thừa nhậ trong phạm vi một hệ thống giáo dục. Chương trình đào tạo đễ điều chỉnh, bổ sung, sửa đổi, tạo điều kiện cho người học lựa chọn và tham gia các khóa đào tạo theo điều kiện cá nhân, rút ngắn thời gian học tập;

- Tính chủ động: Người học tham gia vào tất cả các khâu trong tiến trình đào tạo của mình 20:

Người học quyết định lộ trình học tập: Tùy theo từng điều kiện, hoàn cảnh cá nhân mà người học tự sắp xếp thời gian, lên kế hoạch cho hoạt động học tập của bản thân cho phù hợp;

Người học quyết định nội dung của quá trình đào tạo: Khác với phương thức đào tạo truyền thống, ở đó người học phải trải qua một chương trình đào tạo được quy định chung cho mọi người, phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhằm cá thể hoá quá trình đào tạo, nghĩa là người học sẽ tự thiết kế chương trình đào tạo cho chính mình (nguyên tắc tiệc buffet). Người học sẽ chọn những học phần nào mà họ cảm thấy hứng thú hoặc phù hợp với năng khiếu, sở thích và định hướng nghề nghiệp của mình. Vì thế, một cơ sở đào tạo có năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội, có sức thu hút là cơ sở có khả năng cung cấp càng nhiều môn học tự chọn càng tốt để việc chọn lựa càng phù hợp với người học. Theo (Trexler C.J., 2008, 5): “Hệ thống tự chọn đem lại cho sinh viên một cơ hội để phân biệt bản thân mình với người khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình, và xây dựng tương lai nghề nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình.”;

Người học tham gia vào việc quyết định cách thức học tập của từng môn học: Đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi người học phải thay đổi thái độ trong học tập, phải xây dựng kiến thức cho mình qua quá trình tự nghiên cứu. Chính vì thế, giờ học trên lớp được quan niệm là nơi “cọ xát”giữa những kiến thức mà người học có được từ nhiều nguồn khác nhau. Phương châm tự chủ trong học tập đã trở thành một chìa khóa then chốt trong phương pháp sư phạm tích cực: “Các cuộc cải cách giáo dục phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập ngày càng tự chủ hơn.”(Cytermann J.-R., 2002, 10).Hệ thống tự chọn đem lại cho sinh viên một cơ hội để phân biệt bản thân mình với người khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình, và xây dựng tương lai nghề nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình.”(Trexler C.J., 2008, 5); 19 Lê Quang Sơn (2010), “Đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên Bang Đức”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, ĐHĐN, số 40/2010 20 Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp”, Hội nghị KH toàn quốc- ĐH Sài Gòn 5/2010. Tr42-53

40

- Tính khoa học: Hệ thống tín chỉ gắn liền với phân chia các loại môn học theo logic khoa học, vì vậy tăng tính khoa học trong việc quản lý chương trình đào tạo, quản lý khối lượng học tập, giảng dạy của sinh viên và giảng viên;

- Tính thực tiễn: Chương trình đào tạo được xây dựng, điều chỉnh, sửa đổi theo nhu cầu học tập của người học. Việc tổ chức quản lý và đào tạo theo điều kiện thực tế của từng cơ sở giáo dục đại học.

1.2. Vai trò và nhiệm vụ của người dạy trong đào tạo theo tín chỉ

Đào tạo theo tín chỉ đặt ra những yêu cầu mới về vai trò, nhiệm vụ của người dạy như sau:

Thay đổi quan niệm về đào tạo từ dạy học theo tiếp cận nội dung sang dạy học theo tiếp cận mục tiêu và dạy học theo tiếp cận năng lực hành động. Việc thay đổi quan niệm này tất yếu phải dẫn đến thay đổi về phương pháp dạy học. Vì thế, nhiệm vụ của người dạy không còn là truyền thụ kiến thức mà chuyển sang dạy hương pháp, dạy cách tư duy cho người học. Zjhra M. (2008) cho rằng: “Học chế tín chỉ coi các giảng viên như những học giả….Với tư cách là học giả, các giảng viên cần được đào tạo và thực hành để thực hiện giảng dạy giỏi và đào tạo lại sinh viên từ chỗ học vẹt đến chỗ học cách giải quyết vấn đề và có tinh thần dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và thử thách”21. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực là yêu cầu tất yếu đối với người dạy trong đào tạo theo tín chỉ;

Phát triển được chương trình đào tạo nói chung và có năng lực thiết kế chương trình môn học nói riêng nhằm thay đổi định kỳ chương trình, giáo trình, tăng dần số lượng các môn tự chọn để người học ngày càng có nhiều sự chọn lựa các môn học, đáp ứng nhu cầu học tập của học;

Biên soạn được tài liệu tham khảo nhằm tăng nguồn tài liệu phục vụ cho người học tự nghiên cứu;

Đổi mới tổ chức hoạt động dạy học ở đại học: Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng hành động, tạo điều kiện để sinh viên được phát triển tư duy phê phán, hình thành cho sinh viên năng lực hành động thực tiễn. Thường xuyên nghiên cứu và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tăng cường kiểm soát việc tự nghiên cứu của sinh viên.

Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập- nghiên cứu của người học: Song song với việc thay đổi quan niệm về đào tạo, về phương pháp dạy học trong đào tạo theo tín chỉ là việc đổi mới kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của người học. Bản chất của việc đổi mới này là chuyển từ đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá quá trình, từ đánh giá tri thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực hành động thực tiễn,

21 Dẫn theo Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp”, Hội nghị KH toàn quốc- ĐH Sài Gòn 5/2010. Tr42-53

41

từ đánh giá của người dạy sang tự đánh giá của người học, chú trọng đánh giá kết quả tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.

1.3. Các ưu thế của đào tạo theo học chế tín chỉ

Với những đặc tính trên, đào tạo theo học chế tín chỉ có những ưu thế sau22:

Có hiệu quả đào tạo cao: học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng; sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình; tính liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau cao; khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi;

Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: Với học chế tín chỉ, sinh

viên có thể chủ động ghi tên để học các học phần khác nhau dựa theo những qui định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức. Sinh viên dễ dàng thay đổi ngành học/ chuyên ngành trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không cần phải học lại từ đầu. Các trường đại học có thể mở thêm nhiều mã ngành đào tạo mới một cách dễ dàng khi người học và xã hội có nhu cầu.

Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: Có thể tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh trùng lặp các môn học ở nhiều nơi, rút ngắn thời gian đào tạo. Với cách tổ chức vậy cho phép sử dụng đội ngũ giáo viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học, ngành học.

2. Đào tạo và quản lý đào tạo ở đại học theo học chế tín chỉ

2.1. Tổ chức đào tạo

Đào tạo, theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người23.

Đào tạo là hoạt đông mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, qui trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể. Như vậy, quá trình đào tạo bao gồm các khâu: 1) đầu vào: đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các chương trình đào tạo, xây dựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các 22 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 127. 23 Dẫn theo Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 127.

42

chương trình đào tạo, tuyển sinh; 2) các hoạt động đào tạo: dạy học, thực tập, giáo dục, nghiên cứu khoa học…; 3) đầu ra: kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học, xét học vụ và công nhận tốt nghiệp, cấp phát bằng, chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo.

Trong đào tạo theo tín chỉ, việc tổ chức quá trình đào tạo sẽ diễn ra theo các khâu: Tổ chức cung cấp thông tin, chỉ dẫn về trường đại học; Tổ chức các lớp học tín chỉ; tổ chức thực hiện chương trình đào tạo; tổ chức đánh giá kết quả đào tạo; tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm.

Về thông tin và chỉ dẫn: Các trường đại học cần có một cuốn sách gọi là “Catalog”, trong đó: Giới thiệu lịch sử hình thành và phát triển của nhà trường, sứ mệnh và tầm nhìn của nhà trường; cơ cấu tổ chức của nhà trường; thông tin về đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý; điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho đào tạo; mục tiêu đào tạo các ngành/ chuyên ngành và chuẩn đầu ra, các vị trí, công việc người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp các ngành/ chuyên ngành đào tạo; thời gian đào tạo; khối lượng tín chỉ người học phải tích lũy; danh mục các môn học và thời lượng của chúng; cách thức đăng ký môn học; cách kiểm tra- đánh giá môn học; cách xếp hạng kết quả môn học…Các thông tin này cũng cần được đưa lên các trang web nhằm giúp cho sinh viên dễ dàng tìm kiếm và nghiên cứu 24

Về tổ chức lớp học: Lớp học theo tín chỉ không phải là một đơn vị quản lý hành chính sinh viên mà được tổ chức theo môn học do sinh viên đăng ký (gọi là lớp tín chỉ). Hằng năm, việc tổ chức các lớp tín chỉ được thực hiện theo kế hoạch giảng dạy từng môn/ học phần đã nêu trong “Catalog”. Tuy nhiên, nếu số sinh viên đăng ký môn học/ học phần đó quá ít, kế hoạch cho môn học đó sẽ bị hủy và điều này cần được thông báo kịp thời để sinh viên lựa chọn môn học/học phần khác.

2.2. Quản lý đào tạo

Quản lý giáo dục (quản lý đào tạo) thực chất là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh) nhằm hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường . Các niệm vụ chủ yếu của nhà quản lý giáo dục bao gồm:

- Quản lý công việc và tổ chức

- Quản lý con người

- Quản lý các hoạt động giáo dục 25.

Vận dụng vào quản lý đào tạo ở đại học cho thấy: Quản lý đào tạo là một quá

24 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, tr 284. 25Trần Kiểm (2012), Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

43

trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý là các cấp quản lý khác nhau (Ban Giám hiệu, các Phòng ban chức năng, các Khoa, các Tổ bộ môn) lên đối tượng quản lý (là giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý cấp dưới và cán bộ phục vụ đào tạo) thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường.

Các nội dung quản lý đào tạo ở đại học sẽ bao gồm: quản lý mục tiêu đào tạo; quản lý nội dung dung và chương trình đào tạo; quản lý hoạt động dạy của giảng viên; quản lý hoạt động học của sinh viên; quản lý cơ sở vật chất, tài chính; quản lý môi trường đào tạo; quản lý các hoạt đông phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo.

Trong đào tạo theo tín chỉ, các nội dung quản lý này được thể hiện cụ thể như sau:

a. Quản lý mục tiêu đào tạo: Quản lý mục tiêu đào tạo nhằm đảm bảo cho hoạt động đào tạo luôn đi đúng hướng, đảm bảo cho việc xây dựng mục tiêu các ngành/ chuyên ngành đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo đại học nói chung và mục tiêu cụ thể của từng ngành/ chuyên ngành nói riêng. Quản lý mục tiêu đào tạo bắt đầu bằng việc xây dựng sứ mạng và tầm nhìn của các cơ sở giáo dục đại học trên cơ sở mục tiêu chung của giáo dục đại học và mục tiêu đào tạo riêng của cơ sở đó. Mục tiêu cụ thể của từng cơ sở giáo dục đại học phải có tính khả thi, tính mềm dẻo, cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành hoặc chuyên ngành đào tạo khi họ thấy cần thiết. Trên cơ sở mục tiêu cụ thể, trường đại học triển khai xây dựng các nhiệm vụ đào tạo. Mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo phải được rà soát, bổ sung, điều chỉnh và được triển khai thực hiện. Phải xây dựng kế hoạch định kỳ, so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết quả đạt được để đánh giá một cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm ra mặt mạnh, mặt yêu, có biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo26;

b. Quản lý nội dung và chương trình đào tạo

Nội dung đào tạo ở đại học qui định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên sâu của ngành, qui định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá trình đào tạo ở các trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội dung dạy học cơ bản cho hoạt động giảng dạy của giảng viên và nội dung hoạt động học tập-nghiên cứu của sinh viên. Nó tạo nên nội dung cơ bản cho quá trình đào tạo ở đại học. Nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại phục vụ tốt cho mục tiêu, nhiệm vụ đó, nó lại qui định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học. Nội dung đào tạo thể hiện ở chương trình đào tạo.

26 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 129.

44

Quản lý chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu đảm bảo cho các chương trình đào tạo được thiết kế và thực hiện trong những điều kiện tốt nhất và đạt hiệu quả cao nhất. Khi thiết kế chương trình đào tạo, phải có sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các tổ chức xã hội- nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động. Các chương trình của các ngành, chuyên ngành đào tạo phải dựa trên chương trình khung của Bộ GD&ĐT ban hành. Các chương trình này phản ánh mục tiêu đào tạo đại học, phản ánh mục tiêu đào tạo của nhà trường, đồng thời đảm bảo tính hiện đại, tính liên thông và tính phát triển. Chương trình đào tạo cần được định kỳ đánh giá, trên cơ sở đó điều chỉnh, sửa đổi, bổ sung nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu học tập của người học và nhu cầu thị trường lao động.

c. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên

Trong đào tạo ở đại học, người giảng viên là chủ thể giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đào tạo, có nhiệm vụ tổ chức hoạt động học tập- nghiên cứu cho sinh viên, đảm bảo cho sinh viên có được những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cần thiết khi tốt nghiệp ngành, nghề đào tạo.

Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên bao gồm các nội dung: Quản lý việc người giảng viên thực hiện nhiêm vụ giảng dạy theo qui chế, theo luật định (Giảng dạy theo mục tiêu, chương trình đào tạo và thực hiện đầy đủ, có chất lượng chương trình đào tạo); quản lý việc biên soạn đề cương môn học, đề cương bài giảng; quản lý, theo dõi, kiểm tra thực hiện kế hoạch dạy học, thực hiện đề cương môn học, đề cương bài giảng nêu trên; Quản lý công tác kiểm tra- đánh giá kết quả dạy học.

d. Quản lý hoạt động học tập- nghiên cứu của sinh viên

Sinh viên vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt độn học tập có tính chất nghiên cứu. Kết quả đào tạo phụ thuộc vào tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên. Trong đào tạo theo tín chỉ thì sinh viên phải phát huy được vai trò chủ thể trong hoạt động học tập có tính chất nghiên cứu của mình.

Quản lý hoạt động học tập của sinh viên là phải đảm bảo cho sinh viên không chỉ là khách thể của hoạt động dạy mà còn phải là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức kỹ năng, kỹ xảo và năng lực nghề nghiệp.

Nội dung quản lý hoạt động học tập của sinh viên bao gồm: Quản lý việc học tập theo qui chế đào tạo; quản lý việc sinh viên xây dựng kế hoạch học tâp- nghiên cứu; Định hướng cho SV đổi mới phương pháp học tập, xây dựng phương pháp tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập. Các công việc của giảng viên, các nhà quản lý cần tiến hành để có thể quản lý hoạt động học tập của sinh viên là:

- Xây dựng đội ngũ cố vấn học tập ở mỗi khoa, mỗi lớp nhằm hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên xây dựng kế hoạch học tập và nghiên cứu sao cho vừa phù hợp

45

với yêu cầu của ngành nghề đào tạo, vừa phù hợp với điều kiện, hoan cảnh, trình độ, năng lực của cá nhân;

- GV cung cấp đề cương bài giảng, đề cương môn học và những thông tin hướng dẫn học tập cho sinh viên;

- Tổ chức đánh giá liên tục các hoạt động học tập của sinh viên và báo cáo cho phòng, ban chức năng

- Căn cứ vào số tín chỉ mà sinh viên đã tích lũy được, nhà trường xếp sinh viên vào loại năm (thứ nhất, thứ hai…) phù hợp

- Tin học hóa trong quản lý 27.

e) Quản lý cơ sỏ vật chất, tài chính phục vụ hoạt động đào tạo

Công tác quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ hoạt động đào tạo ở các cơ sở giáo dục đại học phải theo qui định của Luật Giáo dục đại học. Khoản 1, điều 67, Luật Giáo dục đại học 2012 đã nêu rõ: “Cơ sở giáo dục đại học quản lý, sử dụng tài sản được hình thành từ ngân sách nhà nước theo quy định của pháp luật về quản lý và sử dụng tài sản nhà nước; tự chủ, tự chịu trách nhiệm quản lý và sử dụng tài sản hình thành từ các nguồn ngoài ngân sách nhà nước”.

Những thay đổi trong hoạt động dạy học khi áp dụng học chế tín chỉ kéo theo sự thay đổi trong yêu cầu về cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo. Thời gian và nội dung tự học tăng lên, kéo theo những đòi hỏi về không gian tự học, về nguồn tài liệu tra cứu và học tập, về các phương tiện kỹ thuật phục vụ đào tạo, đặc biệt là các phương tiện nghe nhìn và mạng Internet. Phương pháp dạy học đổi mới theo hướng tự học và dạy học theo phương phá nghiên cứu khoa học kéo theo việc thiết kế lại các giáo trình và tài liệu tham khảo 28. Với những thay đổi này, quản lý cơ sở vật chất, tài

chính phục vụ cho hoạt động giảng dạy và học tập cần:

- Thiết kế không gian trường đại học giống như một thành phố thu nhỏ, trong đó các cán bộ, giảng viên, sinh viên có thể tiến hành các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, giải quyết các nhu cầu sinh hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt cả ngày;

- Xây dựng Trung tâm thư viện với các dịch vụ thông tin, các phòng đọc mở, các phòng độc lập để sinh viên có thể học tập, làm việc theo nhóm, tổ chức xemina.

- Xây dựng hệ thống phòng học với trang thiết cần thiết cho việc tổ chức các

27 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 28 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 129.

46

giờ học lý thuyết, các giờ thực hành, thực tập, thí nghiệm… và tổ chức quy trình quản lý các phòng học đó.

- Có hệ thống thông tin nội bộ tốt để đảm bảo kịp thời việc thông báo và thu nhận thông tin cần thiết 29.

f) Quản lý môi trường đào tạo

Môi trường đào tạo là một khái niệm có nội hàm rộng bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường tinh thần. Quản lý môi trường đào tạo hàm ý xây dựng môi trường vật chất- kỹ thuật phục vụ cho các hoạt động chuyên môn về đào tạo và đời sống của cán bộ, giảng viên, sinh viên và xây dựng môi trường tâm lý cho các hoạt động đó. Môi trường tâm lý thuận lợi cho việc giảng dạy và học tập trong đào tạo theo tín chỉ là môi trường trong đó có sự tôn trọng cá nhân, hoạt động sáng tạo nội tâm được khuyến khích, có sự đối thoại tự do giữa người dạy và người học và cán bộ quản lý, khoan dung với sự không chắc chắn, hỗ trợ niềm tin, chấp nhận sự sai lầm của người học 30. Một môi trường như vậy khuyến khích được con người phát huy hết mọi tiềm năng cá nhân- từ phía nhà quản lý, người dạy, người học. Xây dựng môi trường tâm lý, môi trường tinh thần cho đào tạo gắn liền với việc xây dựng văn hóa nhà trường.

g) Quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo

Các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm các hoạt động từ tổ chức đến thông tin, từ quản lý đến phục vụ, từ marketing đến kiểm định chất lượng.

Quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo trong học chế tín chỉ cần phải mềm hoá các thủ tục quản lý học vụ, sao cho người học được có lợi nhất, thuận tiện nhất. Cách tổ chức quản lý phải khoa học, chặt chẽ năng lực quản lý phải đủ giỏi để giải quyết mọi tình huống đa dạng do nhu cầu học tập phát sinh. Để thực hiện được điều đó, cần phải đơn giản hoá các thủ tục hành chính, phải phân cấp quản lý sao cho không gây phiền hà cho người học và hơn thế nữa, khích lệ việc học tập của sinh viên 31.

Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là đỉnh cao của các mô hình quản lý chất lượng, trong đó xây dựng văn hóa chất lượng là giải pháp thực hiện đầy đủ và hiệu quả nhất đối với mô hình quản lý chất lượng TQM 32. Quản lý việc

29 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 132 30 Lê Quang Sơn (2001), “Về môi trường tâm lý cho việc học”, Kỷ yếu Hội nghị”Quan hệ gữa đào tạo đại học và thị trường lao động, Đà Nẵng 2001. 31 Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp”, Hội nghị KH toàn quốc- ĐH Sài Gòn 5/2010. Tr42-53 32 Lê Đức Ngọc, Đỗ Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Mai Phương, Hoàng Thị Ái Vân (2014), Đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng, Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý khoa/phòng trường đại học, cao đẳng, Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Học Viện quản lý giáo dục.

47

đảm bảo chất lượng đào tạo, trước tiên cần xây dựng môi trường thuận lợi cho việc thiết lập và liên tục cải tiến chất lượng. Ở các cơ sở giáo dục đại học, cần đánh giá và quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học và chuẩn nghề nghiệp. Cần xây dựng chuẩn đối với chương trình đào tạo các trình độ đào tạo của ngành/ chuyên ngành đào tạo và có những yêu cầu tối thiểu để chương trình đào tạo được thực hiện tốt nhất.

- Công việc 1: Đánh giá thực trạng tổ chức quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở một số cơ sở giáo dục đại học hiện nay.

- Công việc 2: Đánh giá công tác quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viện và hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ở các cơ sở giáo dục đại học hiện nay.

- Công việc 3: Đề xuất các giải pháp tổ chức và quản lý lớp học trong đào tạo theo tín chỉ.

- Công việc 4: Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên trong đào tạo theo tín chỉ

- Công việc 5: Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ.

Tổ chức và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới. Việc nhận diện các vấn đề của quản lý đào tạo theo tín chỉ ở Giáo dục đại học có ý nghĩa quan trọng cho việc tổ chức vận hành có hiệu quả

quá trình đào tạo ở các trường đại học.

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 3

1. Hãy đánh giá những thuận lợi và khó khăn trong đào tạo theo tín chỉ ở cơ sở giáo dục đại học, nơi anh (chị) đang công tác, từ đó đề xuất các giải pháp cho việc tổ chức hoạt động đào tạo theo phương thức này đạt hiệu quả tốt hơn?

2. Hãy đánh giá những thuận lợi và khó khăn trong thực tiễn quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo tín chỉ, từ đó đề xuất những giải pháp nhằm quản lý tốt hơn hoạt động này ở cơ sở giáo dục đại học, nơi anh (chị) đang công tác. `

48

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp”, Hội nghị KH toàn quốc- ĐH Sài Gòn 5/2010. Tr42-53

2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ (Ban hành theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo.

3. Bộ Giáo dục và đào tạo (20010), Thông tư số 38/2010/TT-BGDĐT quy định điều kiện, hồ sơ, quy trình cho phép đào tạo, đình chỉ tuyển sinh, thu hồi quyết định cho phép đào tạo các ngành hoặc chuyên ngành trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ.

4. Bộ Giáo dục và đào tạo (2011), Thông tư số 08/ 2011/TT-BGDĐT quy định điều kiện, hồ sơ, quy trình mở ngành đào tạo, đình chỉ tuyển sinh, thu hồi quyết định mở ngành đào tạotrình độ đại học, trình độ cao đẳng.

5. Bộ Giáo dục và đào tạo (2012), Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT, sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

6. Nguyễn Hữa Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

7. Nguyễn Hữu Chí (2005), Những xu hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại, Tạp chí Khoa giáo, số 3/2006

8. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

9. Vũ Xuân Hùng (2012), Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên, NXB Lao động xã hội.

10. Trần Kiểm (2012), Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

11. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, NXB ĐHSP.

12. Lê Đức Ngọc, Đỗ Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Mai Phương, Hoàng Thị Ái Vân (2014), Đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng, Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý khoa/phòng trường đại học, cao đẳng, Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Học Viện quản lý giáo dục.

13. Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình và qui trình đào tạo đại học”, Phương pháp dạy và học đại học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

49

14. Lê Quang Sơn (2001), “Về môi trường tâm lý cho việc học”, Kỷ yếu Hội nghị” Quan hệ gữa đào tạo đại học và thị trường lao động, Đà Nẵng 2001

15. Lê Quang Sơn (2010), “Đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên Bang Đức”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, ĐHĐN, số 40/2010

16. Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 132

18. Colin J. Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio.