ISSN 2176-1396

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

Bruna de Fátima Nicolini Rückl1 - PUCPR

Dilmeire Sant’Anna Ramos Vosgerau 2 – PUCPR

Eixo – Didática

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Os professores são uma parcela de grande importância no processo de ensino, estão presentes

no processo de desenvolvimento das gerações e formação da comunidade que almejamos.

Para tanto, os docentes necessitam de uma ferramenta em sala de aula que busque com que o

aluno deixe de ser um receptor de informações e seja protagonista de seu próprio aprendizado,

e neste caso, a presente pesquisa tem por objetivo analisar sobre uma proposta de ensino que

visa suprir as necessidades atuais, a aprendizagem ativa. Com a premissa de uma proposta

diferenciada na metodologia de ensino e aprendizagem para os anos iniciais do ensino

fundamental, busca-se descrever e analisar os desafios da aplicação dos princípios da

aprendizagem ativa relatados em artigos científicos, catalogados em bases internacionais. Esta

revisão sistemática utiliza o protocolo de Schiavon (2015) e pressupostos da base de revisões

sistemáticas da The Campbell Colaboration (2013). O referencial teórico se baseia em

Behrens e José (2001) Bergmann e Sams (2015), Manzur (2015), Moran (2015), Ortiz (2015),

Torres (2014) e Vickery (2016). Foram extraídos das bases de dados PROQUEST, SCOPUS

e WEB OF SCIENCE um montante de duzentos e noventa e oito pesquisas, desses, dezesseis

artigos científicos atenderam ao critério de inclusão na revisão sistemática e passaram pelo

processo de codificação e análise. Alguns dos propósitos da aplicação das abordagens da

aprendizagem ativa são de promover interação entre os estudantes, assim como criar

motivação e novas formas de aprendizagem, além de propiciar estratégias para o

desenvolvimento da criticidade. Como resultado foi evidenciado que os desafios da aplicação

da metodologia ativa estão relacionados com a infraestrutura escolar, gestão burocrática,

mudança na cultura da escola, despreparo profissional, adaptação dos professores com o uso

dos artefatos tecnológicos quanto a falta de intenção pedagógica embutida na tecnologia.

Palavras-chave: Aprendizagem ativa. Aplicação da metodologia de ensino. Educação Básica.

Ensino Fundamental.

1 Mestranda da disciplina isolada de Tecnologias em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e

Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), E-mail: nicollini@live.com. 2 PhD em Educação: Technologies Educationelles pela Université de Montréal - Canadá. Professora Adjunta da

Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Pesquisadora Associada do CrifPE - Canadá. E-mail:

dilmeire.vosgerau@pucpr.br.

11884

Introdução

Parece existir um consenso perante alguns autores que existe uma necessidade de

mudança na escola (SAVIANI, 2012; MORAN, 2015, VYCKERY, 2015). Apontamentos de

Pestana (2003) sugere que há escolas que se mostram pouco atraentes, obsoletas, rotineiras,

inclusive as cores permanecem as mesmas, as disciplinas são soltas sem a integração com a

vida do aluno, o acesso do aluno com tecnologias digitais é limitado ou sem grandes

inovações e a transmissão do saber ainda é voltada a um processo de memorização,

padronização e tradicionalista (MORAN, 2015).

Ao relacionar com o aspecto da qualidade da aprendizagem na sala de aula, percebe-se

em muitos casos, na saída do aluno do ensino fundamental para o ensino médio, dificuldades

nos processos rudimentares de leitura, escrita e desenvolvimento intelectual do estudante,

danos esses causados por certas apatias de educadores, tanto quanto gestores escolares em

relação da metodologia de ensino utilizada em sala de aula (PARO, 2007). É uma repetição

contínua de erros pedagógicos, didáticos e metodológicos conforme apontam Gauthier e

Tardif (2010), no qual asseguram que o saber pedagógico está consolidado há mais de trinta

décadas e solidificado no conceito da imitação e conjunto de respostas prontas,

consequentemente gerando acúmulos de falhas.

Imperfeições essas, que os processos metodológicos chamados de “aprendizagem

ativa”, “escola nova”, “educação progressiva”, “pedagogia aberta”, “construtivismo” e outras

nomenclaturas, buscam minimizar trazendo uma pedagogia voltada à aprendizagem do aluno

de forma significativa, na qual se espera desenvolver habilidades de pensamento críticas e

criativas, diferente de metodologias transmitidas pelo professor, de forma expositiva, em

processo de respostas prontas.

O termo “aprendizagem ativa” é originário do Inglês R.W. Revans com o objetivo de

se promover um método educativo, oportunizando crianças a se desenvolverem para uma

educação integral (WELTMAN, 2007). Weltman (2007, p.7) enfatiza que não existe na

literatura uma origem clara de quem foi o inventor desta prática, mas é notório pela

historicidade da educação a maturação e profundidade de práticas que foram desenvolvendo-

se até chegar nesta premissa educativa, em modo singular, que “não existe uma definição

única e definitiva de aprendizagem ativa”. Por outro lado, os princípios da aprendizagem

ativa, evidenciada pela Escola Nova, evoluíram a partir da segunda metade do século XX e

11885

que seu “objetivo era de formar os estudantes para uma vida mais democrática, inspirando-se

principalmente em Dewey (1938)” (BERTRAND, 1998, p.117).

Originário das contribuições de Dewey, a aprendizagem ativa é definida por Bonwell e

Eison (1991) como um processo no qual os alunos têm a oportunidade de fazer, pensar e

refletir criticamente sobre suas próprias ações, oportunizando a não se limitarem a

simplesmente a fazerem anotações em um caderno. A metodologia oportuniza a um alto

padrão de qualidade de aprendizagem perante uma realidade mútua de comunicação, que é

um princípio elementar da aprendizagem ativa (FELDER; BRENT, 2009).

A aprendizagem ativa contempla técnicas em que o professor deixa de ser o centro da

aprendizagem e passa a ser um mediador. Nesta proposta, por sua vez, o professor tem o

papel de “incentivar as crianças a serem ativas em relação à própria aprendizagem e ao

desenvolvimento da cognição e da metacognição” e para que isso aconteça, é necessária uma

pedagogia “que saliente as habilidades de pensamentos gerais” (VICKERY, 2016, p. 1).

Um dos princípios da aprendizagem ativa é promover a interação entre os estudantes

com o propósito de resultar em uma aprendizagem participativa e significativa, dentro e fora

de sala de aula, como é o caso da aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa

(TORRES, 2014), assim como as técnicas de aprendizagem PBL (Problem Based Learning e

Project Based Learning), (BEHRENS; JOSÉ, 2001), Peer Instruction - aprendizagem por

pares (MANZUR, 2015), Flipped Classroon - sala de aula invertida (MANZUR, 2015;

BERGMANN; SAMS 2016), Ensino Híbrido (BACICH et al, 2015), que salientam uma

abordagem pedagógica a partir do uso das TICs e materiais de suporte online como os blogs,

redes sociais, twitter, jogos interativos e até mesmo vídeos games (ORTIZ, 2015; MANZUR,

2015; VYCKERY, 2016).

É notório expressar que que a aprendizagem ativa pode ser aplicada para diferentes

áreas do conhecimento humano e nas diferentes modalidades de ensino, previstas pelas

diretrizes e bases da educação nacional, conforme aponta a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, na qual consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e

em particular para com o ensino fundamental (BRASIL, 1997), conforme é visto no art. 22,

em que o ensino fundamental é integrante e deve assegurar a todos “a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e

em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um

caráter de terminalidade e de continuidade (BRASIL, 1997).

11886

Desta forma, esta revisão sistemática busca descrever e analisar os desafios na

implementação da aprendizagem ativa no ensino fundamental.

Encaminhamento Metodológico

A revisão sistemática é um sistema padronizado com um complexo controle rígido dos

fatos, objetivado em sustentar as fundamentações determinando sua veracidade ou

ilegitimidade eliminando hipóteses (SCHIAVON, 2015). Tal metodologia utiliza um

procedimento de verificação de forma imparcial, que seleciona, localiza, avalia, analisa e

sintetiza as evidências de tais estudos científicos para chegar a um propósito de estimativa sob

o efeito da intervenção e atribui o valor e a credibilidade do estudo fundamentalmente da

transparência e do rigor metodológico empreendido pelo pesquisador (VOSGERAU;

ROMANOWSKI, 2014).

Em uma revisão sistemática a transparência da questão é fundamental para se obter um

resultado satisfatório (DAVIES, 2007), e a partir da linha da pesquisa e da revisão sistemática

estabeleceu-se a pergunta desse trabalho científico: Quais são as abordagens propostas pelas

técnicas da metodologia ativa que são aplicadas nos anos iniciais do ensino fundamental?

Em conseguinte ao questionamento proposto, passa-se à elaboração do protocolo de

revisão (Figura 1).

Figura 1 - Protocolo de revisão

Fonte: Adaptado de Schiavon (2015).

11887

Processo de Triagem: Seleção dos artigos

Perante uma seleção dos descritores “active learnig”, “teaching methods” e “primary

School”, sendo as duas primeiras validadas pelo thesauro ERIC - Institute of Education

Sciences, a exploração foi realizada nas bases de dados internacionais PROQUEST, SCOPUS

e WEB OF SCIENCE. Por conseguinte, houve um critério de inclusão e exclusão

fundamental para não perder dados indispensáveis. Sampaio e Mancini (2007) certificam que

se o título e o resumo assimilar-se duvidosamente, é extremamente necessário recorrer ao

artigo na íntegra para evitar perder informações pertinentes ao estudo da revisão sistemática.

No caso dessa pesquisa, o critério utilizado para inclusão dos artigos científicos foram:

a) todos os anos de publicação;

b) artigos com pesquisa empírica;

c) área da educação básica;

d) que apresentem na íntegra abordagens das técnicas da aprendizagem ativa.

Esses elementos se descrevem conforme a ilustração da Figura 2:

Figura 2 - Aplicação do protocolo de revisão

Fonte: Adaptado de Schiavon (2015).

Ao todo foram localizados 298 artigos e equivalem-se separadamente em tais bases: na

base de dados PROQUEST foram localizados 152 artigos científicos, SCOPUS foram

localizados 79 artigos científicos enquanto na WEB OF SCIENCE com a colocação de tais

filtros foram localizados 67 artigos científicos (Tabela 1).

11888

Tabela 1 - Total de títulos selecionados

Base de Dados

1ª Busca 1ª Seleção

Título

2ª Seleção

Resumo

3ª Seleção

Texto

PROQUEST

SCOPUS

WEB OF SCIENCE

152

79

67

68

15

38

18

17

24

9

7

4

Fonte: autora, 2016.

Ao fazer a triagem de artigos pelo gerenciador Mendeley, dos 298 artigos científicos,

apenas 48 referências foram selecionadas para a leitura completa dos artigos. Com esses,

foram transpassados para um quadro no software Excel, tabuladas suas referências, títulos e

bases de dados, posteriormente feita as análises.

Aplicação do protocolo de revisão: análise dos artigos

Nessa etapa da revisão sistemática segue-se as etapas propostas na Figura 3:

Figura 3 – Análise dos artigos

Fonte: Adaptado de Schiavon (2015).

Após a leitura dos 48 artigos na íntegra, verificou-se a necessidade de excluir 32

artigos, os quais não atendiam ao critério de inclusão. Desta forma, foram reprovados nas

buscas pela seleção de texto ou descartados pela impossibilidade de acesso restando apenas

20, dos quais 4 demonstraram repetidos. Portanto, 16 artigos foram selecionados para o

processo de codificação e análise, conforme demonstrado no Quadro 1:

Quadro 1 – Estudos incluídos na análise:

Referência Título

11889

(AGBATOGUN, 2014) Developing learners' second language communicative competence through active:

learning: Clickers or communicative approach?

(CHEN; CHOU;

HUANG, 2016)

An Augmented-Reality-Based Concept Map to Support Mobile Learning for

Science

(CHIPHIKO; SHAWA,

2014)

Implementing learner-centred approaches to instruction in primary schools in

Malawi

(HASTIE; CHEN;

HUNG, 2007) Instructional Design for Best Practice in the Synchronous Cyber Classroom

(HUS; 2013) How teachers evaluate the environmental studies subject textbook sets

(JARVINEN;

TWYFORD, 2000)

The Influences of socio-cultural interaction upon children's thinking and actions

in prescribed and open-ended problem solving situations (an investigation

involving design and technology lessons in English and Finnish primary schools)

(KALDI;

FILIPPATOU;

GOVARIS, 2009)

Project-Based Learning in Primary Schools: Effects on Pupils' Learning and

Attitudes

(LIH et al., 2006) Factors influencing technology integration in teaching: a Taiwanese perspective

(MCINERNEY,2005) Educational Inquiry and Creativity: Developing Digital Resources in Ireland's

Information Age Town

(PETRUCCO;

AGOSTINI, 2016) Teaching our cultural heritage using mobile augmented reality

(PRAGNELL et al,

2006)

Can a Hypermedia Cooperative e-Learning Environment Stimulate Constructive

Collaboration?

(ROBERTS;

EDWARDS; BROWN,

2015)

Participatory action research in two primary schools in a rural Tanzanian village:

an exploration of factors to cultivate changes in teaching and learning

(SUTIAH, 2011) The implementation of communicative language teaching (clt) within group-work

in an english as foreign language (efl) elementary classroom in indonesia

(TOMLJENOVIC,

2015) An Interactive Approach to Learning and Teaching in Visual Arts Education

(WESTWOOD, 2011) The problem with problems: Potential difficulties in implementing problem-based

learning as the core method in primary school mathematics

Fonte: autora, 2016.

Por fim, é a etapa da codificação, aquela qual “um código associa na maioria das vezes

uma palavra ou frase curta que atribui simbolicamente um significado, salienta a essência de

captura [...] para uma porção de dados baseados na linguagem” (SALDAÑA, 2013, p. 3). Esta

etapa foi realizada pelo software Atlas TI através de códigos associados aos objetivos gerais e

específicos: “método”, “propósito” e “desafio”.

Resultados

O Quadro 2 sintetiza os objetivos com que a aprendizagem ativa é realizada, os

métodos empregados e tecnologias que as apoiam.

Quadro 2 - Relação de métodos, técnicas e objetivos: quadro geral

Referência Objetivos Método ou estratégia Tecnologia

(AGBATOGUN,

2014)

Interação social

Motivação

Peer-Instruction

Abordagem Comunicativa Clickers

(CHEN; CHOU; Interação social Mapas Conceituais Programas interativos em

11890

HUANG, 2016) Motivação tablets: AR e CMAR

(CHIPHIKO, 2014) Experiência

Aprendizagem ativa

Aprendizagem Colaborativa

Aprendizagem Cooperativa

PBL – Aprendizagem

Baseada em Problemas

Trabalho em grupo

(HASTIE; CHEN;

HUNG, 2007) Capacidades cognitivas

Aprendizagem Cooperativa

Peer-Instruction

(tutoria entre pares)

AVA – Ambiente Virtual

de Aprendizagem

E-learning

(HUS, 2013) Autonomia/

Experiência

Aprendizagem Colaborativa

Peer-Instruction

Discussão

Livro Didático

Trabalho em grupo

Laboratório

(JARVINEN;

TWYFORD, 2000)

Interação social

Aprendizagem de física

Tecnologia

Aprendizagem Colaborativa

Aprendizagem Baseada por

Projetos (PBL)

PBL – Aprendizagem

Baseada em Problemas

Conhecimento prévio

Discussões

Estudo de meio

Portfólio

Trabalho em grupo

(KALDI;

FILIPPATOU;

GOVARIS, 2009)

Interação entre

diferentes etnias

Aprendizagem Baseada por

Projetos (PBL)

Aprendizagem Cooperativa

Peer-Instruction

Trabalho em grupo

(LIH et al., 2006) Criatividade

Aprendizagem Baseada por

Projetos (PBL)

PBL – Aprendizagem

Baseada em Problemas

Computador

(MCINERNEY,

2005)

Alfabetização/

Criação de livros e

histórias

Aprendizagem Baseada por

Projetos (PBL)

Aprendizagem Colaborativa

Computador

Web, Website

Clickers

Câmeras Digitais

(NAIK; TEELOCK

2006)

Aprendizagem de

história e geografia

Aprendizagem Interativa Role-playing

Jogos ONLINE

(PETRUCCO;

AGOSTINI, 2016)

Aprendizagem de

história e cultura da

cidade de Vêneto

Aprendizagem Baseada por

Projetos (PBL)

Smartphone

Aplicativo de software

(PRAGNELL et al,

2006)

Eficácia do sistema de

tecnologia educacional Aprendizagem Cooperativa Web

(ROBERTS;

EDWARDS;

BROWN, 2015)

Interação social

Quebra de paradigmas

Educação de valores

Peer-Instruction

Conhecimentos prévios

Estudo de meio

Relatórios

Trabalhos em grupo

Trabalhos em conjunto

com a comunidade

(SUTIAH, 2011)

Interação social

Aprendizagem de

inglês

Aprendizagem Comunicativa

Aprendizagem Interativa

Trabalhos em grupo

Role-playing

(TOMLJENOVIC,

2015)

Interação

Criatividade

Aprendizagem Cooperativa

Aprendizagem Interativa

PBL – Aprendizagem

Baseada em Problemas

Brainstornm

Trabalho em grupo

(WESTWOOD,

2011)

Aprendizagem de

Matemática

PBL – Aprendizagem

Baseada em Problemas Ensino orientado

Fonte: autora (2016).

11891

Métodos sem a utilização de dispositivos eletrônicos ou artefatos digitais

As estratégias mais utilizadas foram a aprendizagem cooperativa, aprendizagem

comunicativa, aprendizagem colaborativa, aprendizagem interativa, aprendizagem baseada

em projetos, aprendizagem baseada em problemas, peer-instruction.

Pelas pesquisas realizadas, nas escolas que possuem um regime cultural tradicionalista

no ensino tanto quanto na gestão escolar, as tentativas de uma implementação das abordagens

que têm como princípio a atividade ativa mostraram dificultoso, como é o caso da pesquisa de

Chiphiko (2014) e Roberts, Edwards e Brown (2015). Ambos apontam uma gama de

dificuldades, imposta por autoritarismo da gestão, tanto quanto o espaço físico precário na

escola.

Nas pesquisas de Roberts, Edwards e Brown (2015), apesar das dificuldades

encontradas, os resultados dessa experiência foram positivos para os alunos e professores,

ambos se tornaram bastante participativos e durante o processo, as regras de respeito com os

colegas foram realizadas.

Assim como as pesquisas de Chiphiko (2014) e Roberts, Edwards e Brown (2015), nos

estudos de Sutiah (2011) percebe-se a necessidade de uma implantação de uma nova

metodologia na escola. Sutiah (2011) proporcionou interações entre alunos e professores

através de experiências, e como segundo objetivo, ter domínio da língua inglesa. Os

resultados mostraram que foi estimulado a prática oral, inclusive a oralidade na língua

inglesa, o que, aos dizeres de Sutiah (2011) “anteriormente nas aulas tradicionais, raramente

um aluno interagia com o outro na língua estrangeira”.

Para Järvinem e Twyford (2000), Kaldi, Filippatou e Govaris (2009) e Westwood

(2011), escolas da Finlândia, Austrália, utilizam como estratégia principal para a aplicação da

aprendizagem aviva a aprendizagem por projetos. A ideia, a partir de um objeto de partida, foi

de desenvolver um produto. Nas pesquisas de Järvinem e Twyford (2000), o objeto de partida

foi o “som”, elemento da disciplina de física, para Kaldi, Filippatou e Govaris (2009) o

elemento foi “animais marinhos” e “matemática” para Westwood (2011).

Nas pesquisas de Järvinem e Twyford (2000), os alunos tiveram que elaborar um

equipamento capaz de transmitir um ruído e expor como o som é transmitido pelo aparelho. O

uso do portfólio, estudo de meio, interação social e resolução de problemas, foram essenciais

para um resultado satisfatório, referenciando às palavras do autor, Järvinem e Twyford

(2000).

11892

A partir de um tema proposto a partir dos interesses dos alunos, e escolhido por

votação, a proposta de Kaldi, Filippatou e Govaris (2009) perante a peer-instruction,

aprendizagem cooperativa, PBL – projetos e a interdisciplinaridade que o projeto e objetivo

cumpriram com as expectativas. Ainda com a aprendizagem baseada em projetos, Westwood

(2011) tem o desafio de ensinar ao ensino primário matemática por aprendizagem de

resolução de problemas, e para isso empenhou-se em planejar métodos adequados com que as

crianças entendessem o conceito da disciplina, utilizando a instrução dirigida para apoio das

atividades em grupo no foco do PBL, a partir de um ensino dirigido pelo professor. Não foi

relatado o processo em sala de aula.

Em uma escola da República da Eslovênia, é pesquisado melhores estratégias de

trabalhar com livro didático em uma abordagem construtivista, ou seja, trazer o ensino

“tradicional” para uma concepção moderna, usando assim uma metodologia criativa dos

professores. Esse estudo é realizado por Hus (2013), com o intento dos alunos explorarem o

seu próprio conhecimento, serem críticos e protagonistas de sua aprendizagem. Os livros são

utilizados em sala de aula, em processo de peer-instruction perante pesquisas e também em

trabalhos experimentais, proporcionando assim a autonomia dos alunos. Após a análise dos

livros e levantamento de hipóteses, os alunos também passam pelo método de discussão,

trabalho experimental e laboratorial, efetivando assim a aprendizagem ativa dos estudantes e

cumprindo com o currículo escolar designado.

Métodos com a utilização de dispositivos eletrônicos ou artefatos digitais

Ainda nessa revisão sistemática, nove estudos utilizam como tecnologias educacionais

algum dispositivo eletrônico ou ferramenta que se associe das TICs, nessa perspectiva de

abordagem, os principais propósitos apontados objetivam estímulo motivacional, interação,

despertar criativo, modernização de ensino.

Nessa perspectiva, Tomljenovic (2015), trouxe em suas experiências na disciplina de

artes visuais pela sensibilização da arte, pensamento crítico, produção de arte com diferentes

materiais e elementos visuais. Os resultados foram positivos quanto aos objetivos a serem

alcançados e foram realizados principalmente pelas técnicas de brainstorming, aprendizagem

por problemas, aprendizagem cooperativa e aprendizagem de investigação, auxiliado pela

utilização de computador e do software power point.

11893

Nos estudos de Agbatogun (2014), o propósito de sua pesquisa o ensino da língua

inglesa para 99 alunos de três escolas primárias na Nigéria, perante aprendizagem por pares,

utilização de clickers na flipped classroom. Os alunos trabalharam em grupos e foram

distribuídas diferentes tarefas pelo professor. Com a utilização do quadro negro o professor

escreveu no quadro para que fossem discutidos com todos em sala de aula.

Lih et al. (2006) em Taiwan, contextualizam a premiação dos professores participantes

do Chinese Creativity Development Association, uma associação na qual premia professores

que comportam um designer criativo no processo de ensino aprendizagem. Os premiados

estavam envoltos com metodologias ativas, em totalidade e todas contavam com a utilização

de tecnologias digitais como internet, power point, desenvolvimento de jogos, registro em

vídeos e criação de página na internet.

Nas pesquisas de McInerney (2005), como projeto inovador, as crianças criam livros e

postam em um blog da escola e os pais acompanham o seu progresso via internet. Para o

processo de alfabetização, é usado a troca de pequenos e-mails com seus pares, em Dublin.

em um projeto chamado “Teddy on Tour”. Assim, as crianças mandam e-mail para o urso de

pelúcia e o e-mail é retornado, com as respostas, desta forma, a tecnologia apoia a

comunicação, a prática de alfabetização diante o desafio de reconhecer palavras e leitura. É

utilizado clickers como programas de processamento de texto e utilização de câmeras digitais

e headphones que proporcionam a gravação e criação de histórias e livros, produzindo através

de softwares como HyperStudio e Storymaker. O projeto consiste em parceria com a família,

que corroboram com fotos e atividades para alimentar as histórias. Com esse projeto,

constroem narrativas, desenvolvem enredos e histórias.

Em um processo de aprendizagem colaborativa, outro projeto evidenciado na escola se

chama “Birds in the School Yard”, nesse, alunos de onze anos de idade observam as espécies

de pássaros sobrevoarem pela escola e a partir das observações, utilizam as tecnologias

educacionais para fazerem pesquisas e escrever no website suas pesquisas. Com esses

projetos, a escola desenvolveu bibliotecas virtuais de aprendizagem utilizando as pesquisas e

materiais desenvolvidos dos alunos, com acesso restrito aos educadores, pais e alunos.

Naik e Teelock (2006) fizeram uma experiência com os alunos entre 8 a 10 anos de

idade a fim de oportunizar melhores condições de aprendizagem nas disciplinas de história e

geografia. Entre as abordagens utilizadas, há jogos em que contemplam a arqueologia, pontos

cardeais e temperatura e, usufruíram-na com atividades de role-playing. Os jogos contemplam

11894

atividades de narração e textos, de interface colorida e motivacional. O maior objetivo é tentar

suprir a deficiência de aprendizagem no ensino primário e incentivar os docentes a utilizarem

abordagens que contemplem a aprendizagem ativa, visto que os professores são bastante

resistentes e apegados ao ensino tradicional.

A partir do momento em que os anos passaram, surgiram novos sistemas de

tecnologia, inclusive um processo pedagógico realizado pelas telas dos smartphones. Assim,

Petrucco e Agostini (2016) elaboraram um projeto em que as crianças tiveram a oportunidade

de conhecer a cultura e história da cidade de Vêneto perante um aplicativo no celular e,

conectado ao GPS, levaram o aluno para fora de sala de aula. Por mais que os professores

compreenderam e avaliaram positivamente o aplicativo, a experiência não tornou exitosa pelo

fato dos alunos não terem compreendido em totalidade a utilização do aplicativo e

enfatizaram a aprendizagem apenas na visualização dos elementos e paisagens, o que

evidencia a carência do preparo pedagógico.

Nas pesquisas realizadas por Pragnell et al. (2006), a disciplina de geometria foi

realizada perante duas formas de aprendizagem: a aprendizagem colaborativa via sistema e

aprendizagem colaborativa mediada por um professor em sala de aula. Para se obter os

resultados foram feitos pré e pós testes que constataram que não houve diferença significativa

nas diferentes modalidades de ensino.

Para Chen, Chou e Huang (2016) as experiências com novos sistemas para as aulas de

ciências naturais em Taiwan promoveram motivação. Essas, propõem integração com mapas

de conceitos, bases de dados, programas de simulação de computador e sistemas especialistas.

É uma tecnologia de computação gráfica com a ótica em 3D, com a utilização em tablet, na

qual proporciona um aspecto mais real do estudo e a partir de objetos reais, a imagem do

elemento é ampliada para fins de estudo. Foi desenvolvido uma interface mista, utilizando os

elementos do livro real para a realidade virtual. A proposta de ensino em ciências acabou

alimentando as bases de outras disciplinas, como matemática e geometria. Para a aplicação da

metodologia em sala de aula, foi realizado um pré-teste de conhecimento prévios,

posteriormente a aplicação da atividade pelo professor através de mapas conceituais e um pós-

teste. Como resultado, a estimativa foi superada mostrando resultados satisfatórios,

principalmente na motivação e interação que era o objetivo da proposta. Na questão da

aprendizagem não foi descrito pelos autores como que os alunos realizaram os mapas

conceituais, prevalecendo a integração aos equipamentos.

11895

Com metodologias diferenciadas, as aulas realizadas na Brisbane School of Distance

Education (BSDE) na região da Austrália foram relatadas por Hastie, Chen e Hung (2007),

evidenciaram um processo de ensino online, através de um AVA (ambiente virtual de

aprendizagem) destinada aos pequenos aprendizes de cinco a oito anos de idade. A

experiência foi realizada em um prazo de seis anos e o julgamento das experiências foram

realizadas pela escola australiana em parceria com a National Sun Yat-set University

(NSYSU) em Taiwan.

Os principais objetivos da pesquisa são desenvolver estratégias para a aplicação da

modalidade à distância, assim como promover a interação entre o docente e o aprendiz,

reduzir o tempo em que o aluno permanece na tarefa além de adaptar os alunos a diferentes

formas de aprendizagem. Os autores Hastie, Chen e Hung (2007), evidenciam que o ganho

cognitivo é uma das metas mais importantes nesse processo de aprendizagem online

educacional, e para que isso aconteça, enfatizam o planejamento do professor e aplicação da

aprendizagem ativa. O acesso dos alunos ao AVA é feito em suas residências em um diálogo

síncrono com o professor. Nos acessos a plataforma pelo aluno e professor, evidenciava-se a

utilização de fones de ouvido com microfones embutidos, lousa interativa, webcam, VoIP,

tablet gráfico, utilização do Chat. Em uma fase inicial, com o contato direto entre o professor

e aluno (assistenciado por um tutor) a partir do uso da webcam e demais aparatos

tecnológicos, a se ter um estudo dirigido pelo professor.

Todas as propostas evidenciam dificuldades no processo, porém obtiveram resultados

positivos e satisfatórios, com exceção a pesquisa de Chiphiko (2014) em que o processo da

aprendizagem ativa teve como resultado falho.

Dificuldades

Em maioria, as pesquisas tiveram como resultado uma classificação satisfatória,

entretanto, encontraram-se dificuldades na aplicação da aprendizagem ativa em todas as

pesquisas realizadas. Os principais apontamentos evidenciam despreparo no planejamento

pedagógico do professor tanto quanto treinamento especializado para professores

(AGBATOGUN, 2014; CHIPHIKO, 2014; NAIK E TEELOCK, 2006, KALDI,

FILIPPATOU E GOVARIS, 2009, MCINERNEY, 2005; WESTWOOD, 2011; HUS, 2013;

SUTIAH, 2011; HASTIE, CHEN E HUNG, 2007; PETRUCCO E AGOSTINI, 2016; CHEN,

CHOU E HUANG, 2016; PRAGNELL ET AL., 2006; JÄRVINEM E TWYFORD, 2000),

11896

falta de criatividade dos docentes (CHIPHIKO, 2014; HUS, 2013; SUTIAH, 2011), percebe-

se que há necessidade de mudança de cultura na escola, ao que se refere à gestão

(MCINERNEY, 2005; NAIK E TEELOCK, 2006; HUS, 2013; SUTIAH, 2011,

AGBATOGUN, 2014) precariedade na infraestrutura escolar (AGBATOGUN, 2014;

CHIPHIKO, 2014; NAIK E TEELOCK, 2006, CHIPHIKO, 2014), falta de recursos materiais

e financeiros (AGBATOGUN, 2014; CHIPHIKO, 2014; NAIK E TEELOCK, 2006,

CHIPHIKO, 2014; HUS, 2013; SUTIAH, 2011), desmotivação salarial dos profissionais da

educação (MCINERNEY, 2005; ROBERTS, EDWARDS E BROWN; 2015), absenteísmo

dos professores (ROBERTS, EDWARDS E BROWN; 2015).

Ao que se refere exclusivamente a tecnologia digital, as principais necessidades

apontam aos desenvolvedores e a falta de suporte técnico para a realização das tecnologias

utilizadas (AGBATOGUN, 2014; LIH et al., 2006), o atento com os professores em trabalhar

com os alunos a questão do “copia e cola” da internet (LIH et al., 2006) e ainda pesquisas

sugerem aos desenvolvedores de softwares criarem programas pedagógicos para o público

infantil com necessidades especiais (MCINERNEY, 2005; NAIK; TEELOCK, 2006).

Discussão

Em base aos trabalhos realizados, em artigos (conforme apontado nas dificuldades

representadas no tópico anterior) percebe-se que os professores tiveram um certo empenho em

enquadrar uma postura de professor mediador, sendo eles tão acostumados a uma

metodologia tradicional em sala de aula, entretanto, em meio as dificuldades presentes, a

postura como mediadores, os fizeram perceber o quão foi importante para o incentivo, a

interação social, motivação do grupo e pessoal, conforme aponta os estudos de Dewey (1938),

Vickery (2016), Moran (2015).

As pesquisas demonstram que as propostas metodológicas não precisam estar

diretamente ligadas com o artefato tecnológico, o que valida os conceitos de Dewey (1938),

na abordagem progressista, que mesmo com a utilização de um livro e caderno, o mais

importante é mudar o conceito e metodologia do professor. Corroborando com o anteposto, é

perceptível nas experiências de Chiphiko (2014), Hus (2013), Jarvinen; Twyford, (2000),

Kaldi; Filippatou; Govaris (2009), Roberts; Edwards; Brown (2015), Tomljenovic, (2015) e

Westwood (2011). Entretanto, as tecnologias educacionais fomentam um processo lúdico e

interativo (ORTIZ, 2015) conforme apontam as pesquisas realizadas, perpetuando projeto

11897

educativo é inovador, fomentando um processo “rico e estimulante” (MORAN, 2015, p. 31),

perceptível em todas as pesquisas realizadas em que utilizaram esse meio (AGBATOGUN,

2014; CHEN, CHOU E HUANG (2016); HASTIE; CHEN; HUNG, 2007; LIH et al., 2006;

MCINERNEY, 2005; NAIK; TEELOCK 2006; PRAGNELL et al, 2006; PETRUCCO;

AGOSTINI, 2016; TOMLJENOVIC, 2015).

Considerações Finais

Percebe-se que a finalidade das abordagens evidenciadas nas pesquisas é voltada a

mudar o foco do ensino burocrático e tradicionalista para um processo mais criativo,

interativo em que a aprendizagem seja significativa, além de transferir a autonomia para o

aluno, assim como apontam onze dos quinze estudos analisados.

A maior predominância de abordagens foi a da aprendizagem baseada em problemas,

aprendizagem baseada em projetos, a peer-instruction e aprendizagem cooperativa,

enfatizando que as tecnologias que utilizam os dispositivos eletrônicos estão presentes, quase

que na totalidade, de forma direta ou indireta e, as que não utilizam, em grande parte são

atribuídas a limitações financeiras da instituição de ensino, e posteriormente a falta de

treinamento adequado aos educadores.

Apesar dos estudos relatarem diversos prós da aplicação da aprendizagem ativa na

escola, ressalta-se os desafios emergentes que precisam de amparo, como a falta de acesso a

tecnologias educacionais, falta de treinamento especializado, falta de criatividade e inclusive a

escassez de confiança que o aluno tem em aderir a uma proposta de ensino diferenciada já que

sempre o aluno foi acostumado em receber os conhecimentos de uma forma instituída.

Para os professores que pretendem aplicar a metodologia na escola, é essencial

analisar com antecedência os prós e contras de experiências relatadas a fim de prover um

planejamento ideal, adequado a realidade da escola, assim como verificar os materiais que

sejam disponíveis e a abordagem propícia para determinado fim. É importante que o aluno se

sinta motivado, integrado e disposto a quebrar paradigmas.

A pesquisa favoreceu um significativo aprendizado sobre as possibilidades de

utilização da aprendizagem ativa para os aprendizes dos anos iniciais do ensino fundamental

os dados levantados podem contribuir para a reflexão dos professores e de pesquisadores, nos

quais têm anseio em utilizar como método de uma estratégia criativa e diferenciada.

11898

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