phdthesisnikolinanikolova 53 - uni-sofia.bg...за присъждане на...

Проектно-изследователски подход

при преподаването на

информатика и ИТ

ДИСЕРТАЦИОНЕНТРУД

наНиколинаИлиеваНиколова

заприсъжданенаобразователнаинаучнастепен„доктор“впрофесионалнонаправление

1.3„Педагогиканаобучениетопо…“научнаспециалност:05.07.03Методиканаобучениетопо

информатикаиИТ

Наученръководител:доц.д‐рЕлизаСтефанова

октомври2016гр.София

2016

Софийски университет „Св. Кл. Охридски“,

Факултет по математика и информатика

Дисертационентруд:Проектно‐изследователскиподходприпреподаванетонаинформатикаиИТ

НиколинаНиколова,София2016 i

Съдържание

СЪДЪРЖАНИЕ................................................................................................................................................I

СПИСЪКНАФИГУРИТЕ.............................................................................................................................IV

СПИСЪКНАТАБЛИЦИТЕ........................................................................................................................VII

БЛАГОДАРНОСТИ.........................................................................................................................................1

УВОД..................................................................................................................................................................2

АКТУАЛНОСТНАПРОБЛЕМА..............................................................................................................................................2ОБЕКТИПРЕДМЕТНАИЗСЛЕДВАНЕТО...........................................................................................................................5ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИВЪПРОСНАНАСТОЯЩИЯТРУД....................................................................................................5ХИПОТЕЗИ..............................................................................................................................................................................5ЦЕЛНАДИСЕРТАЦИОННИЯТРУД.....................................................................................................................................6ЗАДАЧИНАДИСЕРТАЦИОННИЯТРУД..............................................................................................................................6МЕТОДОЛОГИЯИИНСТРУМЕНТАРИУМ(МЕТОДИЗАИЗСЛЕДВАНЕ).......................................................................7СТРУКТУРАИСЪДЪРЖАНИЕНАДИСЕРТАЦИОННИЯТРУД.........................................................................................9

ГЛАВА1 ОБЗОРНАСРЕДАТАИУСЛОВИЯТАЗАПРОВЕЖДАНЕНАИЗСЛЕДВАНЕТО...11

РОЛЯИХАРАКТЕРИСТИКИНАОБУЧЕНИЕТО.............................................................................................111.1.1. Ролянаобучението................................................................................................................................111.1.2. Характеристикинамодернотообучение...............................................................................12 КОНТЕКСТНАПРИЛОЖЕНИЕНАПОДХОДИТЕ..........................................................................................221.2.1. Нормативнабаза....................................................................................................................................221.2.2. Социо‐икономическиконтекст......................................................................................................37 ИЗВОДИ.............................................................................................................................................................39

ГЛАВА2 МЕТОДИИСРЕДСТВАЗАРЕАЛИЗАЦИЯНАСЪВРЕМЕННООБУЧЕНИЕ............40

ПРОЕКТНО‐ОРИЕНТИРАНООБУЧЕНИЕ(PROJECT‐BASEDLEARNING‐PBL).....................................40 МЕТОДОЛОГИЯУЧИТЕЛЯТ‐НОВАТОР(INNOVATIVETEACHER–I*TEACH).......................................42 ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИПОДХОДВОБУЧЕНИЕТО(INQUIRY‐BASEDLEARNING‐IBL)..........................452.3.1. Същностнаизследователскотообучение..............................................................................452.3.2. Ниванаизследователскообучение..............................................................................................462.3.3. ПедагогическимоделweSPOTзаизследователскообучениепоприроднинауки

48 ИЗВОДИ.МОДЕЛЗАПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКООБУЧЕНИЕ.........................................................50

ГЛАВА3 АНАЛИЗ НА УЧЕБНИ СЦЕНАРИИ И ПИЛОТНИ ЕКСПЕРИМЕНТИ ЗАВЕРИФИЦИРАНЕ ПРИЛОЖИМОСТТА НА ПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИЯ МЕТОД ВОБУЧЕНИЕТО 53

ВПРОЦЕСАНАОБУЧЕНИЕПОИНФОРМАТИКА..........................................................................................533.1.1. Учебен сценарий и експеримент 1: Обучение със студенти – Структури от

данниипрограмиране...............................................................................................................................................................553.1.2. Учебен сценарий и експеримент 2: Проектно‐изследователско обучение с

ученицивпрофилиранаподготовкапоинформатика........................................................................................59 ВПРОЦЕСАНАОБУЧЕНИЕПОИНФОРМАЦИОННИТЕХНОЛОГИИ..........................................................663.2.1. Учебен сценарий и експеримент 3: Проектно‐изследователско обучение със

студенти–Аудио‐визуалнииинформационнитехнологиивобучението............................................673.2.2. Учебен сценарий и експеримент 4: Проектно‐изследователско обучение с

ученициотгимназиаленкурс..............................................................................................................................................743.2.3. Учебен сценарий и експеримент 5: Проектно‐изследователско обучение с

ученициотпрогимназиаленкурс......................................................................................................................................82

Списъкнафигурите

ii

ОБОБЩЕНИЕНАРЕЗУЛТАТИТЕОТЕКСПЕРИМЕНТИТЕ...........................................................................88

ГЛАВА4 ИНТЕРПРЕТАЦИЯНАРЕЗУЛТАТИТЕОТПРОВЕДЕНИТЕЕКСПЕРИМЕНТИ...89

ЕФЕКТОТПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИЯМОДЕЛНАОБУЧЕНИЕВЪРХУОБУЧАЕМИТЕ..............894.1.1. Ключови компетенции, изграждани в процеса на обучение чрез проектно‐

изследователскиподход..........................................................................................................................................................894.1.2. Ефектвъхрумотивациятанаобучаемите...........................................................................924.1.3. Устойчивостнарезултатите......................................................................................................974.1.4. Изводи...........................................................................................................................................................105 РОЛЯНАУЧИТЕЛЯЗАУСПЕШНОТОПРИЛАГАНЕНАПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИЯМОДЕЛ..1064.2.1. Отговорностнаучителя.................................................................................................................1064.2.2. Митовеиреалност,свързанисролятанаИКТвобучението.................................1074.2.3. Систематична подготовка и подкрепа на бъдещи и действащи учители за

прилаганенапроектно‐изследователскияметод...............................................................................................1114.2.4. Изводи...........................................................................................................................................................119 РОЛЯТАНАИКТЗАЕФЕКТИВНОИЕФИКАСНОПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКООБУЧЕНИЕ......1204.3.1. Управлениенакласнатастая......................................................................................................1224.3.2. ИКТвпомощпридизайнипровежданенапроектно‐изследователскообучение

1244.3.3. ИКТвподкрепанаучителя.............................................................................................................1294.3.4. Изводи...........................................................................................................................................................134 ОБОБЩЕНИЕ...................................................................................................................................................135

ГЛАВА5 ВНЕДРЯВАНЕИШИРОКОПРИЛОЖЕНИЕНАПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИПОДХОДВОБУЧЕНИЕТОВБЪЛГАРИЯ–МИКРО,МЕЗОИМАКРОНИВО.........................................136

УЧИТЕЛЯТ–ГЛАВЕНФАКТОРНАМИКРОНИВО......................................................................................136 РОЛЯНАУЧИЛИЩНИЯМИКРОКЛИМАТЗАОСИГУРЯВАНЕНАСРЕДАЗАПРИЛАГАНЕНАПРОЕКТНО‐

ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИПОДХОДНАМЕЗОРАВНИЩЕ.....................................................................................................................137 УСЛОВИЯ ЗА РАЗПРОСТРАНЕНИЕ НА ПРОЕКНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИЯ ПОДХОД НА МАКРО НИВО

138 ИЗВОДИ...........................................................................................................................................................141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................................................................144

ИЗВОДИ.............................................................................................................................................................................144ПЕРСПЕКТИВИЗАБЪДЕЩОРАЗВИТИЕ.......................................................................................................................147

АВТОРСКАСПРАВКА..............................................................................................................................149

ПРИНОСИНААВТОРА.....................................................................................................................................................149ПУБЛИКАЦИИ...................................................................................................................................................................149ДЕКЛАРАЦИЯЗАОРИГИНАЛНОСТ...............................................................................................................................151

БИБЛИОГРАФИЯ......................................................................................................................................152

ИЗТОЧНИЦИНАЧУЖДЕЗИК.........................................................................................................................................152ИЗТОЧНИЦИНАБЪЛГАРСКИЕЗИК..............................................................................................................................159

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................................................................................163

ПРИЛОЖЕНИЕ1.СПИСЪКНАИЗПОЛЗВАНИТЕСЪКРАЩЕНИЯ.............................................................................163ПРИЛОЖЕНИЕ 2. НАРЕДБА №2 ОТ 18.05.2000 Г. ЗА УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ, ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(АКТУАЛИЗАЦИЯОТ2006Г.):ДЪРЖАВНИОБРАЗОВАТЕЛНИИЗИСКВАНИЯ,КОО:МАТЕМАТИКА,ИНФОРМАТИКАИИНФОРМАЦИОННИТЕХНОЛОГИИ..................................................................................................................................................165

ПРИЛОЖЕНИЕ3.УЧЕБНАПРОГРАМАПОИНФОРМАТИКАЗА9.КЛАС,ПРОФИЛИРАНАПОДГОТОВКА........166ПРИЛОЖЕНИЕ4.УЧЕБНАПРОГРАМАПОИНФОРМАТИКАЗА10.КЛАС,ПРОФИЛИРАНАПОДГОТОВКА......167


НиколинаНиколова,София,2016

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ОПИСАНИЕ НА УЧЕБЕН СЦЕНАРИЙ И ЕКСПЕРИМЕНТ 1: ПИЛОТНО ПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКООБУЧЕНИЕСЪССТУДЕНТИПОСТРУКТУРИОТДАННИИПРОГРАМИРАНЕ.........................................168

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ОПИСАНИЕ НА УЧЕБЕН СЦЕНАРИЙ И ЕКСПЕРИМЕНТ 2: ПИЛОТНО ПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКООБУЧЕНИЕСУЧЕНИЦИВПРОФИЛИРАНАПОДГОТОВКАПОИНФОРМАТИКА..................................177

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. ОПИСАНИЕ НА УЧЕБЕН СЦЕНАРИЙ И ЕКСПЕРИМЕНТ 3: ПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКООБУЧЕНИЕСЪССТУДЕНТИПОАУДИО‐ВИЗУАЛНИИИНФОРМАЦИОННИТЕХНОЛОГИИВОБУЧЕНИЕТО...........................186

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. ВЪПРОСНИК „УЧИЛИЩЕ НА БЪДЕЩЕТО“, РАЗРАБОТЕН ОТ СТУДЕНТИТЕ ПО АВИТО,УЧАСТВАЛИВЕКСПЕРИМЕНТ3.....................................................................................................................................................190

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. ОПИСАНИЕ НА УЧЕБЕН СЦЕНАРИЙ И ЕКСПЕРИМЕНТ 4: ПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКООБУЧЕНИЕПОИНФОРМАЦИОННИТЕХНОЛОГИИСУЧЕНИЦИОТГИМНАЗИАЛЕНКУРС.....................................................191

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. ТЕМАТИЧЕН РАБОТЕН ПЛАН НА УЧЕБНИЯ МАТЕРИАЛ ПО ИТ, ЗП ЗА 10. КЛАС,2013/2014УЧ.Г.............................................................................................................................................................................204

ПРИЛОЖЕНИЕ11.ОПИСАНИЕНАУЧЕБЕНСЦЕНАРИЙИЕКСПЕРИМЕНТ5:ПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКООБУЧЕНИЕПОИНФОРМАЦИОННИТЕХНОЛОГИИСУЧЕНИЦИОТПРОГИМНАЗИАЛЕНКУРС.............................................205

ПРИЛОЖЕНИЕ12.ПРЕПОДАВАМ=УЧА...................................................................................................................218ПРИЛОЖЕНИЕ13.ИНСТРУМЕНТАРИУМИДАННИОТИЗСЛЕДВАНЕНАУСТОЙЧИВОСТНАРЕЗУЛТАТИТЕОТ

ПРОЕКТНО‐ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИПОДХОДВОБУЧЕНИЕТОПОИНФОРМАТИКАИИТ.........................................................228ПРИЛОЖЕНИЕ 14: ОПИСАНИЕ НА ПИЛОТНО ОБУЧЕНИЕ НА УЧИТЕЛ С ПОМОЩТА НА ТЕХНОЛОГИЧНАТА

ИНФРАСТРУКТУРАTENCOMPETENCE..........................................................................................................................................232


iv

Списък на фигурите Фиг.1ЦикълнаКолб................................................................................................................................17Фиг. 2 Позициониране на дисциплините от КОО Математика, информатика и

информационнитехнологии................................................................................................................................34Фиг.3Златнитестандартинапроектно‐ориентиранотообучение...............................41Фиг.4ПринципнасхеманаI*Teachсценарий.............................................................................43Фиг.5Карта‐метафоранаI*Teachсценарий................................................................................44Фиг.6КласификациянаниватанаизследванеспоредТафоя..........................................46Фиг.7weSPOTПедагогическимоделзаизследователскообучение..............................49Фиг.8ТаксономиянаБлум(адаптация)........................................................................................50Фиг.9Метафоранапроектно‐изследователскиподходвобучението.........................51Фиг.10Затворенцикълзапреноснатехнологиизаобучение.........................................54Фиг.11Сравнениенаоценкитенастудентите,коитосаикоитонесаучаствалив

експеримента................................................................................................................................................................57Фиг.12Продукти,представениотучениците,участваливотворен(open)моделна

изследователскиподход.........................................................................................................................................61Фиг.13Проблемиприработавекип................................................................................................62Фиг.14Продукти,представениотучениците,участваливръководен(guided)модел

наизследователскиподход...................................................................................................................................64Фиг.15Съотношениемеждуразличнитеучастницивексперимента..........................68Фиг.16Класнатастаянабъдещетоспоред12‐класники4‐класник.........................69Фиг.17Предмети,които,споредучениците,щесезапазят................................................71Фиг.18Ненужнидисциплини..............................................................................................................71Фиг.19ОценкивУчилищетонабъдещето...................................................................................72Фиг.20Сградатанаучилищетонабъдещето‐екологичнаикомфортна..................78Фиг.21ПроектзановаweSPOTплатформа..................................................................................86Фиг.22Изненаданитеекипи,достигналидопротивоположнихипотези..................87Фиг.23Йерархиянапотребностите‐Маслоу.............................................................................94Фиг. 24Мотивиращифактори за работапоприложно‐изследователскипроект в

училищнавъзраст......................................................................................................................................................99Фиг. 25 Потенциал на проектно‐изследователския подход за развитие на

техническитеумения.............................................................................................................................................100Фиг.26Потенциалнапроектно‐изследователскияподходзаразвитиенамисловни

умения.............................................................................................................................................................................101Фиг. 27 Потенциал на проектно‐изследователския подход за развитие на

нетехническиумения.............................................................................................................................................102Фиг.28Групикачества/умениясустойчивхарактер,развиваничрезпроектно‐

изследователскообучение..................................................................................................................................104Фиг. 29 Конкретни качества и умения с устойчиво развитие чрез проектно‐

изследователскообучение..................................................................................................................................104Фиг. 30 Картата‐метафора, създадена от обучаемите, е точно копие на все още

скритатакарта‐метафора,използванаотобучителите......................................................................113Фиг. 31 Продукти на учениците на обучаемите по темата Елате ми на гости

(Мечтаниятдвор).....................................................................................................................................................113Фиг.32ТрадиционниястияпотематаЕлатенина гости. Тортатае слоготона

I*Teach.............................................................................................................................................................................114



Фиг.33Учебнитепомагала..................................................................................................................116Фиг.34ЧислатанаФибоначи,представеничреззайцитенадядоиогърлицитена

баба...................................................................................................................................................................................117Фиг.35РазличниначинизапредставяненакоднаЦезар................................................118Фиг.36Предизвикателствотозареставрираненадревногръцкисъдове...............118Фиг.37Дизайннапроектнообучение,водещокъмцелта................................................119Фиг. 38 Портал weSPOT ‐ интегрирана среда за проектно‐изследователско

обучение........................................................................................................................................................................124Фиг. 39 Възможности на weSPOT за социално и персонално проектно‐

изследователскообучение..................................................................................................................................125Фиг.40Share.TEC‐порталзацифровиресурсизаобучениенаучители...................133Фиг.41АдаптивнотърсеневShare.TEC........................................................................................133Фиг.42LUMA–организация‐чадър,обединяващаучилища,университетиибизнес.

.............................................................................................................................................................................................139Фиг.43Фазинапилотнотопроектно‐базиранообучениепоСДП................................168Фиг.44Активностнастудентиипреподаватели...................................................................169Фиг.45ШаблонзадефинираненапроектпоСДП..................................................................169Фиг.46Основниетапипридефинираненаучебенпроект...............................................170Фиг.47Критериизаоценканапроект.........................................................................................175Фиг.48Виртуалнисреди,използванивдветеексперименталниучилища............178Фиг.49ОценъченформуляриобобщенаоценкавGoogle.................................................179Фиг.50Работапозаданието...............................................................................................................184Фиг.51Атмосфератавчаседалечоттрадиционната.........................................................184Фиг.52Представяненапродуктитеипоуките........................................................................185Фиг.53Резултатиотработатапопроектите............................................................................185Фиг.54Брейнстормингсесия.............................................................................................................187Фиг.55Началнастраницанагрупатаfmiavito.........................................................................188Фиг.56ЧастотбрейнстормингкартатаУчилищенабъдещето....................................192Фиг. 57 Самостоятелно откриване на приложения на инструментариума за по‐

ефективнасъвместнадейност..........................................................................................................................193Фиг.58РаботнасредавMoodleпопроектУчилищенабъдещетовПЧМГ................195Фиг.59Визуализациянасъбранитеданниотдваразличниекипа.............................201Фиг.60ИзследователскицикълнаMulhollandetall.............................................................205Фиг.61weSPOTмоделнаизследователскообучение..........................................................208Фиг.62nQuire ‐първивариантнасредазаизследователскообучениепомодела

weSPOT............................................................................................................................................................................209Фиг.63Среда,вкоятоепроведенвториятпилотенексперимент "Моятакласна

стая‐най‐енергоефективна!"............................................................................................................................210Фиг.64.Моделнатаблозананасяненарезултатитеотизмерванията....................210Фиг.65Виртуалнатакласнастая.....................................................................................................211Фиг.66Виртуалнатакласнастая‐промянанапараметри...............................................211Фиг.67Въведениевтематиката......................................................................................................212Фиг.68Измерваненатемпературатавкласнатастаяиизвънучилището.............214Фиг.69Дигитализациянаинформацията..................................................................................214Фиг.70Екиппредставярезултатитеотпроучваниятанацелияклас........................216Фиг.71Етап2:Практическозадание.............................................................................................216Фиг.72Дискусиявгрупаипланиране..........................................................................................221


vi

Фиг.73ОбогатеносИКТобучениезаморскивъзли.............................................................222Фиг.74Представяненаморскивъзли..........................................................................................222Фиг.75Туристическакартасъссценариянакурса,вкоятосегментаназадача4се

отразявапрезлупа...................................................................................................................................................224Фиг.76LearnWeb:ресурси,добавениотобучаемите...........................................................233Фиг.77WebPDP:ПерсоналенпланзаразвитиевI*Teachкомпетенции...................233Фиг.78GOT:Приобщаванекъмпрофесионалнаобщност.................................................234Фиг.79СоциалноученевLearnWeb................................................................................................235Фиг. 80 Карвинг в LearnWeb ‐ ИКТ в помощ на професионалното развитие на

учителите......................................................................................................................................................................235



Списък на таблиците Таблица1СъпоставкамеждуДОИпоИТзапрогимназиаленигимназиаленетап,и

Европейскатареферентнарамказадигиталнакомпетентност......................................................27Таблица 2 Предимства и недостатъци на I*Teach методология за проектно‐

ориентиранообучение............................................................................................................................................44Таблица3Мета‐ниванаизследователскиумения(адаптациянаОкада,2008)......47Таблица4Отговорностивзависимостотнивотонаизследване....................................48Таблица5Отшаблонкъмописаниенаучебенпроект........................................................171Таблица6ЕтапиотдизайнанапроектIt'saKindofMagic!................................................179Таблица7Основнифазинадидактическиясценарий.........................................................186Таблица8.Разпределениенаучастницитепопол.................................................................229Таблица9.Разпределениенаучастницитеповъзраст........................................................229Таблица10.Умения,необходимизатекущатапозициянаинтервюиранияитакива,

заразвитиетонакоитопроектно‐изследователскиятподходедопринесъл(следотчитаненасиноними)...............................................................................................................................................................230

Таблица11.Мотивиращифактори..................................................................................................231


НиколинаНиколова,София2016 1

Благодарности Намоитеучители:

ИванТонов–вотношениеиотговорносткъмпрофесията;

ЕвгенияСендоваиПавелБойчев–вкритичномислене,творческопредставянеиакадемичнописане.

На Елиза Стефанова, която внесе ред, дисциплина и организация, довели дозавършванетонатозитруд.

На Илиана Николова и Красен Стефанов, които осигуриха условия за работа всътрудничествосмеждународнатанаучнаобщност.

На всички колеги, които допринесоха пряко за реализацията на приложенитеизследвания: Елиза Стефанова, Красен Стефанов, Илиана Николова, Силвия Кънчева,ЕвгенияСендова,ПавелБойчев,ЕвгенияКовачева,МагдалинаТодорова,ДафинкаМитева,АтанасГеоргиев,ТаняТонова,…

На директорите на Националната природо‐математическа гимназия и Първачастнаматематическагимназия–ПетърНедевскииМариянаВлъчкова.

На всички учители, участвали пряко в приложените изследвания в училище –МимиХараланова,ТатянаДимитрова,МирославаНиколова,СветославСтаменов,ДианаПетрова,БорянаМарина.

НаАнгелАнгеловиЕлизаСтефанова,осигурилиусловиязаекспериментираневрамкитенапрограмитезаследдипломнаквалификациянаучители.

Навсичкиучителите,скоитоимахчесттадаработя.

На бившите ми ученици и сегашни приятели, които се съгласиха да участват вполуструктуриранотоинтервюзаоценканаустойчивостнаподходаимотивациязаучене.

На всички ученици и студенти, участвали в експериментите и проявили многоразбиранеисъдействие.

На всички приятели и колеги, които ми помагаха с идеи, търпение и помощ втруднимоменти.

Насемействотоми,коетоселишиотвниманиетоипомощтамипрезпоследнитедвегодини.

Сърдечноблагодаря!

Увод

2

Увод

Актуалност на проблема

Множество международни изследвания документират ниската функционалнаграмотност на учениците на Европейско ниво. Напр. PISA (Programme for InternationalStudentAssessment)2012(OECD,2013)акцентиравърхуумениятанаученицитедаправятобоснованипреценкиидавзематотговорнирешения.Изследвасеспособносттаначовекдаизползвапридобититезнанияприсправянеспроблемниситуациивразличнисфериначовешкатадейност.Резултатитепоказват,ченаЕвропейсконивоимаширокапропастмеждутеоретичнитезнаниянаученицитеиспособносттаимдаприлагаттезизнаниявпрактическипроблемиотежедневиетоси.ЕдновременностоваЕвропейскатаобщнострегистриранеобходимосттаотсвързванетонанаукатасобщественияживотипрякотоприлаганенанаучнитедостижениязаблаготоначовечеството,кактоиосигуряванетонадостъп до научните достижения и изграждането на отношение към тях от страна наобществото. Отчита се ифакта, че източниците на проблемите с прекъснатите връзкимежду теория и практика, наука и реален живот, се коренят още в училищнотообразование, където обучението по природни и математически науки е самоцелно, пометодики, разработени още през 19‐ти век, и откъснато от ежедневието на ученика вчастностиобществотокатоцяло.Паралелностовасеоценявасилатанасъвременнитеинформационни и комуникационни технологии, както за повишаване на ефекта иефективносттанаобразованието,такаизабързобменнадобрииработещипрактики.ЕтозащопрезпоследнитегодиниЕвропейскатакомисияфинансирамножествопрограми–SciencewithandforSociety,TechnologyEnhancedLearningидр.(EuropeanCommission,2014),насочени към разработката, внедряването и постоянното прилагане на иновативнипрактикизаобучение,коитодамогатдаотговорятнаизискваниятанаобществото.

По‐внимателното проучване на изискванията на обществото специално къмобразованиетопоказват,ченаизходанаеднаобразователнасистемасеочакватмладихора, готовидасеразвиватиреализиратвъввремена,коитопостоянносепроменят, аголямачастотпрофесиите,закоитотрябвадасеподготвят,несъществуваткъммоментанаобучениетоимвучилище.Отмладитехорасеочаквадасаамбициозни,предприемчиви,да носятновиидеии да са способнида учат през целия сиживот. Бизнес‐компаниитетърсят кадри с добри познания и умения в областта на информационните икомуникационнитехнологии,съссоциалниумения–заобщуване,заработавекипидр.(Софийскиуниверситет"Св.Кл.Охридски",2014).Закариерноразвитиеизискваниятасаоще по‐високи: критично и аналитично мислене, креативност, лидерство, умения задизайн и управление на проекти и т.н. – все умения, които не се изучават по никойконкретен учебен предмет в училище, но трябва да са налични в края на училищнотообразованиеилипонедаимабазазаразвитиетоим,коятодасенадграждавуниверситета.

Отдругастрана,съвременнитемладихора,т.нар.Z‐поколение(Geck,2007),трудноподлежинауправление,тъйкатоетвърдеразличноотсвоитеродителииучители.Товаепоколението, родено с дигиталните технологии. Интернет, виртуалният свят, 3Dреалносттаидр.саестественачастотживотаму,докатосазанеговитеродителиучителитовасавсеощеекзотичнииплашещифеномени.Младитехорасаизключителнодобреинформирани, прагматични, адаптивни, с претенции, относно мястото си в живота истойносттаси.Тованерядкоесъпроводеноснискакултураиценностнасистема,кактоизавишени очаквания към обществото. Драматичната разлика между Z‐поколението и


НиколинаНиколова,София,2016 3

поколениятананеговитеродителииучителиепредпоставказанарушенакомуникацияиконфликт, който оказва деградивен ефект върху развитието на тези млади хора.Съвременнотопоколениееенергично,динамично,снеограничендостъпдоинформация.Наложените традиционни технологии за обучение изискват ученикът да стои на едномястоипасивнодапопиваинформация,докоятотойреалноимадостъпповсяковреме.В резултат учителят губи увереност, тъй като вече не е основният източник наинформация. Ученикът иска да действа (самостоятелно), да му се има доверие, ноучителятникоганеебилученкакдауправляваподобенпроцеси се страхуваотнего.Ситуациятапредполага глобалнопреразглежданенаметодитена обучение в училище,такачедасеосигуриефективнакомуникацияивзаимнообогатяванеинадветестрани–ученицииучители.

В контекста на международната обстановка, през последните години Българиясъщопредприестъпкикъмреформавобразованието.Ощеот2010г.сеработивърхуновЗаконнапредучилищнотоиучилищнообразование.Целтанареформатаедаобразоваивъзпитавамислещи,креативниикритичнимладихора, способнидавзематрешения,даправят избор, да се развиват непрекъснато (Кунева, 2016). Действително, новитедържавниобразователнистандарти(ДОС)саориентираникъмизгражданетонаключовикомпетенцииуучениците.ШирокитеобсъжданиянапроектитезаДОСиучебнипрограмиакцентират върху това, че учебното съдържание трябва силно да се редуцира и да сепреподавананадостъпнизаученикаезикиниво,катоцентърътнапроцесатрябвадасеизмести от учителя към ученика. Като проблеми на действащите учебни програми сепосочватмногофактология,заизустяваненафакти,решаваненаеднотипнизадачи,коитоне представляват интерес за ученика, твърде абстрактен характер на съдържанието,койтонееразбираемзаученикаидействадемотивиращо.Въпрекижеланиетозапромяна,реформата претърпя силно забавяне и Законът за предучилищно и училищнообразование, заедно с частотдържавните образователни стандарти саприетиедвана01.08.2016г.Тепървапредстоиобсъжданеиприеманенапроектитезаучебнипрограмиза повечето класове. Продължителният преходен период се характеризира с инерция,обучениепоизключителноостарелиучебнипрограми,съобразениснуждитенаминалиявек, липса намотивация от страна на учителите за личностно и кариерно развитие. Врезултат на това към момента на приемане на закона, учителите масово се оказватнеподготвени за промяна на начина си на мислене и работа – те не разполагат снеобходимитеметодикииинструментариум,притеснени саотновитеизискваниякъмтях, и, като цяло, учителската общност реагира негативно на промяната, която иначедългоеочаквала.

Вконтекстанатазиреформаспециалномястозаемаобучениетопоинформатикаиинформационнитехнологии(ИТ).ВБългарияИТ‐бизнесътенай‐бързоразвиващатасесферасъс сериозенприноскъмнационалнатаикономикаисъответнитеизискваниязаподготвен човешки ресурс. По тази причина Българската асоциация на софтуернитекомпании (БАССКОМ) описва Стратегически изисквания на софтуерната индустрия зареформа на образователната система (БАССКОМ, 2012). В документа са описаниизисквания за развиване на функционална грамотност и ключови компетентности,необходими в икономиката на знанието. На практика обаче, когато става дума законкретенприноснаИКТ(информационниикомуникационнитехнологии)индустриятакъм образователните процеси, конкретните компании се насочват къмтясноспециализирани компетенции, необходими за работа именно в тези компании.

Увод

4

Бизнесътискапрограмисти,аролятанасреднотообразование(непрофесионално)едаформира личности, които могат да мислят критично, аналитично и абстрактно, дасъздават и описват алгоритми, да ползват ИТ за по‐ефикасна и ефективна работа сотчитане на законова рамка и етични аспекти, така че да развиват ключовикомпетентности за пълноценното им влизане в съвременното общество. За тези отучениците,коитощепродължатобучениетоси–дасаготовизауниверситетсконивонапреподаванесвлизаневдълбочинавсъответнитеконцепции.Днесимаогромнапропастмеждустиланапреподаванеиочакваниятанауниверситетскитепреподавателииуме‐ниятаивъзможноститенастудентитезаучене,иеднаотпричинитезатазипропастенеадекватнатаподготовкавучилище.

Тозиконфликтсеотразяваиотдействащитеипроектитезаучебнипрограмипо информатика и ИТ. Поради продължителното отлагане на реформата и по тезидисциплини от години се работи по остарели във всякакво отношение – цели,съдържание, технологии, учебни програми, некореспондиращи по никакъв начин сизискванията на обществото и бизнеса. В проектите за нови учебни програми (зазадължителнаипрофилиранаподготовка)сеправиопитдасеобвържатсизискваниятананационалнатасреда.Врезултатвучебнитепрограмипреобладаванасоченосткъмновиинформационнитехнологии,но (особеночувствителнопоинформатика)изгражданетона ключови компетентности – алгоритмично, критично, аналитично и абстрактномислене, способност за моделиране на реална ситуация / проблем и търсене наавтентичнорешение, саоставенивсянка,наусетанаучителитеотноснотовакактезицелибихамоглидабъдатпостигнати.

Допълнително утежнение за учителите е естественият интердисциплинаренхарактернадветедисциплини–информатикаиИТ.Информационнитетехнологии(катоучебенпредмет)иматосновноприложенхарактер–ученицитетрябвадасезапознаятстях, да могат да ги използват и да правят избор относно най‐подходящите ИКТ заефикасноиефективнорешаваненапроблем.Информатикатаотсвоястранаемногопо‐близкокатоестестводоматематиката,ноосновнатаѝзадачаесъздаванетонамоделиисофтуернирешениязаразличниобществени,природни,бизнесидр.проблеми.Идветедисциплинипредполагаширокаобщакултураотстрананапреподавателяиспособностдасвързваразличнипредметниобласти,катообвързваобучениетосразличниказусиипроблемниситуацииоттях.Накратко–тойтрябвадабъдеспециалистповсичко,койтопритовапознавадобрематерията,коятопреподаваиумеедаяпредставяпомотивиращидостъпензаученицитеначин.

Поддръжката и развитието на учителите има ключова роля и във взаимо‐действието в затворения кръг ученик‐студент‐учител‐ученик. По време на об‐ществените дискусии относно приемането на нови ДОС и учебни програми по ин‐форматикаиИТ,ставаясно,че:

• Университетите обвиняват училището, и в частност – учителите, за нископодготвенитеимотивиранистуденти,коитопостъпватвъввисшитеучилищаиневъзможносттаоттяхдасепроизведаткачествениучители.

• Училищатаобвиняватуниверситетитезаслабитезавършващистуденти–бъдещиучители,коитопроизвеждат,иневъзможносттаимдасесправятсъссъвременнитеученицииучебнияматериал.



Втозизатворенкръгвсякаучебнаинституцияочаквадасенаправикардиналнапромяна при другата, която да задвижи постепенно целия кръг, като поддръжката надействащитеучителиостававстраниоттезиочакванипромени.

В тази комплексна обстановка се налага необходимостта от масова промяна,касаеща паралелно всички участници – ученици, студенти, действащи учители.Такава промяна изисква търсене на иновативни методики, които да се интегрират впроцеса на обучение на всички нива, среда за прилагането им (нормативна база,управлениенаобразователниинституции),кактоиначинидасесъздадекомпетентностиувереностуучителитезаприлаганенатакиваметодики.

За да отговори на тази необходимост, настоящото изследване се концентриравърхупроучваненаиновативниметодизапреподаване;извежданенамоделзаконкретенметод на обучение, който би могъл да доведе до паралелно развитие на ключовикомпетентности, покривайки специфичните цели на обучението по информатика иинформационни технологии и осигурявайки мотивация за учене и устойчивост нарезултатите; разработване на конкретни еталонни примери за такова обучение иизвежданенаусловиязаширокотоприложениенаметодавнационалнияконтекст,катосеосноваванамеждународенопитипроучваниянаиновативниидобрипрактики.

Обект и предмет на изследването

Обект на настоящото изследване е ефикасното, ефективно, мотивиращо иустойчивообучениепоинформатикаиинформационнитехнологии,коетосепостигачрезцеленасоченоприлаганенаиновативниподходизаобучение.

Предмет на изследването е извеждане и апробация на модел за проектно‐изследователско обучение, който, при интегрирано прилагане с други образователнитехнологии, да доведе до комплексно постигане на образователните цели поинформатикаиинформационнитехнологиивсреднотоучилище,впаралелсразвитиенаключовитекомпетентностииконкретни,търсениотобществото,нетехническиумения,приосигуряваненамотивациязаученеиустойчивостнапостигнатитерезултати.

Изследователски въпрос на настоящия труд

Изследователският въпрос, който е поставен ва настоящият труд е Каквииновативни подходи, по какви начини и при какви условия биха могли да сеинтегриратвобучениетопоинформатикаиИТ,такачедасепостигатцелитенаучебнитепрограми,леснодасеадаптиратзапокриваненацелитенапроектитезаучебни програми (УП) и едновременно с това да развиват ключовитекомпетентностиуучениците?.

Хипотези

Водещатаидеяприформулираненахипотезитевнастоящиядисертационентруде, че за повишаване на качеството на образование дори по една конкретна учебнадисциплинавсреднотоучилищетрябвадасеработиедновременносвсичкиучастващигрупи – ученици, студенти и учители, и във всички посоки – на микро, мезо и макроравнище.

Хипотеза1:Синергиятамеждупроектениизследователскиподходиспособствазапълноценноусвояваненаучебнотосъдържаниепоинформатикаиинформационни технологии при паралелно изграждане на

Увод

6

ключовикомпетенциииважнинетехническиуменияуучениците,повишавамотивациятазаученеисъздаваосновазаустойчивостнапостигнатитерезултати.

Хипотеза2:Реализациятанапроектно‐изследователскиподходепрякосвързанас компетентностите, подготовката, опита и подкрепа на учителя,койтоимаключовомястоироля.

Хипотеза3:ИКТиграятсъщественаролязаефективноиефикаснообучениеприприлаганенапроектно‐изследователскиподход.

Хипотеза 4: Могат да бъдат дефинирани условия на микро, мезо и макроравнища,коитодапозволятширокоторазпространениенапроектно‐изследователскиподходвобучението.

Цел на дисертационния труд

Настоящияттрудимазацелдапроверихипотезите,катосеразработирамказапроектно‐изследователско обучение и се илюстрира с конкретни многократно‐приложимиеталоннипримеризадизайн,апробирасетакасъздадениямоделисеизведатизискваниязаширокотомуприложение.

Задачи на дисертационния труд

За постигане на целите на дисертационния труд е необходимо да се решатследнитезадачи:

• Изследване на проблемната област и анализ на състоянието на проблема поотношениена:

o роля и очаквания от съвременното обучение по информатика иинформационнитехнологии

o характеристикинасъвременнотообучениеo добрипрактикизареализациянасъвременнообучениеo национален контекст и нормативна база за обучение по информатика и

информационнитехнологиивучилище• Извеждане, чрез адаптиране на добри практики, на модел за проектно‐из‐

следователски подход за обучение, подходящ за условията на преподаване внационаленконтекст

o вобучениетопоинформационнитехнологииo вобучениетопоинформатика

• Разработканаучебнисценарии:o по информатика, профилирана подготовка (ПП) в 10. – 12. клас и в

специализираникурсовезастудентиот1‐2курс,спец.Информатикаo поинформационнитехнологии,5.–8.класo поинформационнитехнологии,9–12класo заобучениенадействащиибъдещиучители

• Експериментално прилагане на метода в разработените сценарии с целверифициранетому

• Анализиобобщениенарезултатитеотекспериментите• Извеждане на условия за широко приложение на проектно‐изследователски

подходвобучениетопоинформатикаиинформационнитехнологии.



Методология и инструментариум (Методи за изследване)

Изборът на методология, методи и инструменти за изследване се основава наследнитеособеностинаизследванатаобластисъответнияѝконтекст:

• Информатика и ИТ са сравнително нови дисциплини и все още има малкоразработениметодики.

• Имапринципниизследванияотносноединилидругметоднаобучение,нонямадостатъчнопряконаблюдениевконтекстанакласнатастая.Втозисмисълвсекиказусеценен–кактозаобмянанаопит,такаикатоосновазанаучниизследванияиексперименти.

• Акцентът на настоящата работа е върху развиващатафункцияна обучението итърсененаметодизаинтеграциятаѝспокриваненацелитенатоваобучение.Вучебните програми сред очакваните резултати не са посочени разглежданитенетехнически умения, няма ясни наблюдаеми индикатори за постигане наключовите компетенции, т.е. количествено изследване трудно може да сеорганизира,защотонямаконтекст,вкойтодасепроверятисравнятрезултатитепотезипоказатели.

• Чрездидактическоизследванеотносноусвояванетонаучебнотосъдържаниенеможедасемерятпоказателикатоинтерес,мотивация,устойчивост.

• Дефиниранатацелнанастоящиятрудесизключителнокомплексенхарактер.

Тези характерни особености предполагат прилагането на методи за качествениизследвания.КактотвърдиБижков,въпреки,чевБългариятезиизследваниясавсеощемалкопопулярни,тесеизползватшироковСАЩ,ЗападнаиСевернаЕвропа.Основнатапричинае,чекачествениятподходеотворензаизследванатадействителност,катоспомощта на изследователският инструментариум се прави опит да се обхване ирегистрираизследванатачастотреалносттаповъзможностмногостранно,внейнатацялостност и комплексност (Бижков & Краевски, 2002), за разлика от количествениподходи (напр. дидактически експеримент), които са по‐удачни при изследване наусвояването на конкретно учебно съдържание. особено внимание сред качественитеподходизаслужаваттеренните(полеви)изследвания,тъйкатотеиматсъщественотопредимстводаосигуряватнепосредственаблизостдореалносттачрезвъзможносттазанепосредственконтактмеждуизследователяиизследваните.СпоредБижковиКраевскипри теренни изследвания изследователят може по‐добре да провери предварителноформулирани хипотези, или да формулира нови. Допълнително тези изследванияпредполагат повече изследователски методи в тяхната комбинация в зависимост от„терена“,възникналиновивъзможностиилизатруднения.Авторитепосочват,ченебивадасеподценявативъзможноститезаизследванеприестественивсекидневниусловия,прикоитопроцеситепротичатвсвояестественход,бездабъдатнарушениилиповлияниотприсъствиетонаизследователя.Другатяхнаособеност,представляващапредимствовслучая, е, че те не изискват наличие на представителна извадка от изследвани лица.Смисълътнаповишенотовниманиекъмкачественитеизследванияедасесъздадатпо‐големи възможности за съблюдаване на същностната специфика на изследванитеявления,процеси,лица.Порадитоваотизискваниятакъмтакиваизследванияотпадаттакива като например масовост, големи извадки, прилагане на мощни математико‐статистическиметодиидр.(Бижков&Краевски,2002).

Увод

8

Предвид възможността на автора да участва пряко в изследвания процес, внастоящия труд са използвани различни съчетания между основно три метода закачествениизследвания:

• Активно,действеноизследване(ActionResearch).Характеризирасес:o прякавръзкасконкретенсоциаленпроблем;o резултатитеотизследванетосеприлагатзанепосредственотоизменение

напрактиката;o равноправно взаимодействие между изследователя и ангажираните в

изследванетолица(Mayring,2000).

Резултатитетрябвадавъздействатвърхусоциалнатапрактика,катоѝпомогнатдарешисобственитесипроблеми,коетоможедасепостигнечрезкоопериранотоучастиенаизследователиипрактици.

• Описателно теренно (полево) изследване. При него изследователят сампровеждасвояекспериментвдаденасоциалнасфера,когатотойенаполето,натерена, възприема и преживява непосредствено проблемите, резултатите,несгодите.Тукнямалабораторниексперименти,асамоестественаситуацияияснопоставеницел,задачи,срокове.

• Качественексперимент.Принегонесепроверяватпредварителноформулиранихипотези, а серазкриватразлични структурив самияпредметнаизследването,катосенаблюдавакаквипроменинастъпват.Товаизменениенезасягасъщносттаи структурата на изследователския обект, тъй като се провежда в естествениусловиябезвидимиизменениянасъщността.

Конкретно, при представените експерименти са приложени следните методи исъчетания:

• Експеримент 1. Проектно‐изследователско обучение със студенти –Структури от данни и програмиране:Качествен експеримент с елементи наколичественоизследване–сравнениемеждуконтролнаиексперименталнагрупапоотношениенацелитенаучебнияпредметчрезсъпоставканасреднияуспехнастудентите в контролна група (традиционно университетско преподаване) иексперименталнагрупа(синтеграциянапроектно‐изследователскообучение).

• Експеримент 2. Проектно‐изследователско обучение с ученици впрофилирана подготовка по информатика: Съчетание между описателнотеренноизследванеиактивно,действеноизследване.Инструменти:учителскидневник,неструктурираноинтервю.

• Експеримент 3. Проектно‐изследователско обучение със студенти – Аудио‐визуалнииинформационнитехнологиив обучението:Описателно теренноизследване и активно, действено изследване. Инструменти: учителскидневник;портфолионастудентите.

• Експеримент 4. Проектно‐изследователско обучение с ученици отгимназиален курс – информационни технологии: Описателно теренноизследване и активно, действено изследване. Инструменти: учителскидневник;портфолионаучениците.

• Експеримент 5. Проектно‐изследователскообучениесученициотпрогимназиаленкурс – информационни технологии: Съчетание между описателно теренноизследванеикачественексперимент,реализираночрезнаблюдениеиучастващонаблюдение.



Структура и съдържание на дисертационния труд

Настоящиятуводобосноваваактуалносттанапроблема,дефинираобектаипред‐метанадисертационниятруд,представяцелтаизадачитенаразработката.Вдопълнениепредставяструктуратанаработата.

ВГлава1енаправенобзорнасъвременноторазбиранезаролятанаобучениетоихарактеристиките на модерното обучение. Тя разглежда контекста – в нормативен исоциално‐икономически аспект, който обуславя изследването. Специално внимание еотделено на нормативната база, тъй като изследването се провежда по време наобразователна реформа при променящи се условия. Главата обосновава допълнителнонуждатаиактуалносттанаразглежданиявразработкатапроблемиспецификатамувус‐ловиянапреход.

Глава 2 прави проучване и анализ на спецификата на основните методи заобучение, които носят характеристиките на модерно обучение и имат потенциал заосъществяваненаролятанаобучението.Набазатанатяхеизведентеоретиченмоделзапроектно‐изследователскообучение,коетоевосноватанаизследователскиявъпросидефиниранитехипотези.

ВГлава3саанализиранипеттеосновниексперимента,организиранизацелитенаизследването.Теобхващатдвегрупиучащи–студентииученици,сцелдасеизведеиверифицирамоделзаметоднаобучение,койтодасеадаптираипренесеотстудентикъмученици.Експериментите сапровежданив занятияпоинформатикаиинформационнитехнологии.Схронологичнатаимреализациясаизследванииподкрепенисаргументиразличниаспектинадефиниранитехипотезииедетайлизираниусъвършенстванмоделанапроектно‐изследователскообучение.

Глава4интерпретиранаправенитеанализивняколкоразличниаспекта.Единоттези аспекти е влиянието на проектно‐изследователския подход върху обучаемите.Анализираноевлияниетовърхупостижениятанаученицитевконтекстанаконкретноучебносъдържание.Проученоевъздействиетонаподходапоотношениенаразвиваненаключовите компетенции, като е отделено специално внимание на дигиталнитекомпетентности. Анализира се и въздействието на подхода върху мотивацията научащитезаучене.Направеноепроучваненаустойчивосттанарезултатите,постигнатиприприлаганенапроектно‐изследователскообучение.

Друг аспект е проверката на Хипотеза 3. В главата се прави преглед на съвре‐менната роля и отговорности на учителя, коментират се някои наложени погрешнисхващания, свързани с ролятаму. Главата разглежда подход за системна подготовка иподдръжка на учителите за прилагане на проектно‐изследователски подход, катомоделътеизвлеченчрезпилотноекспериментзамета‐обучение.

Третиятаспект,разгледанвГлава4еролятанамодернитеинформационниико‐муникационнитехнологииприприлаганенаиновативнипрактикизаобучениенай‐общоиприприлаганенапроектно‐изследователскообучениевчастност.Предназначението,възможноститеидобрипрактикизаприложениянаИКТсаразгледанивняколкопосоки–поотношениенауправлениенакласнатастая,придизайнипровежданенапроектно‐изследователскообучение,задългосрочнаподкрепаиподдръжканаучители.

В Глава 5 се извеждат условия за внедряване и широко разпространение напроектно‐ориентиранподходвобучениетовБългария.Анализътразглеждамикрониво– класна стая, учител; мезо ниво – училище и макро ниво – национални политики.

Увод

10

Изводите съдържат конкретни препоръки за промяна / усъвършенстване наобразователнияпроцеснавсякооттезинива.

В заключението са направени изводи за получените научни и приложнирезултати,исаразгледаниперспективитезабъдещоразвитие.

Авторскатасправкаобобщаванаучнитеинаучно‐приложниприносиипредставяпубликациите,свързанисдисертационниятруд.

ВПриложение1епредставенсписъкнаизползванитесъкращения.

Приложение 2 съдържа Държавните образователни изисквания закултурнообразователни области Математика, информатика и информационнитехнологии,актуализиранипрез2006г.

Приложение3иПриложение4съдържатучебнитепрограмипоинформатиказапрофилиранаподготовкав9.и10.клас,коитодействаткъммоментанаизследванетоивсеощесавсила.

Приложения5,6,7,9и11съдържатописаниенапроведенитеекспериментисъсстудентииученици.Приложения8и10съдържатинструменти,използванивописанитеексперименти, съответно – анкетна карта, разработена от студентите по АВИТО –Приложение 8, и Тематичен работен план, използван в експеримента, описан вПриложение9–Приложение10.

Приложение 12 описва пилотно мета‐обучение на учители за прилагане напроектно‐изследователскимодел,набазатанакоетоеизвлеченарамказасистематичнаподготовканаучители.

Използваният инструментариум и първичните данни при изследване наустойчивост на резултатите от проектно‐изследователския подход и мотивацията заученесапредставенивПриложение13.

ВПриложение14епредставенопилотнообучениенаучителизаизползваненаспециализирана платформа за развитие на компетенции, с чиято помощ може да сеосигуридългосрочнадистанционнаподготовкаиподдръжканапреподавателите.



Глава 1 Обзор на средата и условията за провеждане на изследването Ifyoudonotdesignthefuture,someoneorsomethingelsewilldesignitforyou.

EdwarddeBono

Задасеотговоринаосновнияизследователскивъпрос,поставенвдисертацията,трябвадасеразгледатощеняколкопрякосвързаниснеговъпроса,вчастностКаквисасъвременните очаквания към обучението принципно? Какви са характеристиките насъвременнообучение,релевантнонатекущотопоколениеинуждитенаобществото?

Задасеекспериментираизведениявдисертационниятрудметод,енеобходимодасе разгледа контекстът за прилагането му от гледна точка на налична и очаквананормативнабазавусловиятанаобразователнареформа.

Настоящатаглаваимазацелдаотговоринагорнитевъпроси,кактоиданаправинаправения обзор и анализ на контекста на обучението по информатика иинформационнитехнологиивБългария.

Роля и характеристики на обучението

Споредречниканабългарскияезик(ИНСТИТУТЗАБЪЛГАРСКИЕЗИК‐БАН,2015)обучениеозначавасистемнопреподаваненазнанияиумениявнякакваобласт.

Ролята на обучението е да инспирира. То трябва да помогне на учениците даосъзнаятсвоятауникалностидапреодолеяттрудностите,такачедамогатпълноценнодапостигнатсобствениясипотенциал.Самотакавкраянаучилищнотообразованиетещемогатданаправятинформиранизборзасобственотосибъдещокариерноиличностноразвитие. За да се постигне тази цел, обучението в училище трябва още да насърчавакритичномисленеитворчество.Тотрябвададававъзможностнаученицитедаразвиватуменията,необходимизаднешниясвят.

1.1.1. Роля на обучението

Съвременниятсоциално‐икономическиконтекстпоставяобразованиетовсърцетона Европейската стратегия за устойчива конкурентноспособност и развитие. В тозиконтекст училището среща безпрецедентни предизвикателства: то не само трябва дапостигневидимииизмеримирезултативрамкитенасилноограниченбюджет,ноидабъдемодерно,ориентиранокъмбъдещето,дапредлагаатрактивнаучебнапрограмаидаподготвямладитехоразапрофесии,коитовсеощенесъществуват(EuropeanCommission,2015).

Отсъвременнитемладихорасеочаквадабъдатгъвкавииадаптивниспрямобързопроменящите се социално‐икономически условия, като наред с това демонстриратамбицияипредприемаческидух.

По‐конкретна идентификация на най‐важните умения, които човек трябва дапритежава,задаполучипо‐добрареализациявсъвременнотообщество,еправеначрезглобално изследване в рамките на Европейски проект Учителят‐новатор (InnovativeTeacher, I*Teach) (Innovative Teacher Project, 2006). След задълбочено и изчерпателнопроучване са идентифицирани и описани (Stefanova, et al., 2007) четири групинетехнически умения (свързани с мотивацията, интеграцията, комуникацията исоциализацията),необходиминавсекичовеквинформационнотообщество,независимоотсфератанадейност,вкоятосереализира:

Обзорнасредатаиусловиятазапровежданенаизследването

12

• Умения за работа по проект – осмисляне на основната задача, създаване наработенплан, определяненаподзадачииподходящипродукти,интегрираненарезултатите,следененанапредъка,анализнацелияпроцесидр.

• Информационниумения–умениязаопределяненаинформационнияпроблем,засъбиране и обработване на необходимата информация, за оценяване наинформацията, за извличане на най‐важната информация, за използване наподходящитехническисредствазатърсенеисистематизираненаинформация.

• Умения за работа в екип – умения за вътрешна и външна комуникация,способност за даване и получаване на обратна връзка, за подкрепа на другичленове на екипа, да се избере и изпълнява определена роля, да се поемеотговорност.

• Умениязапредставяне–умениязаизборнаподходящимедиизапредставяне,дизайн,езикиповедение,заправилноцитиранеит.н.

До подобни изводи стига и Организацията за икономическо сътрудничество иразвитие(OECD,2001),коятоизвеждаследнитекомпетенции,необходиминаработнотомястозаикономиката,базирананазнания:

Междуличностниумения:

работавекиписпособностзасътрудничествозапостиганенаеднаобщацел;

лидерскиумения.

Личниумения/качества:

мотивацияиотношение; способностзаучене; умениязарешаваненапроблеми; умениязаефективнакомуникация; аналитичниумения.

ТехнологичниилиИКТумения

Паралелностоваобществото,базиранонатворчество,сестремидапоставиакцентвърху творческото развитие на младите хора. През 2008 г. (Европейска година натворчествотоииновациите)ИнститутътзаперспективнитехнологичниизследваниякъмЕвропейската комисия и Съвместният изследователски център (Joint Research Center)започват мащабно проучване за идентификация на това дали и как образователнитеинституциивразличнитеевропейскистранидопринасятзаразвитиетонатворчеството(EuropeanCommission,2009).Изследванетоенасоченокъмоткриванетоиразвитиетонаталантливи ученици, интердисциплинарност на обучението, приложения на ИКТ вобучениетоит.н.

Сиймор Пейпърт (Papert S., 1999a) обобщава изискванията на обществото ивръзката им с образователния процес по следния начин: Изборът, който трябва данаправим за себе си, за децата си, за страните си и за планетата е да усвоимтакиваумения,чедаможемпълноценноисразбиранедаучаствамевконструиранетонановотоИЛИдасеобвържемсживотвзависимост.

1.1.2. Характеристики на модерното обучение

Повсеместно се говори и чува за училища, които тотално са се откъснали впрактиката си от реалния живот, за учебни програми, претъпкани с информация и



фактология,запрактикизапреподаване,коитототалноубиватестествениястремежнаучениказаученеиудоволствиетоотнего,кактоизамладихора,коитонапускатучилищебезкаквитоидаезнанияикомпетенцииоткритичноестествозауспешенживот.ТезипроблемисаособеноболезненивБългария,къдетообразователнатареформасеотлагаизабавямногократно.

Отдругастранасезабелязвастремежкъмусъвършенстваненаобразователнитестратегиивглобаленмащаб,масовонавлизаненаалтернативнидидактическиподходи,всеповечеизследвания,посветенинаоптимизациянаучебнияпроцес(Sliwka,2010).

Нокаквисахарактеристикитенасъвременното,обучение?ThebookofTrends inEducation2.0(YoungDigitalPlanetSA,2015)предлагаотговорнатозивъпрос.Набазатанамащабни изследвания екипът на Младежка дигитална планета (Young Digital Planet)извеждаследнитеосновнихарактеристикинамодернотообучение:

• Персонализирано• Забавно• Всътрудничество• Релевантно• Мултимодално• Свободомислещо(open‐minded)

Персонализирано обучение

Интересъткъмпринципазаперсонализациянаобучениетонараствав световенмащаб. Той е базиран на идеята за самоосъзнаване, независимо пътешествие пообразователен път, избран от самия учащ. Този принцип е неразривно свързан сизключителнодобреразвитиумениязаучене,приемащподходи,базиранинапроцесанаученеи с респекткъминдивидуалния стилна учене.Персонализациятапоставя всекиучащвцентъранаобразователнатавселенаимудаваправодарешавакакво,какикога да учи (YoungDigitalPlanet SA,2015).Изглежда, че такаваконцепцияминимизираролятанаучителя.Вдействителностеточнообратното:учителятносимногопо‐голямаотговорностотобичайнотои,благодарениенанего,учащитенесамознаятмногоповече,носечувствапо‐независими,самоуверениищастливи.

За разлика от диференцираното и индивидуалното обучение, които са все ощецентрираниоколоучителя,приперсонализиранотообучениеглавнароляимаучащия–тойаранжира,реализираоценяваимодифицираобразователнияпроцес.Товаобучениене завършва в училище, а продължава много извън (във времето и пространството)образователните системи. То е свързано с увлеченията, социалния живот, личноторазвитие и опит на учащия. Учителят има съществена, но нетрадиционна, роля в тозипроцес–тойетози,койтопоказванаученикащоетоотношениекъмсебеси,запознаваго с различни инструменти, дава му съвети иподава ръка, ако ученикът се изгуби. Носамотообучениееотговорностнаучащия–никойнеможедагореализиравместонего.

Персонализираното обучение кореспондира с фундаменталната роля наобразованието–данаучиученикадаучисегаизанапред.Товамета‐ученесебазиранамета‐познание,прилаганенаразличнистратегии,наблюдение,планиранеиоценяваненаличниянапредъкимотивациязаобучение.Процесътнаобучениеможедасенаблюдава,разбираиоформя,такачедабъдепо‐ефективен,надеждениненапоследномясто–даносиудоволствие.Къммета‐ученетоможедасеподхождаоттриъгъла–първонаученикадасепокажекакможедаучиповече,после–какдаучипо‐ефикасно,итрето–какдастава


14

все по‐добър ученик. Първата стъпка към успешно самообучение е самопознание иоткриване на собствени познавателни стратегии, a след това идва и познаване намеханизмите,чрезкоитоработимозъкът.Катопоследицаоттозиаспект(изгражданетона умения за учене) на персонализираното обучение, учениците достигат до извод, чеуспешнотоучененеерезултатотвроденталант,носеразвивастренировкиитрупаненаопит.

Персонализираното обучение е ориентирано около процеса. То гледа наученицитевсветлинатанаживотаим,пълнияимпотенциаливсичкинужди–несамообразователните, но също емоционалните и физиологическите. Разбирането на тозихолистиченпроцесизискваогромниусилия:усилияотстрананаучителя,койтоевролятанааналитик,стратегиинструктор,кактоиусилияотстрананаученика,койтотрябвадапогледненасебесиотстрани,даосмислицелитесиидаизберепът,покойтодагиследва.Процес‐ориентираниятподходизбягваоттрадиционнатакултуранаоценяване,грешкиисравнениесдругиученици.Товаеподход,койтоелиминиранапрежениетоистраха,ипредпазваученицитеотизгражданетонасамооценка,пораждащаочакваненапровал.Даосъзнавашпроцесанеесъщотокатодаполучишоценкаот2до6,апо‐скородазнаешкъдеточнопопътясиикаквотипредстои.Кактои,четозипътможедабъдемногодълъгидорида се губишотвременавремепонего.Въпрекитоваподходътосигурявапогледнапредиразбирането,четукнямапровал,асамополезнаобратнавръзка,коятодаваидеядалидаденорешениееуспешно,ааконее–какможедасеизползвакатоопитзанапред.

Персоналнотообучениесесъобразявасъщосиндивидуалниястилнаучененавсеки ученик. Съществуват множество теории и таксономии на стиловете на учене(Pritchard,2013),нопривсичкитяхстилътотразяваиндивидуалнифизиологични(пол,възраст, активна част от денонощието и др.) и психологични (стил на мислене,темперамент, мотивиращи стимули и др.) особености на индивида. Следването наиндивидуалният стил на учене прави процеса на обучение по‐приятен и успешен,гарантирайкиустойчивостнарезултатите.

Другваженпринципнаперсонализиранотообучениее,чеученикътевцентърана образователната система. Идеята на центрираното около ученика обучение е, чеобучениетонабляганаиндивидуалнитенуждинавсекиученик,авсичкиостаналииграчи–учители,административенперсонал,родителиит.н.иматсамоподдържащароля.ТозиподходвразличнитемуаспектиеширокодискутиранотпедагозикатоДжонДюи,ЖанПиажеиЛевВиготски–засягатсевъпроситезаметодологиятанаоценяване,заправотонаученикадарешавакакдаучи,какдабъдеоценяван,затрансформациянапасивнотоучене в активно и др. Проблемът, за който учители често споменават, е неговотопрактическоприложение,ощеповечевцялклас,тъйкатоиподготовката,ипровежданетона такова обучение струватмного усилия и време. Въпреки това, прилаганетому е непростопрепоръчително,нодори–задължително.

Не без значение при персонализираното обучение е и създаването на своясобствена,уютнаизащитена,средазаучене.Товавключвареаранжираненакласнатастая и работното място, ползване на любими пособия за учене, декорации и т.н.Изражданетонасвойсобственперсонализиран(икатообстановка)святзаученееважнонесамозаученицитеотначалнотоучилище,кактосмесвикналидамислим,ноизатезиотсреднотоучилищеидоригимназията.

Персонализираната среда за обучение изисква и възможност за достъп досъдържание в адекватна форма, в удачна доза и в специфично време. Концепцията за



учебнианалитикииголемитеданни(LearningAnalyticsandBigData)сеасоциирасъссъбирането на големи количества данни от потребителите им, тяхното анализиране ивизуализация – нещо, което е изключително трудно, но за сметка на това може дапредоставиизключителноценнаинформациязареализациянаперсонализираноучене.Присъвременнитетехнологичнисредства,товабимоглодасереализираспомощтанаинструменти,вграденивспециализираниелектроннисистемизаобучение.

Информационните технологии могат също да подпомогнат реализацията наидеятазаадаптивноучене.Спомощтанасъбиранетонаогромниколичестваданнииучебнианалитики,можедасенаблюдаватспецификитенаобучениенаконкретенучащидамусепредлагасъдържаниеипътзаучене,койтомаксималносъответствананеговияиндивидуаленстилнаучене,нужди,навицииповедение.

Персонализациянаобучениетоозначаваидостъпдосъдържаниеивъзможностзаучене навсякъде, по всяко време. Благодарение на съвременните ИКТ днес идеята замобилноученеможеспокойнодасереализирачрезпреносимитеелектронниустройства–смартфони,таблети,лаптопи,специфичнаелектроника(напр.зазамерваненаразличнипоказатели като температура, влажност, налягане и т.н.). Мобилното обучение сеасоциира и с облачните технологии, които гарантират съхранение на информацията икоординиране на процеса, проследяване на напредъка и т.н. без значение кога каквоустройствозаученееизползвано.ТовановоприложениенаелектроннитеустройстваиИКТбитрябвалодадоведедопреразглежданенаполитикитеотносноизползванетоимвучилище–вмногоучилищавБългарияиЕвропамобилнитеустройства(смартфони)санапълнозабранени.

Модерното обучение е забавно

Ученето е естествена необходимост за всеки човек. Всеки, който е наблюдавалмалкодете,езабелязалскакварадосттопосрещапредизвикателстватаикакпревръщавигра всяко учене – да ходи, да говори и др. Обичайно училището е това, което убиваестественото желание за учене, премахвайки радостта и забавлението от него.Съвременните учени (Lumsden, 1994) се опитват да намерят отговор на въпроса защоучилищетоубиваестественотолюбопитствонадететоипокакъвначинможедаевърнерадосттаотученето.

Въпреки, че само до преди няколко години игрите (спортни, бордови, инте‐лектуални и др.) се считаха за опозиция на ученето – това е времето, което човекпропилявакатонеучи,впоследновремевсеповечеученисеобръщаткъмтях,привлечениотсъщественитеприликииразликиспроцесанаобучение.Игратаангажираиграчитекатонеусетногиучикакдарешаватпроблеми.Играчитеполучаватнезабавнаобратнавръзкаиновапосока(потокнаиграта)катопредизвикателствотовинагисъответстванатекущитеимумения.Напоследъквсеповечепедагогическиспециалистиработятвърхуразработкатанаобучение,базиранонаигра,тъйкатоигратапокривамногоаспектинаученето – интерактивност, поемане на риск, пригаждане към ситуацията,предизвикателство,консолидация,предоставяне/откриваненаинформациявточнотовремеиприпоискване,ипоставянетоѝвподходящконтекстиситуация(Gee).Базиранотонаиграобучениеинтегрираигровиелементивуроците.Споредобразователнитеаспектиима два типа игри: игри с подчертано забавен характер и дизайн, които изграждатразличниличниумения,нецеленасоченотърсенивконкретенобразователенконтекст,итакива, които са специално създадени за обучение – т.нар. сериозни игри (serious


16

games). Разработката на такива игри все още е предизвикателство пред учените ибизнеса.

Бумътвразработкатанаелектронниигрипрезпоследнитегодиниводиидоощеединфеномен – геймификация (gamification) (Dicheva&Dichev, 2015). Развитието наиндустриятазазабавлениеипо‐конкретно–компютърнитеигри,едостигналониво,вкоетоможедавъвлечеиграчавсоциалнасреда,скоятотойеангажиранзадълговреме,согромнаемоцияистраст.Идеятазадгеймификациятаедасеизползваттезипостиженияна развлекателната индустрия, за да се въвлекат обучаемите със същата страст ипосветеност в учебния процес. Геймифиацията би трябвало да се третира катоинструмент – много прецизен и ефективен, но преди всичко – цялостен и всеобхватен(YoungDigitalPlanetSA,2015).Кактовсякадобраигра,такавасистематрябвадавключваелементи,коитоработятвтрисфери:динамика(т.е.усетитрупаненаопитзаивиграта),механика–системаотправила,коитодвижатиграта,исистемазавъзнаграждаваненаиграча. За смислена геймификация тези основни принципи трябва да са интегрираниоколоконкретниобразователницели,съобразенисжеланипсихологическистимули.

Друга идея, свързана с развлечението в обучението, се крие зад неологизмътедютеймънт(edutainment=education&entertainment).Тясебазиранавключванетоназабавниелементивпроцесанаобучение–шеги,смешнигерои,карикатуриидр.,коитоправятученетопо‐атрактивноидостигатучебнитецелипоединзабавенинерядко–дорискрит,начин.

Разказванетонаистории(storytelling)същоимасвоетомястовповишаванетонарадостта от ученето. Това е един от най‐старите образователни методи. Умелосъздадените и разказани истории се състоят от добре организирана и конкретнаинформация, която е значима по отношение на личния живот и среда на обучаемия.Разказването на истории е антидот срещу ученето чрез слушане и механичнозапаметяване на дефиниции, без опит да се разбира съдържанието им. Това еизключително мощен метод, който включва и двете мозъчни полукълба, катоедновременнособразователнитецелинаконкретнатадисциплинаразвиваиумениязаефективнакомуникация.

Друг атрактивен и мощен метод за придаване на развлекателен характер наобучението са ролевите игри. Цикъл на Колб (Фиг. 1) (Kolb, 2004) представятеоретичнитеосновина ученеточрездрама. Споредтях,най‐важниятелементнатозиметодедискусиятаследтова,стимулиращаавто‐рефлексиятаиизвличанетоназнанияотнея.



Катоосновнаразликамеждудраматаиролеватаиграсепосочватяхнатафункция.Драмататрябвадапроменирефлексията,докаторолеватаиграепредивсичкоигра–тяимазабавенхарактеркатопритоваосигурявасимулационнасредазаучене.

Другасредазазабавноученесесъздавачрезученеизвънкласнатастая–вмузей,наизложба,екскурзия,средприродата,наулицата.Такъвтипдейностисаизключителноподходящииприсимулираненаизследваненатерен,носатруднореализируемипорадиучилищнитеполитикизаученеизвънсградатанаучилището.ПривсетовасъвременнитеИКТнемогатда заменятизследванетонареалниясвятнамясто, нитодапресъздадатемоциятаотученетонавънсъссъученици.Темогатпо‐скородаподпомагаттозипроцес,предоставяйкисредазакомуникацияиефективноучененатеренвекип.Споредмедиците(Cureton&Warren,1990)ученетонаоткритоеизключителноважноиотгледнаточканаподобряване на здравословното състояние на съвременните деца – застояването пределектронниустройствазасметканаигратанавънедовелодонаднорменотегло,диабет,алергии,депресииидр.здравословнипроблемипримладитехора.

Съвременното обучение се осъществява в сътрудничество

Способносттазасътрудничествоивзаимодействиееотизключителнозначениевнашия свят. Сътрудничеството не е просто мода в образованието, но е основнахарактеристика на всяка модерна организация. Проучванията показват, че, работейкизаедно,всекидопринасячастотсвоитезнания,умения,опит,идеи,личност,талант,начиннамислене.Комбиниранетонаприносанавсекив групата създава уникаленфеномен,нареченколективнаинтелигентност.Врезултатработятвекипводидопоефективнирешениянакойтоидабилопроблем,ивсекипроектилицелмогатдасереализиратпо‐ефективно–по‐бързо,спо‐малкоусилияиспо‐добъррезултат(Ilon,2012).

Фиг.1 ЦикълнаКолб


18

Еднаотформитенасътрудничествовобучениетоет.нар.взаимнообучение.Принея всеки учи от останалите, всеки има правото да задава и отговаря на въпроси, даучаствавдискусии,дасподелягледнаточка.Основенпринципе,чеприсподелянетоназнания няма нужда да се прави теоретична обосновка. Всеки споделя опита си ипредизвикателствата на останалите, прави заключения, изгражда своя експертиза.Методът изисква силно посвещаване и проактивност в сравнение с традиционнитеметоди, но пък се възнаграждава с намирането на решения и отговори чрез работа всътрудничествоиеособеноблаготворенпоотношениенаосъзнаванетонапрактическатаприложимостнаизучаванияпредмет.

Напоследъкиматенденцияикъмвсепо‐широкотоицеленасоченоизползваненаонлайнсоциалнитемедиизаобучение(Dabbagh&Kitsantas,2012).Сформиратсегрупипоинтереси,обменятсезнанияиучебниматериали,създавасесреданесамозаобщуванемеждуравни(ученик‐ученик,учител‐учител),ноизавзаимодействиемеждуразличнитероли–ученик‐учител‐родител‐експерт.

Подходящасредазасътрудничествоприученедавапроблемно‐ориентиранотообучение. При този метод обучаемите работят в групи като разрешават автентичнапроблемна ситуация, поставена от учителя. Специфично за него е, че учащите иматдостатъчно знания и умения, за да подходят към ситуацията, а в процеса наразрешаванетоѝтеусъвършенстватумениятасизарешаваненапроблемиисеподготвятзареалновлизаневобществото.Тозиметоденай‐мощенприработавгрупа,тъйкатомисленето и обмяната на идеи и експертиза в сътрудничество гарантират, че и най‐сложниятпроблемможедабъдерешен.

Проектно‐ориентираното обучение е друг метод (имащ много общо спроблемно‐ориентираното), при който сътрудничеството играе съществена роля запостиганетонарезултат.Притозиметоднаучащитеседаватзадачи,базиранинафакти,проблемзаразрешаванеиликонкретнацел,докоятотрябвададостигнат.Задасесправятс проекта, обучаемите трябва да използват допълнителна информация, знанията,умениятаиопитаси,зада(пре)откриватновизатяхобласти.Катоследствиеоттова,тетрупатновизнанияиопитвпроцесанаработапопроекта.Методътзалаганасъвместнатаработа в екип, като акцентира върху мотивацията на участниците и креативната имработа.

И при двата горни метода учителят е в ролята на ръководител, помощник,партньор.Изобщо,вднешновремеидеята,чеучителятеосновенизточникнафактиеотживелица–учащитеразполагатснеограниченоколичествоинформацияповсяковремеи на всяко място.Съвременният учител вече не е в центъра на сцената, а с по‐скороменторисъветник,койтоучииработивсътрудничествосъссвоитеученици.Самотакаучителятможедаизпълниосновнатасизадача–даизградиуученицитесиумениязавземаненаинформиранирешенияипоеманенаотговорностзатях.Затазицелтойтрябвадапроменииподходитеиметодите,коитоприлага.

Друга важна особеност на съвременните методи за учене е тяхната интер‐дисциплинарност. За да се разреши реален проблем или да се работи по комплексенпроект, вечене едостатъчнода сеотговарянавъпроси самоотедна гледнаточка, а енеобходимо свързване на знанията от различни дисциплини и изграждането на новоразбиране за тях, водещо до нов, по‐широк поглед за същността и приложенията наизучаваната материя. Предизвикателствата на съвременния свят не са само от една



учебнадисциплина.Свързванетонафактитеотразличниобластиводидоинтелектуалноиемоционалноразвитие,позволявадасевидиголяматакартинанасветаоколонас.

Релевантност на съвременното обучение

Мащабни изследвания като PISA (OECD, 2001) алармират, че при напускане научилищемладитехоранеразполагатснеобходимитезнания,уменияикомпетенциизауспешен личен и професионален живот. Училището не може да се разграничава отреалнияживот–ученицитесправоискатдазнаятзащоучатнещоискаквотощеимбъдеполезновживота.Втозисмисълтебитрябвалодаучатвсреда,аналогичнанатази,вкоятоживеят.Образованието,коетоимсепредлага,трябвадабъдерелевантнонатехнитенужди,наизискваниятанапазаранатруда,наизискваниятанаобществотоинаместнатакултурнадействителност.

Разработкатанатехнологичнииновацииразчитанасериознообучениевчетириголемиобласти–природни,технологични,инженернииматематическинауки(STEM–Science,Technology,Engineering&Maths).Потазипричинавсветовенмащабсеработизапривличаненаинтересанаученицитекъмтезинаукиотнай‐раннавъзраст.Стовасецели активиране на математическото и научно мислене, паралелно с усвояването напрактически умения (от предметната област и изследователски такива), както иустойчивостнаинтересакъмтезинауки.Самотакаможедасегарантира,чевбъдещещеима подготвени специалисти, които да разработват иновациите, движещи световнатаикономика.

Другатенденция,осигуряващарелевантностнаобучениетоеученетопрезцелияживот (LLL – lifelong learning). Това е процесът на постоянно обновяване,усъвършенстванеиполучаваненаобщаипрофесионалнаквалификацияследзавършванена формалното образование. В днешни дни светът се променя твърде бързо, за да серазчита на обучение, получено буквално в друга епоха. За да се пребори с проблема садаптацията към безпрецедентно променящата се ситуация през 2006 Европейскатаобщностинициирапрограмазаученепрезцелияживот(EuropeanCommission,2006).

Всепо‐голямапопулярностдобиваинеформалнотообучение.Човекеустроентака, чеда учипостоянно, внай‐различенконтекстипонай‐различенначин.Итой гоправи без непременно да е формално обучаван. Едни от важните умения, които серазвиватпостоянночрезнеформалнообучениесаумениятазакомуникация,специфичнипрофесионалниумения(напр.управлениенапроекти),компютърниумения,получениотпрактиката,извънучилищеидр.Къммоментадорисеинициираразработкатанасистемаза идентифициране и признаване на неформално придобити знания, умения икомпетентности(Министерствонатрудаисоциалнатаполитика,2011).

Специалномястовсъвременнотообучениевсветовенмащаб,въпрекичеБългариясе дистанцира от тази идея, се отделя на ученето на информатика (Gardiner, 2014).Причинатае,чекомпютритесанавсякъдеисачастотживотанавсеки.Програмиранетоеи една от най‐търсените способности на пазара на труда. Въпреки нуждата от ИТспециалисти, главната цел на изучването на информатика в училище не е нитопрограмирането,нитопознаниетозатовакакработикомпютърът; основнатамуцелеразрешаването на проблеми. Работейки по проблема, учениците се учат да гоанализират,разбиватнамалкирешимиподпроблеми,зарешаванетонакоитомогатдаоткрият / разработят алгоритми. От такава гледна точка става дума не просто заизучаваненанаука,азаразвиваненамисленето,умениятазаанализ,синтезиобосновка.


20

Защо им е необходимо това? Повечето реални проблеми, които ще им се наложи дарешаватпо‐късновживота,минаватпрезсъщияпроцеснадекомпозиция,разпознаванена шаблони, абстракция, обобщение, синтез на решения и създаване на алгоритъм. Вдопълнение,използванетонаИКТпоощрявакритичнотомисленеитворчеството.

Когатоставадумазарелевантностнаобучението,трябвадасеобърневниманиеинаразвитиетоонезиуменияотобщхарактер,безкоитосъвременниятживотенемислим–умениязарешаваненапроблеми,дигиталнакомпетентност,функционалниумения(зазапаметяване,посрещаненаочакванията,самоконтролит.н.)иумениязакомуникация.

Мултимодално обучение

С развитието и достъпът до мобилни и дигитални технологии настъпват идраматичнипроменивначинанакомуникация.Вечеспокойноможедасеобщувавреалновремечрезтекст,глас,снимки,видеоидр.спомощтанатаблети,смартфони,компютриимултимедийниустройства.Всекиможедаучастваидопринасясъссъдържаниевуики,блогове,социалнимрежи,видео‐каналиидр.Въввсекимоментчовекможедасеоткриеноваинформациявуеб‐пространствотоилидасевключивъввиртуалнареалност.Всичкотова създава нова среда, променяща начина, по който хората се представят, създаватвръзкипомеждусииобщуват.

В близко минало се смяташе, че всеки човек използва преобладаващо някое отсетивата си при възприемане на информация и по тази причина се считаше, че заефективно обучение на учащите трябва да се предложат такъв тип ресурси, коитоотговарят на тяхната модалност – изображения или писмен текст, ако преобладававъзприемане на информация чрез зрението, аудио‐записи – съответно, припреобладаващо слухово възприятие и т.н. Истината обаче е, че природата накомуникацията е мултимодална – хората използват език, жестове, позиране и другиневербални средства – напр. визуализации, едновременно, за да общуват ефективно(Kress,2009).

Мултимодалността е интеграция на множество начини за предаване на ин‐формация–звук,цвят,текст,изображенияидр.,каторесурсизасъздаванепо‐комплексносъобщение, с по‐богато значение, отколкото, ако беше представено само чрез едносредство.ТяеособеноспецифичназаZ‐поколениетокатосредствозаефективноучене(Sohlman,2012).Тъйкатомултимодалносттаулесняваразбиранетонасъобщението,тядопринася за по‐качествен процес на учене. Допълнително повишаване на ефекта отученето може да се постигне, ако се прилагат следните принципи при разработка иизползваненамултимодалносъдържание(MetiriGroup,2008)

• Принцип на мултимедията: Запаметяването се подобрява чрез употребата надумиикартини,всравнениесъсзапаметяванесамочрездуми.

• Принципнапространственанепрекъсваемост:Обучаемитеусвояватпо‐добре,когатосъответстващидумиикартинисапозиционираниблизоеднидодруги,всравнениесъссъответстващидумиикартини,раздалечениедниотдруги.

• Принципнавремеватанепрекъсваемост:Обучаемитеусвояватпо‐добре,когатосъответстващи думи и картини са представени едновременно, в сравнение съссъответстващидумиикартини,представенипоследователно.

• Принципнакохерентност: Обучаемите усвояватпо‐добре, когато страничнитедуми,картиниизвуцисаотстранениотмултимедийнотосъдържание.



• Принцип на модалността: Обучаемите усвояват по‐добре чрез анимация ипридружаващгласнаразказвач,всравнениесанимацияипридружаващтекст.

• Принцип на излишно повторение: Обучаемите усвояват по‐добре, когатоинформацията не е представена в повече от една модалност – излишнотоповторениепречинапроцесанаучене.

• Принципнаиндивидуалнитеразличия:Влияниетонадизайнанамултимедиятавърху начално ниво обучаеми е по‐високо, в сравнение с влиянието му върхунапредналиобучаеми.

• Принципнапрякаманипулация:Сусложняваненанивотонаучебнияматериалсе увеличава и влиянието, което промени в структурата на анимацията илитемпотонаизлъчванеоказватвърхутрансфераназнание.

ИзследванетонаСИСКО (Metiri Group – CommissionedbyCisco, 2008)показва, чеобучаемите, използвали мултимодални форми на обучение, показват по‐високирезултати, в сравнение с обучаемите, работили с едномодални форми на обучение.Разбирасе,приизборнаформанаобучениетрябвадасевземевпредвидмотивациятаикапацитетазаконцентрациянаобучаемия.Необходимоедасеправиясноразграничениемеждумедиятакатоносител,отеднастрана,ипедагогическияподход,отдруга.

Свободомислещо обучение

Въввчерашниучилищавчерашниучителиучатднешнитеученицикакдарешаватпроблемитенаутрешнияден(YoungDigitalPlanetSA,2015).

Развитието на невронауките и познанието за това как работи мозъкът същодопринасятзаусъвършенстваненапроцеситенаобучение.Съвременнотопознаниеводидозначителнопо‐доброразбиранезатоваколкокомплексенепроцесътнаученеиколкоиндивидуален продължава да бъде, независимо от опитите за стандартизация наобразователнитесистеми.Структуратанаобразованието,ипо‐конкретно–напроцеситена учене, зависи от баланса между биологията и функционирането на мозъка,обкръжаващата среда, социални, културни и психологически аспекти на човешкотоповедение, научни аспекти на конкретни проблеми или предизвикателства, коитоподлежатнаизучаванеимногодруги.

Многоучителисмятат,чеосновниятпроблемприднешнотообразованиеелипсатанамотивация.Потазипричинапървотрябвадасеидентифициразащоученицитегубятжеланиеимотивациядаучатвучилищеизащотолковамногосеоплакватотскукататам.С тези проблеми се занимава невродидактиката, която изследва мозъчните процеси иначините,покоитомозъкътучи.Визследваниятасипсихиатърътпроф.МанфредСпитцер(Spitzer, 2006) търси начини, по които достиженията на невродидактиката да станатдостояниенапедагогикатаиработятзапо‐качествениефективенпроцеснаобучение.Кактозаявявапрофесорът,Мозъкътнаученикаеработнотомястонаучителя(Spitzer,2014).

Според невродидактиката мотивацията е производна на когнитивнотолюбопитство.Любопитствотоенай‐силниятстимул,койтокарахоратадаучат.Всичко,което е нетипично, интригуващо и различно от познатите неща, естествено привличавниманието. Мозъкът учи, когато невроните комуникират с помощта наневротрансмитери.Тезихимикалиправятвъзможноисъздаванетонановивръзкимеждуневроните.Мозъкътнеможенасиладафорсиратозипроцес.Инеенеобходимо–тойсе


22

случваестественовсекипът,когаточовекзабележинещоинтересно.Т.е.мозъкътучиповсяковреме,ноненепременнопоначина,покойтоучилищетоочаквадагоправи!.

Някоиосновниизводи,коитоправиневродидактикатапоотношениенаученетоса:

• Структурата на невронните мрежи се оформя чрез дейности, т.е. мозъкът наразличнитеученициимаразличнивъзможности.

• Човешкиятмозъкесоциаленорган,коетоозначава,чеработатавекипбитрябвалодапреобладававучилище.

• Потенциалътнаученикнеможедасеразвие,докатонесеосигуриинтереснозанегоучебно съдържаниеиусловия,прикоитотойда еводенотвътрешната симотивация.

• Мозъкътпостоянноимануждаотнещо,коетодаучи.• Добреорганизиранотообучениееприятноипредизвикваотделянетонадопамин.• Колкото по‐задълбочено обработваме информацията, толкова по‐лесно я

запомняме.• Емоциите са отличителен белег на опита. Доброто училището трябва да

предоставявъзможностзатрупаненаопитотучениците.

Тези и други принципи на невродидактиката, педагогиката и психологиятарефлектират върху създаването на множество алтернативни подходи за обучение исъответните алтернативни училища – методиката наМарияМонтесори, Валдорфскатасистема, демократичното образование, специални училища за надарени ученици и др.(Sliwka, 2010) За разлика от традиционните училища, за които най‐важното сапостижениятапривъншнооценяване,алтернативнитесистемиакцентиратвърхут.нар.способности на 21‐ви век: отговорност, справяне с комплексни проблемни ситуации,критично мислене, творчество. Тези училища обичайно осигуряват и различнаобстановкаиатмосфера,в сравнениестрадиционните,катоизискватипо‐специфичнаподготовкаотсвоитеучители.

Видное,ченямастандартизиранаструктура,коятодазадоволиизискваниятанавсички. Но разбирането на процесите на учене предоставя свободата за мъдър иинформиран избор. Защото ако сме в състояние да разберем – на база на наблюдение,разговори,реакциинасредата,каквосеслучваснашитедеца,ниенямадасестрахувамеда експериментираме с тях чрез различни дидактически системи, подходи и дейности(YoungDigitalPlanetSA,2015).

Контекст на приложение на подходите

Задасеекспериментираизведениявдисертационниятрудметод,енеобходимодасеразгледаконтекстътзаприлаганетому.Стазицелвнастоящатаглавасапредставении анализирани действащият по време на експериментите национален контекст инастъпилитевпоследствиепромени,кактоивръзкатаимспредлаганияметод.

1.2.1. Нормативна база

ВпериоданаописанотоизследванеобразователнатасистемавБългариясенамирав състояние на дългогодишна реформа. Разработват се и поетапно се приемат новиДържавни образователни стандарти, ориентирани към развитието на ключовикомпетентности, необходими за реализацията на младите хора в съвременнотообщество.Тъйкатоописанотоизследванеепроведеноприеднадействащанормативна



уредба, но с цел резултатите да се използват при новата такава и да кореспондират сцелите на образователната реформа, тук са представени основните ключовикомпетентности – цел на реформата, специално място е отделено на дигиталнатакомпетентност,коятосеочаквадасеразвиваосновночрезобучениетопоинформатикаи информационните технологии, държавните образователни изисквания, респ. –учебните програми, които определят контекста на проведените експерименти ипроектитезадържавниобразователнистандартииучебнипрограми,коитосеочаква(и вече поетапно се въвеждат), и към които е насочен разглежданият проектно‐изследователскиподход.

Европейска референтна рамка за ключови компетентности

Образованиетоеключовфакторзаразвитиетонавсякаеднаикономика.Особеносилна е тази взаимовръзка при икономиките, базирани на знания. Те директно сеосноваватнасъздаванеторазпространениетоиизползванетоназнанияиинформация.Това води до необходимостта от по‐пряка инкорпорация на знания и технологии викономическите модели. В доклад (Organisation For Economic Co‐Operation AndDevelopment,1996)наОрганизациятазаикономическосътрудничествоиразвитие(ОИСР)се посочва ключовата роля на компютърните и комуникационни мрежи, както и наинформационнотообществокатоцялозарастежанатезиикономики.Всъщиядокладсеспоменава, че технологичната промяна повишава относителната пределна граница напродуктивност на капитала чрез обучение на работната сила, инвестиции визследователскаиразвойнадейностидр.,кактоичеинвестициитевзнанияиумениясехарактеризиратсувеличаваненавъзвращаемостта(анеснамаляване).Изискваниятанаикономиката,базирананазнанияизвеждатразвитиетонадигиталнатаграмотностнапреденплан,наредсезиковатаиматематическатаграмотност.

Вотговорнатезиизискванияпрез2007годинаЕвропейскатакомисиядефинираЕвропейска референтна рамка, обхваща 8 ключови компетенции, които трябва да серазвиватвпроцесанаобучение(EuropeanCommunities,2007):

• общуваненароденезик;• общуваненачуждезик;• математическа компетентност и основни компетентност в природните науки и

технологии;• дигиталнакомпетентност;• умениязаучене;• обществениигражданскикомпетентности;• инициативностипредприемачество;• културнаосъзнатоститворчество,

катовсичкитесподелятумениязакритичномислене,вземаненарешения,реша‐ваненапроблеми,инициативност,творчество,умениязаученеидр.

Европейскатареферентнарамкабешеотразеначрезразработканасъобразениснеяучебнипрограмипопроект„Запо‐качественообразование“(МОН,2012),апо‐късно–и в Стратегията на Министерство на образованието и науката (МОН) за ефективноприлаганенаинформационниикомуникационнитехнологиивобразованиетоинаукатанаРепубликаБългария(2014–2020г.)(МОН,2014).

В този общ международен и национален контекст дисертационният труддемонстриракакчрезразработениямоделзаобучениемогатефективнодасеразвиват


24

ключовитекомпетентности,залегналивпроектитезанормативнауредбазаобучениетопоинформатикаиИТ.

Дигитални компетентности

Една от осемте ключови компетенции, пряко свързана с изучаването наинформационни технологии и информатика, е дигиталната компетентност. ВЕвропейската рамка за ключови компетенции (European Communities, 2007) е приетаследнатадефинициязадигиталнакомпетентност:

DigitalcompetenceinvolvestheconfidentandcriticaluseofInformationSocietyTechnology(IST)forwork,leisureandcommunica‐tion.ItisunderpinnedbybasicskillsinICT1:theuseofcomputerstoretrieve,assess,store,produce,presentandexchangeinformation,andtocommunicateandparticipateincollaborativenetworksviatheInternet.

Съгласнодефинициятадигиталнатакомпетентноствключваувереноикритичноизползване на технологиите на информационното общество за работа, отдих икомуникация. Тя е подкрепена от основни ИКТ умения за: извличане, оценяване,съхраняване, създаване,представянеиобмянанаинформация,иобщуванеиучастиевмрежизасъвместнадейностчрезинтернет.

Дигиталната компетентност изисква задълбочено познаване и разбиране наприродата, ролята и възможностите на технологиите в информационното общество вежедневен контекст: в личния и социален живот, в работата и ученето. Това включваупотреба на основни компютърни приложения като текстообработка, информационнитаблици,базиотданни,приложениязасъхраняванеиуправлениенаинформация,кактои разбиране за възможностите и потенциалния риск, които крият интернет иелектронната комуникация при използване на за работа, почивка, споделяне наинформация,съвместнадейност,ученеиизследователскадейност.

Уменията, свързани с дигиталната компетентност, включват способност затърсене, събиране и обработка на информация, и използването и по критичен исистематичен начин, оценяване на нейната уместност, разграничаване на реалния отвиртуалния свят, признаване на авторски труд при ползване на интернет източници.Всеки дигитално компетентен човек би трябвало да умее да използва инструменти засъздаване, представяне и разбиране на комплексна информация, както и да търси,оценяваиизползваинтернет‐базираниуслуги.Тойбитрябвало същода е способендаизползва технологиите на информационното общество в подкрепа на критичнотомислене,творчествотоииновациите.

Използванетонатезитехнологииизисквакритичноиосъзнатоотношениекъмналичнатаинформация,иотговорноизползваненаинтерактивнамедия.Интересъткъмангажиранесобщностиимрежизакултурни,социалнии/илипрофесионалницелисъщоевподкрепанадигиталнатакомпетентност.

В отчет към Съвместния Европейски Изследователски Център (Ferrari, 2013)АнушкаФерариобособявачетириобластинадигиталнакомпетентност:

Област1:Информация

1ICT–InformationandCommunicationTechnologies



Преглеждане,търсенеифилтрираненаинформация Оценяваненаинформация Съхраняванеиизвличаненаинформация

Област2:Комуникация Взаимодействиечрезтехнологии Споделяненаинформацияисъдържание Участиевонлайнгражданскообщество Сътрудничествочрездигиталниканали Нетикет Управлениенадигиталнаидентичност

Област3:Създаваненасъдържание Разработканасъдържание Интегриранеипреработканасъдържание Авторскиправаилицензи Програмиране

Област4:Безопасност Защитанаустройствата Защитанаданниидигиталнаидентичност Защитаназдравето Защитанаоколнатасреда.

КактоспореддействащатакъммоментанормативнауредбавРепубликаБългария,така и според новите образователни стандарти, развитието на дигиталникомпетентности е задача на учебните дисциплини информационни технологии иинформатика.

Експериментите, описани в Глава 3, ще демонстрират ролята и потенциала наметода, особено за изграждане на дигитална компетентност, чрез обучението по ИТ взадължителнатаподготовкаипоинформатикавпрофилиранаподготовка.

Учебно съдържание по ИТ

Структурата на учебното съдържание по ИТ, по време на провежданитеекперименти,еописанавНаредба№2от18.05.2000г.заучебнотосъдържание(МОН,2006b),вдействиеот2000г.,актуализираначастичнопрез2006г.ВПриложение№3къмнеяеописаноучебнотосъдържаниевкултурно‐образователнаобласт(КОО)математика,информатикаиинформационнитехнологии.

Във варианта на Наредбата от 2000 г. се предвижда изучаването на ИТ да севъвежда в 9. клас. През 2006 г. Приложение №3 е актуализирано като според негозадължителнатаподготовкапоИТсевъвеждаощевпрогимназиалнияетап(Приложение2).

Държавни образователни изисквания – прогимназиален и гимназиален етап

АктуализациятанаНаредба№2от2006г.предвиждавкраяна8.класученицитедасаусвоиликомпетентности,групиранивчетириядранаучебносъдържание:

компютърнасистема; информацияиинформационнидейности; електроннакомуникация;


26

информационнакултура.

В гимназиален етап се запазват петте ядра със съответните Държавниобразователниизисквания(ДОИ)отвариантанаНаредбатаот2000г.:

ИТприрешаваненапроблеми; комуникиранечрезИТ; контролиуправлениенаобекти; моделиране; интегрираненедейностивИТ.

Съпоставка2 между ДОИ за задължителна подготовка (ЗП) в прогимназиален игимназиален етап, съотнесена към Европейската рамка за дигитална компетентност(Таблица1),показва,чеДОИзагимназиаленетапнекореспондираадекватнонитостезизапрогимназиален,нитосЕвропейскатарамка.

2ЗабазасаизползваниДОИзаЗПвпрогимназиаленетап.КъмтяхсасъпоставениДОИза

ЗПвгимназиаленетап,инакрая–дигиталнитекомпетентности.Тъйкатоневинагисъответстви‐етоееднозначно,някоиотизискваниятавъввтораитретаколонасесрещатповечеотведнъж.Товаважиивслучаите,когатонякоеизискванесепокривасамочастичноотизискваниятавоста‐налитеколони–тогаватоприсъствакактовсъответнитередове,такаисамостоятелно.



Таблица1СъпоставкамеждуДОИпоИТзапрогимназиаленигимназиаленетап,иЕвропейскатареферентнарамказадигиталнакомпетентност

ДОИ–прогимназиаленетап

ДОИ–гимназиаленетап Дигиталнакомпетентност

Описва компютърна сис‐тема, периферни ус‐тройства (с логически ифизически имена) и раз‐лични носители на ин‐формация.

Описва компютърни системии софтуер с общо пред‐назначение.

Познава основни техни‐чески параметри на ком‐пютърна система, пе‐риферни устройства иносителинаинформация.

Описва компютърни системии софтуер с общо пред‐назначение.

Познава файлова структу‐ра и дървовидна органи‐зациянаданни.

• Преглеждане, търсене ифилтрираненаинформация• Съхраняване иизвличаненаинформация

Спазваиобяснявасмисълана основни правила заработа с компютър,периферни устройства иносителинаинформация.

• Разбира и спазваправилатазаработасИТ.• Спазваосновнитепра‐вила за работа с компютърнисистеми.

• Съхраняване и извли‐чаненаинформация• Защитанаустройствата• Защитаназдравето

Познава и използва въз‐можности на компютър‐ната система за възпроиз‐вежданенамултимедийносъдържание.

Въвежда и извежда инфор‐мация чрез периферниустройства.

Съхраняване и извличане наинформация

Разпознава и реагира поподходящ начин на съоб‐щения, извеждани отприложения и/или опе‐рационнатасистема.

Предвижда поведението накомпютърната система впроцеса на използването ѝ,разпознава и реагира адек‐ватнонанейнитесъобщения.

Защитанаустройствата

Извършва основни опера‐циисфайлове.

Организира и структурираданнивоперационнасреда.

• Преглеждане, търсене ифилтрираненаинформация• Съхраняване иизвличаненаинформация

Извършва основни потре‐бителски настройки наоперационнатасистема.

Контролира и управлява аде‐кватно на поставена цел ос‐новните ресурси на компю‐търнитесистеми.


Отнася се внимателно иотговорно към компютъ‐ра, периферните устрой‐ства и носителите на ин‐формация.

Въвежда и извежда инфор‐мация чрез периферни ус‐тройства.


Демонстрира интерес къмсъвременнитепостиженияв областта на ком‐пютърнитесистеми.

Разбира същността, приложе‐нията и ролята на ИТ в съ‐временнотообщество.

Знае основни единици заизмерване на информа‐ция.


28



Познава информацион‐ните дейностии обяснявавръзкитемеждутях.

Преглеждане,търсенеифилтри‐раненаинформация

Разграничава системен иприложенсофтуер.

• Създава, обработваи съхранява графична,текстова и звуковаинформация и якомбинира.• Използва ком‐пютърни програми заработа с текст, графика,звук, видео, таблици,презентация и тяхнотокомбиниране.

• Използва основнитевъзможности натекстообработваща програма,графичен редактор, табличенпроцесор, система за упра‐вление на бази от данни иархивираща програма за ре‐шаваненаконкретенпроблем.• Организираиструкту‐рира данни в операционнасреда.• Използва основнитевъзможностиисредстванаИТза обмен на данни междуразлични приложения в еднаоперационнасреда.• Създава интегриранидокументи.

• Съхраняване иизвличаненаинформация• Разработка насъдържание• Интегриране ипреработканасъдържание

Аргументираизбора синакомпютърна програма заизвършванена конкретнадейност.

Разбира същността,приложениятаиролятанаИТвсъвременнотообщество.

Разработканасъдържание

Познава различниначинии средства за електроннакомуникация.

Разпознаваиописванай‐честоизползваните средства на ИТза пренасяне на данни наразстояние и основните имвъзможности.

• Взаимодействие чрезтехнологии• Споделяне на инфор‐мацияисъдържание• Сътрудничество чрездигиталниканали

Знае предназначението иосновни възможности накомпютърнитемрежи.

Разпознаваиописванай‐честоизползваните средства на ИТза пренасяне на данни наразстояние и основните имвъзможности.

• Взаимодействие чрезтехнологии• Споделяне на инфор‐мацияисъдържание

Познава основните услугииприложениявИнтернет.

• Преглеждане, търсене ифилтрираненаинформация• Взаимодействие чрезтехнологии• Сътрудничество чрездигиталниканали

Разграничава работата влокална и глобалнакомпютърнамрежа.

Извършва основниоперации в компютърнамрежа.

• Преглеждане, търсене ифилтрираненаинформация• Съхраняване иизвличаненаинформация• Споделяне наинформацияисъдържание• Сътрудничество чрездигиталниканали





• Управление надигиталнаидентичност• Защитанаустройствата

Използва основни услугина Интернет чрезспециализирансофтуер.

• Преглеждане, търсене ифилтрираненаинформация• Съхраняване иизвличаненаинформация• Споделяне наинформацияисъдържание• Сътрудничество чрездигиталниканали• Управление надигиталнаидентичност

Осъзнава значението наелектронната ко‐муникация за развитиетонаобществото.

Разбира същността,приложениятаиролятанаИТвсъвременнотообщество.

• Взаимодействие чрезтехнологии• Сътрудничество чрездигиталниканали

Знае основни начини затърсене, използване иобработване наинформация прирешаване на учебнизадачи.

Търсииподбираинформацияот различни източници чрезсредстватанаИТ.

Преглеждане,търсенеифилтри‐раненаинформация

Знаеи,къдетоевъзможно,употребявабългарскитер‐миниприописаниенадей‐ностите, извършвани скомпютърна система икомпютърнамрежа.

Познава и спазва пра‐вилата за безопаснаработа с компютър икомпютърнамрежа.

• Познаваиспазваправ‐ните, етичните и здравнитенормизаработасИТ.• Използва подходящисредствазазащитанаданни.

• Управление надигиталнаидентичност• Защитанаустройствата• Защитанаданниидиги‐талнаидентичност

Има представа за същ‐ността на компютърнитевируси, възможностите запредпазване от тях и от‐страняванетоим.

Използваподходящисредствазазащитанаданни.


Аргументираизбора синаинформационни средствапри решаване наобразователни задачисамостоятелноивекип

• Сътрудничество чрездигиталниканали• Разработка насъдържание

Защитава и популяризираидеите си чрезразнообразни инфор‐мационни средства, катоспазваетичнитенорми.

• Разбира същността,приложениятаиро‐лятанаИТвсъвременнотообщество.• Познаваиспазваправ‐ните, етичните и здравнитенормизаработасИТ.• Използва средства наИТ за подготвяне ипредставяне на информацияпредпублика.

• Нетикет• Разработка насъдържание• Интегриране ипреработканасъдържание


30



Зачита правото на ин‐телектуална собственостпри използване напрограми, файлове сданни и работа вкомпютърнамрежа.

Познава и спазва правните,етичните и здравните нормизаработасИТ.

• Нетикет• Интегриране ипреработканасъдържание• Авторски права илицензи

Спазва правилата заетично поведение вмрежова среда и съ‐блюдава другите да гиспазват,бездаограничаваправото им наравнопоставен достъп иличнитеимсвободи.

• Познава и спазваправните, етичните и здра‐внитенормизаработасИТ.• Демонстрира разби‐ранеиуважениекъмразличнипозиции и идеи при работа сИТ.• Спазва естетическите,етичните и правните нормиприподнасяненаинформацияпредпублика.

• Нетикет• Интегриране ипреработканасъдържание• Авторски права илицензи

Контролира и управляваадекватно на поставена целосновните ресурси на ком‐пютърнитесистеми.

Описва същността и основ‐ните принципи на модели‐рането.

Прилага различни начини засъхраняване, обединяване иразделяне на документи иобекти.


Информация: Оценяване наинформация

Комуникация:

• Споделяне наинформацияисъдържание• Участие в онлайн граж‐данскообщество• Сътрудничество чрездигиталниканали• Управление надигиталнаидентичност

Създаваненасъдържание:

• Интегриране и прера‐ботканасъдържание• Авторски права и ли‐цензи• Програмиране

Безопасност:

• Защитаналичнитедан‐ни• Защитанаоколнатасре‐да



Забелязвасе,чеобразователнитестандартивгимназиаленетапдоголямастепендублират стандартите за прогимназиален етап като при някои съдържателникомпоненти когнитивното равнище е дори по‐ниско! Голяма част от елементите надигиталната компетентност са отразени в актуализацията за прогимназиален етап от2006г.насъответнотокогнитивноравнище(основноAичастичноB),нонесеразвиват,нещоповече–изцялолипсватвДОИзагимназиаленетап.Притеснителнаеилипсатаивдвата етапа на обучение на съдържателни компоненти, свързани с поверителност наличната информация, участие в онлайн гражданско общество, съвместна работа итворчествочрезИКТ,защитанасобственавторскитруд,опазваненаоколнатасредаидр.,безкоитоживотътвсъвременнотообществоенемислим.

Учебни програми за гимназиален етап

ПроблемнатаситуациянанивоДържавниобразователниизискваниянеминуемоводи до задълбочаване на проблема и на ниво учебни програми. Докато запрогимназиален етап са разработени учебни програми, отразяващи актуализациятанаДОИвНаредба№2иподлежащисравнителнолеснонаактуализацияиосъвременяваневблизко бъдеще, то действащите по време на провеждане на експериментите учебнипрограми за гимназиален етап (МОН, 2000c), не са променяни в продължение на 15години! Съдържанието в тях, особено по информационни технологии, дублирасъдържаниетозапрогимназиаленетап,катопритоваеситуираноприпредпоставка,чеученицитезапръвпътсесблъскватсИТ.

Как се стига до такава ситуация? Актуализацията на ДОИ и УП през 2006г.предполагаедновременновъвежданевдействиенатезиактуализациив5.и8.класощепрезсъщатагодинакатодо2009г.сеочаквадасеразработятипубликуватсъответниактуализацииинаДОИиУП за гимназиаленетап.Политическата ситуацияв странатаобачеоставяобразователнитереформиназаденпланзатвърдедълъгпериодотвреме.През 2010 г. учениците, стартирали в 5. клас с актуализираната нормативна база, сеоказватвситуацияв9.класдасевърнатвизходнапозиция.Втозиконтекстпрез2010и2011 години МОН предлага частично решение на проблема чрез публикуване наосъвременениМетодическинасокисъответноза9.и10.класпоИТ,ЗП(МОН,2010),(МОН,2011).НасокитесепридържаткъмдействащитеДОИ,нопредлагатпо‐съвременен,имащотношениеикъмЕвропейскатарамказадигиталнакомпетентност,техенпрочит,чиитоцелиса:

• Надграждане на придобитите базисни знания и умения за работа с тексто‐обработващи програми, електронни таблици и графични програми чрезприлаганетоимзарешаваненаконкретнипрактическизадачи;

• Развиване на творческите умения и уменията за работа в екип по конкретенпроект,койтозавършваспродукт,създаденсъссредстватанаИТ;

• Развиване на умения за използване на вградените помощни системи наприложнитепрограми;

• Усвояваненаосновнидейности,свързаниспроектиране,създаванеиработасбазиотданни;

• Изграждане на умения за спазване на правни и етични норми при работа синформационнитехнологии.

Въпреки, че глобалните теми остават същите, както при официалните учебнипрограми,впредложениетозаучебносъдържаниенамиратпо‐широкомястоконкретни


32

теми,свързанисработавекип,познаванеиспазваненаавторскоправо.Темите,свързанисъс създаване на съдържание и комуникация надграждат съответните теми от УП запрогимназиаленетап.

Оставатобачеисериянезасегнатикомпонентинадигиталнатакомпетентност–управление на дигитална идентичност, поверителност на личните данни, работа всоциалнасредаидр.Слабозастъпениоставатиключовикомпетентности,коитопресичатвсичкиучебнипредмети–умениязаучене,обществениигражданскикомпетентности,инициативностипредприемачество,културнаосъзнатоститворчество.

През 2012 г. с проекта „За по‐качествено образование“ по ОП „Развитие начовешкитересурси“(МОН,2012)отновосеправиопитзасъздаваненанова,адекватнанаевропейскитеусловияиизискваниянормативнабаза.ПриеманетоивлизанетовсиланасъздаденитепроектизаДОИ(по‐късно‐ДОС)иУПобачеотновооставатназаденпланвочакваненапромянанаЗаконазаучилищнотообразование,койтоеприетчакпрез2016г.Презтозипериоднаизчакване,предвидбързоторазвитиенаИТ,проектитезаДОСиУПсъщоостаряват.

ВописанияконтекстзаучителяпоИТвгимназиаленетапоставатруднияизбордалидапродължидаработисъсстарата,ноофициалноутвърденанормативнабаза,илидасеопитасамостоятелно,безпомощтанаучебно‐методическалитература,данаправииреализира дизайн на обучение съгласноМетодическите указания наМОН. Във вторияслучайтойсенуждаеиотподкрепанамезо‐ниво–отръководствотонаучилището,тъйкатоНасокитеняматстатутнаучебнапрограмаисаспо‐нисъкприоритетотнея.Втозисмисъл прилагането им може да бъде отхвърлено от училищното ръководство илиместнияРегионаленинспекторатпообразованието(РИО).

ДопълнителнопредизвикателствозаучителяпоИТеразвитиетоуученицитенаонези основни умения, съпътстващи и осемте ключови компетентности – критичномислене,вземаненарешения,решаваненапроблеми,инициативност,творчество,уменияза учене. Нито в учебните програми, нито в методическите указания, нито в учебно‐помощнаталитература(същотолковаостаряла)секоментиратметодиитехнологии,чрезкоито тези умения могат да се изграждат паралелно с преподаването на учебнотосъдържание,нитосепредоставятсредствазапроверкаиоценканапостижениятаим.

Обобщение

Отнаправенияобзорставаясно,чеподдръжкатананормативнатауредбадо2016годинасериозноизоставаоттемпанаразвитиенабазовиИТ,необходиминавсекичовеквежедневието.ДоколкотоДОИсаконцептуални,теиматотношениекъмсъвременнитеразбирания за дигитална компетентност, но не покриват всички нейни области. Таканапример,докатоОбласт1:ИнформацияиОбласт3:Създаваненасъдържаниесасериознозастъпени, в Област 2: Комуникация и Област 4: Безопасност има теми, които не саотразени в стандартите. По отношение на комуникация се изисква познаване иизползване на различни методи за електронна комуникация, както и на различнимрежовиуслуги,нонямастандарти,определящиминималнитеизискванияпоотношениена участие в онлайн гражданско общество, сътрудничество чрез дигитални канали,управлениенадигиталнаидентичност.Аналогично,тематазабезопасностсеразглеждасамо от отношение на компютърните устройства и човешкото здраве, а екологичнитеаспекти и проблемите, свързани със сигурност и защита на личната информация са



напълнопренебрегнати.Аспектитенадигиталнатакомпетентност,коитосаотразенивУП,покриватнивоAичастичнонивоBотЕвропейскатарамка.

Въпреки,чепрез2012година,врамкитенапроект„Запо‐качественообразование“серазработватосъвременени,по‐пълноотговарящинаЕвропейскатарамказадигиталнакомпетентност, ДОИ/ДОС и учебни програми, поради забавянето на приемане на новЗаконзаучилищнотообразованиетазинормативнабазазапочвадавлизавсилаедвапрез2016/2017 уч. година и на практика с течение на времето също остарява. В резултатобучението,свързаноседнаотнай‐бързоразвиващитесесфери–ИТ,себазиранаучебнадокументацияотпреди10–15години,коятонеевсъстояниедаотговоринануждитенаобществотоимладитехора.

Притакаванормативнауредба,учителяттрябвадатърсиметодидакомпенсирапоне частично огромната пропаст между съвременните европейски изисквания иреалнатаситуациянанивоучилище,кактоидасеподготвизаработаприновиусловияиизисквания след влизането в сила на новата нормативна уредба. Предлаганият вдисертациятаметодеотговорнатаковатърсенеиеприложимкактопридейставалатадо2016годинанормативнауредба,такаивконтекстанадействащатаот2016/2017учебнагодинановатакава.

Учебно съдържание по Информатика

Обучението по информатика, както и това по ИТ, третира четирите основниобластинадигиталнакомпетентност,сособенфокусвърхуподобластпрограмиране.

Нормативнатауредбапоотношениенаобучениетопоинформатика,действащаповременапроведенитеиописанивдисертационниятрудексперименти,евощепо‐тежкосъстояниеоттазипоИТ.Тъйкатодисциплинатасеизучавасамовгимназиаленетап,принеявдействиесанормитеот2000г.,катовпродължениена15годининесаподлежалинакакватоидабилоактуализация.

Споредтазинормативнабазапредметътсеизучавакатозадължителенсамов9.классхорариум36учебничаса.Предвиждасеивъзможностзапрофилиранаподготовкав9.–12.класкатотовапрезкоигодинищесеизучава,скакъвхорариумикаквоучебносъдържаниесеопределяотпоредносттанапрфилиращияпредметзададенаконкретнапаралелка.

Такаваподготовкасеосъществяваосновновматематическитегимназии(общо33,от които 31 общински, една национална – Националната природо‐математическагимназия(НПМГ),иедначастна–Първачастнаматематическагимназия(ПЧМГ)(МОН,2015))ивпрофилиранипаралелкивнякоиобщообразователниучилища.Най‐общоцелтана обучението в ПП по информатика е постигане на достатъчно ниво на академичназрялост и подготовка за ефикасно и ефективно последващо обучение в областта накомпютърнитенаукииИТ.

Държавни образователни изисквания – гимназиален етап

ВПриложение№3 на Наредба№2 от 18.05.2000 г. (МОН, 2006b) обучението поинформатика се разглежда в контекста на неговото взаимодействие с останалитедисциплиниотКООМатематика,информатикаиИТ.

Наредбата определя информатиката като наука за методите и средствата занатрупване, съхраняване, обработка и пренасяне на данни, която се занимава салгоритмичнитепроцедуризарешаваненазадачи,тяхнотоспецифициранеспомощтана


34

формалниезицизапрограмиране,кактоиспринципитенапострояванеифункционираненакомпютъраисистемнотопрограмноосигуряване.

Като учебна дисциплина Наредбата я позиционира, заедно с предметите ма‐тематикаиИТ,восноватанаописанието,структуриранетоианализиранетонаданниотразличниобласти(Фиг.2).

Втозиконтексттяимасилнотеоретиченхарактеркатосредствозаизгражданенакомпютърнивариантинаматематическитемоделинаобектитеиявленията.

Държавнитеобразователниизискванияпопредметасаобособенивследнитеядра:

• Информацияиформалнимодели;• Компютърнисистеми;• Операционнисистеми;• Алгоритмииструктуриотданни;• Програмиране.

ВтакапредложенитеДОИнапрактикавсичкистандартиотядраИнформацияиформалнимодели,КомпютърнисистемииОперационнисистемизапърворавнище(ЗП)са описани и в ДОИ по информационни технологии, при това – някои още запрогимназиаленетап.

От друга страна, сред изискванията за второ равнище има такива, които са съссилнотеоретичениакадемиченхарактер,например;

• Извършва аритметични операции с естествени числа, представени в различнипозиционнибройни системи.Познавапредставянетона числата, клавиатурнитезнациипоследователностиоттакивазнацивкомпютърнатапамет.

• Знаеосновнитебулевифункциииможедапредставябулевафункциявнормалнаформа.

• Разбирасинтаксисанаезик,специфициранснякакъвформализъм.• Знаеосновнитесвойстванарелациитенадкрайнимножества.• Познаваосновнителинейниинелинейниабстрактнитиповеипредставянетоим

вструктуриотданни.• Знаеалгоритмизасортиранеитърсеневлинейниинелинейниструктури.• Знаеалгоритмизапоражданенапермутации,комбинацииивариации.• Знаеосновниалгоритмивграфи‐безилисъстегланаребрата.• Алгоритмииструктуриотданни• Познаваосновнитеалгоритминаалгебратаиизчислителнатагеометрия.• Реализираосновнителинейниинелинейниструктуриданнивконкретнасредаза

програмиране.

Фиг.2ПозиционираненадисциплинитеотКООМатематика,информатикаиинформационнитехнологии



• Решава задачи с програми, написанина изучавания език за програмиране, катоползвасвободнобиблиотеките,предоставениотсредата.

• Познава принципите на системите за управление на бази от данни (СУБД) иорганизираобработкатанаданниотконкретнаСУБДсъссредстватанаизучаванияезик.

Катоцяло,целитесаориентираникъмподготовкатанаученицитезасъстезателнопрограмиране,бездаотчитатфакта,чесъстезаниятаимателитаренхарактеридоривматематическите гимназииотносителниядялна състезателитепоинформатикарядконадвишава 1‐2% от общия брой ученици. Доколкото ДОИ би трябвало да представятминималниизисквания, които трябва да се постигнат в краяна дадена образователнастепен,туктенесасъобразенисвариращиябройучебничасовезапредметавзависимостотпоредносттамукатоизбранпрофил.

Правивпечатлениесъщо,чеДОИдаватсвободаприизборанаконтекст–езикисреда за програмиране: Прилага класически или обектно‐ориентирания подход засъздаваненапрограмнипродукти.Притоваобачесеговоризакласическиподход–терминбез еднозначно тълкуване. ДОИ не отчитат спецификата на различните парадигми запрограмиране – структурно, функционално, логическо, обектно‐ориентирано и т.н., ивероятната необходимост от различен подход при преподаване на принципите,синтактичниисемантичниправиланаезика,скойтощесеработи.

Учебни програми за гимназиален етап – ЗП и ПП

Отговаряйки на ДОИ, учебните програми носят същите характеристики.ДействащатакъмвреметонапровежданенаописанитеекспериментипрограмазаЗПза9.клас (МОН, 2000a) в голямата си част дублира учебните програми по ИТ запрогимназиаленигимназиаленетап,авостаналатачаствключвапредимнотеоретиченматериал,свързансматематическитеосновинаинформатиката.Учебнотосъдържание,отнасящо се към програмиране е твърде обемно и очакването да бъде осмислено иусвоено в рамките на предвиденото учебно време е крайно нереалистично. ИнтересенаспектнатазиУПсапрепоръчанитеметодизаоценяване.Освенкласическите–устноитестово изпитване, тук се препоръчва и оценяване на работа в екип – вероятноединствениятаспектнаУП,имащотношениекъмсъвременнатареалност.Засъжалениеуказаниятасазаразпределяненазадачитеипоетапноизпълнениеотвсекичленнаекипа,т.е.екипнатаработасеразглеждасамовконтекстанаразпределяненазадачите.Оттамнататък отново следва традиционно индивидуално оценяване. При практическотоизпитване указанията са за изключително елементарни действия – въвеждане иизпълнение на готова програма, разработка, описание и изпълнение на несложен(каквотоидаозначава)алгоритъм.Т.е.тукнесепоощряватопитизааналитичномислене,търсене на собствено решение, експериментиране и др. Предвид обема, тежестта икомплекснияхарактернапредложенотоучебносъдържание,остававъпросъткакдасеоценяваусвояванетомуипостижениятанаучениците.Предложениетозаоценяваненареферат има отношение към развиване на изследователските умения на учениците итеоретичнотоусвояваненаматериала,нонеикъмизползванетомунапрактика.

Както в ДОИ, така и в учебните програми, се вижда огромна пропаст междуобучението в задължителна и профилирана подготовка. Курсът за обучение в про‐филирана подготовка е на много високо ниво, със силно теоретичен и абстрактенхарактер,ивключваследнитезадължителнииизбираемидисциплини:


36

• Задължителни:o Уводвпрограмирането.o Структуриотданни.o Дискретнаматематика.o Архитектуранакомпютърнитесистеми.o Операционнисистеми.o Теориянаалгоритмите.o Обектноориентиранопрограмиране.o Системизауправлениенабазиотданни.o Компютърнимрежи.

• Избираеми:o Физическиосновинакомпютърнататехника.o Администрацияналокалнимрежи.o Мрежовопрограмиране.o Компютърнаграфика.o ит.н.

КатобазовикурсовесетретираткурсоветеУводвпрограмиранетоиСтруктуриотданни,катоепредвиденотедасеизучаватв9.и10.клас(Приложение3,Приложение4),вслучай, че предметът е първи профилиращ. Останалите задължителни и избираемикурсове са разпределени в учебното съдържание за 11. и 12. клас. Едно сравнение сучебнитеплановеипрограмивспец.Информатиканаводещибългарскиуниверситети,напр.СофийскиУниверситет„Св.Кл.Охридски“(СУ"Св.Кл.Охридски",2014)иПУ„ПаисийХилендарски“(ПУ"ПаисийХилендарски",2015),показва,четезикурсовесепреподаватспочтиидентичносъдържаниеврамкитенабакалавърскатастепен.Катоседобавифакта,чезавсякапрофилиранапаралелкапрофилиращитепредметисеизбиратистепенуватотучилището,възможноимноговероятноепредметътдасебъдевтори,третиилидоричетвъртипрофилиращ,коетоозначава,чехорариумътмущеереспективнотолковапо‐нисък,колкотопо‐назадевтовастепенуванеиобучениетоможедазапочненев9.,ав10.или 11. клас, се оказва, че постигането на ДОИ за профилирана подготовка поинформатиказагимназиаленетапеневъзможнокатонаучилището,респ.учителите,сеоставядаподбераткаквачастотпредложенотосъдържаниеивкакъвреддавключат.

ДругваженаспектнанивоучебнипрограмизаППеезикътзапрограмиране,къмкойтосаориентирани,согледнамоментанасъздаванетоим(Приложение3):Многоважени сериозен е въпросът за избора на езика за програмиране, който ще се използва вобучението.ТазиучебнапрограмаеориентиранакъмPascal,защототозиезик:

• еизключителноподходящзаначалнообучениепопрограмиране;• има подготвени учители и опит в изготвянето на учебно‐методическа

документация;• традиционно е използван в българското училище и показва добри резултати,

кактовучебнияпроцес,такаинанационалниимеждународниолимпиади.

СтечениенагодинитеPascal(восноватасиспроцедуренхарактер)отпаднакатосъстезателенезик,авместонегосеналожиC++,койтосъчетаваструктурнаиобектно‐ориентирана парадигма и в този смисъл не е особено подходящ за начално масовообучение. На пазара на труда и, а като следствие – и в университетите, превес добихаобектно‐ориентиранитеезицизапрограмиране.



В такава ситуация нормативната уредба за средното училище се оказва извънвремето – изключително тежка, демотивираща за учителии ученициинеосигуряващаадекватнаосновазапоследващоразвитие.Малцинаучители,самоволноилисподкрепаот училищното ръководство, се осмеляват да експериментират с обновено учебносъдържание.Врезултатсепораждатразличниучебнипрактики,насочениосновнокъмподборнапо‐съвременнисредствазапрограмиранеиреспективно–къмповишаваненамотивацията на учениците, но често без оглед на глобалните цели на обучението иконтекстанасъвремиетовсмисълнаключовикомпетентности.

Обобщение

Липсатанаадекватнанормативнабазаистандартизирановъншнооценяванеподватапредмета–информатикаиИТ,водидотова,чемногоучители,позовавайкисенанепостижимостта на ДОИ, свеждат обучението по информатика до другата крайност –работасощепо‐старисредства(напр.QBasicвЗП),работасамосизбраниученици(вПП),използваненаучебнотовремезаотморачрезкомпютърниигри,илизаизвършваненаучилищнатаадминистративнадейностпообработканадокументация.

През2012г.спроекта„Запо‐качественообразование“(МОН,2012)бяхатърсенитакиваучителисцелдасевключиопитаимвразработкатанасъвременниДОИиучебнипрограми. Дългогодишната липса на мониторинг на ниво държавно управление непозволи пълна идентификация на съответните кадри и резултатите от експеримен‐талнотообучение,коетосапровеждали.

При работата по същия проект част от представеното в настоящия трудизслследванеепредставенопредкомисиитенаМОН,работещипосъздаванетонановиучебнипрограмипоинформатикаиинформационнитехнологии.Макариненажеланотониво,резултатитеотизследванетосаотразенивпроектитезатакиваучебнипрограми.

1.2.2. Социо‐икономически контекст

Динамичните промени в икономическо, технологично, политическо и социалноотношениевпоследновремеиматкритичновлияниевърхупроцесанаобучение.Тезипроменисавтриосновниаспекта.

Първият оттяхсеотнасядопродуктанаобразованието.Бизнесътсенуждаеотгъвкавии адаптивнимлади хора с предприемачески дух. Във всяка обява за работа сеобръщавниманиенакачествотонасоциалнитеуменияначовешкияресурс–търсятсехора с добрикомуникативниуменияи възможности за бързаинтеграцияи ефективнаработавекип.Бизнес‐средатасенуждаеотмладихора,способнидавзематрешения,даносят отговорност, да инициират, управляват и работят по проекти. В доклади наЕвропейскатакомисия(EuropeanCommission,2002)иСветовнатабанка(TheWorldBank,2003)сепосочва,чекомпаниитесеинтересуватотхорасдобреразвитиумениязаработас информация на всяко ниво – търсене, подбор, оценка, обработка, разпространение,представяне, като очакват от училището и университета да им ги предостави.Допълнително ИТ бизнесът очаква от българското училище и университетпроизводствотонакомпетентнивисококвалифицираниспециалистивсферата.Нуждатаот качествен човешки ресурс в тази област е толкова голяма, че през 2007 г. МОН иБългарскатаасоциацияпоинформационнитехнологии(БАИТ)подписватмеморандумзасътрудничествопоотношениенареализиранетонаНационалнатапрограмазаразвитиенаучилищнотообразованиеипредучилищнотовъзпитаниеиподготовка(2006–2015г.)инаНационалнатастратегиязавъвежданенаИКТвбългарскитеучилища(МОН,БАИТ,


38

2007),апрез2014Българскатаасоциациянасофтуернитекомпании(БАССКОМ)излизаспредложениезареформанаобразователнатасистема(БАССКОМ,2014).

Ненапоследномястосеочаквазавършващитеобразованиемладихорадабъдатизключително креативни и предприемчиви. През 2009 г. (Европейска година натворчествотоииновациите)Съвместниятизследователскицентър(JointResearchCenter)къмЕвропейскатакомисиястартирамащабноизследване,коетоцелидаидентифицирадали и по какъв начин образователните институции в различните европейски странидопринасят за развитието на креативност и творчески заложби (Cachia, 2010).Изследването е насочено към откриване и развитие на талантливи ученици, къминтердисциплинарнотообучение,приложениятанаИКТвобучениетоидр.

Намикронивосоциалниятконтекстнаобучениетоесвързансъссемейнатасреда.Родителите в съвременното семейство често са твърде ангажирани, за да могат даобщуват пълноценно с децата си. Във времена на промени адаптацията за тях също етрудна,честогубятвръзкасбързопроменящиясесвятнамладитехора,Отдругастрана,съвременниятмладчовекебързоадаптивен,техническиориентираниразполагас,напрактика, неограничен достъп до информация. За сметка на това в училищата серегистриратвсеповечеслучаинаагресия,оскъдникултурниценностииинтереси.ГолямачастотмладитехоравБългария(20–35г.)непростосабезработни,ноняматимотивациязареализация(Институтзапазарнаикономика,2014).

Вторият аспект на промените в образователния процес е свързан с образо‐вателнатасреда.РеволюциятанаИКТвлияевърхуинфраструктуратавуниверситетитеиучилищата.Вднешновремеповечетоучащииматсвободендостъпдоразличнивидовеелектронниустройстваиинтернет.ВнационаленпланИКТструктурабешеосигуреназавсяко училище още през 2006 г. чрез изпълнение. В момента МОН се подготвя заизпълнениенаСтратегиятазаефективноприлаганенаИКТвобразованиетоинауката(2014‐2020) (МОН, 2014), която има за цел обновяване и осъвременяване наинфраструктуратавучилищата.Допълнителномногоизследователскиитехнологичницентрове разработва различни типове образователен софтуер, интернет и мобилниприложения,подпомагащиформалнотоинеформалноучене.

Третият аспект на промените е разработката на иновативни педагогическиподходи,коитодакореспондиратсочакваниятанаобществотоотноснорезултатитеотработатанауниверситетитеиучилищата.

Най‐добриятначинзаотговорнатезиизискванияеобобщенотСийморПейпърт(PapertS.,1999a):Thechoicewemustmakeforourselves,forourchildren,forourcountriesandforourplanetistoacquiretheskillsneededtoparticipatewithunderstandingintheconstructionofwhatisnewORberesignedtoalifeofdependency(Изборът,койтотрябваданаправимзасебеси,задецатаси,странатасиипланетатаедалидаусвоимуменията,необходими,зада участваме с разбиране в контруирането на новото ИЛИ да се обречем на живот взависимост).

Традиционниятподходнаобучениенетолерираработатав екип,непредвиждаорганизация на времето, при която да може да се разработи дългосрочен проект, атретираненапрофесионалниумениязакомуникацияипредставянеизобщонямамясто.От друга страна, проучванията относно спецификата на проектно‐базирания подходпоказват,чеснеговапомощбибиловъзможнодасеинтегриратцелитенаобучениетопо



програмиране с едни по‐широки цели за изграждане на конкурентно‐способниспециалисти,притежаващиинеобходимитенетехническиумения(Stefanova,etal.,2007)

Изводи

Обучениетона21. векизвежданапреденпланне тяснопредметнитецели.Уме‐ниятазарешаваненапроблеми:отворенивъпроси,накоитосетърсирешение,итоори‐гинално, новаторско, иновативно, каквото изисква всеки работодател, могат да бъдатизградени,самоакообучениетопоставяистинскипредизвикателствапрезобучаемитеигиподпомагадасесправятстях.

Действащатадо2016годинанормативнауредбанеосигурявадостатъчнастепенна развитие на дигиталната компетентност чрез обучението по информатика и ИТ.Предвид,четазиуредбаетвърдеостаряла(вдействиеот2000г.,актуализираначастичнопрез2006г.),тянепокриваизцяловсичкиобластинадигиталнатакомпетентност,атамкъдето ги покрива често се позовава на остаряло учебно съдържание, препоръчват сеограничени и нерядко – неподходящи за съвременния ученик методи и подходи напреподаване,кактоисредствазаоценяванествърдеограниченивъзможности.

Хаосът в нормативната база по отношение на образованието като цяло, и поотношение на КОО Математика, информатика и ИТ, неминуемо води и до нискипостижения на учениците по отношение на основна математическа и функционалнаграмотност(ЦКОКУО,2013).Внеянеезаложениконтекст,вкойтодасеразвиватонезиумения, които са част от всичките 8 ключови компетентности ‐ критично мислене,вземаненарешения,решаваненапроблеми,инициативност,творчество,умениязаученеидр.

Пред учителя по информатика и ИТ стои нелеката задача да съчетае профе‐сионалната си отговорност (в смисъл на спазване на нормативната уредба) със со‐циалната отговорност – да подготви младите хора като пълноценни граждани насъвременнотообщество.

Настоящият труд представя авторски експерименти, подкрепящи хипотезата заролята и потенциала на проектно‐изследователския подход в обучението поинформатика и ИТ за развиване на ключови компетентности в контекста напредставената социо‐икономическа обстановка.Изводите от тяхмогатда сеизползватпри влизащата в сила от 2016/2017 учебна година на нова нормативна база, катометодическапомощи/илиприподготовкатаиподдръжкатанаучителипоинформатикаиИТ.

Методиисредствазареализациянасъвременнообучение

40

Глава 2 Методи и средства за реализация на съвременно обучение Направеният в Глава 1 обзор показва, че ситуацията, при която се провежда

обучениетопоинформатикаиИТвБългарияесилнопредизвикателна.Настоящатаглаваимазацел,набазананаправенияобзорианализнаситуациятаиролятанасъвременнотообучение,даизведеипредложимоделзаобучениевподкрепанахипотеза1.

Проектно‐ориентирано обучение (Project‐Based Learning ‐ PBL)

Отнаправенияпо‐гореобзорследва,чеедноотмощнитедидактическисредства,коетопредоставясреда,кактозапостиганенаконкретни, специфичнизададенучебенпредмет,учебницели,такаизаразвиваненаважнизаобществотонетехническиумения,епроектно‐ориентиранотообучение.Едновременностоватоносипотенциалзапрояванаголямачастотхарактеристикитенасъвременнотообучение.

Проектно‐базираното/ориентиранотообучение(ПБО)имапочтивековнаистория.Въведеноепрез20‐тегодининаминалиявекотамериканскитефилософиипедагозиДж.ДюииВ.Килпатрик(Kilpatrick,1951).Наричасееощеобучениечрезправенеилиобучениев дълбочина. Свързано е с идеите на хуманистичното направление в философията иобразованието.ВосноватанаметодастоиидеятанаДюиобучениетодасеизгражданаактивнаоснова−чрезцеленасоченадейностнаобучаемия,съобразенаснеговителичниинтереси и знания. Методът се прилага в редица области: медицина, инженеринговадейност,образование,икономика,бизнесидр.

Проектно‐ориентираното обучение е центриран около ученика дидактическиподход,прикойто,вдинамичнасреда,ученицитеусвояватзадълбоченознанияиумениячрезизследванеиработавърхупредизвикателстваипроблемиотреалниясвят.Принегоучениците изучават даден предмет като активно и продължително участват в проект,койтотрябвададоведедоотговорнасложенвъпрос,преодоляваненапредизвикателствои/или създаване на автентичен продукт. Маркхам, Леймър и Равиц (Markham, 2003)дефиниратпроектно‐ориентиранотообучениепоследнияначин:ПБОинтегриразнаенеиправене. Ученицитетрупатзнанияиелементиотосновнатасиучебнапрограма, катоедновременностоварешаватавтентичнипроблемиипроизвеждатзначимирезултати.ПБОучащитеизползватпредимстватанадигиталнитеинструменти,задапроизведатвисококачествен съвместенпродукт.ПБОизмествафокусанаобучениетоотучебнатапрограма към ученика – отместване, което е задължително в глобалния свят, койтовъзнаграждава такива нематериални активи като умения за управление, страст,творчество,емпатия,гъвкавостииздръжливост.Полат(ПолатЕ.,2009)добавя,четозиметод постига дидактическите си цели чрез детайлна разработка на проблем(технология),коятотрябвадазавършисреален,осезаемпрактическирезултат,оформенпоединилидругначин.

В „Златните стандарти на проектно‐ориентираното обучение“ (Larmer, 2015) сепредлагамоделзапрактическоприложениеидидактическиизследваниянапроектно‐ориентиранообучение,състоящсеоттричасти(Фиг.33):

1)Учебницели(вцентъранадиаграмата);

2)Основниелементинадизайнанапроекти

3Източник:http://www.bie.org/blog/gold_standard_pbl_essential_project_design_elements



3)Преподавателскипрактикизапроектно‐ориентиранообучение.

Според авторите, основните елементи на дизайна на проектно‐ориентиранообучениевключват:

• Ключови знания, разбиране и умения за постигане на успех: Проектът ефокусиран върху очакваните от обучението резултати, описани в учебнитепрограми, и умения, важни за успешната реализацията на човек в живота –критичномислене,решаваненапроблеми,сътрудничествоисамоуправление.

• Предизвикателен проблем или въпрос: Целият проект е организиран околозначимпроблем,койтотрябвадасеразреши,иливъпрос,накойтотрябвадасеотговори, като нивото на предизвикателство е съобразено с възможностите научащите.

• Целенасоченосъбираненаинформация:Ученицитесаангажиранивстриктенпродължителенпроцесназадаваненавъпроси,намираненаресурси,обработканаинформацияиприлаганенарезултатите.

• Автентичност: Проектът е ситуиран в контекста на реалния свят, задачи иинструменти, стандарти за качество и влияние, като се отнася към личнитеинтересиипроблемиотживотанаучениците.

• Правото на глас и избор на ученика: Учениците вземат решения, свързани спроекта,включителнозатовакакщеработятикаквощесъздадат.

• Рефлексия:Иучениците,иучителятправятрефлексияотноснопроцесанаучене,ефективността на дейностите, качеството на работа, срещнатите препятствия иподходитезапреодоляванетоим.

• Критикаиревизия:Ученицитепредоставят,приематиизползватобратнавръзка,задаусъвършенстватпроцесаипродуктитеси.

• Публичен продукт: Създаденият от учениците продукт се представя публичночрезобясняване,показванеилипредставяненахораизвънкласнатастая.

Фиг.3 Златнитестандартинапроектно‐ориентиранотообучение


42

Съвременноторазбираненаобучениеточрезпроектиможеда се синтезиравъвфразатаВсичко,коетозная,знамзакаквомиенужноикъдеикакмогадаприложатезизнания(ПолатЕ.,2000).Тазитезапривличамногообразователнисистеми,стремящиседа намерят разумен баланс между академичните знания и практическите умения.Например, по съвместна програма на Clarkson University и St. Lawrence University сеизвършва обучение изцяло на базата на проекти в областта на математиката,технологиитеиинженерството(ClarksonUniversity,2016).ВNeumontUniversityinSaltLakeсепровеждапроектно‐базиранообучениенасофтуерниинженеривбакалавърскастепен(Denning,2015).ВстраникатоСАЩ,Англия,Германия,Италия,Белгия,Финландия,Израелимногодруги,вкоитоидеитенахуманистичнияподходвобразованиетосавъзприетииса получили голяма популярност, методът на проектитешироко се използва от дългигодини. Основна причина за това е, че този метод рационално съчетава теоретичнитезнаниястяхнотоизползванезареализираненаконкретниприложения.

Методология Учителят‐новатор (Innovative Teacher – I*Teach)

Учителят‐новатор(InnovativeTeacher– I*Teach)(InnovativeTeacherProject,2006)пилотен проект, започнал през октомври 2005 г. в рамките на програма "Леонардо даВинчи".ТойотговорянанасокитенасрещатанаЕвропейскиясъветотЛисабон(EuropeanParliament,2000)заученепрезцелияживотиизползванетонаИКТвобразованието.

Първатацелнапроектаеидентифицираненанай‐важнитеумения,коиточовектрябвадапритежава, задаполучипо‐добрареализациявинформационнотообщество.Това са описаните в т.1.1.1. Роля на обучениетонетехнически (свързани с отивацията,интеграцията,комуникацията,социализацията)умения:

• Умениязаработапопроект• Информационниумения• Умениязаработавекип• Умениязапредставяне

РезултатнапроектаI*Teach,представенотStefanovaидр.(Stefanova,etal.,2007)еразработенатаметодологичнарамка,чрезкоятоепредложенначиннапреподаваненатезиумения.Рамкатасеосноваванаактивниметодинаобучение,инай‐веченапроектно‐базираното обучение. Основни характеристики на предлаганата методология сапредизвикателството като необходим елемент, изискването на краен продукт ипреминаването през междинни етапи, трасирани с жалони за достигане до крайниярезултат.Предизвикателствототрябвадабъдеинтригуващоимотивиращозаучащите.Крайните и междинни продукти трябва да съответстват на конкретната дисциплина.Обучаемитесасвободнидаизбиратсвояпътвосновнитеетапинаразработканакрайнияпродукт,усъвършенствайкисобственитесиуменияспомощтанаучителя.

Методическото ръководство описва структурата на проектно‐ориентирансценарий за обучение, съпроводена от множество примери. Въпреки множествотоналични шаблони за описание на конкретен учебен сценарий и задачи към него,многократнотоприложениенаметодологиятаизвеждасъздаденатаповременаедноотпървитепилотниобучениясучители(5.1.Учителят–главенфакторнамикрониво)скица(Фиг. 4) като най‐прост и удобен за учителите инструмент за дизайни управление напроект,съгласнометодологиятаI*Teach(Stefanova,Sendova,Nikolova,&Nikolova,2007).



Основнитехарактеристикинатазиметодологияса:

• Процесътнаобучениесеуправляваотинтереситенаучащите.• Предизвикателството, пред което се иизправят учениците, ги мотивира да

участватактивновпроцесанаобучение.• Ученицитеработятвекипикатосамиопределятцелитеси.

Фиг.4ПринципнасхеманаI*Teachсценарий


44

• Принципният I*Teach сценарий представлява композиция от задачи, коитотрябвадасеизпълнятвконтекстанасредазаактивноучене,водещиобучаемитекъм постигане на образователна цел чрез покриване на междинни резултати(критичниточки–milestonesвучебнияпроцес).Метафоратазадтакъвсценарийепът(процесътнаобучение),трасиранотжалони(критичнитеточки)иводещкъмвърха(целта)(Фиг.5)(Stefanova,Sendova,Nikolova,&Nikolova,2007).

Жалонитесепозициониратотучителяпотакъвначин,четойдаможедаизграждау учениците обогатени с ИКТ умения по естествен начин, паралелно с постигането наостаналите, определени от конкретния учебен предмет, цели. Гъстотата нажалонитезависи от възрастта и опита на учащите – колкото по‐малки или по‐неопитни саобучаемите, толкова повечежалонище има. Всекижалон очертава края на конкретензавършенетапотразработкатанакрайнияпродукт/ии,когатогодостигнат,ученицитетрябва да са овладели конкретни умения. Всеки етап сам по себе си се състои визпълнениетонаеднаилисписъкотзадачи.Някоисегментимеждужалонитеможедасеразклоняват–товаилюстрирасвободатанаобучаемитедаизбератпътязадостиганенададенамеждиннацел.

При дизайна на проектно‐изследователско обучение, съобразено с методологияI*Teach, трябва да се вземат предвид както предимствата, така и недостатъците му(Todorova,Hristov,Stefanova,Nikolova,&Kovatcheva,2010)натазиметодология(Таблица2):Таблица2ПредимстваинедостатъцинаI*Teachметодологиязапроектно‐ориентиранообучение

Предимства Недостатъци• Повишава мотивацията и актив‐носттанаученицитеповременаобучението• Развива мислене на високо ниво,създавауменияинавици• Задълбочава интердисциплинарни‐тевръзки• Увеличава употребата на знания отразличниобласти• Води до откриване на комплекснирешениянасложниреалнипроблеми.• Подкрепя сътрудничеството междуучащите,кактоимеждуученикиучител.

• Преподавателятинвестираповечевре‐ме и усилия в сравнение с традиционнообучение.• Допускаплагиатствоотстрананауча‐щите,аковечееработеносдругагрупапода‐денпроект.

Фиг.5Карта‐метафоранаI*Teachсценарий



Изследователски подход в обучението (Inquiry‐Based Learning ‐ IBL)

2.3.1. Същност на изследователското обучение

Съвременноторазбиранезаученето((SeelyBrown,2008),(Kolb,2004))представяполучаването на нови знания и умения като резултат от социални взаимодействия(разговори,дискусии)ипрактическоторешаваненаконкретнипроблемиизадачи,катообучаемият взаимодейства с обектите от реалната действителност, формулира своитвърденияихипотези,коитосестремидаобосновеидокажеилиотхвърли.Практикатавголяма част от учебните институции не съответства на изискванията на теорията.Обучаемитевсреднитеучилищаиуниверситетисапредимновпасивнаролявкласнатастая, а учителитечесто савролятананаставници.Ученицитерядко самотивиранидапредприемат инициативи в рамките на своето обучение и да го разширят извънучилищнатасреда,провокираниотлюбопитство.

В 2.1 Проектно‐ориентирано обучение (Project‐Based Learning ‐ PBL) е разгледанедин от подходите да бъде решен този проблем с разминаването между теория ипрактика. Друг такъв подход е изследователският подход в обучението (Inquiry‐BasedLearning,IBL),прикойтоучащитевлизатвролятанаизследователиучен,тъйкатотесеопитватдарешаватвъпроси,коитосипоставятсамиинамиранетонаотговоринатезивъпросиеподхранваноотсобственотоимлюбопитство.Подходът,въведенотДжонДюи((Dewey,1997/1938),(Dewey,1964)),включваконцепциятазаконструираненазнанияпоприроднииматематическинаукичрезцентриранооколоученикаобучение,прикоетотойсам дефинира и провежда собствено проучване. През последните години идеята едоразвитаиизследователскотообучениепоприроднинауки(Inquiry‐BasedScienceEducation, IBSE)едефиниранопо‐прецизноотгледнаточканаспецифичнитенуждиицели.СпореддефинициятанаЛин,ДейвисиБел(Linn,2004)ставадумазаумишленпроцесна диагностициране на проблеми, критично отношение към експерименти,разграничаваненаалтернативи,планираненаизследване,проучваненапредположение,търсененаинформация,изгражданенамодели,обсъжданесъссъученици,формулираненаясниаргументи.Катоследствие,изследователскотообучениееподход,койтовключвапроучване на природнияилиматериалния свят, и който водидо задаванена въпроси,собствениоткритияистрогапроверканатезиоткритиявтърсенетонановоразбиране(NationalScienceFoundation,2000).

Тозиподход създава условия за наличиена смислен за обучаемите контекстнанаучнитепонятия,катогисвързвасличнитеимпреживяванияиразбирания.Тойводидоструктуриранознаниезаобласттанаобучениеинаповечеуменияикомпетенциязатовакак да се извършват ефективни изследвания. По този начин, обучаемите се учат даизследват, да си сътрудничат, да бъдат креативни, използвайки личностнихарактеристикииидентичност,задаиматвлияниевразличнисредиинаразличнинива(напр.личността,квартала,обществото,света).


46

2.3.2. Нива на изследователско обучение

Входанаизследванетоучащитемогатдапреминатпрезпроцесивразличнитениванаавтономияисложност(Tafoya,Sunal,&Knecht,1980),съответносразличнистепенинаподкрепа(Фиг.6).

На най‐ниското ниво, учениците биват изцяло ръководени от учителя придефинираненапроблема,изборанаподходящметодзаизследванетомуинамираненарешение. На най‐високото ниво, наречено Отворено изследване, те сами ръководятпроцесанаизследванеисамоанализ,правятсобствениразсъжденияиобясняватсмисъланаявленията,работятиндивидуалноилисъвместнозаорганизираненадейноститеси,кактоиприсподелянеипредставяненазнанията,докоитосадостигнали(Ocada,2008)(Таблица3).

Фиг.6КласификациянаниватанаизследванеспоредТафоя



Таблица3Мета‐ниванаизследователскиумения(адаптациянаОкада,2008)

Нива наизследване

Областнаизследователскиумения

1. Научно‐ориентиранивъпроси

2. Приоритет на дока‐зателствата

3.Интерпретациянадока‐зателствата

4. Обяснения, свързани спознание

5.Общуванеиобосновка

Отвореноизследване

Поставяне на наученвъпрос

Определяненатовакаквоби послужило като дока‐зателство и събиране насъответнитеданни.

Самостоятелно форму‐лираненаобясненияследобобщаване на доказа‐телствата.

Независимо проучване надругиизточницииформи‐ране на връзки към обя‐сненията.

Формираненаобоснованилогически аргументи припредставяне на обяснени‐ята.

Ръководеноизследване

Подбиране измежду даде‐нивъпросиипоставяненанови научни въпроси сподкрепаотучител.

Събиране на определениданни,сподкрепаотноснотова какво би послужилокатодоказателство.

Формулиране, с подкрепа,на обяснения, произти‐чащиотдоказателствата.

Свързване на области иизточници на научнотопознаниезаизясняваненаобясненията.

Подкрепено представянена обясненията, базиранонанаучнаобосновка.

Структурираноизследване

Конкретизиранеилиизчи‐стваненаформулировкатанавъпрос,предоставенотучител, материали илидругиизточници.

Анализиране на дадениданнисцелдасеподбератдоказателства.

Избиране на начини заизползване на доказа‐телствата при директноръководствоотноснофор‐мулиранетонаобяснение.

Подбиране на възможнивръзки за изясняване наобясненията.

Подбиранеизмеждуширо‐кинасокизазасилваненаефектаоткомуникацията.

Потвърждаващоизследване

Ангажиране в организи‐ран от учител и при пре‐доставени материали илидруги източници, процесназадаваненавъпроси.

Анализиране, под директ‐норъководство,нададениданнисцелдасеподбератдоказателства.

Прилагане на доказател‐ства, под директно ръко‐водство, за да се форму‐лираобяснение.

Подбиране, под директноръководство, на връзки,изясняващиобясненията.

Прилагане на конкретнистъпкиипроцедуризана‐учнакомуникация



Таблица4Отговорностивзависимостотнивотонаизследване

Нивонаизследване Проблем Процедура Решение

4.Отворено Ученик Ученик Ученик

3.Ръководено Учител Ученик Ученик

2.Структурирано Учител Учител Ученик

1.Потвърждаващо Учител Учител Учител

КактосевиждаотТаблица4,по‐високотонивонаизследванеизисквапо‐голямаотговорностотучениците.Товапредполага,чезадасепридвижатотеднонивокъмдруго,тетрябвадасаразвилидостатъчникогнитивниисоциалниумения,кактоидасаусвоилидобре мета‐уменията от всички по‐ниски нива. Отговорност на учителя е да оценипредварителнозрелосттанаученицитеси,следкоетоданаправиизборотноснотовакъмкоениводаориентирадизайнанаизследователскообучение.

2.3.3. Педагогически модел weSPOT за изследователско обучение по природни

науки

МоделътеразработенврамкитенапроектweSPOT–WorkingEnvironmentwithSocialandPersonalOpenTools,финансиранпоСедмарамковапрограманаЕвропейскатакомисия (ЕК) (weSPOT Project, 2015). Проектът си поставя за цел подпомагане нареализациятанаизследователскообучениечрез:

• разработваненапедагогическарамказаизследователскообучение;• разработваненатехнологичнаинфраструктура,снабденасинструменти,коитоще

позволятнаобучаемитеда:o персонализиратсвоятасредазаизследователскообучение;o изграждат, споделят и извършват изследователски дейности

индивидуалнои/илисъвместносъссвоитевръстници.

ПотозиначинweSPOTцеличрезинформационнитеикомуникационнитехнологии(ИКТ) да създаде условия за свързване на ежедневието с обучението по природнидисциплинивучилищата.

При изграждане на двата взаимосвързани аспекта – педагогическа рамка итехнологична среда, е следван конструктивен подход към преподаването, койтогарантира,чевсекиучащможедасеследвасвойпъткъмизгражданеиорганизираненаличнитесизнанияи,чеепо‐важночовекдасенаучикакдаучи,отколкотодазапомняфакти и да възпроизвежда информация. Предложеният от weSPOT подход стъпва намоделанаМулхоланд(Mulholland,etal.,2012)ипредставляваактивен,центрираноколоученика, метод, който позволява самонасочване. Учащите усвояват знания и достигаразбираненанаучниидеи,катоедновременностованаучаватипокакъвначинученитеизследватприродниясвят(Anderson,2002).

Дизайнътнапедагогическатарамкаесъобразенстова,чемладитеизследователитрябва да проучват научно физическата среда, в която живеят, като разполагат сдостатъчно технологични средства (мрежова свързаност, мобилни устройства и др.).Педагогическатарамкаподпомагаразличнитевидовереализациянатаковаобучение–формалноинеформално,ръководеноотучителилисамостоятелно,представенонакоетоидабилонивонаизследване.Едновременностоватятрябвадаосигуряваръководствонаобучаемите,такачечрезнеятедасеучаткакдареализиратсобственоизследване.



След няколко адаптации и пилотни тестове, финалният вариант на педаго‐гическатарамкаесведендошествзаимосвързанифази(Фиг.7)(Miteva,Nikolova,Nikolova,&Stefanova,2015).

Всяка от фазите включва задължителна дискусия между участващите в из‐следването,съобразяванесетичнитеаспекти,свързанисъссъответнатафазаирефлексияотноснопроцесанатозиетап,кактоисвоиспецифичниелементи:

• ФазаПроблем/Тема:Натазифазаучащитетрябвадаобединятналичнизнанияиинформация,дагипреработятидаизведатпредположения,коитодаформулираткатохипотези.

• ФазаПланираненаметодите/Операционализация:Натозиетапсеподбиратиндикаторите, които трябва да се наблюдават, за да може да се докаже илиотхвърлихипотезата.Маркиратсетиповетеданни,коитобихамоглидасесъбират,кактоиначините, покоитомогатдабъдат събрани.Съставя семетодология засъбиранеиобработканаданни.

• ФазаСъбираненаданните:Кактопоказваимето,товаеетапътзасистематичнонаблюдение,провежданенаексперименти,използваненасимулациизасъбираненаданни,съхраняваненаданниидокументациятаим.

• Фаза Анализ на данните: Качествен и количествен анализ на данните (чрезклъстерификация,визуализация,изчисления).

• ФазаИнтерпретация/Дискусии:Целтаѝедасеобработятсъбранитеданни,дасе съпоставят към наличните научни знания, да потвърдят или опровергаятначалнитехипотезииданнитедасепредставятвподходящвид,койтоможедасеизползваприаргументациянаизводите.

• ФазаСподеляненарезултатите:Натазифазаобучаемитеизграждатстратегияза представяне на резултатите, съобразена със своята аудитория. Подбират сетиповесредствазапредставянеисеоформятпрезентационнитематериали(текст,компютърнапрезентация,постериидр.)

Фиг.7 weSPOTПедагогическимоделзаизследователскообучение


50

Шесттефазинаизследователскотообучениесаогледаленобразнаетапите,презкоито минават учените, правейки сериозни научни изследвания. Моделът описваподробноразличнитедейности,коитозадължителнотрябваилипожеланиемогатдасепредприемат за получаване на обосновани резултати. По този начин действителнообучаемиятучинамета‐ниво–чрезмоделазаобучениеизграждаинавицизаучене,иумениязареалноизследване.

Изводи. Модел за проектно‐изследователско обучение

Обзорът на двата подхода показва, че както адаптираният чрез методологияУчителят‐новатор(I*Teach)проектно‐базиранподход,такаиизследователскиятподходвобучениетоносятпотенциалдапокриятчастотаспектитенасъвременнотообучение,катопритовамогатдаотговорятнаразличниизискваниянаобществотокъмобразовани‐ето.

Внастоящатаразработкасеправисинергиямеждудватаподхода,катоидеятаедаобедини силата на проектно‐ориентираното обучение I*Teach – атрактивност,самостоятелност,творчество,свобода,работавсътрудничество,създаваненаавтентиченпродукт, при паралелно развиване на важни нетехнически умения, с мощта наизследователското обучение при изграждане на критично и аналитично мислене,развиване на способности за абстрактно мислене, обобщение, оценяване, изводи ипренасянетоимвърхуновипроблемниситуации.Заразликаоттрадиционнитеподходизаобучение,коитоатакуватпредимнонискитекогнитивнинивапотаксономиянаBloom(Bloom, 1956), (TheUniversity ofNorthCarolina at Charlotte), изградениятпо тозиначинпроектно‐изследователски подход за обучение има потенциала да преведе учащитеестествено през ниските нива и да атакува развитието на висшите мисловни процеси(Фиг.8).

В резултат от тази синергия проектно‐изследователският подход има следнитеосновнихарактеристики:

• Предизвикателство: Проектът е организиран около атрактивен за учащитепроблем.Нивотонапредизвикателствоесъобразеностехнитевъзможности,такачеедновременнодабъдедостижимоидаводидоразвитиекактонаспецифичните

Фиг.8ТаксономиянаБлум(адаптация)



за контекста (основен учебен предмет) цели, така и на социално‐значимитенетехническиумения.

• Автентичност:Разработкатанапроектатрябвададоведедосъздаваненаавтен‐тичен, осезаем, споделяем продукт, резултат от изследователска и творческадейност.

• Изследователски характер: Постигане на крайната цел е възможно само чрезорганизиране на автентично изследване, включващо проучване на литература,експерименти,допитванияидр.

• Интердисциплинарност: Проектът съчетава различни културно‐социалниобласти–математическинауки,природнинауки,изкустваидр.Зареализациятамусеизискватзнанияиуменияотразличниучебнидисциплини,кактоитакива,коитообичайносеразвиватвизвънучилищнасреда.

• Работавсътрудничество:Проектътсеосъществявавмалкигрупи(2–4учащи).Групатаносиотговорностзаразпределяненаролитеизадачитемеждучленоветеси,заопределяненамеждиннисрокове,запредоставяненанавременнавътрешнаобратнавръзка,заопределяненамеждиннитеикрайнипродукти,запредставяненакрайниярезултатизаоценяваненаприносанавсекичленнаекипа.

• Свобода при търсене на решение: обучението е центрирано около ученика.Екипъттърсипътотеднакритичнамеждиннаточкакъмдруга.Отновоекипътрешавакакъвиликаквикрайнипродуктищепроизведеикакщегипредстави.Взависимостоттоватойподбираимеждиннитепродукти,водещикъмцелта.

Най‐общоизказвано,когатосеговоризапроектно‐ориентиранообучениекатосинергиямеждуметодологияI*TeachиизследователскиподходвобучениетопомоделнаweSPOT,сеналагаметафоратазазарибяваненаучениците.Когатопредтяхсепоставиподходящо предизвикателство, те са провокирани сами да търсят, проучват, задаватвъпроси, да откриват свои собствени решения и да стават все по‐добри в ученето /(пре)откриванетонасвета(Фиг.9).

Процесътнареализациянапроектно‐изследователскообучениеследвамоделанаметодология I*Teach – отново има критични точки, жалони, маркиращи пътя научениците и служещи като ориентир към целта. В случая жалоните отговарят назавършени фази от изследователско обучение по модела weSPOT. Ученицитесамостоятелно (или с подкрепа от учител) формулират хипотези, подбират методи исредства за изследване, анализират и интерпретират данни, формулират изводи ипредлагатавтентичнорешениенапоставенвпредизвикателствотопроблем.Ролятана

Фиг.9Метафоранапроектно‐изследователскиподход вобучението


52

учителя е да подбере нивото на изследване, релевантно на зрелостта на учащите, даоткриеиформулираатрактивнопредизвикателствосинтердисциплинаренхарактер,дабъдепартньор,аненаставникнаекипите,идасенамесвасамовслучайнанужда.

И не на последно място – проектно‐изследователският подход носи всичкихарактеристики на модерното обучение – той дава възможност за персонализация напроцеса,замисленеизначалнотака,задабъдеатрактивензаучащитеитедасъздаватзначимза самитесебе сипродукт.Изследователскиятелемент–проучваненареалниясвят,вкойтоживеятучениците,гарантирарелевантностнаобучението,асвободатанаизбор на път към резултатите – възможност за прилагане на множество другиалтернативниподходи.СпомощтанасъвременниИКТсредстваобучениетоможедасеподкрепи с подходящи ресурси от мултимодално естество, които да доведат доповишаваненанеговатаефикасностиефективност.

ПотенциалътнаизведенияврезултатнанастоящиядисертационентрудмоделеприложенидемонстриранвобучениетопоинформатикаиинформационнитехнологиивБългария. Петте експеримента, описани в Глава 3, имат за цел да проверят дали внационален контекст (1.2. Контекст на приложение на подходите) проектно‐изследователското обучение може да доведе до: 1) покриване на целите на учебнитепрограми;2)развиваненаключовикомпетентности;3)повишаваненамотивациятазаученеи4)устойчивостнарезултатитеотобучението.

Настоящатаразработказаставазадтезата,че,обединявайкихарактеристикитенаметодология I*Teach за проектно‐ориентирано обучение и на модела weSPOT заизследователско обучение, проектно‐изследователското обучение носи потенциал дапокриеизискваниятакъмобразованието–тоеориентиранокъмразвиваненаличностникачествакаточувствозаотговорност,креативност,екипност,способностзауправлениена проект, критично и аналитично мислене, самостоятелност, комуникативност и т.н.,които са очаквани от съвременното общество и оценени като жизнено важни заобществото на бъдещето. От друга страна, това обучение дава възможност, привнимателен дизайн и умело управление, за постигане на целите на конкретна учебнапрограмапоконкретенучебенпроект.



Глава 3 Анализ на учебни сценарии и пилотни експерименти за

верифициране приложимостта на проектно‐изследователския метод в

обучението Настоящата глава има за цел да верифицира приложимостта на проектно‐

изследователския модел в обучението по информатика и информационни технологии,както и ефекта му по отношение на постигане на учебните цели на двата предмета,развиваненаключовикомпетенцииуучениците,мотивациязаобучениеиустойчивостнарезултата.

Зацелтасаописаниучебнисценарииисапроведенисерияотексперименти,коитодемонстриратпокакъвначинмоделаможедабъдеприложенвконкретенучебенпроцес.Представени са 2 сценария за обучение по информатика и 3 – за обучението по ИТ.Експериментите в обучението по информатика са правени паралелно в профилиранипаралелки в средното училище и сред студенти от 1‐ви и 2‐ри курс в университета сотчитане на различията и спецификата на работа. Като методи за изследване саизползвани основно изследване в действие (action research) и наблюдение, а катоинструменти – дневник, полуструктурирано интервю, автентично оценяване, взаимнооценяване.

В процеса на обучение по информатика

Обучениетовпрофилиранаподготовка(ПП)поинформатикавсреднотоучилищеепрякосвързанособучениетовуводнитекурсовепопрограмиранев1‐вии2‐рикурсвуниверситета („Увод в програмирането“, „Обектно‐ориентирано програмиране“,„Структуриотданниипрограмиране“).

Всъдържателноотношение,кактодействащата,такаиноватаучебнапрограмапоинформатикавППсеявяватподмножестванаучебнатапрограмавуводнитекурсовепопрограмиране в повечето български университети и по‐специално – в Софийскиуниверситет„Св.Кл.Охридски“(151.335932.15360.УчебносъдържаниепоИнформатика).ИвППвсреднотоучилище,ивуниверситетасеразглеждатконцепциитенапроцедурнатаи/илиобектноориентиранатапарадигма(ООП)впрограмиранетонабазатанаезицитеC++или/иJavaпоизборнаучебнотозаведение–примитивнитиповеданни,средствазауправлениенаизчислителнияпроцес,съставнитиповеданни,описаниенаподпрограми(със съответната параметризация), създаване на собствени типове данни, при ООП –класове, капсулиране на данни, композиция, наследяване, полиморфизъм; линейни иразклонени абстрактни типове данни (АТД) – списък, стек, опашка, дърво, граф.Разглеждатсеиосновниалгоритми–числови(намираненанай‐голямобщделителинай‐малко общо кратно на две естествени числа, разлагане на естествено число на простимножители, намиране на даден член на рекурентна редица и др.), геометрични(принадлежностнаточкакъмдаденогеометричномножествоотточки,колинеарностнаточки, намиране на изпъкнала обвивка на множество от точки и др.), търсене наелемент/исдаденосвойствовдаденаструктураотданни,сортираненаредицаотданнипризададенарелациянаредбавбазовотомножество,обхожданеналинейнииразклонениструктуриотданни.

Въпреки, че обучението в университета навлиза в по‐голяма дълбочина идетайлностнаматериала,инадветеместасецелиразвиваненааналитичноиабстрактно

Анализ на учебни сценарии и пилотни експерименти за верифициранеприложимосттанапроектно‐изследователскияметодвобучението

54

мислене, способност за синтез и обобщаване, изграждане на умения за създаване ипредставяненасобственпродукт.

Студентитесеподготвятдаотговорятнануждитенабизнеса,докатоучениците–да постигнат зрелост, която да има позволи ефективно обучение във водещиуниверситети.Въпрекитезиразлики,напрактикасеочакваиудветегрупивпроцесанаобучениедабъдатразвитичувствозаотговорност, способностзавземанеизащитанааргументиранирешения,умениязаработасинформация–откриване,критичнаоценка,анализ, обобщение,изводи,представяне; социалниумения– ефективнакомуникациявразличниформи,умениязапредставянечрезтрадиционнииелектронниформи.

Връзкатавпреподаванетонаинформатикавпървитекурсовевуниверситетаивпрофилираната подготовка в средното училище е особено силна и по отношение натехнологиитезаобучение.

Информатиката е сравнително млада наука и съответно – млада учебнадисциплина. Предвид, че представлява част от цикъла математически дисциплини, вобучението и на училищно, и на университетско ниво, се пренасят утвърденитрадиционниметоди за обучениепоматематика. Товапренасяне често обаче се правиавтоматично, без отчитане на спецификата на новата дисциплина и в този смисъл невинаги е достатъчно ефективно – частично осигурява съдържателната компонента научебните програми, но в почти никаква степен очакваното личностно развитие испецифични компетенции. В допълнение, в университетите обичайно не се прилагатразнообразни технологии за обучение, като се разчита на зрелостта (възрастова,социална, когнитивна, мисловна) на обучаемите и техните умения за ръководено исамостоятелно учене. Следствието е, че учителите по информатика разполагатединственосмодела,чрезкойтоимебилопреподавановуниверситета,и гопренасятдиректновучилище,бездаотчитатлипсатанасъответнатазрелостуучениците.Атезиученицискоропопадатнасъщиямоделвуниверситета,къдеточастоттяхсеподготвятзаучители…ит.н.(Фиг.10)Стигаседозатворенкръготнеефективнообучение,откоетострадаткактосамитеобучаеми,такаиикономикатаиобществотокатоцяло.

Чрезследващитеекспериментиенаправенопитдасеповишиефективносттанаобучението по информатика в началните курсове на университета и в ПП в среднотоучилище, като в паралел се проследява как прилагането на модела се отразява върхумотивациятанаобучаемитеиустойчивосттанапостиженията.

Фиг.10Затворенцикълзапреноснатехнологиизаобучение



3.1.1. Учебен сценарий и експеримент 1: Обучение със студенти – Структури от данни

и програмиране

Контекст

ВъвФМИнаСофийскиуниверситетобучениепоинформатика,вкоетосеизползватпроекти, се осъществява от дълго време (Тодорова, Христов, Стефанова, Николова, &Ковачева, 2011). Впечатлениятананякоипреподавателиотначинанапровежданетоирезултатносттамуса,четонееефективновдостатъчнастепеничевповечетослучаинеобучава.Основнатапричиназатехнитевижданияенепознаванетонаметодологиятазаосъществяванена товаобучениеотпреподавателитеинедостатъчнатапредварителнаподготовказаоформянетоназаданиятанапроектите.

Следзапознаванестеориятаиметодологиятанапроектно‐базиранотообучение,кактоинаприлаганетойвобласттанаинформатикатавнякоиводещиуниверситетивСАЩ (Azalov & Richards, 2004), Русия (Полат Е. , 2000) и други страни, през учебната2009/2010 година въвФМИе проведен експеримент за проектно‐базирано обучение вединотуводнитекурсовепопрограмиранеСтруктуриотданниипрограмиране(СДП).Този курс се провежда след като студентите са овладели основите на процедурното иобектно‐ориентираното програмиране, запознали са се с голям брой математическидисциплини, като: линейна и висша алгебра, дискретна математика, диференциално иинтегралносмятане,аналитичнагеометрия,езици,автоматииизчислимост,изследванена операциите, диференциални уравнения. Това предполага, че те вече разполагат съсзнанияиумения,позволяващиимреализациинасериозниипрактическизначимизадачи.ВрезултатотобучениетопоСДПсеочакватзнанияза:

• основните структуриотданни (стек; опашка;дек; свързан списък, представен седнаисдвевръзки;цикличенсвързансписък,представенседнаисдвевръзки;двоични дървета; двоично‐наредени дървета; балансирани и идеалнобалансирани двоично наредени дървета; B‐дървета; графи; пътища в графи идругиприложения;хетерогенниструктуриотданни;файлове),

• алгоритмизаработастезиструктуриотданни,• приложениянаструктурите,• алгоритмизасортиранеитърсене,хеширане,• техникизапрограмиране,

кактоиумениязаприлаганетоимвпрактиката.

Обучениеточрезпроектиереализиранокаточастотцялостенподходзаобучение,състоящсеоттрадиционнообучениечрезлекции,допълненоотобучениеповременасеминарни упражнения. Провеждането му е осъществено в рамките на лабораторнияпрактикум към учебната дисциплина, който е с хорариум 30 часа. Практикумът еизбираем,ноголямачастотстудентите(около85‐90%)гозаписват.

ОсновнитенимотивизавъвежданетонаобучениечрезпроектипоСДПса:

а) стремеж за подготовка на високо квалифицирани аналитични и приложнисофтуерниспециалисти

• очакваните от процеса на обучение по СДП знания и умения, са определящи заизгражданетонастудентитепоинформатикакатопрограмисти;

• учебнотосъдържаниенатазидисциплинапредполагасъздаванетонапрактическиприложимипроекти;


56

• работата над учебен проект по СДП е най‐близка до тази на реален софтуеренпроект.

б)неефективностнатрадиционнопровежданотообучениеповременапрактикумапоучебнатадисциплина

• получените знания и умения при традиционното провеждане на обучението попрактикума се оказаха недостатъчни за реализацията на студентите катософтуерниспециалисти;

• неумениезаприлаганенаполученитезнаниявпрактиката;• недостатъчна мотивираност за обучение, която не показва на студентите в

достатъчнастепенкаквомогатдаправятсполученитезнанияиумения.

в)неефективностнацялостнотообучениепоучебнатадисциплина

• обучениетополабораторнияпрактикумвизвестнастепенповтарясеминарнитеупражнения;

• обучениетополабораторнияпрактикумнеосъществявашевдостатъчна степенвръзкатанаучебнатадисциплинаспрактиката.

г) обучението чрез проекти се реализира без големи организационни прео‐бразувания.

Въвежданетонамоделаереализиранокатодопълващотрадиционнаталекционнаформанаобучение.ДетайлнопилотнотообучениееописановПриложение5.

Анализ на резултатите и обратна връзка

Следзавършваненапилотнотообучение,тоеподложеноназадълбоченанализ.Базанаанализаса:

1) постижениятанастудентите;2) активносттаповременалекциииупражнения;3) активносттанакомуникациятаспреподавателите;

Зацелтаеосъщественколичественсравнителенанализназнаниятаиуменията,получени в процеса на цялостното обучение. Този анализ се базира на резултатите отпроведенияизпитпоучебнатадисциплинаирезултатитеоттекущияконтрол.Изпитътпо учебната дисциплина се състои в решаване на задачи и попълване на тест. Тестътсъдържа 25 въпроса, свързани с теорията и прилагането на изучаваните структури отданнииизискващисъздаваненапрограменкод.Частта „решаванена задачи”включвасъздаването на три приложения, изискващи използването на почти всички изучаваниструктуриотданни.Оценкитевтазичастсебазират(традиционно)наследнитекритерии(приложенииповременаексперимента):

коректностнасъздаденияпрограменкод, ефективностнареализиранитеилинаготовоизползванитеалгоритми, подходящ избор на структури от данни за реализиране на съответните при‐

ложения, обоснованизбор на структурана класовете, описващи създадените абстрактни

типоведанни, яснотаичитаемостнапрограмниякод, документираностнапрограмниякод(чрезподходящикоментари).

ПредложенотонаФиг.11(Todorova,Hristov,Stefanova,Nikolova,&Kovatcheva,2010)сравнениенаоценкитенастудентите,коитосаучаствали,итези,коитонесаучаствалив



експеримента, представя и резултатите от количествения сравнителен анализ наполучените знания и умения, формиращи компетентността на студентите катопрограмисти.

Отизвършениясравнителенанализнаполученитерезултати,отвпечатленията,получени по време на представянето на проектите, от проведените разговори иконсултациите по време на разработката на проектите и информацията, получена отстудентитечрезанкетата,проведениятекспериментможедасеопределизауспешенпоотношениенаширокитецели(учебни,професионални,социални)наобучениетопоСДП.

ПовременаконфериранетоследпредставянеиоценяваненапроектитевТретафаза,студентитесподелятзадоволствотосиотновоприетияподходнаобучение.Някоиоттяхописватрезултатаотреализациятанапроектакатопървотосмисленоиприложимообучение, което са имали; други споделят, че най‐после виждат реално приложение надискретната математика (един от най‐трудните за тях предмети), а трети – че саудовлетворениотпоеманетоипреодоляванетонапредизвикателствотодаобработватобемнимножестваотданни,бездасрещатпроблемиспрепълваненапаметтаилидасемъчат с рекурсия. Масово студентите се обединяват около мнението, че работата попроектагиемотивираладапосещаватредовнолекциитеигиеподпомогналасилновразбиранетонасъдържаниетоим.Масовоеиубеждението,четозистиледовелдоусъ‐вършенстваненаефективносттаимнаучене,развиваненаусетинавикзаспазваненастандартенстилзапрограмиране,научилгиедаразработватдокументациянасофтуеренпроект,кактоидасподелятизащитаватсвоясобственаидея.Същообщосподеленоеимнението, че спазването на стандартен стил за писане на програмен код, и особено –използванетонакоментари,еизключителнополезноприработавекип.

Проведеното пилотно обучение има редица предимства при формирането настудентитекатопрограмистивсравнениестрадиционнатаформанаобучение.Няколкоаргументавподкрепанатовасаследните:

• Студентите, участващи в обучението чрез проекти получиха не само по‐високирезултатикатооценки(Фиг.11),ноипостигнахапо‐задълбочениитрайнизнания.Доказателствозапоследнотосаипоследвалитеспечелениконкурсизаработакато

Фиг.11Сравнениенаоценкитенастудентите,коитосаикоитоне саучастваливексперимента


58

програмисти в софтуерни фирми от голяма част от студентите, разработвалипроекти.

• Повиши се степента на владеене на езика C++ и използваната среда за програ‐мираненаC++отстудентите,участващивобучениеточрезпроекти.

• Задълбочиха се познанията по обектно‐ориентирано програмиране и обектно‐ориентиран дизайн на приложение у студентите, участващи в обучението чрезпроекти.

• Повишисестепентанавладеененаизучаванитеалгоритми.• Преодоляването на бариерата “от абстрактно към конкретно физическо

представяне” премина по‐леко и естествено при студентите, участващи вобучениеточрезпроективсравнениесостаналите.

• Проявисежеланиеистремежкъмоткривателство.• Изградихасеумениязаработавколектив.• Изградисепредставазаописаниеипредставяненапроект.

Проведенотообучениесеотразиположителноинацялостнияпроцеснаобучениепоучебнатадисциплина.Някоиаргументивподкрепанатоваса:

• Активизирасеучастиетонастудентитевлекционнотообучение.• Създаде се по‐тясно взаимодействие на студентите с преподавателите, което

позволи на преподавателите да се ориентират по‐добре в трудностите, коитостудентитеизпитватприусвояванетонаучебнотосъдържание.

Задаможедабъденаправенапо‐точнаоценканарезултатитеотприлагане,кактонапилотното,такаинатрадиционнотообучение,асъщоисравнениенаефективносттанадветеформинаобучениезаизгражданенастудентитекатопрофесионалисти,бибилодобре в по‐дългосрочен план да се наблюдава реализацията на студентите, напримеринтеграциятавпрофесионаленекип(повременапрофесионалниястаж).Натрупванетонатакиваданниизисквавреме,нонаблюдениятадомоментасавползанапилотното.

По време на проведеното проектно‐изследователско обучение се наблюдават иредицатрудности,по‐важнитеоткоитоса:

• Този вид обучение изисква повече време за подготовка и за провеждане назанятията.

• Използванатасистематазауправлениенаобучението(СУО)Moodleнепредоставявсичкинеобходимиресурсизауправлениенаобучениеточрезпроекти.

• Съществувавъзможностобучаемитедазаимстватвечереализиранипроекти.• Неравностойноучастиеначленоветенаекипавреализациятанапроекта.• Изискванетостудентитесамидаорганизиратпроцесанаобучение.

Изводи

АнализътотпилотнияекспериментвпрактикумапоСтруктуриотданни,показва,четозимоделнаработа:

• развивапрофесионалникомпетенциизапрограмиранеуучащите;• подготвя студентите за пълноценна кариерна реализация, развивайки у тях

умениязаработавекип,заработасинформация,запредставяне;• влияенамотивациятаимзаобучениеповременаредовнитезанятия;• развиваумениятаимзакачественоиефективноучене;• сеявявапредпоставказадългосроченрезултатотобучението.



Постигнатитерезултатисадостатъчни,заданиамбициратнесамодаразширимиподобримприлаганетонатозивидобучение,аидареализирамесредства,чрезкоитодапреодолеемнякоитрудности.

Разширениетомуможедасереализирачрезприлаганенаметодаприобучениетоиповременасеминарнитеупражнения,приобучениетопоостаналитеуводникурсовепопрограмиранеипоконкретнилекционнитеми.

Резултатитеотпилотнияекспериментпоказват,чепроектно‐излседователскиятподходповишаваефикасносттанаобучениетонастудентивдисциплината„Структуриотданниипрограмиране“–тепоказватпо‐високамотивация,по‐високуспехипо‐трайнизнанияиумения.Прилаганетонаметодаможедасеусъвършенствачрезвъвежданенаколективно обсъждане и рефлексия на постигнатите в проектите резултати, външнооценяване(отощеединпреподавателилисофтуеренспециалист),публикуваненанай‐добритепроективИнтернет.Можесъщодасеекспериментирасновначинзаоценканарезултатитеотобучениетонастудентите,известенвлитературатакатопортфолио.

3.1.2. Учебен сценарий и експеримент 2: Проектно‐изследователско обучение с

ученици в профилирана подготовка по информатика

Контекст

Преподаването в профилирана подготовка по информатика е истинско пре‐дизвикателствозаучителя.Впрофилиранитепаралелкинай‐честосеизучаваобектно‐ориентиранопрограмиране (въпреки,чеУПдопускавъзможности самозапроцедурнапарадигма), където учебното съдържание се доближава до това, което се изучава презпървитедвегодинивуниверситета.Катоцялообучениетоеориентиранокъмподготовказа участие в национални и международни състезания – една твърде елитарнасъстезателна област. Това прави процеса на обучение доста тежък, нерядко – доридемотивиращ,поотношениенаучебносъдържание.

Както е посочено в 1.2. Учебно съдържание по Информатика, в обучението поинформатикавпрофилиранаподготовкаусилиятасанасочениглавнокъмформираненаосновни знания за език за програмиране, познания за основни структури от данни,алгоритмичномислене,уменияистилнапрограмиране.Впрактикатачестосенаблюдаваобучение,прикоетонапреденплансеизнасяпреподаваненаезиковитеконструкциииприлаганетоимведнотипниинедотамзначещинещозаученицитепримери.Резултатътприприлаганенатозиширокоизползванподходенискамотивацияинетрайнизнанияиумения–вчасученицитедемонстриратнежеланиезаработаинаизустяваненаучебенматериал,аонезиоттях,коитопродължаватвисшетосиобразованиевтазиобласт,честоследтовакоментират,чеужсаучилимногонещавучилище,нонегипомнятилинемогатда ги прилагат. В духа на конструкционизма, в следващия експеримент е приложенокредото,чеученеточрезпрограмиранеепо‐важноотученетонапрограмиране(PapertS.,1999a). В него са заложени и опита и принципите за интердисциплинарно обучение иученечрездействиенаПроблемнатагрупавобразованието(SendovaE.,2013).

Проектно‐базираното обучение вече е прилагано успешно в ограничен бройучилища, възприели Лого философията. (Dicheva, R., & Sendova, E., 1997). При все товаподходътнееширокоразпространенпорадинедостатъчноучебновремезареализациятаму и липса на подходяща среда (нормативна, техническа) за работа в екип по времеприложението му. Съвременните информационни и комуникационни технологии


60

разширяват класната стая във времето и пространството, предоставяйки новивъзможностизапроектно‐базиранообучение(Nikolova,Stefanova,&Sendova,2011).

Успешният опит при преподаването на „Структури от данни“ във факултета поматематика и информатика на Софийския Университет “Св. Кл. Охридски” (Учебенсценарий и експеримент 1: Обучение със студенти) поставя основа за прилагането напроектно‐изследователскиподход в обучението в профилиранаподготовка в среднотоучилище. Наблюдаваната ефективност на този модел за обучение при студенти еокуражаваща,нопоставяиновипредизвикателства.

Първото от тях е как да се направи такъв дизайн на процеса на обучение, чеедновременнодасепостигатпоставенитеосновниобразователницелиивсъщотовремедасеувеличава/поддържамотивациятанаобучаемите.

Единотвъзможнитеподходи(приложенвекспериментасъсстуденти)предвиждасъздаваненашаблонинапроекти,коитодапокриватопределенматериалотучебнотосъдържание.Прилаганетонашаблонапозволяватойдабъдеоблеченвразличнаформа,т.е.даможедабъдесъздаденконкретеннеговобразвразличнасферанаприложение,напримерпритърговиясавтомобилиилисъздаваненакомпилатор.Обличайкимоделавреалистичнипроекти,преподавателятповишавамотивациятанаобучаемите,защототевиждатзначимосттаиприложимосттанаполученотознаниеиумение.

Създаванетонашаблон,подобеннагореописания,едейност,скоятообачепрепо‐давателитепоинформатикасесблъскватрядко,защотонай‐малкотозащотоизисквамно‐говремеиусилия.Ивтоваотношениедобритепримерисаизключителнополезнизапре‐подавателите,насочилисекъмприлаганенапроектнияподходвобучениетопоинфор‐матика.Предлаганитеприекспериментасъсстудентиподходиобачесеосноваватнатова,чепо‐голямачастотнеобходимиянаобучаемитематериалевечепреподаденчрезтради‐ционнаформанаобучение(лекцииисеминари)иизползванетонапроектнообучениееразширяващоидопълващо.

Сложносттаназадачатапредучителявучилищесеповишава,когатотойискадаизградизнаниятаиумениятавконтекстанаработатапопроект.

Приследващиятексперименттезипредизвикателствасапосрещнатичрезадап‐тация на подхода, приложен със студенти, чрез интеграцията на проектен иизследователски подход, описана в Глава 2, 2.4. Изводи. Модел за проектно‐изследователско обучение. Пилотното обучение, описано подробно в Приложение 6, епроведенопрездвепоследователниучебнигодинисученициот11класнаНационалнатаприродо‐математическагимназияиПървачастнаматематическагимназия.


Предипоставянетонаописанотопроектнозаданиеученицитесавсъстояниедаизползват средствата на Java за изчертаване само на някои основни геометричнипримитиви – окръжност, кръг, контурен и запълнен правоъгълник. Те са запознати спонятиятакласиобект,ивечесареализиралипростикласове,работейкипредимноподформатанаводенапрактикапообщизацелиякласзадачи.

Работатапопроектагипредизвиквадатърсятиоткриват,проучват,анализиратиприлагатдопълнителниучебниматериали,свързаникактосматематическизависимостиимодели, така и с концепции на обектно‐ориентираното програмиране(технологии запредефинираненаметоди‐overloadingиoverriding,композицияоткласове,контролнаддостъпадочленоветенакласидр.)иразличнитехникизапрограмиране–подходящо



параметризиране на функция, откриване на повтарящи се схеми от програмен код иорганизациятамувефективнаструктура,подходитеотгоренадолуиотдолунагоре,чрезкоитодареализиратидеитеси.

Впроцесанапроучвания, които ученицитепредприематвъввръзка сразработ‐ванетонапроектитеси,теоткриватсамостоятелномножествовъзможностинаезикаJava,по‐специално методите на вградения клас Graphics2D, и с гордост представятразработенитепродукти(Фиг.12).

Фиг.12Продукти,представениотучениците,участваливотворен(open)моделнаизследователски

подход

При участниците в отворения (open) модел на изследователския подход(2010/2011 уч. г.) се вижда преобладаваща тенденция да следват моделите наоснователката на течението Оп Арт – Бриджит Райли. Изображенията, които при‐ложенията им генерират, са базирани основно на добре познатите им геометричнипримитиви,впреобладаващачерно‐бялацветовасхема.

Въпреки атрактивните продукти и впечатляващи резултати, които представятучениците, в процеса на реализация на експеримента са наблюдавани и някоизатрудненияипроблеми:

• Работавекип–ивдветеучилищаимаекипи,коитонеуспяватдасесработят(Фиг.13).Някоиоттях(2от29)серазформироватичленоветеимпродължаватработаиндивидуално, докато други се прегрупират (3 от 29), но срещат проблеми с


62

недостига на време за завършване на работата по заданието, тъй като новитеекипитрябвадазапочнатработаотначало.

• Работапопроект–потозипоказателсенаблюдавакатегоричноизразенаразликамеждуученицитеотдветеучилища.ДокаторъководствотонаПЧМГ(директорипом. директори, главни учители) силно подкрепят и подпомагат проектно‐ориентираното и изследователското обучение, и изискват прилагането на тезиподходичрезработавекипипопочтивсичкиучебнидисциплини–химия,физика,биология, философия и т.н., в НПМГ доминира индивидуалната работа съссъстезателен характер върху конкретни самостоятелни задачи. В резултат, повременаексперимента,ученицитеотПЧМГсечувстватвсобствениводи,докатозаученицитеотНПМГситуациятаеабсолютнонова.Повечетооттяхочакватотучителядаорганизираработатаим–даимкажеточнокакводапроизведат(скон‐кретизиранавизуализацияифункционалност),даимподготвиплан,даимкажеточно какво и точно кога трябва да бъде готово. Когато наближава време запредставяненапървитемеждиннирезултати,околополовинатаотекипитеощенесазапочналиработа,адругинесаразпределиливреметосидобреизакъсняват.Обяснениетоимее,четъйкатоучителятнегиеръчкалсконкретнизадачи,теос‐таналисвпечатление,чепрезизминалитечасовенеетрябвалодаправятнищо.Изпаднали в паника, тези екипи започват хаотично да се опитват да наваксатизгубенотовремеидасесдобиятслипсващитекъммоментарезултати.

• Управление на времето – абсолютно всички екипи срещат затруднения сопределянена сроковете замеждинните задачии спазванетоим. В резултатнатовасеналагаобщотовремезаработапопроектадасеудължисощедвеучебниседмици.

• Академичназрелост–ученицитеотНПМГиматсериозенопитвсамостоятелнатаизследователска работа. За тях търсенето, подбора, анализа, обработката иприложениетонанеобходиматановаинформацияесравнителнорутиннадейност,тъй като в училището има традиция от учениците да се изисква писането нареферати по другите учебни предмети. Този опит ги е научил, че знанието енавсякъде–винтернет,библиотеката,изложбенатазала,средприродатаит.н.,иимеизградилнавицибързодасеориентиратвпотокаотинформация.Заразликаоттях,умениятанаученицитеотПЧМГзаработасинформациякъмначалотонаекспериментасесвеждатдомеханичнотърсененаинформациясамовинтернетито – по предварително зададени ключови думи, и директният ѝ трансфер, без

Запазениекипи83%

Разформировани7%

Преформирани10%

Стабилностнаработнитеекипи

Фиг.13Проблемиприработавекип



каквато и да е адаптация дори, в работата им – техника, която в областта напрограмиранетонеможедапроработи.

Експериментътеповторенпрезследващата(2011/2012)учебнагодина.Тозипътучастват самоученициотПЧМГ4 – еднапаралелка, състояща сеот8 ученици.Предвидзабелязанитепо‐горепроблемиинискотонивонамета‐изследователскиуменияуноватагрупа, този път експериментът е организиран под формата на ръководено (guided)изследване.Предположениетое,чеученицитещесечувстватпо‐комфортноисигурно,аосновнатацел–дабъдатпреведенипрезпроцесанаоткриваненаматематическизакониимодели,кактоипризапознаванетосметодитенакласаGraphics2D,ипотозиначиндасепочувстватстабилнопоотношениенапрограмнитеконцепции.

Резултатът(Фиг.14)показва,четозипътученицитедействителносапо‐самоуве‐рени.Втозислучайосвендаизползватгеометричнитепримитиви,коитовечепознават,учениците проявяват тенденция към експерименти с по‐сложни геометрични фигури(изискващисъответномоделиранечрезподходящикриви),експериментиснастройкитенаразличниобекти,кактоисчисловотопредставяненацветовете.Нещоповече–някоиот тях правят успешен опит замоделиране чрез афинни трансформациина равнината(вграденкласAffineTransform в Java), инвестирайки, по собственожелание, извънредновремеитруд,задаусвояватновиматематическизнанияидаекспериментиратстях!

4НПМГотпаднапорадикадровипроменивръководствотоиучителскиясъставвметодич‐

нотообединениепоинформатика–новияекипнеподкрепиидеятазаекспериментвучилището.


64

Фиг.14Продукти,представениотучениците,участваливръководен(guided)моделнаизследователскиподход

Изводи – предизвикателства на проектно‐изследователския метод в училище

РаботатавърхупроектаIt’saKindofMagic!еистинскопредизвикателствокактозаучениците,такаизаучителите,среални,трайниивидими,включителнопредобществоторезултати.

Предизвикателства пред учениците

ЗаученицитеотНПМГосновнотопредизвикателствосесъстоивекипнатаработапо проект – нещо, което им се случва за пръв път в процеса на обучение. В ПЧМГрегулярнатаекипнаработапопроектипоостаналитеучебнипредметиеизградилавечеуученицитеосновниумениязаработапопроект.Потазипричинатяхнатаработатаепо‐организиранаинапредвапо‐бързо,въпреки,черазполагатспо‐малкоучебничасовесед‐мично.Затяхосновнотопредизвикателствоевизследователскатачастинай‐вече–дасенаучатефективнодаработятсноваинформация.

Всичкиученицисрещатсериознопредизвикателствовсъчетаванетонаразличнинетехнически (soft) умения и компетенции – подбор на надеждни източници наинформация,определяненаосновнитезадачиотработатапопроектаизависимоститемежду тях (времеви, по отношение на продукти, …), разпределение на роли в екипа,управление на времето за работа, поемане на отговорност, както и интегрирането назнанияотдругиучебнипредмети,основноотматематиката.

Дасенаучимда учим–товаенай‐голямотопредизвикателствопредучениците.Действително,впроцесанаработапопроекта,теобогатяватзнаниятасипоматематика,усъвършенстват уменията си за математическо моделиране, усвояват множествоконцепции на обектно‐ориентираното програмиране – клас, обект, наследяване,композиция. И, за разлика от традиционните до тогава часове по информатика, тезизнаниянесаимсервиранинаготовоотучителя,атесамисебориятзатях.Едвавкраянапроцесанаработасидаватсметка,чесазапочналиспреравянето,оценяванетоианализанасъдържаниетонаразличниинтернет‐статии,преминалисапрезчетенетонадебели(вбуквален и преносен смисъл) книги5 и са станали част от професионални интернетфоруми. В процеса на екипна работа учениците чувстват естествена нужда да сесъобразяватсъс стандартитеза стилназаписваненапрограменкод (принякоиекипитазинуждасепоявиследпървоначаленсблъсъкиобвинениявнечитаемост),кактоидаследятзавъзможностизаоптимизиранетому.Отновопоестественпът,споредстиласинаучене,различнитеекипиоткриватподходитезапрограмиранеотдолунагоре(Bottom‐up) или от горе надолу (Top‐down). И не на последно място – разширяват общата сикултура, запознавайки се с допълнителна интересна информация от областта наизкуството.

Предизвикателства пред учителите

Учителите,катоцяло,избягватприлаганетонапроектени/илиизследователскиподходивчас6,тъйкатоиматусещането,чещеизтърватпроцесаотконтрол.Страхуват

5Макаринякои–самовелектроненформат6Твърдениетоебазиранонанеформалнидопитваниякъмучителиповременаразлични

събития–научниконференции,семинаритезаръководителинаотборипоинформатика,обучени‐ятавСДК,социалнимрежиидр.



се,ченемогатдаосигурятеднаквоусвояваненаучебнияматериал(катоколичествоикачество),чещеимаученици,коитонямадаучастватактивно(илиизобщо)илипък,ченямадаприематзадачитесисериозно.

Причинитезаподобнагледнаточкамогатдасеоткриятивнякоинаучнистатии(Kirschner, Sweller, & Clark, 2006), където изследователският подход в обучението ипроектно‐базиранотообучениесеасоцииратсминимално(илиникакво)ръководствоотстрананаучителя.Повечетопреподавателивсеощеподценяватфакта,чедействителноефективнитеизследователскиипроектно‐базиранподходисенуждаятотизключителновнимателен и задълбочен дизайн и управление, за да бъдат наистина успешни; и тукролята на учителя остава от първостепенно значение, макар че тя не е вече тази наизточникназнания.Нещоповече–притезиподходиролятанаучителянараства,тъйкатоцелтамувечене епростотрансферна учебно съдържание, апо‐скороподпомаганенатяхното усвояване, развиване на чувство за увереност и доверие с помощта наепистемични практики и усъвършенстване на нетехнически умения, напр. засътрудничество и самоуправление (Hmelo‐Silver, Duncan, & Chinn, 2007). Специалноподходите, които са центрирани основно около учащия, като изследователския ипроектния,къдетоученикътизземаизследователскиявъпрос,процесанаизследванеисъздаването на продукт, изискват от учителя влизането в често непозната ипредизвикателна за него роля (Furtak, 2008). За да я поеме, учителят трябва да сесъобразява с различията при учениците и, в същото време, да насърчава съвместнатадейностикоопериранетоим.

При все това, мотивацията за учене и успехът на индуктивния учебен процесзависиототстояниетомеждупредизвикателствотоинеобходимитезасправянетоснегознания.

Вдопълнение,дизайнът,организациятаипровежданетонаинтердисциплинарноизследователскопроектнообучениеизискватширокаобщакултураизнаниявразличниобластинанауката,изкуството,социалнияживотидр.Отдругастрана,ималиизобщотакъвучител,койтоеекспертповсичко?!Сколкодопълнителнаинформациятрябвадаезапознатучителятпредварително,заможедаосъществидизайннатакъвпроект?Колковреметрябвадаежертвазасобственатасиподготовка?Ималикъмкогодасеобърнезапомощ?Ощеповече,чеобичайноучителятезначителнопо‐възрастенотученицитеинеевсъстояниедавъзприемаизапомняноваинформациясъсскоростта,скоятотемогат.

Критичната точка при работата с тези подходи са подборът на проблемнатаситуация и нивото и вида на ръководството, което учителят ще предложи, когатоучениците работят по проектите си. Това ръководство подпомага учениците да сеориентират към усвояване на подходящи концепции и да посрещат притесненията изатрудненията,възникващивпроцесанаизследванеиработа.Планиранетонапроектно‐изследователскообучениеепредизвикателствопредспособносттанаучителядаприемаиразбиранепредвиденивъпросиотстрананаучениците,кактоипредспособносттаимотивациятамудаимотговори.

Без значение колко добре е разработен дизайнът на обучението, пред учителяоставатисерияпредизвикателстваповременапровежданетому:

• Какви въпроси ще възникнат от страна на учениците? Ще може ли да намериотговор?


66

• Какдауправляваедновременноняколкоекипа,работещипаралелнопоразличнипроекти?Каквощесеслучи,аконеуспеятдасизавършатпроектанавреме?Далидаимпредоставидопълнителновреме(приопасностотнаказание)?Допустимолие(отвъзпитателнагледнаточка)даимгопредоставя?

• Възможно ли е да не успее да реагира навреме на всички въпроси и молби запомощ,порадиголемиябройразностраннивъпросиимолби,занякоиоткоитотойвероятноеабсолютнонеподготвен?

• Какдаръководиипартниравпроцеса,вместодаобучава,катоесвикнал?• Как да организира диференцирано обучение, така че да извлече максимума от

възможноститенавсекиученик,независимоотсложносттанапроекта,покойтоработиитекущитемуспособности,знанияиумения?

• Какви методи и инструменти за оценяване да приложи, така че да стимулираученицитезамаксималнипостижения,вместодаимправиаутопсия?

Предизвикателството, за което учителят е най‐неподготвен7, се състои вразработкатанадизайннапроектно‐изследователскипроект.Тозипроцесизискваотучителя първо да подбере атрактивна за учениците тема, след това да проведе пре‐дварително проучване по нея, вкл. подбор на основни и допълнителни източници наинформация,учебниресурсиидейности,даформулираяснопостановкатанапроектнотозаданиеикритериитезаоценка,даопределиключовитекритичниточки(milestones).

Впроцесанареализациянапроекта,основнопредизвикателствопредучителясиостава в това да се намесва пряко в изследователския у учебен процес, само ако еналожително (по време на описания експеримент не рядко възникваше въпросът Дапомогна,илиданепреча?).

Както се вижда, проектирането и ръководството на такъв тип обучение сприлаганенамодела,несаникаклесназадача:трудоемкиивремеемкисазаучителя,норезултатът си заслужава усилията. Експериментът разкрива потенциала на проектно‐изследователския подход за повишаване на ефекта и ефикасността на обучението поинформатика, като осигурява високо ниво на мотивация и паралелно развитие нанетехническите умения, но едновременно с това показва и нуждата от целенасоченаподготовканаучителитезаприлаганетому,такачетедабъдатвсъстояниедапосрещнатсъпътстващитегипредизвикателства.

В процеса на обучение по информационни технологии

Кактоприобучениетопоинформатика,такаиприобучениетопоинформационнитехнологии (ИТ) може да се търси пряка връзка между обучението на студенти иобучениетонаученици,макарчевсъдържателноотношениеняматакъвблизъкпаралелмеждукурсовете,кактоприобучениетопоинформатика.

ВсреднотоучилищеосновназадачанаобучениетопоИТедаформирадигиталнаграмотност(1.2.1.Дигиталникомпетентности)ифункционалнаграмотностуучениците.

Тъй като специализираните курсове в специалности като информатика,компютърни науки, софтуерно инженерство и др. са насочени в съвършено различна

7 Подготовката на учители в 5. – 12. клас се прави в специализираните по предметите

факултети. Преобладава обучението в научната област за сметка на обучението по педагогика,психологияиде.Вчастност,обучениетопопедагогикаесамоврамкитенаединсеместър,2часаседмично,иобикновеносепровеждаформално.



посока,най‐подходящизапървоекспериментиранесеоказахакурсоветезаспециалност„Математика и информатика“, които имат за цел да подготвят бъдещи учители даприлагати/илипреподаватИТвучилище.

ВтазисекциянаГлава3саразгледаниобщотриучебнисценарияиексперимента:един със студенти – бъдещи учители, един с ученици в гимназиална степен и един сученици в прогимназиална степен. И при трите експеримента се разглеждат кактопроцесанаработаивлияниетомувърхуобучаемите,такаипродуктитеоттяхнатаработакаторезултатиосновазановиексперименти.

И при трите експеримента дизайнът на обучението е с прилагане на проектно‐изследователския модел ‐ в проектен стил, базиран на методологията I*Teach синтеграциянаизследователскиподходвобучението.

При два от експериментите (в университета и в гимназиалната степен наобучение)основниятметодзаизследванеедейственоизследване(ActionResearch),тъйкато авторът имаше възможност да участва пряко в процеса, докато при последнияексперимент (в основната образователна степен) са използванитеренно изследване икачествен експеримент, като данните са събирани чрез пряконаблюдение, записки отдневницитенаучастващитеучители,оценкинапродуктитеотучители,ръководствонаучилището,родителиисъученици,кактоиинтервютасучителииученици.

3.2.1. Учебен сценарий и експеримент 3: Проектно‐изследователско обучение със

студенти – Аудио‐визуални и информационни технологии в обучението

Контекст

Този пилотен експеримент е проведен през 2009/2010 уч. г. в рамките надисциплината Аудио‐визуални и информационни технологии в обучението – предмет,койтосеизучавазадължителноотвсичкибъдещиучители.

Кактосочиииметому,основнацелнакурсаедапредставиразличнитехнологичнисредства, съобразени с предметната област, в коятоще работятбъдещите учителии вконтекстанаразнообразнипедагогическиподходизаприложениетоим.

Предвид, че курсът представлява пресечна точка на информационните икомуникационни технологии (ИКТ) с технологиите за обучение, той се развива иактуализираизключителнодинамичноиедновременностовапредоставяудобнасредазареално непрекъснато експериментиране. За разлика от традиционните курсове, прикоито има строго разделение на лекции и упражнения/семинари, където преподаватсъответно титуляр на курса (лекции) и негови асистенти (семинари, упражнения), туквсякоотучебнитезанятиясеводиотекипотравноправнипреподаватели,стремящиседавключат най‐добрите практики за интегриране на ИКТ в обучението в съответствие споследнитенаучниизследваниявобластта,реализираниврамкитенаширокомащабниЕвропейскипроекти.


68

В настоящия експеримент се включиха общо 13 студенти в задочна форма наобучение–6отмагистърскапрограмаЕлектроннообучениеи7отбакалавърскапрограмаМатематикаиинформатика,подготвящабъдещиучителипоматематика,информатикаи информационни технологии (Фиг. 15). Обучението се ръководеше от четиримапреподаватели.

Фиг.15Съотношениемеждуразличнитеучастницивексперимента

Презпоследнитегодиниръководителитенаобучениетобяхаучастваливняколконационални и Европейски проекта, посветени на прилагането на съвременни ИКТ вобучението – IDWBL (IDWBLProject, 2007), TENCompetence (TENCompetence Foundation,2009),WebLabs(WeblabsProject,2005),UNITE(UNITEProject,2008),ShareTEC(Share.TECProject, 2011), I*Teach, InnoMath (InnoMathEd Project, 2010) и др., и амбициите бяханасочени към ефективно интегриране на различни аспекти на процеса на обучение –технологична инфраструктура, педагогически иновации и създаване на среда,подкрепяща творческа изява. В този период се провеждаха масови обучения,организираниотМОН,научители–специализациянаучителиповсичкипредметисцелпълноценноприлаганенаИКТвобучениетоиквалификациянаучителипоИТв5.–8.клас(над100подготвениучители),икурсътАудио‐визуалнииинформационнитехнологиивобучението(АВИТО)сеизползвашекатоживалаборатория,къдетобяхадемонстриранина мета ниво и тествани новаторски стратегии за обучение, базирани наконструкционисткитепринципи(Грешка!Източникътнапрепраткатанеенамерен..Грешка!Източникътнапрепраткатанеенамерен.).

Дизайнътнапроектно‐изследователскотообучениеебазираннаметодологиятаI*Teach с акцент върху синергията между технически и нетехнически умения (екипнаработа, работа с информация, критично мислене, умения за представяне).Преподавателите са в ролята на партньори в процеса на работата по проекта, катоосновнатаимзадачаедаокуражавати стимулираттворческотомисленеу студентите.Кактопривсичкидидактическисценарии,базиранинатазиметодология,итуксеочаквазавършен,споделяемсостаналитеучастниципродукт,койтодабъдесложеннамасата.

Тъйкато,съгласнопринципитенаI*Teachметодологията,всекиекипимаправодаизбирапътя до крайната цел, както и продуктите, коитоще създаде, за да се избегнесилно разфокусиране, в тук е разгледан процесът на работа само на една от групите,съставенаотстудентиотмагистърскапрограмаЕлектроннообучение,детайлноописанвПриложение7.

35%

41%

24%

Участницивексперимента

Студентивмагистърскапрограма"Електроннообучение"

Студентивбакалавърскапрограма"Математикаиинформатика"

Преподаватели




Най‐важнатаинай‐ценнаособеностнапроектаУчилищенабъдещетоенеговатаавтентичност.Наблюдаваниятекипеизцялопогълнатотизгражданетоипредставяненавизиязабъдещотоучилище,отразявайкимнениетоимечтитенаразличнихора–ученицина различна възраст, учители, родители, изследователи и участници/дизайнери в/наексперименталниобученияотблизкотоминало.Втозисмисъл,споредобщотоусещаненачленоветенаекипа,крайнотопредставянеиобсъжданенарезултатитеотпроектасеявяват просто един крайъгълен камък (почти страничен ефект) от едно реалноизследване.

За преподавателите резултатитеи добавената стойност от този експеримент садвойни – от една страна интерес представлява постигнатият от студентитеизследователскирезултатиначинът,покойтотойможедарефлектиравърхуработаим–изследователскаипреподавателска; от друга страна стоивъпросът за стойносттанадизайна на проекто‐изследователското обучение, което е приложено – какво научаватстудентите,каквиуменияразвиватвпроцесанаработа,покакъвначинИКТподпомагатобогатяванетоим.

По‐долу са представенинякои ключови примери от обратната връзка на екипа,дискутиранииповременамеждународнатаконференциявПарижConstructionism2010:Constructionistapproachestocreativelearning,thinkingandeducation:lessonsforthe21stcentury(Stefanova,идр.,2010).

Резултати от автентичното изследване на студентите от група „Училище на бъдещето“

Класната стая на бъдещето

Скицирайте,нарисувайтеилиопишетесдумикаксипредставятекласнатастаянабъдещето–товаепоследниятвъпрос‐задачаотинтервюто,коетоекипътстудентиеподготвилзаучениците.Задачатапровокираогромноразнообразиеотпредложения,двеоткоитосапредставенинаФиг.16(Stefanova,идр.,2010).

Фиг.16Класнатастаянабъдещетоспоред12‐класники4‐класник

Представенисаразличнитехнологичнисредства,аатмосфератаестимулираща–цветяизавеси(припо‐малкияученик)инетрадиционенинтериор,предоставящкътовеза индивидуална или групова работа (12‐класника). Предвидени са и възможности заонлайнкомуникациясекспертивобластта.


70

Интересно е да се отбележи, че, въпреки че на въпроса Какво няма да има вкласнатастаянабъдещето?нерядкосесрещаотговорчерна/бяладъска,впочтивсичкиизображениясесрещаттакивадъски.Другчестосрещанотговорнатозивъпрос,особеносред по‐големите ученици, е отделни чинове/бюра. Оказа се, че този отговор е прякосвързансжеланиетонаученицитедаработятзаедно, екипно,включителносъссвоитеучителиивъншниекспертиотразличниобласти.Тезиочакваниянаученицитенапълносъответстватнаочакваниятанаучените(Miriam,2010)заглобализациянаобучението.Другаобщачертамеждупредставитенаученицитеиочакваниятанаизследователитее,чевучилищетонабъдещетонямадаимаучебници,илинай‐малкото–неивпознатиятекстовхартиенвариант.

Въпреки, че по‐голяма част от четвъртокласниците си представят по‐скоротрадиционнакласнастая(сразположениепопознатияначинчинове),срещатсеитакива,коитопредпочитаткласнастаянаоткрито.Някоинетрадиционниелементивмечтанатакласна стая (вази, мека мебел, кът за отдих), предложени от учениците и от дветевъзрастовигрупи,свидетелстватзатяхнотожеланиезауют.

Някоиот12‐класницитеотговарятнавъпросазакласнатастаясконтра‐въпрос:Сигурнилисте,чещеиматакава?Въпросътхармониранапълносочакваниятананякоиизследователи,чекласнатастаянабъдещетонямадабъдеограниченавсмисълнавъзраст,разстояниеидр.(Hiltz,1994).СмасовотонавлизаненаИКТвобразованието(несамокатопомощно средство за обучение) се очаква разбирането за класна стая да се променидраматично.Основниятизвод,койтоправятстудентите‐изследователи,е,чеколкотопо‐големи/зрелисаучениците,толковапо‐смелаетяхнатавизиязаучилищенабъдещето.Товавероятноседължинафакта,чесъсзрелосттаученицитеосъзнаватвсеповечеколкомногобъдещатапромяназависиоттяхсамите.

Дисциплини, които ще се изучават в Училището на бъдещето

Според анкетираните ученици (от всички възрастови групи) основните учебнипредмети (Фиг.17)вУчилищетонабъдещетощепродължатдабъдатматематикатаи



езиците(роденичужд)–силениндикаторзаобщотовъзприятиезазначимосттанатезиучебнидисциплинизабъдещотообучениеикариерноразвитиенаучениците.

Фиг.17Предмети,които,споредучениците,щесезапазят

По отношение на въвеждането на нови учебни предмети, учениците от 12 классподелят желанието си да изучават екология и дисциплина, свързана с гражданско исоциалноповедение,общуванесинституции,гражданскиправаидр.Интересное,четезипредложенияигнориратфакта,чеподобнообучениеезаложеновдействащитеучебнипрограмипосъществуващипредмети(Химияиекология,ЕтикаиПраво,Святиличностидр.).Товаяснопоказва,челипсварелевантнавръзкамеждутезидисциплинииначина,покойтоученицитеочакваттедасепреподават.

Особено силно изразено разминаване между съществуващи учебни предмети иочакваниятанаученицитеот4‐тии12‐тиклас сенаблюдавав случая сдисциплините

Човек и общество (4. клас) и съответната на нея Свят и личност (12.клас). И дветедисциплинисаотбелязанимасовоотученицитекатоненужнивУчилищетонабъдещето(Фиг.18)!

Фиг.18Ненужнидисциплини

Очакванията и на двата екипа изследователи – на преподавателите и настудентите, са, че новите информационни и комуникационни технологии ще заематзначителнопо‐голямомястовъввизиятанаученицитезабъдещотоучилище.Изненад‐ващо,изглежда,чеученицитенеотдаватголямозначениенаизползванитетехнологичнисредства като предпоставка за качеството на усвояваните от тях знания и умения,въпреки,чепризнаватнеобходимосттаотнарастващоприсъствиенасъвременниИКТвучебната среда. Нещо повече – учениците отчитат взаимодействията и отношенията вкласнатастая–междусъученицииучител‐ученик,катомногопо‐важнизаразвитиетосиоттовадалисеизползваттрадиционниилипо‐технологичнисредствазапреподаване.


72

Учителят на бъдещето

Забелязвасесериозноприпокриванемеждуотговоритеначетвъртокласницитеидванадесетокласниците по отношение на качествата на учителите на бъдещето. Най‐честосрещанитеотговориса:

мотивиран,работещсжелание,държинапредметаси; честеникоректен; сразчупеномислене,талантлив; провокиращученицитедамислят; насърчаващиподпомагащучениците; забавен,счувствозахумор; сдобрисоциалниумения спокоен,добър,разбиращ,търпелив.

Анкетиранитенавъзраст25–38годинисмятат,ченай‐важнитехарактеристикина учителя на бъдещето са: знания в преподаваната област, способност да общува сучениците,добърпсихолог,способностдапровокираинтересанаучениците.

Оценките в училището на бъдещето

Противно на очакванията, учениците изпитват нужда от оценяване на пос‐тижениятаинапредъкаим(Фиг.50).

Въпросътзахарактера,честотата,ролятаидругисвойстванаоценкатабимогълдасеразгледамногопо‐задълбочено,нованкетатанастудентитенямашедругивъпроси,свързанисоценяването.

Резултати от прилагане на изследователския метод за обучение върху студенти по АВИТО

Докато в традиционните занятия по АВИТО студентите разработват, предимноиндивидуално,основноелектронниресурси,подпомагащиобучениетопоматематикаиинформатика, които представят пред групата, в рамките на експеримента Училище набъдещето,тесесрещатсъсзначителнопо‐предизвикателнипроблеми,коиторешаватспомощтанаИКТ.Продуктите, които създават, включват доклад с базово проучваненалитература, дизайн и инструментариум за автентично изследване, събрани данни вразлични формати – резултати от анкета, изображения, видео‐запис на интервю сученици,таблициидиаграмисанализиобобщениенаданните.

Фиг.19ОценкивУчилищетонабъдещето



Впроцесанаработапопроекта,сеналагаобщуваненаразличнинива,сразличнихораиинституции,силибезпосредничествотонаИКТ.Отеднастрана,предвид,чепрезповечетовремесеработидистанционно,членоветенаекипаизпитватнуждадаизползватИКТ(създаденатаоттяхGoogleгрупа)заобщуваневрамкитенаекипа.Преподавателите,бидейкипоканенидасевключат,ставатсвидетели,кактонаразвиванетонаумениятанаучастницитедадаватиполучаватобратнавръзкапомеждуси,дасиразпределятролиизадачи, да контролират вътрешно процеса, така и на повишаващия се ентусиазъм дасподелятидеи,материали,мненияидасеизграждатзаеднохипотезииинструментизапроверкатаим.Отдругастрана,снавлизаневдълбочинатанапроекта,сепораждануждаиотобщуванесвъншнилицаиинституции.Екипътизползвасоциалнитемрежикатосевключи в LinkedIn група на професионалисти, работещи в сферата на образованието –TechnologyEnhancedLearninginEurope(TechnologyEnhancedLearninginEurope,2009)катоот една страна взема участие в техни изследвания, а от друга – използва наличнитематериалиоттакиваиимавъзможностдасравнирезултатитеотсвоетоиевропейскитепроучвания.Когатоизразяват силнотовпечатление,коетоименаправилаработатанаRachel Coen, един от преподавателите ги свързва директно с известния изследовател.Групатапродължаваобщуванетосисучениячрезелектроннапоща,свидимоповишенамотивацияоттова,чеработатаѝсееоказаладостойназавниманиенаизвестниименавпедагогиката. Проблеми от административен характер (достъп до училище, запис наинтервю с ученици) поставят екипа пред задачата да намери начин за ефективнакомуникациясучилищниръководства,регионалниинспекторатииродители,задаможедапроведеизследванетоси.

Най‐неочаквано за студентитеивдигащолетвата предизвикателство се оказвапредложението на преподавателите проучването да бъде описано и предложено запредставяне на международната конференция, посветена на образованието,Constructionism 2010. Макар и малко скептично настроени в началото, студентитеоценяват признанието от страна на своите преподаватели и двата екипа съвместнопредставятдветегледниточкивпроцесанаработапотозипроект–напреподавателиинастуденти,обединениотизследователскастраст.ПриеманетонадокладаFromaFlapofa Butterfly Wing to the Wind of Change (Stefanova, и др., 2010) за представяне наконференцията и публикуване в тома не само мотивира екипа от студенти да работивърхупрезентационнитесиумения,ноповишавасобственатаимсамооценкаигинасочвада мислят как биха могли да използват опита и резултатите от изследването катоминимумвсобственатасиработакатоучители.

Изводи

Ефектътнапеперудатаеметафора,кояточестосеизползвазадемонстрациянатовакакнезначителнапромянавначалнотосъстояниееспособнадапричинидраматиченефект,напр.полъхоткрилетенапеперудавНюЙоркможедапричиниторнадовТокио.Докатопеперудатасамапосебесинеможедапричиниторнадовсмисълнапредоставяненаенергиязаторнадо,тяможедагопричинивсмисъл,чеполъхътоткрилетеѝеелементотначалнитеусловия,коитобихасъздалиторнадоибезточнотозиелементточнотоваторнадонебибиловъзможно.

Всъщиясмисълиекипътотпреподаватели,участващивекспериментапоАВИТОправи някои скромни стъпки към изграждане на модел на Училището на бъдещето врамкитенакурсзаподготовканаучители.ОбщиятопитнаекипаУчилищенабъдещето(преподавателиистуденти)създаваоптимистичнанагласапоотношениенатовакаквое


74

възможнодасепостигне,когатосеексплоатираколективнатаинтелигентност(Cornu,2007) в разработката на образователен модел, базирана на опита на по‐възрастнотопоколениеимечтитеивизиятанамладитепоследователи.Описаниятекспериментдаваидеязаединподходзаконструиранеисподеляненазнания,койтоможедасеизползванесамоприподготовкатанаучители,ноивреалнатаимработа.

При описаното обучение студентите и преподавателите вече са с нови роли истатут:

• Студентите вече не са пасивни обучаеми, а пълноценни, активни и отговорнисъздателинасобственитесизнанияиумения.

• Преподавателите вече не са собствениците на знание, а партньори, обучаеми,организатори,асистенти.

Резултатитеотработатапоизследователскияпроектпоказват,че:

• Автентичнотоизследваневодидодобрапрофесионалнасамооценкаиповишенамотивациязапълноценноучастиевучебнияпроцес.

• Целенасоченото използване на ИКТ за решаване на реални проблеми води домотивация и естествено развиване на дигиталните компетентности наобучаемите,евентуалносизвестнаподкрепаотстрананапреподавателите.

• Тези резултати се характеризират с устойчивост в две посоки. От една странасподелянето им сред международната професионална общност предполагаповтаряне и / или развиване на експеримента от други изследователи в другконтекст.Отдругастранамоделътподлежинамногократноизползванеотстрананай‐малкотонасамитестуденти,вечевкачествотосинадействащиилибъдещиучители.

Вероятноединекспериментнямадапредизвикаторнадовобразованието,но,най‐малкото,давадостатъчнооснованиезаочакваненавятърнапромяната.Експериментътсъс студентипоАВИТОпоказва, че и в обучениетопоИТпроектно‐изследователскиятподход води до развиване на ключови компетентности, създава среда за усвояване напредвиденотоучебносъдържание,катопритовасъздаваусловиязаповишенамотивациянаработаиустойчивостнарезултатите.ВажнаролязаефективнотоприлаганенаподходаиграятсъвременнитеобщодостъпниИКТсредства,осигуряващисредазакомуникацияиинструментариум за провеждане на студентското изследване и разпространение нарезултатите.Ненапоследномястоекспериментътпоказваключоватаролянапреподава‐телякатопартньорисъ‐изследовател,осигуряващподкрепа,насока,връзкасекспертиинай‐вече–условия,вкоитостудентитедаповярватвсобственитесивъзможности.


ученици от гимназиален курс

Контекст

Експериментътсепровеждапрез2013/2014уч. годинас ученициот10.класнаПървачастнаматематическагимназия.

През годината на провеждане нормативната база е следната (1.2.1.Нормативнабаза):

• ВсилаеНАРЕДБА№2от18.05.2000г.заучебнотосъдържание(МОН,2006a).• ВПриложение№3къмчл.4,т.3чл.4,т.3(Изм.‐ДВ,бр.46от2004г.,всилаот

1.07.2004 г., доп., бр. 58 от 2006 г., в сила за учениците, които през учебната



2006/2007 г. постъпват в I и в V клас ) към горната наредба (МОН, 2006b) сапубликуваниДържавниобразователниизискваниязаучебнотосъдържаниепоИТсъответно за начален. прогимназиален и гимназиален етап на образование,съгласнокоетосевъвеждазадължителнаподготовка(ЗП)поИТв5.–8.клас,об‐хващащаизучаванотодомоментав9.и10.классъдържание.

• Вдействиесаодобренитепрез2000г.учебнипрограмизаЗПпоИТв9.и10.клас,коитонапрактикадублиратучебнотосъдържаниеза5.–8.клас.

• Проблемътснерелевантносттанаучебнитепрограмиза9.и10.класечастичнорешен чрез публикуваните от МОН Методически насоки за провеждане наобучениетопоИТв9.класза2010/2011уч.годинаив10.класза2011/2012уч.година(МОН,2010),(МОН,2011).

• ВпроцеснаразработкаеПроектзановиучебнипрограмивгимназиалнияетапврамките на проект „За по‐качествено образование”, ОП РЧР BG051PO001‐3.1.04„Подобряване на качеството на общото образование“, който предвиждаизучаванетонаИТсамов8.и9.класнагимназиалнияетап.

ВусловиянареалнолипсващаадекватнанормативнауредбаавторътстъпвавърхусамостоятелноразработенТематиченработенплан(


76

Приложение10),базираннаМетодическитенасокинаМОНза2011/2012уч. г. синтегрираниелементиотпроектазановиДОИиучебнипрограмизагимназиалнияетап.Най‐общоцелитенатематичнияпланса:

• Усвояваненаосновнидейности,свързаниспроектиране,създаванеиработасбазиотданни.

• Развиване на творческите заложби и уменията за работа в екип по конкретенпроект,койтозавършваспродукт,създаденсъссредстватанаИТ.

• Изграждане на умения за спазване на правни и етични норми при работа синформационнитехнологии.

Описаният експеримент е с продължителност 12 уч. часа (6 уч. седмици) и сепровеждаврамкитенаТема№2Компютърнимрежи–приложениязаработавекиппопроект,коятонапрактикаепосветенанаУеб2.0облачнитехнологиизасъвместнаработаивключваследнотосъдържание:

• Лиценззатворческосподеляне.• Споделенкалендар.• Споделендокумент.• Създаванеиобработканаформуляр.• Импортиранеиекспортираненадокументи.• Представяненарезултат.• Проект„Училищенабъдещето“.

Дизайнътна обучението, описан вПриложение9, е съгласуван сметодологиятаI*Teach (2.2 Методология Учителят‐новатор (Innovative Teacher – I*Teach)) като сепредвиждаучебнотосъдържаниедасевъвеждавпроцесанаработапоучебенпроектпривъзникваненанеобходимостотнего.Тематанаучебнияпроектепровокиранаотуспехана проект Училище на бъдещето със студенти по АВИТО (3.2.1. Учебен сценарий иексперимент 3: Проектно‐изследователско обучение със студенти – Аудио‐визуални иинформационнитехнологиивобучението).Очакваниятаса,четящебъдемотивиращаизаучениците,предвид,че,отеднастрана,щеиматвъзможностдасподелятсобственотосиотношениеивизиязаучилището,аотдруга–предстоиимкандидатстваневъввисшеучилище, съпътствано от съответното проучване. В тази връзка сред педагогическитецелинаексперименталнотообучениесевключватиповишаванетонафункционалнатаграмотностиразвиванетонаизследователскитеумениянаучениците.Целнаобучениетоипредметнаизследванетоеиразвитиетонадигиталнатаграмотностнаучениците,кактоиначетиритегрупиумения(заработасинформация,заработавекип,заработапопроектизапредставяне),обогатенисИКТ.

Работатаеорганизиранавмалкигрупиотподвамаученици.

Катоосновенметодзаизследванеотновосеприлаизследваневдействие (ActionResearch),тъйкатотойдававъзможностзанавременнаконсултациясвъншниекспертиигъвкавостприреализациянадизайнанаобучението.Съответно,катоосновенинструментза проследяване на мотивацията на учениците, когнитивното натоварване,позициониранетоипредставянетонановотоучебносъдържаниееизползванучителскидневник.

Тъйкатоученицитетрябвашедапроведатавтентичниизследванияидасъздадатуникалнипродукти,предвиждасеоценкатанапостижениятадаставачрезавтентичновзаимнооценяваневследнитерубрики:



Методология на изследването – доколко подбраните методи иинструментизаизследванесаподходящизадоказванеилиопровергаваненатезата.

Аналитичендоклад:o Всъдържателноотношение–доколкоесвързанстезатанаекипа.o Аргументивзащитанатезата–каквиаргументисаприложени,до

каквастепенподкрепяттезата.o Валидностинадеждностнаданнитеотизследването–потемата

лиса,достатъчнолиса,надежднилисаизточниците.o Изводи–докаквастепенсаподкрепениотизложението.o Етичноизползваненачуждиматериали–посочваненаизточници,

цитиране, спазваненаавторскиправа, съобразяванеслицензионниспоразумения.

o Езикова култура – за стилови, правописни и граматически грешкиоценкатасенамалява.

Презентацияипредставянеo Съдържание–структура,пълнота,завършеност,лесновъзприемане.o Дизайн– единност, илюстративенматериал, четимост, графичен

баланснаслайдовете,подходящацветовасхема.o Комуникациясаудиторията–вербалнаиневербална.o Спазваненаограничениетозавременапредставянето.

Работавекипo Балансназадачите.o Спазваненапоетитеотговорности.o Разрешаваненапроблеми.o Реакцияприкритичниситуации.

Всекиучениктрябвадапредложиаргументиранаоценкапошестобалнатасистемавъввсякаеднарубриказавсекиекип,освенсвоя.Оценкатаеанонимнаотгледнаточканаостаналитеученици,т.е.накраятеразполагатсамособобщенатаоценкаикоментаритенасъученицитеси,нонееанонимназапреподавателя.Потезирубрикитойучаствасамоскачественаоценканаекипаито– следпредаваненавсичкиоценкиот съучениците.Учителят, обаче, поставя обобщена оценка на аргументацията на всеки един ученик –представена ли е конкретна обосновка (с примери) или е говорено общо, доколкооценкатаеобективна,далиесъобразенаскритериитевоценяванатарубрика.


Резултати от автентичното изследване на учениците в контекста на проекта „Училище на

бъдещето“

Представените от учениците продукти се показват различна дълбочина наизследване.Всравнениесъсстудентите,ученицитезасягатповечетеми,ноработатаимпотяхнеетолковаяснофокусирана,апредложениятаим–ненепременнодостатъчнообосновани.Привсетовасеочертаватобщиаспекти,върхукоитосаработилиидветегрупиидориобщиизводи,докоитосадостигнали.Макарипо‐слабообосновани (илиименнопорадитова),предложениятанаученицитесеотличаватсповечекреативностоттезинастудентите.


78

Например, по отношение на материалната база, сградата, организацията напространството,учениците,същокатостудентите,стигнатдонеобходимосттаоткътовеза отдих или неформално общуване. Няколко ученически екипа коментиратнеобходимостта от специализирани лаборатории и кабинети по природни науки, ИТ,приложниихудожествениизкуства,спортнибазиидр.Единекипизлизаспредложениезасградаотизцялонов,еко‐тип,коятодапредставязатворенцикълнасамопроизводствоиизползваненаресурсикатосветлина,топлина,свежвъздухидр.(Фиг.20)

Фиг.20Сградатанаучилищетонабъдещето‐екологичнаикомфортна

Трябва да се отбележи, че въпрекинякоипропускипри обосновката, само единекиперазглеждалматериалнитеусловияотносителносамоцелно.Приостаналитеекипитозиаспектеобвързанспроблеми,свързаниснатоварванетовучилище,отношениетомеждутеорияипрактикаприпреподаването,изгражданетоналичността(креативност,дисциплина, отговорност и др.) чрез изкуства, спорт и клубове по интереси. В товаотношение и двете пилотни групи – ученици и студенти, достигат до извода, че енеобходимо силно преосмисляне на училището като среда, подготвяща обучаемите заживотаследучилище.Ипридветегруписеизвежданапреденпланролятанаучилищетоприкариерноориентиране,заизгражданенагражданскапозицияиреспективновзаимо‐действиесобществотоиобщественитеинституции.

Забележима разлика между двете експериментални групи се наблюдава поотношениенатовакаквоикактрябвадасеизучававУчилищетонабъдещето.Докатогрупата студенти в курса АВИТО се насочва към учебните дисциплини и тяхнатаактуалност,заученицитетозивъпроссякашнестои.Притяхвъпросътекак,анекаквода се учи. В един или друг контекст различни екипи извеждат на преден планнеформалнотоилиполу‐формалнообучениепредстрогоформализиранотопреподаванепофиксиранипоотношениенасъдържаниеиучебновремеучебнипрограмиитематичнипланове.Напр.екипът,посветилсенаучебнитекабинетииматериалнабаза,представяпроучване,показващонеобходимосттаотсистемнизанятиянатеренизвънрамкитенаучилището – в университетски лаборатории, в компютърни или други фирми (с целзапознаванесразличнипрофесии,условиянаработа,специфика,взаимодействиеспро‐фесионалисти),учебниекскурзии,зеленизанятиясредприродатаидр.Отборът,разглеж‐дащ учителите на бъдещето застава твърдо зад тезата, че обучението не може да серъководиотмашина,ноотношениятаучител‐ученикиматнуждаотпромянавпосоканапо‐малкаформализираност,спо‐приятелскихарактер,достъпенезик,взаимноразбиране,



такачедаправимнещатазаедно,анедасестрахуваме.Екипът,посветилсенаизвънклас‐ните дейности, също акцентира върху неформалната среда, където всеки може да серазвива,воденотсобственитесиинтересиимотивация.Специалновниманиесеобръщананеформалнатаобщносткатосредазаобучение,имащаиteam‐buildingефект.

Средтемитенаученицитесесрещаиедна,коятонеезастъпенаотстудентите–структуратанаобразователнатасистема.Ученицитеоттозиекипстигатдоизвода,чепосвоята структура българската образователна система не се различава съществено отголямачастотевропейските,асочакванитереформищеседоближиощеповече.Това,което забелязват като драстична разлика, се състои в силната връзка на чужди обра‐зователнисистеми(Швейцария,Финландия,Австрия,Германия,САЩ)сикономикатанастранатаивзаимодействиетособществото.Данните,събраничрезвъпросник,адресиранкъмродителииученици,показват,че, спореданкетираните,проблемътнеетолковавобразователната система, колкото в начина, по който се реализира обучението. Катопричинизанискотонивонапредставяненабългарскитеученицисепосочватнай‐вечестилътнапреподаване(32%)ипретоваренотоучебносъдържание(27%).Смалкопо‐малъкотносителендялследватнесъобразенотоучебнотосъдържаниеиметодитенапреподаванесвъзрасттанаучениците(18%),некомпетентностнаучителите(16%)илипсатаналогическапоследователноствконструиранетонаучебнотосъдържание(14%)8.

Този екипът подбира и представителна група от препоръки, предложени отанкетираните9:

Дасепомаганаученицитезапрофесионалноориентиране. Задълбоченоотвсичкиученицидасеизучаватбългарскиезик,математика

ичуждезик,аостаналитепредметидасеизбиратспорединтереситенаучениците.

Запо‐малкитекласове– повече заниманияподформатанаигри, устнииписменипреразкази,повечеупражненияпоматематикаслогическизадачи,по‐малко тестове. За по‐големите класове – увеличаване насамостоятелнитезадачи–проекти,есета.

Повечепрактикапоучебнитепредметиинетолковамноготеория,коятодецатаилинеразбират,илисогромнатрудностразбират.

Въвежданенастрогисанкциизаученици,коитонеспазватдисциплината. Въвеждане на универсално право на родителите на всеки ученик да се

разпореждатсполагащатасенадететоимпубличнасубсидия,катосво‐бодноизбиратдалидаяинвестиратвпубличноиличастноучилище.

Осигуряване на системна постоянна поддръжка и квалификация научителите. Дори задължаване на учителите ежегодно да посещаваттакивакурсове.

8Общиятпроцентнадвишава100,защотоанкетиранитесаималиправонаповечеотедин

отговор.9Аконяколкоанкетиранисасподелилисходнимнения,екипътеизбраледнооттяхкато

представително.


80

Резултати от прилагане на изследователския метод за обучение върху ученици от гимназиалния

курс

Докато работят по своите продукти всички ученици се стремят формално даспазватпоставенитеизисквания.Участвайкиикатооценителиобаче,тезапочватдавъз‐приемат тези изисквания по друг начин – като необходимост, а не като прищявка научителя. Например, когато трябва да оценят доколко е надеждна представената отсъучениците им информация, те забелязват, че там, където има пълно описание наизточниците, веднага могат да преценят на кои от тях може да се разчита, докато сописания, представени само чрез хипервръзки се затрудняват (трябва да препишатвръзкатабезгрешно,задавидяткаквоиманасъответнатастраница),азаизточницикатоGoogle и Facebook се коментира, четова нищо не означава; там може да има всичко.Дискусиятаотносноелектроннитеипечатнитеизточнициизвежданапреденпландвепричини запълно описание навсички източници: 1) аргументация, доказателство задостоверностинадеждности2)етичноотношениекъмавтора,независимокогаеживяливкакъвформатеразпространентрудътму.

Кактосевиждаотописаниетонапроцеса,автентичнотовзаимнооценяванеимасилно влияние върху учениците както по отношение на мотивация за работа пособственияпродукт,такаипоотношениенаотговорносткъмсвояиостаналитеекипи.Отдругастрана,описанитепо‐горекоментарииреакциинаученицитепоказват,чевсеощеима нужда от прецизиране на процеса на оценяване. Колкото по‐конкретно и ясно садефинираникритериите за оценка, толкова по‐обективно е оценяванетои толковапо‐лекосеприемаобратнатавръзкаотоценяващите.Забелязасеобачеижеланиетоначастот учениците да избягат от отговорността на оценката и самооценката, поставяйкиизискванеилизаотпаданенатазисистеманаоценяванеипрехвърляненаотговорносттаотново изцяло върху учителя, или предоставянето на много силно формализиранакритериалнаматрица,счиятопомощдаседостигадообективнаоценкабездасеналагаоценителите сами да вземат решение или да определят нивото на постигане на даденкритерий. Такава позиция е разбираема предвид нивото на зрелост на обучаемите ифакта,чепроцесътнаоценяваневслучаясеявяваи(аконеосновно)учебнадейност,анесамоинструментзаранжираненакрайниярезултат.Товапредполага,чеприследващоиздание на експеримента би било добре да се премине през създаване на подробнакритериалнаматрица,катовтозипроцесучастватвсичкиобучаеми,чрезпартньорствотонапреподавател.

Иприучениците,кактоипристудентите,работатапопроектаналагаобщуваненесамоврамкитенаекипитеикласа,носизвънучилищнатаобщност.Дориекипи,коитопървоначално са се ориентирали основно къмпроучванена литература, застават преднеобходимостта да потърсят и чуждо мнение. Тази, не толкова типична за учениците,дейностпървоначалногистъписва,носледпървитеопитисеизяснява,чевсичкоевъпроснастилнакомуникацияиподходящоизбранисредства.Полученитеотговориотхорасразличенстатут–съученици,родители,познатиидоринепознатизасилватувереносттанаученицитевсмисъланаусилията,коитовлагат,идовеждатдоосмисляненаролятанаправилатазаобщуване.Технологичнисредства,коитодомоментасаизползваниосновнозазабавлениеилипопринуда(соц.мрежи,ел.поща,Skype)саоцененикатосредства,коитомогатдасеизползватзапостиганенарезултативучебнияпроцес.



Изводи

По аналогия с обучението по информатика, и тук положителният опит съсстудентидаваосновадасепотърсиподходящаадаптациянапроектно‐изследователскотообучение, която да доведе до повишаване на ефективността на обучението по ИТ наученициотгорниякурс.

В случая естествотонапредметаи съдържаниетому определяттехнологичнатасреда и като предмет на изучаване. Предизвикателството пред учителя е така даформулиразаданиетоиданаправитакъвдизайннапроекта,чеученикътдазастанепреднеобходимосттадаразполагаидапознавасредствата,коитосапредметнаобучение.Визложения казус ученическото изследване осигурява такава педагогическа среда, чеучебният материал по ИТ да се поднася не като задължителен, паднал отгоре, а пожелание на учениците, поради тяхната вътрешна мотивация, породена от естеството(темата)напроектаижеланиетозамаксималенрезултатсминимумусилия.

Итук,кактоипристудентите,преподавателятвеченеегуру,апартньор,койтопревежда учениците през трудностите на работата им по проект, чийто резултати сазначимизасамитеученици.Запостиганенатозиефектсилнароляиграеиръководствотонаучилището,коетоотсамотоначалоезапознатоивтечениенаработатапопроекта.След приключванетому сборник с аналитичните доклади на учениците е предаден надиректоркатанаучилището.Следзапознаванеснего,тясъщовръщаобратнавръзкакатоправи кратък коментар относно това кои теми смята за достатъчно задълбоченоразгледани и по кои не остава убедена в целесъобразността на предложените отученицитемерки.По‐важнозаученицитеобачее,черъководствотопредприемареалнидействиявконтекстанатехнитепредложения,коитокасаятуправлениетонанивоучи‐лище и са достатъчно добре обосновани – правят се материални инвестиции вподобряване на спортната база, основават се три нови клуба (фехтовка, приложниизкуства и народни танци), ръководени от известни личности в тези области, вучилищния план за следващата година се включват редовни учебни екскурзии, аучителитесастимулиранидавключатпонепоеднозанятиепрезучебенсрок,коетодасепровеждаизвънучилищната сграда.Тазинетрадиционнаобратнавръзкаоказва силновъздействиевърхусамоувереносттанаучениците,значимосттанаучебнитедейностиитова,коетосъздаватвчас,правейкигипотозиначинактивнииотговорниобучаеми.

Проведеният експеримент с ученици от гимназиален етап в задължителнатаподготовкапоИТпоказва,чемоделътзапроектно‐изследователскиподход,описанв2.4.Изводи.Моделзапроектно‐изследователскообучениенесамосъздаваестественасредазавъвеждане на учебното съдържание и покриване на заложените в учебната програмацели,нои,съпроводеносъссъответнитетехникииинструменти(оригиналноизследване,автентичнооценяване,търсененарешениенаважензаученицитепроблем)влияесилновърху развитие на изследователските умения на учениците, критичното мислене иуменията им за учене. Ангажираността на значимата общност – родители, приятели,ръководствотонаучилищетоповишавасилномотивациятанаученицитеичувствотоимзаотговорност.


82


ученици от прогимназиален курс

Контекст

Пилотният проект „Енергийна ефективност на сградите“ реализира изсле‐дователскияподходнаниворъководеноизследване,коетодапомогненаученицитедаидентифицират недостатъците на сградата, в която се обучават, от гледна точка наенергийната ефективност. Проведен е в контекста на тестване на изследователскитесредства, предлагани отweSPOT, с ученици и учители в сценарии от реалнияживот всреднотоучилищеиеотсъщественозначениезасъбираненаизискваниятаиобратнатавръзкаоткрайнитепотребители. Задачатана учениците еда се опитатдапредскажат(катопредставятдоказателства) какви са очакваните енергийнипроблемив бъдещевсобственотоимучилище.Работейкивекип,тетрябвадагенериратидеизаповишаванена бъдещата енергийна ефективност на училищната сграда. Учителите са в ролята напартньориипомощницикатосевключватчреззадаваненавъпросикато:

Какъв вид нови материали за нови енергийно‐ефективни строителникомпоненти,съхраняващиенергия,дасеизползват?

Какви еколого‐съобразни технологии ще осигурят по‐високо качество намикроклимата?

идруги.

Очакваниятаса,чепотозиначинобучаемитещедостигнатдопо‐добриидеиищеразвиятуменияотобластитенаобучение(Човекиприрода,информационнитехнологии),но също такаще изградят и нови умения и компетенции за провеждане на собственоизследване.

Пилотниятексперимент,посветеннаЕнергийнатаефективностнасгради,имадвеиздания–през2012/2013ипрез2013/2014уч.години.ИдветесеосъществяватврамкитенаинтегриранообучениепопредметитеЧовекиприродаиИнформационнитехнологиив 6. клас. При всяко издание участват по четирима учители – при първото – двама попредметаЧовекиприродаидвамапоИТ,апривторото–единпоЧовекиприрода,двамапоИТиедин–пофизкултураиспорт,иобщо120ученици(60–презпърватаи60презвтората експериментална година) на възраст 12–13 години от Първа частнаматематическагимназия.

Компетентностите, свързани с основния учебен предмет (Човек и природа),коитоученицитесеочаквадаизградятповременапилотнияекспериментса:

Идентифициране на процеси, свързани с освобождаване и поглъщане натоплината.

Описваненавъздействиетонатоплинниуреди. Изчисляваненаценатанаелектроенергиятаотдомакинскиелектроуреди

инамираненаначинизасъхраняваненаенергия. Аргументираненаролятаначовеказаопазванеисъхранениенаенергия. Наблюдениеисамонаблюдениенаобективприродатаивлабораторията; Извличаненаинформацияотграфики,таблици,диаграми. Формираненаотношениекъмпотреблениетонаенергия.

Посредством експеримента учениците трябва да изградят и изследователскиуменияза:



Избормеждудаденивъпросиипоставяненановинаучнивъпроси. Събираненаопределениданни,коитодадоказватопределенихипотези. Формулираненаобяснениянасъбранитедоказателства. Свързваненаобластитеиизточницитенанаучнознаниезаизясняванена

обясненията. Изказване с насочваща помощ на обяснения на базата на научни

разсъждения.

Втозиконтекст,впроцесанаработапопроекта,ученицитетрябвадаразвиватидигиталнитесикомпетенции,катопревесиматтезиоттях,коитосавключенивучебнатапрограмапоИТза6.клас:

Създава и работи с файлова организация на данни, използвана в ком‐пютърнитесистемизасъхранениеиуправлениенаинформацията.

Реагираподходящонасъобщенията,издаваниотоперационнатасистемаиизползванитепрограми.

Създавапрезентациясанимационниефекти. Вмъква и разполага графично изображение в текстов документ и

презентация. Извършваоперациисданнииизползванякоивграденифункциивелектронна

таблица. Ползва средства за синхронна и асинхронна комуникация като форуми,

програмизаговоренеит.н. Спазваправилатазабезопасноповедениевинтернет. Описваиспазваправилатазабезопаснаработаскомпютърнисистемии

информационнитехнологии. Търси,подбираисъхраняванеобходиматамуинформациявинтернетсцел

нейнотоизползване. Цитираправилноизточницитенаизползванатаинформация,публикувана

винтернетпринейнотокопиране,тиражиранеиразпространение.

Изследователският въпрос,на който учениците трябва да намерят отговор е:Каквивъншнифакторивлияятвърхупотреблениетонаенергияикакдадействаме,задазапазименергията?

Изследването е организиранокато състезаниемежду трипаралелкишестоклас‐ницинатема„Моятакласнастая–най‐енергоефективна“.Всекикласучаствакатоединотбор,койтотрябвадаизследваколкоенергиясеконсумиравкласнатастаяикактяможеда се пести, без риск за здравето. Всеки отбор събира и анализира данни. Основнитеотбори са разделени в екипи, съгласно своите хипотези и избраните показатели заизмерване. Победител е този клас (отбор), който предложи най‐разумни и добреаргументираниидеи.

Началната и крайната дата на изследването не са случайни дати, а специалноподбрани:ипридветеизданиятостартирана17ноември–първиятденотЕвропейскатаседмицана енергийнатаефективност,и епланиранода завършина22април–ДеннаЗемята.Постечениенаобстоятелстватафиналнотосъстезаниеприпървотоизданиесепровеждана5юни2013г.–Световенденнаоколнатасреда.

Среда за провеждане на изследването са класните стаи на трите паралелки отПЧМГ. Класната стая на всеки от трите отбора е разположена на различен етаж на


84

сградата:еднатасенамиранапартера,вторатанапървиетаж,атретатаенавторияетаж.Тритестаииматразличноизложение.Въввсякаоттяхимаелектрическоосветлениеиклиматици.Настенатавъввсякастаясапоставенитермометри.Термометърепоставениотвъннасградата.Внякоиотстаитедограматаенова,авдруги–не.

Методологията за провеждане на експеримента се основава на описателнотеренно изследване и качествен експеримент, реализирани чрез наблюдение иучастващонаблюдение,катоавторътработивпрякосътрудничествоспрактикуващитеучители,ангажиранивизследването.


Фактът, че два последователни експеримента от подобен мащаб и продължи‐телностсаосъществениуспешно,едостатъчнопоказателензасилатаиролятанаекипаотучители,койтосъздаваконкретниядизайнипровеждаобученито.Отеднастранавсекиот тези учители успявя да интегрира целите и дейностите по проектно‐изсле‐дователскотообучениевучебнатапрограмапопредмета,койтопреподава.Отдруга,презцялото време групата учители по различни дисциплини – химия, ИТ, физическовъзпитание(привторотоиздание)работиплътнозаедно,навсякафазанамирашевремезарефлексияиреакцияспрямотекущотосъстояниеирезултатитенаучениците,вземарешенияипоемаотговорност.

Тованебимоглодасеслучибезподкрепатанаръководствотонаучилището.ВПЧМГ от самото му създаване има традиция учениците да работят целогодишно поинтердисциплинаренпроект.Тозиопитсеоказваключовзауспешнотовзаимодействиемежду всички участници. Фактът, че директорката лично се ангажира с проекта, чепроследява работата по него и участва в заключителното състезание силно мотивираучениците. Но най‐голямо значение за тях има нейната отговорност към поетияангажимент–това,четядействителновземапредвидзаключениятаиаргументитенаучениците при годишнияремонтна сградата.По временарефлексиятанакрая всичкикласовесподелят,четовагиестимулирало(всекиклассеборизаремонтнасвоятакласнастая), а победителите се чувстват горди и значими, че са били в състояние да взематрешения,свързанисучилището,наравносръководството,учителитеиродителите.

По време на работата по проекта „Моята класна стая – най‐енергоефективна“основнацелнаекипаучителиедаокуражиученицитесъщодаработятвекипнесамоповременазанятиятавклас,ноиизвънтях,кактоидатърсятсътрудничествосученицитеотостаналитепаралелки,въпреки,условиятанаконкуренция.

Другацел,коятоекипътотизследователиипилотиращиучителиуспявадапос‐тигнеощевначалнитефазинапилотнитеексперименти,епоставянетонаученицитевактивнапозиция–тесаводещипоотношениенаиновативност,креативност,споделяненаидеи,поставяненавъпросииизискваниякъмучителитеси.

Необходимостта от електронен вариант на таблата за събиране на данни еизползванаотучителитепоИТ,задаизвлекатзаедносученицитеколкотосеможеповечепредимстванаелектроннитетаблициидазапознаятученицитеспредвиденотоза6.класучебно съдържание. Реално мотивацията и ентусиазмът на учениците надминаватпървоначалните очаквания. В началото в часовете по ИТ съответните електроннивариантисаструктуриранииформатираникатосупотребатаначастотинструментите(сливаненаклетки,оформяненазаглавниредовеиколони)ученицитесезапознаватнапрактикасамостоятелно,експериментирайки.Впоследствиенякоиекиписеориентират



къмзадаваненаформулазаавтоматичноизчисляваненадатите,другиоткриват,чеможедасезадаватправилазавалидираненавъведенитеданни,третисъпоставятграфичниизображенияичисловокодираненададениклиматичнисъстояния(напр.слънчево:0–не,1–частично,2–да).

ОтнововчасоветепоИТсепроектиратиизготвятдиаграмите,счиятопомощсеанализират събраните от учениците данни. По време на този процес учениците сезапознават с основните типове диаграми, разсъждават над въпроса кой от тях кога еудачно да се използва и каква допълнителна информация предоставя съответнатавизуализация, научават кои са основните елементи на диаграмите и как да изготвяттакиваспомощтанасредстватанаелектроннитетаблици.

По подобен начин протича и подготовката за междинното и финалното пред‐ставяне. Класовете използват часовете по ИТ, за да споделят презентациите, които саподготвили, да получат обратна връзка от учител и съученици, да тренират самотопредставяне. На практика работата по запознаване със софтуер за създаване накомпютърнапрезентацияиразучаваненаинструментитеифункциите,коитопредлага,еизвършенасамостоятелноотученицитемногопредидазапочнатработапотематавклас,притова–провокираниотсобственотосижеланиезауспехнасъстезанието.

Врезултатмногоотученицитеизобщонеразбрират,четочнотоватрябвадаучатпоучебнапрограмапоИТ,оставайкисвпечатление,чеучителитепоИТпростоправятжест към тях, за да им помогнат в конкуренцията с другите класове при работата попроекта„Моятакласнастая–най‐енергоефективна!“.

Другваженфактор,свързансуспешнотоиефективноизследователскообучение,еподпомагащататехнологичнасредазаработа.

Припървотоиздание,базиранонаосмоъгълниямоделнаМулхоланд(Mulholland,et al., 2012), екипът изследователи от проектаweSPOT избира да ползва като работнасреда интернет приложението nQuire, което позволява описанието и реализацията навсичкифазиотмодела.Експериментътпоказа,чевъпреки,чесистематапредлагасерияинструментиивъзможностизауправлениеизследователскообучение,тя сенуждаеотзначителноусъвършенстване,задаможедаосигуриефективнаиефикаснареализациянаизследователскиподход.Таканапример,тяеориентиранакъмконкретнииндивидуалнипроучвания,коитомогатдабъдатдиректнонаблюдаванииконтролираниотучител,ноне предлага средства за организиране на различните нива (отворено, ръководено,структурирано,потвърждаващо)наизследователскообучение,кактоизауправлениетонагрупииекипивгрупите.Допълнително,nQuireнепредлагадостатъчнаинтеграциясъссредства със социален характер, както и нелинейно взаимодействие между отделнитефази.

СледанализанавъзможноститенаnQuireвконтекстанарезултатитеотпилотнитеексперименти, екипът изследователи на wesPOT взема решение за модификация напедагогическиямодел(Protopsaltis,Bedek,Kopeinik,Prinsen,&Parodi,2015)исъздаваненанова,специализиранаплатформазареализациятаму(Фиг.21).


86

Когатопо‐късноплатформатаереализирана,внеясаотразенивсичкикоментариипрепоръки,генерираниповременадветеизданиянапилотнотообучение.

Повременавторотоизданиетазиплатформавсеощеевпроцеснаразработкаипотази причина учителите решават да използва училищната система за управление наобучението Moodle. Въпреки, че също не поддържа голяма част от желанатафункционалност, тя е позната на учители и ученици и те я настройват и адаптиратсравнителнолесно.

Ключов технологичен елемент по време на второто издание е компютърнатасимулация, чрез която учениците проверяват хипотезите си. Близка като изглед,навигация и управление до познатите им компютърни игри, тя грабва от самото ѝпредставяне.Привсетоваитукиманеочакванивъпроси:Защонямапокрив?Нямалитакавъншнатаивътрешнататемпературадасеомесят?,показващи,чеученицитеочакватотсимулациятадабъдеабсолютнореалистична.

Въпреки това, повечето въпроси действително са посветени на ученическотоизследване. При един от казусите учениците отварят вратата и всички прозорци,настройват външната температура на минимална стойност и предолагат, че темпе‐ратуратавстаятащепаднемногобързо.Но,споредсимулацията,температуратавстаятадорилекосеповишава.Ученицитеоставатсмутени:Защо?Следкатоучителятгинасочвадапомислятпо‐задълбоченокаквидругифакторибихамоглидасаповлияли,следвановареакция:О!Встаятаима40ученици!Дагиизкарамеидапроверимотново.Следняколкоподобниексперимента,ученицитеуспяватдаформулиратновопоявилатасехипотеза.

Внякоислучаиученицитедостигатдо,напръвпоглед,противоречивихипотези.Аковрататаипрозорцитесаотворени,тотогава:

а) встаятаставапо‐топло;б) встаятаставапо‐студено(Фиг.22).

Фиг.21ПроектзановаweSPOTплатформа



Фиг.22Изненаданитеекипи,достигналидопротивоположнихипотези

Дватаекипазапочватдаспоряткойеправизащо.Накраяоткриват,честавадумазаеднаисъщахипотеза,защотовединияслучайтемпературатанавънепо‐високаоттазивстаята,авдругия–по‐ниска.

Изводи

Процесът на работа и крайните резултати показват, че интердисциплинарниятпроектенмоделнаизследователскообучениесъздаваестественасреда,вкоятоможедасе постигнат някои от основните образователни цели – изграждане на гражданскапозиция,развиваненауменияуученицитедаизразяватмнениеидагообосновават.Едно‐временно с това изследователския характер на представения експеримент подпомагаразвитиетонакритичнотоианалитичномислене,изграждаспособностзаорганизациянасобственоизследванеисъздаваувереностуучениците,чемогатдазащитятсвоитетези.

СъщевременноинтеграциятанаработатапоизследователскипроектсобучениетопоИТводидоестествено,провокираноотжеланиетонаученика,усвояваненаучебнотосъдържание.Задачатанаучителявтозипроцеседасепогрижизатазиинтеграция–докаквастепен,вкаквиаспекти,каксесинхронизиравремевосграфиканапроекта;катопри това си осигури достатъчно учебно време за усвояване на останалите теми отучебното съдържание. Неговата основна роля в процеса на преподаване не е да учиучениците как точно да ползват даден софтуер, а да ги подпомогне в откривателскияпроцес,кактодаиизградиутяхнетехническитеумения–заработавекип,зауспешнопредставяне,зауправлениенапроект,заподборнатехническисредства,запредставяненаданниирезултатиит.н.бидейкитехенпартньориприятел,койтопреминавазаедностяхпрезразличнитепредизвикателства.

Комплексниятхарактернаобучениетоопределяизключителнотежкиятпроцеснадизайн,провежданеиконтрол.Ключовфакторзареализациятамусеоказвааекипътотучители и ръководството на училището. Като минимум те трябва да демонстриратстабилниумениязаработавекип–координация,взаимопомощ,навременнаикоректнаобратнавръзка.Подкрепатанаръководствотосеизразяванесамовизгражданетонаекипи отношения на доверие, но и в чисто нормативната поддръжка на интегриранотообучение. За да може учебното съдържание по отделните дисциплини да се вплете визследователскияпроект,сеналагаучителитедагореорганизират,размествайкитемииизбирайки контекстнадейности, който серазличаваотнормативнопредвиденитеотМОН.Тъйкатопри силно структуриранатабългарскаобразователна систематоване ежелателно,директорътоказвасъдействие1)катопоемаотговорностпредРИОнаМОН;и2) като ангажира помощник‐директорите в дейностите по преструктуриране насъдържанието.


88

Небеззначениесеоказваитехнологичнатаинфраструктура.Ипридветеизданиясе усеща чувствителна нужда от централизирана система за управление на обучение.Въпреки, че могат да се използват стандартни средства като Moodle, оказа се, че запостигане на по‐висока ефективност и ефикасност на изследователско обучение имануждаотспециализиранисреди,коитодаотговарятилилеснодасеадаптираткъмдаденпедагогическимодел.

ТясноспециализиранитехнологичнисредствакатосимулатораВиртуалнакласнастая също могат да допринесат за силно повишаване на интереса и мотивацията наобучаемитекатоедновременностоваспестятмногоусилияивремезареализираненаконкретнифази.Периодичнитенаблюденияотизследователскияекипиучителитепока‐зават,чеВиртуалнатакласнастаяпровокираинтересанаученицитекъмработатапопроекта.Над80%отученицитеизразяваточакванетоси,чещемогатдаползватсиму‐лациятаивкъщинадомашниякомпютър.Използванетоѝповременазанятиятасъздаваатмосфера, при която всички ученици работят интензивно, всеки следвайки собственапосока със собствено темпо. Учениците са въодушевени от функционалностите, коитосимулациятапредлага,особеноотвъзможносттадаманипулиратобектиифеномени.На‐чалният ентусиазъм се запазва до края, осигурявайки по‐добри условия за успешноизследователско обучение. През цялото време на проекта те я използват за системноцеленасоченосъбираненаданни,счиятопомощдадокажатхипотезитеси.Анализътнакрайнитерезултатинаотборитепоказва,чесимулациятаВиртуалнакласнастаяможедасе използва както самостоятелно, така и в интеграция с други системи за успешнореализираненаизследователскообучение.

Обобщение на резултатите от експериментите

Описанитеекспериментипоказватясно,чепроектно‐изследователскиятподходзаобучениепредоставяусловиязапостиганенацелитенаобучениетопоинформатикаиинформационни технологии. Нещо повече – той създава среда за интегрираноинтердисциплинарно обучение с увеличен ефект от гледна точка на осмисляне навръзките между отделните дисциплини и връзките между изучаваното учебносъдържание и реалния свят. Наблюденията и анализите показват, че моделът запроектно‐изследователско обучение създава предпоставки за повишаване намотивациятазаучене,заразвиваненаключовикомпетентности,критичноианалитичномислене,умениязаработавекипипопроектидр.Остававъпросътдоколкопостигнатитерезултатисатрайниидокаквастепенвлияятвърхупоследващоторазвитиеиреализациянаучениците.Стозивъпроссезанимаваследващаглава.Внеясеизследваиефектътнапроектно‐изследователскотообучениесъсзавършиливечеученици,скоитоеизползвансъщиямоделзаобучениеилинеговиелементивексперименти,предхождащиописанитевдисертационниятруд.



Глава 4 Интерпретация на резултатите от проведените експерименти

Ефект от проектно‐изследователския модел на обучение върху

обучаемите

Описанитевпредходнатаглаваекспериментипоказват,чеспомощтанапроектно‐изследователскиподходвобучениетоевъзможнодасепостигатцелитенаобучениетопоинформатика и информационни технологии. Паралелно с това още по време наекспериментитесенаблюдаваивлияниетомувърхуразвитиетообучаемите,вчастност,върху ключовите им компетенции. В настоящата глава е представено изследване наразличниаспектинарезултатаотприложениетонаметода.Анализиранисавлияниетовърху мотивацията за учене и развитието на ключовите компетенции, не само катонепосредствен,видимрезултатотекспериментите,аикатодългосроченефект.

4.1.1. Ключови компетенции, изграждани в процеса на обучение чрез проектно‐

изследователски подход

Чрез експериментите проектно‐изследователският подход демонстрирапотенциала си за развиването на ключови компетенции у обучаемите – както впредметнатаобласт,такаивпо‐широкобхват.

Ключови компетенции, изграждани в предметната област

Идватаекспериментавобласттанаинформатикатапоказват,че,поотношениенаучебно съдържание, подходите ефективно допълват традиционните. Нещо повече –водениотмотивациятадасъздадатзавършен,смисленпродукт,обучаемитепоестественначинсевпускатвсобственипроучваниячрездопълнителналитератураиексперимент.Този процес носи и допълнителна стойност – освен задълбочено усвояване назадължителниязададенетапматериал,тесезапознаватиусвояватсамостоятелно(макаричастично)инов,всеощенеизучаванматериал.Потозиначинотеднастранасеповишаваувереносттаим,чевъпреки,чеучебнотосъдържаниеетежко,тесаспособнидасесправятснего,а,отдругастрана,сеподготвятзаследващияетапнаобучението.Когатосеработипо съдържание, скоетонякоиот тяхвече са се сблъсквани, тезиобучаемигочувстватпознато,изучаватгослекотаичестоасистиратповременазанятията.Заостаналитетовасъздава усещане, че материята не е толкова недостъпна (щом някои вече са сеориентиралиисамивнея)исъответноподхождаткъмнеясувереността,чесъщомогатдасесправят.

Изадветегрупи–ученициистуденти,еизключителноважно,чеработейкипопроект,тевиждатучебнотосъдържаниевнеговатацялостивзаимосвързаност,анекатооткъснатисинтактичниелементинаезикзапрограмиране,илиалгоритми,закоитонееяснокъдещетрябват.

При учениците, където учебните програми са доста остарели, се наблюдавашеестественоосъвременяванечрезоткриваненаконцепциитенаООП,възможноститенапредложенияезикисредазапрограмиране.

Резултатите от оценяването на студентите в експерименталната и контролнатагрупа(3.1.1.,Анализнарезултатитеиобратнавръзка)едостатъчнопоказателно(21%слаби оценки в експерименталната група срещу 65% ‐ в контролната) за ефекта наподходапоотношениенастабилноосмислянеиовладяваненаучебнотосъдържание.

Интерпретациянарезултатитеотпроведенитеексперименти

90

При учениците експериментите чрез действено издледване (Action Research) санасочени към търсене на модел за максимално ефективно прилагане на проектно‐изследователския подход. Породеното от остарялата нормативна уредба състояние нахаосимножестворазличнипосокизасправянеспроблемавразличнитегимназииспро‐филирана подготовка по информатика не осигурява база за дизайн на сравнителенексперимент при съпоставими стойности на независими променливи (възраст научениците,учебносъдържание,годишенхорариумидр.).Показателитезауспеваемосттанаученицитепоотношениенаучебнотосъдържаниесапредимноскачественхарактер.Единоттяхеинтересътнамеждународнатаобщносткъмтехнитепостиженияидизайнанаобучение,довелдотях.ПредставяненадветеизданиянаЕксперимент2(3.1.2.Учебенсценарийиексперимент2:Проектно‐изследователскообучениесученицивпрофилиранаподготовкапоинформатика)намеждународниконференциипредизвиквасиленинтересимножестводискусии,авпоследствиедвауниверситета–Чешкитехническиуниверситетв Прага10 и College of Computer and Information Science, Northeastern University, Boston11проявяватжеланиезапо‐задълбоченаобмянанаопитисъвместнадейноствобласттанаметодикатанаобучениевобектно‐ориентиранстилнапрограмиране.

Свидетелство за ефекта от обучението е и представянето на участвалите вексперимента учениците, които избраха да продължат обучението си в областта накомпютърнитенаукииИТ(около30%отвсички).Презпърватагодинанаобучениетосивуниверситетвсичкитеиматотличенуспех,катоединоттяхеспециалнонаграденкатопредставителнаTop10зауниверситета(БориславГригоров,UniversityofBritishColumbia–Vancouver).Тримаученициотучаствалитевекспериментаизползватпроектитесикатоприложениекъмесетоивпоследствие–наинтервюто,прикандидатстваневUniversityofCambridge.Итриматаполучаватстипендиязаобучениетоситам.

Експерименти3,4и5вобласттанаобучениетопоИТпоказват,чечрезпроектно‐изследователски подход учебното съдържание се овладява успешно и при това не подформатанасамостоятелниоткъснатиединици,авконтекстанарешаванетоназначимиза учащите и обществото проблеми. В този смисъл то вече не е самоцел, а естественотърсеноотучащитесредствозапостиганенададенрезултат.

Автентичнотооценяване,приложеноприЕксперименти2,3и4водидоосъзнаванена стойността на усвоеното учебно съдържание в отделните му компоненти иосмислянето му в контекста на защита на лична позиция и създаване на автентиченпродукт. Участието на обучаемите в това оценяване (взаимно оценяване) рефлектиравърху тяхното критично мислене и желание за самоусъвършенстване с оглед напризнаваненапостижениятаимвконкурентасреда.

Въпреки,чедизайнътнапроектно‐изследователскиподходдопуска,доритърсисвобода при откриване на път за решаване на дадения проблем, и в този смисълразличнитеучащиоткриватиусвояватразличниаспектинаучебнотосъдържаниевраз‐личенредипоиндивидуаленначин,приложениетонаподходапозволявадасегарантирапредварително определен желан минимум от знания, умения и отношения поне встепента,вкоятотоваможедасереализираичрезтрадиционниподходи.

10http://intranet.cvut.cz/11http://www.ccis.northeastern.edu/



Изграждане на дигитална компетентност чрез проектно‐изследователски подход

Дигиталната компетентност, дефинирана от Европейската референтна рамка(Ferrari,2013),включваикомпоненти,коитонесапредметнаобучениетопоинформатикаиИТсъгласнодействащатакъммоментанаизследванетонормативнауредба,новголямастепенсазаложеникатоцелнавлизащитепоетапновсилановиучебнипрограми.Приприлагане на проектно‐изследователски подход тези компоненти се включват поестественначинвобучението,катопритоватесеусвояватнанай‐високотониво–C.

Напр. в Област 1: Информация учениците не се ограничават до търсене попредварително зададени критерии, а им се налага да прилагат различни техники затърсене, да експлоатират различни източници – ръководства, професионалнифоруми,социалнигрупи,идр.,даоценяватнадеждносттанаизточницитеидоколконамеренатаинформацияимаотношениекъмпроблема,койторешават,данесепредоверяват,адапроверяватбилочрездопълнителниизточници,билочрезексперимент,доколкодаденаинформацияекоректна.

По подобен начин стоят нещата и в Област 2: Комуникация и Област 4:Безопасност. Ако в рамките на учебната програма (действаща по време наекспериментите) от учащите се иска само да владеят някои средства за синхронна иасинхроннакомуникацията,то,работейкивекип,обучаемитесеориентиратнесамокъмтрадиционнисредствакатоелектроннапощаичат‐приложения,аизползватиразличниУеб2.0приложения(GoogleApps,Facebook,Moodle),коитопозволяватдиференциациянакомуникацията, задаване на ниво на достъп, споделяне на ресурси. В такава средапроблеми, свързани със защита на данните, управление на идентичност, защита наличнотопространство,отделяненачастнатакомуникацияотучебната,осигуряваненазащитено групово пространство, спазване на нетикет и др., естествено ставатпредпоставказасъзряванетоимвтезиобласти.

ВтозиконтекстподходътимасилновлияниеивърхуразвиванетонаумениязаетичноилегалноизползваненаИКТзаработавсътрудничество.ОграниченитесроковезапредставяненакраенпродуктиизискванетозаработавекипводидотърсененановивъзможностинапознатитетехнологичнисредстваилиновиИКТ,счиятопомощработатапо проекта може да се организира по‐ефективно. От описаните казуси се вижда, честудентитесапо‐зреливтоваотношениеипо‐бързосеориентиратвнеобятниясвятнаИКТ, докато за учениците екипната работа е истинско предизвикателство. За тях, поотношениенавътрешнаивъншнакомуникациячрезИКТ,работатапопроектсеоказваоснова, чрез която могат да преосмислят ролята на ИКТ, които иначе ползват вежедневието,катоефективносредствозаученевекип,кактоидаоценятнеобходимосттаотспазваненаправилазаелектроннакомуникация.

Изграждане на други ключови компетентности посредством проектно‐изследователски

подход

Поотношениена усвояванена конкретно учебно съдържаниеподадена учебнадисциплина проектно‐изследователският подход е конкурентен на останалитедидактически подходи, но, поради комплексния си характер, той определено имапредимствопривплитанетонаразвитиенаразличникомпетентностиедновременно.

Едно от най‐важните предимства на метода е развиването на умения засамостоятелно целенасочено учене. Включването в автентичното оценяване нарубрика,свързанасновитенеща,коитовсекиенаучилвпроцесанаработапопроектаси,


92

играе важна роля за осъзнаването на този феномен, оценяването на самостоятелнопридобититезнанияиумения,откриванеиосъзнаваненасобствениястилнаефективноучена,изгражданенасамоувереностивяравсобственияпотенциалзаучене,инай‐вече–за разбирането, че ученето е безкраен, но и естествен процес, който носи радост иудовлетворение.

Свободата на учещите да избират конкретните подтеми, по които да работят,съчетана със взаимно оценяване на постигнатия резултат, провокира тяхнатаинициативност и предприемчивост, както по отношение на търсене нарешение напоставения проблем, така и по отношение на управление на проекта, създаване намеждинниикрайнипродукти,ипредставяненарезултатите.

Ипри5‐теекспериментаобучаванитеиматзадачи,поставениотсамитетяхсцелнамиране на решение на зададения проблем. При всеки от експериментите имаизисквания, които стимулират творческата изява на учениците – изискването заформулиране на предложения за решаване на проблем при експерименти 3 – 5,изискването за създаване на автентичен програмен продукт (експерименти 1 и 2),изискването за атрактивно представяне (всички експерименти) и ползване надопълнителни авторски продукти – дипляни, макети и др. (експерименти 3 и 5)осигуряватбазазаразвитиеиизяванакреативността.

Автентичният дизайнна всеки от конкретните проекти, по които работи даденекип,развивааналитичнотомисленеиспособносттазавземаненарешения–екипъттрябваидентифицираосновнитезадачиитехнитевзаимовръзки,дауправляваотговорноизпълнениетоим,давземарешениявдействие,акопроцесътнесеразвивавочакванатапосока, да синтезира краенпродукт, да оценинеговите предимстваи слабости. В тозисмисълобучениеточрезизследователскипроектцелипостиганенагорнитетриниваоттаксономия на Блум (анализ, синтез, оценка / креативност), за разлика оттрадиционното обучение, което обичайно се задоволява с долните три (знания,разбиране,приложение).

Критичнотомисленесеразвиванесамочрезкритичнаоценканаизползванатаинформация,ноичрезпостояннопроследяванеисамооценканасобственитепостижения,кактоичрезфиналнатаоценканапостижениятанаконкурентнитеекипи.Особеносилнавтоваотношениееролятанааргументациятаприоценяваненасъстуденти/съученици,кактоиприоценяваненаприносанавсекичленнаекипа.

Ненапоследномясто,организациятанаработатавмалкиекипи,водинесамодооткриваненаефективнисредствазакомуникация.Тяепредпоставказаосъзнаваненаролятанавсекичленнаекипа,въвежданенавътрешнисредствазамониторингиконтролврамкитенаекипа,откриваненасилатананавременнатаобратнавръзкаиначина,покойто е представена. Работейки в малки групи, учащите се учат да поемат своитеотговорностикъмгрупата,дадаватиполучаватобратнавръзка,дабъдатлидери,дасеподкрепятвзаимно,даправяткомпромиси,даизвеждатцелитенагрупатанадличнитеинтереси.

4.1.2. Ефект въхру мотивацията на обучаемите

Мотивацията за учене е един от най‐големите проблеми на образованието всреднотоучилище.Желаниетоиготовносттадасевложатусилиявсобственотоученеиразвитиеерезултатотмножествофактори,включващиличнихарактеристики,семейна



среда,учебнасреда,учебнизадачи,стимулизаучене,дидактическиподходи,поведениенаучителяидр.

Широкоразпространенмите,чеученицитесаестественомотивиранидаизучаватинформационнитехнологиивучилище–всепакзасъвременнотопоколениеразличнитеелектронниустройствасачастотежедневието,младитехорагиизползватпостоянноисепредполага, че това е предметът, който биха изучавали с най‐голямо желание. Поаналогичен начин се приема, че ученици, изучаващи профилирана подготовка поинформатика, са изначално мотивирани, след като са в такава паралелка – на тях импредстоидавлязатвнай‐печелившатаибързоразвиващасеикономическисфера.

Действителносттаобачеемалкопо‐различна.Ученицитеизползватиобичатдасезабавляватселектронниустройства,нокогатостававъпросзаизучаваненаконцепцииипринципи,илиизползванетоимзаучене,обикновеносаснагласата,чевечезнаятвсичко.Самото наличие на компютърна техника с достъп до интернет е предпоставка заизключителнотрудноуправлениенакласнатастая–ученицитесаизкушенидаизползваттехнологичнатасреда завсичко,коетопредставляваличенинтерес затях,нодалечненепременнозаучене.Заучениците,изучаващипрофилиранаподготовкапоинформатика,силен демотивиращ фактор е и теоретичния и абстрактен характер на учебнотосъдържание.

Въпросъте:Какъвепотенциалътнапроектно‐изследователскияподходзапови‐шаваненамотивациятазаучене?

Вътрешна и външна мотивация

Мотивацията,катопсихологическифеномен,ивчастност–мотивациятазаучене,са предмет на множество дългогодишни изследвания. Съществуват множестводефинициинапонятиетомотив.Безограничения,законкретност,вдисертационниятрудсе използва работното определение на Реан, Бордовская и Розум (Реан, Бордовская, &Розум,2003):

Мотив–вътрешенподтикналичносттакъмединилидругвидактивност(дейност,общуване,поведение),свързанасудовлетворениенаопределенапотребност.

Съвкупността от устойчиви мотиви – идеали, интереси, убеждения, социалнаобстановка, ценностна система и т.н., влизащи в определена йерархия и определящанасоченосттаналичността,формират.нар.мотивацияилимотивационнасфера.


94

Основните потребности на индивида са обобщени от американския психолог А.Маслоу (Maslow, 1987), който изобразява йерархичната им връзка чрез пирамидалнаструктура(Фиг.23).

Вътрешната мотивация има силно субективен характер. При осъзнаването нададенапотребностиизборанавариантнизанейнотоудовлетворяванечовекежечасноосъществява сложна мисловна дейност (размишлява, планира, обсъжда, сравнява,детайлизира, анализира, подлага на съмнение, обосновава, прогнозира, събираинформация и т.н.). Предприемането на дадено действие се определя от субективнатавероятност за постигане на успех при различни походи. Тази прогноза се базира навъзможноститенаконкретнияиндивидиситуацията,вкоятосенамира(Ильин,2006).

Външнатамотивация,споредразбиранетонаИльин,евъздействиевърхусубектаАотстрананасубектаБсцелинициациятанамотивационенпроцес,вмешателствовъввечезапочналпроцеснаформираненанамерение(мотив)илистимулация,увеличениена силата на подбудата, мотива. В този смисъл външната мотивация представлявавъншнозамотивационнияпроцеспсихологическовлияниевърхунего,анаформираненамотиви от външен човек. В този смисъл учителят не може да създаде вътрешнамотивация. Той може само да опознае мотивите на своите ученици (интереси исклонности,нравственипринципи,среда,самооценка)идаформирамотиватори,коитодаповлияятнаефектаотучебнияпроцес.Товаможедасеслучичрез:

• Създаваненаподходящазаученесреда.• Поставянеипостиганенареалистичницели.• Предоставяненаизборпоотношениенаучебнатемаилиучебниресурси.• Предоставяненавъзможностзаинициативноствученето.• Предоставянеиизискваненаобратнавръзка.• Подпомагане на процеса на самооценка и изграждането самоувереност в

собственитевъзможности,идр.

Фиг.23Йерархиянапотребностите‐ Маслоу



Стимулът е обект или събитие, които насърчават или обезсърчават поведение(Стърнбърг& Уилямс, 2014). Не всички стимули действат еднакво на всички ученици.Стърнбърг и Уилямс споделят виждането си, че опитните учители осъзнават, чемотивиранетонаученицитеизискваизползванетокактонавътрешни,такаинавъншнимотиватори.

Влияние на проектно‐изследователския подход върху мотивацията за учене

Единотначинитезаизползваненавътрешнатамотивациявпроцесанаобучениеепренасянетонамотиваториотпредметиликонтекст,койтоученицитехаресват,задагимотивират по предмет или тема, които те не харесват чак толкова. Имайкиинтердисциплинарен характер, проектно‐изследователският подход осигурява въз‐можностзатаковапренасянеслекота.Нещоповече–тойдаваправонаизбор,такачеученицисразличниинтересимогатдазадоволятсвоитепотребностиврамкитенаработапоединисъщипроект.Товаправонаизборсеизразявавняколкоаспекта:

Поотношениенатематиката

Ивпеттеописаниекспериментаясносеочертаваролятанаизборапоотношениенатематикатавърхумотивациятанаучащитезаработа.ДокатоприЕксперимент1(3.1.1.Учебен сценарий и експеримент 1: Обучение със студенти – Структури от данни ипрограмиране) този избор се ограничава само до конкретния проект, от краен бройпредложени, по койтоще се работи, при следващите експерименти той е разширендоразлични предметни области или различни, свободноизбираеми, аспекти на даденаобласт.Таканапримерстудентите, участваливЕксперимент3 (3.2.1. Учебен сценарийиексперимент 3: Проектно‐изследователско обучение със студенти – Аудио‐визуални иинформационнитехнологии в обучението), които все още нямат опит в професията, сеориентираткъмпроучваненалитературапопо‐общитеми,докатодействащитеучителисе насочват към конкретни теми, които имат пряко отношение към работата им исъответнокъмекспериментисъссобственитесиученици.

Поаналогиченначинподхождатиучениците.ОсобеносилносевиждаефектътотизборанатематикаприЕксперимент2(3.1.2.Учебенсценарийиексперимент2:Проектно‐изследователско обучение с ученици в профилирана подготовка по информатика), прикойтоученици,коитоникоганесасеинтересувалиотинформатика,неусетносехвърлятвработата,водениотинтереситесикъмизкуството,психологията,физиката.Приекспе‐рименти4и5(3.2.2.Учебенсценарийиексперимент4:Проектно‐изследователскообучениес ученици от гимназиален курс и 3.2.3. Учебен сценарий и експеримент 5: Проектно‐изследователскообучениесученициотпрогимназиаленкурс)тозимотиведопълнителновъншнозасиленчрезоценяваненатрудаипостижениятаимпонетрадиционенначин–чрезреализациянанай‐добрезащитенитеидеиипредложения.

Поотношениенаизточницитенаучебносъдържание

Заразликаоттрадиционнотообучение,къдетоизточникътнаучебносъдържаниеобикновеноеедин–учебникътилизаписките/презентациятанапреподавателя,вслучаяучащитеиматправотонаизборизмеждумногоизточници.Вописанитеекспериментипристудентитеедаденапълнасвободадатърсятиподбиратизточници,докатоученицитесаподпомаганиспредложенияпоопределенитемиилиприпоискванеоттяхнастрана.Товадававъзможностнаучащитедаизбератнивотонаакадемичностспоредсобственатасиготовност да обработят съдържанието, както и да подберат онези формати, коитоотговарят на типа интелигентност, който представят (Gardner) – описателен текст,


96

ръководствотип„стъпкапостъпка“,видео‐ръководство,блогилипрофесионалендиску‐сионен форум. Въпреки, че различните обучаеми избират различни формати на пред‐ставяненаучебнотосъдържаниеспоредсобствениясистилнаучене,именнопорадитозиличенизборвсичкииматусещанетозадостъпностиусвояемостнаучебнотосъдържание,коетоеединотвътрешнитемотивизаучене.

Поотношениенапътзадостиганедокраенрезултат/продукт

Проектно‐изследователският подход осигурява правото на учащите да избератконкретнитезадачиимеждиннипродукти,чрезкоитодадостигнатдокрайниярезултат.Отнововсекиимавъзможностдаизползвасобствениясипотенциал,интереси,стилнаучене,типинтелигентност,темпераментидругипсихологическихарактеристики,задаработимаксималноефективноивмаксималномотивиращазанегосамиясреда.

Резултатътотправотонаизборв съответствие с личнитеинтересие, че учащиработятнетолковазарадивъншноналоженимотиви–напр.оценка,препоръкаидр.,аводениотсобственотосижеланиезауспехирадостта,коятоработатавърхузадачатаимдоставя.Приголемиученициистудентитоваеособеноважно,защотозатяхправенетонанещо и радостта от него е много по‐силен мотиватор от оценката или похвалата, заразликаотпо‐малкитеученици(Стърнбърг&Уилямс,2014).

СпоредразбиранетонаСтърнбърг(Стърнбърг&Уилямс,2014)относноТеориязаочакванията и стойността на Врум (Vroom, 1964), хората работят усилено и самотивирани, когато вярват, че имат разумен шанс да успеят и когато целта е личносмисленазатях.Предизвикателството,стоящовосноватанаединучебенпроектоттипана описаните, осигурява и двете условия. От една страна, по замисъл, проблемнатаситуация се търси в областта на интереси за съответната група учащи, като при товасвободатанаизборосигуряватозиинтересзавсеки,аотдруга–нямапоставенагорнаграница за постиженията. Всеки екип и всеки негов член се цели в границата насобствените си възможности. След като няма дефинирана такава горна граница,съответнотянеможедасеокаженедостижима.Учащитесатолериранииподкрепянидасецелятвсепо‐високоврамкитенаопределенотозапроектавреме.Кактосподеляеднаот участвалите в Експеримент 5 учителки (Н.Гергинова), учениците обичат да им етрудно;достатъчноесамодаусещатподкрепаотнашастрана.

Приемането на предизвикателството е свързано и със задоволяване наестественотолюбопитствонаучащия.Съчетаванетонапредизвикателствотосизвестнасвободапритърсенетонарешениенапроблемаивъзможностдаиматположителенефектвърху средата си, изгражда интереса към ученето като едновременно с това засилваусещането за собствена компетентност, изостря вкуса към предизвикателства ижеланиетозасправянеструдностите.

Стимулзаобучаемите сеявяваи участиетоимвпроцесанаоценяванеисамо‐оценяване. Това ги провокира да проследяват учебния процес от гледна точка напостиганенаразличнитеподцеливъввремето,дапроследяватсобствениясинапредъкида осъзнават резултата от ученето по време на самото учене. Поставянето на ясникритерии,групираниврубрикипозволяваосъзнаванетонатезиподцелииконтролиранена постигането им. При равноправното участие в процеса на оценяване се изграждатотношениенадовериекактовгрупата,такаимеждуучащитеипреподавателя.Засилвасесамочувствиетоивяратавсобственитевъзможности,естественосеповишавамотиваци‐ята за постигане на по‐високи резултати, които ще бъдат оценявани от състуденти /



съученици.Въпреки,чеоценяванетонееанонимно(всмисъл,чевсекизнаекогооценява),туктонесеправиотучителя,аотмножествооценяващи–цялатагрупа/клас.Товаводидо отпадане на съмненията в неговата субективност и поставяне на цели, водещи дообективноразпознаваемрезултатотработапопроекта.

СпоредСпенсиХелмрайк(Spence&Helmreich,1983)съревнователносттасъщоеединотаспектитенавътрешнатамотивация.Тезабелязват,чехората,коитосанай‐съ‐ревнователни,следователносаспо‐скоровъншнаориентация,постигатпо‐малко.Хората,подтикваниотжеланиетозасмисленоучене,постигатповече,аконесасилносъревнова‐телни. Традиционната среда за обучение в България има съревнователен характер –оценяванетообичайноеиндивидуалноивидимозавсекивкласнатастая.Оценкитеиматсравнителенхарактер–по‐добриятполучавапо‐високаоценка.Заучащи,коитонесасилносъстезателен тип това може да понижи сериозно самочувствието и резултатите отученето.Работатавмалкиекипиприразглежданияподходпоставяучащитепо‐скоровподкрепяща(отстрананаекипа),отколкотовконкурентнасреда.Привсетоваеналичени стимул за съревнователно‐ориентираните учащи. Така напр. при всички описаниекспериментисенаблюдавастремежнасъстезателнитетиповедапроследяткаквоправятостаналитеекипи,далинесаоткрилипо‐лесенначиндасепостигнедаденрезултатилинесъздаватпо‐атрактивенпродукт.Товаводидомеждуекипнаконкуренцияиобмянанаопит,прикоетопо‐слабосъревнователнитеиндивидиработятвспокойнатаизащитенасредана екипа. Тазиформана съревнование, особенопримладежите, водии до другадобавенастойност– съревнователниятхарактеримануждадапокаже,чеепо‐добървнещо и го прави като споделя новите си знания и умения с членове на други екипи,показвайкиколкоенапредспрямотяхиедновременностова–стимулирайкигидагодостигнат.Придевойкитепъкпреобладаванеконкурентниястилнаучене.Тесъщосасти‐мулиранидаподпомагатостаналитеекипи,новодениотчувствотоимзагрижаивзаимо‐помощ.Ивдватаслучаяеналицевзаимнообучениеиобогатяване.Активнатапозиция(ивкачествотонапреподаващ)осигуряваустойчивостнапостиженията.Допълнително,товавзаимодействиеспомагазаизгражданетонасамочувствиеивяравсобственитевъз‐можности.

4.1.3. Устойчивост на резултатите

Устойчивосттанарезултатитеотдаденексперименттрудноможедасеизмеривкраткосроченпериодследпровежданенаексперимента.

Очакванията, базирани на устойчивостта на резултатите в каквато и да билодейност,породенаотвътрешнатамотивация,саче,осигурявайкисредазаизползваненавътрешнатамотивациянаучащите,проектно‐изследователскиятподходвобучениетоосигуряваиустойчивостнарезултатитеоттоваобучение.

За изследване на дългосрочната мотивация и устойчивостта от прилагане напроектно‐изследователския подход в обучението е проведено полуструктурираноинтервю(Приложение13)смладихора,обучавани(макаринай‐честонеформалноиливизвънкласни форми) чрез тези подходи (все още в не напълно структурирана форма)предипоне5годинииработещивсфератанаИТ.Винтервютовзематучастиеобщо22човека–4жении18мъже.Среднатавъзрастнаанкетиранитее28години(медиана–29)катонай‐младиятоттяхена20,анай‐възрастният–на34.Половинатаоттях(11)заематръководнипозиции.


98

Всичкитесапомоленидасподелятспоменитесизаединизбраноттяхпроект,вкойтосаучастваликатоученициилиевентуалновпървитедвегодиникатостуденти–скаквогиеангажирал,каквосапостигнали,каквигрешкисадопуснали,каквосанаучили.

Отвсичкиинтервюиранисамоединнеевсъстояниедаопишеконкретенпроект,по който е работил като ученик, въпреки че точно той има медал от международнаолимпиадапоИТ,къдетосесъстезавачреззащитанапроект.Всичкиостаналиописватмного детайлно и емоционално първия или най‐значимия според тях проект, вразработкатанакойтосаучастваликатоученици:

Няма да забравя как се криех в час по история, за да чета книгата заадминистрациянакомпютърнамрежа!Самоазимахправотодаяизнасямотхранилището!(В.Минчев,32).

Товабешедругониво!Възлагахамимногоповечеотговорности;имахамидоверие!(Т.Симеонов,24).

Тозипроектмидаденай‐вечеувереност,чемогадапостигамрезултати.(Р.Русев,32).

Правивпечатление,чевсичкиописанипроектисабилисравнителнодългосрочни‐спродължителностмежду5и9месеца.

Навъпросакаквогиемотивиралодасезанимаваттолковадългоицеленасоченостозипроект,интервюиранитесподелят:

Това,коетомемотивира,бешелюбопитствотодавидякаквощесеполучи.Работейкипопроекта,непрекъснатосесблъсквахснеща,коитоникоганебяхправилинямахпредставакакдоридаподхвана.(А.Николов,22)

Резултатите щяха да имат ефект върху цялата гимназия; щяха да сеползватотвсички–другитеученици,учителите,директора…(Б.Миланов,23)

Нищо не мотивира повече оттова да имаш даден проблем и да търсишрешението му! Провокираното любопитство е незаменимо при абсор‐бациятанаинформация.(В.Алексиев,29)

Мотивира ме възможността да работим с технологии и процеси отреалнияживот.ГолемитеИТспециалистисезанимаватстакиванещапоцялден.(В.Минчев,32)

Мотивирахсе,чещеправянещоизвънкласнатастая,чесъмединственот9‐тиклас,докатодругитесав11‐тиили12‐ти,асъщотакаисъзнавах,чещеполучанякаквипозитиви–знание,контакти,извинениезачасове.Тогаванепредполагахкаквомеочаква.(Д.Вулджев,21)



Обобщение на факторите, които са мотивирали участниците в интервюто даработят по проектно‐изследователски проекти в училищна възраст, показват, чеподходътпрякозасягавътрешнатамотивация,свързанаспотребноститенарастежа,катоедновременно с това позволява усещане за директното реално приложение на знания,умения,продуктитеотработапопроекта(Фиг.24).

Някоиотинтервюиранитесподелят,чеимаиситуации,вкоитосабилиисилнодемотивирани.Катоосновенфакторзадемотивациятапосочватлипсатанаподкрепа.Внякоиотслучаитеставадумазалипсананаставникилидостъпдоексперт,откоготодасепотърсипомощ,авдруги–зазагубанадовериемеждучленоветенаекипа.

Запитани дали помнят важни неща, които са научили точно чрез този проект,повечетоанкетиранидискутиратпроблемите,коитосасрещналиикакчрезборбатастяхсаосмислялиролятаизначениетонаразличнифактори,влияещивърхууспеха:

Научих се да чета научна литература и да извличам необходимата миинформацияотнея(А.Николов,22)

Открихсъщо,чемногонещаправянеефективно,съсстарисредства.Докатоработехпопроектасенаучихдаценяудобнитеикачественитехнологичнисредства.(А.Николов,22)

Проектътмесрещнаспрофесионалисти,скоитонямашеподругповоддасезапозная. С доста от тях останахме приятели и впоследствие. Изобщо,научихседаценяхората.(Б.Миланов,23)

Неща,коитонесмятахзаважнивединИТпроект,играятголямаролязауспехаму–комуникациясхораидокументация.(Б.Миланов,23)

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Реално приложение…

Тематиката представлява личен интерес за мен

Практически опит

Сблъсък с реалността в цялата ѝ комплексност

Средата, общуване с професионалисти, …

Достъп до нови технологии

Предизвикателството на проблема

Себедоказване

Желание за споделяне / принос към …

Възможност за научаване на неща, …

Любопитство

Осъществяване на мечта

Награда

Доверие, изискване за поемане на отговорност

Мотиватори

Брой посочвания

Фиг.24Мотивиращифакторизаработапоприложно‐изследователскипроектвучилищнавъзраст


100

Научих се да оценявам опита от неуспешните проекти. Научих също, череализирането на работещ и използваем продукт не означава винагиуспешенпроект.(И.Райков,27)

Проектът ми помогна много и ми даде възможност да изпробвам напрактика и в защитена обстановка кариерата, която си бях избрал. (Т.Симеонов,24)

Въпроси6–7и9–10иматзацелдаидентифициратуменията,коитосанеобходи‐минаинтервюиранитевработатаимнатекущатапозиция,кактоизаразвитиетонакоиот тях проектно‐изследователският подход е допринесъл. Коментираните умения саклъстерифицирани най‐общо в три групи – технически, мисловни, нетехнически (softskills)(Фиг.25,Фиг.26,Фиг.27).

Правивпечатление,чеивтритегруписенаблюдавависокастепеннакорелациямеждуключовитеумения,коитоизискватекущатапозициянаинтервюиранитеиумени‐ята,зачиеторазвитиетесмятат,чепроектно‐изследователскиятподходимасъщественпринос.

Фиг.25Потенциалнапроектно‐изследователскияподходзаразвитиенатехническитеумения



Вгрупатаумениязамислене(Фиг.26)сезабелязваизискванеотумениязавземанена решения, чието пряко развитие с помощта на проектно‐изследователски подход заобучение участниците не отчитат, но пък са отчели различни конкретни умения(логическомислене,моделиране,аргументация),коитоспособстватразвитиетонаумениезавземаненарешения.

Вгрупатасизискваниязанетехническиумения(Фиг.27)саизброенииумения,коитосаизключителноспецифичнизазаеманатапозиция(финансовконтрол,управле‐ниеначовешкиресурс,преподаване).Очакваноеформиранетонатакъвтипспецифичниумениядаепредметнависшетообразованиеподаденаспециалностидасезалягаслабоилиникаквсреднотообразование.Паралелностоваинтервюиранитезабелязватролятанаразвитиенанетехническиуменияотпо‐общхарактер,коитонесатясносвързанисъсзаеманатапозиция,ноналичиетоимсеоценявакатоголямопредимство–способностзаработаподстрес,балансмеждумножестворазличнидейности,информационниумения.

Фиг.26Потенциалнапроектно‐изследователскияподходзаразвитиенамисловниумения


102

Разсъждавайки върху връзката между проектно‐изследователското обучение вучилищеипоследващатасиреализация,младитеИТспециалистисподелят:

Имах пръв сблъсък с множество stakeholders с различни и конфликтнипомежду им цели, и нуждата да задоволя всички по някакъв начин. Уви,

Фиг.27Потенциалнапроектно‐изследователскияподходзаразвитиенанетехническиумения



тогаваощенезнаехинеразбирахкаквоетоваикаксеправи...научихсечак10‐тинагодинипо‐късно.(В.Минчев,32)

Проектите следва да бъдат неразделна част от образователния процес,защото стимулиратпридобиване на разбиране и задълбочаванетому. (А.Кръстев,28)

Въпрос 10 е насочен към тези от интервюираните, които имат отговорност даподбиратиуправляватекипотхора.

Тукразнообразиетовотговориеголямоиварираотвъзможнонай‐общхарактердомноготясноспециализираниизисквания.Всепакнай‐често(36%отръководителитенаекипи) сепосочваткомуникативнитеумения накандидатите зачленовенаекипа,последваниотуменияижеланиезаучене,самостоятелност,отговорност(всякоспо27%). Въпреки, че се отчита необходимостта от професионална подготовка, общосподеленомнениееготовносттаналидерадаобучавакадритеси,стигадаимаволяижеланиезаученеоттяхнастрана:

Като че ли най‐важното нещо, което липсва в училище, е обучението вработа.Всеповечеиповечевиждамновозапочналиработаданемогатдаседят8часанаработнотосимястоилиоколонего.Вучилищетрябвадасевъведат стажове или кръжоци или някаква учебна форма, която данаподобявапсихическитеизискваниякъмученицитевследващите40годиниотживотаим. Както вече споменах, не е добре застъпена и работата векип.Възможноедасеорганизиратощевучилищеповечегруповиработисточноопределенизадълженияначленоветевгрупата.(В.Лалов,29)

Многопо‐лесноедасиобучишкадърсдобриличностникачества,предтовадаработишсизключителнодобърпрофесионалист,койтообаченезнаедапишетехническиспецификации,неможедаговорисклиенти,илипростонеумеедаработивекип.(Д.Вулджев,21)

Youcan learnanything,what is important is theattitudeand thewillingness tolearn12.(РалицаКлеменс,32)

Най‐важни са нетехническите умения, те се изграждат по‐трудно.Техническитесанужни,нонеенужнодасанапълноразвити,темогатдасеразвиятипо‐късно.(Т.Симеонов,24)

Имамного силна корелация по отношение натехническата грамотност.Хора,коитосаработилипопроективучилищнавъзрастсавидимомногопо‐добре технически подготвени в първите 10‐тина години отпрофесионалнатасикариера.(Р.Русев,32)

12Всичкоможедасенаучи;важноеотношениетоиволятазаучене.


104

Помоленидаидентифициратзасебесионезиуменияиличностникачества,коитотрайно са развили чрез обучение (формално или неформално), базирано на проектно‐изследователскиподход,участницитевизследванетоидентифициратрезултати,коитомогат да се клъстерифицират в четири групи – развиване на личността, нетехническиумения,подготовказаработавреалнасреда,знанияиумения,свързаниспредметнатаобласт(Фиг.28,Фиг.29).

Прави впечатление, че посочените конкретни качества и умения са близки доонези, които интервюираните са идентифицирали като ключови за настоящото сиуспешнопредставяне.

Фиг.29Конкретникачестваиумениясустойчиворазвитиечрезпроектно‐изследователскообучение

Фиг.28Групикачества/умениясустойчивхарактер,развиваничрезпроектно‐изследователскообучение



В обобщение, ето какво споделят интервюираните относно трайността иустойчивосттанаефектаотпроектно‐изследователскотообучение:

Смятам, четоваеединотнай‐добритеначинидабъдатвъведенидецавпрограмирането и запознати с различните аспекти на информатиката.Еднадобреподбранатемазапроект‐включващаизследователскиелемент,програмиранеиреалноприложениевкомбинациясдобърръководителможеданаучинамногоидамотивиразацялживот.(А.Николов,22)

Кандидати,коитоотучилищесаработилипопроектисизследователскихарактер,твърдосавпо‐добрапозициязавлизанеиинтегрираневекипа.(А.Кръстев,28,Б.Ангелов,29–независимоединотдруг)

Участиетовучилищнипроектидававъзможностзапървивпечатлениявреалнияпрофесионаленсвят,ориентиранеиизборнапрофесия(Б.Бикева,33)

Предвид,чевобласттана ITтоваеосновниятначин,покойтосъмполу‐чавал знания и умения, влиянието натози подход заменможе да е самоводещо.(Р.Русев,32)

Товаенай‐добриятвъзможенметодзаобразование,особенопотемикоитосаинтереснииемоционалнопровокиращизаучениците.(В.Алексиев,29)

Изглежда,чевсичко,коетосъмпочерпилкатоопиттогава,еостаналоподнякакваформаипостепенноееволюиралодосегашниятмувид.Вличниятсиопитнесъмусещалпроектитеиобучениетоврамкитенауниверситетаили тези в рамките на професионалната кариера като нещофундаментално различно от тези по времето, когато бях в училище.(Р.Русев,32)

Оставящотраенефект...Научихмесевсичкитогавакакда„човъркаме“идаправимнещоотнищо.Какдаправимгеройстваимагииидадавамевсичкоот себе си. Бяхме много некадърни и не изпипвахме нещата, но реалноправехменещозанякой,коитогоползваше,ивпоследствиесеопитвахмедагодоизкусуряваме.Реалнобизнесътеточнотова.(В.Минчев,32)

Широкото приложение на такъв подход би довел до по‐добри умения вуправлениенабизнес, работавекипитрудовинавици. Груповитекурсовиработи в училище са много лесен и евтин начин това да се постигне.(В.Лалов,29)

4.1.4. Изводи

Проектно‐изследователският подход в обучението е в състояние да мотивираучащитезазадълбоченоиактивноучастиевсобствениясипроцеснаобучение,катопритова осигурява трайни резултати както по предмета (информатика, ИТ), така и подформата на нетехнически умения и формиране на личности качества, необходими забъдещатаимпрофесионалнаиличнареализация.

Предоставяйкивъзможностзагъвкавостнаучебнияпроцес,следваненасобстве‐ния път, темпо и интереси, постигане на реален, споделяем и видим резултат исамоосъзнаване на постиженията, гарантира ангажираност от страна на учащите спроцесанаобучениетоси.Впроцесанаработа,стремейкисекъмсебеутвърждаване,теразвиватширок кръг от качестваи умения, както от тясно свързан с образователнатаобластхарактер,такаиотобщ,социаленилиличностенспектър.


106

Методът позволява на преподавателя да опознае и използва вътрешната моти‐вациянавсекиучащзапостиганенамаксималенрезултат.Това,отдругастрана,гаран‐тираефектаитрайносттанапостигнатиявпроцесанаобучениерезултат.

Роля на учителя за успешното прилагане на проектно‐

изследователския модел

Прилаганетонамоделасученициепрякосвързаносъсзависимаотготовността(компетенции, подготовка, опит, подкрепа) на учителя. Учителятима ключова роля зауспешнатареализациянаподхода.

4.2.1. Отговорност на учителя

Работата на всеки учител е изключително отговорна. Към учителите поинформатикаиИТ обичайноимаи допълнителниизискванияи очаквания – от тях сеочаква да познават едва лине всички съвременниинформационнии комуникационнитехнологии, при това на професионално ниво. В много училища имено на учители поинформатикасевъзлагадлъжносттаРъководител,накомпютъренкабинеткатооттяхсеочаквадаподдържатхардуерноисофтуернокомпютърнататехника,даадминистрираткомпютърнатамрежа.НерядкоучителитепоинформатикаиИТсеползваткатоосновенадминистративен обслужващ персонал – от тях се очаква да подготвят и обработватвсякакви административни документи, да познават специализиран софтуер иинформационнисистеми,свързаниспрякатаработанаспециалистинадругидлъжности.Нена последномясто нанего се разчита да въвеждаи подпомага преподавателите подругиучебнидисциплинипривъвежданетоиефективнотоизползваненаИКТвпроцесанаобучение,вт.ч.наспециализираниИКТсредствазапреподаваневконкретникултурно‐образователниобласти–чуждоезиковообучение,обучениепоизкустваит.н.Втозисми‐сълголямачастотвреметонаучителитепоинформатикаиИТепосветенанастранични(спрямопрекитеимотговорности)задължения,изискващипостояннаактуализацияназнанияиуменияичестодасанаразположениивизвънработновреме,катоврезултатнатоватеразполагатсмногопо‐малъквремевиресурсзаподготовканаучебнитезанятия.

Отдругастрана,голямачастотдействащитеучителисазавършилиобразованиетоситвърдеотдавна,несапосещавалиредовно(илидориникак)квалификационникурсове,или са се преквалифицирали от друга област след посещение на едногодишен курс заследдипломнаквалификация(EuropeanSchoolnetandUniversityofLiège,2012).Дефицитътотпрофесионална актуализацияводидоизползванена силноостарелиметоди заобу‐чение (всеки преповтаря традиционните методи, по които е бил обучаван – лекция,упражнение) или придържане към онези ИКТ, които са използвани като среда завъвежданенаучебнотосъдържаниевразличнипопулярниучебницииучебнипомагала.В по‐големи математически гимназии учителите, водещи профилирана подготовка поинформатика се посвещават основно на състезателното програмиране без да сеинтересуват от новостите в ИТ, до степен, че дори приемат преподаването на ИТ заунизително. В резултат повечето учители по информатика и ИТ, дори в елитнитегимназии,несаподготвенизаразвиваненасъвременнидигиталникомпетенцииусвоитеученици.Нещоповече–нерядкосамитетеняматдостатъчнокомпетенциивобласттаипредпочитатдасепридържаткъмпознататаисигурнаматерия.Врезултатседостигадопарадокса, описанвдокладнаEuropeanSchoolnet: (EuropeanSchoolnet andUniversity ofLiège,2012)–българскитеучилищаразполагатсдостатъчнодобра(по‐добраотсреднотоза Европа) техническа инфраструктура, която обаче не се ползва пълноценно от



учителите.Вмногомалкоотучилищатаеналичнаисеизползванякаквавиртуалнасредазаобучение.

НенапоследномястосамитеИКТсеразвиваттвърдебързоиразнопосочно,задамогат да бъдат следени, оценявани, усвоявани, интегрирани в учебния процес отучителитепоинформатикаиИТ.Всъчетаниесизключителновисокитеочакваниякъмтезиучители,утяхсепораждастрах,койтоводидосъздаванетонамитове,оправдаващитоталенотказотстремежкъмпрофесионалноразвитие.

4.2.2. Митове и реалност, свързани с ролята на ИКТ в обучението

Дасегрешиечовешко,нозадаоплескашнещатанаистина,титрябвакомпютър.

Следващите изведени митове са резултат от непосредствени впечатления отработатапрезпоследнитеняколкогодини(2006‐2012)сбъдещиинастоящиучителиотразличнивъзрастииспециалности(Stefanova,Nikolova,Kovatcheva,Boytchev,&Sendova,2009),по‐конкретно:

• едногодишни курсове за следдипломна квалификация по математика,информатикаиИТвъвФМИнаСУ(общбройучастницинад200);

• краткосрочникурсовезаследдипломнаквалификацияпоИТза5‐8класвъвФМИнаСУ(общбройучастницинад500);

• курсовепоИнтерактивниметодивобучениетоиНовитехнологиивобучението‐врамките на проект по програма ФАР за обучение на учители в професионалниучилища(общбройучастницинад400).

В случаите на следдипломна квалификация (СДК) участниците се преквали‐фициратотнеучителскаспециалност(инженер,физик,ит.н.)вучителпоинформатикаиИТ/математика или пък от учител в дадена предметна област (география, история,английскиезик,изобразителноизкуство,домашенбититехника,физкултура)‐вучителпоинформатикаилипоИТза5‐8клас.

КурсоветеИнтерактивниметодивобучениетоиНовитехнологиивобучениетосапредназначенизапреподавателиотразличнипредметниобласти,коитощеинтегриратИТвчасоветеси.

Аудиторията се характеризира с доста голямо разнообразие във възрастовоотношение, професионалната подготовка и цели на квалификацията: от току‐щозавършили висшеобразование (22 годишни) допрофесионалисти с богатпрактическиопит (60‐65 годишни).Около70%отучастниците сана възрастмежду45и55 години(около70%).

Независимооттоваразнообразие,средпо‐голяматачастотучастницитебитуватсхващания,восноватасинеоснователни,коитоводятдопрофесионалнинедоразумения.

Проблемите започват още от интерпретацията на понятието технологии, коеточестосесвеждадоматериалниобекти(катомашини,прибори,софтуерихардуер)исепренебрегва значението в по‐широк контекст, включващо системи, методи наорганизация,техникинаизползване.ВтозиконтекстсераждаМит1.

Мит 1: ИТ ми пречи да се чувствам професионалист

Такава нагласа имат учители, които смятат, че владеят до съвършенствосъдържаниетонапредмета сиипредпочитатролята синагуру повременачас, т.е.на


108

човек,койтоиманезабавенотговорнавсекивъзникналвъпрос.Отдругастранасъщитепедагози домомента са имали усещането, че владеят ситуацията (класа, реакциите научениците, възпитателните методи и модели), докато с навлизането на все по‐нови иразличниИКТпридобиватусещането,чеизпускатконтрола.ВтозисмисълтеневиждатинтегриранетонапредметасисИКТилипреподаванетонаИТчрезновасредаиконтексткатонещо,коетощеобогатичасоветеимищегиулеснивединпо‐пълноцененстилнапреподаване,апо‐скорокатозаплахазаавторитетаимнапрофесионалисти.

НеезадължителнодасеизползватвсякаквиилиизобщонякаквиИКТвъввсякаучебнаситуация.Нещоповече,използванетоимтрябвадастава,самокогатоучителитесаубедени, чемогат да направят нещата по‐добре сИКТ. А това предполага да осмислятдаденпроблемиразличнитеподходикъмрешаванетомутака,чеизползванетонановитехнологии да обогатява традиционния учебен процес. Такова обогатяванеможе да сепостигнедориучителятданеезапознатсвсичкитехническидетайли,стигадаможедасеориентиравпроблемнаситуацияидапривличакатотехническипомощницииученицитеси.

Напрактикаобачеприлипсанадостатъчнатехническакомпетентностучителитене се осмеляват да използват ИКТ в предмета си пълноценно, защото нямат опит съсситуациив клас, прикоитомогатда търсят отговора заедно с учениците сиидоридаоставят някои въпроси отворени. Вместо да получат нов тип свобода и самочувствиепорадиудобствотодатърсятинформацияипомощонлайн,учителитегубятувереност.Изобщо,потрадициясесмята,че

Мит 2: Добрият учител трябва да знае всичко!

Нерядкоучителитесмятат,чееважнодапознаватвдетайликонкретенсофтуеренпродукт (среда за програмиране, приложна програма, пакет), за да преподават със/занего.Учудващотое,чесмятаттакадорикогато„познаването”имнесеосноваванареаленопит,аназаученипроцедуривстил:отварямееди‐коесименюиизбирамееди‐коясиопция. Запитани какво очакват да научат от даден квалификационен курс, мнозинаучастнициназоваватконкретенпродукт(дориконкретнаверсиянапродукта)бездасидаватсметка,чемногопо‐важнисапринципитевдейността,обслужванаотвъпроснияпродукт,идухът,вкойтощесеизползва,аостаналотосадетайли,коитоученицитесамимогатдаоткрият.

СъвременниятучителбитрябвалоспокойнодаказваНезнампонев5ситуации:

• Всъщност знам, но искам ти да откриеш отговора сам или след дискусия съссъученици.

• Незнам,нознам,ченякойвблизкаоколност(ученикиликолега)знаеищеоткрияснеговапомощ.

• Незнам,освентовазнам,ченикойоколоменнезнае,нознамкогоикакдапопитамспомощтанаИнтернет,задаоткрия

• Незнаминесъмсигурендалинякойзнае,нознамкакдапроверя...• Незнам,нознам,четовавсеощееотворенвъпрос,чийтоотговорникойощенее

публикувал.

С други думи, едно от най‐важните предимства на преподаването в среда,обогатенасИКТ,еосвободеносттаотнеудобството,ченезнаешотговоранададенвъпрос,щом знаеш как да търсиш решение на проблема. Накратко ‐ колкото повече знаеш,толковапо‐лесноедакажеш:Незнам.



Непо‐малкосериозенпроблемзаучителитеотнеудобствотодапризнаят,чеиманеща,коитонезнаят,епревръщанетонаИТвсамоцел:

Мит 3: Учениците знаят повече от учителите!

Горнатафразасеизричанесамоотродители,ноиототговорнипредставителинаобразователниинституции.Това,коетосеимапредвидвсъщносте,чедецатасечувстватпо‐комфортнодаекспериментиратсновитехнологии,по‐сръчнисаприработасразличнимобилниипериферниустройства(порадиопитскомпютърниигри)инесестрахуватдасбъркат или да развалят нещо. Резултатът е, че учителите действително изпитватсъмнениядалисапо‐компетентниотученицитеси.

Когато става дума за компетентни/некомпетентни от професионална гледнаточка учители, е добре да се изясни какво всъщност се разбира под компетентност.СпоредOxfordDictionary (OxfordUniversityPress, 2016)товаеспособносттанещода сеенаправи успешно или ефективно. На първо място, това е свързано с възможността наличносттаданаправиадекватенизбор(способностзаизползваненазнания,уменияилични, социални и методологически възможности в различни ситуации на работа иобучение,кактоивпрофесионалнотоиличностноторазвитие),т.е.най‐важноеучителятда знае как да реагира в различни ситуации, а не да владее до съвършенство всичкитехническидетайли.Сдругидумидобъручителетози,койтостимулираученицитесидазадават трудни въпроси, на които заедно да търсят отговор; който работи с тях катосъветникипартньорв разработванетонаинтереснипроекти; който ги вдъхновявадаправятсвоиоткритияидагисподелятвобщностнахора,коитотърсятиценятзнанието.

При такова разбиране за професионална компетентност на учителя ИКТ иматрешаващаролязаутвърждаваненанеговияпрестиж.Защотосмисълътнаизползванетонаимвобразованиетонеевподнасянетонаинформациявъввиднафактиитвърденияотстрананаучителя(пъкбилотоискомпютърнапрезентация)ивъзпроизвежданетоимот страна на децата. Най‐съществената роля на ИКТ е да подпомагат учениците дагенерират, проверят и усъвършенстват идеите си. Някои „тънкости” от даденотехнологичносредствоможедасаизвестнинанякоиученици,ноникойоттяхнямаопитанаучителякатоличност,катоспециалиствконкретнаобластикаточленнаобществото.

Мит 4: Чувствам се учител-новатор, защото използвам PowerPoint

Това разбиране стана популярно след стартирането на изпълнението наСтратегиятазавъвежданенаИКТвобразованието(МОН,2005)през2006г.ДирективитенаМОНизисквахастимулираненаучителите (вкл.материалночрезвъзможноститенаделегираните бюджети), които ползват някакви ИКТ в процеса на работа. За многоинспекториотРИОнаМОНидиректоритовасеотъждествяваскомпютърнапрезентациявъвформатPowerPoint.Засамитеучителитоваеедноотнай‐достъпнитесредстваитесечувстватдлъжнидаподготвят(илиползватнаготово)компютърнипрезентациизавсекиурок. Някои от тях дори са убедени, че компютърната презентация сама по себе сигарантира интереса на учениците им. Дори информацията да не е статична и да садобавениспециалниефекти,товаставазасметканасъдържаниетоичестоотклонявавни‐маниетоотнай‐същественото.Врезултатнерядкосестигадомногопо‐пасивнизаучени‐кауроци,отколкотоповреметоначернатадъска.

Разбирасе,нитодаденучебник,нитодаденсофтуермогатдабъдатрешаващисамипосебесизауспеханаучебнияпроцес.Същественаеролятанаучителязаформираненатворчески, откривателски дух в процеса на обучение. Вярно е, че учениците трябва да


110

знаяткакдастигнатдоотговоранаредицавъпроси,ноживотътнесесъстоисамоототговори.Заученицитестававсепо‐важноумениетодаформулираторигиналниидеи,задамогатпо‐къснодаотговорятнавъпроси,коитоднеснитопреподавателитеим,нитотепредполагат, чеще възникнат. И този изследователски дух може да се прилага в най‐различни области (математика, живопис, естествени езици, музика) и най‐вече – чрезтяхнотоинтегриране.

Замнозинаотучителитеобачесякашважипринципът:

Мит 5: Вече влязохме в информационния век - културата на учениците не е наша грижа!

Учители и родители често с гордост казват за децата си, че знаят всичко закомпютрите.Ипритованеимправивпечатление,чесъщитетезидеца:

• блъскатсъученицитеси,задавлязатпървивкомпютърниякабинет;• ползватматериалиотинтернетбезавторскоразрешениеилибездацитират

източника;• пускат верижни писма до всичките си познати по електронната поща със

заплаха,чещеимсеслучинещонеприятно,аконегиразпространятотсвоястрана;

• нарушават етиката при ползване на дадени системи, за да демонстриратхакерскитесиспособности;

• несислужатсподходящезикистилприобщуване;• играят по цели нощи на компютърни игри за сметка на здравето си и на

задължениятаси;• посещават (и евентуално предоставят информация за) потенциално опасни

сайтове.

Затоваивинформационниявекеособеноважноучителятдаосъзнаваролятасинавъзпитател,намоделнаподражание.Неговатазадачаепредивсичкодакултивирауучениците отношение към технологиите и тяхното предназначение. И тогава нетехническото владеене на ИКТ е решаващо; решаващи са пиететът към знания инепрестанноучене;умениятазатърсенеиподборнаинформация;умениятазаработавекип – все неща, които добрият учител би трябвало да притежава и преди да се еквалифициралтехническизаработасИКТ.

Мит 6: За доброто преподаване трябва да има рецепта - продиктувайте ни я!

При проведените обучения на учители проектно‐изследователският метод евъвежданнечрезпроповядване, ачрезпрякоприлагане, задамогатобучаванитедагоусетят и оценят и от гледната точка на учениците. Сблъсъкът с очакването затрадиционнопреподаванеобачепредизвиквареакцииоттипа:Губитенивремето.Искамдамисепродиктуваиаздасизапишавсичко!Апослеискамдамеизпитатенатова,коетостепродиктували...Парадоксално,нотакавареакциянееизолираноявлениеисесрещадориприкурс,обявенкатоИнтерактивниметодизаобучение.

Тезиучителинесидаватсметка,чеколкотоистраницидаизпишатиколкотоилекциидачуят,никоганямадасавсъстояниедаорганизиратобучениесактивноучастиенаучениците,аконесапроявилиактивноствролятанаученици.

Зарадостсесрещатидругиреакцииитоотнай‐големитескептиципоотношениенаинтерактивнитеметодизаобучение:Слушалисмеидругикурсовепоинтерактивниметоди,накоитонидавахарецептикаксеприлагат.Нотукзапървипътги„изпитахмена



гърба си”. Едва сега се решихме да ги пробваме с нашите ученици и открихме, че саефективни.

Но как да се измерват изградените умения? И тук се стига до проблема с най‐разпространенатаформанаоценяваненапостиженията–тестоветесизбираемотговор.Всеощесеприема,че:

Мит 7: Постиженията по ИТ се оценяват най-добре с тестове с избираем отговор

Вярное,чеучителитеиматнорматив–бройоценки,коитотрябвадапоставятпрезсрока,катоефиксиранвидътнаизпитване(писмено,устно)(МОН,2009).ОсвентоваМОНпрепоръчва оценяване чрез тестови въпроси с избираем отговор като надеждна иобективнаформа.Но...какваецелтанаизпитването?!Дасепостигнеопределенатанорма(бройизпитвания)илидасеоценятпостижениятанаучениците?

Срещудумата„оценка”вбългарскиятълковенречникезаписано:

1) Определянестойносттананещо.2) Мнениезакачестватананякогоилинещо.

Можеличисловатаоценка,полученасамочрезтестсизбираемотговор,даотразикачестватанасъздаденпродукт?Можелиданасочиилидапоощриавтораму?

Стованесеотричатазиформанаизпитванепринципно,нотяеподходящасамовопределени ситуации, например за проверка доколко се владее терминологията, заподбор на тривиално решение на даден казус, за оценка на някои умения. Проблемътвъзниква, когато се правят опити само с него да се оценява компетентност илитворчество.Тойеособеноосезаемвпрогимназиалниякурс,къдетоновитетерминитесамалкои,зададостигнатнормитезабройоценки,учителитевмъкватвтестоветевъпроси,отнасящи се до умения за работа с конкретна версия на даден софтуерен продукт, ареалнатаработанаученицитеоставанеоцененаподостойнство.Тозипроблемизпъкваособено ярко, когато в края на курсовете учителите са помолени сами да направятпредложениотносноформатанаоценяваненатехнитепродукти,получениврезултатнаработатаимпопроектно‐изследователскивъпрос.Етомнениетоим:

Накарахте ни да преосмислим начина, по който да оценяваме учениците (чрезпродукт,анечрезтест)

Когатодомашнатаработаенасоченакъминтереситети,тисимотивирандаяизпълниш,доридасимногоуморен

Наистина,едвалиетолковаважнодасезнаеколкосантиметраерамкатаналистаилиточнокойбутонтрябвадасенатисневдаденаситуация?!Важенекрайният,завършенпродукт от работата. В световната практика се набляга все повече на оценяване чрезразглеждане на цялостната работа на ученика – неговото портфолио: съвкупност отпродукти, чрез които може да бъде оценено развитието, познанията, усилията ипостижениятаму(Lazarov&Vassileva,2007).

4.2.3. Систематична подготовка и подкрепа на бъдещи и действащи учители за

прилагане на проектно‐изследователския метод

Предвид ролята, която играе учителят за ефективно и ефикасно приложениепроектно‐изследователски подход, и разпространените страхове, митове, свързани спреподаванетонаисинформатикаиИКТ,специалновниманиетрябвадасеотделинаадекватнатаподготовканаучителизаприлаганенатозиидругинетрадиционниподходи.Приложение 12 описва пилотно обучение на учители за прилагане на проектно‐


112

изследователскомодел,станалоосновазаразработкатанарамказадизайннаобучениена учители. Тази рамка за сценарий на обучение на учители по методология I*Teach еоснова за множество последващи обучения както на действащи учители в рамките напрограмите за следдипломна квалификация имагистърска степен на обучение, така икато интегриран елемент в курсове за студенти – бъдещи учители от бакалавърскитепрограми. Методологичната рамка е интегрирана с модела за обучение, разработен врамкитенапроектweSPOT,катоосновнитежалониотговарятнаотделнитеетапиотединизследователски проект като при това се запазва водещата за I*Teach идеология зацентриранооколоучащияинеговитеинтересиипроблемиобучение.ТазиинтегриранарамкаеприложенаипринаписванетонасерияучебниципоИТза5.–7.клас,коитодаоказватконкретнаинезабавнаподкрепанаучителинамястовпроцесанаработа.

Следдипломна квалификация на учители

Последващите множество целенасочени обучения на учители в курсове заследдипломнаквалификация(СДК)показват,чепреподаванетонаичрезпроектно‐из‐следователскиподходносисериознадобавенастойност–учителитесеучатнесамодапланират и реализират дизайн на такова обучение, но се освобождават от рамките намитовете (4.2.2. Митове и реалност, свързани с ролята на ИКТ в обучението), добиватсамоувереностиизползватобучениетодаразвиваттворческиятсипотенциал,кактоповременапроцесанаобучение,такаиприприлаганенанаученото.

Приносътнаметодологиятапоотношениенаразвитиенатворческитезаложбинаобучаемия може да се разглежда в две основни посоки: 1) чрез стимулиране напостиганетонафиналнатацел,аименно–създаваненапродукт,готовзапредставяне,използване и споделяне (стимулиращият компонент от методологията е реализиранчреззадаваненамеждинницели,жалони,коитодаседостигатотобучаемитепопътякъмцелта;2)чрезстимулираненаобучаемитедатърсятсвойуникаленпъткъмкрайнатацел,минавайки през (не непременно всички)жалони. Апробацията показва, че обучениетоводидонай‐добрирезултати,когатосеприлаганамета‐ниво,илюстрираноскартите,създадениповременапилотнитеобучения,катометафора.

Вначалотонавсекимета‐курс сеподбирадостатъчноширокатема, коятода сеизползвакатоосновазабрейнсторминг.Участницитезаписватна„дъската“(черна/бялаиливъввиднаспецифичнасофтуернасредасъссподелендостъп)своитеинтерпретациии асоциации, около които след това сеформулират конкретниподтемии сеформиратекипи.

Представенотократкоописаниенапървототаковаобучениенатема„Елатенинагости“ демонстрира целенасоченото развитие на творчески потенциал у действащиучителикактопосредствомметода,такаисцелбъдещотомуприлаганеоттях.



При работата по тази тема обучаемите сами достигат до метафората (Sendova,Nikolova,Stefanova,Boytchev,&Kovatcheva,2009)наI*Teachметодологията–тенарисувахафиналнатацелкатовръх,пътятдокойтоевъпроснаизбор,апопътяимастанциинаЧервениякръст(метафора,представящаролятанапреподавателите–винагиготовидаокажатнезабавнапомощпринужда)(Фиг.30).

По време на това обучение учител по Домашен бит и техника (сега – Домашнатехникаиикономика)апробираметодологиятасъссвоитеучениципаралелнонакурса,вкойтоучаствакатообучаемидемонстрирарезултатитесгрупатавсекиследващден(Фиг.31).

Фиг.31ПродуктинаученицитенаобучаемитепотематаЕлатеминагости(Мечтаниятдвор)

Другаинтереснаидеяесвързанасорганизиранетонапървамеждународнасрещаспредставяненаразличнитенационалности.Традиционникостюми,танци,песниикухняна различни националности формират контекста, в който участниците демонстрираттворческиуменияприинтеграциятанавиртуалниикласическитехнологии.Крайниятпродуктнатозиекипвключваивкуснабаница,декориранаскъсметчетавобразователенконтекст(Фиг.32).Обучаващитесавъзнаграденичрезфакта,чепочтивсекиучастниквобучениетоеопиталдагоприложиивкласнатастаянепосредственоследкурса.Нещоповече–някоиучастницитесаорганизиралиисобственсемеенпразниквстиланамето‐дологията, инспирирани от атмосферата на експериментиране с идеи как да бъдат

Фиг.30Картата‐метафора,създаденаотобучаемите,еточнокопиенавсеощескритатакарта‐метафора,използванаотобучителите


114

забавлявани гостите им като се включат активно в приготовленията и празника чрезтворческизадачииигри.

Фиг.32ТрадиционниястияпотематаЕлатенинагости.ТортатаеслоготонаI*Teach

Обратнатавръзка,представенаотучастниците,същоеокуражаваща:

Бях многощастлива да видя ентусиазма на моите ученици при самостоятелнаобработкаианализнаданни!

Използвалсъмбезособенуспехмногоиразличниметодипо‐рано.Когатоприложихметодологиятаспо‐малкииспо‐големиученици,забелязах,чеосновнатаразликатозипътбеше,чепроцесътсеуправляваотинтереситенаученицитемиитесаготовидапосрещнатпредизвикателствата.

Поставих на учениците си задача да създадат кратко рекламно видео научилището.Тесеразделиханаекипииразпределихаролите.Резултатъточаровавсичкини.

Споделенитеотучителитерезултатидаватоснованиедасесчита,чеефектътотпроектно‐изследователскотообучениеепостигнатитемогатдагоприлагативбъдещевработатаси.

Интеграция в курсове за студенти от бакалавърска и магистърска програми

Един от пилотните експерименти със студенти от ФМИ – бъдещи учители, епредставенв3.2.1.Учебенсценарийиексперимент3:Проектно‐изследователскообучениесъсстуденти–Аудио‐визуалнииинформационнитехнологиивобучението.

Оттозиекспериметндосегаизучаванетонаметодологиятанапроектно‐изследо‐вателскотообучение,базиранонаI*Teachметодологията,еинтегриранавкурсоветепоАВИТО за бакалаври от специалности Математика и информатика и Химия иинформатика,катопаралелносеразвиваиактуализира.

Развиване на умения за прилагане на проектно-излседователко обучение в бакалавърските

програми за подготовка на бъдещи учители

Един пример за такова обучение е работата по тематаА сега накъде?, която епредложена в обучението на студенти от бакалавърските програми, в рамките надисциплинатаАВИТО.Първоначалноепосрещнатаскептично:Какво?ПаклиPowerPointпрезентации?НеразбрахкакъвточнопродукточакватедаВипредадемнакрая…Кактакакакъвтопреценя?Нямада стане–тукнямаясниправила!Това са първитекоментарипрединачалотонареалниябрейнсторминг:Дапомислимзаситуации,прикоитовъзникватозивъпрос.

Накрая се оформят следните подтеми: Как „да свържеш двата края“, Работа,Домашни любимци, Глобалното затопляне, Как да достигнеш желаното тегло,



Урбанизация и др. Както се вижда, още със стартирането си, работата по проектапровокиравъображениетоипринуждаваобучаемитедаизлязатотстандартнитерамкинастриктноизпълнениенатривиалнизадачи.

Продуктитенастудентитесъщосанай‐разнообразни–компютърнипрезентации,резултатиотанкетиитяхнатаинтерпретация,документираниинтервютавпарка,видеофилм.Студентитедемонстриратвпечатляващакреативностидобиватсмелоствпроцесанаразработваненапроектитесииекспериментиранетосразличниидеи.Напр.филмътКак „да свържеш двата края“ представя, под формата на забавни скечове, начини заспестяване на средства от скъпи парфюми, модни дрехи, фитнес, алкохол и др. чрезпредлаганенанестандартниидеисмногочувствозахумор,предавайкиобщатаидея,аименно:Въвфинансовите възможности ли е проблемът? Нуждаеш ли се наистина отвсичкотова?Презцялотовреместудентитеоттазигрупаработяткатоекип,включващобичайнитепрофесииприразработканафилм:сценарист,актьори,оператор,музикантимонтажист.Важноедасеотбележи,четехникатаитехнологиитенесафокусътнатозипроект; те са само едни средства, улесняващи съвместната работа и споделянето нарезултата.

Развиване на умения за разработка на дизайн за проектно-изследователско обучение в

магистърските програми

В курса „Обектно‐ориентирано програмиране и методи за преподаването му“(Стефанова&Николова,Обектно‐ориентиранопрограмиранеиметодизапреподаванетому,2014)отмагистърскипрограмиЕлектроннообучение(ЕО)иТехнологиизаобучениепоматематикаиинформатика(ТОМИ)съсстудентитецеленасоченосеработиивпосокасъздаване на дизайн на проектно‐изследователски обучения, насочени към паралелнопокриваненаконкретни,предизвикателни,темиотучебнитепрограмипоинформатика.

Врезултатнатазиработастудентитенесаморазвиватумениязадизайннатаковаобучение,ноиразполагатсъссподеленабанкаотплановезаконкретнипроекти,коитосамногократно използваеми и могат да пренесат директно в практиката си. Примери затакивапроекти,разработениотстудентиса:

• Геометриянакласовете –проект,койтоцелидавъведеученицитевосновнитеконцепции на обектно‐ориентираното програмиране чрез изчертаване наатрактивниграфики,конструираниотгеометричнифигури;

• Автомобилно рали – реализира целите на горния проект, но чрез създаване насофтуерноприложение,симулиращоавтомобилнорали;

• Баницаскъсмети–проектътсеизползвазавъведениеиосмисляненатематазамасиви;

• Градинанагеометрията–заусвояваненасъдържанието,свързаносманипулациянасъбитияисписъциотобекти;

• идр.

Учебно‐помощна литература

Впомощучителитепоинформационнитехнологииприреализациятанаподходавпериода2006–2008годинасасъздаденисерияучебнипомагала(Фиг.33):Компютърътвмоясвят,УчаитворяскомпютъриТииИТ(Добрева,Ковачева,Николова,Сендова,&Стефанова,2006),(Добрева,Ковачева,Николова,Сендова,&Стефанова,2007),(Стефанова,Бойчев,Ковачева,Николова,&Сендова,2008),изобилстващиотидеизапроекти,гради‐рани от мини‐проектни задания в 5. клас към обучение, представляващо един голям


116

проект(7.клас).Втяхсепреплитаиконцепциятазаякозабавление,свеждащаседоидеята,че всички обичатда се занимават с предизвикателнинеща (Papert S. ,Hard Fun, 2002).Важно е нещата да са съобразени с индивидуалните особености (на ученик и учител),времевите ограничения и националните особености. Идеята за такива помагала епредизвикателнаипредвид,чететрябвадакореспондиратсъс светанаучениците,дапокриват конкретно учебно съдържание и да развиват творческите заложби както научениците, такаинапреподавателите, които гиползват.Ненапоследномясто –да сасъобразени с факта, че голяма част от учителите по ИТ са преквалифициранипреподаватели по други учебни дисциплини и трябва да имат шанса да използватмаксималнооригиналнатасиекспертиза.

Фиг.33Учебнитепомагала

Специфика на помагалата по ИТ

Езикът,накойтосанаписани,есъобразенсвъзрасттанаучениците.Специалновниманиееотделеноназаглавиятанауроците–кратки,разбираемииинтригуващи(впротивовес със заглавията на съответните теми в учебните програми). За сравнение:заглавие в помагалото Как да форматираш текст във вид на тъжна миша опашка?отговарянатематаотУПФорматираненатекстнанивопараграф.Задаваненанастройкина страница в текстов документ. Номериране на страници.Всяко от предложените впомагалатазаглавияевъввиднавъпрос,чийтоотговорщебъдеразкритвпроцесанаучене.

Всичкипомагаласледватеднотипнаструктура:

• кратковъведение, в което се определятосновнитетехническиинетехническиумения,коитощесеусвояват;

• Списъксновитетермининабългарскиианглийскиезик;• предизвикателство – творческо задание, мотивиращо въвеждането на нови

знанияиумения,стимулиращоученицитедатърсятиописватразличнипътищакъмкрайнатацел.

• творческизадачи,разпределенивразличнисекции–Запретниръкави,Развихривъображениетосиидр.;

• забавниистории.

Типичнозаучебнитепомагалаеобщататематичнанишка,свързващазадачитевединурок(5.клас),уроцитеведнатема(6.клас)ивсичкитемивкнигата(7.клас)вобщ



сценарий (Sendova, Boytchev, Stefanova, Nikolova, & Kovatcheva, 2009). Всеки описанпроблем допуска множество подходи към решаването му. Книжките окуражаватучащите да откриват тези различни решения, да ги описват, споделят и сравняват поопределеникритерии,развивайкикритичнотоианалитичнотомислененачитателите.

Изразните средства на помагалата създават приятелски дух на сътрудничество.Предложенитесценариизапроектисаинтердисциплинарни,катовплитатматематика,история,митология,изкустваидр.,позволявайкикакторазвитиенаобщатакултуранаучениците,такаимощноизползваненаекспертизатанаучителите.

Някои примери за проектно-изследователски проблеми, описани в помагалата

За зайците, огърлиците и Фибоначи

Тозисценарий(6.клас)представясериозниматематическипроблеми(числатанаФибоначи)вжитейскиконтекст,койтоеедновременнопростиинтересензаучениците(Фиг.34).

Фиг.34ЧислатанаФибоначи,представеничреззайцитенадядоиогърлицитенабаба

ВъпрекичевконтекстанаИТзадачатаесвързанасъсзадаванеиразпространениенаформулавелектроннатаблица,акцентътнеевърхуразвиванетонановитехническиумения, а върху провокиране на въображението на учениците, развиване наматематическото мислене и осъзнаването на връзката между абстрактнитематематическипонятия,природатаиизкуството.

Код на Цезар и други методи за тайнопис

В учебното помагало за 7. клас всички темии уроци са обединени от темата закодирането. Дори заглавието „ТИ и ИТ“ е игра на думи, тъй като последната дума еогледален образ на първата – известенметод за кодиране. Всеки урок третира идеи иинструменти,коитосажалонипопътякъмкрайнатацел–разгадаваненазагадкатаотпоследния проект. Например, възможностите за форматиране на таблица в текстовдокумент са разгледани в контекста на декодиране на съобщение, записано съсзатворническикод.КодътнаЦезареизползванкатоконтекстзаизучаваненаелектроннитаблициинахудожественооформентекствтекстообработващасистема,показвайки,ченямапроблемсединственорешение(Фиг.35).


118

Фиг.35РазличниначинизапредставяненакоднаЦезар

Археологически находки

Всичкиуроциотучебнотопомагалоза7.класпредлагатскритиидеизаразплитаненапъзелавкраянапомагалото.Финалниятпроектизискваот ученицитедаобединятполученитепрезгодинатазнанияиусвоенитеумениявкреативнаекипнадейност,задапостигнаткрайнатацел.Поставениятпроблемереален, а очакванията сапо естественначин учениците да открият как и кои инструменти да приложат, за се справят спредизвикателството за реставриране на археологически артефакти и откриване натяхнотопредназначение(Фиг.36).

Фиг.36Предизвикателствотозареставрираненадревногръцкисъдове

Затазицелученицитесаокуражаванидаекспериментиратскомпютърнимодели,дадекодиратсъобщение,написаносйероглифи,дапроучватдопълнителнаинформацияит.н.(Фиг.37)(Sendova,Boytchev,Stefanova,Nikolova,&Kovatcheva,2009).



Фиг.37Дизайннапроектнообучение,водещокъмцелта

Дизайнътнапроектапредполагадоеднаисъщамеждиннацел(жалон)даможедаседостигнепоразличниначини,такачевсекичленнаекипадасечувствапълноцененкатодопринасястезизнанияиумения,вкоитоенай‐уверен.

Систематичното приложение на проектно‐ориентирания подход в помагалата,съпроводено с предложения за дизайн на ученически изследователски проекти исъответнитеучебниресурсиосигуряванавременнаподкрепа,намясто,научителитезаприлаганенатозиподходвреалниучебниусловия.

4.2.4. Изводи

Благодарение на интегрирането на ИКТ в образованието някои негови тра‐диционнихарактеристикисевидоизменят.Основнитехарактеристикина съвременниямоделнаобразованиетовключват:

• Работатавекип• Работапопроект• Информационнакултура


120

• Ролята на учителите като партньори в един изследователски процес(Gachev&Nikolova,2006).

Товаозначава,чеучителитесатези,които:

• осигуряватнаученицитесидостъпдоподходящиресурсииимпомагатвпреценкатазаизбор;

• съдействат на учениците си да влязат в ролята на изследователи подаденпроблемиимпоказватнаживокакможедаседействавситуация,закоятонямаготоварецепта;

• диагностициратпроблемитеинуждитенаученицитесииимпомагатвслучайнанеобходимост.Видътнатазипомощсъщоеважен–добреетяда бъде в стил на „акуширане на идеи” (Сендова, Стефанова, Ковачева,Добрева,&Николова,2006),анена„наливаненаинформация”;

• оценяватученицитесивъзоснованапродуктите,коитосапроизвелипри работата по даден проект, и на степента на изпълнение на отго‐ворностите, поети пред екипа. Нещо повече, добре е да насърчаватеучениците си да се самооценяват въз основа на предварително зададеникритерии.

• работятиндивидуалноиливекиписколегииученици;вработатасиучителятможеданазначавазасвоиофициалнипомощнициученици,коитосанапредналивтехническоотношениесработатасИТ;

• работят в екип, койтоможе да надхвърля рамките не само на учи‐лището и града, но и на страната. Благодарение на ИТ учителят имавъзможностдасподелявъввиртуалнотопространство(Nikolova,Georgiev,&Gachev,2008),(Николова&Сендова,2007)идеииопитсучители,ученииспециалистипообразованиетоотцялсвят.

Повишенитеизисквания,бързоторазвитиенаИКТ,нестабилнанормативнауредбаи променящите се нагласи на учениците водят до несигурност, ниска мотивация иизкривениразбиранияуучителите.

При тези условия учителите се нуждаят, както от систематични обучения заприлагане на иновативни подходи за обучение, така и от постоянна подкрепа привнедряванетоим.Вотговорнатезинуждиесъздадениапробирандизайнзаобучениенадействащиибъдещиучителизаразработкатанасценариииприлаганетонапроектно‐ориентиранподходзаобучениевпрактиката.Силатанатозидизайневтова,чесамияттой прилага принципите на проектно‐ориентираното обучение като по този начинубеждавабъдещитеидействащиучителив своитепреимуществакатоедновременностовадаваимоделзаприложение.Впомощнаучителитесаналицеиучебнипомагала,съдържащи множество учебни изследователски проекти и ресурси (учебни ресурси,указаниязаучителя,предложениязаоценяване)къмтях.

Ролята на ИКТ за ефективно и ефикасно проектно‐изследователско

обучение

Развитието на ИКТ безспорно се отразява и върху сферата на образованието. ВБългария тази тенденция е отразена чрез последователното разработване на двестратегиизавъвежданеиексплоатациянаИКТвобразованието(МОН,2005)(МОН,2014).Идветестратегиисанасоченикактокъмобновяваненакомпютърнатабазавучилищата



иосигуряваненадостъпнавсекиученикдокомпютърнатехникаиинтернет,такаикъмпредоставяненасъвременнитехнологиизаприлаганенаИКТвобучението.

Адекватното използване на ИКТ в образованието мотивира учениците чрезпредоставяне на по‐атрактивни и ефективни начини на обучение, подкрепени отмултимедийни демонстрации и визуализация на учебно съдържание, интерактивниприложения,изнаниязапоследнитепостижениявконкретниобласти.

За да се реализират тези стратегии, учителите трябва на първо място да саподготвени да използват ИКТ в часовете си, както и да се поддържат и развиватпрофесионалните им умения. Те трябва да са запознати с различни информационни икомуникационни технологии, да имат средства за самостоятелно развитие през целияживот,изаусвояваненадидактическиметодологиизаприлаганеИКТвобразованието.

В допълнение, ИКТ могат да предоставят среда за по‐ефективно прилагане натрадиционни и иновативни методи за обучение, в частност – и при прилагане напроектно‐ориентирания подход в обучението по информатика и информационнитехнологии.

КогатосеразглеждаобучениетопоинформатикаилиИТ,обичайносамитеИКТсеразглеждатвмногоспецифиченконтекст.

ПриобучениетопоИТизползванетоимизглеждаповечеот естествено– това епредметът на изучаване. И в училище, и в университетите обаче често се получавапарадокс – обучението се фокусира върху конкретни ИТ приложения, до степенпринципнитеумения(напр.затекстообработка)даостанатназаденплан,анапредендаизпъкнесофтуернияинструмент(респ.MSWord)инеговитеспецифичнитехнологичнивъзможности. Едновременно с това използването на ИКТ като средство, подпомагащообучениетоилипредставянетонаизборприползваненаИКТзаусвояваненададенагрупазнания,уменияиотношениятоталносеигнорира.

В обучението по информатика се наблюдава още по‐силно игнориране на ИКТ,колкото и парадоксално да изглежда. Бидейки по‐теоретична и математическиориентирана дисциплина, на много места тя все още се изучава с помощта наизключителнотрадиционнисредства–листихимикал,акомпютърсеползвачакследкатозадачатаерешенанахартия.Дорипоотношениенаинтегрираниразвойнисрединесе обръща достатъчно внимание на учащите на силата на средата като технологичносредство, подпомагащо целия процес на създаване на софтуерно приложение. Вучилищатачестосеползватсилноостарелисредизапрограмиранеилисамоонезиоттях,които са допустими за ползване на състезанията по информатика (в математическитегимназии).

И по двата предмета всякакви други ИКТ почти не се използват. Достига се доследнияпарадокс–въввръзкасреализациятанадветеСтратегиизавъвежданенаИКТвобучението,учителитепоприродни,хуманитарниидр.дисциплиниизползватмногопо‐ефективноразличниИКТсредства,докатоучителитепоинформатикаиИТгиигнориратилидоринегипознават.Внякаквастепенпричинатазатозифеномене,чеприучителитепоинформатикаиИКТизползванетоимсетретиракатоестественои1)тенеподлежатнаобучениезаприлаганенаИКТвконтекстанаефективнообучение,и2)използванетоилинеизползванетонаИКТвобучението(вшироксмисъл)невлияевърхуматериалнотоимвъзнаграждение,кактоеприучителитепоостаналитепредмети.


122

ОписанитевГлава3експериментипоказватролятанаИКТвпроцесанаобучениепо информатика и ИТ по принцип и по отношение на провеждане на проектно‐изследователскообучение.Най‐общотазироляесистематизиранапо‐долу.

4.3.1. Управление на класната стая

Организация/администрация на процеса на обучение

ВЕксперименти2–5(Глава3,секции3.1.2.,3.2.1.,3.2.2.и3.2.3.)детайлносеобръщавниманиенаролятанаИКТзаорганизираненавиртуалноучебнопространство.

Втриотслучаите(Експеримент2,НПМГ,Експерименти4и5;Глава3,секции3.1.2.,3.2.2.и3.2.3.)сеизползваналичнатаинфраструктура–СУОMoodle.Бидейкистандартнасистема за управление на обучението, тя предоставя базови функционалности заорганизацияиуправлениенаучебнияпроцес:

управлениенапотребителскиядостъпироливучебнияпроцес; предоставяненаучебниресурси,вкл.задиференциранообучениевразлични

формати; интерактивни дейности за учащите – задания, тестове, речници др. с

възможностзаасинхроннаобратнавръзка; различни форми за оценяване на постиженията и развитието на обу‐

чаемите; проследяване на напредъка на обучаемите (вкл. от самите обучаеми) и

възможностзагъвкавареакцияспрямопостижениятаим; управлениенаучебнотовреме; получаване на обратна връзка от обучаемите към преподавателя с цел

повишаваненаефективносттанаучебнияпроцес.

Кактоеописановсамитеексперименти,използванетонавсичкитезиинструментипозволявамаксималенбалансмеждуприсъственаинеприсъственаучебнаработа,дававъзможностнапреподавателядареагираспрямоперсоналнитеособеностинавсекиучащ,анаучащите–даучастватактивнонавсичкиниваотпроцесанасобственотосиобучение.

Експеримент2(ПЧМГ)иЕксперимент4(Глава3,секции3.1.2.и3.2.2.)показват,чедорикогатотакаваспециализиранасистеманеедостъпна,съвременнитеУеб2.0техно‐логиипредоставятдостатъчновъзможностизаорганизираневиртуалнасредазаобуче‐ниенанивокласнастаяспочтипълнафункционалностисминималниусилияотстрананаучителя.

Комуникация

СъздаванетонаУеб2.0виртуалнасреда,обслужващаработатапопроектаУчилищенабъдещетоврамкитенадисциплинатаАВИТО(Експеримент3;Глава3,3.2.1.)епрово‐кираноотнеобходимосттаначленоветенаекипадаобщуватпомеждусиповременане‐присъственатафазанаобучението.Търсейкисреда,коятодаимпозволиедновременнообщуванеисподеляненаресурсикатопритовадискусиитеиматериалителеснодасеорганизират и систематизират. Със задълбочаването и разширяването на работата попроекта,комуникациятаизлизаизвънрамкитенаекипа.

На първо време студентите усещат нужда да обсъждат текущото състояние ивъзникнали проблеми със своите преподаватели; или дори просто да са спокойни, чепреподавателитеследятпроцесаигоодобряватилисаготовидасенамесятпринужда.На



следващ етап те оценяват силата на електронните комуникационни средства при об‐щуванеспрофесионалниилиизследователскигрупи.

НенапоследномястоИКТимпозволяватдасподелятрезултатитеипродуктитеотсвоята работа, както и да получат признание за тези резултати от широката препо‐давателскаинаучнатаобщност.

При учениците основна роля на комуникационните средства е традиционнатавръзка с преподавателя. Удобството при използването на специализирани електроннисредстваевъзможносттазаученицитедапотърсятконсултацияповсяковреме(най‐чес‐тодокатоработятсамостоятелновкъщи)катопритоваучителятимавъзможностдасеподготвидаотговоринавъзникналитевъпроси.Зазащитаналичнотопространство,ети‐каиуважениекъмостаналитеучастницивучебнияпроцесемноговажногрупатапред‐варителнодауточникакви(синхронни,асинхрони)средствазакомуникациящеползваиприкаквиусловия.

Приучениците,участваливаналогичнияпроект(Експеримент4;Глава3,3.2.2.)сенаблюдаваоткриваненавъзможноститенасоциалнитемрежизаучебницели,породеноименноотнеобходимосттаотбърза,ефикаснаиефективнакомуникациявъншниясвят.ИзползванетонаFacebookиGoogle+катосредствазакомуникацияприразпространяванена анкетникартии събираненаданни за собственитеимпроучванияводине самодотърсенитеоттяхрезултати,ноидоосъзнаваненаролятанасоциалнитемрежиикатосредствозаработаиучене.Паралелностова,поестественначинученицитесеучатдапазят личното си пространство, да разграничават личния от училищния живот въввиртуалнотопространство,даспазватетиканаобщуване.

Заученицитеотгимназиалнияетап,участваливЕксперимент2(Глава3,3.1.2.),из‐ключителноценнисеоказахасредстватазакомуникацияспрофесионалнаобщноствоб‐ластта на програмирането и софтуерното инженерство. Макар и в началото със страх,многооттяхсевключватвдискусионнифорумиигрупи(пр.StackOverflow,дискусионнагрупивъвFacebookна студентиотводещиуниверситетивобласттанакомпютърнитенауки) на професионалисти или други, по‐напреднали, учащи, като по този начин сиосигуряват експертна консултация и паралелно с това откриват и оценяват силата наколективнатаинтелигентност.

При всички експерименти се наблюдава активно използване на средства засинхронна комуникация (Skype, вградения вMoodle чат) за учебни цели – най‐вече закомуникацияврамкитенаекипа.Интереснонаблюдениее, ченай‐малкитеучастници,шестокласниците,най‐бързосеориентираткъмоткриването,въвежданетоиспазванетонаправилазасинхронакомуникация(грамотнописане,нетикет,предварителнауговорказавремеипродължителностнасесията).Принай‐големитеучащи,студентите,вечеимаизграденакомуникационнакултура,нотрудносепроменятнавици,коитовлияятнега‐тивновърхупроцесанаекипнаработа(напр.неспазваненауговоренапродължителност).

ПривсичкинаблюдаванислучаиИКТпредлагатсредствазаактивнакомуниациянаразличнинива–векипа,вклас,сизвънучилищнатаобщност,сексперти,коятонесамообогатява знанията на учащите, но, наблюдавана и, евентуалномодерирана, от препо‐давател спомага за ефективното развитие на тази област от дигиталната имкомпетентност.


124

4.3.2. ИКТ в помощ при дизайн и провеждане на проектно‐изследователско

обучение

Описанитепо‐горепредимстванаИКТвобучениетосавголямастепенобщизавсе‐кипредметиприразличниподходивобучението.

ИзползванетонаИКТотобщиспециализиранхарактерможезначителнодапови‐шиефикасносттаиефективносттанапроцесанаобучениеконкретноприприлаганенапроектно‐изследователскиподход.

Технологиите в подкрепа на персоналния и социален аспект на проектно‐

изследователското обучение

Опитът,включителноописаният,показваясно,чеимаизобилиеотсофтуерниин‐струментии услуги, коитомогат да се използват за приложение на проектно‐изследо‐вателскиподходвобучението.Единотосновнитепроблемиепокакъвначиндабъдатинтегриранииизползванизаеднопосмислениефикасенначинсминималниусилияотстрананаучителя.

Проектът weSPOT (weSPOT Project, 2015) адресира именно този проблем катопредоставяначинзаинтегрираненадейностиисъбраниданничрезразличниустройстваиуслуги.

Описаният Експеримент 5 (Глава 3, 3.2.3.) е част от пилотните експерименти,свързани със извличането на изисквания към такъв софтуер. Чрез последващиексперименти,вкл.вБългария(Nikolova,Stefanova,Miteva,&Stefanov,2015),сепоказва,чеweSPOTпорталътеудобензадизайн,управлениеипровежданенавсичкиниванаучебниизследователскипроекти(Фиг.38).

Фиг.38ПорталweSPOT‐интегриранасредазапроектно‐изследователскообучение

weSPOT предоставя интеграция на когнитивни изследователски инструменти,като ги свързва с профила на учащите, както и с техния социален и образователенконтекст. Индивидуалните и дейностите, предвидени за работа в сътрудничество,ангажират учащите с множество изследователски инструменти, в това число – и замобилно обучение чрез изследване на терен. Системата предоставя възможност засоциално общуване с другипотребителии групи, работещипо сходни условия, вкл. заобменнасъбраниданни,кактоизапубличносподеляненарезултатичрезсоциалнитемрежи.Внеясавграденииинструментизасинхроннаиасинхроннакомуникациякатоедновременностовасегарантиразащитенасредазаобменнасъобщения.Интегриранитеинструменти (Фиг. 39) за анализ на ученето (Learning Analytics ‐ LA) позволяват



проследяване,управлениеиперсонализациянапроцесанаученедорипринай‐високотониво,отворено,изследователскообучение.

Фиг.39ВъзможностинаweSPOTзасоциалноиперсоналнопроектно‐изследователскообучение

Пилотните изследвания показват, че интегрирана среда и специализираниприложения като weSPOT действително подпомагат и повишават ефективността напроектно‐изследователското обучение както при формален ръководен учебен процес,такаипринеформалноорганизираноизследване,провокираноотсобственотолюбопит‐ствонаучащите.

Кондензиране на времето

Едноотосновнитепредизвикателствапредучителяприприлаганенапроектно‐изследователски подход в обучението е управлението на времето. За разлика оттрадиционните занятия, при които всяка тема е разписана по часове и всичкиедновременно работят по едно и също учебно съдържание чрез едни и същи учебнидейности,свободатанаизборнапъткъмнамираненарешениеисъздаваненапродукт,както и формите на работа, предполагат и изискват повече време за реализация научебнияпроцес.Отеднастранаучащитесенуждаяотвреме, задаизследватразличниподходи,заданаправятсвояизбор,дадопуснатсвоисобственигрешки,дагианализиратидавзематрешениезапродължаваненапред,аотдруга–различниекипиичленовенаекипиработят сразлична скорости запълноценнотоимучастиетрябвада се осигуридостатъчноучебновреме,задаможевсекидаследватемпотосикатоимашансдавидирезултатаотсобственатасиработа.

ВпомощнауправлениетонавреметомогатдасеизползватразличниИКТсред‐ства,коитодаосигурятвремеваефективностприизпълнениетонаконкретнитезадачинаучениците,независимодалитезизадачисачастотобщозадължителнатаподготовказавсичкиилисаплоднатворческоианалитичнорешениенададенекип.

Описаните експерименти дават представа за две групи възможности на ИКТ,специалнопоотношениенаприлаганенапроектно‐изследователскиподход.

Експеримент5(Глава3,3.2.3.)показвакакспомощтанакомпютърнасимулацияреаленпроцес,койтопротичавпродължениенаняколкомесеца,бимогълдасесимулираипроследисамоврамкитенаседмица.Нещоповече–спомощтанасимулациятамогатдасепроверятразличнихипотези,катосеразиграятразличниситуациисразличеннаборотпараметри–нещо,закоетовреалнаситуациясигурнощесанеобходимигодиникатопритова се разчита на късмет по отношение на част от параметрите (напр. климатичниусловия).


126

ВЕксперимент4(Глава3,3.2.2.)севиждасилатанаИКТприсъбиранеиобработканаголемиобемиотпървичниданни.Заразликаотстудентите(Експеримент3;Глава3,3.2.1.),коитоизползваттрадиционнисредствазапровежданенаанкета(хартиенвариант,ръчновъвежданенапървичнитеданнивЕТзаобработка)врамкитенавреметозанепри‐съствена подготовка, учениците, притиснати от времевите параметри отхвърлятвъзможносттазаподобенпроцес.ВремеватаефективностнаИТсредствазасъбиранеиобработканаданниедостатъчномотивираща,задаимаизползванетоимзаразенефект–следкатоединекипсеубеждаватазиефективност,тойсподеляопитасдругиекипи,коитого последват. Спестяване то на време за техническа работа (разпечатване на анкетникарти,разпространение,събиране,обработканапървичнатаинформация)позволяванаучащитедаинвестиратповечевремеванализиинтерпретациянавечесъбранитеиобо‐бщениданни,катопотозиначинреалноинвестиратучебнотовремевсвоетоличнораз‐витие,притовакатоатакуватгорнитетриниваоттаксономиянаБлум,аневтехническоизпълнениеназадачите.

Възможност за персонализиране на обучението чрез избор на подходящи ИКТ средства

ИКТ осигуряват достъп до различни формати на учебното съдържание – текст,изображения, видео, симулации. Чрез предоставянето на алтернативни формати насъдържаниетосегарантирамултимодалностнаобучението–всекиучащможедаизбираучебниматериали съгласно своя типинтелигентност, стилна ученеи текущонивонаподготовка.Замногоучащитозиизбор,кактоисъвкупносттаотразнороднисредстваиматериалипозволяваопознаваненасобственитехарактеристикиивъзможности,кактоидапроследявапромянатавтезихарактеристикистечениенавреметоитрупанетонаопитвученетоидасеадаптирамаксималнобързокъмтазипромяна.

Допълнително, съвременните ИКТ дават възможност на учителя сравнителнолесно и с достъпни средства да адаптира вече готови ресурси, съгласно когнитивнитеособеностина собствената си аудиторияивконтекстанамултимодалнитепроцесинаучене(MetiriGroup–CommissionedbyCisco,2008).

Проектно‐изследователскиятподходсампосебесидававъзможностзаизборнапътязарешаваненададенпроблем,кактоипродуктитеисредстватазапредставяненарезултата.Вкомбинациясширокагамаобщодостъпнисредстватойставаосновазаизборнаначинизасебеизразяванеиразвиваненатворческитезаложби.Впроцесанаработанаучащитевсекиоттяхможедапоеметакаваролявекипа,коятодамупозволидабъдемаксималнополезензаекипачрезпълноценноизразяванеспомощтанаразличниИКТкато при това продължава да развива основните си компетентности – аналитично икритично мислене, умения за учене, умения за представяне, творческо развитие и др.Ефикасността на тази комбинация може да се види при описанието на всеки отпроведенитеексперименти.

Силатанасинергиятамеждупроектно‐изследователскияподходисъвременнитеИКТеотразенавсерияучебнипомагалапоИТзапрогимназиалниякурсчрездизайннамножество учебно‐изследователски проекти като в съответните методическиръководствазаучителитесапосоченивъзможностизарешаваненаотделниподзадачиспомощта на различниИТ средства, както и комбинацията им с подходи, подпомагащитворческоторазвитиенаучениците(Sendova,Boytchev,Stefanova,Nikolova,&Kovatcheva,2009).



Ефикасно представяне – постигане на максимален резултат

Умението запредставяне е едноотключовитеумения, търсенив съвременнотообщество.Впредставенитеекспериментиусвояванетомуесвързаноспредставянекактона резултатите, така и на самия процес на проектно‐изследователско обучение, предширокаобщност.ВЕксперименти1и2(Глава3,3.1.1.и3.1.2.)товаеобщносттанасъуче‐ници/състуденти,вЕксперименти4и5(Глава3,3.2.2.и3.2.3)–ръководнитеорганинаинституцията и родители, а в Експеримент 3 (Глава 3, 3.2.1.) – и пред широкамеждународнанаучнаобщности.

Огроменприносзатовапредставянепредширокатаобщественостиматвъзмож‐ноститенасъвременнитеИКТинструменти.Обичайнопредставянетопредаудиториясеасоциира с някакъв вид компютърна презентация. В описаните експерименти катосредства за представяне се използват и инструментите за комуникация (студентите,участваливЕксперимент3споделятснаучнигрупивонлайнформатвърхукаквоработятикаквимеждинниизводиправят,ученицитевЕксперимент2представятработатасипоподобенначинвпрофесионалнифорумипредексперти).ПриЕксперимент4вролятанаИКТсредствозапредставяневлизатианкетите,създадениотученицитеисоциалнитемрежи,чрезкоитосъбиратданнизатях.Публикувайкианкетатасмолбазапопълване,тепредставятпроекта,покойтоработят,целите,коитосасипоставилии,най‐важното–по‐лучаватобратнавръзканаподкрепаотстрананазначиматазатяхобщност–съученици,родители,приятели.

Привсичкиописанислучаипризнаниетонатруда,смисълаотнегоиважносттанапостигнатите резултати от значимата за учащите общност (семейна, училищна,неформалнасреда,научна)оказвасилновлияниевърхутяхнатамотивацияипостижения.

Средства за оценяване

Въпреки, че в множество професионални и социални общности се обсъжданеобходимостта от оценяване, в обзор на научната литература Стърнбърг и Уенди(Стърнбърг&Уилямс,2014)показват,чеоценкитезасилватмотивациятаиученетоиврезултат учениците имат по‐голяма ползва от времето, което прекарват в училище.Конкретнитеформинаоценяване,коитосеизползват,създаватнякоиотнай‐видимитеаспекти на учебната среда на учениците. Дори в един и същи предмет, с един и същиучител, формата на оценяване влияе върху възприятията на учениците за даденитезадачи, Аз‐ефективността им на тези задачи, съобщените вложени умствени усилия,целеватаориентацияиизползванатастратегиязаучене.Важенаспектнаоценяването,особено текущото, е даването на обратна връзка на учениците за техния напредък наученето,вкл.затовавкаквапосокатрябвадаработятзаповишаваненарезултатите.Заучителя то има не само диагностичен характер – показва не само какво е текущотосъстояниенагрупата,коисаслабитеместаикъдеепостигнатожеланотониво,ноидавабаза,накоятотойдавземерешениеспомощтанакаквидейностиизадачидапродължидаработизаповишаваненарезултатите.

Приработапозаданиескомплексен,автентичениреаленхарактер,кактоеприпроектно‐изследователския подход, традиционно тестово оценяване трудно може даоценитиповетепредставяневреалниясвят,закойтосеподготвятучениците(Herrington&Herrington,2006).Целтанаавтентичнотооценяванеедаседадепо‐добрапредставакаксе представят учениците в действителни смислени дейности, докато използват своитеновопридобитизнанияиумения(Wolf&Dietz,1998).


128

Приописанитеекспериментиавтентичнотооценяванеереализираноспомощтанарубрики,оценяващиразличниаспектинапортфолиото,създаденовпроцесанаработапопроекта–качестванапродуктите,представяне,екипнаработаидр.Справедливосттаиобективносттанаоценяванетосеосигуряватподваначина:

чрез създаване (заедно с учащите) на рубрики и система от критерии,показващинивотонауспехвдаденаспект;

чрезучастиенасамитеучащивпроцесанаоценяване.

ИменнозареализациятанатозисложенпроцесИКТимасъщественпринос.ПриЕксперименти2и4(Глава3,3.1.2.и3.2.2.)саползванивъзможноститенаСУОMoodle(мо‐дулианкета)иУеб2.0приложения(GoogleForms)заосъществяваненатаковаавтентичнооценяване,прикоетовкачествотонаоценителиучастватисамитеоценявани.

Идватаизползваниинструментадаватвъзможностпроцесанавзаимнооценяванеда се осъществив рамкитена занятията запредставянеи защитана резултатитеили,евентуално,въввреметозасамостоятелнаработадоследващотозанятие.Възможносттазаконтролираненавреметозапредаваненаоценките (приMoodle–чрезсъответнитеатрибутинадейностите,априGoogleForms–чрезперсоналносъобщениеизатваряненаформуляра) позволява на преподавателя да управлява времето за изпълнение на дей‐ностите по оценяване, както и собственото си време по оценяване на аргументите наоценителите.

Идватаинструментаразполагатсфункционалностзаавтоматичнообобщаваненарезултатитеотоценяването,кактоипроследяваненатовакойоценителкаквиаргументиеприложилвзащитаначисловатаоценка,коятопредлага.Товаоблекчавапреподавателяприформираненакрайнитеоценкивразличнитерубрики.ДопълнителнопреимуществонаGoogleFormsетова,чеданнитеотоценяванетопостъпватвелектроннатаблица.Такавсичкиоценяваниялесномогатдасесъбератвединдокументидасепроследяваткактооценките, получени от всеки екип, така и оценките, предложени от всеки оцените.Преимущество за преподавателя е и възможността за публикуване на обобщенитерезултати като се запазва анонимността на конкретния оценител, предложил даденаоценка или аргумент. Анкетата на Moodle пък има предимство, че оценяванетоавтоматичносеасоциираспрофилитенаоценяванитеиоценяващитеученициинямаве‐роятностотволниилиневолнигрешкипоотношениенапотребителите.

Врезултат,прилаганетонаавтентичновзаимнооценяванеспомощтанаИКТприпроектно‐изследователскообучение,водидопостиганеназначимирезултати:

справедливостнаоценяването; избягваненасубективността; формираненакритичномислене; формираненааналитичномислене; развиване на стратегическо мислене от гледна точка на постигане на

високирезултатиприкомплектникритерии; стремежкъмпредставяненависокирезултати; мотивираненаучащитечрезпризнаниетоимкаторавноправнипартньори

впроцесанаобучение реалнаоценкаиувереноствсобственитевъзможности.

Изобщо, както отбелязват Стърнбърг и Уенди (Стърнбърг & Уилямс, 2014),добриятдизайнипровежданенаавтентичнооценяванезареждатученицитесенергия,за



дапокажаткаквознаятимогат.Автентичнитеоценкисаособенодобривосигуряванетона възможности за онези ученици, които не винаги се представят добре настандартизиранинормативнитестове,дадемонстриратсвоитеспециалнидарби.

4.3.3. ИКТ в подкрепа на учителя

Учителятеключовафигуразаприлаганетонапроектно‐изследователскиподходвобучението.Тойсамият,обачесъщоимануждаотподкрепа–кактодидактическа,такаитехническа. В този смисъл ИКТ могат да изиграят важна роля за поддръжката научителите–чрезформираненауеб‐базираниобщности,чрезпредлаганенасредстваисредазапродължаващообучениеидр.

TENCompetence – технологична инфраструктура за проектно‐базирано обучение по

методология I*Teach

ОщевъввръзкасреализациятанаСтратегиятазавъвежданенаИКТвобучението–2005г. паралелно сразработкатана електронно съдържание, започваипроучваненадобрипрактики,интерактивниметодизаобучениеиИКТ,коитомогатдаподпомогнатучителяприприлаганетоим.

По същото време в рамките на проект TENCompetence (2006 – 2009 г.)(Schoonenboom,etal.,2008),финансиранпо6‐тарамковапрограманаЕК,серазработваттехнологични средства, подкрепящи продължаващото обучение с цел изграждане наключовикомпетентности.

РаботейкивтясносътрудничествосМОН,екипътнаФМИ,СУ„Св.Кл.Охридски“провежда серия пилотни обучения на учители, в които се комбинират продуктите наTENCompetnce , който предоставя техническа и организационна инфраструктура, иI*Teach(Stefanova,etal.,2007),койтопредлагадидактическаметодологиязапреподаваненанетехническиумениячрезпроектно‐базиранподход.

Последнотооттезиобучение(описанонакраткопо‐долу)отговарянавъпросите:

ОсигуряватлиинструментитенаTENCompetenceгъвкавостпоотношениенауправлениетоиорганизациятанапроцеснасамообучение?

ОсигуряватлиинструментитенаTENCompetenceсредствазаконтролнасамообучението?

Помагатлитезиинструментинаучителитеда сеориентиратпо‐леснокъдеданамерятсъответнитевисококачествениучебниматериали?

Осигуряват ли подходяща среда за обучение как да се прилагаметодологиятаI*Teach?

Осигуряватлисредствазаобмянанаопитисъвместнаработа?

Проектът TENCompetence и дидактическата рамка за проектно-ориентирано обучение I*Teach

TENCompetenceечетиригодишенпроектв6‐тарамковапрограманаЕК,врамкитенаприоритетазаОбогатеночрезтехнологииучене(TechnologyEnhancedLearning‐TEL).Целта му проекта е да се изработи техническа и организационна инфраструктура заразвитие на компетентностите през целия живот. Проектът разработва иновативнипедагогически подходи, модели за оценяване и организация, и създава техническа иорганизационна инфраструктура, която обединява съществуващите отделни модели иинструменти за развитие на компетентностите в една обща рамка (TENCompetenceFoundation,2009).


130

Инфраструктурата използва приложения с отворен код, базирани на стандарти,устойчиви и иновативни софтуерни технологии. С тази свободно достъпна софтуернаинфраструктура, Европейският съюз има за цел да засили европейските амбиции поотношение общество на знанието като предоставя на всички европейски граждани идруги организации лесен достъп до възможности, които позволяват развитието презцелия живот на компетентности и експертиза в различни професии и сфери напознанието.ЦелтанаразработванетонаинтегриранатасистеманаTENCompetenceедапредостависофтуернарамказаефективнаиефикаснаподдръжканапотребители,коитосъздават, съхраняват, използват и обменят ресурси със знания, учебни дейности,обучителниединици,програмизаразвитиенакомпетентноститеимрежизаразвитиенакомпетентноститепрезцелияживот.

Основните TENCompetence компоненти са мрежа на обучение, програми за раз‐витие на компетентностите, обучителни единици, и ресурси със знания (Stefanov,Naskinova,&Nikolov,2007).

Врамкитенапроектаепроеведенопилтотнообучение(Приложение14),чиятоцеледасепроведидоколкоинфраструктурата,предоставенаотTENCompetenceеподходящасаобучениенаучителивизаприлаганенапроектно‐изследователскиямоделнаобучениепометодологияI*Teach.

Резултати

Наблюдението показва, че всички обучаеми са участвали активно във всичкидейностиповременапилотнотообучение.

Споредфиналниявъпросникучастницитеучастницитесапрекаралисреднопо16часавсесиитезасамостоятелнаподготовкавкомпютърназала(стандартноотклонение=1,74ч.;минимум=13часа;максимум=21часа).Участницитеотчитатсреднопо2,6часа(минимум1часимаксимум6часа)обучениеудомаилинадругомясто.

Тъй като самото обучение следва проектно‐изследователски подход с идеятаучастницитедагопреживеятикатообучаеми,заекипа,провеждащекспериментаеважнода намери отговор на въпроси, свързани с нивото на удовлетворение от подхода.Резултатитеотанкетатапоказват,че84%отучастницитеодобряватподхода(останалитесанеутрални,няматакива,коитонегоодобряват).Преобладаващотомнозинство(87%)определено искат да продължат да развиват и в бъдеще такива компетентности, единчовекнеесигурен,исамодвамадуши(6%)неискат.

Въпреки,чекатоцялоучастницитепоказватвисокастепенназадоволство,7души,споделят, чепритях учебниятпроцес е билнапълновъзпрепятстванот технологиите.Тезитехническипроблемимогатдабъдатобясненисконтекстанапилотнотообучение.Участниците са имали някакъв опит при използване на компютри, но те не са висококомпетентни в използването на ИКТ и по‐специално, в използването на системите заобучение.Вдопълнение,някоиучителисмятат,чеперфектнитеИКТумениясавосноватана перфектното преподаване и педагогическа реализация. Тези учители са почтиблокираниотчувството,четенесаИКТексперти.

Поотношениенаконстатиранитеползиотучастиетовсравнениесъсситуациятав началото на обучението, се обособяват две групи: група от 10 души, които отчитатползатаотобучениетокатослаба,игрупаот19души,коитосмятатобучениетозамногополезно.Девет души от първата група са посочват, че са срещнали големи технически



затруднения.Отгрупатасмногоползи,самодвамаучастницисасподелят,чесаималитехническипроблеми.

Запитани в кои области са констатирали най‐големи ползи от обучението,повечетоот участниците отбелязватповишаванена своитеИКТ, социалниижитейскиумения.Някоиоттяхсаотбелязватообогатяваневобластитесинапреподаване,имаимногоотговори,свързанисусвояванетонановидидактическиподходи,кактоиняколко,касаещипланиранеиорганизираненасамообучението.

Оценкатанаинструментитепоказва,чеголямачастотобучаващитесе(сизклю‐чениенахората,коитосаимализатрудненияприизползванетонаИКТкатоцяло)сабилимноговпечатлениотпредоставенитеинструменти,изаявяват,чещепродължаватдагиизползвативпо‐нататъшнотосипрофесионалноразвитие.

Инакрая,учителисподелятнякоицялостнивпечатленияотобучението:

Товаобучениебеполезнозазапознаванесновитехнологииисрещасколегисъссходниинтереси.

Кратко,нополезнообучение. Обучението беше много интересно, интерактивно и стимулиращо

творчеството. Би било още по‐добре, ако компютрите бяха съобразени сизискваниятанасофтуера.

Научихзановивъзможностизатърсененаколеги. Научих как да намеря бързо полезна информация, как да споделя моите

знания,уменияикомпетенции.

Атримадушиказват:Помислетесидобрезакомпетенциите!.Попитаникаквоиматпредвид,тесподелят,ченапървомястоиматнуждадабъдатобученивизползванетонакомпютър,иедваследтова‐всоциалниипедагогическиумениязаизползваненаИКТ.Въпреки, че в България вече беше проведеноширокомащабно обучение на учители закомпютърнотоимограмотяване, всеоще съществуванеобходимост отподобряваненакомпютърнитеумениянамногодействащиучители,вкл.преподаващиинформатикаиИКТ.

Анализът на пилотното обучение, свързано с използването на технологичнатарамка на TENCompetence показват, че Уеб 2.0 технологиите, особено специализиранитакива, могат да бъдат много полезни на учителите, както за развиването на технитеключовикомпетентности,такаиприусвояванеиполучаваненаподкрепазаползваненанови за тях педагогически подходи. Връзката с професионалната общност осигурявавзаимодействие, споделяне на опити и изграждане на самоувереност в собственияпрофесионализъм.Инструментитепредоставятвъзможностзагъвкавостиадаптивност,такачевсекиучителможедаизградидизайннасамообучениесъгласнособственитесиначалнониво,цели,стилнаучене,интереси,свободновреме.

Обобщено, резултатите от това пилотно обучение показват, че технологичнатаинфраструктура,създаденапопроектTENCompetenceепримерзаИКТсредазаразвиваненакомпетентноститенаучителите–отобщхарактер,кактоизадизайнипровежданенапроектно‐изследователскообучение.

Цифрови библиотеки за споделяне на учебни ресурси

Феноменътуеб2.0енасоченсъщосподеляненадигиталниобразователниресурсии съответните дискусии относно най‐добрите начини за тяхната употреба. Наличните


132

ресурсизаобучениенаучителикатоцялосаразпръснатиинедобреструктурирани,коетогиправитруднооткриваеми.Наличиетонамета‐информациябиоптимизиралопроцесанатърсененаправилнатаинформациявправилнотовремеинаправилнотомясто.

По принцип обучението на учители трудно приема иновации като тези, коитопредлагатуеб2.0приложенията.Националнитеобразователнисистемисаобвързаниснационалната култура, учителските общности, както и общностите на обучители научители,салокалнозатворениисподелянетонаопитвинтернационалнасредаевсеощевембрионалнаформа.

БлагодарениенаИКТ,традиционнитехарактеристикинаобучениетопреживяватнякоимодификации.Модерниятобразователенмоделвключва:

Педагогическихарактеристикиикласификациянаресурситезаобучениенаучителиподформатанаонтологии.

Обучение, ориентирано към индивидуалните нужди и специфични компе‐тентности.

Възможностзаразбираненаразличниезициикултури. Способностзатърсене,анализимногократнаизползваемостнаинформа‐

циявдигиталенформат.

Цифрови библиотеки

Цифровите библиотеки са организирани колекции от цифрово съдържание,публичнопредоставенооткултурниинаучниинституции(библиотеки,архиви ,музеи,университети)ииздатели.Състоятсеотвсичкивидовефизическиматериали,коитосабили дигитализирани (книги, аудио‐визуални или мултимедийни материали,фотографии, документи в архиви и др.) и други материали, които оригинално сасъздаденивцифровформат.Основнафункциянацифровитебиблиотекиесподелянетоназнания.Тяможедасепостигнечрез:

Създаванеиуправлениенадигиталниколекции. Предоставяненасвободендостъпдосветовнинаучнипостижения. Споделяненацифровиресурсизаобучение. Увеличаваненавидимосттаиразширяваненавлиянието. Извежданенанай‐добритеналичнирезултатиипродукти.

Метаданнитепредставляватключа запредлаганенанеобходимотозначениенаоригиналнитересурси,правейкигипо‐прозрачни,аоткриванетоиизползванетоим–по‐лесно. Те са допълнителни детайли, които описват оригиналните данни. Тези детайлимогатдавключватразличнихарактеристики,връзкиисвойстванаоригиналнитеданни.

Има специфичен стандарт за метаданни, който се използва за класификация наресурсизаобучение–LearningObjectMetadata (LOM) (IEEEStandardsAssociation,2009).Съществуватмножествоцифровибиблиотеки,коитосъхраняватресурсизаобучение,иповечетооттяхизползватLOM‐базиранипрофилинаметаданни(специфичниварианти,включващиразличниподмножестванавсичкиLOMполета).



ПроектътShare.TEC:SharingDigitalResourcesintheTeachingEducationCommunityподпомагаучителитеиобучителитенаучителидадостигнаттезицеликаторешавасерияспецифичнипроблеми:създавасложна,фокусиранавърхупотребителясистема,агрегираметаданниотцялаЕвропа,предоставяперсонализирана,културно‐чувствителна среда,подкрепя развитието на перспектива пред тези, които работят в и със общност наобучителинаучители,предлагамощнаигъвкавасистемазапрепоръчване,катосевзематпредвид нуждите на потребителите и техните личните предпочитания, удобни иориентираникъмобщносттанаУеб2.0функциикатокоментиране,оценяване,рейтинг,изгражданенаобщността(Фиг.40).

След детайлно проучване на изискванията на учители и обучители на учители(Фиг. 41) разработеното в рамките на проекта портал предоставя информация замножество ресурси, мултикултурност, онтологична систематизация на ресурсите,гъвкавостиперсонализациянатърсенето,адаптивностнасистематаспрямопрофилаиповедениетонапотребителя.

Резултати от пилотни тестове на Share.TEC

ТестванеивалидираненапорталаShare.TECенаправеновпетЕвропейскистрани.Като част от този процес, в края на месец март и началото на април 2011г., в Софияпорталът е тестван и валидиран от общо 69 потенциални потребители – действащиибъдещи учители (61 %), обучители на учители (8%), издатели (3%), и други (31%).

Фиг.40 Share.TEC‐порталзацифровиресурсизаобучениенаучители

Фиг.41АдаптивнотърсеневShare.TEC


134

Участницитесанавъзрастмежду20и57години,13мъжеи56жени(Stefanova,идр.,2011).Тетрябвадаизпълнятняколкозадачи:

ДаизвършатпростотърсенебезрегистрациявпорталаShare.TEC. Даизвършатсъщототърсенеследрегистрациявпортала. Даизползватразширенототърсеневпортала. Дапредоставятрейтинг,коментариидасложатотметкинаизбраниот

тяхресурси. Дасъздадатгрупапопрофесионаленинтерес,дасеприсъединяткъмчужда

група,даучастватвдискусиявгрупа.

ОбратнавръзкаесъбраначрезThingAloudProtocol–протоколираненамислинаглас(Someren,Barnard,&Sandberg,1994),кактоичрезсъздадензацелтаспецифиченвъ‐просник.Наблюдениетонаработатанаучастницитепоказва,четеизпълняватзадачитебездасрещатнякаквизначителнипроблеми.Накраятесащастливидасподелят,че,чрезтърсенеифилтрираненапредоставенитечрезпортала Share.TECфункционалности, санамерилинепознатизатяхидействителнополезниресурси.Напр.единучителпохимияеизненадан,чеетолковалесночрезпорталадасеоткриятизключителноспецифичниресурси,коитоприобикновенотърсенеспомощтанасистемазаобщаупотреба,вероятносенамиратнякъдевкраянасписъкаснамерениресурсиитаканедостигатреалнодоза‐интересованияпотребител.Втакъвконтекстнееучудващо,ченавъпросаБихтелииз‐ползвалипорталаShare.TECзаежедневнаупотребаприработатаси?над80%отучаст‐ницитеотговарятположителнокатодобавят;

Да,порталътеполезенисеизползвалесно. Да,чрезнегомогаданамерямногополезниресурси.Вслучай,чесезатруд‐

нявам или искам да се консултирам, спокойно мога да го направя вобщността.

Щастливи сме, че накрая имаме възможността да намираме, колекцио‐нираме и лесно да намираме необходимите ни материали, както и дасподелямеопитсколеги!

Пълниятанализнарезултатитеотизследванетопоказват,чепорталътShare.TECнапълно отговаря на изискванията на потребителите и е пълноценно средство, коетоподпомагаучителитепритърсенеисподеляненаресурсизаобучение.

Набазананаблюденията,направениповременапроцесанатестванеивалидираненапорталаShare.TECможедасезаключи,чецифровитебиблиотекиобщоивчастносттозипортал,осигуряващлесенединендостъпдотях,предлагатподходящаобучителна,поддържащаисоциалнасредазасподеляненесамонаресурсизаобучениенаучители,носъщоизнанияиопитзаличноиобщностнопрофесионалноразвитие,вкл.наЕвропейскониво.

4.3.4. Изводи

СъвременнитеИКТсредстваиграятсъщественаролязапостиганенаефикасностиефективност при приложение на проектен и изследователски подход. Те имат важнозначениезанепрекъснатоусъвършенстванеиподкрепанаучителите,исаизключителнополезни при въвеждането на нови за тях подходи за обучение, какъвто е проектно‐изследователскиятподход.



ИКТ могат да допринасят за повишаване на ефективността на учебния процескакточрезобщоподобряваненаорганизациятаиуправлениетонакласнатастая,такаичрез осигуряване на гъвкавост и персонализация при представяне на учебнотосъдържание. ИКТ играят важна роля и при повишаване на мотивацията чрезвъзможността за предоставяне на избор на средства и методи за решаване на даденазадача(групаотзадачи),кактоичрезсъздаванетонасредазапубличнопредставянеипризнаниеотзначиматазаучащитеобщност.Различнитетехнологичнисредствадаватвъзможностзаизяванавсекиучащсъгласнонеговитеинтереси,нагласи,таланти,катопритовасестимулиратворческатаизяваиразвитиетонакреативността.СъвременнитеУеб2.0технологиидаватвъзможностзаравноправноучастиенаучащитевпроцесанаоценяванеи самооценяванекато при това се развива тяхното аналитично, критичноистратегическомислене,катопаралелносеполучаваусещанезаувереноствсобственитевъзможностиипостижения.

Ненапоследномясто,ИКТсобщоиспециализиранопредназначениемогатдабъ‐датизключителнополезнинаучителяпридизайн,провежданеиуправлениенапроектно‐изследователскообучение.НавременнатавръзкаспрофесионалнаиекспертнаобщностчрезУеб2.0средиевпомощнаучителякактоприпроектираненатаковаобучение,такаи при внезапно възникнали проблеми по време на учебния процес, за които той не сечувствадостатъчноподготвен.Запо‐опитнитеучителитезисредидаватвъзможностзадопринасянекъмразвитиетонапрофесионалнатаобщност,подпомаганенапо‐неопитниколегиисъответно–получаваненапризнаниеотобщността.

Обобщение

Резултатите от проведените експерименти могат да бъдат интерпретирани вняколко аспекта – относно ефекта от прилагането на проектно‐изследователскообучениеи, относно предизвикателствата, които поставя това обучение и относноусловията,коитомогатдаподпомогнатпреодоляванетонатезипредизвикателства.

Внимателният анализ на резултатите и допълнителните проучвания иекспериментиводятдоизвода,чепроектно‐изследователскотообучениепоинформатикаи информационни технологии може да осигури среда за едновременно покриване наочакванитецелинаобучениеитонаниводържавнистандартиизаразвиваненаключовикомпетентностиинетехническиумения,очакваниотсъвременнотообщество,катопритоваосигурявависокамотивациязаученеиустойчивостнарезултатитеотобучението.

Ключова роля за ефикасното прилагане на метода играе учителят. Поставен вусловия на социално‐икономически и професионален стрес, той среща бариери ивътрешносъпротивлениезаприлаганенаиновативниметодизаобучение,коитомогатдабъдатпреодоленичрезсистемнаподготовкаиподкрепа.Специалнопоотношениенаприлагане на проектно‐изследователско обучение, ефикасна подготовка може да сеосъществипримета‐обучениевсъщиястил.

Подготовкатаиподкрепатанаучителитемогатдасеосъществятефективноичрезизползване на съвременни ИКТ средства със специализирано предназначение.ВнимателноподбраниИКТсредствасобщиспециализиранхарактериграятважнароляиза осигуряване на ефективност и ефикасност на обучението чрез проектно‐изсле‐дователскимодел.

Внедряване и широко приложение на проектно‐изследователски подход вобучениетовБългария–микро,мезоимакрониво

136

Глава 5 Внедряване и широко приложение на проектно‐

изследователски подход в обучението в България – микро, мезо и макро

ниво Описаните експерименти 1 – 5 показват ясно, че проектно‐изследователското

обучениеиграеважнароляприформираненаключовикомпетентностиуученицитеипритоваенапълнореализируемовзанятиятапоИТиинформатикавгимназиалниякурс.ПривсетовавБългариязанегоповечесеговориипише,отколкотодасеприлага.Причинитезатовасакактовтромаватанормативнабаза,даващаизключителномалкосвободанаучителяприподборнасредстваиметодизапреподаванеиоценяване,такаивслабатаподготовканаучителитезаприлаганенаподхода,наредслипсатанапостояннаподкрепаотстрананаучилищнасредаиобучаващиинституции.

Целтананастоящатаглаваедасеизведатнякоибазовиусловия,прикоитопро‐ектно‐изследователският подход в обучението да може да се прилага по‐широко вбългарското училище. Тези условия могат да се разгледат на три нива –микро ниво(класнастая),мезониво(училище)имакрониво(националнаобразователнасистема).

Успешният опит на някои европейски страни – Ирландия, Северна Ирландия иФинландия, също предоставя основа за формулиране на необходими и достатъчниусловия(Nikolova&Stefanova,Inquiry‐basedscienceeducationinsecondaryschoolinformatics– challenges and rewards, 2014) за национално разпространение на проектно‐изследователскияидругииновативниподходи.

Учителят – главен фактор на микрониво

Предвид,ченамикрониво(класнастая)учителятетози,койтовземарешенияиносиотговорностзаначинанапровежданеназанятията,неговатаролязаприлаганенапроектно‐изследователския подход е безспорна. Описаните експерименти показват, ченеговатаволяижеланиесадостатъчнизауспешнаорганизацияипровежданенатакъвтип обучение като при това се вмества в нормативните рамки. От друга страна,необходимосттаотинвестициянамноговремеиусилиякактопридизайна,такаиприреализациятанатаковаобучение,наредслипсатанаопит,честосасериознипрепятствияпредучители.

Задасесправятсъсситуациятаучителитенетрябвадазабравят,четехнологиитесе променят толкова бързо, че и те, и учениците им са неподготвени за всичкиподробностиотбъдещитетехнологии.Дасевнушинаученицитеидеята,чедасеовладеятИКТиосновитенаинформатикатаеважно,нонай‐важнотоедасеизползватсегатака,чедасенаучатдасесправятсъссложнипроблемниситуациивбъдеще.

Затоваучителитетрябванепрестаннодасеусъвършенстватидапредаваттоваинасвоитеученици.Добреенаистинадагивдъхновяватсжеланиетосизаученецялживот,включителноиоттях.Сдругидуми,акоучителятуспееданаправиинформационнитетехнологии и информатиката част от учебна среда, в която ученето е свързано спреодоляване на предизвикателства, с елементи на изследователско търсене и спроизвеждане на продукт, който може да се споделя, няма опасност учениците му даскучаят.Аитойщесепочувстващастлив,катонаучаванещоновостяхнапомощ.

Работата с ИКТ предоставя огромно разнообразие от ситуации, които са ин‐телектуалнопредизвикателствонесамозаучениците,ноизаучителите.Отдругастрана,



благодарениенатазиособеностучителитенаистинамогатданаучатнещоновоповременаучебнияпроцеситакадапокажатнаживонаученицитеси,чеученетоесамиятживот.

Първото важно изискване на микро равнище е промяна на отношението инагласата научителитекъмпроектно‐изследователскотообучение.Вповечето случаиучителите по математически и природни науки се обучават да прилагат традиционен(дедуктивен)подход,католекциятаенай‐широкоразпространенатаформа,чрезкоятосепровеждаттакиваобучения.Тъйкатоучителитепроявяватсклонностдапреподават,такакакто на тях им е преподавано, обяснимо е, че те също пристъпват към поднасяне насъдържанието в лекционнаформа, дорикогато това осезаемоне водикъмочакванотониво на разбиране наматериала.МакДермот (McDermott, Shaffer,& Constantinou, 2000)посочва,чеизучаванетонастратегиязадизайннаобучениеезависимоотсъдържанието:Акотянесеизучававконтекста,вкойтощебъдеприлагана,учителятвероятнонямадаевсъстояниедаидентифициракритичнитеточки.Резултатите,отчетениотГрупатанависоко равнище (High Level Group on Science Education, 2007) са, че природните иматематическинаучичестосепреподаватпотвърдеабстрактенначин:То(обучението)еабстрактно,тъйкатосеопитвадапредставяфундаменталниидеи,бездаеосигуренадостатъчнабазазаексперименти,наблюденияиинтерпретация,кактоибездасеработивърхуразбираненаприложениетонатезифундаменталниидеи.

Практиката показва, че отношението на учителитя пряко рефлектира върхутяхната самоувереност. Така че следващото условие е промяна на професионалнотосамочувствиенаучителясотчитаненанеговитевъзможностиипрофесионаленопит.

За някои учители препятствие пред прилагането на проектно‐изследователскиподход се явява убеждението, че учениците не са в състояние да посрещнатпредизвикателствостолковасложенитруденхарактер.Потазипричинаеважнодасепроменииманталитетанатезиучители–тетрябвадасеподготвятдададаткредитнадовериенасвоитеученици.

Не на последно място е важно да се оказва подкрепа и да се работи в посокаосигуряваненаразбиране от странанародителите относноважносттанапроектно‐изследователския подход. Това условие е от особена критична важност в страни катоБългария, където родителите, също като учителите, са обучавани в традиционен,лекторски,стилиочакватучителятдаприлагасъщиястилкатодориприематзаотбиваненаномерпрактики,прикоитообучениетонеецентриранооколоучителя.

Роля на училищния микроклимат за осигуряване на среда за

прилагане на проектно‐изследователски подход на мезо равнище.

АнализътнарезултатитеотЕкспериментв2(3.1.2Учебенсценарийиексперимент2: Проектно‐изследователско обучение с ученици в профилирана подготовка поинформатика) ясно показва ролята на целенасочената подкрепа на училищноравнищезаприлаганетонаиновативниподходивежедневнатапрактика.Вподкрепанапреподавателската работа е необходимо във всяко училище да се изгради екип отучители, който да управлява и подпомага реализацията на проектно‐изследователскообучениенамястовучилището.Напр.,приописаниявГлава3казус,ръководителнатакъвекипсеоказаучителкатапохимияиприроднинауки,коятовечеимашеизвестенопитворганизацията и провеждането на проектно‐изследователски обучения в екип с другиучители.Впроцесанаексперименталнатафазаиследнеятяорганизирамалъкекипоколосебеси,включващучителпоИТипоанглийскиезик,койтоидомоментаоказваподкрепа


138

вдизайнипровежданенадруги,всепо‐добреорганизираниобученияоттозитип,сучас‐тието на много други преподаватели в училището. Добри практики, споделени отучилище в Северна Ирландия по време на международен тематичен уъркшоп (PeerLearningActivity–PLA,ThematicWorkingGroup forMathematicsScience&Technology)натематичнатаработнагрупакъмEKвобласттанаобразованиетопоматематика,природнинаукиитехнологии(EuropeanCommission,2013),показват,четакиваекипи,чрезсвоитередовнидискусииисеминарисучителитевучилищетоповъпроситезаразличниначинизавъвежданенаиновативнииусъвършенстваненасъществуващиметодики,иматсилноположителновъздействиевърхумотивацияиготовносттанаучителитезаприлаганенатакиваметодики.

В допълнение, работата в екип от учители и споделянето на разработениучебниресурсииопитмеждуучителипо едини същилиразличнипредмети същоеважен фактор за изграждане на среда за осъществяване на проектно‐изследователскообучение. Ирен Стоун, координатор на математическото обединение по математика вНационалноучилище„СейнтМарк“,Дъблин(SaintMark’sSeniorNationalSchool13)споделя,чеколективнатаинтелигентностулеснявапреодоляванетонапредизвикателстватаисъздаванетопопо‐добриучебниматериали.

Безучилищнаинфраструктуразаактивноизползваненаинформационниикомуникационнитехнологииенемислимадорипредставатазауспешноприлаганенапроектно‐изследователски подход. ИКТ са необходими за осигуряване наразпространението и споделянето на ресурси, опит и др., както и за предоставяне наспециализирани среди за обучение, особено такива, чийто дизайн е съобразен сособеноститенаподхода.Ощеповече,четезитехнологииразширяват пространството,времето и възможностите пред ученици, учители, училища и образователни системи,предлагайкигъвкавост,средазаобщуване,постояннаподдръжкаидр.

Последнотоусловиеесвързанососигуряванетонапостоянствовприлаганетоиустойчивостнарезултатитеприпроектно‐изследователскотообучение.Задасеосигурипродължителносистематичнопреподаватечрезтозиподход,тойтрябвадабъдевграденидастаненеразделначастотцялостнияучилищенживот.Училищнотоуправлениееотговорно за изграждането на конструктивна среда, в която да се прилага проектно‐изследователскиподход.

Условия за разпространение на проекно‐изследователския подход

на макро ниво

Една от най‐безпрекословните предпоставки на проектно и изследователскиориентирано обучение е реформа на учебните програми и методологията заоценяване на постиженията на учениците и учебния процес.Учебната програма битрябвалодапредоставядостатъчносвободанаучителите,такачедамогатдапроявяватгъвкавоствъввреметоиразпределениетона учебното съдържание.В това отношениереформата,коятовечезапочнаотразявапроектнотообучение(вучебнитепрограмиоткултурно‐образователниобластиМатематикаиПрироднинаукисазаложенизанятиязаработапопроект),новсеощеучителятеобвързансъс строгтематиченплан,койтосеизготвя в началото на учебната година и не подлежи на промяна, съгласувана синдивидуалните потребности и развитие на отделния индивид или клас, а самият

13http://www.saintmarks.ie/



тематичен план е длъжен да следва точно последователността на темите в учебнатапрограмаподаденучебенпредмет,коетосериознозатруднявапрояватанатворчествоигъвкавостпридизайннаинтердисциплинарнопроектнообучението.Експеримент4(3.2.2Учебен сценарий и експеримент 4: Проектно‐изследователско обучение с ученици отгимназиаленкурс)показва,четаковаобучениеенапълнореализируемо,катопритова,непаралелно, а чрез него, се покриват очакваните резултати на засегнатите учебнипрограми, но това става с цената на гъвкаво преразпределение и преподреждане научебнияматериал.

ЕдновременностовапредлаганиятотМОНПРОЕКТнаНАРЕДБАзаоценяваненарезултатите от обучението на учениците (МОН, 2016) не дава достатъчни указанияотносно оценяването при такъв тип комплексно обучение, особено по отношение наинтердисциплинарниямухарактерилиразвитиенанетехническиумения,въпрекичечл.15,ал.1предвиждавъзможностзагруповотекущоизпитванесиндивидуалниоценкинавсекиученик.Всепакправивпечатление,чевстандартавеченямаизричноизискванезаизползваненатестсизбираемотговоркатоосновнаформанатекущооценяване,нозасъжаление такива препоръки има на ниво учебни програми. При въвеждането наиновативниметодизапреподаване,методитеиинструментитезаоценяванебитрябвалодасасъобразенисхарактеранаметодикатаидабъдатнеразделначастотнея,задамогатадекватно да оценят знанията, уменията и отношенията, постигнати чрез нея. Добрапрактика в това отношение беше представена чрез проект Math (Project Math, 2008),реализиранвИрландия,къдетоновитедидактическиподходисеприлагатзаедноспрякосвързанистяхновиметодизаоценяване.

Другваженфакторепостиганетонаконсенсусисъвместниусилияотстрананавсичкистрани,имащиотношениекъмобразователнияпроцес.

ВСевернаИрландиятазиидеяереализиранаповременаразработкатанановиобразователни стандарти (2010), когатоДепартаментът по образованието на страната(North Ireland Educational Department) работи плътно с учители, ръководители научилища, професионални обединения, неправителствени организации, инспектори исъздатели на образователни политики, за да разбере какви са очакванията им къммладитехоравкраянаобучението.Департаментътпосвещавачастотработатасиинаизгражданенадовериеотстрананародителите,ръководителитенабизнесорганизациииполитицитевкачествотоиуместносттанановитеобразователнистандарти.

Другпримерзаконсенсусисъвместнадейностнанационалнонивосенаблюдававъв Финландия, където правителството, изследователските институти, институции,организиращиобучениянаучителиибизнесорганизацииосноваватзаеднонационалния

Фиг.42LUMA– организация‐чадър,обединяваща училища,университетиибизнес.


140

център LUMA (LUMA Centre Finland) (Фиг. 4214). Целите на LUMA са да насърчи ипопуляризира изучаването и преподаването на природни науки, математика,компютърни науки и технологии на всички нива. За да постигне целите си, центърътработи заедно с училища, учители, студенти по педагогика на различните науки,университетиимножестводругипартньори.

ОпитизаподобнонатовавСевернаИрландияпо‐широкообсъжданесеправятипрез последните няколко години в България, но все още са доста плахи и далеч отсъздаването на всеобщ консенсус относно посоката на образователната реформа иизгражданенадовериекъмнея.Допълнително–всичкизаинтересованистраниизискватнещоотобразователнатасистема,номалкооттяхсаготовизадопринасятзаразвитиетоѝ.

Носамореформивобразователнитестандарти,учебнитепрограмиистратегиятазаоценяваненесадостатъчни,акоучителитенесечувстватдостатъчноуверенидагиприлагат. По тази причина професионално развитие на учителите и глобалнинационалниобучениязаучителибитрябвалодасепровеждатпаралелносреформатавобразователнатасистема.Въпреки,че сенаблюдаванякакъвуспешен,носпорадиченопит, като цяло днешните учители, в повечето европейски страни, не разполагат сконсолидиранидостатъчнобогатопитдаприлагатпроектно‐изследователскиподходнавсички нива в училище. Неравномерното разпределени на опита за прилагане напроектно‐изследователски подход в обучението предполага, че са необходимимасовиобучения на учители на европейско ниво, като те биха могли да се възползват отпредимстватанатрансферанауспешенопитотпо‐напредналивтоваотношениестраникъмтакива,прикоитосъздаванетонатакъвопиттрябватепървадасенасърчава.нещоповече–проектно‐изследователскиятподходбибилмногопо‐силноефективен, ако сепревърневучилищнакултура.

ДобърпримерзаизгражданенатакавакултураможедасенамериотнововопитанаСевернаИрландияприпредставянетонановитеобразователнистандартиширокоторазпространениенасистематичноприлаганенаподходящитехникизаразвиващотекущооценяване, съобразени с новите стандарти. Северна Ирландия прилага обучение надействащиучителииръководителинаучилищанамясто,всамотоучилище,катопотозиначин училищният човешки ресурс се развива заедно, изгражда навици за ефективнаобщадейности създава училищна култура в това отношение. Тези обучениядоказановодятдоположителнирезултатииподкрепятпопуляризациятанановидидактическиподходивучилището.

Самите обучения на учители няма да са достатъчни, ако не се осигури про‐дължаващаподдръжказатезиучители.Подкрепаотексперти(наживо,онлайн),кактоиналичниисподеленионлайнучебниресурси,разработениотобучителинаучителиисамитеучители,увеличаватшансазаширокоприложениенаиновативниметодизаученевучилищнатапрактика.

14Източник:http://www.luma.fi/



Изводи

Поддръжка на учители

Единотначинитезаосигуряваненаувереностуучителитее,чрезорганизираненапродължаващи обучения за квалификация (4.2.3. Следдипломна квалификация научители),чрезкоитощемогатнесамодасезапознават(катогипреживяватвролятанаобучаеми)сразлични,новизатях,методизапреподаване,ноидаобменятопитииидеи,катосъздаватпрофесионалниконтакти,чрезкоитощемогатдасеподкрепятвзаимно.Това кореспондира и с доклада на Европейската мрежа от образователни системи иполитики „Евридика“ The Teaching Profession in Europe (European Commission, 2015), вкойто се казва, че следдипломната квалификация на учителите е в сърцето наЕвропейскатастратегиязаповишаванекачествотонаобразование.Докладътподчертава,че осигуряването на висококачествена следдипломна квалификация е от решаващозначение, за да се гарантира, че учителите притежават и поддържат съответнитекомпетенции,задабъдатефективнивднешнитекласнистаи.ТойпоставяударениеощевърхуориентациятанапрограмитезаСДКкъмпромянанаметодитезапреподаванеиучене и насърчаване на интердисциплинарните подходии работата в сътрудничество,кактоидигиталнитекомпетентностииупотребатанаотворениресурси.

Споделянето на опит и ресурси, вкл. съвместният дизайн и създаване насъдържание, също отбелязани и в доклада на „Евридика“, може да се осъществява и вдалечпо‐широкаучителскаобщностчрез специализирани софтуерни среди (Share.TEC,TenCompetence)(4.3.3ИКТвподкрепанаучителя).ИзползванетонаУеб2.0приложениятаможедабъдемногомощносредствозапровокациянаколективнатаинтелигентностнаучителитеисъответно–широкоприложениенапроектно‐изследователскияидругине‐традиционни,ноефективниподходивобучението.

Подкрепанамясто,вреалновреме,можедасеосигуриичрезподходящиучебно‐помощни средства (учебници, учебни помагала, електронни курсове за ученици),отразяващиадекватнинацелитеивреметоподходи(4.2.3.Учебно‐помощналитература).

Оценяване за учене

Както стана ясно, за да се разпространи проектно‐изследователският метод наобучение, трябва да се обърне специално внимание и на методите за оценяване нанапредъканаучащите.Въпреки,че,заразликаотдругистрани,вБългарияимаизричнопоставени изисквания за регулярност на текущото оценяване, то най‐често имаобобщаващ,констатиращхарактер,аналогиченнатозинакласнитеиконтролнитеработиилизрелостнитеизпити.Едвапрезпоследнитегодинизапочнадасеговоризаоценяванезаучене.

Изпитваниятаиоценкитетрябвадасатакива,чедагарантират,чеученицитесадобреинформиранизатекущитесипостиженияиконкретнитепоследващистъпки,коитотрябва да предприемат за постигане на целите, както и да са в състояние даидентифицираттезиследващистъпкиинеобходимитеновизнанияиумениякактонагрупово,такаинаиндивидуалнониво.

Важнаеиангажираносттанаученицитекъмпроцесанаоценяване.Оценяванетотрябвадаеориентиранокъмподдържанеиповишаваненамотивациятаиинтересанаучениците,анедагиобезсърчава.Ученицитемогатдаучастватвпроцесанаустановяване


142

научебнитецелизаедносучителитеимогатдасамооценяватработатаси.Такаученикиучителизграждатвзаимнодовериеединкъмдруг.

Учениците, които летят по‐високо могат да си поставят по‐амбициозни цели,докато тези с по‐ниски постижения вероятноще се нуждаят от фокусиране върху по‐малкистъпки(по‐честижалони)попътякъмучебнитецели,проследявайкипрогресасипотозипъткатоотмятателементиотсвоямогада…списък.Товаимапрякосвързаносдиференциранияподходкъмвсекиученикинеговияпрогрес.Вдопълнение,оценяванетобитрябвалодаефокусирановърхувъзможноститенавсекиученикзаусъвършенстване–непростодаправиаутопсия,апо‐скородапоказванавсекикаквоикакможеданаправи,задаседоближидоучебнитецели.Икогатовсекиученикдостигнесвоявръх,важноедабъдепоздравензатова.

От своя страна учителят трябва много добре да разбира отговорността си поотношениенарезултатитенаучениците.

Тезиизводисадобрепознатинапедагогическатанаука,но,зажалост,несаширокоразпространение в практиката.Опитътна училищата вИрландияи СевернаИрландиядава доказателство за това, че този подход на оценяване води на национално‐разпространена ефективност. Напр., стратегията за оценяване на Северна Ирландияподкрепя изземането на собствеността върху ученето и оценяването от учителите иучениците.Врезултатучителитеобръщатмногопо‐сериозновниманиенамотивациятаи прогреса на учениците. Важността на идентифициране на малките успехи чрезпредоставяненарегулярнаобратнавръзкаотносновъзможноститезаусъвършенстване,иотпразнуванетонапостижениятанаученицитееакцентнаирландскияпроектMath(ProjectMath,2008).

Достатъчни условия

Проведените експерименти доказват, че реално учителят е достатъчнотоусловие:приналичиенажеланиетойможедауправляваучебнияпроцеснанивокласнастаятака,чедаинтегрирапроектно‐изследователскиподходвобучението,независимоототсъствиетонанеобходимитеусловия.Нонеобходимолиедамусеизвиватръцете?

Дори, ако учителят е толкова вътрешно мотивиран, че да полага усилия да сиосигуряваусловияидаправивсичкосам,внякакъвмоменттойдостигадоизтощение(синдромburn‐out)инямаенергиядапродължи.Ощеповече,чепринципнонеразполагасдостатъчновремеисилидасеподготвянепрестаннопрезцялотовремезазанятиятасприлагане на проектно‐изследователски подход. При такива обстоятелства повечетоучители оставят на страна идеята за този подход. Ако изобщо са започнали да гопрактикуват!Необходимолиедабъдатпоставянивтакаваситуация?!КактоказваНедаГергинова(учител),истинатае,чеученицитеобичатдаиметрудноипредизвикателно;учителитесатези,коитопредпочитатдаимелесно.

Най‐общо,аконесеосигурятнеобходимитеидостатъчнитеусловиязареализацияна проектно‐изследователско обучение в учебната практика, няма да се използватефективно естествената мотивация на учениците и желанието им да им етрудно, и стечениенавреметотещеизгубятентусиазмаси,докатонакраятръгнатполеснияначин.

Толкова е трудно! Заслужава ли си?

По‐долуследватнякоинаблюдениякаквобимоглодасеслучи,дорикогатосамодостатъчнитеусловиясаналице.Асамовъображениетоможедасипредставикакъвби



билрезултатът,акосеосигурятвсичкинеобходимиидостатъчниусловиязаприлаганенапроектно‐изследователскиподход!

Опититеприприлаганенапроектно‐изследователскиподход,несамовописанитеексперименти,ноивмалкигрупиилиприиндивидуалнаработасучащи,презпоследните15годиниубедителнодоказватустойчивосттанарезултатитевъввремето.

Само година след първите целенасочени експерименти се забелязва, че, всравнениесучащи,коитосаобучаванисамочрезтрадиционнитетехники,участницитевнего са по‐отговорни, самостоятелно поемат инициатива за нови проекти, показватзрелостприорганизациятаиуправлениетоим.Напр.11‐класницитеотПЧМГ,участвалив Експеримент 2 (3.1.2 Учебен сценарий и експеримент 2: Проектно‐изследователскообучениесученицивпрофилиранаподготовкапоинформатика)презследващатагодина,вече12‐класници,самипожелаватдаанализиратиусъвършенстватучилищнияуебсайт,дефинират си самостоятелно заданието, разпределят си ролите в класа, управляватпроцесаинакраяпредставятзавършенпрототипнанов,съвременноизглеждащуебсайт.

Същитеучениципожелаватдавзематотношениеприформулираненазаданиетозаследващподобенпроектпоинформатика.Врезултат,провокираниоттехнитеидеиимотивация,сераждатняколкотемизапроекти:

• Проект, обслужващ процеса на формиране на цени на продукти в малка частнакомпания,собственостнабащатанаединотучениците.

• ПроектзаусъвършенстваненаОпАртидеитенаединотпредишнитеекипичрездобавяненановифункционалностиисъздаваненановпотребителскиинтерфейс.

• Приложениезакомбинаторниигри,базиранинаизучаванипо‐раноалгоритми.• Приложение,спомощтанакоетоавторитемудамогатдасеподготвятпо‐леснои

успешноподругипредмети(вслучая–физика).

Двама ученици от НПМГ, участвали в същия експеримент, вече студенти вКеймбридж, със самочувствие споделиха, че, когато по време на интервюто за канди‐датстване там, са споделили и представили проекта си по темата, журито е проявилоспециалноотношениетокъмтях:Приеханикатоистинскиизследователи!

Групатапо‐зрелиучастниците,студентитеотЕксперимент3(3.2.1Учебенсценарийиексперимент3:Проектно‐изследователскообучениесъсстуденти –Аудио‐визуалнииинформационни технологии в обучението) дори описват и представят проекта си нареален международен научно‐изследователски форум – Constructionism 2010:Constructionist approaches to creative learning, thinking and education: lessons for the 21stcentury,проведенвПариж.

Тезиимногодругипримери,описанивГлава4Интерпретациянарезултатитеотпроведенитеекспериментипозволяватдасеобобщи:усилиятасизаслужаватисевъзнаграждаватмногократно–кактозаучащите,такаизатехнитепреподаватели!



Заключение

Изводи

Настоящатаразработкасеконцентриравърхуеднамалкачастотпроблемитенасъвременното обучение принципно, и обучението по информатика и информационнитехнологиивчастност.Тяенасоченакъмтърсененатакиваметодизаобучение,коитомогатдаосигурятпаралелмеждуусвояванетона задължителнотоучебно съдържание,развиване на важни за обществото качества у учениците и усвояване на умения,необходимизапълноценнатаимреализациявживотаследучилище.Зацелтаепроученапедагогическалитература,описващаисторическоторазвитиеиприложениянаразличниподходивобучението,търсеноесъвременнотовижданезаобразованиетокатоцяло,иобучението по информатика и ИТ по‐конкретно. Проведени са множество качественипедагогическиизследваниясразличнигрупиобучаеми,имащиотношениекъмпроблема(ученици, студенти, учители), водещикъмпрецизиранеиусъвършенстваненапредло‐жения модел на проектно‐изследователско обучение, както и даващи основание занаблюдение, описаниеи анализнаразличнитеизследваниконструкти. Разработката епродуктнадългогодишнотърсененаавтораприсъчетаваненатеоретичнипроучванияиопитнаучителскапрактика.Внея са отразениработатаиприносътна автора, кактоирезултатите от три големи Европейски проекта I*Teach, TENCompetence и weSPOT,получиливисока оценка от Европейската комисияиширокатанаучнаипедагогическаобщноствЕвропазаприносасикъмразвитиетонаразличниаспектинаобразованиетовЕвропа, което допълнително показва актуалността на разглеждания проблем истойносттанаполученитерезултати.

Визпълнениенапоставенитезадачисапостигнатиследнитерезултати:

• Изследванаепроблемнатаобластиенаправенанализнасъстояниетонапроблемапоотношениена:

o роля и очаквания от съвременното обучение по информатика и инфор‐мационнитехнологии;

o характеристикинасъвременнотообучение;o добрипрактикизареализациянасъвременнообучение;o национален контекст и нормативна база за обучение по информатика и

информационнитехнологиивучилище.• Адаптирани са на добри практики за обучение и е изведен модел за проектно‐

изследователскообучение,подходящзаусловиятанапреподаваневнационаленконтекст:

o вобучениетопоинформационнитехнологии;o вобучениетопоинформатика.

• Разработени са конкретни еталонни учебни сценарии за обучение за различнивъзрастовигрупиученици:

o поинформатика,ПП,10.–12.клас;o поинформационнитехнологии,5.–8.клас;o поинформационнитехнологии,9–12клас;o заобучениенадействащиибъдещиучители.

• Проведеноеексперименталноприлаганенаподходас:



o ученици;o студенти;o учители.

• Анализиранисарезултатитеотекспериментите.• Изведенисаусловиязаширокоприложениенапроектно‐изследователскиподход

вобучениетопоинформатикаиинформационнитехнологии.

Постигнатите резултати при изпълнение на задачите на дисертационния труддоказватиосновнитехипотези,коитосаформулиранивнего.

Петте описани в Глава 3 експеримента и съпоставката на постиженията научениците към изискванията на текущите и проектите за ДОС по информатика и ИТпоказват, че проектно‐изследователският модел, изведен в Глава 2, осигурява база запостиганенаочакванитерезултатиподватапредметананивоучебносъдържание.Обо‐бщениетонанаблюдениятаианализитекъмвсекиотекспериментите,ианкетатасбившиученици, обучавани в модела (макар и към онзи момент все още не формализиран),направено в Глава 4 потвърждава потенциала на подхода за развиване на ключовитекомпетентности с акцент върху дигиталната компетентност, повишена мотивация заучене,вкл.самостоятелноинеформално,кактостабилносттанарезултатитевъввреметов условията на променяща се социално‐икономическа среда. Изводите, направени вГлава3иГлава4даватоснованиедасеприемеверносттанакомплекснатахипотеза1:Синергията между проектен и изследователски подходи способства за пълноценноусвояване на учебното съдържание по информатика и информационни технологии припаралелно изграждане на ключови компетенции и важни нетехнически умения уучениците, повишава мотивацията за учене и създава основа за устойчивост напостигнатитерезултати.

Втората секция на Глава 4 изследва ролята на учителя, проблемите, които тойсрещапридизайниреализациянасъвременниподходизаобучение.ПървичнитеданнизатовапроучванесасъбранинесамочрезописанитевГлава3експерименти,ноичрезизключителнодълбоковзаимодействиесучителиповременакурсовезаследдипломнаквалификацияиприпосещениянатерен.Експерименталнатачастпоказва,чеголямачастот тези проблеми могат да бъдат преодолени чрез подходящ дизайн за обучение научителиипродължителнатяхнаподдръжка.Резултатитеоттазиглаванесамоподкрепятхипотеза 2: Реализацията на проектно‐изследователски подход е пряко свързана скомпетентностите, подготовката, опита и подкрепа на учителя, който има ключовомястои роля, ноипредоставятмодел заподдръжкаи квалификацияна учители, такамогатдаприлагатефективнотозиподходвпрактикатаси.

Глава3показваразличнитехникиипрактикизаприлаганенаИКТнаразличнинивазаосигуряваненапроектно‐изследователскообучениевпрактиката.ВтретатачастнаГлава4тезитехникиипрактикисасвързанисширокмеждународенопитинаучниизследвания,катосеизвеждаобобщениеотносноролятаимястотонаИКТвдизайнаиприлагането на проектно‐изследователския подход, потвърждаващо хипотеза 3: ИКТиграятсъщественаролязаефективноиефикаснообучениеприприлаганенапроектно‐изследователскиподход.

Глава5изследванеобходимитеидостатъчниусловия(идалиизобщоиматакива)зашироковнедряванеиприлаганенапроектно‐изследователскиподходвобучениетопоинформатика и информационни технологии. В главата са идентифицирани условия затаковаширокоразпространение,разграниченинатринива–микро,мезоимакро.Стова


146

резултатитеотГлава5 подкрепятхипотеза4:Могатдабъдатдефинираниусловиянамикро,мезоимакроравнища,коитодапозволятширокоторазпространениенапроектно‐изследователскиподходвобучението.

С доказването на формулираните хипотези, извеждането на рамка за проектно‐изследователски подход в обучението, описанието и апробирането на конкретни,многократноприложимиеталоннипримеризадизайнипровежданенатаковаобучениеи извеждането на изисквания и условия за масовото му внедряване и широкоразпространение в училищата в България, целта на настоящия дисертационен труд епостигната.

Резултатитеотразработкатамогатданамерятредицаприложения:

• Прибъдещифундаменталнипедагогическиизследванияможедаеизползватнаправенияанализнахарактеристикитенасъвременнотообучение,изискваниятанаобществотокъмобразованиетоипотенциаланаразгледанитепедагогическиметоди и методологии. Разработената рамка на модел за проектно‐изсле‐дователскообучениеможедасеизползваприбъдещипроучваниянаконкретниаспектинаобучениетопоинформатикаиинформационнитехнологиииликатоосновазанадгражданеиразвитие.

• Получените чрез работата по дисертационния труд резултати имат и силноприложен характер: то конкретизира и обогатява теоретичните модели иприложениятанадва,третираникатонезависимидомоментаподходи–проектениизследователскикатопредлагапедагогическарамкаимоделзасинергиямеждутях.Разработенатарамкаотразявадобрияпедагогическиопитипредставяеталонзадизайнипровежданена таковаобучениепоинформатикаиинформационнитехнологии с максимална добавена стойност, като същевременно предлагатехникизаизбягванеилиминимизираненанедостатъцитеинеудобстватаотнего.Изведените условия за внедряване и широко разпространение на подхода саоснова за промени стила на работа на учителя, в управлението на училищеи внационалнитеполитики,такачетойдаможедасеприлагаефективноиефикаснонаразличнинива.

• Описанатаопитнаработанаавтораидругиучителиезначимазапрактическотовнедряване на подхода в учителската практика при преподаването наинформатика и ИТ, като при това се гарантира трайност и устойчивост напостигнатите резултати. Тази опитна работа показва по какъвначинпроектно‐изследователскиятподходможеданамериприложениевмасоватапрактиканаучителя, като едновременно с това го снабдяват с инструменти за началновнедряване – конкретни разработени учебни сценарии, съответстващи натеоретичнатарамка.

Със своята специфика подходът отговаря на изискванията за качественосъвременно обучение, дефинирани в The Book of Trends in Education 2.0 (Young DigitalPlanetSA,2015):

‐ Персонализирано – осигурява възможност за индивидуален подход къмвсеки учащ спрямо неговите интереси, лични характеристики и текущониво,ориентиранокъмпроцесанаобучениеикъмобучаемия,свисоконивонаадаптивности,ненапоследномясто–формиращоумениязаучене.



‐ Забавно–дававъзможностзапаралелнонеформалноученеизвънкласнатастая, за представяне по предпочитан начин, за използване на различнитехнологии.

‐ Съвместно – по дефиниция изисква работа в сътрудничество, подкрепа,взаимнообучение,доверие,катопритоваразвивакомуникативниуменияиумениязаработавекип.

‐ Релевантно–осигуряванавлизаневдълбочинатананаукатаитехноло‐гиите, притовавтехнитеинтердисциплинарниотношения, базира сенасценарий,изграждащконкретникомпетенции,създаваосновазаученепрезцелияживот.

‐ Мултимодално–предполагаизползваненаразличниформинаусвояваненаучебнотосъдържаниеисъответно–наразличниформатинатовасъдър‐жание катопоточиначин предоставя възможностна всеки да използвамаксималноефикаснопреобладаващитеунеготиповеинтелигентност.

‐ Свободомислещо(open‐minded)– базирасенаинтереситеивътрешнатамотивациянаучащите,непоставяграниципредразвитиетонатехнитевъзможности.

Перспективи за бъдещо развитие

Възможноститезабъдещоразвитиеиприложениенарезултатитеотнастоящиядисертационен труд могат да се разглеждат в няколко направления – в посока заразработване на адекватни политики, предоставящи среда за осъществяване насъвременно обучение, в посока на развитие на нови и разширяващи педагогическиизследвания,впосокаосигуряваненаобучениеидългосрочнаподкрепанаучителиивпосока развой и внедряване на технологични среди и инструменти, подпомагащиобучението.

В посока национални политики би могло да се работи за осигуряване на нор‐мативна база за осъществяване на пълноценно интердисциплинарно обучение,гарантиращо усвояване на учебните цели по конкретни дисциплини и паралелноразвитие на ключови компетентности и обществено значими нетехнически умения.Описаните експерименти предоставят база за работа и в посока на интегриране вучилищната практика на обучение извън класната стая, преплитане на формалнотообучение с елементи на неформално такова, по‐мощно и едновременно с това кон‐тролираноизползваненасъвременниИКТсредстваитехнологии.

По отношение на нови и разширяващи педагогически изследвания можепредложената рамка за обучение да се развие в рамките на други учебни предмети –математика, природни науки, тъй като описаните тук експерименти и теоретичнаобосновкаяснопоказватпотенциаланаметодавобучениетопотезидисциплини.Товапредполагапроучваненамоделиипрактикизатрайновнедряваненаподходаприработас бъдещи учители в курсовете по педагогика и методика на обучението не само поинформатикаиИТ,ноипоматематикаиприроднинауки.

Интерес представлява и разработката на методологии, пилотно тестване ивнедряванетонаинтердисциплинарниобучения,кактовсреднотоучилище,такаиприподготовкатаиподдръжканаучители,ипроучваненавъзможности,техникиипрактикиза такава интеграция, с покриване на целите на учебните програми от различните


148

предмети. Подобни експерименти биха били изключително полезни в условията наобразователнареформаиприекспериментиранесновитеучебнипрограми.

На практико‐приложно ниво е възможно развитие в посока опитна работа исъздаваненадобрипрактикиотучителипоинформатикаиИТ,съгласноновитеучебнипрограми, които вече поетапно изместват текущите, като допълнително тези учебнисценарииипрактикимогатдасеизползватприподготовканабъдещииподдръжкананастоящиучители.

Нови педагогически изследвания могат да се правят и по отношение на из‐ползванетона„големиобемиотданни“(BidData)иобразователнианалитики(learninganalytics), включително подпомогнати от ИКТ, при търсене на система от фактори(показатели, индикатори, поведения на учащите и др.) за по‐детайлно оценяване наефекта на обучението и разработка на съответен инструментариум за събиране,обработкаивизуализациянаданните,иметодологиязаанализиинтерпретация.

Настоящият дисертационен труд може да се използва и за научни и приложниизследваниявобласттанасофтуернотоинженерствочрезразработкатанаспецифичниплатформизадизайн,провеждане,управление,оценяваненатаковаобучение.

Подходът може да намери приложение и развитие като част от концептуалнарамка за изграждане на интегрирани звена за обучение и поддръжка на учителите сучастието на различни обществени групи – МОН, академична общност, бизнес‐среди,високотехнологични центрове, училища, където този опит да се прилага приинтердисциплинарниобучениязанаученици,студентииучители.



Авторска справка

Приноси на автора

Научно‐изследователски приноси

• Аналитиченобзорикритиченанализна:o европейскияинационаленконтекстпо отношениена обучениетопоин‐

форматикаиинформационнитехнологии;o нормативната база, свързана с обучението по информатика и инфор‐

мационнитехнологиивБългария;o иновативнидидактическиметодизаосъществяваненаефективноиефи‐

каснообучениепоинформатикаиинформационнитехнологии.o влиянието на проектно‐изследователския подход върху изграждане на

ключови компетентности, повишаване на мотивацията за учене и оси‐гуряваненаустойчивостнарезултатитеотобучениетопоинформатикаиинформационнитехнологии.

o технологичнисредизаосигуряваненаефективноиефикаснопроектно‐из‐следователскообучение.

• Формален модел за дизайн, управление и провеждане на проектно‐изсле‐дователскообучениепоинформатикаиинформационнитехнологии.

Научно‐приложни приноси

• Разработваненадобрипрактики,примерииконкретниучебнисценарииза:o обучение на ученици, студенти в стила на проектно‐изследователския

подход;o мета‐обучение на учители за прилагане на проектно‐изследователски

подход;o използваненаИКТприпроектно‐изследователскообучение.

• Внедряваненапроектно‐изследователскиподходвобучениетовреалниусловиянанамикро,мезоимакроравнищеиописаниенаусловиятазапрактическотомуприложениевобучениетопоинформатикаиинформационнитехнологии.

Публикации

Основнатачастнадисертационниятрудеизложенавприложенитепубликации:

1. NikolinaNikolova,ElizaStefanova(2014),Inquiry‐basedscienceeducationinsecondaryschoolinformatics–challengesandrewards,InformationTechnologyandOpenSource:ApplicationsforEducation,Innovation,andSustainability,SEFM2012SatelliteEvents,InSuEdu,MoKMaDS,andOpenCert,Thessaloniki,Greece,October1‐2,2012,RevisedSelectedPapers,Eds:A.Cerone,D.Persico,S.Fernandes,A.Garcia‐Perez,P.Katsaros,S.A.Shaikh,I.Stamelos,SpringerBerlinHeidelberg,pp17‐34ISBN:978‐3‐642‐54337‐1(Print)978‐3‐642‐54338‐8(Online)DOI:10.1007/978‐3‐642‐54338‐8http://link.springer.com/book/10.1007/978‐3‐642‐54338‐8ИндексиранавScopus,Импактранг:0,305Цитирания:8

2. Boytchev,P.,Stefanova,E.,Nikolova,N.,Stefanov,K.(2014),TheVirtualClassroom–APilotCaseinInquiryBasedLearning,InBookofAbstracts,p.41andProceedingsof6th

Авторскасправка

150

InternationalConferenceonComputerSupportedEducation–CSEDU2014,vol2,Eds.S.Zvacek,M.Restivo,J.Uhomoibhi,M.Helfert,pp.264‐269,April1‐3,2014,Barcelona,Spain;ScienceandTechnologyPublications(SCITEPRESS),Portugal;CD:ISBN:978‐989‐758‐021‐5ИндексиранaвScopus

3. KrassenS.Stefanov,NikolinaN.Nikolova,SvetoslavStamenov,TatianaDimitrova,ElizaP.Stefanova,(2013),Wespot:Inquiry‐BasedScienceEducationApproachandTechnologiesinAction,AnnualofSofiaUniversity"St.KlimentOhridski",Facultyofmathematicsandinformatics,01/2013;Vol.101:123‐141.Цитирания:1

4. TodorovaM.,HristovH.,StefanovaE.,NikolovaN.,KovatchevaE.(2010)InnovativeExperienceinUndergraduateEducationofSoftwareProfessionalsProject‐BasedLearninginDataStructureandProgramming,inProceedingofICERI2010Conference,15‐17November2010,Madrid,Spain,pp.005141‐005150ISBN:978‐84‐614‐2439‐9ИндексиранaвWebofScienceЦитирания:4

5. НиколинаНиколова,КрасенСтефанов,КорнелияТодорова,ЕлизаСтефанова,МирославаИлиева,(2010),TENCompetenceинструментариумиI*Teachметодологиявдействие:изгражданенаактивнаУеб‐базиранаучителскаобщност,СписаниенаСофийскияУниверситетзаелектроннообучение,2010/1,http://journal.e‐center.uni‐sofia.bg/e107_files/downloads/2010/Broi%201/E.Nikolova_et.al.pdfISSN:1314‐0086Цитирания:2

6. E.Stefanova,N.Nikolova,E.Kovatcheva,P.BoytchevandE.Sendova,(2009),MythsandRealitiesaboutTechnologyEnhancedLearning,inProceedingofFirstInternationalConferenceonSOFTWARE,SERVICES&SEMANTICTECHNOLOGIES,Sofia,Bulgaria,October28‐29,2009,pp.116‐123ISBN:978‐954‐9526‐62‐2Цитирания:3

7. Sendova,E.,Boytchev,P.,Stefanova,E.,Nikolova,N.,andKovatcheva,E.(2009),CreatingaNaturalEnvironmentforSynergyofDisciplines,InProceedingsof4thEuropeanConferenceonTechnologyEnhancedLearning,Nice,France,September29–October2,2009–LearningintheSynergyofMultipleDisciplines,Eds.:U.Cress,V.Dimitrova,andM.Specht,EC‐TEL2009,LNCS5794,pp.549–555,2009.©Springer‐VerlagBerlinHeidelberg2009ИндексиранавScopus,Импактранг:0,286Цитирания:1

8. StefanovaE.,SendovaE.,NikolovaI.,NikolovaN.(2007),WhenI*TeachmeansI*Learn:developingandimplementinganinnovativemethodologyforbuildingICT‐enhancedskills,inBenzieD.andIdingM.(Eds).AbstractsandProceedingsoftheJointIFIPConference:WG3.1SecondaryEducation,WG3.5PrimaryEducation:Informatics,Mathematics,andICT:a‘goldentriangle’IMICT2007,CCIS,NortheasternUniversity,Boston,MA,ISBN‐13:978‐0‐615‐14623‐2ИндексиранавScopus,Импактранк0,328Цитирания:20



ОписаниенаУчебенсценарийиексперимент1:Обучениесъсстуденти–Структуриот данни и програмиране е публикувано в [4], на Учебен сценарий и експеримент 2:Проектно‐изследователско обучение с ученици в профилирана подготовка поинформатика –в [1], анаУчебенсценарийиексперимент5:Проектно‐изследователскообучениесученициотпрогимназиаленкурс–в[2]и[3].

Пилотенекспериментприобучениенаучителивичрезпроектно‐изследователскиподход,кактоирезултатитеотнего,епредставенв[8],ав[7]сапубликуваниописаниянапрактикизаусвояваненаподходаотучителивразличнипрограмизаобучениевъвФМИ,СУ„Св.Кл.Охридски“–бакалавърска,магистърскаиследдипломнаквалификация.

РолятанаИКТпридизайниприлаганенапроектно‐изследователскообучениеекоментиранавпубликация[5].

Частотусловиятазашироковнедряваненапроектно‐изследователскияподходвобучениетосаизвлеченив[1]и[6].

Декларация за оригиналност

Декларирам, че представената във връзка с провеждането на процедура запридобиване на образователната и научна степен „доктор” в Софийски университет“Св.Климент Охридски“ дисертация на тема: “Проектно‐изследователски подход припреподаванетонаинформатикаиИТ“емойтруд.

Цитираниятанавсичкиизточницинаинформация,текст,илюстрации,таблици,изображенияидругисаобозначениспоредстандартите.

Резултатите и приносите на проведеното дисертационно изследване са ори‐гиналниинесазаимстваниотизследванияипубликации,вкоитонямамучастие.

Библиография

152


Източници на чужд език

Книги

Bloom,B. et all (1956). Taxonomyof educational objectives: The classification of educationalgoals.HandbookI:Cognitivedomain.NewYork,Toronto:Longmans,Green.

Cachia,R.etall(2010).CreativeLearningandInnovativeTeaching,FinalReportontheStudyonCreativityandInnovationinEducationintheEUMemberStates.EuropeanCommission,Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. Luxembourg:PublicationsOfficeof theEuropeanUnion. ISBN978‐92‐79‐18974‐6, ISSN1018‐5593,doi:10.2791/52913.

Dewey, J. (1997/1938). Experience and Education. New York, NY: Free Press. ISBN‐10:0684838281;ISBN‐13:978‐0684838281.

EuropeanSchoolnetandUniversityofLiège.(2013).Surveyofschools:ICTineducation.Countryprofile:Bulgaria.ISBN978‐92‐79‐28121‐1,doi:10.2759/94499.

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding DigitalCompetence in Europe. Luxembourg: European Commission, Joint Research Center,Institute for Prospective Technological, ISBN 978‐92‐79‐31465‐0, ISSN 1831‐9424,doi:10.2788/52966.

Furtak, E. (2008). The Dilemma of Guidance. An Exploration of Scientific Inquiry Teaching.Saarbrücken:VDMVerlagDr.Müller.ISBN‐10:3639104595,ISBN‐13:978‐3639104592.

Geck,C.(2007).ThegenerationZconnection:Teachinginformationliteracytothenewestnetgeneration.Towarda21st‐CenturySchoolLibraryMediaProgram. ISBN:978‐0‐8108‐6031‐5.

High Level Group on Science Education: Michel Rocard (Chair), Peter Csermely, Doris Jorde,Dieter Lenzen, Harriet Walberg‐Henriksson, Valerie Hemmo (Rapporteur). (2007).Science Education now: A renewed pedagogy for the future of Europe. Directorate‐GeneralforResearchScience,EconomyandSociety,EuropeanCommission.ISBN–978‐92‐79‐05659‐8.

Hiltz,S.R.(1994).Thevirtualclassroom:learningwithoutlimitsviacomputernetworks.NewJork,USA:AblexPublishingCorp.Norwood.ISBN:1‐56750‐055‐2.

Huizinga,J.(1938).HomoLudens.London,BostonandHenley:Routledge&KeganPaul.ISBN0‐8070‐4681‐7.

Kilpatrick,W.H.(1951).Philosophyofeducation.Macmillan.ISBN:978‐0‐415‐35220‐8.

Kolb,D.A.(2004).Experientiallearning:Experienceasthesourceoflearninganddevelopment.FTpress.ISBN‐13:978‐0133892406,ISBN‐10:0133892409.

Kress, G. (2009).Multimodality:A social semiotic approach to contemporary communication.Routledge.ISBN‐13:978‐0415320610,ISBN‐10:0415320615.

Linn et all (2004). InternetEnvironments for ScienceEducation.Mahwah: Lawrence. ISBN0‐8058‐4303‐5.

Markham et all (2003). Project‐based learning: A guide to standards‐focused project basedlearning formiddleandhighschool teachers.Novato,CA:BuckInstitute forEducation(BIE).ISBN‐13:978‐0974034300,ISBN‐10:0974034304.



Maslow, A. H. (1987). Motivation and Personality. NY: Addison‐Wesley. ISBN‐13: 978‐0060419875,ISBN‐10:0060419873.

MetiriGroup–CommissionedbyCisco.(2008).MultimodalLearningThroughMedia:WhattheResearchSays.USA:CiscoSystems.

Miriam, L. (2010). Challenges for the Future of Learning Until 2030: Foresight on Learning,InnovationandCreativity.LearnTec2010.

Organisation for economic co‐operation and development. (1996). The knowledge‐basedeconomy.Paris:OECD.

Papert, S. (1999a). Introduction: What is Logo? And Who Needs It? Logo Philosophy andImplementation.ISBN2‐89371‐494‐3.

Pritchard,A.(2013).Waysof learning:Learningtheoriesandlearningstyles intheclassroom.Routledge.ISBN‐10:0415466083,ISBN‐13:978‐041546608.

Sohlman,E.(2012).BackroundoftheArctiChildrenInNetProject“EmpoweringSchooleHealthModelintheBarentsRegion”.SchooleHealthModelintheBarentsRegion.ISBN978‐952‐316‐073‐6 (Stitched), ISSN2342‐2483(Printedpublication), ISBN978‐952‐316‐074‐3(Pdf),ISSN2342‐2491(Electronicpublication).

Spence, J. T. and Helmreich, R. L. (1983). Achievement‐related motives and behaviors.Achievementandachievementmotives:Psychologicalandsociologicalapproaches,7‐74.ISBN:0716713969,ISBN:0716713977(pbk.).

Stefanova,E.etall(2007).InnovativeTeacher:MethodologicalHandbookonICT‐enhancedskills.Sofia:Faleza‐Office2000.

TheWorldBank. (2003).LifelongLearning in theGlobalKnowledgeEconomy:Challenges forDevelopingCountries.Washington,D.C.:TheInternationalBankforReconstructionandDevelopment/TheWorldBank.ISBN0‐8213‐5475‐2.

Someren,M.V.,Barnard,Y.F.,&Sandberg,J.A.(1994).Thethinkaloudmethod:Apracticalguidetomodellingcognitiveprocesses(Том2).London:AcademicPress.ISBN0‐12‐714270‐3.

Vroom,V.(1964).Workandmotivation.Pittsburgh,PA:CarnegieInstituteofTechnology.

YoungdigitalPlanetSA.(2015).TheBookofTrendsinEducation2.0.Gdynia,Poland:SanomaCompany.

Ильин,Е.П.(2006).Мотивацияимотивы.СанктПетербург:Питер.ISBN:5‐272‐00028‐5

Статии

Anderson,R.D.(2002).Reformingscienceteaching:Whatresearchsaysaboutinquiry?JournalofScienceTeacherEducation,13(1),1‐12.

Azalov, P., & Richards, D. (2004). Project‐Based Teaching of Intermediate Programming.InternationalSymposiumIGIP/IEEE/ASEE.Fribourg,Switzerland.

Boytchev,P.,Stefanova,E.,Nikolova,N.,&Stefanov,K.(2014).TheVirtualClassroom–APilotCase in InquiryBasedLearning.M.R.S.Zvacek(Ed.),Proceedingsof6th InternationalConference on Computer Supported Education – CSEDU 2014. 2, 64‐269. Barcelona,Spain:ScienceandTechnologyPublications(SCITEPRESS),Portugal.

Cohen,R.(2005).Anearlyliteracytelecommunicationexchangepilotproject:theMMMproject.EducationalMediaInternational,42(2),109‐115.

Cornu,B.(2007).Newmediaandopenanddistancelearning:Newchallengesforeducationinaknowledgesociety.InformaticsinEducation,6(1),43‐52.


154

Dabbagh, N. & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self‐regulatedlearning:Anaturalformulaforconnectingformalandinformallearning.TheInternetandhighereducation,1(15),3‐8.

Dewey,J.(1964).Scienceassubjectmatterandasmethod.InArchambault,R.D.(Ed.)JohnDeweyonEducation:SelectedWritings(pp.182–195).Chicago:UniversityofChicagoPress.

Dicheva, D., & Dichev, C.. (2015). Gamification in Education:Where AreWe in 2015?WorldConferenceonE‐LearninginCorporate,Government,Healthcare,andHigherEducation,1,1445‐1454.Kona,Hawaii.Извлеченоотhttps://goo.gl/zG0tGu

Dicheva,D.,NikolovR.,&Sendova,E.(1997).SchoolinformaticsinLogostyle:atextbookfacingthenewchallengesoftheBulgarianinformaticscurriculum.InM.Turcsanyi‐Szabo(Ed.),LearningandExploringwithLogo,SixthEuropeanLogoConferenceEurologo'97,234‐239.Budapest,Hungary.

Gachev, G.&Nikolova, I (2006).Web‐based Collaborative Environement to Support LearningActivities.ISSEP2006:InformaticsatScondarySchool:EvolutionandPerspectives,263‐270.Vilnius,Lithuania:Springer.

Herrington, J. A. & Herrington, A. J. (2006). Authentic conditions for authentic assessment:aligningtaskandassessment.InA.B.Vard(Ed.),2006AnnualInternationalConferenceoftheHigherEducationResearchandDevelopmentSocietyofAustralasiaInc(HERDSA):CriticalVisions:Thinking,LearningandResearchinginHigherEducation:ResearchandDevelopmentinHigherEducation.29,141‐151.Milperra:NSW:HERDSA.

Hmelo‐Silver,C.E.,Duncan,R.G.,&Chinn,C.A.(2007).Scaffoldingandachievementinproblem‐basedandinquirylearning:aresponsetoKirschner,Sweller,andClark.Educ.Psychol.,42(2),99‐107.

Ilon, L. (2012). How Collective Intelligence Redefines Education. Advances in CollectiveIntelligence2011,91‐102.

Kirschner,P.A.,Sweller,J.,&Clark,R.E.(2006).Whyminimalguidanceduringinstructiondoesnot.Educ.Psychol.,41(2),75–86.

Lumsden,L.S.(1994).StudentMotivationToLearn.ERICDigest(92).

McDermott,L., Shaffer,P.,&Constantinou,C. (2000).Preparing teachers to teachphysicsandphysicalsciencebyinquiry.Phys.Educ.,35(6),411‐416.

Miteva,D.,Nikolova,N.,Nikolova,M.,&Stefanova,E.(2015).Thenewgenerationofresearchersintheschoolof the future.A.L.L.GómezChova(Ed.), ICERI2015Proceedings(3345‐3355).IATEDAcademy.

Mulholland, P., Anastopoulou, S., Collins, T. , Feisst, M., Gaved, M., Kerawalla, L., Paxton, M.,Scanlon,E.,Sharples,&M.,Wright,M.(2012).nQuire:technologicalsupportforpersonalinquirylearning.IEEETransactionsonLearningTechnologies,5(2),157–169.

Nikolova,N.,Georgiev,A.,Gachev,G.(2008).TheChallengesintheSecondarySchoole‐LearningProcess.ECEL2008,205–213.AgiaNapa,Cyprus.

Nikolova, N., Stefanova, E., & Sendova, E. (2011). Op Art or the Art of Object‐OrientedProgramming.ОтD.B.Kalaš (Ред.), Proceedingsof SelectedPapers, 5th InternationalConference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives, pp. 28.Bratislava,Slovakia.

Nikolova, N., & Stefanova, E. (2014). Inquiry‐based science education in secondary schoolinformatics – challenges and rewards. (D. P.‐P. Antonio Cerone, Ed.) Information



TechnologyandOpenSource:ApplicationsforEducation,Innovation,andSustainability,17‐34.doi:10.1007/978‐3‐642‐54338‐8

Nikolova,N.,Stefanova, E.,Miteva,D., & Stefanov, K. (2015). Feedingwith balance – health inadvance or the role of ict in inquiry‐based education. EDULEARN15, 7369 ‐ 7378.Barcelona,Spain:IATEDAcademy.

Ocada, A. (2008). Scaffolding school pupils’ scientific argumentation with evidence‐baseddialoguemaps.(S.S.BuckinghamShum,Ed.)KnowledgeCartography:SoftwareToolsandMappingTechniques,131‐162.

Schoonenboom,J.,Sligte,H.,Hernández‐Leo,D.,Moghnieh,A.,Stefanov,K.,Glahn,C.,Specht,M.,&Lemmers, R. (2008). Supporting life‐long competence development using theTENCompetence infrastructure: a first experiment. International Journal EmergingTechnologiesinLearning,S1,3,53‐59.

Seely Brown, J. (2008). Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0.EDUCAUSEReview43(1),16–20.

Sendova,E.,Nikolova,N.,Stefanova,E.,Boytchev,P.,&Kovatcheva,E.(2009).HarnessingICTforbuilding a creativity‐based society. 4th IT Starworkshopon ICTSkills, Education andCertification:Multi‐StakeholderPartnership,34‐50.Rome,Italy.

Sendova,E.(2013).Assistingtheartofdiscoveryatschoolage–aBulgarianexperience. InP.Sánchez‐Escobedo,TalentDevelopmentAroundtheWorld,39‐93.CentroHistóricoC.P.97000,Mérida,Yucatán:unasletrasindustriaeditorial.

Sendova,E.,Boytchev,P.,Stefanova,E.,Nikolova,N.,&Kovatcheva,E.(2009).CreatingaNaturalEnvironment for Synergy of Disciplines. In V. D. U. Cress (Ed.), Proceedings of 4thEuropean Conference on Technology Enhanced Learning: Learning in the Synergy ofMultipleDisciplines,549–555.Nice,France:Springer‐VerlagBerlinHeidelberg.

Spitzer,M.(2006).Chapter3:BrainResearchandLearningovertheLifeCycle.InPersonalisingeducation,47‐62.OECD.

Stefanov, K., Naskinova, I. & Nikolov, R. (2007). ICT‐enhanced Teacher training for LifelongCompetence Development. Joint IFIP Conference:WG3.1 Secondary Education,WG3.5PrimaryEducation: Informatics,Mathematics,and ICT:a ‘golden triangle’ IMICT2007.Boston,MA:CCIS,NortheasternUniversity.

Stefanov,K.,Nikolova,N.,Stamenov,S.,Dimitrova,T.,&Stefanova,E.(2013).Wespot: Inquiry‐BasedScienceEducationApproachandTechnologiesinAction.AnnualofSofiaUniversity"St.KlimentOhridski",Facultyofmathematicsandinformatics(101),123‐141.

Stefanova, E., Sendova, E., Nikolova, I. & Nikolova, N. (2007). When I*Teach means I*Learn:developing and implementing an innovative methodology for building ICT‐enhancedskills. InB.D.M. (Ed.),AbstractsandProceedingsof the Joint IFIPConference:WG3.1SecondaryEducation,WG3.5PrimaryEducation: Informatics,Mathematics, and ICT: a‘golden triangle’ IMICT 2007 , CCIS, Northeastern University. Boston, MA: CCIS,NortheasternUniversity.

Stefanova,E.,Nikolova,N.,Kovatcheva,E.,Boytchev,P.&Sendova,E.(2009).MythsandRealitiesaboutTechnologyEnhancedLearning.ProceedingofFirst InternationalConferenceonSoftware,services&semantictechnologies,116‐123.Sofia,Bulgaria.


156

Stefanova,E.,Nikolova,N.,Kovacheva,E.,Sendova,E.,Peltekova,E.,Hubenova,N.,Miladinova,M.,&Katrandjieva,E. (2010).Froma “Flapof aButterflyWing” to the “WindofChange”.Constructionism2010.Paris,France.

Stefanova, E., Stefanov, K., Boytchev, P., Nikolova, N., Georgiev, A., & Grigorov, A. (2011).Share.TECportal:howthemetadatarepositoriesofeducationalresourcesmeettheusers’expectations. (Editor‐in‐chief: S. Dodunekov, Eds: A. Eskenazi, R. Pavlov) Serdica J.Computing,5,237–260.

Tafoya,E.,Sunal,D.,&Knecht,P.(1980).Assessinginquirypotential:atoolforcurriculum.Sch.Sci.Math.,80(1),43‐48.

Todorova, M., Hristov, H., Stefanova, E., Nikolova, N., & Kovatcheva, E. (2010). InnovativeExperience in Undergraduate Education of Software Professionals Project‐BasedLearninginDataStructureandProgramming.ICERI2010Conference,005141‐005150.Madrid,Spain.

Valente, J. (2003). Teacher training via Internet: Creating a virtual environment forcontextualized learning. In Correia (Ed.), EUROLOGO’2003. Proceedings. Reinventingtechnologyineducation,38‐47.Coimbra,Portugal.

Wolf,K.&Dietz,M.(1998).TeachingPortfolios:PurposesandPossibilities.TeacherEducationQuarterly,25(1),9‐22.

Полат,Е. (2009).Методпроектовнаурокахиностранногоязыка.Иностранныеязыкившколе(2,3),37‐45.

Електронни източници

Clarkson University. (2016). Project‐Based Curricula. Retrieved June 25, 2014 fromClarksonUniversity – Engage‐Inspire‐Educate:http://www.clarkson.edu/highschool/k12/project/index.html

Cureton,K.J.&Warren,G.L.(1990).Criterion‐ReferencedStandardsforYouthHealth‐RelatedFitnessTests:ATutorial.ResearchQuarterlyforExerciseandSport.RetrievedAugust21,2016 from https://www.researchgate.net/publication/21065199_Criterion‐Referenced_Standards_for_Youth_Health‐Related_Fitness_Tests_A_Tutorial,doi:http://dx.doi.org/10.1080/02701367.1990.10607473

Denning,P.J.(2015).IntroducingtheNewUbiquity.RetrievedOctober29,2015fromUbiquity:http://www.acm.org/ubiquity/interviews/v6i41_mckinley.html

EuropeanCommission.(2002).Europeanreportonqualityindicatorsoflifelonglearning.fifteenqualityindicators.Brussels:EC,DGEducationandCulture.RetrievedJuly16,2014fromhttp://europa.eu/rapid/press‐release_IP‐02‐971_en.pdf

European Commission. (2006). Lifelong Learning Program. Retrieved August 17, 2016 fromEducationandTraining:http://ec.europa.eu/education/tools/llp_en.htm

European Commission (2009). Institute for Prospective Technological Studies. RetrievedSeptember 14, 2014 from Joint Research Centre:https://ec.europa.eu/jrc/en/institutes/ipts

EuropeanCommission.(2013).RegisterofCommissionExpertGroups.RetrievedAugust112016from European Commission:http://ec.europa.eu/transparency/regexpert/index.cfm?do=groupDetail.groupDetail&groupID=178



European Commission. (2014). Retrieved August 22, 2016 from HORIZON 2020:http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/

EuropeanCommission.(2015).TheTeachingProfessioninEurope:Practices,Perceptions,andPolicies ‐ Eurydice Report. Brussels: Education, Audiovisual and Culture ExecutiveAgency. Retrieved October 14, 2016 fromhttps://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications:The_Teaching_Profession_in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies

European Communities. (2007). Key Competences for Lifelong learning – A EuropeanFramework.Luxembourg:Office forOfficialPublicationot theEuropeanCommunities.Retrieved September 08, 2015, from http://www.alfa‐trall.eu/wp‐content/uploads/2012/01/EU2007‐keyCompetencesL3‐brochure.pdf

European Parliament. (2000). Lisbon European Council 23 and 24 March 2000, Presidencyconclusions. Retrieved August 19, 2016 from European Parliament website:http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm

Future of Learning. (2009) Retrieved September 14, 2014, from LinkedIn:https://www.linkedin.com/groups?home=&gid=2266966&trk=anet_ug_hm

Gardiner,B..(2014).AddingCodingtotheCurriculum.RetrievedAugust18,2016r.fromNewYork times: http://www.nytimes.com/2014/03/24/world/europe/adding‐coding‐to‐the‐curriculum.html?_r=0

Gardner,H.MIOASIS.RetrievedAugust17,2015fromMI‐OASIS:OfficialAuthoritativeSiteofMultipleIntelligenceS:http://multipleintelligencesoasis.org/

Gee,J.P.RetrieevedAugust17,2016fromJamesPaulGeeblog:http://www.jamespaulgee.com/

IDWBLProject. (2007).RetrievedOctober13,2012 from InnovativeDidacticsviaWebBasedLearning(IDWBL):http://wad.fmi.uni‐sofia.bg/wad

IEEE Standards Association. (2009). 1484.12.1‐2002 ‐ IEEE Standard for Learning ObjectMetadata. Retrieved August 21, 2015 from IEEE Standard:https://standards.ieee.org/findstds/standard/1484.12.1‐2002.html

InnoMathEdProject.(2010).RetrievedSeptember08,2014fromInnoMathEd‐InnovationsinMathematics Education on European Level: http://www.math.uni‐augsburg.de/prof/dida/innomath/

InnovativeTeacherProject.(2006)RetrievedJune10,2014fromInnovativeTeacher(I*Teach)project.:http://i‐teach.fmi.uni‐sofia.bg/

Larmer,J.J.(2015).GoldStandardPBL:EssentialProjectDesignElements.RetrievedAugust19,2016 from Buck Institute for Education (BIE):http://www.bie.org/blog/gold_standard_pbl_essential_project_design_elements

Lazarov,B.&Vassileva,A.(2007).DiagnosticsandAssessmentinICTOrganizedMathematicalLearning ‐ MITE Perspective. Retrieved August 29, 2015 fromhttp://www.math.bas.bg/omi/DidMod/Articles/Diagnostics_and_assessment.pdf

LUMACentreFinland.AbouttheLUMAcentre.RetrievedAugust12,2016fromFinland’sScienceEducationCentreLUMA:http://www.luma.fi/

Project Math. (2008). Retrieved August 11, 2016 from Project Math:http://www.projectmaths.ie/


158

Mayring, P. (2000).QualitativeContentAnalysis. ForumQualitative Sozialforschung / Forum:Qualitative Social Research, 1(2). Retrieved August 13, 2015 from http://nbn‐resolving.de/urn:nbn:de:0114‐fqs0002204

National Science Foundation. (2000). Foundations:Amonograph for professionals in science,mathematics,andtechnologyeducation:Inquiry:Thoughts,Views,andStrategiesfortheK‐5Classroom.VariationNationalScienceFoundation(Vol.2).Arlington,US,Retrievedon October 14, 2016 from US NSF:https://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/pdf/nsf99148.pdf,

OECD.(2001).Competenciesfortheknowledgeeconomy.OECD.RetrievedAugust17,2016fromhttp://www.oecd.org/innovation/research/1842070.pdf

OECD. (2013) PISA 2012 Results. Retrieved August 17, 2016 from OECD:https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa‐2012‐results.htm

OxfordUniversityPress.(2016).Dictionary.RetrievedSeptember18,2016fromEnglishOxfordLivingDictionaries:https://en.oxforddictionaries.com

Papert,S.(1999b).EightBigIdeasBehindtheConstructionistLearningLab.RetrievedAugust09,2016fromStager:http://stager.org/articles/8bigideas.pdf

Papert,S.(1999c).GhostintheMachine.(D.Schwartz,interviewer)RetrievedAugust09,2016fromhttp://www.papert.org/articles/GhostInTheMachine.html

Papert, S. (2002) Hard Fun. Retrieved June 25, 2014 from Seymour Papert:http://www.papert.org/articles/HardFun.html

Pearlman,B.Project‐BasedLearning.RetrievedJune25,2014fromSharingbestpracticesandstrategies in school reform and innovation:http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL.htm

Princeton University. WordNet Search. Retrieved August 09, 2016 from WordNet: A lexicaldatabaseforEnglish:http://wordnet.princeton.edu/

Protopsaltis, A., Bedek, M., Kopeinik, S., Prinsen, F., & Parodi, E. (2015). Public Deliverables.Retrieved August 03, 2015 from weSPOT Portal:http://portal.ou.nl/documents/7822028/5a4e60fd‐8698‐4e3c‐ab1d‐b9ecf4413e15

Share.TECProject. (2011).RetrievedSeptember08,2014fromShare.TEC:http://www.share‐tec.eu/

Sliwka,A.(2010).Thecontributionofalternativeeducation.RetrievedSeptember05,2016fromCentre of Educational Research and Innovatrion ‐ CERI:http://www.oecd.org/edu/ceri/40805108.pdf

Spitzer, M. (2014). ELT Support. Retrieved August 07, 2014 from Twitter:https://twitter.com/engteachsupport/status/497629830830362625

TechnologyEnhancedLearninginEurope.(2009).RetrievedDecember04,2014fromLinkedIn:https://www.linkedin.com/groups/TechnologyEnhanced‐Learning‐in‐Europe‐1827182

TENCompetence Foundation. (2009). Retrieved November 4, 2009 from TENCompetence:http://www.tencompetence.org/

The University of North Carolina at Charlotte. Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.Retrieved August 21, 2016 from The Center for Teaching and Learning. Division ofAcademic Affairs: http://teaching.uncc.edu/learning‐resources/articles‐books/best‐practice/goals‐objectives/blooms‐educational‐objectives



UNITE Project. (2008). CORDIS. Retrieved August 19, 2014 from UNITE Project:http://cordis.europa.eu/project/rcn/80570_en.html

Weblabs Project. (2005). WebLabs. Retrieved September 08, 2014 from CORDIS:http://cordis.europa.eu/project/rcn/63980_en.html

weSPOTProject.(2015).RetrievedAugust21,2015fromweSPOT,WorkingEnvironmentwithSocial and Personal Open Tools for inquiry based learning:http://portal.ou.nl/en/web/wespot

Полат, Е. (2000). Метод проектов. Retrieved October 10, 2014 from Лабораториядистанционного обучения:http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/metod%20pro.htm

Източници на български език

Книги

Бижков,Г.,&Краевски,В.(2002).Методологияиметодинапедагогическитеизследвания.София:Университетскоиздателство"Св.Кл.Охридски".ISBN:954‐07‐1673‐X.

Добрева,М.,Ковачева,Е.,Николова,Н.,Сендова,Е.,&Стефанова,Е.(2006).Компютърътвмоясвят‐учебнопомагалопоИТза5.клас.София:Анубис.ISBN‐10:954‐426‐726‐3.

Добрева,М.,Ковачева,Е.,Николова,Н.,Сендова,Е.,&Стефанова,Е.(2007).Учаитворяскомпютър‐учебнопомагалопоИТза6.клас.София:Анубис. ISBN:978‐954‐426‐747‐6.

Николова,И.,&Сендова,Е.(Ред.).(2007).Новаторскадидактиказауеб‐базиранообучение.София:Фалеза‐Офис.ISBN:978‐954‐92146‐1‐1

Реан, А., Бордовская, Н., & Розум, С. (2003). Психология и педагогика. СанктПетербург:Питер.5‐272‐00266‐0.

Стефанова,Е.,Бойчев,П.,Ковачева,Е.,Николова,Н.,&Сендова,Е.(2008).ТииИТ‐учебнопомагалопоИТза7.клас.София:Анубис.ISBN:978‐954‐426‐737‐7

Стърнбърг, Р.Д.&Уилямс, У.М. (2014).Педагогическапсихология. София:изд. "Изток‐Запад".ISBN978‐619‐152‐355‐9.

ЦКОКУО. (2013). Предизвикателства пред училищното образование. Резултати отучастиетонабългариявПрограматазамеждународнооценяваненаучееницитеPISA2012.София:МОН,Центързаконтролиоценканакачествотонаучилищнотообразование.ISBN978‐954‐8973‐16‐8.

Статии

Сендова, Е., Стефанова, Е., Ковачева, Е., Добрева, М., & Николова, Н. (2006). Как даАкушираме на добрите идеи на учениците си? (Помагало по ИнформационнитехнологиизаУчителяноватор).Образованиетовинформационнотообщество,67‐72.Пловдив.

Тодорова, М., Христов, Х., Стефанова, Е.,Николова, Н., & Ковачева, Е. (2011). Проектно‐базирано обучение по структури от данни и програмиране. Доклади наЧетиридесетата юбилейна пролетна конференция на Съюза на математиците вБългария,454‐465,Боровец.


160

Електронни източници

БАССКОМ. (2012). Стратегически изисквания на софтуерната индустрия за реформа наобразователната система. BASSCOM:http://basscom.org/RapidASPEditor/MyUploadDocs/Software‐Industry‐Requirements‐for‐Educational‐Ref.pdf.Датанапоследнопосещение:18юни2016r.

БАССКОМ. (2014). Предложения на Българската асоциация на софтуерните компании(БАСКОМ) за конкретни подобрения на образователната система. BASSCOM:http://www.basscom.org/RapidASPEditor/MyUploadDocs/BASSCOM%27s_5_projects_in_the_education.docx.Датанапоследнопосещение:16септември2015r.

Институт за български език – БАН. (2015). Речник на българския език. Институт забългарски език: http://ibl.bas.bg/rbe/lang/bg/. Дата на последно посещение: 15август2016r.

Кунева,М.(2016)Обръщениенаг‐жаМегленаКунева,заместникминистър‐председателпо координация на европейските политики и институционалните въпроси иминистърнаобразованиетоинауката.Зареформата:http://zareformata.mon.bg/.Датанапоследнопосещение:22август2016r.

Министерство на труда и социалната политика. (2011). Процедури. ОП "Развиитие начовешките ресурси": http://ophrd.government.bg/view_doc.php/5443. Дата напоследнопосещение:17август2016r.

МОН, БАИТ. (2007). Меморандум между Министерство на образованието и науката иБългарскатаасоциацияпоинформационнитехнологии.Българскаасоциацияпоинформационни технологии: http://www.bait.bg/dokumenti/eu/memorandum‐mezhdu‐ministerstvo‐na‐obrazovanieto‐i‐naukata‐i‐bait‐15.12.2007.Датанапоследнопосещение:12август2014r.

МОН. (2000a). Учебна програма по информатика за 9. клас, ЗП. Министерство наобразованието и науката: http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=705. Дата напоследнопосещение:23септември2016r.

МОН.(2000b).УчебнапрограмапоИТза10.клас,ЗП.Министерствонаобразованиетоинауката, Общо образование, Учебни програми:http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=745.Датанапоследнопосещение:10август2015r.

МОН. (2000c). УчебнапрограмапоИТ за 9. клас, ЗП.Министерствона образованиетоинауката, Общо образование, Учебни програми:http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=706.Датанапоследнопосещение:10август2015r.

МОН. (2005). Стратегически документи, Национална стратегия за въвеждане наинформационните и комуникационни технологии в българските училища.Министерство на образованието и науката:http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=2009. Дата на последно посещение: 18септември2014r.

МОН.(2006a).Държавниобразователниизисквания.РепубликаБългария‐Министерствона образованието и науката: http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=207. Дата напоследнопосещение:04декември2014r.



МОН.(2006b).Наредба№2от18.05.2000г.заучебнотосъдържание.РепубликаБългария‐ Министерство на образованието и науката:http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=148.Датанапоследнопосещение:07август2015r.

МОН. (2009).Наредба№3от 15.04.2003 г. за системата за оценяване.Министерствонаобразованието и науката: www.mon.bg/?h=downloadFile&fileId=136. Дата напоследнопосещение:29август2015r.

МОН.(2010).МетодическинасокизапровежданенаобучениетопоИТв9.клас.РепубликаБългария ‐ Министерство на образованието и науката:http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=708. Дата на последно посещение: 04декември2014r.

МОН. (2011). Методически насоки за провеждане на обучението по информационнитехнологиив10.клас.www.mon.bg/?h=downloadFile&fileId=488.Датанапоследнопосещение:03октомври2014r.

МОН. (2012).Програмиипроекти,ОП "Развитиеначовешкитересурси", проект „Запо‐качественообразование”.МинистерствонаобразованиетоинаукатанаРепубликаБългария: http://mon.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=177. Дата на последнопосещение:17октомври2015r.от

МОН. (2014). Стратегически документи, Стратегия за ефективно прилагане на ИКТ вобразованието и науката в РБългария (2014 ‐ 2020). Министерство наобразованието и науката: http://mon.bg/?h=downloadFile&fileId=7176. Дата напоследнопосещение:02юли2014r.

МОН. (2015). Регистър на училищата, детските градини и обслужващите звена:http://www2.mon.bg/adminmon/schools/ClFillSel.asp.Датанапоследнопосещение:06февруари2015r.

МОН.(2016)ПроектнаНаредбазаоценяваненарезултатитеотобучениетонаучениците.ЗАРЕФОРМАТА:http://zareformata.mon.bg/dos.html.Датанапоследнопосещение:11август2016r.

Николова,Н.,Стефанов,К.,Тодорова,К.,Стефанова,Е.,&Илиева,М.(2010).TENCompetenceинструментариумиI*Teachметодологиявдействие:изгражданенаактивнаУеб‐базиранаучителскаобщност.СписаниенаСофийскияУниверситетзаелектроннообучение(1). http://journal.e‐center.uni‐sofia.bg/e107_files/downloads/2010/Broi%201/E.Nikolova_et.al.pdf. Дата напоследнопосещение:30януари2015r.

ПУ "Паисий Хилендарски". (2015). Учебни планове. Факултет по математика иинформатика, ПУ "паисий Хилендарски": http://fmi‐plovdiv.org/index.jsp?ln=1&id=1387.Датанапоследнопосещение:12август2015r.

Стефанова, Е., & Николова, Н. (2014). Обектно‐ориентирано програмиране и методи запреподаването му. ФМИ, СУ "Св. Кл. Охридски": moodle.openfmi.net:http://moodle.openfmi.net/course/view.php?id=2158. Дата на последно посещение:10август2016r.

СУ "Св. Кл. Охридски". (2014). Механизми и процедури за предварителна оценка нануждитенапазаранатруда.София:СУ"Св.Кл.Охридски".Ключкъмкачеството:http://key‐quality.uni‐


162

sofia.bg/sites/default/files/mehanizmi_za_ocenka_na_nuzhdite_na_pazara_na_truda.pdf.Датанапоследнопосещение:08септември2016r.

СУ"Св.Кл.Охридски".(2014).Учебнипланове‐ОКСБакалаври.Факултетпоматематикаиинформатика, СУ "Св. Кл. Охридски": http://www.fmi.uni‐sofia.bg/education/bachelors.Датанапоследнопосещение:12август2015r.

ФМИ, СУ "Св. Кл. Охридски". OpenFMI: http://moodle.openfmi.net/. Дата на последнопосещение:13август2014r.

ФМИ,СУ"Св.Кл.Охридски".(2014).Информатика‐описаниеназадължителнитекурсове,архив. Факултет по математика и информатика, СУ "Св. Кл. Охридски":http://www.fmi.uni‐sofia.bg/education/bachelors/Opisanie_na_zad_kursove_po_razpisa/infozdk. Дата напоследнопосещение:13август2014r.

Филми

Томпсън,Ъ.(Режисьор).(1993).Пленникнавремето.

Приложения

НиколинаНиколова,София2014


Приложение 1. Списък на използваните съкращения

GOT GoalOrientationTool

I*Teach InnovativeTeacher/Учителят‐новатор

IBL Inquiry‐BasedLearning/Изследователскиподходвобучението

IBSE Inquiry‐BasedScienceEducation

ICT InformationandCommunicationTechnology

IST InformationSocietyTechnology

LA LearningAnalytics

LOM LearningObjectMetadata

PBL Project‐BasedLearning/Проектенподходвобучението

PCM PersonalCompetenceManager

PDP PersonalDevelopmentPlan

PISA ProgrammeforInternationalStudentAssessment

PLA PeerLearningActivity

Share.TEC SharingDigitalResourcesintheTeachingEducationCommunity

STEM Science,Technology,EngineeringandMath

TEL TechnologyEnhancedLearning

weSPOT WorkingEnvironmentwithSocialandPersonalOpenTools

АВИТО Аудио‐ВизуалнииИнформационниТехнологиивОбучението

АТД АбстрактенТипДанни

БАИТ БългарскаАсоциацияпоИнформационниТехнологии

БАССКОМ БългарскаАсоциациянаСофтуернитеКОМпании

ДОИ ДържавниОбразователниИзисквания

ДОС ДържавенОбразователенСтандарт

ЕК ЕвропейскатаКомисия

ЕО ЕлектронноОбучение

ЗП ЗадължителнаПодготовка

ИКТ ИнформационнииКомуникационниТехнологии

ИТ ИнформационниТехнологии

КОО Културно‐ОбразователнаОбласт

МОН МинистерствонаОбразованиетоиНауката

НПМГ НационалнаПриродо‐МатематическаГимназия

ОИСР ОрганизациязаИкономическоСътрудничествоиРазвитие

ООП ОбектноОриентираноПрограмиране

ПБО Проектно‐БазираноОбучение

ПП ПрофилиранаПодготовка

ПЧМГ ПърваЧастнаМатематическаГимназия

РИО РегионаленИнспекторатпоОбразованието

СДК СледДипломнаКвалификация

СДП СтруктуриотДаннииПрограмиране


СУ СофийскиУниверситет

СУБД СистемазаУправлениенаБазиотДанни

СУО СистемазаУправлениенаОбучението

УП УчебнаПрограма



Приложение 2. Наредба №2 от 18.05.2000 г. за учебното съдържание,

Приложение 3 (актуализация от 2006 г.): Държавни образователни изисквания,

КОО: Математика, информатика и информационни технологии


Приложение 3. Учебна програма по информатика за 9. клас, профилирана

подготовка



Приложение 4. Учебна програма по информатика за 10. клас, профилирана

подготовка


Приложение 5. Описание на учебен сценарий и експеримент 1: пилотно

проектно‐изследователско обучение със студенти по Структури от данни и

програмиране

Общо описание на проведеното проектно‐базирано обучение

Обучениетопреминапрезследнитетрифази(Фиг.43):подготовканапроектите,реализациянапроектите,заключителнидействия.

Фазатанаподготовканапроектитевключва:

• Формулиране(отпреподавателя)на:целитенапроектите;задачитенапроектите;заданиятанапроектите.

• Формираненаекипипопроектите(съвместноотстудентитеипреподавателя).

Притазифазацелтанапреподавателяедаформулиразаданиянапроекти,коитодамотивиратусвояванетонаконкретниструктуриотданниисъпътстващиалгоритми,осмислянетонаприложениетоим,кактоидастимулирастудентитедатърсят,оценятиподбератдопълнителнаинформация,счиятопомощдареализиратпроектитеси.

Дейностите във втората фаза са насочени към развиване на аналитичнитеспособностинастудентите,усъвършенстваненаумениятаимзавътрешна(помеждуим)ивъншна (спреподавателяипрофесионалисти)комуникация, кактои умениятаим засъвместна работа (в противовес на традиционния подход, при който се акцентира наиндивидуалнатадейност).Въвфазатанареализациянапроектитеосновнитедейностиса:

• изясняване на целите на проектите (от страна на студентите с помощта напреподавателя);

• набавяне на допълнителни материали за обучение (от страна на студентите спомощтанапреподавателя);

• разработваненапроектите(отстудентите).

Финалната фаза е насочена към развиване на уменията за професионалнопредставяне и защита на теза, като едновременно с това се атакуват и уменията закритичномислене,оценкаисамооценка.Тазифазавключвадейностипо:

представяненапроектите(отстрананастудентите); анализнапроектите(кактоотлектора,такаиотстудентите); оценяваненапроектите(отлектора).

Фиг.43Фазинапилотнотопроектно‐базиранообучениепоСДП



Всяка фаза се характеризира с различно ниво на активност от страна напреподавателяистудентите(Фиг.44)(Todorova,Hristov,Stefanova,Nikolova,&Kovatcheva,2010).

Фиг.44Активностнастудентиипреподаватели

Първа фаза. Подготовка на проектите

Натазифазаактивносттаналектораепо‐голяма.Включва:

а) Дефинираненапроекти

За дефинирането на проекти по Структури от данни беше създаден шаблона,илюстрираннаФиг.45ШаблонзадефинираненапроектпоСДПГрешка!Източникътна

препраткатанеенамерен.(Todorova,Hristov,Stefanova,Nikolova,&Kovatcheva,2010).

Задасъздадеиопишепроектнотозадание,преподавателятследвачетиристъпки(Фиг.46Основниетапипридефинираненаучебенпроект)(Todorova,Hristov,Stefanova,Nikolova,&Kovatcheva,2010):

•Запознаванес<ТИПОВЕСТРУКТУРИОТДАННИ>•Запознаванесвходно‐изходнатасистеманаизпозлванияезик•Запознаванесметодитезаразделнокомпилираневконкретнасредазаразработка•Преодоляваненабариератаотабстрактнокъмконкретнофизическопредставяне•Проектираненаобектно‐ориентиранареализация•Запознаванеспроектнозаданиеотреалниясвят‐ опростенверсиянаконкретназадача•Използваненазнанияот<ДРУГИУЧЕБНИДИСЦИПЛИНИ>

Общицелиизадачинапроекта

•<СТРУКТУРИОТДАННИ>:логическоописани;физическопредставяне;реализациянаподходящиабстрактнитиповеданни;•<АЛГОРИТМИИСТРУКТУРИЗАОБРАБОТКАНАИНФОРМАЦИЯТА> ‐ компонентатанеезадължителна•<СИСТЕМАЗАВХОД/ИЗХОД>•<ЗНАНИЯОТДРУГИУЧЕБНИДИСЦИПЛИНИ>

Учебносъдържаниенапроекта

•Научна,обществена,социалнаидр.

Приложнаобластнапроекта

•Общаформулировка•Конкретниизисквания

Заданиенапроекта

Фиг.45ШаблонзадефинираненапроектпоСДП


ОтФиг.46севижда,чепроцесътнадефинираненапроектсереализирачрез:

• определяненаобщитецелиизадачинапроекта;• избираненаучебносъдържание;• избираненаприложнаобласт;• формулираненазаданиенапроекта.

Такадефинираниятшаблонсеизползваотпреподавателязаподготовканавсичкипроекти. Определянето на подходящи цели и задачи на проект е въпрос от голямозначение.Базирасенаследнитекритерии:

• всеобхватност (колкото е възможно по‐пълно темите да обхващат учебнотосъдържаниеналекционниякурс);

• връзкасреалнипрактическиприложения;• приложениеназнанияитехники,научениповременапредхождащитекурсовепо

програмиране,информационнитехнологиииматематика;• яснаиточнаформулировка;• възможностработавекип.

Учебното съдържание трябва да е съобразено със знанията на студентите,необходими за изработването на проекта. Представено е чрез набор от структури отданни,алгоритми,системазавход/изход.

Примери за приложение на шаблона за дефиниране на учебни проекти

По‐долуепоказаноприлаганетонашаблонавконкретенпроектзареализираненаСтековкалкулатор.

1. Общицелиизадачинапроекта

Стъпка1:Определяненаобщицелиизадачи•<ТИПОВЕСТРУКТУРИОТДАННИ>•Входно‐изходнасистема•Методзаразделнокомпилиране•Отабстрактнокъмфизическопредставяненаданните•обектно‐ориентирандизайниреализация•Указаниязареализацияназаданието•<ДРУГИДИСЦИПЛИНИ>

Стъпка2:Изборнаучебносъдържание•<СТРУКТУРИОТДАННИ>•<АЛГОРИТМИИСТРУКТУРИЗАОБРАБОТКАНАДАННИ>•<ВХОДНО‐ИЗХОДНАСИСТЕМА>•<ЗНАНИЯОТДРУГИДИСЦИПЛИНИ>

Стъпка3:Определяненаприложнаобластнапроекта•Мотивираненастудентитечрезразличнипримери,показващивъзможноститезареалноприложениенапроекта

Стъпка4:Дизайннапроектнозаданиеиконкретнитезадачипоизпълнениетому•Формулировканаконкретнотозадание

Фиг.46Основниетапипридефинираненаучебенпроект



запознаванеслинейнитединамичниструктуриотданни; запознаванесвходно‐изходнатасистематанаезикаC++; запознаванесметодитезаразделнокомпилираневконкретнасреда

заразработка; преодоляване на бариерата “от абстрактно към конкретно

физическопредставяне”; проектираненаобектно‐ориентиранареализация; запознаванеспроектнозаданиеотреалниясвят–опростенаверсия

наконкретназадача; използване на знания от математиката, увод в процедурното и

обектно‐ориентиранотопрограмиране.2. Учебносъдържаниенапроекта

стек (логическо описание; физическо представяне; реализация наподходящабстрактентипданни,дефиниращстек);

основниметодизапредставяненаданнивкомпютъра; система за вход/изход на езика C++; стандартни потоци за вход,

изходигрешка; използваненазнанияот:уводвпрограмирането(простиструктури

от данни, основни структури за управление на изчислителнияпроцес); обектно‐ориентираното програмиране (класове; връзкимеждукласовете);математиката(обратенполскизапис).

3. Приложнаобластнапроекта

Математика‐пресмятаненастойностнаизраз

4.Заданиенапроекта

Да се реализира стеков калкулатор, който да може да изпълнява поне следниянаборотматематическиоперации,функцииикоманди:

аритметичнитеоперации+,‐,*,/; стандартнитефункцииsin,cos,exp,log(натураленлогаритъм),sqrt,

sin,asin,tan,atan; командите:

pop Remove the stack top;

clear Clear the stack

= Display the stack top;

show Show the stack;

help Display the prompt (help);

quit Terminate the program.

Таблица5илюстрираприложениетонашаблоначрезощедва,създаденичрезнего,учебнипроекта.

Таблица5Отшаблонкъмописаниенаучебенпроект

Проект„Базаотданнизаавтомобили“ Проект„Компресираненаданни“

Стъпка1:Определяненаобщицелиизадачи

• Въведениевъввходно‐изходнатасистеманаизползванияезик• Въведениевметоданаразделнатакомпилация• Преодоляваненапроблемаотабстрактнокъмфизическопредставяненаданните• Дизайннаобектно‐ориентиранареализация



• Указаниязареализацияназаданието

• Въведениев<ТИПОВЕСТРУКТУРИОТДАННИ>

Прости типове данни, тип данни запис,линейни структури от данни, йерархичниструктуриотданни

Прости типове данни, линейни структури отданни,йерархичниструктуриотданни

• Използваненазнанияот<ДРУГИДИСЦИПЛИНИ>

Уводвпрограмирането,Обектно‐ориентиранопрограмиране,Базиотданни

Уводвпрограмирането,Обектно‐ориентиранопрограмиране, Алгоритми, Теория накодирането

Стъпка2:Изборнаучебносъдържание

• <СТРУКТУРИОТДАННИ>

Числови данни, линеен списък (едносвързан,двусвързан, сортиран), двоично дърво затърсене

Числови данни, символен низ, структура отданнитаблица,двоичнодървонаХъфман

• <АЛГОРИТМИИСТРУКТУРИЗАОБРАБОТКАНАДАННИ>

Методизатърсенеисортиране АлгоритъмнаХъфман

• <ВХОДНО‐ИЗХОДНАСИСТЕМА>

Стандартнипотоцизавход,изходигрешкивC++,текстовидвоиченвходиизход

Стандартнипотоцизавход,изходигрешкивC++,текстовидвоиченвходиизход

• <ЗНАНИЯОТДРУГИДИСЦИПЛИНИ>

• Въведение в програмирането на C++(методи за сортиране и търсене; въведение вконцепцията на вторично запазване наинформация и частична обработка поотношениенаизбранатаструктураданни);• Обектно‐ориентирано програмиране(класове,връзкимеждукласове,наследяване);• Бази данни (дефиниране на данни,обработкаиизпълнениеназаявки)

• Въведение в програмирането на C++(въведение и работа с вградените оператори,реализиращипобитовиоперации);• Обектно‐ориентирано програмиране(класове,връзкимеждукласове,наследяване);• Дискретна математика (азбука, език,граматика),кодиране•

Стъпка3:Приложнаобласт

Информатика–информационнисистемиИнформатика и математика – Компресия беззагубанаинформация

Стъпка4:Формулировканапроектнотозаданиеиуказания

Напишете програма на C++, която представябазаотданнизаавтомобили.Базататрябвадасесъхранявавъвфайлотзаписи.Всекизапистрябва да съдържа следните данни заавтомобил: регистрационен номер, пробег (вkm),консумациянагоривона100km,цена(влева),годинанапроизводство,тип(лекакола,тежкотоварен автомобил, автобус). Информа‐цията за товарните автомобили трябва давключваитовароносимост(втонове),заавто‐бусите–бройседящииправостоящиместа.

Програмататрябвададававъзможностза:

(а) Създаване на двоичен файл, съдържащописаните данни. Данните се въвеждат отстандартниявходилиоттекстовфайл,койтосезадавакатопараметърнакомандата.Всекиредотфайлатрябвадаимаследнияформат:

рег. номер, пробег, разход (на гориво), цена,година(напроизводство),тип

Да се напише програма, която получава катовход символен низ, въведен от клавиатуратаилифайл,изготвячестотнатаблицаидървонаХъфман, и генерира и извежда двоичнапоследователност – кодирания оригиналенниз.

Изчислете степента на компресия (от‐ношениетомеждуброянабитоветевкомпре‐сиранияиоригиналнияниз–всекисимволсепредставявединбайт).КатоизползватедървонаХъфман,възстановетеоригиналниясимво‐ленниз.

Допълнителнизадачи:

(а) След получаване на двоичната пос‐ледователност,тядасепредставикатопосле‐дователност от десетични числа в интервала[0;255](чрездекомпозиранетоѝнаблоковеотпо8бита).




къдетотипеcar,truck,bus

Символният низ за тежкотоварен автомобилтрябвадаеотвида:

рег. номер, пробег, разход (на гориво), цена,година(напроизводство),truck,натоварване

Низът за автобус трябва да изглежда последнияначин:

рег. номер, пробег, разход (на гориво), цена,година (на производство), bus, седящи,правостоящи

(б)Извежданенарег. номер, типи годинанапроизводство на автомобил, сортирани поразходанагоривона100km.

(в)Сортираненасписъкапотипнаавтомобилав следния ред: лека кола, камион, автобус, аавтомобилитеотвсекитип–внарастващреднацената;иизвежданеданнитевъвфайл.

(г)Създаваненатекстовфайл,съдържащвси‐чкиданнизавсичкиавтомобили,сизключениенатези,коитоиматпробегнад10000kmираз‐ходнагоривонад7l/100km.

(д) Вмъкване на нов запис в сортиран файлкатосезапазисортирането

(е) Изчисляване на средното натоварване натежкотоварен автомобил (общото на‐товарване на всички камиони, разделено наброяим).

(ж) Изчисление на средния брой места вавтобус(поотделно–седящииправостоящи)

При стартиране на програмата трябва да сеизвежда подходящо текстово меню, коетопредлагаизборнаоперация.

(б) След генериране на дървото на Хъфманпрограмата да запитва за компресиран низ,представенчрез0и1,идагодекомпресира.

(в)Даседобавифункционалност,позволяващаработа с файл от символни низове вместо сединсимволеннизкодиранаинформация.

Забележка:

Проектът може да се разработва в екип от 2или 33 студенти, при условие, че програматапозволява работа с произволни файлове(текстови или двоични). В такъв случай,програмата, реализираща Код на Хъфман,трябва да приема следната информация подформатанакоманднипараметри:

c[ompress] – параметър, означаващ, чепрограматащеработиврежимнакомпресия

d[ecompress] – параметър, означаващ, чепрограматащеработиврежимнадекомпресия

i fname – параметър, указващ името навходния файл (при компресия илидекомпресия)

o fname – параметър, указващ името наизходнияфайл

Да се сравни нивото на компресия наполучената архивираща програма със ZIP иRARкомпресияприедниисъщивходнифайло‐ве.Какъвизводможедасенаправи?

Кактосевиждаоттаблицата,учебнитематериалиподлежатнавнимателенподборвсъответствиесформулиранитецелиизадачинавсекиконкретенпроект.Врезултатсеполучава списък от основни концепции и проблеми. След това се избира приложнатаобласт, в съответствие с която се задава проекта. Понякога заданието съдържа нови(неизучавани до момента) понятия и алгоритми, за чието усвояване се предоставятдопълнителниизточници.

ФормулировкатанавсекиучебенпроектпоСДПсъдържауводначаст,въвеждащстудентитевизискваниятаотносно:целииочакванирезултати,управлениенапроекта,необходимизнания,работенезикзапрограмиране,форматнапроектнатадокументация,представяненапроекта(дизайннапрезентация,времетраене),критериизаоценка.

а) Формираненаекипи

Броятнаучастницитевединекипзависиотобемаисложносттанапроекта.Приизборанаекипитесаопределящиследнитесъображения:всъставанавсекиекиптрябвадабъдевключендобърпрограмист,кактоистудентсорганизаторскиспособности.Най‐честопоследниятеопределянзаръководителнаекипа.


Вописванияекспериментстудентитесаразделенинаоколо30екипа,всекисподвамаилитримастуденти.Завсекиекипеопределенръководител.Всекиекипимаправодаизбираединот10предложени,сравнителноравностойнипроекта.Следопределянетонаекипитеивъзлаганетонапроектите,екипитесаинструктираниза:целитеизадачитенапроектитеиочакванитерезултати;сроковетезаизпълнениенапроектите;оформяненадокументацията;критериитезаоценяваненапроектите;представянетонапроектите;комуникацията между участниците и комуникацията на ръководителя на отбора спреподавателитеидр.

Втора фаза: Изпълнение на проектите

На тази фаза активността на студентите е най‐голяма. За реализирането напредложените за експеримента проекти реално са необходими 6‐7 седмици, ноизпълнениетоимсепроведеповременацелияпрактикум(за15седмици).Презпървитеседмициотсеместърастудентитенатрупватзнанията,необходимиимзареализациятанапроектите. Паралелно работят в две посоки. От една страна разработват шаблони накласове,реализиращиосновнитеструктуриотданни,включенивучебнотосъдържаниенакурса(ФМИ,СУ"Св.Кл.Охридски",2014).Отдруга–опитватседасиизяснятпо‐добреформулираните в проектите цели, задачи и изисквания, търсят и се запознават сдопълнителни материали, алгоритми, технологии, адаптираха реализациите нашаблонитенакласоветезацелитенапроектитеси,изясняватсиалгоритмитезарешениена поставените задачи, уточняват технологиите, които ще използват, както заизпълнениетонапроектите,такаиприпредставянетоим.Ръководителитенаекипитеразпределят задачите между участниците в екипите, изработват график за срещи идискусии.КомуникациятамеждучленоветенаекипитесеосъществявачрезсистематазауправлениенаобучениетоMoodle(http://moodle.openfmi.net)ичрезелектроннатапоща.Връзкитенаекипите спреподавателите сеосъществявачрезконсултацииповременаупражненията,чрезСУОMoodleиелектроннатапоща.

Трета фаза. Заключителни действия

На тазифаза преподавателите и студентите са еднакво активни. Тези действиявключват:

а) представяненапроектите

При това действие екипите представят, анализират и оценяват резултатите отработата си по проекта. В проведения експеримент в тази фаза при представянето напроектитевпродължениена15‐20минутистудентитеотвсекиекипобясняварешениетона поставената задача, структурата на програмата, използваните алгоритми и класове(стандартни и дефинирани за целите на проекта), мотивите за направения избор,анализира резултатите си. Демонстрира работата на програмата с подготвени от тяхданни,кактоисданни,зададениотпреподавателитеналабораторнияпрактикум.

б) анализиоценяваненапроектитеотпреподавателя

При това действие преподавателите оценяват проектите, анализирайки пос‐тигнатите резултати и прилагайки критериите за оценяване (които предварително саизвестнинастудентите).



Критериите за оценяване, които са използвани в проведения експеримент сапредставенинаФиг.47.

Приоценяваненаотделнитекомпонентиособеновниманиесеобръщанаследнитекачестванарешениетоипредставянетому:

• коректностнасъздаденияпрограменкод;• ефективностнареализиранитеилинаготовоизползванитеалгоритми;• подходящ избор на структури от данни за реализиране на съответните прило‐

жения;• обоснован избор на структура на класовете, описващи създадените абстрактни

типоведанни;• яснотаичитаемостнапрограмниякод;• документираностнапрограмниякод(чрезподходящикоментари).

Единпроектбиваоценен,самоакоепредставенубедителнои/илиавторитесавсъстояние бързо да направят малки промени по него по изискване на асистента‐ръководител. Последното показва дали проектът е автентичен. Тъй като проектите сапредвиденизаекипнаработа,имаиизискваневдокументациятанапроектаизричнодасе включи обобщение (отчет) на тази работа. В него трябва да се представя ролята иличния принос на всеки член на екипа към общата реализация, както и да се включисамооценка на екипа по отношение на вътрешното управление. Тази част отдокументациятасевземапредвидотоценяващия,когатосеопределятиндивидуалнитеоценкинавсекистудент.

Начинътнапредставянеизащитанапроекта(вкл.дизайннапрезентационнитематериали, поведение пред аудитория, отговор на въпроси) играе важна роля припрецизираненаоценкитенаконкретнитепроектиистуденти,особеноприработапоедноисъщозадание.

Описанотооценяванеекоренноразличнооттрадиционнотозатезидисциплинивуниверситета. При него се оценява предимно процеса на постигане на резултат, а нерезултатът сам по себе си. В този смисъл оценяването има характер на текущо(формиращо) оценяване, а не на обобщено крайно такова. Резултатът от негопредставляваколичествено‐качественахарактеристиканапроцесанаработаипродуктът

Фиг.47Критериизаоценканапроект


от него, а не само количествено измерение на качествата на създадения продукт.Крайната оценка при такова оценяване е систематична и интердисциплинарна, а нефокусиранасамовърхуконкретнатаучебнадисциплина.

По време на конферирането със студентите се обсъждат и въпроси, свързани сметодикатанапровежданенатазичастоткурса–далисмятат,четазиформанаобучениеепо‐продуктивнавсравнениестрадиционната,прилаганаотсъщияекипвпредходнитекурсове(„Уводвпрограмирането“и„Обектноориентиранопрограмиране“)изащо,каквипроблеми(поотношениенаучебносъдържание,управлениенавремето,управлениенаекипа, организация на задачите по проекта и др.) са срещнали, какви решения сапотърсили.По тозиначинпаралелно е събранаи качествена обратна връзка, коятодаслужизаусъвършенстваненадизайнанаобучениетовпоследствие.



Приложение 6. Описание на учебен сценарий и експеримент 2: пилотно

проектно‐изследователско обучение с ученици в профилирана подготовка по

информатика

Характеристики на проведеното проектно‐изследователско обучение

В описания сценарий и експеримент през две последователни учебни години –2010/2011 и 2011/2012, е приложен интегриран подход, съчетаващизследователскообучение и методологията I*Teach – по проектно‐изследователския модел, описан вдисертацията. Експериментът е проведен паралелно в две математически гимназии –Националнатаприродо‐математическагимназия(НПМГ)иПървачастнаматематическагимназия(ПЧМГ)иобхващаобщочетирипаралелкиот11‐тикласспрофилинформатика.В първия пилотен експеримент (2010/2011) се включват двама учители (авторът нанастоящия дисертационен трудиМими хараланова – учител, преподаващпаралелно всъщитекласовевНПМГ)и62ученици–52отНПМГи9отПЧМГ.Презследващатагодинаусловията в НПМГ не позволяваха изследователска работа там и експериментът бешепродълженсамовПЧМГс10ученици.

Условиятанапровежданевдветеучилищасаблизки–вНПМГППпоинформатикав11.классеизучавасхорариум144часагодишно(4уч.часаседмично),вПЧМГ–108часагодишно(3уч.часаседмично)приучебенчасспродължителност40мин.ИнадветеместаработниятезикзапрограмиранееJava–създаваненаприложнипрограмисконзолениграфиченинтерфейсвграфичнасреда.Катоинтегриранаразвойнасредаинадветеместасе ползваNetbeans IDE. Учебните цели за конкретната учебна годинаина дветеместавключват знания и умения относно синтаксиса и семантиката на конкретен език запрограмиране,алгоритмииосновниструктуриотданни.В11.классеправипреходотпроцедурна парадигма на програмиране към обектно‐ориентирано програмиране,въведение в концепцията за класове и обекти, капсулиране на данни, контрол наддостъпа,композицияинаследяване.

В контекста на образователната система в България информатиката и инфор‐мационнитетехнологиисадвеотделниучебнидисциплини(1.2.1.Нормативнабаза).Потази причина в практиката средите за програмиране са основното и единственоприложениенаИКТвпреподаванетонаинформатика.ВописанияекспериментИКТсеизползват по три различни начина – като допълнителенпредмет на обучението, катодопълнителниинструментизаобучениеизаизгражданенавиртуалнасредазаобучениеикомуникация.

Основният изследователски метод е активно, действено изследване (ActionResearch), а първичните данни са събирани чрез наблюдение и описание в учителскидневник.Вкраянапилотнитеекспериментиспомощтананеструктурираноинтервюесъбиранаиобратнавръзкаотучениците.

Среда за обучение

Повременапървотозанятиепопроектаученицитебяхавъведенивстиланаученеи преподаване, който се предвижда да се приложи, а именно – предварителнопредоставяне на различни учебни ресурси за проучване, подготвени от учителя(презентации,бележки,интернет‐връзки,видеоматериали),поставянеиприеманевсрокна задания за самостоятелна работа; самостоятелно проучване по определени теми;


разработваненапроективекипивсичкотовасактивнотоизползваненавиртуалнисредизаобучениеикомуникация.

ОтветнатаначалнареакциянаученицитеВиенякакваамериканскасистемалисеопитватеданипробутвате?бесъвсеместествена,следкатодомоментатесаобучаваниединственострадиционниметодивстиллекция–упражнение,представляващодиректноприлаганенаматериалаотлекцията.

Заефективнатаорганизациянаработатабенеобходимодасеизградивиртуалнопространствозаобучение(Фиг.48).

Фиг.48Виртуалнисреди,използванивдветеексперименталниучилища

ВНПМГпроблемътбешеестественорешен,тъйкатотамеинсталиранасистемазаелектроннообучениеMoodle,коятоученицитевечесаползвалиипознават.ВПЧМГсеналожиизгражданенавиртуалнасредазаобучениеспомощтанаУеб2.0технологии–Googlesitesкатоосновнообщоинтернетпространствозаорганизацияиуправлениенаучебнияпроцес,Googleгрупизакомуникация,YouTubeзасподеляненавидеоматериали,споделени документи за съвместна работа, , електронна поща, Google формуляри заобратнавръзкаидр.

Преход от традиционно към проектно‐изследователско обучение

Предвид ситуацията, учениците се нуждаеха от време за приспособяване къмпроектно‐изследователскоиобогатеносИКТобучение.Потазипричинавъвежданетоимвстиланаработастаначрездвапредварителнимини‐проекта,чиятоосновнацелбешедаомекотят ефекта на прехода към изцяло проектно‐базиран и изследователски стил наработа. Всеки един проект постепенно въвеждаше нови изисквания и отговорности.Докато при първия от учениците се очакваше основно проучване, завършващо съссравнителен анализ, при втория проект те трябваше да продължат и да разработятсобственаприложнапрограма,моделиращаматематическиобекти–геометричнифигури,рационалночислоидр.Идватапроектацеляхаученицитедасенаучатбързоданамираткачественаинформация,даподбиратиизползватподходящисредствазакомуникация,дасвикнатдаработятвекипидапредставятзавършенпродукт.Привториядопълнителносестимулирашеизползванетонанови,неученидомоментасредствазареализациятанаприложението.Сцелразвиваненакритическотомислене,бешевъведеноиизискванезаоценканаостаналитеекипи(peerassessment)исамооценка:ученицитеоценявахасвояидругитеекипичрезоценъчникарти,създадениисподеленичрезGoogleформуляри(Фиг.49)(Nikolova,Stefanova,&Sendova,2011).



Фиг.49ОценъченформуляриобобщенаоценкавGoogle

Врезултатнаработатапопървитедвапроектасенаблюдавашеповишенамотива‐цияипо‐отговорноотношениеотстрананаучениците.Далечпо‐активноползвахапредо‐ставенитеимвиртуалнисредиикомуникационнисредства.

Постановка на заданието – It’s a kind of magic!

Работатапопредходнитедвапроектаосигуринеобходиматабазаиподготовказаработапоследващия, третипроект–предметнаизследването.Тойизисквашенесамодобропознаваненатехнологичнатасреда,ноидалечпо‐мащабноизследване,свързанокактосинформатиката,такаистечениетоОпАртвсъвременнотоизкуство.

Постановкатанапръвпогледбешепроста:

ДасесъздадеJavaприложение,представящоОпАртграфика.

Основнитеакцентивизискваниятакъмприложениетобяхаследните:

• Да представя Оп Арт изображения – действително представляващи оптичниилюзии.

• ДасесъздадеОпАртпродукт–полученитеврезултатотработатанапрограматаизображения да имат естетическа стойност. За валидно оценяване по тозикритерий се предвиждаше крайният продукт да бъде представен публично иаудиторията (останалите ученици) да сподели впечатленията си с помощта наоценъчникарти.

• ДасеразработиJavaприложение–резултатътнетрябвадабъдепростостатичноизображение,ареалноинтерактивноприложение,прикоетопотребителятможедауправляваразличнипараметри.

Кактосевижда,реалнотовазаданиеимадостапо‐комплексенхарактеротпред‐ходните.Отекипитесеочаквашедаиницииратсобственидопълнителнипроучванияидасъздадатприложения,демонстриращисобственияимпринос.

Заданиетосеоказадостапредизвикателнозаученицитеиизисквашедобреорга‐низирандизайннаобучението–яснодефинираниключовимоменти(milestones)ипоста‐венисроковезапостиганетоим,проследяване,управлениеиконтролнадработатанауче‐ниците,подборнадопълнителниучебниресурси,стриктноуправлениенаучебнотовре‐ме. За постигането на такава организация бяха набелязани следните основни етапи,описанивТаблица6:

Таблица6ЕтапиотдизайнанапроектIt'saKindofMagic!


№ Етап ПродуктПродъл‐жител‐ност15

1 Предварителнопроучване

Учениците трябва да направят предварителнопроучванеотноснотечениетоОпАрт,известнинеговипредставители,техникиитехнологиизасъздаваненаоптическиилюзии.

Презентация предгрупата

1

вклас

2 Формираненаекипи.

Предвидвъзрасттанаучениците,теиматправосамидавзематрешениескогодаработятвекип.

Писмен списък,изпратеннаучителя

1

извън‐класно

3 Изборнамодел.

На този етап формираните вече екипи трябва даизберат или създадат модел, на базата на който даразработят идеята си за приложна програма, въз‐можностизабазовиинаследениизображения,параме‐тризация,интерактивностибъдещоразширение.

В края на етапа учениците представят резултата отработатасипредгрупатаиполучаватобратнавръзка(коментари,препоръки,новиидеи)отсъученицитесииучителя.

Отчет чрезпредставяне предгрупата

1+1

1 уч. с. вклас –подго‐товка запредста‐вяне

1 уч. с.извън‐класнаработа –реакцияна обр.връзка

4 Разработка и усъвършенстване на компютърноприложение

Тозиетапсехарактеризирасмеждиннизадачи:

• Разработканапланзаработаисрокове.• Разпределяне на задачите и отговорноститемеждучленоветенаекипа.• Определяне на желаната функционалност наприложението.• Дизайннакласоветеиотношениятамеждутях

Препоръчителнаорганизация:да сеработиосновновизвънкласновреме,аучебнотовремевчасдасеползвазапредставяненамеждиннирезултати,обсъжданенавъзникнали проблеми и възможности за решения,обсъждане на предстоящите задачи, получаване напряка помощ от учителя или чрез допълнителниресурси

Приложна програма–текущосъстояние

Описание(устноилиписмено)навъзник‐нал/ипроблем/и

3

5 Представянеиоценка

Натозиетапекипитепредставяткрайнитепродуктиотработата си и анализ на процеса съгласнопредварителнозададенитекритерии.

Всеки екип прави устна самооценка на работата си ирезултата от нея. Всеки ученик оценява останалитеекипи.

• Приложнапрограма – финаленвариант• Презентация• Попълнениоценъчникарти

1

15 Продължителността е зададена в учебни седмици. В НПМГ през една учебна седмица

ученицитеимахапо4уч.часа,авПЧМГ–по3.Разликатанеоказвасъщественовлияниевърхупроцеса,тъйкатоработнатагрупавНПМГсесъстоиот12–14ученици,авПЧМГ–от9.



Заученицитебяхадефинираниосновнитеключовимоментиипродуктите,коитотрябвадапредставят:

• ПроучванеиподборнасъществуващимоделиипроектинаJava,реализиращиОпАртизображения.

• Създаваненапрототипнаприложениеидобавяненаинтерактивност.• Предварителнопроучванеипредставяненасписъксдопълнителнивъзможности

наезиказапрограмиране,откоитоотделнитеекипиевентуалнощеиматнужда,задареализиратидеитеси.

• Реализациянацялостенпроект.• Представяне,включващонесамодемонстрация,ноианализнаработатанаекипа

от гледна точка на собствен принос, проблеми, които е срещнал в процеса наработаипокакъвначинсеесправил.

Зареализациятанавсекиоттяхбешепоставенсрокисеизисквашепредставяненамеждиненсъответенпродукт.

Критерии за оценка

Изискванията за финалното представяне бяха пряко свързани с критериите, покоитосеоценявахаучениците.Екипитетрябвашедапредставятпървоначалнатасиидеяи математическия апарат, който стои зад нея; да демонстрират работата наприложението;дакоментиратпроблемнитеситуации, скоитосасесблъскали,икаквирешениясанамерилиинай‐важното–дасподеляткаквиновизнанияиумениясаусвоилив процеса на работа по проекта. Учениците бяха поощрявани да представят всичкиаспекти,вкоитосмятат,чеиматразвитие–откритииизползваниновиматематическизнания;наученииприложениновипрограмниконцепциииалгоритми;новивграденивJava класове, с които са се запознали; нови знания, свързани с други дисциплини –биология,психология,физика,изкустваидр.;новиумения,отнасящиседоуправлениеиконтролнапроцесанаработа;умениязауправлениенавремето;умениязаобщуваневиизвънекипа;новоотношениекъмпартньора/итевекипаидр.

Впроцесанаоценяванеучаствахакактоучителя,такаиучениците.Критериитезаоценкабяхаоформенивчетирирубрики:

• Първоначаленмодел (базовоизображение) и съответстващматематическимодел–далиидокаквастепенпредоставявъзможностзагъвкавостимногократ‐наизползваемост,далисаприложениподходящииверниматематическизакониикаксаизползвани,далидизайнътнакласоветееподходящ–възможнолиедасереализирасналичнитезнанияиуменияидаваливъзможностзабъдещоразши‐ряваненапроекта.

• Реализациянапроекта–използванилисаподходящипрограмниконструкции,стилнаписаненапрограменкод,ефективностнапрограменкод,ефективностнаизползванитеалгоритми.

• Финалнопредставяне–отговарялинапървоначалнопоставенитеизисквания,вербална и невербална комуникация с аудиторията, структура и дизайн напрезентацията.

• Работавекип–какваеролятанавсекичленнаекипа,докаквастепенвсекичлене поел отговорност, дали задачите са добре балансирани, по какъв начин саразрешаванивътрешнитепроблемивекипа,ималивпроектапробойни,дължащисеналипсанакомуникациявекипа.


Горнитерубрикибяхапредвиденизавзаимнооценяване–всекиученикоценявавсеки екип, вкл. своя. За целта бяха подготвени електронни оценъчни карти, къдетоучениците да предоставят количествена и качествена оценка. Количествените оценкибяхапоскалаот2до7,катоОтличен6означаваше,чеекипътепостигналмаксималнияочакванефект,аоценка7сепредлагашесамовизвънреднаситуация–когатоекипътепоказалмногонадочакваниярезултат.Всякапредложенаколичественаоценкатрябвашедасесъпровождаоткачественааргументация.

Учителятоценявашеипоощеедна,допълнителна,рубрика–начиннаоценяване,включваща оценка на поставените оценки – какво е наблюдавал оценяващия ученик,каквиаргументиеприложил,далиаргументитекореспондиратспредложенитеоценки,какваобратнавръзкадаванаоценяванияекип.Последнатарубрикабешевключенасцелдасегарантирачестнотооценяванеотстрананаученицитеиедновременностовадасеразвиват техните аналитично мислене, критично мислене, способност за оценка исамооценка,умениезапозитивнопредоставяненаобратнатавръзка.

Накрая всеки ученик трябваше да получи общо пет оценки – по една за всякарубрика. Обратната връзка се изразяваше чрез диаграми на обобщените резултати отоценяванетопорубрикиисписъксаргументитеикоментаритенаученицитеиучителяпотезиоценки.Задасеизбегнатличниконфликти,резултатитесепредставяханавсекиекипанонимно–самообобщениданни,безименатанаавторитеим.

Процес на работа по проекта

It’s a kind of magic! – Въвеждане в заданието

Задачата от първия етап и при двата пилотни експеримента беше поставенапредварително – преди учениците да са запознати с постановката и изискванията напроектното задание. Целта ѝ беше да изостри интереса, да повиши мотивацията иедновременностовадагивъведевтематиката.

Учениците, в екипипо2 (НПМГ)или3 (ПЧМГ)трябвашеданаправятинтернет‐проучванеидапредставятрезултатапоследнитетеми:

1) Вазарели(краткабиографичнасправка,творчество,примери);2) Ешер(краткабиографичнасправка,творчество,примери);3) ОпАрт(специфичниособености,представители,художественииприложни

творби);4) Оптическаилюзия(видове,технологиизапостигане,примери).

Постановкатаназадачатаизненадаученицитеипоследвахакоментари:

‐ АмаинформатикалиимамеилиИТ?!‐ Ай,стигабе,госпожо,стаяманияданиучитедасепредставяме!‐ Еееесега,товаданееурокпофизика?!‐ Госпо‐ожо‐о‐о,изтървалистеедно“П”16

Емоционалникоментаринелипсвахаиповременасамотопроучване:

‐ О,азгознамтози!Холандеце!Многоеяк!Дайдатипокажаводопада!–ентусиазиранирепликинаиначенай‐слабияучениквкласа.

16ОпАрт‐ПопАрт



Една от ученичките (състезателка поинформатика),много впечатлена отнаме‐реното в интернет и от факта, че преподавател по информатика се интересува и отизкуство,заключи:Иазпочнахмайдасеинтересувам...

Вкраянапредставянетоцарешесуматоха,впечатления,недоумениезакаквощеимтрябваттезинеща.Ученицитевсеощенезнаеха,чепроучванетоипредставянетонарезултатите от него имаха за цел да ги въведат в тематиката като ги подготвят зареализацията на проекта. Тогава беше съобщена темата на самия проект: It’s a kind ofmagic!

В ПЧМГ моментално трима ученика запяха популярната едноименна песен наQueen,докатоученицитевНПМГбяхадостарезервирани:

‐ Е,сегаидарисувамеостанаданинакарате!

Изпълнение на заданието

Повременапървияпилотенексперимент(2010/2011)работатапопроектабешеорганизиранаподформатанаотвореноизследване(openinquiry),докатопривтория(2011/22012)–каторъководеноизследване(guidedinquiry).

Натозиетапекипитеразполагахасдвеседмицизаработапопроектаиедна–заподготовка на представянето и защитата. По време на всяко занятие представяхатекущото състояние на проекта, както и проблемите, за чието решение смятат, че сенуждаятотпомощтанапреподавателя.По‐голямачастотработатавърхусамияпроектекипите извършваха извън редовните занятия, общувайки активно (основно чрезелектронна поща и съобщенията вMoodle) както помежду си, така и с преподавателя,който не само проследяваше работата по проекта, но и се включваше, насочвайки иподпомагайки учениците с допълнителни материали, идеи и възможни решения. Вдопълнение,всекиекипсестремешеидаизненадаостаналитеекипи.

Реализацията на проекта започна с изготвяне на прототип, което в началото сестори лесно на учениците. Повечето избраха модел от интернет и решиха да гореализират.Когатообърнахавниманиенаизискваниятазанадгражданечрездобавяненаинтерактивност, много от екипите установиха, че избраният модел, макар и лесен зареализиране,нееудачнаоснова,защотонепредоставядостатъчноатрактивнивариантизанадгражданеипочтиникаквизадобавяненаинтерактивност.

Имашеиекипи,коитоподходихакъмпрототипаследанализнаизискваниятанапроекта.Притяхощевсамотоначалосепоявихаконкретнизапитваниязавъзможностинаезикаисредатазапрограмиране,прегледахапредложениотучителясредства,задасеориентиратдалиимепосилитедагиосмислятиприложатвконтекстанасобственитесипроекти,експериментирахасъссобственипростипримери,предидасеубедят,чеидеятаимереализируема.

Други екипи, с по‐творческа нагласа, се ориентираха къмнадграждане на готовмоделчрезразработканасобствениОпАртмодели,базиранивърхуосновнитеелементинаеталона.

Тозипроектангажираемоционалноученицитемногопо‐силноотпредходните.Повременаработатапозаданиетоактивнобяхаангажиранииученици,коитотрадиционнонесехвърлятдапрограмират–изпълнителнадевойка,коятодосеганебешепоемаласамостоятелно инициативата, сега програмираше и даваше идеи наравно с нейниясъотборник–най‐добрияпрограмиствкласа,другидвеученички,порадиотсъствиетона


математичкатавотбора,чертаехаисмятахакоординатипритранслацияиротациянаобекти,откривайкисамиматематическизависимости(Фиг.50).

Фиг.50Работапозаданието

Не липсваха и ученици, които не успяха да се организират добре, подценихапроектаивкраямузапочнахадаизпадатвпаника,някоиекипи серазформирахаи сеоформиха нови. Други ученици, с по‐изследователски дух, посветиха повече време напроучванеи,докатоработеха,запознавахаостаналитесинтереснифактиипостижения,свързанистемата,наученикатоПойаиПоанкаре.

Като цяло двете последни фази на проекта протекоха много динамично, дористрастно(Фиг.51).Въпросииполу‐успешниекспериментилетяхапостояннокактовчас,така и по електронната поща. Накрая работата течеше вече по‐спокойно, виждаха сепървите резултати, учениците се чувстваха далеч по‐уверени в собствените сивъзможности.

Фиг.51Атмосфератавчаседалечоттрадиционната

Предизвикателствата за преподавателя също не бяха малко – той трябваше даследипаралелномисловнитенишкинавсичкиекипи,даизживявауспехитеипроблемитеим, да търси заедно с тях решения на, понякога нови и за него, въпроси. При опит научителя да предложи своето виждане, за да помогне на един екип, командирът мувъзкликна:НемипробутвайтеВашеторешение!Екипътсечувствашедостатъчнозрялдареализирасвоясобственаидеяиочаквашедабъдеподкрепенотпреподавателя,аневодензаръка.

Защита на проектите и оценяване

Представянетоизащитатанапроектитесъщобяхаинтригуващи.Оказасе,чееднозанятие е крайно недостатъчно за защитата. Всички екипи бяха инвестирали твърдемногоусилияиискахадасподелятвсичконово,коетосаоткрили,работейкипопроекта–интересни факти и изображения, възможности на езика за настройки на обекти, новисредства за взаимодействие с потребителя, начини за реализиране на анимация,математически функции и приложението им в проекта. Но най‐вече всички искаха дапокажаткрайниярезултат,плоднасобственотоимвъображение(Фиг.52)!



Фиг.52Представяненапродуктитеипоуките

Отдругастрана,вкачествотосинааудиторияиоценители,виждайкиатрактивничуждипроектиилиситуации,скоитотесамитесасесблъскваливпроцесанаработа,уче‐ницитенеспирахадазадаватвъпросинапредставящите,даобменятопитиидеистях,дасеинтересуваткакточносееполучилдаденефект.Едновременностова,старалиседапокриятвсичкикритериизаоценка,теоценявахамногокритично.Завсекипроектизпра‐тихапопълнениоценъчникарти,вкоитонебяхаоценилиформалнопроектитенасъуче‐ницитеси,абяхааргументираливсякаоценкасконкретнипримериотнаблюдаванатазащита.

Екипи,коитонесесправиханавреме,илиусетиха,ченесанависотатанаостана‐лите,помолихазаотсрочка,задасиусъвършенстватпроекта,катосамипредложихадаполучатпо‐нискаоценка,порадиудълженотовремезаработа.

Другиекипиизненадахавсичкикатоизведнъжпоказаханеочакваноатрактивнирезултати, постигнати чрез изцяло самостоятелна работа в къщи, докато по време назанятиятанепоказвахаснищо,чеработятпопроекта.Някоиоттяхсподелиха,ченарочносапазелиработатасивтайна,именнозарадиизненадата,адруги–ченякаксинееприетодасеработивчаспоинформатика!

Привсички случаидискусиитеи в двете училищапродължавахаи следкраяназанятията.Представянетоизащитатапреминахасмногоемоции,ангажираностотстрананаучениците,обмянанаидеиипроекти(Запръвпътправянещосама!–НиколетаИлиева,ПЧМГ).Някоиекипирешихадасидоразвиятпроектите,въпреки,чевечебяхаполучилиотличнитесиоценки.

Ивдветеучилищавсичкипроекти(Фиг.53)бяхапубликуваничрезсредатазавир‐туалнообучение,задасадостъпнизавсички,аведнотодиректоркатапредложидагипубликуватинасайтаму.

Фиг.53Резултатиотработатапопроектите


Приложение 7. Описание на учебен сценарий и експеримент 3: проектно‐

изследователско обучение със студенти по Аудио‐визуални и информационни

технологии в обучението

Дизайн на проведеното проектно‐базирано обучение

Таблица7представяобщасхеманаосновнитефазиитяхнатапоследователност.Продължителносттанавсякафазанеестриктноопределена,азависиотспецификатанааудиториятаи продължителносттана курса (студентите в бакалавърска степенразпо‐лагахаспо‐голямхорариум,нозасметканатоваимахапо‐малкоопит).

Таблица7Основнифазинадидактическиясценарий

Фаза Формат напровеждане

Цел

Представяненаучастниците Присъствено Идентифициратобластитенаинтересинаучастниците,задасеизползватпо‐късновпроцесанаработа

Брейнсторминг / нестандар‐тномисленепозададенатема

Присъствено Определяне / изборна възможни теми заработапопроекта

Формираненаекипинабазатана формулираните теми иподтеми

Присъствено Развиваненаумениятазаработасекип

Планиране на работата попроекта

Присъствено Развиваненаумениятазаработапопроект

Кратно(5мин.)представяненаразработенияплан

Присъствено Развиваненаумениятазапредставяне

Работа по специфичен проектвекип

Дистанционно РазвиваненаобогатенисприлаганенаИКТумения(сакцентвърхуумениятазаработасинформация,умениязаработапопроектиумениязаработавекип)

Представяненарезултатитеикрайнитепродукти

Присъствено Развиване на умения за представяне,оценяванеисамооценяване

Вече(повременамасовитеобучениянаучители)бешестаналоправилокурсътдастартираспредставяненаучастниците(преподавателииобучаеми),следваноотбрейн‐сторминг върху специфична, избрана от преподавателите, тема. Темата се подготвяшепредварителновъзоснованаанализнапредварителнатаинформациязапрофиланасту‐дентите(възраст,текущозанимание,семейноположениеидр.).

Притоваконкретноизданиепредставянетонаучастницитеприоткриваненасе‐сиятабешепровокираночрезследнитевъпроси:

Чувствашлисеекспертвдаденаобласт/занятие? Вкаквосечувствашексперт? Защосмяташ,чесиекспертименновтова? Койбешетвоятучител? КаквогоправиВеликучител?

Катосеоставинастранавсеобщотозабавление,причиненоотфакта,чеабсолютноникойнесевъзприемашекатоекспертвнещо,преподавателитебяхавпечатлениотмне‐ния,описващихарактеристикинадобрияучителидобротоучилище:



Моетоучилищенебешекаквотобитрябвалодабъде,защотонямашепре‐дизвикателствазаучениците.

Учителката,коятопреподаваИТнасинами,няманикакъвавторитетпреднего,защото„тяняманикаквожеланиедасеразвива;самочетеотучеб‐никаиизобщоненистимулира,аконякойзнаенещоновоиискадагосподелиснеяилисъученицитеси“.

Следкатодопускаправописнагрешка,учителятпоанглийскиезиксеизви‐няванаученицитеси.„Несебезпокойте,товаепростоеднадума–попра‐ветея.Колкотодонас–ниенезнаемтолковамногонеща,накоитобихтемоглиданинаучите…“.

Тезикоментариинаблюдениястанахастартоваточказаразгорещенадискусияот‐носноролятанаучителявсъвременнотоучилище.Участницитесподелихаразбирането,чедецатасаидеаленинеизчерпаемизточникнаидеи,коитобихамоглидасеползватотучителя.

Обобщавайкирезултатитеотпредставянетоипоследвалатадискусия,преподава‐телитепредложихаследнатаформулировканаобщатемазапроектите:Пакщесесрещнемслед10години.

Следващатасесиязапочнасбрейнсторминг–скаквоасоцииратучастницитесре‐щатаслед10години,каквиподтемипораждаглавнататема(Фиг.54).

Първитеасоциации,генерираниотучастницитебяхаследните:

Срещанавипуск Мечти(днес)иреалност(след10години) Днешнитестудентикатоутрешниучители Бъдещото училище срещу Училището на бъдещето (песимистична и

оптимистичнавизия) Най‐плодотворнатадекадаотживотани Предизвикателствата,коитосмеготовидапосрещнем

Следизвестнообсъждане,участницитесегрупирахавекипиоколоподтемите.Ед‐наотгрупитесефокусираоколоподтематаУчилищенабъдещетоиименнонейнитепро‐цеснаработаирезултатисеразглеждатпо‐надолу.

Фиг.54 Брейнстормингсесия


Технологична среда

Първото нещо, което направи силно впечатление на преподавателите, беше, чеполучиха покана от екипа, работещ по темата Училище на бъдещето, за включване внеговатаGoogleгрупаfmiavito,чрезкоятоорганизираработатаси(Фиг.55).

Фиг.55Началнастраницанагрупатаfmiavito

Първатадейност,коятостудентитебяхадефинирали,бешесвързанасразработка‐танаплан,разпределениенаролитеизадачитесредчленовете.ЕкипътнамирашеGoogleгрупата за много удобен инструмент, с помощта на който едновременно участницитемогатдаобсъждатидеи,дасъбиратинформацияиданниидадържатпреподавателитевтечениенапроцесанаработа.

Отсвоястранапреподавателитевидяхавъзможностнесамодаследятработатанаекипа,ноидаяподкрепятпривъзможностинеобходимост.Таканапример,когатовидяха,че студентите споделят идеи, близки до тези на известния педагог проф. Рашел Коен(RachelCohen)отФранция,тесподелихавгрупатавръзкакъммеждународенпроектMiniweb, Multilingue, Maxi Apprentissages – MMM, иницииран от нея и отнасящ се доизгражданетонаграмотност.Целтанапроектабешевпъленсинхронсвъзприетитеотекип Училище на бъдещето принципи и визия за ранното обучение – повишаване напознавателните,социалниитехническиуменияотнай‐раннадетскавъзрастсцелдаседадевъзможностнадецатадаобщуват,даобменятидеи,даиматдостъпдоинформация,даконструиратсобственитесизнания,кактоидасесъздадатобразователнистратегии,коитодапозволяватнаучителитедадаватновамощнасвоитеученици:автономендос‐тъп до източници на информация, конструиране на знания чрез дистанционносътрудничествоисподеляне(Cohen,2005).

КатоследващастъпкаобучаемитебяхастимулиранидасевключатвLinkedInгрупаFutureofLearning (Future of Learning, 2009), където да работят съвместно с останалитечленовемеждународноизследваненаподобнатема–Бъдещетонаученетозаедно(FutureofLearningTogether),организираноотИнститутазабъдещитехнологичниизследваниякъмЕвропейскатакомисия(EuropeanCommission,2009),занимаващсесразработкатанаЕвропейскиполитики в областтана образованието. Студентитеизразиха ентусиазмаиудовлетворениетосиотпълноценнотовзаимодействиесекспертинатакованивоиощеповечеоттова,чеработатаимпопроектавеченеепростоучебнозадание,асеотразявакатокомпонентаотреалномащабномеждународноизследване.



Автентично проучване

Следващиятключовмоментотработатанаекипапопроектабешедаразработятанкета,свързанисгорнотоизследване,идапроведатинтервютаснастоящиученициотноснотехнитепредставииочакванияотучилищетонабъдещето.

Началниятвариантнаанкетатабешепредложенотлидеранаекипа,финалниятвариант беше продукт на целия екип и разгорещените спорове между членовете(Приложение8).Тявключвашеседемвъпроса,насоченикъмтриосновнитеми–каквидисциплинибиследвалодасеизучаватвучилищетонабъдещето,каквисаочакваниятакъмучителитенабъдещетоикакщеизглеждабъдещатакласнастая.Къмпървитедветемиимашеформулиранидо3въпросасотворенотговор.Отученицитесеочаквашедапредставят до три предложения, отговарящи най‐добре на визията им за Училище набъдещето.Колкотодопредставитезакласнатастаянабъдещето,можехадагиизразятчрезскица,рисункаилитекстовоописание.

Следкатоекипътнапреподавателитеодобрианкетнатакарта,възникнавъпросътоткъдеикакдасесъбератданни.Средекипътнастудентитеимашедействащучител,който осигури 21 участници от 4‐ти клас (10‐11 год. възраст). Един от преподавателисъдейства с разпространение на анкетната карта сред завършващи ученици – още наследващия ден се включиха 30 12‐класници (18‐19 год. възраст). В качеството си наанкетиранибяхапоканении10завършващимагистърскастепенстуденти(25–38год.).

Оказасе,чедасеорганизираизапишеинтервюсученицивучилищеедостасложенпроцес,изискващмножествоусилияипреодоляваненаадминистративнипроблеми.Задасе осъществи реализирането му, екипът от преподаватели се включи като медиатормежду екипа на студентите и група родители. В резултат беше проведено и записаноинтервюсчетиримаседмокласници.


Приложение 8. Въпросник „Училище на бъдещето“, разработен от

студентите по АВИТО, участвали в Експеримент 3




изследователско обучение по информационни технологии с ученици от

гимназиален курс

Процес на провеждане на проектно‐базираното обучение

Тъй като експериментите по информатика в НПМГ и ПЧМГ през предходнатагодинапоказахасравнителнонисканачалнаготовностнаученицитезаефикаснаработавекипизавзаимнооценяване,итукимашеединподготвящучебенпроект,въвеждащелементи от методологията I*Teach, работата в екип и проектния подход. При тозипредварителенпроектсеработешевмалкигрупи,подвамаученици,катозадачатабешевсекиекипдасиподготвиелектроннолице–логонаекипа,шаблонзадокументишаблонза презентация. Взаимно оценяване се прилагаше само в една рубрика – качество напродуктите. По време на представянето се коментираха проблемите с управление навреметозаработа,възникналитевекипанедоразуменияиподходизасправянетостях,покакъвначинпредставянетонапродуктитееповлиялонаоценкитеотсъучениците.Научениците беше съобщено, че създадените шаблони ще се използват от екипа запредставяненаработатамупоследващитепроектидокраянаучебнатагодина.

ВъвежданетовпроектаУчилищенабъдещетоняколкоседмиципо‐късностанапоединсъвсеместественначин.Ученицитебяхапомоленидапопълнятпилотноанкетанаводещакомпаниязакариерноразвити,катоимбешеобяснено,чеанкетатасепровеждасизследователскацелинямаотношениекъмоценкитеим.Разбирасе,веднагасенамерихаученици,коитосеоплакаха,чеимеписналонатехенгръбдасеправятекспериментиидаправятнещабездаразбиратзащогиправят,следкатонеимносятоценки.Коментаритепослужиха за повод за въвеждане на темата на проекта. Беше им обещано, че, следпопълванетонавъпросниците,щеимбъдедаденавъзможностдапомечтаятзаедно,вчас,заУчилищетонабъдещето.

Вначалотоученицитеподходихаснедоверие:Дабе!Койсевълнувакаквомислимние?!–ТеодорКацаров.Следотговора,чепонеединчовек–учителят,севълнуваитодотолкова,чеднеснямадасеучи,ащесипредставямекаквощебъдеследвреме,надъскатабяхамаркираниняколконачалнивъпросазабрейнсторминг:

Как ще изглежда училището на бъдещето – сграда, технологично обо‐рудване,организация,отношения,…?

Вкаквиаспектищесепромениучилището? Вкаквиаспективиебихтеискалидасепроменисегашнотоучилище?

Следизвестнозатишиенай‐големиятзапалянкопокомпютърниигривкласаказаВсичкощебъдекомпютри!

‐ Е,сигурнопакщеимаучители…(АнтонияВлъчкова).‐ Дали?!(ДимитърБоев).‐ Адалищесеходинаучилищеизобщо,илищесеучинякъдедругаде;така–в

движение?(БориславХаджигенов).

Първитепредположениябяхамаркиранинадъската. Следкато обстановката сепоотпуснаиученицитеспонтанногенерирахапредположения,надвиквайкисе,имбешепредложено да използват приложениетоMindmeister17, предназначено за създаване на

17http://www.mindmeister.com/


мисловни карти от множество потребители едновременно (Грешка! Източникът напрепраткатанеенамерен.18).

Ей,товаенай‐якотонещо,коетостенидаваладаправим! Весо,азпишазаучителите!Немигоразваляй,пишиситвое! Мики,какмеподсетикатогледамкаквопишеш!Можелидадобавявтвоя

клон?

Ентусиазмътоттова,че,отеднастранавсичкиработятзаедно,наедномястоикартатабързосеразраства,аотдруга–чесевиждакойкъдеикаквопишевреалновреме,завладя учениците и след първоначалната суматоха, те се групираха около отделниклоновевнея.Вначалотовсичкипишехахаотично,носкорооткриха,ченякоитемиседублират,другисипротиворечат.Имашезапитваниядалинемогатпонякакъвначиндамаркиратсцвятилиизображениеосновнитеклонове,задамогатдасеориентиратпо‐леснокъдевърхукаквосеработи.Следкатоимбешепоказанбутоназавизуализациянапанела с инструменти, учениците бързо го въведоха в употреба – първо прегрупираханякоиразклоненияигимаркирахасизображения,аследтова,поаналогиясъссоциалнитемрежи, скоитоса свикнали)започнахадаоценяватпредложениятанасъученицитеси,гласувайкисналичнитеемотикони.Някоиоттяхседосетиха,чевсъщносттепърващесеработипотазикартаизапочнахауспореднодасимаркиратизадачи,свързанисдобаве‐натакомпонента(Фиг.57).

18 Текстовете на учениците са на латиница, тъй като по това време инструментът не

визуализирашекоректносимволитенакирилица.

Фиг.56ЧастотбрейнстормингкартатаУчилищенабъдещето



Фиг.57Самостоятелнооткриваненаприложениянаинструментариумазапо‐ефективнасъвместна

дейност

Врезултатвкартатасеоформиханяколкоосновниклона:

Сграда–клон,вкойтоученицитеразглеждатматериалнатабазазапрове‐жданенаучебнитедейности.Къмнегобяхавключени:

o учебникабинетииоборудване;o лаборатории;o спортназала,съблекалня,баня;o двор;o зализаизползваневнеучебновреме–библиотека,закусвалня,залаза

отдих,компютърнизали,училищентеатър,кабинетзаготварство,парк.

Учебничасовеo продължителностнаучебенчас;o съотношениемеждутеоретичниипрактическизанятия;o лабораторнизанятия;o самостоятелнаработасразличниизточници;o занятия по изкуства, музика, спорт, фотография и т.н. за горния

курс;o изборнипредметивзависимостотпрофесионалнатаориентацияи

плановетезапродължаваненаобучението;o баланснанатоварването–общоколичестводомашниработи,брой

контролниработизаеднаседмицаидр. Системанаобразование– втозиклонученицитенеща, коитосвързватс

образователната система в България и смятат, че трябва да се решатцентрализирано:


o учебнипредмети–каквоипоколкочасаседмичнодасеизучава;o мястонапровежданеназанятията–маркиранисаучебниекскурзии,

наблюдения в професионални лаборатории (напр. биологически),посещения на институти, изложения и други специализираниместа/събития,имащиотношениекъмразличниучебнидисциплини

o помощприпрофесионалноориентиране Учители–структуриранотпо‐аналитичномислещиученици,клонътпред‐

ставяразличниалтернативиитехнивъзможниразклонения:o Имаучители:

Каквитосасега,носпо‐различноотношениекъмучениците–по‐приятелскоилипо‐формализирано.

По‐големиучениципреподаватнапо‐малки. Учителятеподформатанакомпютър/робот–втозислу‐

чайстоивъпросътдаликомпютърът/софтуерътсеупра‐влява отжив човек,т.е.технологичните средства са самосредазавзаимодействиесучениците,илипроцесътеизцялопредварителнопрограмиранисеуправляваотсофтуер.

o Нямаучители–предполагасесамообучениеиполаганенаизпитивкраянаучебнаединица–срокилигодина: Ученицитесамитърсятинамиратматериализаобучението

си. Има предварително подготвени и структурирани учебни

материали,коитодасеизползватзаподготовката. Методика–втозиклонученицитесасъбралинесамокомпоненти,свързани

сметодитена преподаване, но и всичко останало, което са асоциирали смотивациятасизаучене,напр.компоненти,свързанисадминистративно‐то управление на училището или управлението на класната стая, въз‐можностизаизвънкласнидейностиидр.:

o учебниигри,филмиидр.;o работапопроекти,включващисрещи(сученициотдругиучилища,

експерти, професионалисти), семинари, посещения на културнимероприятия, участие в ученически конференции, участие вмеждународнисъбития;

o благотворителнадейностилимероприятия,интегриранивучебнияпроцес;

o награди–стипендии,екскурзии,сертификати…;o наказания–„за“и„против“общественополезентруд;o клубовепоинтереси–танци,музика, художествениизкуства,при‐

ложниизкуства, видео,фотография, готварство, ландшафтенди‐зайн,еко‐клуб,журналистика,бизнесимениджмънтидр.

o учебнипособия: силибезтелефонвчас? учебнициилиинтернет? лаптопилитетрадки?

Кактосевижда,някоиотпосоките,вкоитосевтурнахаучениците,съвпадатстези,къмкоитосеориентирахаистудентите–материалнатабазаиусловиятазаработавклас,



учебнитепредметииучителитекатоводещфактор.Пристудентитесенаблюдавахапо‐малко,нопо‐силнообобщенифактори,околокоитодасефокусират,докатоголямачастот учениците изпаднаха в детайли около познати фактори (напр. към групата наизвънкласнитедейностиимаизброенинад15видаспорт)исамо2‐3оттяхотбелязахадействителнокреативниидеиспо‐широкхарактер.Товаможедасеобяснисъсзрелосттанастудентите,вкл.академичнатакава,ощеповече,честавадумазаобласт,коятозатяхебъдещаилинастоящапрофесията.Учениците, от своя страна, виждатобразователнатасистема като нейни клиенти, при това вмного силно стеснен контекст – текущото имучилищноежедневие.Допълнителномалкооттяхимаханякакваинформация,накоятодастъпят–билопредварителнипроучванияотноснокаквоикаксеправивдругистрани,информация за съвременни научни разработки и експерименти в областта напедагогикатаи образованието, достатъчнапредстава запонятията, които секрият задизползваните от тях термини – напр. „система на образование“ или „методика“. Товаподсказа, чеотворениятмодел на проектно‐изследователско обучение, приложен съсстудентите, тук няма да е подходящ, а ще трябва да се следва ръководен модел сготовност на учителя при нужда да премине към структуриран такъв, тъй катоученицитещетрябвапаралелнодасезапознаятсетапитеотпроцесанаедноизследване,отеднастрана,аотдруга–по‐задълбоченособластта,вкоятоетематанапроекта.


Ученицитеразполагахасестественаелектроннаработнасреда–системазаеле‐ктроннообучениеMoodle,ивечебяхасвикналипроцесътнаобучениедасеуправлявачрезнея.Втозисмисъл,заразликаотстудентите,вначалнияетапнатяхнеимсеналагашедаоткриват необходимостта от среда за комуникация или споделяне на материали иресурси, а очакваха отново учителят да използва курса в Moodle, за да предоставиописание на заданието, критерии за оценка, учебни ресурси, задания и срокове заизпълнениетоим,кактоидавиждатповсяковреметекущитесиоценки.

Втозисмисълдоголямастепеночакваниятаимбяхареализирани–вкурсабяхапубликувани основните елементи – проектно‐изследователско задание, критерии заоценка,продължителностнаработатапопроекта,основниетапи,покоитощесеработи,текущизадания,свързанисосновнитеетапиисъответнитеконтролниточки,дневниксоценки(Фиг.58).

Фиг.58РаботнасредавMoodleпопроектУчилищенабъдещетовПЧМГ

Кактовечебешеспоменато,засъздаваненаобщамисловнакартабешеизползваноприложениетоMindMeister.Зареализациянавзаимнотооценяванебешерешенотозипът


да се използват вградените в Moodle модули, поради удобството на интеграцията сдневникасоценкиисредатакатоцяло.ТъйкатовналичнатапотовавремеинсталациянасистематазаелектроннообучениенебешевключенмодулътРаботилница(Workshop),който е предназначен именно за такъв тип задания и оценяване, беше използванинструментътанкета.Заосигуряваненакомуникациятамеждуекипите,кактоимеждуекипиучител,бешедобавенфорум,свързансамостовазадание.

Изборътнасредствазакомуникацияврамкитенавсекиекип,кактоисвъншнилица,бешеоставеннаучениците.Впроцесанаработастанаясно,чезавътрешноекипнатакомуникация учениците масово са се ориентирали към средства, които използватежедневно – основно Skype или Facebook съобщения. При натрупването на междиннипродуктисепоявиинеобходимостотсредствазаобмянанафайлове.Отседемтеекипасамо четири се оказаха подготвени за ситуацията – три от тях се ориентираха къмизползванетонаелектроннапощазацелта,аедин–къмDropbox.Дваекипапотърсихапомощ. Единиятпожела даму се създаде специално групово задание вMoodle, къдетовсекичлендаможедакачвапореднаверсиянапродукт,кактоидасипоръчвадефиниранена подзаданията, за да може да следи сроковете чрез вградения в Moodle календар.Другиятекипформулирапо‐комплексноизискване–общомясто,къдетодаможедасесподелятфайлове,дасесъбиратданниотанкета,акоможе–дасеработизаедно…НатозиекипбяхапредставенинакратковъзможноститенаGoogleDocs,следкоеточленоветебяхаоставенидаекспериментиратсамостоятелносразличнитеприложенияивъзможностинасредата.Имашеиединекип,койтоотказадаползвакаквитоидабилоИКТсредствазавътрешнакомуникация.Навсичкиетапичленоветемубяхаработилизаедно,физическиприсъствайкинаедноисъщомясто,независимодалидейносттасеизвършваповременакласнаилиизвънкласнаработа.По‐къснотезиученициустановиха,четоваеповлиялозначителновърхуорганизациятаиуправлениетонаработнотоимвреме,тъйкатосабилилишени от гъвкавост и всеки е трябвало да се съобразява прекалено много свъзможноститенадругияиналичиетонаобщоудобномястозаработа.

Въпреки,чеприначалнитефазиученицитекатоцялосеопитвахадасепридържаткъмпознатиимтехнологичнисредства,достигайкиетапанасъбираненаданнивъзникнавъпроса как може по‐ефективно да се реализира допитване. Два екипа вече бяхаподготвили чернови на анкети в текстови документи, но оставаше проблемът сразпечатване,доставянедоанкетираните,събираненапървичнирезултатииобработка.Занякоиученицитозипроцесизглеждашеотчайващодълъгитрудоемък.Екипът,койтовечесебешепозапозналсGoogleDocsпоказаGoogleформулярът,койтобешеизготвил.Ученицитедемонстрирахаипървитесиопитиснего,катопоказаха,черезултатитесамипостъпват в електронна таблица. Това, което още не бяха забелязали беше, чеавтоматичносеизготвяиобобщенрезултатиусилията,коитобяхазапочналидавлагат,за съставяне на формули за обработка и изчертаване на диаграми, могат да бъдатспестени.

Демонстрациятаимпровокираинтересанаостаналитеученициидадеповодзапо‐задълбоченопроучванекактонатова,такаинадругисредства.Вкрайнасметка,след10‐ина минутно проучване, на преден план излязоха Google Forms и Survey Monkey катоудобнизасъздаване,разпространениеиобработканаанкетниданниинструменти.СледощемалкообсъжданеиекспериментиощеединекипзастанатвърдозадизборанаGoogleForms, тъй като и двамата членове ползваха активно Google+ като социална мрежа изабелязаха,че,порадиестественатаинтеграция,лесномогатдаяползваткатомедияза



разпространяване на анкетата. Тези съображения, както и факта, че вече два екипа саизбрали това средство, определиха избора и на останалите екипи, които искаха даизползват анкетни карти – съображението, че така ще имат с кого да се консултиратнеформалносеоказадостатъчнотежъкаргумент.

Останаобачеединекип,койтокатегоричноотказадаизползваИТсредстваприсъбирането на данни. По‐късно, при представяне на проекта, това създаде сериознизатрудненияпредчленоветему–тенеможахадазащитятавтентичносттанаданнитеида докажат, че проучването е реално проведено. Това автоматично рефлектира върхуоценките,коитоимпоставивихасъученицитеим.


Процесът на ученическото изследване следва IBL модела, разработен по проектweSPOT(2.3.Изследователскиподходвобучението(Inquiry‐BasedLearning‐IBL))изапочвас брейнсторминг, проведен с помощтана електроннамисловнакартаMindMeister.Привечеочертанитевкартатапосокиученицитетрябвашедасегрупиратвекипиидасекон‐центриратоколоконкретниаспектиихипотези,върхукоитодаработят.

Тъйкатоприподготвящиямини‐проектученицитеимахавъзможностсамостоя‐телнодаформиратекипитесиидаразработят„фирменбранд“–лого,слоган,шаблонизатекстов и презентационен документ, очакваше се да продължат да работят в същитегрупикатоизползватразработенитедокументи.Действително,повечетоотекипитесезапазихаиотсамотоначалозапочнахадасиразпределятзадачииотговорности.Имашеобаче и екипи, които оцениха съвместната си работа при предходния проект катонезадоволителна(дисбалансътилилипсатанаконсенсуссабилизабелязаниотсъучени‐цитеиотразенипривзаимнотооценяване.Врезултатнатовачленоветенатезиекипиизявихажеланиедасепрегрупират.Силновпечатлениеправешефакта,чеявноследпред‐ходнотопредставянеиоценяванееималоанализнаситуацията,правенидоговоркииизя‐сняваниямеждучленоветенабившитеекипиипредварителниразговоримеждупотен‐циалниновисъекипници.Врезултат,противнонаочакванията,процесътнапрегрупира‐непреминагладкоизряло–безобвиненияиоплаквания,безхаосиспор–простоновитеекипипоискахаразрешениезатозипроектдапродължатдаработятвтезигрупи.

Вечегрупиранивекипи,ученицитетрябвашедасенасочаткъмконкретнитетеми.Изборътбешенаправенсравнителнобързо,ощеповече,ченямашеограничения–допус‐кашеседваекипадаработятвърхуединисъщиаспект.Оформихасеследнитетеми:

Извънкласнидейности Учебничасове–седмиченхорариумипродължителност Сграда–кабинети,материалнабаза Учителивучилищенабъдещето Спортнабаза Еднановаучилищнасграда–екологичнатагледнаточка Системанаобразование

Кактосевижда,въпрекичевмисловнатакартасесрещахаипо‐смелииширокиидеи,ученицитесепридържахакъмпознатиимфактори,сякашнесмеехадаотпуснатвъ‐ображениетосипо‐надалечинашироко,усещашесестрахданекажатнещонеправилноилинеприемливо,закоетодабъдатнаказани.Бешеимобяснено,четъйкатоставадумазабъдещето,всичкоможедасеочакваивтозисмисълвсичкоеприемливо,стигадаиманякакви доказателства в подкрепа на хипотезата или поне на това, че е достатъчно


вероятна. Това породи нов смут и насочи вниманието към въпроса за хипотезите иметодитенаизследване–всякопредположениелиехипотеза?Трябвалидаиманякаквопредварителнооснованиеиливсякожеланиеможедасеформулиракатохипотеза(напр.Учебниятчасщебъдемаксимум20мин.,защотониставаскучноприпо‐дълъг)?Какможедаседокажевероятносттазанякаквосъбитие,коетоможедасеслучивбъдещпериод?

Туквъзникнановопредизвикателство–кояотмаркиранитевкартатапредставизабъдещоучилищеможедабъдевосноватанахипотеза,какможедасеизследвавероят‐носттадасеслучи.Привсякопредположениеотстрананаучениците,тебяхапровокирани(иподпомагани)чрезвъпросите:Защомислитетака?Самовиелижелаететоваилимис‐лите,четоенеобходимоинасъученицитеви?Анаобществото?Ималиначиндасепро‐вери?Някойприлагаллигоевече?Вразгаранаспора,започнадасеизбистряпонятиетохипотезаинаредстовадасеочертавакартинанапланзаработа:

‐ Амида–намерихтук,чеспоредпсихолозитечовекможедасеконцентрирамаксимум за 20 мин. върху един въпрос. Значи няма нужда от по‐дългичасове!(Микаела)

‐ Екакзащониеспортнабаза?Виезнаетелидокаквоводизатлъстяванетосредподрастващите?АзнаетеливБългарияколкосмезлесдвигателнатаактивност? Сега ще ви го намеря отчета на Здравното министерство!(Пламен)

‐ Ние си говорихме преди време и с другите класове – колко ще е хубавонапример,акосиимамеготварскиклубиходимтамдасиготвимзаобядида си разменяме рецепти. Или наш си танцов куб. И да ходим заедно натурнета!Те,акомисеподпишат, чесасъгласни,тованалищесеброизапроучванеиможемдапоискамеотдиректоркатадасиимамеклубове?Илидаженай‐добредаразпитамекъмкаквиклубовещеиманай‐голяминтерес!Илиощепо‐добре–далибихапомогналиснещо(илиродителите)дасигонаправимсами…(АнтонияиИлияна)

‐ Сегашнитесградисастроенипреди100000години!Вечеиматолковамногоновиматериалиитехнологии,скоитобимоглодасадалечпо‐екологични–напр.даползваталтернативниизточницинаенергияилидорисамидасияпроизвеждат.(БориславАндонов)

Следдискусиятавечедалечпо‐спокойновсекиотборсезаедаформулирахипоте‐зитесиидаопишесредствата,чрезкоитосмятадагидокаже.Оформихасе(очаквано)двеголемигрупипоотношениенаметодологията:екипи,коиторазчитатнаанкетииинтер‐вюта,иекипи,коитощепроведатизследванетосичрезпроучваненапубликуванивечематериали.Заучителятовабешедостатъченповоддавъведеипланиранотоучебносъ‐държаниепоИТ–използваненаУеб2.0технологиизасъвместнадейност,създаванеиобработканаматериал,легалноиетичноизползваненачуждиматериали,запознаванеслицензитезатворческосподеляне.Итовасъдържаниесевъвеждашевотговорнанужди‐тенаучениците,задамогатбързо,качественоисминимумусилиядапроведатпроучва‐нетоси,анезащототоватрябвадаучим.ВъввсекислучайтозипътнестоешевъпросътТовасегазащотрябвадагоучим?,авместотовасечувахареплики:

‐ Ей, колкоякогоспожо!Исегатосамощеминарисуваграфика?(Веселинаотносноавтоматичнотообобщениенаформуляр)



‐ Товабиломногодобро–записвамси,чевпонеделниксВесощеобсъждамекойкаквоесъбралитойсиговиждакатозадачанателефона!О‐ха…нямадамиизбягашсега!(ПламенкъмВеселин)

‐ Значи, акоискамда си сложавпрезентациятавидеоотYouTube,трябвасамодагледамзнака–акоимадвете„C“,могадагокопирамвътре,ааконе–могадасложалинкаинищонемогатдамикажат.доридаяпуснавнетатази презентация… (Теодор, по повод на използване на лицензите затворческосподеляне).

Екипите,коиторазработвахаавтентичнаанкетазапроучваненамнениетонадру‐гихора,бяхаизправенипредновопредизвикателство–какбързодаразпространятанке‐татаисредкого.Възникнаспор,свързансизползванетонасоциалнитемрежи.Единотмладежите (Борислав Хаджигенов) спомена, че баща му го е посъветвал да я пусне вGoogle+идоримуеобещалоттамдаяразпространисредсвоиприятелииколеги,задасесъберат повече мнения от различни хора. Младежът все още се колебаеше дали да гонаправи:Азкатоясложапростотам,приятелитемидалинямадасипомислят,чесъмпореднияспамер?Еднадевойка,Веселина,гоподкреписдумите:Всеедноаздагопуснавъвфейса!Налиприятелитемищемисеподиграват!

Внаучнатаобщностивпрофесионалнотосоциалнопространствоспороветедали,докаквастепенивкакваформасоциалнитемрежииматмястовпроцесанаобучение,продължават. За автора това беше повод да провокира учениците си да ги ползват зацелитенаучебнияпроцес,дапоговористяхзаприятелствотоинетикета(далиФейсбукприятел е синонимнаприятел;какдапомолятза съдействиеконтактите сибезда гиоставятсусещане,чесанаспамени),какдаограничатгрупата,коятоимадостъпдодаденресурс и др. Разговорът разчупи скептицизма и дори се зародиха сценарии: (ПускашанкетатавъвФейсбук,новсъобщение,данесевижданастенатати,идобавяшкоготорешишплюсмен.Азщечакамдаявидяипърващетиотговоря!Ите,катомезнаяткаквасъм,щесикажат:е,щомМикаѝеотговорила,иазщеотговоря.Ааконякойтисеподиграе,направогоизхвърляйотФейса–значи,знае,чезарадинегомогатдатипишатдвойкаивместодатеподкрепи,тисеподиграва!(МикаелакъмВеселина)

Въпреки, че в час учениците все ощеизглеждаха резервирани, вечерта намерихпоканииотдватаекипа,коитобяхапородилидискусиятапрезденя–вGoogle+БориславХаджигенов беше описал накратко целта на анкетата като беше споделил, че с неговсъучениксечудятдалиследвремещеимануждаотучителивучилищеимолятвсичкидасисподелятмнението,катоимобещаватдаимпредставятобобщенитерезултатинакрая.Виждашесе,чебащаму(известенадвокат)гобешепоздравилзапроучването,съобщава‐ше,чевечеепопълниланкетатаимолииколегитесидаяпопълнят.Товаявностимулираконтактитенамладежа,защотоанкетатабешесподелянамногократновблизкитедни.ВеселинапъкбешеизпратиласъобщениетовъвФейсбукдоблизо200нейниконтакти,вкл.доменкатосъобщаваше,чепроучванетосеправивъввръзкаспроект,покойтора‐ботятпоИТвучилище.Къммомента(самоняколкочасаследзанятиетоиедвачасследизпращането,вчатпотокасевиждаха10‐иначовека,коитосанапусналиразговорабездакажатнищо.Ноимашеи48нейниприятели(сМикаеланачело),коитоѝсъобщаваха,чесрадостпопълватанкетата,пожелаватѝуспех,анякоидориизразяватсъжаление,чевтех‐нитеучилищанеправяттакиванеща!Реакциятаимѝбешеподействаламногосилноемо‐ционалноиокуражаващо–надругиядентябуквалнохвърчешеисподели:Госпожо,Виемипоказахтекоисамиистинскитеприятелииколкомногоуважаваттова,коетоправя!


Следкатовечеимашеположителнипримери(двапритова)останалитеотборисевпуснахапо‐смеловразпространяванетонаанкетите–дъщерятанадиректоркатабешеизползвалаФейсбук страницатана училището, задапомолиостаналитеученицида севключат в изследването на отбора им, две девойки пък бяха избрали да използвателектроннатапоща,задаможехоратадасеангажиратпо‐лично.Дориекипите,коитосебяханасочилиосновнокъмпроучваненалитература,решихадавмъкнатикраткаанкета,заинтригуваниотопитанасъученицитеси.

Въвфазатанаобработкаианализнаданнитеекипите,събиралиемпиричниданни,смятаха че са готови, тъй като разполагаха с автоматично генерираната обобщенасправка. Екипите, които се бяха насочили основно към проучване на публикуваниматериалисъщосмятаха,чесаготови,защотоимахасъбранивечемногостатииибяхазаписалиизточницитеси.Повременамеждиннотопредставянеирефлексияобачевъз‐никнаха въпроси, които показваха, че все още има доста работа, свързана именно санализанасъбранитеданни.Например,екипът,койтотвърдеше,чепродължителносттанаучебниячастрябвадраматичнодасенамали,сеоказапредданни,споредкоитотазипродължителност трябва да се запази или дори увеличи! Защо се получи таковаразминаване?!Налипсихолозитебяхаписалинещоза20мин.?!Тезихоракаквиаргументисаимали,катосапопълвалианкетата?!–изумен,екипъттрябвашеданамериначиндаотговоринатезивъпроси.

Екипът,койтосезанимавашесобразователнатасистема,представикраткасправказа образователните системи в няколко европейски страни и веднага беше атакуван свъпроси:Какво е общото междутези системи? Какъв е изводът – каквотрябва да сепромени в България? А кои от тези неща зависят само от училището и могат да сепроменятсамовнашетоучилище?Поподобенначинбешеатакуваниекипът,работещпопредложениезасградиотнов,екологичентип:Виетовареалистичновиждателиго?Акотръгнедасеправисега,можетелидакажетеколкощеструваизгражданетодоринаеднотаковаучилище?Икойщеимаинтересдафинансиратакованещо?

Натозиетапвсичкиекипиразбраха,чеиматощеработапоотношениенаанализаиконструктивните,обоснованипредложениязапромянавпосокаУчилищетонабъдеще‐то.Някоибяхаснагласата,чевечесаприключилииреагирахадориагресивно:НаАнто‐ниямайкаѝедиректорката–нанеяможеидаѝизпълнижеланието.Аниезакаквогиправимтезинеща,катоникойнямаданичуе!

Тазиреакциянебешеизненадваща–всъщностбешеочакванадоринамногопо‐ранен етап. При поставяне на въпроса съобщих на учениците, че директорката еинформирана за проекта, по който работят, следи процеса, макар и дистанционно, иочаква снетърпениеда се запознае с техните аналитичнидоклади.Уверих ги, чеиматнейнатаподкрепапоотношениенапредложения,коитосадобреобоснованиинорматив‐нопопадатвсфератанарешения,вземаниотучилището.Тишина.Информациятаизгле‐ждашемалкоилимногошокиращазаучениците.Тенесесъмнявахавдумитеми–учили‐щетоемалкоивсекиобщувасвсекиго.Едновременностованещоневлизашевобщатаимпредставазаучебнозанятие–нещата,коитосеправятвчас,сиоставатзачаса.Послед‐ствиятаоттяхсаподформатанаоценкиилизабележки,аненаучилищнимерки,коитокасаятвсички!Ученицитепостепенноосъзнавахановатасиролявситуацията.Сегазало‐гътнебешесамооценкатапоИТ.Училищетоимгласувашедоверие!Частотнещата,коитопредлагаха,щяхадасеслучатнаистина!Итеносехаотговорностзапредложениятаси.



Завсичкиученицитовановоразбиранесеоказасилномотивиращо–масовосепре‐разглеждаха изводи, проверяваше се дали всичко е обосновано, доколко надеждни сарезултатите.Единекипрешидасеконсултирасродител,работещвсфератанаобразова‐нието,задаполучиобратнавръзкаотносноизводитеси,другекипзабеляза,чевероятнорезултатитеотанкетатаимнямадабъдатприетисериозно,защотосаучаствалисамо12анкетираниирешибързодаяразпространидоповечехора.

Кактобешеспоменатовначалото,имашеиединекип,койтоотказадаизползваелектроннисредствазапровежданенаемпиричноизследване.Членоветенатозиекипбяханай‐притеснениотвсички:Икаквосега,никойнямаданиповярва,защотонеможемдапокажемнищо!Действително,теразполагахасдиаграми,показващиколкопроцентаотучастницитеизразяватдаденомнение,нонеставашеяснонитоколкосаобщоучастни‐цитевизследването,нитосевиждаханякъдепървичниданни.НавъпросаКакепроведеноизследването?,ученицитеотговориха,чесаправилиинтервютоустносредприятели.Неможахаобачедакажатколкоточноприятелисаанкетирали,сметналибилипроцентитегрубо,нямаханикакъвзаписнаинтервютата(видео,аудио).СъщатавечерсподелихасменпапкавDropbox,вкоятоимашемножествоснимкинаанкетивърхунакъсанилистчетахартия,написанинаръка.Несевиждахаименанаанкетирани.Впридружаващотосъоб‐щениеученицитетвърдяха,четоваетяхнотодоказателствозапроведенотоизследване.

Последнатафазасесъстоешевпредставяненафиналнитерезултатипредкласа,взаимно оценяване от учениците и предаване на общия аналитичен доклад надиректорката.

Учениците масово използваха PowerPoint компютърна презентация припредставянетонарезултатитеотпроектитеси.Същомасово,в6отобщо7презентации,бяха подкрепили тезите си чрез диаграми, визуализиращи обобщени резултати отнаправенитеанкети(Фиг.59).

Фиг.59Визуализациянасъбранитеданниотдваразличниекипа

Бидейкиивролятанаоценители,веднагаимнаправивпечатление,ченякоидиа‐грами(придваотекипите)показвахасамоотносителниядялучастници,заелиеднаилидругапозиция,докатопридругисепосочвашеиабсолютниятимброй.Възникнавъпро‐сътдоколкоможедасеразчитанапървитеданни.Предвид,чевтезипрезентациинямашеинформациязатоваколкоикаквихорасапопълнилианкетата,докатовдругитовасеизяснявашеощевсамотоначало,уаудиториятасепородисъмнение,изразеночрезвъ‐проси: Дали с представяне само на проценти гласували не се прикрива малък бройучастници?Далидопитванетонеебилосамосредмалъккръгприятелинаанкетьорите,имащисходнистяхразбиранияпопроучваниявъпрос?идориемоционалниреакции:Товасиечистаманипулация!


Единиятотекипитеуспядасезащити,представяйкипървичнитеданни,исоциал‐нитемрежи,чрезкоитобешеразпространенаанкетата.Данните,макариданеотговаряханавсичкипоставенивъпроси,понепоказвахабройучастницииразличнивремевиперио‐динапредаваненапопълненианкети,по‐силноконцентрираниоколомоментанапубли‐куванетонаанкетнатакарта.Тъйкатодругиятекипсеопитадазащитиизследванетосисамосустниобясненияиснимкитенанакъсанилистчета(закоитостанадумапо‐горе),контрастътповлиясилновърхуоценките,поставениотсъучениците–финалнитеоценкинапървиятекипсеоказахаседнаединицапо‐високиоттезинавтория.

Друготонещо,коетонаправивпечатлениенавсичкиприсъстващи,бешеначинътнаописаниенаизточницитенаданни.Въпреки,чеученицитесазапознатиощепрезпред‐ходнатаучебнагодинасправилатазаописаниенаизточницииразполагахасматериалипотемата(презентация,връзкакъмръководствозаприлаганенастилAPA19),само2отекипитегибяхаспазили(кактовпрезентациите,такаивдокладитеси).Четириотекипи‐тесебяхапридържаликъмправилатачастично–имашепосоченисамохипервръзкикъмизползванитедокументи,безописаниенасайтаиливиданадокумента,неговияавторит.н. Имаше и един екип, който в списъка с позовавания беше посочил само Google иFacebook.Навъпросаоткъдеечерпилинформация,единмладежвъзкликна:Отенцикло‐педиятаудома.Аматяенахартия.Иистинскитекнигилитрябвадасеописват?!Налитяхникойнеможедагиоткрадне!Въпросътпредизвикаистинскадискусияотноснопри‐ликитеиразликитемеждуелектроннитеипечатниизточници,кактоипоповоднапри‐чинитезаописаниетоим.

По отношение на взаимното оценяване още в самото начало имаше протести.Опитътотпредходнияпроектсилнобешеразочаровалчастотучениците.Товастанапо‐водзаобсъжданенапроблемаитърсененапричинитезаразочарованието,катоедновре‐менностоварешихмезаеднодавъведемновиправилаприоценяването.Впроцесанаре‐флексия стана ясно, че недоволството се дължина това, че, според учениците, част отоценките,коитосаполучилиповременаподготвящияпроект,саималисилноемоциона‐лен и субективен характер без достатъчна обосновка (напр. оценяване на приятелскаосноваилиемоционалнотовъздействиенапродукта–харесами,итолкова;безпосочваненаконкретнинеща,коитосанаправиливпечатлениеизащосахаресани).Единученикнаправикоментар,чекогатогоизпитваучител,тойзнаекакдаомагьосатозиконкретенучител,даливървидамусеподмаже,знаенакакводържиит.н.,иепо‐леснодаизкарависокаоценка,докатопримногооценяващиизобщонезнаекакдагидейства.Същиятмладеж(подкрепенотощедвама‐трима)настоявашеоценяванетодасеизвършвасамоотучителя.Вотговореднадевойкапредложиучителятсамодаконтролирадалиидоколкокъмоценкатаеприложенаадекватнаобосновкаидасенамесвасамовслучай,челипсватакава.Излезеипредложениезапредоставяненапо‐подробникритериизаоценяване,защототрябвадасе гледатмногонещаи сеобърквамекоепо‐напредикакдавлияенаобщатаоценка(Илияна).

Товапредложениедадеповодноватасистемазаоценяване,–комплексна,вчетирирубрики, с повече критерии, да бъде въведена по един естествен начин, в отговор нажеланиятанаучениците.Приобсъжданетовначалотонапроектабяхамаркиранитрирубрики –аналитичен доклад, представянеи работа в екип.Непосредствено предифазатанапредставянеиоценяванетезирубрикибяхаразгледаниотновокатоучениците

19AmericanPsychologicalAssociation–Американскаасоциациянапсихолозите



бяхастимулираниидапредложатконкретнииндикатори,коитодасеследятприоценя‐ванетовъввсякаоттях.Такафинално,собщиусилиясеоформихаследнитерубрики:

• Методологиянаизследванетоo Доколкоподбранитеметодииинструментизаизследванесаподходящиза

доказванеилиоборваненатезата.o Доколкосъбранитеданниподкрепяттезата.

• Аналитичендокладo Доколкосъдържаниетоесвързаностезатанаекипа.o Каквиаргументисаприложенивзащитанатезата.o Валиднилисаданнитеотизследването(потематалиса,достатъчнолиса).o Далинаправенитеизводинаистинасаподкрепенивизложението.o Етичноползваненачуждиматериали(посочваненаизточници,цитиране,

спазваненаавторскиправа).o Ималиправописнигрешки.

• Презентацияипредставянеo Съдържание.o Дизайн.o Комуникациясаудиторията.o Спазваненаограничениетозавреме.

• Работавекипo Балансназадачите.o Спазваненапоетитеотговорности.o Разрешаваненапроблеми.o Реакцияприкритичниситуации.

Завсякаотрубрикитеекипътщешедаполучиотделнаоценка,коятодабъдеотра‐зенаивдневника.БешевъведенаиОценканаоценяване,чрезкоятоучителятоценявааргументациятанапредложенитеотученицитеоценки.Попредложениенаученицитесевзерешениеоценки,коитонесаобосновани,да сеигнорират.Такаобщовсекиученикщешедаполучипо5отделниоценкизаработатасипопроекта.

Самиятпроцеснаоценяванепреминазначителнопо‐спокойноотпредходнияпът,смногоповечевъпросипосъществоипо‐малковстилличнозаяждане.

Последнотопредизвикателствобешесвързаносразпределяненаоценкитемеждучленоветенавсекиекип.Екипитеимахадостъпдосреднитесиоценкивпървитечетирирубрикинепосредственоследприключваненаоценяването.Всекиоттяхразполагашесудвоенатасиоценкакаточленоветемуимахазазадачавътрешновекипадарешаткакдаяразпределятпомеждуси.Оцененитеотличноотборисесправихалекосъсзадачата,новнякоиекипиимашескритиилиявниконфликти.Вдваоттяхединиятчленподарипо‐високатаоценканадругия,пресмятайки,четованямадасеотразинасрочниямууспех.Вединияекипобаче,товастанаследвзаимнодоговаряне,включващоиследващипроекти,докатовдругиябешенаправенодемонстративно, следявенконфликтипредполагаше(кактоистанапо‐късно),четозиекипнямада се запази.Имашеиекипи‐хитреци:приполученасреднаоценка5(удвоена10),екипътпредлагаединиятмучлендаполучи5,50,а другият 4,50. Тази методика срещана отпор, тъй като при първичното оценяване седопускахасамоцелочислениоценки.


Приложение 10. Тематичен работен план на учебния материал по ИТ, ЗП за

10. клас, 2013/2014 уч. г.




изследователско обучение по информационни технологии с ученици от

прогимназиален курс

Модели на изследователско обучение

Първи пилотен експеримент

Първиятпилотенекспериментебазираннапроектно‐изследователскообучение,следващомоделанаMulholland(Mulholland,etal.,2012)наизследователскицикълс8фазивъвформатанаоктагон(Фиг.60).

Фаза 1: Откриване на темата

Притозидизайннаобучениевъвежданетовтематикатаеобособенокатосамосто‐ятелнафаза,нареченаОткриваненатемата.

Втазифазаучителятвъвеждаученицитевпроблемазаконсумациянаенергияиимпредставяданнизаизползванатаотучилищетопрезпоследнитегодиниенергия,как‐тоиколкоструватя.Следтовапоставяобщитепроблемипредкласа:

Каквимеркитрябвадапредприемеучилищноторъководство,задасенамалираз‐ходътнаенергия?

Ималимястозаалтернативниизточницинаенергиявкласнатастая?

Фаза 2: Дефиниране на въпрос и хипотеза

Втазифазаученицитеобсъждатпоставенитепроблемиидефиниратпо‐конкретнивъпроси,накоитотрябвадаотговорятпредварителноитакададефиниратсобственитесихипотези.Примернитакивавъпроси:

Каквисаенергийнитеконсуматоривкласнатастая? Каквоколичествоенергияизползват? Има ли някакви зависимости между външните климатични характеристики и

потреблениетонаенергияикаквисате? Колкодългопрезденяработиклиматикът?Накакватемпература?

Осмисляненанаправеното Откриваненатемата

Споделяненаизводите Дефиниране на наученвъпросихипотеза

Достиганедоизводи Планиране на методи‐тезаизследване

Анализираненаданни Събираненаданни

Фиг.60ИзследователскицикълнаMulhollandetall


Какученицитемогатдазапазятенергиятанакласнатастая ‐аконеотварятпрозорците, не оставя вратата отворена по време на почивките, не включатсветлинитененужноит.н.

Следкатоученицитеизбератнай‐важнитевъпроси,могатдасеконцентриратвър‐хухипотезитеси,формулиранивъзоснованаочакванитеотговори.Хипотезитесабазазасформираненаекипи,коитоизследватвсекипоставенвъпросипредоставятдоказател‐ствозаотговораму.

Фаза 3: Планиране на методите за изследване

Въвфазатанапланираненаметодитевсекиотборобсъждаоткакъввидинформа‐циясенуждае,какможедаясъбере,каквоенужнодасеизмери.Такаотборитемогатдапланират:

Даизмерваттемпературатавътреиизвънтрипътинаден–раносутрин,всре‐датанаучебнияденинаобяд.

Дасравняваттемпературатавкласнатастаяиизвънсградата. Дапроверятповременаизмерванетодалисаотворенипрозорецаиливратата. Данаблюдаватвъншнитеклиматичниусловия–даливреметоеслънчево,ветро‐

вито,облачно,дъждовноит.н. Дапроверяватпокоевремеклиматикътевключениизключване. Даизчислятколкоенергияконсумиранаденклиматикът. Да направят проучване в интернет за конкретния модел на климатика, който

иматвкласнатастаяикакенай‐ефективнодагоизползват. Дапроверятвкоймоментосветлениетоевключеноиизключвано. Даизчислятколкоенергияконсумиранаденосветлението. Да проверят по кое време дневна светлина в класната стая е достатъчна за

работа. Да проведат неформално интервю с родителите си как икономисват енергия у

дома.

Фаза 4: Събиране на данни

Втазифазавсекиотбор събираданните,коитоеизбралдаизмерва.Ученицитеправятснимкикатодоказателствозасъбранитеданни.

Фаза 5: Анализиране на данните

За тазифаза се формират нови екипи, които анализират данните. Те трябва даобобщятданнитеидаподготвятдиаграмииграфики,коитодасъдействатзанамиранетона зависимоститемежду наблюдаваните външнифактори и консумацията на енергия,човешкотоповедениеипотреблениенаенергия,условиятавсградитеипотреблениетонаенергияит.н.

Фаза 6: Достигане до изводи

Ученицитеправятизводиотноснопървоначалнасихипотезаиобсъждатразлич‐ните заключения. Провеждат се дискусии, в които всяка страна трябва да представисвоитеаргументиивсекиученикщеизберезадкоезаключениестои.

Възоснованазаключенията,отборътподготвясписъкспрепоръкикъмръковод‐ствотонаучилището.Препоръкитебихамоглидабъдатвпосока:



Колковремедабъдевключеноосветлениетоикоееподходящотовремезавклю‐чванетоиизключванетомуспореднякоинамеренифактори?

Колко време да бъде включен климатикът и кое е подходящото време за вклю‐чванетоиизключванемуспореднякоинамеренифактори?

Скаквадограматрябвадабъдатпрозорците? Скаквирамкииоткакъвматериалтрябвадабъдатвратите? Възможнолиедасеизползватнякаквиалтернативниенергийниизточници?

Фаза 7: Споделяне на изводите

Всекиотборподготвяпрезентациянасвоитезаключенияипрепоръкиипредставядоказателства(данни,таблици,диаграми,снимки).Следтовавсекиотборподформатанасъстезание представя своите резултати пред други отбори, родители и училищноторъководство.Всекиотборможедазадававъпросикъмдругитеотбори.Жури,съставеноотучителите,училищнитеръководителииродителирешавакойепобедител.Решениетощесеосноваванааргументитеиотговоритенавъпросиотпубликата.

Фаза 8: Осмисляне на направеното

След приключване на изследването и представянето класът заедно с учителяобсъждат въпроси като: Защо конкретен отбор е победител? На какви етапи бяха по‐добри?Какпостигнахатова?

В отборите дискусията се концентрира върху въпроси като: Как беше органи‐зиранаработатанивекип?Койкаквиотговорностипое?Каквабекомуникациятавекипа?Имаше ли "мързеливи" съотборници и как екипът ги провокира да работят? Какчленоветенаекипасеподкрепяхавзаимно?

Всекиучениктрябвадапомислиисподели:Каквисабилинеговисобственипре‐дизвикателстваповременапроекта?Каквоновосеенаучил?

Учителятобобщаваизводитеипубликувапрепоръкизаподобряваненаработатаприследващотоизследване.


Втори пилотен експеримент

Привториятпилотенекспериментбешеизползванучебниясценарийотпредход‐ното издание, но дизайнът на обучението вече следваше IBL модела weSPOT –усъвършенстван вариант на базовия модел на Mulhollnd (Mulholland, et al., 2012). Приновия модел броят на фазите е намален на шест като за всяка фаза са описани ясноопределени дейности, свързани с развиването на изследователски мета‐умения(Protopsaltis,Bedek,Kopeinik,Prinsen,&Parodi,2015)(Фиг.61).

Новиятмоделепрецизиранпоотношениенадейностиивзаимодействиямеждутях и дава по‐детайлни насоки за учители и ученици при дизайн и реализация наизследователско обучение. Едновременно с това той осигурява база за създаване наобвивкаоттехнологичнисредства,подпомагащиреализациятанаотделнитефази.Привсичкифазиеобърнатоособеновниманиенаефективнатарефлексияповременаработа.

Фаза 1: Определяне на проблема

Ученицитесеориентиратвдаденатема/областнаинтересиисеопитватдафор‐мулиратвъпроси(Защо?Как?)ибазиранинатяххипотези,коитодаизследват.

Фаза 2: Операционализация

Тукосвенпланираненаизследователскитеметоди,ученицитетрябвадапланиратицялостнияпроцеснаизследването.Зацелтаоттяхсеочакваданаправятнякаквопред‐

Фиг.61weSPOTмоделнаизследователскообучение



варителнопроучваненаналичнаинформация,и,акосеналожи,дапреформулиратхипо‐тезитеси.Повременатазифазаученицитеизграждатумениязаформулираненахипотезаизаразличаваненахипотезатаотпроизволнопредположение.

Фаза 3: Събиране на данни

Фаза 4: Анализ на данните

Фази3и4сааналогичнинаедноименнитефазиотбазовиямодел,носегаакцентътевъввзаимодействиетоимсостаналитефази,подборанаподходящинструментариум,запознаванеисъобразяванесетичнитенорми.

Фаза 5: Тълкуване на данните / дискусия

Втазифаза сепредполага, че самиятпроцеснаинтерпретацияще сереализиракато мощно социално взаимодействие в групата като целта е да се изградят изсле‐дователски умения за интерпретация на данни чрез оценяване на релевантността насъбранитеданни,преценяванекоиоттяхсазначимипоотношениенапроблемаихипо‐тезите,достатъчнолиса,чрезкаквисредства(таблици,клъстери,визуализация)можедасеподпомогнепроцесаит.н.

Фаза 6: Комуникация / Представяне на резултата

Фазатаобединявапоследнитедвефазиотосмоъгълниямодел.Принеясеработивърхуумениятанаученицитедаизграждатстратегиязапредставяненарезултат,дасеподбиратинструментииподходизапредставяне,дадаватидаполучаватобратнавръзка.


Припървиятпилотенекспериментзадизайнипровежданенаобучениетотестовосе използваше интегрирана среда nQuiry, която би трябвало да позволява описание иреализация на всички етапи от избрания модел за реализация на пилотния учебенизследователскисценарий(Фиг.62).

Приложението поддържа инструменти за избор на модел на учебен изследо‐вателски сценарий,описаниена сценария, асоцииранена групиотпотребителиснего,

Фиг.62nQuire‐първивариантнасредазаизследователскообучениепомоделаweSPOT


записваненаданни,споделянеипопуляризираненарезултатите.Входанаекспериментаобачебяхаконстатираниинякоинедостатъци,свързанислипсващафункционалностнасофтуерното приложение. Например инструментът се нуждаеше от допълнителнивъзможностизасъвместноанализираненахипотези,по‐гъвкавмеханизъмзауправлениена групи от потребители, по‐удобни средства за учителя за комуникация с отделнитеученици,по‐удобнисредствазасподеляненаграфики,снимкиидиаграми,засъвместнаработасбазатаданниотекспериментитеидруги.

Поради тезипричини второтоизданиена пилота се обслужваше отСУОMoodle(Фиг.63),докатоконсорциумътweSPOTразработвашеновасреда,съсспециалендизайнзапроектиранеипровежданенаизследователскообучение.

Непосредствено след фазата на подбор на параметри и методи за наблюдениеучениците използваха добре позната традиционна технология за отразяване нарезултатите–табло,окаченонастената,вкоетодасенанасятданните,измеренипрезвсякаседмица(Фиг.64).

Фиг.64 .Моделнатаблозананасяненарезултатитеотизмерванията

Фиг.63Среда,вкоятоепроведенвториятпилотенексперимент"Моятакласнастая‐най‐енергоефективна!"



Напо‐късенетап,прианализанаданните,ученицитезабелязаха,четаблотонееудобно за обработка на информацията и с помощта на учителите по ИТ създадохааналогичнаелектроннатаблица.

КлючовататехнологичнаразликамеждудватапилотниекспериментаобачебешеВиртуалната класна стая – компютърна симулация, разработена от доц.д‐рПавелБойчев,СУ„Св.Кл.Охридски“.Симулациятабешеразработенавотговорнанаблюдениятанадпървотоизданиенаексперимента.Тогавасезабеляза,чезадасъбератдостатъчноданни,експериментирайкисразличниусловия,ученицитетрябвадапровеждатежедне‐вни(потрипътинаден)замерваниянатемпературатавпродължениенаняколкомесеца.Стечениенавреметотазидейностзапочнадаимставаскучнаисъответно–дагубятмо‐тивация,даработятспониженожеланиеиинтерес,анякоидоризабравихазащосеправитова.

Софтуерът(Boytchev,Stefanova,Nikolova,&Stefanov,2014)представякласнастаяспрозорец и врата. Стаята е разположена в среда със специфични климатични условия.Налични са и няколко устройства – термометър, часовник, климатична инсталация.Предоставенисасредствазанавигациявсцената.(Фиг.65)

Потребителят може да контролира серия параметри – външните климатичниусловия,състояниетонавратата,прозорцитеиклиматикът,иброяученицивстаята,как‐тоидаизмерватемпературатавстаятаивремето.Симулациятаенепрекъсната–започвасъсстартираненапрограматаинямавъзможност(кактоивреалнияживот)заспиранеилипауза(Фиг.66).

Фиг.65 Виртуалнатакласнастая

Фиг.66Виртуалнатакласнастая‐ промянанапараметри


СпомощтанаВиртуалнатакласнастаяученицитеимахавъзможностдапреминатпрез фазата на събиране на данни за много по‐кратко време, отколкото при първотоизданиекатопритовацеленасоченоконтролиратпараметрите,такачедамогатдапро‐верятхипотезитеси.


Ипридватапилотниекспериментавъвежданетовтематабешенаправеноповре‐меназанятиятапо „Човекътиприродата“отеднатаучителка,коятоводитазидисци‐плина (Stefanov, Nikolova, Stamenov, Dimitrova, & Stefanova, 2013). Тя представи данниотносноконсумациятанаелектроенергиявучилищетопрезпоследнатаучебнагодинаикакваенейнатафинансоваравностойност(Фиг.67).Следвъведениетовосновнатаидея,тяпредставиобщияпроблем,покойтощеработивсякаоттритепаралелки:

Каквимеркитрябва да предприеме ръководството на училището, за да намалиразходанаенергия?

Ималимястозаалтернативниизточницинаенергиявкласнатастая?

Повременаследващатафаза,чрезбрейнстормингсесия,ученицитеформулирахавъпросиихипотезипотемата.Следдискусияученицитеидентифицирахаиконкретизи‐рахапървоначалнитевъпроси,откоитотрябвадатръгнат.Повременатозипроцессеро‐дииидеятаданаблюдаватпромянатанаразличниявлениявпродължениенаняколкоседмици.

Някоиотвъпросите(обобщениотдветепилотнигрупи),коитоученицитеформу‐лираха:

Коисаконсуматоритенаенергиявнашатакласнастая? Колкоенергияконсумират? Имализависимостмеждувъншнифактори,свързанисклимата(температурата

навън, вятър, дали е слънчевоилиоблачноит.н.) и разходана електроенергиявкласнатастая?

Колкочасанаденевключенклиматикът?Наколкоградусаенастроен?

Фиг.67 Въведениевтематиката



Покакъвначинученицитезапазватенергиятавкласнатастая–отварятлисепрозорците, през междучасията оставя ли се вратата отворена, далиосветлениетосеоставявключено,дорикогатонеенеобходимо?

Учениците избраха въпросите, които смятат за най‐важнииформулираха хипо‐тезитесинабазатанаочакванитеотговори.Следтовавъввсякапаралелкасесформирахапо5екипа(средноотпо4ученици),коитопаралелнодаработятпоразличнихипотези.

Повременафазатазапланираненаметодизапроучванеиданни,коитодасесъби‐ратчленоветенавсекиекипобсъждахапомеждусиоткакваинформациясенуждаят,какбихамоглидаясъберат,каквиточноданниебитрябвалоисаспособнидаизмерят,зададокажатилиопровергаятхипотезитеси.Някоипримери:

Дасеизмерватемпературатанавънивкласнатастаятрипътидневно–сутрин,презголямотомеждучасиеинаобяд.

Дасесравняватемпературатавкласнатастаястазинавън. Дасепроверявадалиповременаизмерванетопрозорецътеотворенилизатворен. Дасенаблюдаватклиматичнитеусловия–далиеслънчево,ветровито,облачно,… Дасеследипокоевременаденясевключваиизключваклиматикът. Дасепресметнеколкоелектроенергияизразходваклиматичнатаинсталация. Дасепроверивинтернеткаквисахарактеристикитенаточнотозиклиматик,с

който е оборудвана класната стая и да се прочетат инструкциите заизползванетомусогледнанай‐голямаефективностнаработатаму.

Аналогично да се проследи кога се включва и изключва осветлението, да сепресметнеразходанаенергия.

Да се проведе неформално интервю с родителите относно начините, по коитосемействотоспестяваенергиятавкъщи.

ИменноповременатазифазаученицитенаправихадизайнанатаблотоотФиг.64,задамогатчрезнегодасъбиратрезултатитеотежедневнитеизмервания.Тобешенапра‐вено от картон и закачено на стената, за да се отбелязват ежедневно събраните презседмицатаданни.Ощеследпърватаседмицаединияткласустанови,четазиформанееудобнанитозасъхраняванетонаданните,нитозапоследващатаимобработка.Товабешемоментът,вкойтоучителитепоИТсенамесихаспредложениедасеизготвианалогичнаелектроннатаблица,вкоятоданнитедасепренасятвкраянавсякаседмица.

Заследващатафаза,Събираненаданни,ученицитеотпървотопилотноизданиесеподготвихапредварително–поставихатермометривъввсякакласнастаяинавъншнатастенанаучилището(Фиг.68).Въпрекиче,порадиобщуванетомеждупаралелките,натозиетапитритекласабяхавъоръженисъссравнителноеднаквиинструменти–термометри,табла, ел. таблици, още след първата седмица учениците забелязаха, че има разлики взависимостите, които следят. Това се дължеше на факта, че трите класни стаи бяхаразположенинаразличниетажи(приземен,първи,втори)всградатаиимахаразличноизложение (две южно и една – източно). Забелязаните разлики стимулираха конку‐ренциятамеждупаралелките–вначалотовсякамислеше,ченейнитерезултатисапо‐верниоттезинадругите,носледощеняколкоднизапочнахадасеоформятмнения,чеимапренебрегнатифакториидаседобавятданнизасъбиранеианализ.


Фиг.68Измерваненатемпературатавкласнатастаяиизвънучилището

Веднагаследтовасъбранитеданнисевъвеждаханатаблотонастената.Вкраянаседмицата,повременазанятиятапоИТ,сепренасяхавелектроннитетаблици(Фиг.69).

При повторното издание на експеримента учениците бяха оставени да събиратданниръчно,кактоиприпървото,впродължениенадвеседмици.Едваследтоваимбешепредставена Виртуалната класна стая. Това, на пръв поглед закъсняло, представянедоведедодвепредимства:

Ученицитеможехадавалидиратрезултатитеотсимулациятакатопресъздадатусловията,прикоитовечесаизвършилиизмерванияисравнятзамеренитеданнисизведенитеотсимулатора.

Учениците имаха възможност да оценят ефективността на използването насофтуер–даннитесесъбирахамногопо‐бързо,катопритовалесносегенерирахановивариантинасъстояние,сцелдасепроверивлияниетонаединиликомбинацияотпараметри.

За самото представяне бяха достатъчни само две‐три изречения. Софтуерът сеоказаинтригуващисъвършеноинтуитивензаучениците.Допълнително,тебяхамноговпечатлениотфакта,чееразработенспециалнозатях,задаулесниизследваниятаим.Буквално,веднагаследпосочваненаиконатазастартиране,всичкисевтурнахадапроб‐ваткаквоможедасеслучи,вкл.идалистаятаможедасеобърнесглаватанадолу.Първитеимреакции:Страхотнаграфика!А‐а‐а,имаслънце!Я,каквиученици!Температуратападамногобързокатоотваряштолковаширокопрозореца!Дайдагоотворимвобратнатапосока.потвърдихаочакваниятанаекипанизаестественоиентусиазираноприемане.

Фиг.69Дигитализациянаинформацията



Работата със симулатора силно провокира любопитството на учениците. Тезадаваханепрестанновъпроси(насебесиилисъученик,научителяилинаблюдаващияизследователотекипа).Врезултатсепоставихановивъпросизапроучванеихипотези,някоихипотезисепреформулираха,азадругиученицитестигнахадоизвода,чесанепро‐верими(т.е.несахипотези)игиотхвърлиха.

НафазатаАнализираненаданните,следкатовсекиекиппредставиизводите,докоитоедостигналидоказателственматериал,трябвашедасеизлъчиекипоттримауче‐ници, който да представя класа по време нафиналното състезание. Представителниятекипзавсекикласбешеизбранчрезгласуваневкласа.Спомощтанасъученицитеситозиекиптрябвашедаобобщиданните,дапоискаповечеинформацияилипо‐добраобосновкаотнякоиотпредишнитеработни екипи, даръководипроектиранетои създаванетонадиаграми,счиятопомощдасеустановятзависимоститемеждуразличнитенаблюдаванифактори–външниклиматичниусловия,поведениеначовека,състояниенасградата,иконсумациятанаенергиявкласнатастая.

Последнатафаза,фазатазасподелянеипубличнопредставяненарезултатите,бешенай‐емоционалнотоизначимосъбитиеповременаизследванетозаученицитеиотдветеиздания.

Представянетопротеченадваетапа.Първиятоттяхбеше,когатоекипите,рабо‐тещи по отделни хипотези, свързани с изолирани конкретни фактори, представихарезултатите от своите проучвания пред останалите си съученици в рамките на класа.Всеки екип от всеки клас трябваше да представи събраната информация по своятаподтемапредостаналатачастоткласа,катопритоваподбереподходящипрезентационнисредстваисесъобразявасвремевоограничение.СамитепрезентационниматериалисеподготвяхаотученицитеповременазанятиятапоИТ.Пакврамкитенаучебнитечасовепопредметасетренирахаиразличнитехникизапредставянеиуправлениенавремето.

Повременатовамеждиннопредставянекласътвечесеподготвяшезафиналнияетап – състезаниетомежду класовете. Тъй като за него трябваше да се подготви общапрезентация, базирана на отделните проучвания, всички ученици бяха изключителноактивнивследенетонамеждиннитепрезентации,задавахамножествовъпроси,давахапрепоръки,откривахагрешкиилинедобреаргументиранитвърдения.Къмнякоиекипидорипоставихаконкретнизадачикаквоощедапроверят.Следгласуваневсекиклассиизбраиекипаоттримаученици,койтодагопредставяповременасъстезанието.

Самотофиналносъстезаниебешеорганизиранокатомащабноучилищносъбитие,на което бяха поканени ученици от другите класове, родители, учени от Софийскиуниверситет. И при двете издания журито се състоеше от преподаватели от СУ отХимическифакултет,БиологическифакултетиФакултетапоматематикаиинформатика.Катоорганизаториимодераторинасъстезаниетобяхаангажираниученицитеотгорнитекласове – те подготвяха залата, изготвиха поканите за журито, настаняваха гостите идокументирахасъбитиеточрезснимковивидеоматериал.Всекиотборнасъстезателите‐шестокласнициимашеизбранооткласаимеибешеоблечесфланелкивединотцветоветенабългарскияфлаг–бяло,зелено,червено.

Състезанието беше организирано в три части – устнопредставяне, практическозаданиеирешаваненазадачипоприроднинауки,въвформатанаPISA.


Повременапървияетапвсекиекип(клас)представиврамкитена10мин.своитеизводи и препоръки, представяйки съответните доказателства – таблици, диаграми,снимки,модели.Всекиоттях завършисконкретнопредложениекъмдиректоркатанаучилищетозаповишаваненаенергийнатаефективностнакласнатасистая(Фиг.70).

При първото издание вторият етап представляваше 12‐минутен практическиуъркшоп. Всеки екип разполагаше с пластмасова кутия, символизираща класната стая,линийка,молив,маркери,лепило,картон,стиропор,алуминиевофолио,старивестнициидр.Задачатабешедасенаправитоплиннаизолациянакутията.Изолиранитекутиибяхатестваничрезпоставяненаледитермометриипроверкавкоякутиятемпературатащеспадненай‐малкодокраянатретиятетапотсъстезанието(Фиг.71).

Фиг.71Етап2:Практическозадание

Привторотоизданиепрактическатачастбешеподформатанаспортниигри.Всекиототборитетрябвашедаизразходимаксималноколичествоенергиячрезразличнифизи‐ческиупражнения.Учителятпофизкултурабешепредоставилтабличнаинформациязаколичествотокалории,коитосеизразходватчрезразличниупражнения(бягане,скачане,лицевиопориидр.)заединицавреме.Накраяотборитевзаимносеоценявахаединдругкатоизползвахаелектроннитаблици.Резултатитебяхапотвърдениотпо‐големитеуче‐ницииучителпоИТ.Целтанатазиформанапрактическачастотсъстезаниетобешеданасочивниманиетонаученицитекъменергията,кояточовекежедневноизразходваикъмтовадаличастотнеянеможедабъдехванатаизапазенаиливъведенавексплоатация.

Фиг.70 Екиппредставярезултатитеотпроучваниятанацелияклас



Последният етап от състезанието представляваше тест от практически‐ориен‐тиранизадачивъвформатанаPISA.Ипридветеизданиявтазичастучаствахацелитекласове.Припървотоизданиепредставителнавсекиотборсигнализирашечрезголямсветещбутон,когатоиманамеренорешение.Акорешениетомубешевярно,отборътполу‐чавашеточка.Впротивенслучайдуматаседавашенаследващияповремезарешаванеотбор.Привторотоизданиеимашеосигурениустройстваспочетирибутона,тип„Станибогат“ и всеки ученик можеше да избира един от предложени 4 отговора. Точка сепечелешеоткласа,събралнай‐многоверниотговори.

Вкраянасъстезаниетонаучножури,съставеноотуниверситетскипреподаватели,оценяваше представянето, изводите и аргументите на всеки клас. Решението му сеосновавашенапредставенитепрезентации– съдържание, структура, графичендизайн,език,правописиграматика,общуванесаудиторията;изводитеипредложенитедоказа‐телстванавсекиклас,кактоиотговоритенавъпросиотстрананажуритоиаудиторията.Към тази оценка бяха добавени и оценките от практическото задание и теста. Когатокомплекснатаоценкабешеготова,предучители,родителиръководствотонаучилищетоивъншнигостижуритосъобщииметонаотбора‐победител.

Ипридветеизданияръководствотонаучилищетоспазиобещаниетосиинвестирасредствавподобряваненаенергийнатаефективностнасградатакатосесъобразиспред‐ложениятанаотбора‐победите.

Ипридветеизданияпроектно‐изследователскотообучениенеприключиведнагаслед състезанието.Всекикласимашепоследващозанятиезарефлексия, вкоето, освенучениците,участвахавсичкивъвлеченивизследователскияпроектучители.Всекикластрябвашедапомислиидаобсъдиследнитевъпроси:

• Защосъстезаниетобешеспечеленоотточнотозиконкретенклас?• Накой/иетап/иконкурентнитеотборисепредставихапо‐добреотнас?

След това учениците се разделиха по екипи, както бяха работи по отделнитеподтеми.Въввсекиекипсеобсъждахаследнитевъпроси:

• Скаквоекипътдопринесезаобщотопредставяненаотборанакласа?• Покакъвначинекипъторганизираработатаси?Можешелидаяорганизираипо‐

добре?• Всекилипоесвоятаотговорност?Койточнозакаквоточнопоеотговорност?• Покакъв/иначин/ичленоветенаекипаобщувахапомеждуси?Имашелисърдити

илиобиденихора?• Имашелипо‐мързеливичленовенаекипаикаквонаправихаостаналитечленове,

задагипровокиратдаработят?• Покакъвначинчленоветенаекипасеподпомагахавзаимно?• Ненапоследномястовсекитрябвашедаотговаря(ненепременнопредвсички)и

навъпроси,свързаниличноснего:• Презкаквипредизвикателствапреминахповременапроекта?• Каквоновонаучих,докатоработехпопроекта?

Накраяучителитеобобщихарезултатитеотрефлексиятаиизведохапрепоръкизаусъвършенстваненаследващииздания.


Приложение 12. Преподавам = Уча

Учителятежив,докатосеучи.

ТазиперифразанапопулярнатапоговоркаЧовексеучи,докатоеживвероятнонай‐точноописвапътя запреодоляваненапроблемитевнагласитена учителите.Итукнеставадумасамозаформалникурсовенаобучение,свързаниспредметнатаобластилистеоретичнопреподаваненаметодиитехникизаобучение.Факте,чеучителятпреподаватака, както на самия него са му преподавали. За да изгради трайни умения да учи отученицитеипрактикатаси,дабъдегъвкавидасеадаптиракъмнуждитенапроменящотосевремеиособеностинановипоколенияученици,дапреодолеестрахаотнесигурносттавновиусловия,тойимануждадапреживееновитеметодизапреподаваневподкрепящасредаиприменторствотонаекспертиданаправианализнапроцеса,когнитивнотоизжи‐вяванеирезултатите,водещдорефлексия,коятощесеотразивпедагогическатамупрак‐тика.

По‐долуеописанаметодологиязадизайннапроектно‐изследователскообучениенаучители,съобразеносметодологиятаI*Teachипилотенексперимент,базираннанея.

Дизайн на обучение в методология I*Teach

Според разработената методология надградените с ИКТ умения могат да сеформиратчрезнатрупващсеопитиповторяемидейности,водещидоопределеницеличрезизпълнениетонаспецифичнизадачи.Методологиятазадизайнсеопитваданамерибалансамежду пълната свобода на действие от страна на учещия (едната крайност) истриктното следване на подробни инструкции (рецепта), за действие, предложени отучителя (другата крайност). Дизайнът на дидактическата рамка се подкрепя и отспециално разработена серия от примерни учебни сценарии, които учителите впоследствиедамогатдаползваткатоопорнаилистартоваточка.ПринципниятI*Teachсценарийпредставлявакомпозицияотзадачи,коитотрябвадасеизпълнятвконтекстанасредазаактивноучене,водещиобучаемитекъмпостиганенаобразователнацелчрезпокриване на междинни резултати (критични точки – milestones в учебния процес).Метафората зад такъв сценарий е път (процесът на обучение), трасиран отжалони(критичните точки) и водещ към върха (целта) (2.2 Методология Учителят‐новатор(InnovativeTeacher–I*Teach)).

Тази идея е илюстрирана по‐долу чрез конкретен пилотен курс за обучение научителипоинформационнитехнологии.

I*Teach мета‐курс: Да преподаваме, както проповядваме

Предизвикателствотопредобучаващитебешедасепредставиметодология,коятоемногоразличнаотизползванитедомоментавучителскатапрактика.Небешелесноидасе представят идеи за проекти, съвместими с различни учебни програми и стандарти.Допълнително,трябвашедасепредложатипо‐адекватниначинизаоценяваненатрудаирезултатитенаученицииучители.

Проблемътсприлаганетонаметодизаактивноученевреалниучебниусловияеконстатиранотмногоизследователи.Икатоседобави,чеповечетоучители(действащии бъдещи) обикновено биват обучавани в добрия стар проповеднически стил, твърдеоптимистичноедасеочакваоттяхдапреподаватвноваторскистил.Задасеотговоринатовапредизвикателство,екипътобучителирешидапроведеобучениезаиновативната



методология,катоприложисаматаметодология.Нещоповече,товамета‐нивотрябвашедаескрито(поневначалото)заобучаемите‐потозиначинтещяхадаиматвъзможностдапреоткриятосновнитеелементинаметодологиятаидасепочувстватнейнисъавтори.Товаеособеноважновмомент,когатосеизпробватновиобразователнистратегии.

Темата

Изборът на тема за действащите учители, участници в този курс, беше колкотолесен,толковаитруден:лесен‐защототрябвашедаотговарянануждитеиинтереситенапреподаватели, труден – тъй като трябваше да дава свобода на въображението итворческия потенциал. Предвид, че една от дефинициите на предизвикателство еизискващаилистимулиращаситуация(PrincetonUniversity)ипилотнияткурстрябвашедапокаженаучителитеколкоеважноедасистимулирандапоемешхвърленатаръкавица.Следразмислиидискусиибешеизбранатема,коятодаудовлетворяваидветеусловия:Училищеизвънкласнатастая.

Процесът

ПроцесътнапротичаненакурсаепредставенсучителипоИТепредставенотдвегледниточки(Stefanova,Sendova,Nikolova,&Nikolova,2007)–тазинаучителите(вролятана ученици) и тази на експертите (в ролята на преподаватели, които се надяват, чеученицитеимсагивъзприеликатохора,коитосеучатзаедностях).

Презпогледанаобучаемия Презпогледанаобучаващия

Аудиторията беше подготвеназаучастиевкурснаобучениеврамкитена международен проект с опитниуниверситетски преподаватели. Каквопо‐сериозно от това? И неочаквановодещитекурсасепоявихасъссмешниновогодишни шапки в съзвучие съссезона (курсът беше проведен впървите дни на годината). Никой небеше сигурен какво да си мисли –новаторска методология, добре, нотакива шапки навяват малко наклоунада, а кой бижелал да изглеждакатоклоунвочитенаученицитеси?

Дасмяташ,чесиГ‐нВсезнайконатема ИКТ е твърде самонадеяно въввреме, в което повечето ученицивярват, че са родени компютърно гра‐мотни,авъзрастнитенищоневдяват(Томпсън, 1993). Първият принцип наобучение, който трябваше да бъдепредаден на учителите, беше да не сестрахуват да станат за смях. Освентова, не е ли ролята на клоуна тази,която е нещо като психологическасмазка, когато напрежението е твърдевисоко?

Задача 1: Нестандартно запознаване Сесиятазапочнаснестандартно

представяне – всички участници (пре‐подавателите също) трябваше да от‐говорятврамкитенатриминутинатривъпроса:Вкаквосмяташ,чесиексперт?Как си получил тези знания? Защомислиш, че си експерт? (Valente, 2003).Спектърът от дейности, в коитоводещите се чувстваха експерти, опре‐делено бе богат: пинг‐понг,

Идеята на това представяне бедвустранна – от една страна обуча‐ващите се нуждаеха от примери, чехората научават може би най‐важнитенеща в живота си не защото са билиформално обучавани, а защото етрябвало да решават проблеми и давзаимодействат с други хора (Valente,2003);чехоратаучатповечеипо‐добреизвън училище (Papert S., 1999c); че


кулинарство,плетене,организираненакупони, шев и кройка, конструктивнакритика и т.н. Това имаше непо‐средственефектвърхуучителите,кои‐то веднага разшириха колекцията отпримери.Завсичкибепоучителнодасидадат сметка за това, че се чувстватспециалистивнеща, които санаучилине непременно от професионалниучители,ито‐вънотучилище.

учимнай‐добре,когатосеучимдапра‐вим нещо, което наистина желаем(PapertS.,1999b).

От друга страна, участницитетрябваше да бъдат поставени в кон‐текст, в който да демонстрират уме‐ниятасизакраткаустнапрезентация–контактът с аудиторията, нивото навладеененаезика,стилътнаговорене,чувствотозавремеит.н.

Задача1водешедопървияжалон:Краткаустнапрезентация.

Задача2:Генерираненаидеи

Следкраткогруповообсъжданекаквовсъщностеученеикаквонее,научастницитебешепредложенатемата–„Училище вън от класната стая”–дошлакатосъвсеместественаидея.Ес‐тествена, и все пак твърде непре‐дсказуема по отношение на интер‐претациитеиасоциациите,коитоможеда провокира. При повече от 20 уча‐стници, кой може да си представивъзможните теми, които се вписват восновната…

Учителитебяхаразделенивдвезалиичрезмозъчнаатаказапочнахадагенерират възможни под‐теми, прово‐кирани от основната тема. След ин‐тензивна дискусия се очертахаследнитепод‐теми:

• Ученеимедии• Учене чрез обкръжаващата сре‐

да• Учене, провокирано от личните

интереси• Учененаулицата• Ученесредприродата• Ученеудома

След това около иденти‐фициранитепод‐темиинабазатанаин‐тереситенаучастницитесеоформиха6екипа.Водещитекурсасеразпръснахасидеята да участват като партньори в

Учителите често се сблъскват спредубеждението на учениците, чеученето е неприятно задължение изависи главно от учителя, койтопредава информация. За да се покажеконтрапример,учителите(вслучая–вролята на ученици) бяха въвлечени вдейностипопроектиибяхаизправенипред предизвикателства, които да бъ‐датпреодоленисобщиусилия (лекто‐ритебяхапартньори).

Вниманието на учителите тря‐бваше да бъде привлечено върху дваважниаспекта:

• Мозъчнатаатакаможедабъдеуспешно използвана като тех‐никазаактивноучене

• Подтеми, коитоизглеждатмно‐го близки, могат да бъдат раз‐вити по‐нататък в напълноразлични посоки, например те‐митеУченечрезобкръжаващатасреда и Учене на улицатапридобиха по‐конкретни очер‐тания, като бяха префор‐мулиранисъответновСиньоучи‐лище и Как да се държим наобществениместа.

Преподаващите демонстрираха,че за формиране на екипите могат дабъдатизползваниразличниподходи –веднъж водещите курса да формират



екипите (техните магически шапки гинаправиханевидими…).

екипите като поставят в различнигрупи участници от едно и същоучилищеилиработещиведнаобласт,ивтори път – съобразно интересите научастниците.

Задача2доведедовторияжалон:Формулираненапод‐темите.

Задача3:Планиране

Разделени в малки групи, отучителите сеочаквашедаформулиратпо‐прецизно избраните подтеми, дададатподходящоименагрупатаси,дасиразпределятролитезапредстоящатаработа по темата на базата на план,койтотрябвашедаразработятипред‐ставят(Фиг.72).Групата,чиятоподте‐

ма беше “Учене, провокирано от лич‐ните интереси”, избра Игри като кон‐кретизацияна подтемата, върху коятода продължи да работи, и кръстигрупата Играещият ученик (ученикът,който учи играейки) по аналогия сИграещиятчовек(Huizinga,1938).

Натозиетапискахмедаучителитетрябвашедабъдатвъвлеченивдейности,надграждащитехнитеумения:

• Да работят по проект – да на‐правят план; да идентифициратзадачи и да ги разделят на подза‐дачи; да докладват резултати, даизползватподходящитесредства

• Даработятвекип–даобщуватак‐тивно помежду си; да формиратпод‐екипи; да дадат адекватнаобратна връзка и реакция, да раз‐решаватконфликти,даподдържатна добрия дух в екипа, да поематотговорност

• Да работят с информация – даидентифицират информационнияпроблем;даопределятдалидаденинформационенресурсеподходящ,да търсят систематично чрез при‐лагане на подходящи техники заизвличане и оценяване на инфор‐мацията и за правомерното ѝизползване.

Задача3доведедотретияжалон:Писменаиустнапрезентациянаплана.

Задача4:Сценариииразработканапродукти

Фиг.72Дискусиявгрупаипланиране


Първоначалният план на групатаИграещият ученик беше да класифицираигри,дапредставииграотвсекикласидаразработииграотконкретенклас.Когатобешепредставентозипланпреддругитегрупи, участниците преформулирахатемите и плановете си така, че да отра‐зяватпрепоръкитеинуждитенадругитегрупи.ЕкипътИграещиятученикреши,ченай‐подходящитеигризаученицитеоти‐ващи на Синьо училище ще бъдат свър‐занисвъжетаивъзли.Такасеочертановапо‐специфицирана тема: “Why knot?” (впревод Защо възел?, а наименованието епоаналогияс “Whynot?” (впреводЗащоне?). Членовете на групата започнаха датърсятинформациязавъзливразличенконтекст. Никой не очакваше, че това етолковабогататема–Теориянавъзлитев математиката, възлите в Еврейската иКитайскатаазбуки,възлитевизкуството,възли в мореплаването, катеренето,ездата, туризма. Оказа се, че древнотоизкуствонаплетененафигуридошлодонас чрез нашите баби е било известносъщо на Хавайци и Индийци. Препли‐танетонастарииновитехнологиибешевдъхновяващо–екипът(заедносъссвоянаставник)сърфира(ивИнтернет),опит‐вашеседанаправиживотоспасяващивъз‐ли,решавашелогическипъзелиотзавър‐заноестество,плетешеоткордалоготонагрупата, обаждаше се по телефона наексперти в корабоплаването за съвет(Фиг.73).

Ентусиазмътнаучастницитебешетолковаголям,чевсичкипродължихадаработят и след приключване на зани‐манията с обмен на електронни писма с

Интересно е да се отбележи,че дефиницията на сценарии е ре‐курсивна(Задача4самапосебесиесценарий). Към този момент зна‐чението на сценарии беше по‐скороразговорно. Неговото по‐прецизнодефиниране в термините на I*Teachметодологиятабешенаправеномал‐ко по‐късно, когато на обучаемите,под формата на пътна карта, бешепредставенаметафоратазасценариинакурсаитетрябвашедаразгледатсегмента от своя път, съответстващна конкретната тяхна четвърта за‐дача,ида гопредставятпоподобенначин–втерминитенаI*Teachмето‐дологията(Фиг.74).

Интересно наблюдение заобучаващитебеше,чедажетематазакласифицираненаигридабешедоб‐ре формулирана, екипът не се бешепридържалкъмнея.По‐скоротематазавъжетаивъзливъзникнакатопо‐важна и уместна за разработванатаотдругекиптема.

Така няколко нови идеи до‐стигнахадоучастниците:

• Формулирането на тематапозволява известна гъвка‐вост

• Даването и получаването намнениееважнокактовекипа,такаимеждуекипите

• Дискусиите между членоветена екипа могат да бъдатразширеничрезИКТ.

Фиг.73ОбогатеносИКТобучениезаморскивъзли

Фиг.74 Представяненаморскивъзли



новооткрити връзки в Интернет потемата.

Следващият ден започна с под‐готовката на презентация на ВъзловСценарий–следващияжалон.Разбирасе,групата работи и върху прототипите напродуктите, например ръководство заигри с плетене на фигури, уеб сайт заморскитевъзли,въведениевтеориятанавъзлитевматематикатаит.н.коитобяхадалеч по‐вълнуващи от описанието насценариязадтях.Носледващиятжалонътвечеяпритискаше.

• Външнатакомуникацияможедабъдемногоефективна,ко‐гатосеизползвапоподходящначин

• Проследяването на развити‐етоназадачатаесъщественачастотпроцеса

• Интегрирането на резулта‐титеотпроучваниятаначле‐новете на екипа в общ про‐дуктетрудна,ноносещаудо‐влетворениезадача

• Когато се представя колек‐тивният продукт, трябва дабъде зачетен приносът навсекичленнаекипа.

Задача 4 доведе до четвъртия жалон:Представяне на сценариите ипродуктите.

Отражение през лупа

Натовамястоучителитебяхапоканенидадискутиратактивнитеметодизаучене,които те използваха по време на курса. Така всъщност започна лекция за I*Teachметодологията.Бялатадъскабешезапълненастехнипредложенияитебяхамногогордидавидятвсичкитезиточкиизброениинаслайдоветеналекторите.Такъвметодгинакара


да се чувстват съавтори на иновативната методология (Фиг. 75) (Stefanova, Sendova,Nikolova,&Nikolova,2007).

Следващатастъпкабешеможебинай‐предизвикателната–екипитетрябвашедапогледнат на собствените си сценарии с нови очи (като изглед през лупа) и да гипредставят в термините на I*Teach методологията – като туристиеска карта, която еумаленвариантнапредставенатанаФиг.75скицанапроцесанаточнотоваобучение,направена от преподавателите така, че да отразява точнодвижението на всяка група,както и взаимодействията между тях. С други думи, те трябваше да съпоставят свояавтентиченопитсметафоратанаекспертите–даформулиратзадачи,дапоставятжалониит.н.Затазипоследназадачатеимахасамоединчас,нокатоучителипоИКТненамерихаса сложно такова фрактало‐подобно задание. Когато сигналът за начало напредставяниятабешедаден,всичкиучастницибяхаприятноизненаданиотпостижениятаси – представящите работеха по двойки (следвайки модела на лекторите), използвахафлипчарта творчески – рисувайки картинки (метафори) да илюстрират основнитесъбитияпопътяидавайкиостроумниобяснения.Наградатазаекипаотводещибеше,чеметафоратасеоказаприложимакъмвсичкислучаи.

Най‐важно за водещите курса, беше да докажат на себе си колко е важно да сеприложи мета‐методология – да се обучава в иновативна методология посредствомсаматанея.

Рефлексия

Разбирасе,ентусиазмътнаучителитеоттоваколкомногосанаучили,бепримесенсизвестнадозаскептицизъмщосеотнасядоролятаимнаучители‐новатори.Първатаимреакция (към края на третия ден от курса) бе: Лесно ви е на вас – вие обучавате не

Фиг.75Туристическакартасъссценариянакурса,вкоятосегментаназадача4сеотразявапрезлупа



обикновениученици, анас!Питателиникаквониочаква, катовлеземвклас.?!Контра‐аргументътбевсъщностпродължениенакитайскатапословицаотмотото:Аконаучишдетедаловириба,тоединденщенахранисвета.Товаобачетепървапредстоешедасепровери‐учителите,участваливтридневнотопилотнообучение,трябвашедасевърнатслед три седмиции дадокладват дали е по‐лесноилипо‐труднода се прилага I*Teachметодологиятасистинскиученици.Очакваниятанаорганизаторитебяхазанай‐различниреакции,доринякойдасеоткажеотследващатафазанакурса,тъйкатоучастницитебяхадоброволци и свидетелствата, които накраящяха да получат, бяха по‐скоро въпрос начест. Това, което последва обаче съответстваше по‐скоро на друга модификация намотото:Научинякогодаловирибаитойщесесамопоканиуваснавечеря.Всъщностголямбройучителинастоявахадабъдатпоканенинавечеря–презследващитетриседмицитениатакувахасразнообразниидеизасценарии(катоизползвахавсякаквитехнологии–имейли, телефони, чат и скайп съобщения, включително най‐древната – сладката,невиртуалнараздумка).Притовамнозинавечебяхапусналиидеитесивдействие!

Три седмици по‐късно всички участници от първата фаза на курса се появиха,готовидасподелятопитасинаучители‐новатори.ТебяхаизпробвалиметодологиятанапроектаI*Teachвнай‐различенконтекст:ИТ,проектираненавидео‐филми,математика,химия, физика, социология. Интересно е да се отбележи, че имаше три различниреализациинатемата:Подготвисериязадачизасъученицитеси.

Ето някои от отговорите на въпроса: Кое Ви изненада най‐много, когатоприложихтеметодологията?

Давидяентусиазмътнамоитеученици, когатоработихавърхупроблем, нагледсходенспредишни,носданнизасамитетях.(Владимира,ИКТучителв12клас)

Прилагаласъммногоразличниметодипреди.Когатоизпробвахтазиметодологияв 5 –6 клас и с 9 ‐10 клас, установих, че основната разлика този път беше, ченасокатанаработатабешедаденаотинтереситенамоитеученициитебяхаготови да посрещнат предизвикателствата. (Ирена, учител по ИКТ& обучаващучители)

Дадохнамоитеученицизадачаданаправятфилмзанашетоучилище.Разделихгинагрупи, разпределихасиролитеизапочнахадаработятвекип.Въпреки, чебяхподготвен за ентусиазирана работа, това, което се случи, надмина всички моиочаквания.Работатавекипсеоказаизключителенметодзатезиученици.(Борис,учителпоИКТв12клас)

Поисках от учениците да подготвят задачи затестпоматематика заедно съсзадачи за загрявка и с решенията им. Резултатът от гледна точка наматематикатабеше, чете се подготвиха за класнотопо забавен затяхначин.Освентовазапочнахадаразбираттруднатаработанаучителя.Аи сеучехадаработятвекип.(Марина,учителпоматематикаиИКТв6клас)

Смоитеученициот3‐тикласнаправихмепреговорнаконкретнатемавстила,чрезкоитобяхмеобучаванивI*Teachкурса.Следтоваученицитемиказаха:“Искамедаучимпотозиначинпрезцялотовреме”.(Галя,началенучител)

Повечетоотелементитенаизненадазаучителитебяхаочаквани.Фактът,четесеизненадваха,показваше,чесаимализапървипъткуражадаприложаттакиваметоди.Икактопо‐късносподелиха,тозикуражбедоголямастепенвдъхновенотстила,чрезкойтоинатяхимепреподавано–дапреподавамеметодологията,катояприлагаме.Друговажно наблюдение е свързано с факта, че някои от предложените проекти, бяха вече


прилаганинапрактика,нотозипътбяхапреформулиранивтерминологиятанаI*Teachипреработенитесценариибяхасподеленисвсичкиучастници.

Имах възможността да преосмисля моя опит и да го споделя с останалитеучастници.Замен,тазиметодологияработи.(Ралица,учителпоИКТв9.клас)

Аз бих подкрепила и окуражила повече хора да споделят техните сценарии вхранилището (предлагамна български да го наричаме “съкровищница”). (Силвия, главен експерт ИКТ в МОН)

Други впечатления подсказват, че методологията е приложима за различнивъзрастовигрупи–досегашниятопитобхващаученициот10до19г.,кактоистуденти.

Изводи и рафиниране на дидактическата рамка

Бяха проведени две пилотни обучения, съпровождащи процеса на създаване нарамказадизайннаобучениепометодологияI*Teach–веднъжсбъдещиучители,ивторипът‐сдействащиучители.ТъйкатовсичкитебяхаприлагалиИКТвработатаси,бешеотносителнолесно за водещитена курса, да се постави акцент върхуизгражданетонасоциалниумения,докатоновитетехническиумениясепреподаватприпоискване–точнокогатоенеобходимо,надграждайкипридобиванетонацеленитесоциалниумения.

Какво научиха обучаващите

Хипотезатабедоказана:задабъдатучителитеноватори,натяхсъщотрябвадаимсе преподава в новаторски стил. Демонстрирането на методологията в процеса наизучаванетоѝвдъхнаувереностнаучителите,чеитемогатдаяприлагат.

Курсътбешенезабравимопреживяване(Борис) Вечеимамсмелосттадаприлагамактивнитеметоди,коитопреживяхвповреме

наобучението(Нели)

Учителите имаха усещането, че методологията е тяхно собствено откритие –давайкиимшансдапреоткриятнякоиотосновнитехарактеристикинаметодологията,тесепочувствахасъавторинанай‐същественотоотнеяибяханаистинамотивиранидаяприложатвпрактикатаси.

МногоновиидеиподвлияниенаI*Teach…(Ирина) Заредихсесновамотивациязареализираненаидеитеси(Марина)

Подготовкатанатакъвкурсизисквадоставремеикоординираниусилия.Вслучаяекип от шест обучаващи подготви този мета‐курс чрез няколко срещи на живо,последваниотинтензивнидискусиипоелектроннатапоща.

Достиганетодояснаидобреформулиранаидеякатофокуснакурсабешеединотключовитевъпроси.Етозащоналичиетонахранилищесмножествоработещиидеиекатоистинскасъкровищница.

Съвместната работа на екип от обучаващи играеше изключително важна ролякактоприподготовката,такаиповременакурса:

• Повременаподготовкатабешемноговажнодасесподелятидеиидасеполучавамнение за тях, често достигайки заедно до по‐добра идея. Така организаторитеимаха усещането, че финалната тема е родена благодарение на колективнатаинтелигентност. Такъв тип интелигентност е илюстрирана от Бернард Корну(Cornu, 2007) по доста интересен начин в термините нариба – когато пасаж от



малкирибкиеизправенпредпредизвикателство,тезаематформатанапо‐голямарибакатореакциянасамозащита.

• Повременакурсабешеестественоилеснодасевключимединспециаленчленкъмвсяка група от обучаеми. На практика се оказа доста трудно: да направлявашсвоята група (оставайки невидим или поне в сянка) така, че да дадеш шанс начленовете на екип си да експериментират и откриват; да ги насърчаваш дасподелятоткаквосъдействиесенуждаятидаимпомогнешпотакъвначин,чеданегилишишотудоволствиетодаоткриватидасечувстватуверени.

Да не бъдеш в центъра на събитията и все пак да задържаш вниманието наобучаемите емного предизвикателно и иновационенфеномен за обучаващи, следвалитрадиционенначинвработатаси.

Какво научиха учителите в ролята на ученици

Предизвикателството беше единотнай‐важните елементинакурса:процесътбешенаправляванотинтереситенаобучаемитеитебяхапоставянивизискващиоттях доста усилия и стимулиращи ги ситуации. Тогава те бяха мотивирани да работятусърдновърхусобственитесизнания,ноиоткриха,четакаработаемногопо‐приятна.

Възможносттадаизразишсебесичрезсподеляненаидеисекипа,работейкипопроект и създавайки резултати, представяйки ги пред останалите, се оказа другастимулиращахарактеристиканаметодологията.Вслучаяобучаемитеосъзнаха,ченай‐важнотоотносноизползванетоипреподаванетонаИКТедагиизползват,задаучатзавсичкодругоидаизразяватпо‐добресебеси.Учителитенесечувствахасами(когаторешаватпроблеми,когатосподелятидеиивиждания).

Усещам,чемогадаразчитамнаистинскаподкрепа,когаторешихдагоприложавклас. Когато работиш в екип, допринасяш за създаването на колективнаинтелигентност.(Марина)

Тозипървиопитзаобучениенаучителизаприлаганенададенподходчрезсамияподход показва, че техниката подпомага преодоляването на страховете ипредразсъдъците, разбивамитовете сред учителитеиимвдъхва увереностда опитватсамостоятелнотомуприлагане,разчитайкинабъдещатаподкрепатаотстрананасвоитепреподаватели. Успехите на тези учители създават предпоставка за обмисляне навъзможността и подходите при една по‐систематични подготовка на учители, таканеобходимазавнедряваненапроектно‐изследователскияподходвучилищата.


Приложение 13. Инструментариум и данни от изследване на устойчивост на

резултатите от проектно‐изследователски подход в обучението по информа‐

тика и ИТ

Приложение 13.1. Анкетна карта за полуструктурирано интервю



Приложение 13.2. Социо‐демографски данни на участниците в изследването

Общбройучастници:22Таблица8.Разпределениенаучастницитепопол

Пол

Мъж 18

Жена 4

Таблица9.Разпределениенаучастницитеповъзраст

Възраст

Средна 28,0

Минимална 20

Максимална 34

Медиана 29

11участницизаематръководнапозициявИТбранша.


Приложение 13.3. Резултати от полуструктурираното интервю

Таблица10.Умения,необходимизатекущатапозициянаинтервюиранияитакива,заразвитиетона

коитопроектно‐изследователскиятподходедопринесъл(следотчитаненасиноними)

Умения

Умения,необходимизатекущатапозиция

Умения, за развити‐ето на които проек‐тно‐изследователски‐ят подход е допри‐несъл

Технически

Програмиране, структури отданни,алгоритми 10 11

Техническакомпетентност 13 12

Познаване на множество раз‐лични / специфични техно‐логии

15 15

Обработканаголемимасивиотданни

17 4

Общотехнически 55 42

Мисловни

Аналитичниумения 15 16

Комбинативномислене 13 11

Креативност 12 12

Стратегическомислене 10 9

Умения за оценка /Прогнозиране

10 7

Интердисциплинарност, въз‐можност за свързване наразличнипредметниобласти

6 5

Способност за вземане нарешения 12

Логическомислене 13

Умениязамоделиране 6

Умениязааргументация 5

Общомисловни умения 78 84

Нетехнически

Комуникативниумения 13 12

Умениязаработавекип 12 8

Управлениенапроекти 10 9

Умениязаучене 9 12

Управлениенавремето 8 8

Презентационниумения 7 5

Умения за дългосрочнопланиране

12

Управлениеначовешкиресурс 7

Разрешаване на конфликти /Преодоляване на различия /Междукултурнакомуникация

7



Финансовконтрол 6

Умения за преподаване /наставляване

3

Способностзаработаподстрес 11

Работасинформация 10

Способност за балансиранемеждуразличнидейности

3

Общонетехническиумения 94 78

Влияниевърхуличността

Дисциплинираност 5

Адаптивност 6

Чувствозаотговорност 15

Увереност в собственитеспособности

16

Общовлияниевърхуличността 42

Таблица11.Мотивиращифактори

Мотиватор Бройпосочвания

Реалноприложение(напродукт,знания,…) 14

Тематикатапредставляваличенинтересзамен 9

Практическиопит 7

Сблъсъксреалносттавцялатаѝкомплексност 7

Средата,общуванеспрофесионалисти,експерти 7

Достъпдоновитехнологии 6

Предизвикателствотонапроблема 5

Себедоказване 4

Желаниезасподеляне/приноскъмобществото 3

Възможностзанаучаваненанеща, коитопредставляватличенинтерес 3

Любопитство 2

Осъществяваненамечта 2

Награда 1

Доверие,изискванезапоеманенаотговорност 1


Приложение 14: Описание на пилотно обучение на учител с помощта на

технологичната инфраструктура TENCompetence

Методология

Впилотнияекспериментсаизползвани:

Активниметодизаобучение. Проектно‐ипроблемно‐базиранообучение. Ученечрездействие. Самообучение. Професионалниобщности. Управлениеназнанието.

Основните засегнати умения са така наречените надградени компетентности иумения,коитосаразширениенанетехническитеумения(softskills)чрезизползванетонаИКТ.

В този пилотен експеримент се търси начин за развиване на четирите основниумения,дефиниранивметодологиятаI*Teach.

Завсякоеднооттезиуменияпредварителноеразработенпрофилнакомпетен‐тността,азавсекипрофилнакомпетентност‐няколкопрограмизаразвитиенасъста‐вящитегокомпетенции.

Обучението е проведено в две фази: кратко двудневно присъствено обучение,последваноотдвеседмицизадистанционнообучение.Вначалотоикраянаобучениетокурсиститепопълватспециалноразработенизацелтавъпросници.

Профил на обучаемите

В експеримента участват общо 30 учители от различни тематични области, 28жении2мъже.Среднатаимвъзрасте44,1годинисъсстандартноотклонение6,4години.Всичкиучастницисамежду30и57години.

Към момента на експеримента 24 от 30 участници са с висше образованиемагистърскастепен,петиматбакалавърскастепен,аединучастникесдокторскастепен.Всички30саспрофесионалнаквалификацияучител,а29оттяхиработяткатоучители.Единучастникезаместник‐директор.

Резултатитеотпредварителниявъпросникпоказват,чеповечетоотанкетираните(приблизително83%)сесмятатзаначинаещиилисреднонапредналипоотношениенакомпетенциите,надграденисИКТ,описанипо‐горе.

Въпреки, че повечето от участниците (86,6%) често използват компютър вежедневиетоси,почти50%оттяхсасмалкоилиникакъвопитвъввиртуалнообучение.Вдопълнение,10%отобучаващитесапосочили,ченикоганесаучастваливобучение,базиранотонакомпетенции.

Поотношениенапредпочитанстилнаучене,46%отгрупатахаресватналичиетона ясно очертан път, който трябва да следват при обучението си, 20% биха искали давиждаточертанпът,носъщоидаиматправонаизборнасобственпът.Тъйкато30%неса изразили становище по поставения въпрос, екипът, организиращ експеримента,подготвяучебнасреда,коятоможедазадоволиидватастиланаучене.



Инструменти, ресурси и средства за обучение

ОрганизациятаиурпавлениетонакурсасепровеждатвСУОMoodle.Внеяеописанобразователниятсценарийнакурса,публикуванисаосновниидопълнителниресурсизаобучение – презентации, ръководства, речник на Web 2.0 термините, описания назаданията за присъствените сесии, и финалното задание за проект. За комуникацияпоможддуимиспреподавателитеедобавенидискусионенфорум.

Наразположениеизползванеиусвояванеповременапилотнияексперимент саследнитеTENCompetenceинструменти:

Персонален мениджър на компетенциите (Personal CompetenceManager,PCM):Тозиинструментеизползванотпреподавателивкурсазасъздаваненапрофилитенакомпетентностиумения.

LearnWeb2.0: инструментът е използван за търсене на ресурси, мулти‐медия, за оценка и коментари за ресурси, както и за публикуване насобствениматериали(Фиг.76).Използванетомуеотсъщественозначениезавсичкизадачииучебнипроекти.

Персоналенпланзаразвитие(PersonalDevelopmentPlan,WebPDP):Товаеосновенинструмент(Фиг.77)запредставяненаидеологиятанаI*Teach

методологията.Обучаемитеизползвапредварителносъздаденитепрофили основен план, за да оценят своите компетенции, адаптират плана идобавят полезни ресурси. След това го изпълняват . Свързаният блог еизползванзасподеляненаопит.

Фиг.76LearnWeb:ресурси,добавениотобучаемите

Фиг.77WebPDP:ПерсоналенпланзаразвитиевI*Teachкомпетенции


Инструментзаориентацияпоотношениенацелите(GoalOrientationTool, GOT): любим инструмент на участниците. Използван е заоткриванетоиконтактсобщностиипрофилисъссходнинатехнитецели(Фиг.78).

Всички тези инструменти са използвани заедно в контекста на поставенитезадания.ОсвеносновнитеTENCompetenceинструменти(Николова,Стефанов,Тодорова,Стефанова, & Илиева, 2010)– PDP, LearnWeb и GOT, са използвани и други Web 2.0приложения‐YouTube,Flickr,ipernity,Delicious,TENTubeидр.

Учебен сценарий

Образователният сценарий се основава на подхода учене чрез действие. Той ереализираннадвефази‐кратка(двудневна)присъственафазаипо‐дълга(двуседмична)дистанционнафазанаобучение.

Присъствен етап на обучението:

Присъственотообучениезапочваспредставяненаучастниците‐технитеимена,област,вкоятопреподават,личниинтереси,чиятоцеленесамодасеразчупиналеда,носъщоидасеосигурипо‐ефективнатаработачрезгрупираненапообщиинтереси.

След това обучаващите са разделени в две групи от по 15‐16 участници, катоработатавъввсякагрупасеподпомагаотдвамапреподаватели.

Вначалотовсичкиобучаемисезапознаватстерминологияипонятия,свързанисWeb2.0(блог,маркер(tag),фолксономияидр.).

Наследващитестъпки,чреззадания,свързанисличнитеинтересинаучастниците,сепредставятотделнитеинструментинаTENCompetence.

Фиг.78GOT:Приобщаванекъмпрофесионалнаобщност



Напр.инструментазатърсене,оценка,коментарикласифицираненаресурсизаобучениеLearnWebевъведенчреззаданиезаподобряваненаумениятазатанцуваненанароднитанци(Фиг.79).

Запознаването с инструмента PDP е направено чрез задание за самооценка наумениятасивконтекстанаI*Teachметодологиятаиадаптациянапредложенияпланзаобучениеспрямотекущотосисъстояние.ЗаданиетозасподеляненаадаптиранияплансприятелисподобенпрофилпровикираучастницитедаоткриятвъзможноститенаGOT.

Последнотозаданиеповременаприсъственияетапепосветенонаизключителноатрактивнотоизкуството,нареченокарвинг.Задачатанаучителитеедапроучаткаквопредставляватоваизкуство,какваенеговатаистория,каквиинструментисеизползватвкарвинга,кактоиданамерятснимкиотмеждународниизложения.Следтова,тетрябвада създадатпланзаразвитиеиданамерятучебниресурсизаизучаваненаизкуствотокарвинг(Фиг.80).

Дистанционен етап на обучението:

Обучаваните учители разполата с две седмици на дистанционно обучение, презкоитотрябвадазавършатизучаванетонаизкуствотокарвингидапубликуватснимкинасвоитепродукти,кактоивидеоклипове,показващинапредъкаим.

Фиг.79 СоциалноученевLearnWeb

Фиг.80КарвингвLearnWeb‐ИКТвпомощнапрофесионалноторазвитиенаучителите


Финалнотозаданиенаучастницитеедасъздадатиизпълнятперсоналенпланзаразвитиенапрофесионалнитесиумениявтяхнатаобластнапреподаване.Планъттрябвадабъдепридруженотадекватниучебниресурси,намеренивинтернетилисъздадениотсамитеучители.Учителитесанасърчаванидасподелятсвояопитидасисътрудничат.

Повременапоследнатасрещаучастницитепоказватрезултатитесиикоментиратнапредъкаси,кактоипроблемите,коитосасрещнали,иначинитезарешаванетоим.

Методология за оценяване на пилотното обучение

Чрездвавъпросникасасъбраниколичествениданни:

предварителен,попълненвначалотонапилотнотообучение,посветеннахарактеристикитенаучастницитеинатехнитеочаквания;

финален, попълнен от участниците в края на обучението. Въпросникътадресира полезността на предоставените средства и нивото на удо‐влетвореностнаобучаващитесе.

Предварителниятвъпросниксъдържа27въпроса.

Освен личните си характеристики (възраст, професия, степен на образование ит.н.)ипредишенопитсуеб‐базиранообучение,обучаемитетрябвадаопишатжеланиетосизапридобиванена:

Знания Функционалниумения(типЗнамкакданаправянещата) Социалниумения Знанияиумениякакдаседържатвсъответствиеснормитеиценностите

напрофесията Знанияиумениякакдауправляватсобственотосибъдещевсветлинатана

натрупанияопит Знанияиумениякакданамеряттворческирешениянапроблеми,свързанис

усвояванатакомпетентност.

Предварителниятвъпросникпоказвавидимамотивациязаучастиевпилотнотообучение(даподдържатпрофесионалнотосиниво,даподобрятсегашнатасипозициянаработнотосимясто,дадефиниратновиучебницели,даполучатпомощзарешаваненанетривиалниучебнипроблеми,илидапроучатвъзможноститенановиобласти).

Финалниятвъпросниксъдържа64въпроса,свързанисмнениетонаобучаемитезаосновнитефункциинапредставенитеTENCompetenceсредства:PCM,GOT,LearnWeb2.0иWeb PDP, във връзка с базираното на компетенции обучение и по‐конкретно за само‐оценка, добавяне, споделяне, рейтинг и коментиране на ресурси, гласуване, участие вблогове,планиранеиизпълнениенадейности,идр.

Участницитетрябвадаопишатобщотовпечатлениепоотношениенатрудностиизползваемост на учебни ресурси, да оценят нивото на потребителски контрол върхупроцеса на обучение и нивото на сътрудничество по време на пилотния експеримент.Поставясеивъпросътдалисавъзникналитехническипроблеми,далисахаресалибази‐ранотонакомпетентностиобучение,кактоидалибихажелалидапродължатдаразвиваттезикомпетенции.



Участницитетрябвадапосочатдалисаималиползаотобучението,вкоиобластиикаквивидовекомпетенциисапридобили(знания,функционални,социалниуменияит.н.)

Катосредствозанабираненакачественаинформацияеприложенонаблюдениенагрупата(скоростнаработа,ентусиазъм,реакции,въпроси,срещанитрудности)впроцесанаработа.

phdthesisnikolinanikolova 53 - uni-sofia.bg...за присъждане на...

Documents