persatuan guru stem malaysia ©,2020
TRANSCRIPT
Persatuan Guru STEM Malaysia ©,2020
Hakcipta terpelihara. Mana-mana bahagian penerbitan ini tidak boleh dihasilkan semula, disimpan
dalam sistem simpanan kekal atau dipindahkan ke dalam sebarang bentuk atau sebarang cara
elektronik, mekanik, penggambaran semula dan sebagainya tanpa terlebih dahulu mendapat izin
daripada penulis.
Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan
Koleksi Ilmiah Pendidikan Penilaian Edisi 2020 disunting Oleh Nur Farhana Ramli, Marziah
Mohamad
Diterbitkan oleh:
Persatuan Guru STEM Malaysia
(PPM-013-10-16042018)
STEMUPM Laboratory Fakulti Sains,
Universiti Putra Malaysia, 43400,
Serdang , Selangor
Reka bentuk kulit : Siti Nabilah Kasdi
Rupa Taip Teks : Times New Roman
Saiz Taip Teks : 12 / 18
E-ISBN : e 978-967-18115-2-8
LEMBAGA EDITOR PENASIHAT
DR NURZATULSHIMA KAMARUDIN FAKULTI PENGAJIAN PENDIDIKAN, UPM
EN NOORSUHAILY BIN ALI MRSM JOHOR BAHRU, JOHOR
PN LEE SAW IM SMK BINTANG UTARA, KUALA LUMPUR
KETUA EDITOR
DR NUR FARHANA RAMLI SEKOLAH DALAM HOSPITAL PPUKM, KL
MARZIAH MOHAMAD KOLEJ MATRIKULASI MELAKA
SIDANG EDITOR
DR CHIN CHEE KEONG IPG KAMPUS TUANKU BAINUN ,PULAU PINANG
DR NAJIHAH MUSTAFFA SEKOLAH MENENGAH SAINS TAPAH, PERAK
DR FATIMAH RAMLI SMK KHIR JOHARI, BERANANG, SELANGOR
DR INTAN BAIZURA A GHANI SMAP LABU , NEGERI SEMBILAN
DR KHOO CHWEE HOON IPG KAMPUS KENT, SABAH.
DR NORAZLINDA MOHD DARBY MAKTAB TENTERA DIRAJA, KUALA LUMPUR
DR NORHANA BAKHARY PPD SEREMBAN, NEGERI SEMBILAN
DR SUHAIMI ZAKARIA @ OTHMAN SM SAINS MUAR, JOHOR
DR SUHAIZA MAT SAID SMA SETIU, TERENGGANU
DR WAN NOR FADZILAH WAN HUSIN BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM, PUTRAJAYA
DR WAN NOOR ADZMIN MOHD SABRI IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK, NEGERI SEMBILAN
DR ANIS DIYANA HALIM SM SAINS SERI PUTERI, KUALA LUMPUR
DR RAHAYU JOHARI SM SAINS REMBAU, NEGERI SEMBILAN
DR NORAZLA MUSTAFA SM SAINS TUANKU SYED PUTRA, PERLIS
DR ASMAWATI MOHAMAD ALI KOLEJ MATRIKULASI PAHANG, PAHANG
DR BAVANI A/P NAGESWANA ROW SK ST PAUL, NEGERI SEMBILAN
TS DR PAJUZI AWANG IPG KAMPUS DATO’ RAZALI ISMAIL, TERENGGANU
KATA ALU-ALUAN
Assalamualaikum w.b.t dan salam sejahtera.
Bersyukur kehadrat Ilahi kerana dengan izin kurniaNya telah lahir siri buku Koleksi Ilmiah
Pendidikan yang juga merupakan penerbitan pertama dari Persatuan Guru STEM Malaysia
(PGSM). Buku ini merupakan kesinambungan dari program Konfren Pengajaran dan
Pembelajaran, Cabaran STEM Maya PGSM 2020.
Pertamanya, saya bagi pihak seluruh ahli Persatuan Guru STEM Malaysia ingin mengucapkan
terima kasih kepada Pusat STEM Negara, Kementerian Pelajaran Malaysia dan juga Universiti
Putra Malaysia atas kerjasama yang diberikan. Saya yakin, kerjasama seperti ini sangat membantu
para guru dalam mengembangkan profesionalisma mereka.
Ucapan terima kasih tidak terhingga juga diucapkan kepada semua pihak yang terlibat sepanjang
menjayakan program ini terutamanya kepada pasukan penerbitan atas kesungguhan dan komitmen
mereka. Tidak lupa juga kerjasama yang diberikan oleh para perserta dalam membantu kelancaran
penghasilan buku ini.
Penghargaan ini juga diberikan kepada semua ahli Persatuan Guru STEM Malaysia dan rakan
strategik PGSM yang telah terlibat secara langsung dan tidak langsung bagi kejayaan ini. Semoga
lebih banyak kejayaan yang kita dapat cipta dalam memartabatkan pendidikan khususnya
pendidikan STEM di Malaysia.
Sekian, terima kasih.
En Noorsuhaily Bin Ali
Pengerusi
Persatuan Guru STEM Malaysia
PRAKATA Salam sejahtera.
Saya amat bangga dengan kejayaan Persatuan Guru STEM Malaysia menerbitkan Koleksi Ilmiah
Pendidikan yang melibatkan hasil penyelidikan daripada warga pendidik dari seluruh Malaysia.
Penyelidikan merupakan amalan yang penting bagi menangani isu dalam bilik darjah. Amalan
baik, inovasi, penilaian dan kajian tindakan dalam pendidikan STEM memainkan peranan yang
penting dalam usaha melahirkan modal insan yang berdaya saing secara global.
Buku ini merupakan platform bagi para pendidik untuk membuat perkongsian penyelidikan
masing-masing. Diharap dengan adanya perkongsian ini dapat memberi suntikan dalam usaha
memperkasakan STEM untuk menyediakan murid-murid menghadapi Revolusi Industri 4.0 dan
pembelajaran abad ke-21 (PAK21). Para pembaca juga boleh membuat rujukan adaptasi idea baru
dalam pelaksanakan aktiviti pendidikan di institusi masing-masing.
Jutaan terima kasih dan tahniah diucapkan kepada semua penulis yang sudi mengambil bahagian
dalam penerbitan koleksi ilmiah PGSM ini. Tidak lupa juga merakamkan jutaan terima kasih
kepada Pasukan Editor yang bertungkus lumus untuk membuat penyuntingan untuk
menghasilkan koleksi ilmiah yang berkualti. Syabas, anda semua hebat!
Akhir kata saya berharap agar penerbitan penyelidikan pada kali ini dapat memberi manfaat
kepada semua warga pendidik.
Puan Lee Saw Im
Timbalan Pengerusi Persatuan Guru STEM Malaysia
Pengerusi Persidangan Pengajaran dan Pembelajaran Kebangsaan 2020
ISI KANDUNGAN
PENENTUAN TAHAP PENGETAHUAN KONSEP DAN MISKONSEPSI KIMIA ASAS
PELAJAR-PELAJAR PROGRAM MATRIKULASI SAINS
Dani Asmadi Ibrahim & Noor Fatihah Zulkeply 1
TAHAP KESEDIAAN GURU TERHADAP PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH
(PBD) DI SEKOLAH RENDAH
Tee Kok Peng & Faridah Mydin Kutty 9
HUBUNGAN ANTARA GAYA PEMBELAJARAN DAN KONSEP KENDIRI DENGAN
MOTIVASI BELAJAR DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN
Teo Shin Ning & Faridah Mydin Kutty 19
QUIZIZZ ATAU KAHOOT? ALAT UKUR UJIAN FORMATIF
Marziah Mohamad & Azurah Dapor 28
ANALISIS KUALITI ITEM SOALAN ANEKA PILIHAN KIMIA ORGANIK BERDASARKAN
INDEKS DISKRIMINASI, INDEKS KESUKARAN DAN BILANGAN PENGGANGGU TIDAK
BERFUNGSI Mohd
Muazzin Mohd Yasin, Amal Harun & Dani Asmadi Ibrahim 35
IMPAK PEMBENTUKAN SIKAP POSITIF GURU TERHADAP PELAKSANAAN
PENTAKSIRAN BILIK DARJAH (PBD)
Ramlah Ab Khalid 43
HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN MOTIVASI TERHADAP PRESTASI KERJA GURU
Patricia Jong Wan Syn & Ruslin Amir 49
HUBUNGAN PERSEKITARAN KELUARGA DAN GAYA KEIBUBAPAAN TERHADAP
TINGKAH LAKU DISTRUPTIF DI KALANGAN MURID TAHUN 6
Cheong Chun Ling & Shahlan Surat 58
KEBERKESANAN PENGGUNAAN TOKEN EKONOMI DALAM MODIFIKASI TINGKAH
LAKU DISRUPTIF MURID
Ng Fan Li & Ruslin Amir 66
COPING STRATEGI DALAM KALANGAN PELAJAR FAKULTI PENDIDIKAN UNIVERSITI
KEBANGSAAN MALAYSIA
Law Siew Nyiik & Shahlan Surat 75
TINJAUAN TENTANG AMALAN GURU PENYAYANG DAN PENGGUNAAN TEKNIK
PENEGUHAN POSITIF TERHADAP TINGKAH LAKU MURID TAHAP SATU
Ong Chin Shin & Ruslin Amir 84
HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN PERSONALITI GURU TERHADAP MOTIVASI
MURID
Yong Hui Ming & Ruslin Amir 90
KEUPAYAAN MEMBACA DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN KHAS: SATU
KAJIAN KES
Ng Jit Phing & Shahlan Surat 98
PENGGUNAAN GOOGLE FORMS DALAM MEREKODKAN PEMERHATIAN DALAM
PENTAKSIRAN PRASEKOLAH
Anis Sakinah Ahmad 105
KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS PELAJAR SEKOLAH PERSISIR PANTAI DI KELANTAN
TERHADAP PEMBELAJARAN STEM
Mohd Zamri Abdullah 111
UJIAN PENILAIAN PAKAR TERHADAP PEMBANGUNAN DEK TARBIAH SANTAI
Mohd Toriq Sulaiman, Nor Isman Hassan & Muhammad Adam Teo Koon 121
1
PENENTUAN TAHAP PENGETAHUAN KONSEP DAN
MISKONSEPSI KIMIA ASAS PELAJAR-PELAJAR
PROGRAM MATRIKULASI SAINS
Dani Asmadi Ibrahim¹ dan Noor Fatihah Zulkeply²
¹ ,² Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan, Negeri Sembilan
Emel : [email protected]
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk menentukan tahap pengetahuan konsep dan miskonsepsi pelajar-pelajar
Program Matrikulasi Sains Kementerian Pelajaran Malaysia berkaitan konsep-konsep kimia asas.
Kajian dijalankan ke atas 169 orang pelajar Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan. Inventory Konsep
Kimia yang terdiri daripada 22 soalan aneka pilihan berkaitan tujuh konsep kimia asas telah digunakan.
Kajian turut menentukan sama ada terdapat perbezaan tahap pengetahuan konsep di antara pelajar lelaki
dan perempuan dan sekiranya terdapat perhubungan di antara tahap pencapaian kimia dengan tahap
pengetahuan konsep. Daripada analisis data yang diperolehi didapati: tahap kefahaman asas kimia
adalah pada tahap sederhana dah miskonsepsi kimia merupakan suatu masalah yang perlu diberi
perhatian sewajarnya. Turut didapati, tiada perbezaan tahap pengetahuan konsep di antara pelajar lelaki
dan pelajar perempuan; dan tahap pengetahuan konsep asas kimia mempunyai hubungan positif yang
lemah dengan tahap pencapaian kimia. Pemeriksaan respons pelajar terhadap item soalan membolehkan
pengkaji mencirikan miskonsepsi pelajar. Miskonsepsi diperhatikan paling ketara berkaitan saiz atom,
konsep persamaan dan stoikiometri dan pengenalpastian ciri makroskopik dan submikroskopik jirim.
Tahap pengetahuan konsep didapati paling tinggi berkaitan konsep keabadian jirim dan tenaga serta
konsep perubahan fasa. Implikasi kajian ini adalah miskonsepsi kimia asas wujud dalam kalangan
pelajar. Jika tidak ditangani, boleh memberi kesan kepada pencapaian dan sikap pelajar terhadap kimia
seterusnya mengganggu usaha melahirkan warga celik sains dan teknologi untuk menghadapi cabaran
abad ke 21
Kata kunci: Pendidikan kimia, miskonsepsi, tahap pengetahuan, tahap pencapaian kimia dan sifat
zarah jirim
1.0 Pengenalan
Program Matrikulasi Sains merupakan saluran utama untuk pelajar melanjutkan pelajaran ke
peringkat Ijazah sarjana muda dalam bidang sains,teknologi dan kejuruteraan di universiti-universiti
awam di Malaysia. Berdasarkan objektif yang digariskan dalam silibus kimia matrikulasi, kurikulum
kimia direkabentuk untuk menyediakan pelajar dengan ilmu-ilmu kimia sebagai persediaan untuk
mengikuti kursus-kursus yang berkaitan dengan sains dan teknologi pada peringkat ijazah pertama di
institusi-institusi pengajian tinggi dalam dan luar Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).
Suatu isu penting dalam bidang pendidikan kimia dan pendidikan sains umumnya dalam
tempoh lima dekad yang lepas adalah miskonsepsi dan kesannya kepada pembelajaran kimia.
Miskonsepsi yang juga dikenali sebagai kerangka alternatif dan idea kanak-kanak adalah konsep-
konsep yang sebagaimana difahami pelajar berkaitan sesuatu fenomena yang berbeza dengan konsep
yang diterima sebagai betul oleh komuniti saintifik. Ia merupakan suatu halangan untuk pelajar
memahami konsep kimia yang sepatutnya dipelajari. Dan oleh kerana matlamat kursus kimia
matrikulasi adalah memastikan pelajar memahami konsep asas kimia dan menggunakannya untuk
menyelesaikan masalah, isu miskonsepsi kimia dalam kalangan pelajar program matrikulasi perlu
dikenalpasti, difahami dan diatasi.
Kajian-kajian yang telah dijalankan menunjukkan pelajar peringkat pra universiti dan tahun-
tahun akhir sekolah menengah mempunyai miskonsepsi berkaitan kimia biarpun telah mempelajari
kimia dan sains beberapa tahun. Albalushi et al. (2012) telah menjalankan kajian berkaitan miskonsepsi
kimia dalam kalangan pelajar Tahun 12. Beliau telah mengesahkan miskonsepsi dalam kalangan pelajar
yang dilaporkan kajian lepas dan melaporkan peratusan miskonsepsi yang lebih tinggi berbanding
2
kajian lepas. Mulford (2002) menjalankan kajian miskonsepsi kimia dalam kalangan pelajar tahun
pertama sebuah universiti mendapati tahap pengetahuan konsep adalah pada tahap sederhana dan
pelajar masih menunjukkan miskonsepsi berkaitan konsep-konsep kimia asas yang telah mereka
pelajari pada peringkat sekolah. Kajian ini turut mendapati kursus kimia am universiti selama satu
semester hanya memberi peningkatan kecil pada tahap pengetahuan konsep dan sangat sedikit
membantu mengatasi miskonsepsi yang ditunjukkan sebelum kursus kimia itu diambil. Miskonsepsi
kimia turut diperhatikan dalam kalangan guru-guru kimia pra perkhidmatan sebagaimana dilaporkan
oleh Muhammad Imaduddin (2018) dan guru-guru sains oleh Sadler (2016). Biarpun laporan yang
disebutkan membincangkan miskonsepsi dalam kalangan pelajar pada usia dan tahap pendidikan serupa
dengan pelajar matrikulasi, tiada kajian khusus untuk pelajar-pelajar Program Matrikulasi Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Terdapat pelbagai miskonsepsi dalam kimia bergantung kepada tajuk dan konsep yang sedang
dipelajari seseorang pelajar. Kerapkali soal-selidik dan instrumen bagi mengenalpasti miskonsepsi
dibina berdasarkan struktur suatu kursus kimia, biarpun ada juga yang dibina khusus untuk tajuk
tertentu. Balushi et al. (2012) misalnya telah membina instrumen Chemistry Misconception Diagnostic
Test yang menguji kefahaman dan miskonsepsi berkaitan pelbagai tajuk seperti struktur atom, struktur
sebatian, ikatan kimia, keseimbangan kimia, elektrokimia, pembakaran dan keadaan jirim, di mana
semuanya merangkumi topik-topik yang dipelajari pada akhir pengajian peringkat menengah. Begitu
juga Persatuan Kimia Amerika (American Chemical Society) menyediakan suatu peperiksaan kimia am
khusus untuk menguji konsep kimia dengan mengambil kira miskonsepsi-miskonsepsi yang biasa
ditunjukkan pelajar (Bowen, 1997). Terdapat juga pengkaji yang membina ujian miskonsepsi khusus
untuk tajuk tertentu, contohnya Keadaan Jirim oleh Kirbulat (2014), tajuk Orbital Atom dan
Penghibridan (Nakigoblu, 2003) dan Elektrokimia (Lee dan Arshad, 2009). Kesimpulannya kajian
miskonsepsi kimia lazimnya samada bertumpu pada tajuk spesifik ataupun meluas merangkumi
beberapa tajuk dalam suatu kursus kimia.
Kajian ini memilih pendekatan berbeza. Dalam pertimbangan untuk menggunakan Inventori
Konsep Kimia yang dibina Mulford (2002) pengkaji telah menjadikan pandangan Jensen (1999) sebagai
sandaran. Menurut beliau, pendidik kimia tidak boleh melihat konsep-konsep kimia sebagai suatu yang
homogenus. Konsep-konsep kimia adalah pelbagai dan boleh diorganisasikan pada aras-aras berbeza.
Terdapat konsep yang lebih abstrak dan kompleks berbanding konsep lain dan organisasi aras berbeza
ini selaras dengan turutan sejarah perkembangan teori dan prinsip kimia. Sebagai contoh konsep zarah
jirim, keabadian atom dan teori kinetik molekul biarpun abstrak kepada pelajar tidak boleh disamakan
dengan konsep elektron, orbital dan penjelasan mekanik kuantum bagi struktur atom yang jauh lebih
kompleks dan abstrak. Dan sebagaimana dalam sejarah ahli sains menemui teori kinetik molekul
sebelum sains kimia berkembang ke bidang kimia kuantum, pelajar perlu menguasai konsep zarah jirim
sebelum berbincang mengenai pembentukan ikatan melalui pertindihan orbital atom. Inventori Konsep
Kimia yang digunakan dalam kajian ini menilai kefahaman konsep-konsep kimia yang paling asas,
seperti saiz atom, perubahan fasa dan larutan yang telah diperkenalkan kepada pelajar sejak Tingkatan
4 lagi. Sekiranya pelajar matrikulasi mempunyai masalah dengan konsep asas ini tentulah mereka akan
menghadapi masalah berkaitan konsep yang lebih kompleks seperti ikatan kimia, elektrokimia dan
keberkalaan unsur-unsur yang baru dipelajari pada peringkat matrikulasi.
2.0 Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk:
a) Menentukan tahap pengetahuan konsep kimia berdasarkan tujuh konsep asas iaitu perubahan
fasa, keabadian jirim, tenaga kimia dan haba, simbol persamaan dan stoikiometri, ciri
makroskopik dan mikroskopik, larutan dan saiz atom.
b) Mengenalpasti sama ada terdapat hubungan antara tahap pencapaian kimia pelajar dengan
tahap pengetahuan konsep kimia pelajar.
c) Mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan tahap pengetahuan konsep kimia di antara pelajar
lelaki dan perempuan.
3
3.0 Metodologi
Kajian ini melibatkan 169 orang pelajar daripada 972 orang pelajar Program Matrikulasi Sains
Sistem Dua Semester Ambilan 2018/2019 di Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan. Pelajar-pelajar yang
terlibat datang daripada sepuluh kumpulan tutoran daripada 58 kumpulan yang sedia ada. Setiap
kumpulan tutoran mempunyai 15 hingga 20 orang pelajar. Dalam kajian ini, tahap pencapaian
kumpulan-kumpulan tutoran ini digambarkan oleh kedudukan keputusan ujian kimia berbanding
kumpulan-kumpulan tutoran lain di kolej dikaji. Ujian kimia ini adalah ujian dalaman sedia ada di kolej
dikaji yang dilaksanakan untuk membantu pelajar membuat persiapan untuk menghadapi Peperiksaan
Semester Program Matrikulasi. Pencapaian kimia kumpulan tutoran dianggap tinggi jika kedudukan 1-
18, sederhana jika kedudukan 20 hingga 38 dan rendah jika kedudukan 39 hingga 58. Daripada sepuluh
kumpulan tutoran yang digunakan dalam kajian ini empat kumpulan mewakili tahap pencapaian kimia
tinggi, tiga kumpulan mewakili tahap pencapaian kimia sederhana dan tiga kumpulan tahap pencapaian
kimia rendah. Jadi kajian yang dijalankan boleh dikatakan adil dan tidak bias dan boleh digunakan
untuk menentukan tahap pengetahuan konsep pelajar-pelajar daripada pelbagai tahap pencapaian kimia.
Borang soal selidik yang yang digunakan untuk kajian ini mengandungi dua bahagian, iaitu:
1. Bahagian A (Latar Belakang Responden)
Bahagian ini mengandungi tiga item bagi mendapatkan maklumat seperti nama, kelas dan
nombor pengenalan pelajar (nombor matrik).
2. Bahagian B (Inventory Konsep Kimia)
Inventori Konsep Kimia terdiri daripada 22 soalan aneka pilihan. Soalan-soalan direka
supaya mengandungi pilihan jawapan miskonsepsi-miskonsepsi popular di samping
jawapan-jawapan betul. Beberapa soalan adalah berpasangan di mana soalan pertama
adalah mengenai sesuatu kesan kimia manakala soalan kedua adalah mengenai penjelasan
kesan kimia tersebut. Inventori ini dibina untuk mengenalpasti miskonsepsi berkaitan
konsep-konsep kimia berikut:
1. Perubahan fasa
2. Keabadian jirim
3. Tenaga kimia dan haba
4. Simbol, persamaan dan stoikiometri
5. Ciri makroskopik dan mikroskopik jirim
6. Larutan
7. Saiz atom
Soalan inventori ini adalah dalam Bahasa Inggeris. Pengkaji mengekalkan penggunaan Bahasa
Inggeris selaras dengan bahasa yang digunakan pelajar semasa menjalani kursus kimia program
matrikulasi. Bahasa Inggeris digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik di
kolej-kolej Matrikulasi Kementerian Pelajaran Malaysia semenjak 2003 di bawah dasar Pengajaran dan
Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI). Dengan perubahan kepada dasar
Memartabatkan Bahasa Malaysia dan Memperkukuhkan Bahasa Inggeris (MBMMBI) sepenuhnya
berlaku pada 2012, kursus sains dan matematik Program Matrikulasi dan Tingkatan 6 diberi
pengecualian dan terus diajar dalam Bahasa Inggeris. Inventori Konsep Kimia dan maklumat lanjut
berkaitannya boleh diperolehi pada laman web Journal of Chemistry Education (American Chemical
Society, 2017).
4.0 Keputusan dan Perbincangan
Demografi pelajar yang terlibat dalam kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 1. Seramai 169
orang pelajar telah menjawab inventori konsep kimia. Namun begitu 12 orang pelajar tidak mengisi no
pengenalan pelajar dengan lengkap atau betul, jadi gred pencapaian dalam ujian kimia mereka tidak
dapat diperolehi. Oleh yang demikian dalam menentukan perhubungan di antara tahap pengetahuan
konsep dan tahap pencapaian kimia, analisis hanya menggunakan data daripada 157 orang pelajar.
4
Jadual 1
Demografi responden
Pembolehubah Kekerapan Peratus
Jantina
Lelaki 67 39.6
Perempuan 102 61.4
Jumlah 169
Gred Pencapaian Kimia
A 48 30.6
A- 14 8.9
B+ 22 14.0
B 40 25.5
B- 15 9.6
C+ 17 10.8
C 1 0.6
157
Tidak diperolehi 12
Jumlah 169
4.1 Tahap pengetahuan konsep kimia asas pelajar
Secara umumnya skor ujian didapati adalah pada tahap sederhana, iaitu dengan purata skor 10
(45.45%) dengan julat skor yang luas dari 2 sehingga 22. Ini menunjukkan tahap miskonspesi yang
ketara wujud dalam kalangan pelajar-pelajar yang dikaji. Julat skor yang luas menunjukkan terdapat
kepelbagaian dalam tahap pengetahuan konsep individu-individu yang diuji. Skor ujian yang diperolehi
daripada 169 orang pelajar dirumuskan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Rumusan skor Inventori Konsep Kimia
MIN MEDIAN JULAT SISIHAN PIAWAI
SKOR 10 9 2-22 5.04
PERATUS 45.5 40.9 9.1-100 22.9
Berdasarkan skor Inventori Konsep Kimia pelajar matrikulasi mempunyai tahap pengetahuan
konsep sederhana. Sebagai rujukan, keputusan ini boleh dibandingkan dengan keputusan yang
diperolehi Mulford (2002) yang menggunakan instrumen sama tetapi melibatkan pelajar-pelajar tahun
pertama sebuah universiti yang sedikit lebih tua daripada pelajar-pelajar matrikulasi. Kajian yang
dijalankannya sedikit berbeza kerana pelajar menjawab Inventori Konsep Kimia dua kali; sekali pada
awal semester sebelum menjalani kursus kimia am di universiti tersebut dan sekali lagi apabila semester
itu berakhir. Berdasarkan Jadual 3 didapati pelajar-pelajar matrikulasi menunjukkan pencapaian skor
yang setara dengan pelajar tahun pertama sebelum mereka menjalani kursus kimia am universiti.
Namun begitu, kajian (Mulford 2002) menunjukkan purata skor hanya meningkat satu mata selepas
menjalani kursus kimia am di universiti.
5
Jadual 3
Perbandingan skor Inventori Konsep Kimia kajian ini dan kajian lepas
N Min Sisihan Piawai
Kajian ini 169 10.1 5.04
Mulford (2002)
Pra 1418 10.0 3.86
Pos 1553 11.1 4.15
4.2 Tahap pengetahuan konsep mengikut kategori konsep kimia asas
Soalan-soalan dalam Inventori Konsep Kimia menguji konsep-konsep berbeza dan terdapat
konsep yang diuji lebih daripada satu soalan. Dengan membandingkan kekerapan soalan berkaitan
sesuatu konsep itu dijawab dengan betul, perbandingan tahap pengetahuan konsep kimia asas berbeza
boleh dilakukan. Didapati dua konsep yang paling tidak dikuasai pelajar adalah konsep saiz atom di
mana 16% pelajar menjawab betul dan konsep berkaitan persamaan kimia dan stoikiometri di mana
24% pelajar menjawab betul. Manakala dua konsep yang paling dikuasai pelajar adalah konsep
keabadian jirim dan konsep keabadian tenaga. Semua ini ditunjukkan dengan terperinci dalam Jadual
4.
Jadual 4
Menunjukkan peratusan respons betul bagi setiap kategori konsep kimia asas
Bil Kategori Kekerapan Peratus
1 Saiz atom 27 16.0%
2 Simbol persamaan dan stoikiometri 41 24.3%
3 Ciri makroskopik dan mikroskopik 66 39.1%
4 Larutan 68 39.9%
5 Perubahan fasa 83 49.1%
6 Keabadian tenaga 88 51.9%
7 Keabadian jirim 90 53.4%
Secara kasar keputusan ini bermaksud satu daripada dua pelajar matrikulasi menunjukkan
miskonsepsi pada konsep kimia asas paling mudah manakala empat daripada lima menunjukkan
miskonsepsi dalam konsep kimia asas yang sukar. Kesimpulannya miskonsepsi kimia dalam kalangan
pelajar adalah suatu perkara yang serius dan perlu diberi perhatian sewajarnya
4.3 Tahap pengetahuan konsep mengikut soalan
Daripada 22 soalan sembilan soalan yang dijawab betul oleh lebih 50% pelajar. Baki tiga belas
soalan lain dijawab betul oleh kurang daripada separuh jumlah pelajar. Jadual 5 menunjukkan lima
soalan yang menunjukkan peratus dijawab betul paling rendah.
Jadual 5
Soalan-soalan dengan kekerapan betul paling rendah
No Soalan Kategori Kekerapan Peratus
14 Saiz atom. 27 16.0%
21 Larutan 27 16.0%
5 Simbol persamaan dan stoikiometri 41 24.3%
1 Keabadian jirim 46 27.2%
22 Ciri makroskopik dan mikroskopik 66 39.1%
6
Analisis respons pelajar ataupun penelitian pecahan pilihan jawapan pelajar yang salah dan
berbanding pilihan pelajar yang betul dapat menghuraikan miskonsepsi yang ditunjukkan oleh pelajar
bagi setiap soalan. Maklumat ini sangat berguna untuk guru mengenalpasti secara khusus miskonsepsi
yang perlu diperbetulkan dan memandu langkah penambahbaikan yang perlu diambil. Namun begitu
untuk menghuraikan miskonsepsi ditunjukkan pelajar bagi setiap 22 soalan biarpun menarik adalah di
luar skop kertas kajian ini. Objektif pertama kajian telah tercapai dan disimpulkan isu miskonsepsi
kimia dalam kalangan pelajar wujud dan tindakan perlu diambil supaya dapat diatasi.
4.4 Hubungan tahap pencapaian kimia dan tahap pengetahuan konsep
Kajian ini menggunakan keputusan ujian kimia dalaman pada semester satu sebagai ukuran
tahap pencapaian kimia pelajar. Namun begitu data yang diperolehi hanya dalam bentuk gred, iaitu A,
A- B+, B, B-, C+ dan C. Oleh kerana data tahap pencapaian kimia adalah dalam bentuk ukuran ordinal
manakala data tahap pengetahuan konsep adalah berbentuk ukuran nisbah, Ujian Korelasi Pearson tidak
dapat digunakan. Sebaliknya Ujian Korelasi Kendall Tau digunakan kajian ini berdasarkan panduan
Wessa (2017). Keputusan ujian korelasi dalam Jadual 5 menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang
signifikan antara tahap pengetahuan konsep kimia dengan tahap pencapaian kimia dengan hasil ujian
korelasi Kendall Tau r = 0.1552 p = 0.012 (two-tailed). Hubungan yang diperhatikan adalah korelasi
positif tetapi lemah antara tahap pengetahuan konsep dengan tahap pencapaian kimia. Hasil kajian ini
juga telah membuktikan bahawa terdapat perkaitan di antara tahap pengetahuan konsep asas kimia
dengan tahap pencapaian kimia semester 1 dalam kalangan pelajar kolej matrikulasi dikaji.
Jadual 6
Hubungan di antara tahap pengetahuan konsep dan tahap pencapaian kimia
Tahap pencapaian kimia
Tahap pengetahuan konsep Kendall tau correlation 0.1552**
Sig. (2-tailed) 0.0102
N 157 **Korelasi adalah signifikan pada tahap p<0.05
Korelasi positif antara tahap pencapaian kimia dan tahap pengetahuan konsep memang
dijangka kerana kefahaman konsep kukuh kerap dikaitkan dengan kebolehan menyelesaikan masalah.
Oleh yang demikian, jika pengetahuan konsep kukuh maka tahap pencapaian sepatutnya tinggi. Namun
dalam kajian ini, hubungan lemah diperhatikan. Suatu penjelasan yang boleh dikemukakan adalah
membandingkan soalan konsep (seperti dalam Inventori Konsep Kimia) dengan soalan ujian yang
sering digunakan dalam mengukur tahap pencapaian pelajar. Soalan konsep menguji pengetahuan
konsep manakala soalan peperiksaan dan ujian kursus kimia menguji pengetahuan deklaratif dan
penyelesaian masalah yang lazimnya berbentuk pengiraan.
Perbandingan tahap pengetahuan konsep dan tahap pencapaian kimia ini memberi gambaran
bahawa pelajar berkemungkinan mendapat keputusan baik dalam ujian kimia dalam masa sama
mempunyai tahap pengetahuan konsep yang sederhana dan menunjukkan pelbagai miskonsepsi kimia
asas. Perkara ini bukan perkara bagi pembelajaran kimia peringkat pra-universiti dan lepasan menengah
malah kerap dilaporkan. Nahum et al. (2004) turut melaporkan bagaimana pembelajaran yang
berorientasikan peperiksaan bukan sahaja tidak menyelesaikan masalah miskonsepsi tetapi
mengukuhkan lagi miskonsepsi sedia ada pelajar.
Kesimpulannya dapatan objektif kedua adalah andaian biasa pelajar yang mempunyai tahap
pencapaian tinggi mempunyai pengetahuan konsep yang baik tidak selalunya tepat. Sesuatu perlu
dilakukan untuk memastikan pembelajaran yang berlaku membawa kepada kefahaman konsep kimia
dan pada masa yang sama ujian pencapaian harus dipastikan benar-benar menguji pengetahuan konsep
kimia dan bukannya hafalan.
4.5 Perbezaan tahap pengetahuan konsep kimia di antara pelajar lelaki dan perempuan.
Untuk mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan tahap pengetahuan konsep kimia
berdasarkan jantina, ujian-t tidak bersandar dua sampel telah dilakukan. Nilai perbezaan skor min
7
sebanyak 0.66 menunjukkan bahawa tahap pengetahuan konsep kimia antara lelaki dan perempuan
adalah pada min yang lebih kurang sama. Iaitu Min = 10.49 (SP =5.01) bagi pelajar lelaki dan Min =
9.83 (SP =4.89) bagi pelajar perempuan. Bagi sampel kajian ini, lelaki (N = 67) dan perempuan
(N=102), keputusan ujian adalah tidak signifikan (t = 0.849, p > 0.05). Maka, disimpulkan bahawa tiada
perbezaan di antara tahap pengetahuan konsep kimia asas di antara pelajar lelaki dan perempuan.
Dapatan serupa turut dilaporkan Omwirhiren (2016), bagi miskonsepsi kimia organik, manakala bagi
kimia inorganik, pelajar perempuan menunjukkan tahap miskonsepsi yang lebih tinggi berbanding
pelajar lelaki (Adesoji, 2008).
4.6 Cadangan-cadangan berdasarkan dapatan kajian
Perhatian serius perlu diberikan semula oleh semua pihak kepada masalah miskonsepsi kimia
dan sains dalam kalangan pelajar dan juga guru (jika perlu). Biarpun miskonsepsi adalah isu lama dan
tidak lagi menjadi bidang penyelidikan “trending” dalam pendidikan sains di Malaysia, ia melibatkan
matlamat asas pendidikan sains iaitu membolehkan pelajar berfikir secara saintifik dalam kerangka teori
dan prinsip yang diterima oleh komuniti saintifik. Matlamat ini adalah antara asas penting pendidikan
sains dan perlu terus tekal menjadi aspirasi pendidikan sains di Malaysia. Apakah mampu kita
mensasarkan untuk membina masyarakat meneraju bidang sains dan teknologi sekiranya pelajar kita
tidak mampu memahami kerangka teori asas kimia yang telah wujud lebih seratus tahun yang lepas?
Langkah pertama mengatasi miskonsepsi adalah mengenalpasti kewujudannya. Ke arah
maksud itu adalah wajar langkah diambil untuk membina ujian diagnostik khas untuk mengenalpasti
miskonsepsi pelajar-pelajar pada pelbagai peringkat pengajian kimia. Ujian diagnostik ini perlu direka
supaya boleh dipetakan kepada konsep-konsep kimia yang dipelajari dalam sesuatu kursus kimia itu.
Dengan adanya ujian-ujian diagnostik begini, ia bukan sahaja boleh digunakan guru untuk perancangan
instruksi, ia juga boleh digunakan oleh guru dan pelajar untuk mengenalpasti secara kendiri tahap
pengetahuan konsep kimia mereka, lebih-lebih lagi jika digunakan bersama aplikasi kuiz semak sendiri
seperti Google Form dan lain-lain.
Soalan-soalan konsep seperti yang ada dalam Inventori Konsep Kimia dalam kajian ini,
Chemistry Misconceptions Diagnostic Test (Al-Balushi, 2012) dan lain-lain set soalan diagnostik
miskonsepsi kimia patut digunakan dalam ujian dan peperiksaan untuk mengukur pencapaian pelajar.
Kebanyakan soalan peperiksaan memerlukan jawapan berbentuk fakta atau penjelasan formal seperti
takrifan dan huraian prinsip atau teori. Jawapan soalan sebegini boleh diramal dan dihafal jika pelajar
kerap membuat latihan tahun-tahun lepas. Begitu juga soalan “penyelesaian masalah” dalam set soalan
peperiksaan kimia boleh dijawab pelajar sekiranya mereka menghafal langkah-langkah menjawab dan
algoritma tertentu tanpa kefahaman konsep. Ringkasnya soalan berbentuk penyelesaian masalah boleh
menjadi soalan berbentuk ingatan sekiranya pelajar telah berlatih berulangkali menjawab soalan serupa.
Sebaliknya, ia berbeza dengan soalan-soalan konsep yang boleh dianggap sebagai soalan aras tinggi
kerana mempunyai ciri berikut:
1. Menilai kefahaman pelajar tentang idea yang mendasari suatu fenomena kimia
2. Memerlukan pelajar menerangkan kejadian kimia yang tidak lazim
3. Menguji pemindahan pembelajaran dalam situasi baru
4. Mempunyai lebih dari satu jawapan yang boleh diterima
Oleh yang demikian soalan konsep ini boleh mempelbagaikan jenis soalan ujian kimia di
samping memperbaiki kesahan ujian kimia kerana ia lebih baik menguji kefahaman konsep.
5.0 Kesimpulan
Kajian yang dijalankan telah memberikan gambaran keperluan dan masalah yang dihadapi
dalam pengajaran dan pembelajaran kimia di kolej matrikulasi yang dikaji. Secara keseluruhannya,
Inventori Konsep Kimia menunjukkan tahap pengetahuan konsep kimia asas dalam kalangan pelajar
adalah pada tahap sederhana dan tiada perbezaan diperhatikan antara pelajar lelaki dan pelajar
perempuan. Turut didapati, tahap pengetahuan konsep kimia asas mempunyai hubungan positif lemah
dengan tahap pencapaian kimia sedia ada pelajar. Pemeriksaan respons item soalan dan konsep diuji
telah membolehkan konsep saiz atom; stoikiometri persamaan; ciri makroskopik dan submikroskopik
jirim dan larutan dikenalpasti sebagai miskonsepsi paling kerap ditunjukkan pelajar. Di samping itu,
tahap dan ciri miskonsepsi yang ditunjukkan menimbulkan persoalan sejauh mana pelajar dapat
8
menguasai konsep baru pada peringkat lebih tinggi sedangkan pelajar masih menunjukkan miskonsepsi
tentang kimia asas yang telah dipelajari pada peringkat sekolah. Berdasarkan dapatan, pengajaran dan
pembelajaran yang holistik dan menekankan pembelajaran konsep perlu ditingkatkan. Kaedah
pengajaran guru dan pembelajaran pelajar perlu melalui penambahbaikan supaya pengajaran dan
pembelajaran kimia menjadi lebih bermakna.
Rujukan
Adesoji, F. A., Babatunde A.G. (2008). Investigating Gender Difficulties and Misconceptions in
Inorganic Chemistry at the Senior Secondary Level, International Journal of African & African
American Studies 7(1), 1-7.
Al-Balushi, S.M., Ambusaidi, A.K., Al-Shuaili, A. H. and Taylor, N. (2012). Omani Twelfth Grade
Students’ Most Common Misconceptions in Chemistry, Science Education International 23(3),
221-240.
American Chemical Society (2017). Chemistry Concepts Inventory. Retrieved from
https://chemedx.org/JCEDLib/QBank/collection/CQandChP/CQs/ConceptsInventory/CCIIntr
o.html
Chu, C. K. & Hong, K.Y. (2010). Misconceptions in The Teaching of Chemistry in Secondary Schools
in Singapore & Malaysia. Proceedings of the Sunway Academic Conference 1, 1-10.
Dani Asmadi Ibrahim (2014). Ionic equilibria: An analysis on order of thinking skills and achievement
of chemistry course objectives. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Peringkat
Kebangsaan Kali Ke 8 Program Matrikulasi, 355-370.
Jensen, W. B. (1999). Logic, history, and the chemistry textbook: I. Does chemistry have a logical
structure? Journal of Chemical Education. 75(6), 679-687.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Chemistry SK016 and SK026 Syllabus Specification.
Matriculation Division, Ministry of Education Malaysia.
Kirbulut, Z. D. & Geban, O. (2014). Using Three-Tier Diagnostic Test to Assess Students’
Misconceptions of the States of Matter, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 2014, 10(5), 509-521.
Mulford, D. R. & Robinson, W. R. (2002). An inventory for alternate conceptions among first-semester
general chemistry students', Journal of chemical education, 79(6), 739-44.
Nahum, T. L., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R. & Bar-Dov, Z. (2004). Can Final Examinations
Amplify Students’ Misconceptions in Chemistry? Chemistry Education: Research and Practice,
5(3), 301-325.
Nakiboglu, C. (2003). Instructional Misconceptions of Turkish Prospective Chemistry Teachers About
Atomic Orbitals And Hybridization, Chemistry Education: Research And Practice, Vol. 4(2),
171-188.
Ozmen, H. (2004). Some Student Misconceptions in Chemistry: A Literature Review of Chemical
Bonding, Journal of Science Education and Technology, 13(2), 147-159.
Sadler, P. M., Sonnert, G. (2016). Understanding Misconceptions, Teaching and Learning in Middle
School Physical Sciences, American Educator, Spring, 26-32.
Wessa, (2017). Kendall tau Rank Correlation (v1.0.13) in Free Statistics Software (v1.2.1), Office for
Research Development and Education, Retrieved from
https://www.wessa.net/rwasp_kendall.wasp/.
9
TAHAP KESEDIAAN GURU TERHADAP
PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH
(PBD) DI SEKOLAH RENDAH
Tee Kok Peng1 dan Faridah Mydin Kutty2
1,2Falkuti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor
Emel : [email protected]
Abstrak
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah menjadikan kualiti pendidikan sebagai fokus utama
bagi mencapai sistem pendidikan terbaik di dunia menjelang tahun 2050. Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2015-2025 telah dilancarkan oleh KPM bagi menggariskan langkah-
langkah dan strategi yang akan menjadikan negara kita sebuah pusat pendidikan yang cemerlang di
peringkat antarabangsa. Justeru, perubahan sistem pendidikan dengan memansuhkan peperiksaan awam.
Pentaksiran Sekolah telah dikenali sebagai Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) mulai hujung tahun 2016
selaras dengan perubahan dalam Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan (SPPK). Sistem
pendidikan berubah dengan guru sebagai agen perubahan aktif dalam mengusahakan negara kita ke
arah mencapai matlamat yang ditentukan. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap kesediaan guru
pelaksanaan PBD di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di daerah Tampin, Negeri Sembilan.
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dengan edaran soal selidik secara rawak kepada SJKC di daerah
Tampin, Negeri Sembilan dengan melibatkan sampel seramai 115 orang. Data yang diperoleh dianalisis
menggunakan perisian SPSS versi 25.0 degan merujuk kepada min,peratusan dan sisihan piawai. Hasil
dapatan kajian menunjukkan tahap kesediaan guru dari tiga aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap
berada pada tahap yang tinggi. Tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap
didapati bahawa tiada perbezaan yang signifikan antara kesediaan guru pelakasanaan PBD dengan
pengalaman mengajar.
Kata kunci: Tahap Kesediaan, Pentaksiran Pentaksiran Bilik Darjah, Sekolah Rendah
1.0 Pendahuluan
Malaysia merupakan negara mengikut jejak globalisasi menglangkah ke hadapan menuju ke
destinasi berteknologi. Negara yang sedang menghala ke era globalisasi maka pendidikan rakyat perlu
ditingkatkan agar setanding bahu dengan jejak globalisasi. Dalam usaha pembangunan memerlukan
tenaga pekerja yang melengkapi kemahiran dalam pelbagai bidang. Pendidikan memerlukan
transformasi secara menyeluruh kerana sistem yang sedia ada perlu ditambah baik, selaras dengan
kehendak masyarakat, pasaran dunia dan dan keperluan negara yang semakin bergerak ke arah
teknologi dan perubahan moden. Maka pendidikan merupakan langkah utama mencungkil bakat muda-
mudi kini untuk mencapai matlamat Wawasan 2020.
Justeru KPM telah melancarkan PPPM 2013-2025 bagi selari dengan mengantarakan
pendidikan (KPM, 2013) melahirkan masyarakat berkepakaran dalam ilmu pengetahuan serta berjasa
kepada negara. Menurut Mohd Khairul Azrin (2011) menyatakan bahawa sistem pendidikan kini bukan
sahaja memainkan peranan dalam menambah ilmu pengetahuan pelajar tetapi adalah laluan bagi
memberi asas pertarungan tanah air amat menegaskan sifat-sifar suci bahagian komuniti yang pelbagai
bangsa demi integrasi. KPM memperkenalkan program KSSR untuk sekolah rendah dengan pengajaran
yang berpusatkan murid serta menekan penyelesaian masalah, tugasan berasaskan projek dan
melaksanakan pentaksiran formatif. Selain itu, selaras dengan usaha membangunkan pelajar secara
holistik KPM telah telah melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) bagi mentaksir
penguasaan tahap penguasaan dalam mata pelajaran dengan penekanan kepada pentaksiran bersepadu
pelajar yang diamalkan dalam sistem pendidikan terbaik dunia. Menurut Jamil (2008), guru boleh
menggunakan proses pengukuran, penilaian dan pentaksiran untuk mendapatkan maklumat hasil
pembelajaran murid. Pentaksiran yang mantap dan berkesan menolong guru mengenal pasti tahap
pembelajaran murid dan keberkesanan pengajaran guru (Akhbar & Siti Zaliha 2002). Ia juga disokong
10
oleh kajian Na’imah (2011) semasa pengendalian PBS penilaian pemerhatian sebagai tumpuan sepenuh
untuk melontarkan penguasaan pelajar serta hasrat digunakan memupuk bakat pelajar.
2.0 Penyataan Masalah
Latar belakang demografi guru yang berbeza, lokasi sekolah, keupayaan dan kemampuan guru
dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemahiran bakal menentukan tahap kesediaan guru dalam
melaksanakan inovasi sendiri. Motivasi guru merupakan pembolehubah yang menjadi isu penting
dalam pelaksanaan inovasi di sekolah. Kajian-kajian sebelum ini banyak merumuskan bahawa hasil
kerja, kompetensi guru dan cara guru bertindakbalas terhadap amalan pendidikan mereka akan lebih
berkesan jika tahap motivasi mereka adalah tinggi. Motivasi guru dalam konteks ini merujuk kepada
pendidik yang mempunyai keupayaan tinggi dalam menyempurnakan tugas secara berkesan, berdaya
saing, kreatif, positif dan menumpukan perhatian terhadap pencapaian matlamat pendidikan. Selain itu,
guru bermotivasi tinggi akan sentiasa memiliki dorongan intrinsik dan ekstrinsik yang membolehkan
mereka menghasilkan idea bernas serta sentiasa membantu organisasi sekolah tanpa mengira batas
waktu.
Pentaksiran bilik darjah adalah pentaksiran yang berterusan sepanjang pengajaran dan
pembelajaran dijalankan bagi membantu perkembangan pembelajaran pelajar. Tanggungjawab
seseorang guru memainkan peranan yang penting dalam membuat perancangan awal semasa
menjalankan PdP. Guru merupakan orang yang bertanggungjawab dalam mengenal pasti kebolehan,
penguasaan, kemajuan dan pencapaian murid dengan menentukan hasil pembelajaran yang hendak
dinilai, merancang dan membina instrument penilaian, melaksanakan penilaian, merekodkan hasil
penilaian, menganalisis maklumat, melaporkan dan membuat tindakan susulan (Zamri et al. 2010). Ini
kerana akan memberi impak pencapaian pelajar dalam memahami isi pelajaran. Justeru itu dengan
pelaksanaan PBD, pelajar dikehendaki menyediakan modul dan latihan sehingga memperoleh band
pencapaian yang ditetapkan. Jika pelajar masih tidak dapat menguasai pelajaran sama atau tidak
melengkapkan kerja kursus mereka mengikut standard pencapaian yang ditetapkan, maka mereka perlu
mengulanginya sehingga berjaya. Situasi ini akan menyebabkan proses pentaksiran menjadi lebih sukar
dan mengambil masa untuk membuat pentaksiran ulangan.
Guru sebagai agen transformasi dalam menghadapi suatu inovasi tidak lagi mencapai kerana
kebanyakkan guru berasa PBD ini adalah satu bebanan kepada mereka. Kajian yang dijalankan oleh
Zamri et al. (2010) dan Aniza (2014) membuktikan PBS masih memberi kesan kepada beban tugas
guru. Ketidakupayaan guru untuk bertindak ke atas inovasi maka gangguan emosi dan tahap tekanan
akan berlaku. Individu mengalami tekanan emosi disebabkan tugasan yang membebankan, tugasan
tidak dapat disempurnakan serta ditegur oleh pihak atasan (Abdul Malik, 2000).Ketekanan emosi yang
berlanjutan akan menyebabkan mentalisasi individu kurang yakin, mudah marah, pasif, pemikiran
merunsingkan serta tidak menstabilkan emosi. Hai ini mempengaruhi guru tersebut tidak mempunyai
keingingan melakukan sesuatu dan tiada inspirasi melaksanakan tugasan. Jika masalah ketekanan
berlanjutan akan menjejaskan semangat ingin bekerja serta jalianan hubungan antara guru dengan rakan
sejawat serta anak murid kurang rapat. Dalam konteks ini, guru yang gagal mengawal diri akibat
tekanan akan memberi kesan kepada perhubungan antara guru dengan pelajar yang mana turut
menjejaskan kualiti PdP guru itu sendiri (Sapora, 2007).
Sehubungan itu, kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap sangat penting
dalam usaha mereka menilai tahap dan keupayaan setiap pelajar. Berdasarkan kajian yang telah
dijalankan oleh Aniza (2014), berkaitan pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) guru
Bahasa Melayu, aspek kemahiran guru merupakan faktor utama. Guru sebagai pentaksir yang dilantik
sewajarnya mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi untuk melaksanakan PBD di
sekolah masing-masing dengan jayanya. Kesediaan guru amat penting bagi memastikan kelancaran
perlaksanaan sistem pentaksiran tersebut. Justeru, kertas kerja ini membincangkan hasil kajian yang
telah dijalankan mengenai kesediaan guru dalam perlaksanaan PBD. Secara khususnya, objektif kertas
kerja ini adalah untuk mengenalpasti kesediaan guru dalam pelaksanaan PBD dalam aspek
pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam perlaksanaan PBD.
11
3.0 Tujuan Kajian
Kajian ini dijalankan dengan tujuan bagi mengenal pasti tahap kesediaan guru pelaksanaan
PBD di Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina di Daerah Tampin, Negeri Sembilan.
4.0 Objektif kajian
4.1 Objektif Am
i. Mengenalpasti tahap kesediaan guru terhadap pelaksanaan pentaksiran bilik darjah (PBD) di
sekolah rendah
4.2 Objektif Khusus
i. Mengenalpasti tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap terhadap
pelaksanaan PBD
ii. Mengenalpasti hubungan antara tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran
dan sikap dengan pengalaman.
5.0 Metodologi Kajian
Dalam kajian ini responden kajian terdiri dari guru sekolah jenis kebangsaan cina Daerah
Tampin, Negeri Sembilan yang telah berkhidmat sekurang-kurangnya satu tahun ke atas. Responden
kajian dipilih secara rawak. Berdasarkan jadual penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970),
jika bilangan populasi seramai 162 orang, maka saiz sampel kajian adalah seramai 113 orang.
Soal selidik digunakan dalam instrumen kajian bagi mengenalpasti tahap kesediaan guru dalam
pelaksanaan PBD di sekolah jenis kebangsaan cina.. Soal selidik instrumen kajian diuji dengan berskala
likert 5 mata diadaptasi dengan berdasarkan kajian-kajian lepas. Soal selidik tersebut mengandungi dua
bahagian iaitu bahagian A dan B. Bahagian A mengandungi soalan berkaitan demografi responden
seperti jantina dan kelayakan akademik tertinggi. Sementara bahagian B terdiri daripada 40 item soalan
berkaitan aspek-aspek tahap kesediaan guru dalam pelaksanaan PBD. Melalui soal selidik yang
dijalankan, responden hanya perlu menandakan jawapan berdasarkan kepada nilai Skala Likert 1 hingga
5 yang telah ditentukan untuk setiap jawapan item dalam soal selidik.
6.0 Analisis Deskriptif
6.1 Tahap Kesediaan Guru
Jadual 1
Analisis Min dan Sisihan Piawai Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Pengetahuan
Item Soalan
Kekerapan dan peratusan
Min
Sisihan
piawai Tahap 1 2 3 4 5
12 Saya berpengetahuan untuk
mengendalikan ujian-ujian
pentaksiran dalam kalangan
murid saya.
1
0.9
2
1.7
7
6.1
72
62.6
33
28.7
4.1652 .6874 Tinggi
11 Saya berpengetahuan untuk
memotivasikan murid saya
untuk belajar subjek saya.
1
0.9
1
0.9
9
7.8
73
63.5
31
27.0
4.1478 .6655 Tinggi
10 Saya berpengetahuan
melaksanakan pentaksiran
berpandukan Dokumen Standard
Kurikulum.
1
0.9
2
1.7
8
7.0
73
63.5
31
27.0
4.1391 .6868 Tinggi
12
1 Saya berpengetahuan untuk
mengetahui tentang
perkembangan perlaksanaan
PBD di sekolah.
1
0.9
0
0
10
8.7
78
67.8
26
22.6
4.1130 .6179 Tinggi
7 Saya berpengetahuan untuk
mengendalikan pertaksiran di
dalam kelas mengikut mata
pelajaran yang diajar.
1
0.9
2
1.7
9
7.8
74
64.3
29
25.2
4.1130 .6853 Tinggi
9 Saya berpengetahuan dengan
penggunaan modul offline
murid.
1
0.9
2
1.7
10
8.7
72
62.6
30
26.1
4.1130 .6979 Tinggi
6 Saya berpengetahuan dalam
melaksanakan PBD selepas satu
kemahiran dikuasai oleh murid.
1
0.9
2
1.7
11
9.6
72
62.6
29
25.2
4.0957 .7006 Tinggi
3 Saya berpengetahuan untuk
melaksanakan PBD dalam
kalangan murid saya.
1
0.9
2
1.7
9
7.8
77
67.0
26
22.6
4.0870 .6697 Tinggi
4 Saya berpengetahuan
menggunakan pelbagai kaedah
pertaksiran bagi menarik minat
murid.
1
0.9
2
1.7
12
10.4
74
64.3
26
22.6
4.0609 .6919 Tinggi
8 Saya berpengetahuan untuk
meningkatkan penguasaan murid
dalam subjek yang saya ajar.
1
0.9
2
1.7
13
11.3
75
65.2
24
20.9
4.0348 .6874 Tinggi
2 Saya berpengetahuan untuk
melaksanakan pertaksiran di
sekolah kerana pernah mengikuti
kursus PBD.
1
0.9
3
2.6
13
11.3
74
64.3
24
20.9
4.0174 .7131 Tinggi
5 Saya berpengetahuan untuk
berkongsi pengetahuan dengan
guru lain tentang PBD.
1
0.9
1
0.9
22
19.1
65
56.5
26
22.6
3.9913 .7314 Sederhana
Purata min 4.0950
a. Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Pengetahuan
Berdasarkan jadual 1, soalan dua belas menunjukkan purata min berada pada tahap tertinggi
(4.16). Ini menunjukkan bahawa guru berpengetahuan untuk mengendalikan ujian-ujian pentaksiran
dalam kalangan murid supaya murid dapat mencapai tahap penguasai yang ditentukan. Hal ini
bertepatan dengan pendapat Rosli (2008) menekankan bahawa guru harus menguasai secara mendalam
pengetahuan dalam pelajaran yang diajar untuk menjadikan proses P&P agar berkesan dan berkualiti.
13
Jadual 2
Analisis Min dan Sisihan Piawai Tahap Kesediaan Guru Dari Aspk Kemahiran
Item Soalan
Kekerapan dan peratusan
Min
Sisihan
Piawai Tahap 1 2 3 4 5
9 Saya membuat pemerhatian secara
langsung dan tidak langsung
untuk mendapatkan maklumat
tentang tingkah laku pelajar dalam
pembelajaran
1
0.9
2
1.7
3
2.6
68
59.1
41
35.7
4.2783 .6563 Tinggi
7 Saya meneruskan aktiviti
pengajaran dengan tajuk yang lain
sekiranya pelajar telah mencapai
standard yang ditetapkan.
1
0.9
5
4.3
14
12.2
66
57.4
29
25.2
4.2348 .6398 Tinggi
6 Saya mentaksir kefahaman pelajar
mengikut keupayaan mereka.
1
0.9
2
1.7
5
4.3
71
61.7
36
31.3
4.1478 .7039 Tinggi
4 Saya menggunakan pelbagai
kaedah pentaksiran seperti
pemerhatian, ujian bertulis, kuiz,
dan demonstrasi semasa
melaksanakan PBD.
1
0.9
4
3.5
5
4.3
74
64.3
31
27.0
4.1304 .6691 Tinggi
11 Saya membantu memperbaiki
pembelajaran pelajar setelah
melaksanakan pentaksiran PBD
1
0.9
6
5.2
5
4.3
71
61.7
32
27.8
4.1217 .7510 Tinggi
8 Saya membuat sesi pemulihan
untuk membimbing pelajar yang
tidak mencapai standard yang
ditetapkan.
1
0.9
2
1.7
3
2.6
68
59.1
41
35.7
4.0783 .7626 Tinggi
10 Saya membina instrumen
menggunakan pelbagai kaedah
pembinaan item berdasarkan
Dokumen Item Contoh (DIC).
1
0.9
8
7.0
19
16.5
63
54.8
24
20.9
4.0783 1.8645 Tinggi
5 Saya mentaksir setelah selesai
mengajar setiap tajuk yang diajar.
1
0.9
5
4.3
6
5.2
71
61.7
32
27.8
4.0696 .7460 Tinggi
13 Saya membuat persediaan rapi
dengan menyediakan ABM yang
sesuai bagi memastikan
perlaksanaan PBD berjalan
dengan berkesan.
1
0.9
6
5.2
11
9.6
65
56.5
32
27.8
4.0696 .7916 Tinggi
12 Saya yakin menggunakan PBD
dalam menentukan pencapaian
pelajar dalam mata pelajaran.
1
0.9
8
7.0
12
10.4
65
56.5
29
25.2
4.0174 .8163 Tinggi
14
b. Kesediaan Guru Dari Aspek Kemahiran
Berdasarkan jadual 2, soalan sembilan menunjukkan purata min berada pada tahap tertinggi
(4.28). Ini menunjukkan bahawa guru mempunyai kemahiran membuat pemerhatian secara langsung
dan tidak langsung untuk mendapatkan maklumat tentang tingkah laku pelajar dalam pembelajaran.
Guru tersebut mempunyai kemahiran yang tinggi tidak dipegaruhi oleh pengalaman mengajar. Kajian
ini bertepatan dengan dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Aniza (2014), menyatakan bahawa
guru-guru mempunyai kemahiran yang tinggi dalam melaksanakan PBS Bahasa Melayu dan tidak
dipengaruhi oleh faktor persekitaran.
Jadual 3
Analisis Min dan Sisihan Piawai Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Sikap
Item Soalan
Kekerapan dan peratusan
Min
Sisihan
Piawai Tahap 1 2 3 4 5
1 Saya berbincang dengan guru
lain untuk mengatasi
kelemahan pencapaian pelajar
yang telah melaksanakan PBD.
2
1.7
1
0.9
11
9.6
60
52.2
41
35.7
4.1913 .7824 Tinggi
9 Saya berpengetahuan tetapi
mengikuti kursus pemantapan
PdP bagi memantapkan lagi
pengetahuan saya dalam
perlaksanaan PBD.
3
2.6
2
1.7
11
9.6
53
46.1
46
40.0
4.1913 .8776 Tinggi
11 Saya membuat tindakan
susulan untuk menganalisis
pencapaian pelajar.
2
1.7
3
2.6
12
10.4
59
51.3
39
33.9
4.1304 .8327 Tinggi
2 Saya membantu rakan sejawat
dalam masalah PBD
2
1.7
1
0.9
17
14.8
57
49.6
38
33.0
4.1130 .8134 Tinggi
10 Saya berbincang dengan rakan
sealiran bagi membuat refleksi
isi kandungan PdP setelah
perlaksanaan PBD.
2
1.7
2
1.7
14
12.2
61
53.0
36
31.3
4.1043 .8097 Tinggi
12 Saya komited dalam
menjalankan PBD.
2
1.7
4
3.5
15
13.0
60
52.2
34
29.6 4.0435 .8522
Tinggi
1 Saya mahir mentaksir prestasi
pelajar menggunakan konsep
PBD.
1
10.9
5
4.3
14
12.2
69
60.0
26
22.6
4.0000 .7493 Tinggi
3 Saya boleh berfikiran secara
kreatif dalam memilih tugasan
untuk dijadikan instrumen
pentaksiran.
1
0.9
4
3.5
15
13.0
72
62.6
23
20.0
4.0000 .7009 Tinggi
2 Saya dapat menerangkan kriteria
permarkahan PBD kepada pelajar
dengan baik.
1
0.9
3
2.6
20
17.4
67
58.3
24
20.9
3.9565 .7538 Sederhan
a
Purata min 4.0910
15
7 Saya berasa selesa
melaksanakan PBD dengan
perubahan sistem pentaksiran
yang baru.
1
0.9
4
3.5
24
20.9
52
45.2
34
29.6
3.9913 .8532 Sederhana
3 Saya kerap terlibat dalam
merancang aktiviti
perlaksanaan PBD di sekolah
seperti pembinaan instrument
5
4.3
2
1.7
18
15.7
61
53
29
25.2
3.9304 .9340 Sederhana
5 Saya berpuas hati setelah
melaksanakan PBD.
2
1.7
4
3.5
20
17.4
65
56.5
24
20.9
3.9130 .82255 Sederhana
6 Saya amat berminat
melaksanakan PBD kerana
telah diberi pendedahan tentang
PBD.
2
1.7
8
7.0
24
20.9
50
43.5
31
27.0
3.8696 .9507 Sederhana
8 Saya membuat kajian tindakan
mengenai kebolehan pelajar
bagi memastikan penilaian
terhadap pelajar berkesan
bersesuaian dengan kehendak
PBD.
6
5.2
5
4.3
20
17.4
51
44.3
33
28.7
3.8696 1.0473 Sederhana
4 Saya menawarkan diri
membantu guru dalam
perlaksanaan PBD kerana
minat yang mendalam terhadap
bidang ini.
7
6.1
3
2.6
21
18.3
56
48.7
28
24.3
3.8261 1.0282 Sederhana
Purata min 4.0145
c. Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Sikap
Berdasarkan jadual 3, soalan pertama dan sembilan menunjukkan purata min berada pada tahap
tertinggi (4.19). Ini menunjukkan bahawa guru berbincang dengan guru lain untuk mengatasi
kelemahan pencapaian pelajar yang telah melaksanakan PBD. Selain itu guru yang telah mempunyai
ilmu berpengetahuan PBD tetapi mengikuti kursus pemantapan PdP bagi memantapkan lagi
pengetahuan saya dalam pelaksanaan PBD. Kajian ini bertepatan dengan dapatan kajian yang
dijalankanoleh Tuan Azlyna (2013), Noraini dan Zamri (2016) menyatakan bahawa sikap guru dalam
melaksanakan PBS berada pada tahap tinggi. Soalan keempat menunjukkan purata min berada pada
tahap terendah (3.83) menunjukkan guru tidak menawarkan diri membantu guru dalam pelaksanaan
PBD kerana minat yang mendalam terhadap bidang ini. Namun dapatan kajian ini bercanggah dengan
dapatan kajian Aniza (2014) yang mendapati bahawa sikap guru dalam pelaksanaan PBS adalah positif
dan negatif. Begitu juga dengan dapatan kajian Zamri et al. (2010), yang melaporkan bahawa guru
mempunyai sikap kurang keyakinan dalam membuat penilaian terhadap murid.
16
6.2 Analisis Hipotesis
6.2.1 Hubungan antara tahap kesediaan pelaksanaan PBD dari aspek pengetahuan, kemahiran dan
sikap dengan pengalaman mengajar
Hipotesis 1nol: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kesediaan guru dari aspek
pengetahuan dengan pengalaman mengajar.
Hipotesis 1a: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kesediaan guru dari aspek
kemahiran dengan pengalaman mengajar.
Hipotesis 1b: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kesediaan guru dari aspek
sikap dengan pengalaman mengajar.
Berdasarkan jadual 4, hasil analisis kolerasi membuktikan bahawa pengalaman mengajar guru
dan pengetahuan tidak signifikan (r(115)=0.069 pada tahap p>0.05). Ia boleh dirumuskan bahawa tahap
kesediaan guru pelaksanaan PBD dari aspek pengetahuan tidak dipengaruhi oleh pengalaman mengajar
guru.
Hasil analisis kolerasi membuktikan bahawa pengalaman mengajar guru dan kemahiran tidak
signifikan (r(115)=0.068 pada tahap p>0.05). Ia boleh dirumuskan bahawa tahap kesediaan guru
pelaksanaan PBD dari aspek kemahiran tidak dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru.
Hasil analisis kolerasi membuktikan bahawa pengalaman mengajar guru dan sikap tidak
signifikan (r(115)=0.103 pada tahap p>0.05). Ia boleh dirumuskan bahawa tahap kesediaan guru
pelaksanaan PBD dari aspek sikap tidak dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru.
6.3 Implikasi Dan Cadangan
Hasil kajian mendapati secara keseluruhannya kesediaan guru dari segi pengetahuan,
kemahiran dan sikap melaksanakan PBD adalah tinggi. Dapatan kajian juga mendapati pengalamna
mengajar tidak mempengaruhi tahap kesediaan guru dalam melaksanakan PBD. Oleh yang demikian,
beberapa perkara perlu diberi perhatian untuk mengekalkan kesediaan guru-guru sekolah rendah dalam
melaksanakan PBD dalam pentaksiran pada tahap yang tinggi. Antara cadangan penyelesaian dalam
kajian ini adalah seperti mana berikut:
6.3.1 Pelaksanaan Kursus Dan Latihan Peningkatan Profesional Berterusan
Hasil kajian mendapati pengetahuan, kemahiran dan sikap guru melaksanakan PBD dalam
pentaksiran adalah berada pada tahap yang tinggi. Pengalaman mengajar guru tidak mempengaruhi
Jadual 4
Hubungan antara tahap kesediaan pelaksanaan PBD dari aspek pengetahuan, kemahiran dan
sikap dengan pengalaman mengajar
Pengalaman
mengajar pengetahuan kemahiran sikap
Pengalaman
mengajar
Korelasi pearson .129 .068 .103
Sig. (2-hujung) .169 .471 .272
pengetahuan Korelasi pearson .813** .666**
Sig. (2-hujung) .000 .000
kemahiran Korelasi pearson .834**
Sig. (2-hujung) .000
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 level (2-hujung)
17
tahap kesediaan guru dalam pentaksiran. Ini bermakna guru-guru yang baru atau pakar telah menguasai
cara pentaksiran PBD. Untuk memastikan tahap kesediaan di tahap yang maksimum, pengkaji
mencadangankan dengan mengadakan kursus dan latihan secara berterusan. Latihan dalaman perlu
diadakan dari semasa ke semasa oleh pihak Bahagian Perkembangan Kurikulum.
6.3.2 Program Pendidikan Guru Untuk Pentaksiran PBD
Pelaksanaan pentaksiran akan lebih berkesan dan berjaya jika guru didedahkan dan dilatih
dengan pengetahuan dan kemahiran meengenai pentaksiran seawal dari peringkat latihan guru. Oleh
yang demikian pengkaji mencadangkan pentaksiran PBD diadakan di Institut Pendidikan Guru
Malaysia di seluruh negara.
6.3.3 Penyediaan Modul Dan Buku Panduan Pentaksiran PBD
Melalui hasil kajian ini didapati tahap kesediaan guru walaupun barada di tahap tinggi namun
demikian penyediaan modul atau buku panduan masih perlu dibekalkan. Ini kerana pentaksiran PBD
akan berubah dari semasa ke semasa mengikut semakan kurikulum. Maka guru perlu sentiasa
mengambil tahu tentang pentaksiran PBD terhadap perkembangan pembelajaran murid.
6.3.4 Pemantauan Secara Berkala Dan Berterusan Terhadap Pelaksanaan PBD
Melalui hasil kajian mendapati kemahiran mentaksir adalah di tahap tinggi. Pengkaji tetap
mencadang pihak sekolah kekal bahagian penyelaras Pentaksiran PBD sedia membantu guru yang
mengalami masalah dalam pentaksiran PBD dalam Pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru juga perlu
membuat borang transit iaitu menrekodkan tahap penguasaan perkembangan murid dari semasa ke
semasa. Dengan pemantaua secara berkala dan berterusan ini akan memastikan pelaksanaan PBD di
sekolah dapat dijalankan secara terancang dan mengikut prosedur bagi memastikan sesuatu yang
dirancang dan dilaksanakan mempunyai tujuan atau matlamat agar menghasilkam impak yang diingini.
7.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya Kajian hanya tertumpu kepada sekolah jenis kebangsaan cina di daerah Tampin Negeri
Sembilan sahaja namun beberapa bidang yang boleh dikaji dalam penyelidikan selanjutnya
ialah :
i. Kajian tentang tahap kesediaan boleh dijalankan di sekolah pelbagai aliran
iaitu sekolah kebangsaan dan sekolah jenis kebangsaan tamil
ii. Kajian tentang tahap kesediaan guru dalam pelaksanaan PBD boleh
dijalankan di sekolah pelbagai aliran supaya dapat membuat perbezaan antara
tahap kesediaan guru
iii. Kajian tentang tahap kesediaan guru dalam pengurusan runtin sekolah,
skpmg 2 dan transformasi pendidikan KSSR
8.0 Rumusan Tahap kesediaan guru dalam melaksanakan PBD adalah tinggi terutama dari aspek pengetahuan,
kemahiran mentaksir, dan sikap terhadap pelaksanaan PBD. Pentaksiran di sekolah dapat
meningkatkan pencapaian pelajar serta menambahbaik penilaian aktiviti PdP supaya menjadi lebih
bermakna.
Rujukan
Abdul Malik Abd Rahman. 2000. Manusia dan stress. Buletin Akademik. Universiti Pendidikan Sultan
Idris. 2 (10-11)
Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan. (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah: Pelaksanaan dan
kesediaan guru. Kertas kerja dibentangkan di Persidangan Kebangsaan Penilaian Kemajuan
Berasaskan Sekolah, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang
18
Aniza Ahmad. (2014). Pengetahuan, kefahaman dan kemahiran guru Bahasa Melayu terhadap
pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) di sekolah menengah. Kertas Projek Sarjana
Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-
2025. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Mohd Khairul Azrin. (2011). Perubahan Sistem Pendidikan Di Malaysia. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing
Na’imah Ishak. (2011).School based assessment as transformation in Educational Assessment.
International Seminar on Measurement and Evaluation 9-12, Oktober 2011. Universiti Sains
Malaysia, Pulau Pinang.
Noraini Bidin & Zamri Mahamod. (2016). Kesediaan murid sekolah menengah terhadap pelaksanaan
pentaksiran berasaskan sekolah dalam mata pelajaran bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, 6 (1): 64-76.
Rosli Alias. (2008). Pelaksanaan pentaksiran kerja kursus Kemahiran Hidup Bersepadu di sekolah
daerah Pasir Mas, Kelantan. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia.
Tuan Azlyna Tuan Soh. (2013). Kesediaan guru dalam melaksanakan pentaksiran bilik darjah Bahasa
Melayu di sekolah menengah. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Sapora Sipon (2007). Pendidik Mesti Bijak Kawal Emosi. dlm. “Utusan Malaysia”. 27 Julai 2007.
Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi & Nik Muhd Rahimi Mohd Yusoff. (2010). Pentaksiran bilik
darjah: Panduan Untuk Guru Bahasa Melayu, Inggeris, dan Arab. Bangi: Penerbitan Fakulti
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia
19
HUBUNGAN ANTARA GAYA PEMBELAJARAN DAN
KONSEP KENDIRI DENGAN MOTIVASI BELAJAR
DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN
Teo Shin Ning1 dan Faridah Mydin Kutty2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor
Emel: [email protected]
Abstrak
Menurut kajian-kajian lepas, gaya pembelajaran yang diamalkan oleh murid dapat meningkatkan
pencapaian murid, di samping meningkatkan tahap konsep kendiri serta motivasi belajar mereka. Kajian
ini bertujuan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan hubungannya dengan
motivasi belajar dalam kalangan murid pemulihan. Kajian kuantitatif berbentuk tinjauan ini
menggunakan soal selidik yang diadaptasi dari model Dunn & Dunn bagi mengenal pasti gaya
pembelajaran, Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) bagi menentukan tahap konsep kendiri dan
inventori pembelajaran oleh Norlia, T.Subahan, Lilia dan Kamisah bagi mengenal pasti motivasi belajar
responden. Data yang dikumpul dianalisis secara deskriptif menggunakan kekerapan, peratusan, min
dan sisihan piawai, manakala statistik inferensi digunakan untuk melihat hubungan di antara gaya
pembelajaran dan tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar. Keputusan menunjukkan bahawa
responden lebih cenderung kepada gaya pembelajaran emosi (min=3.76, sp=1.423) dan diikuti oleh
gaya pembelajaran sosial (min=3.69, sp=1.573). Tahap konsep kendiri responden berada di tahap
sederhana (min=2.83, sp=1.154) dan responden lebih cenderung kepada motivasi belajar secara
ekstrinsik (min=3.91, sp=1.481). Terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan
motivasi belajar (r=0.524, p=.000). Hubungan yang signifikan juga wujud di antara tahap konsep
kendiri denga motivasi belajar (r=0.557, p=.000). Implikasi kajian ini ialah guru Pendidikan Pemulihan
Khas dan guru Bahasa Melayu perlu memikirkan strategi pengajaran berdasarkan gaya pembelajaran
murid pemulihan bagi meningkatkan tahap konsep kendiri serta motivasi belajar murid pemulihan.
Kata kunci: murid pemulihan, masalah pembelajaran, gaya pembelajaran, konsep kendiri, motivasi
belajar
1.0 Pendahuluan
Murid pemulihan merupakan murid yang menghadapi masalah khusus dalam pembelajaran
iaitu menguasai kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M), bersifat negatif terhadap
pembelajaran dan mempunyai tingkah laku yang menjejaskan pembelajaran serta kurang sikap
keyakinan diri dan sikap positif terhadap pembelajaran (BPKhas KPM, 2012). Bagi menyahut aspirasi
pendidikan terkini serta memacu kemenjadian murid, satu M yang baru telah diperkenalkan oleh YB
Menteri Pendidikan menjadi 4M iaitu membaca, menulis, mengira dan manusiawi (BPKhas KPM,
2019).
Murid-murid yang bermasalah pembelajaran merupakan murid-murid yang tidak berupaya
mengikuti proses pengajaran dan pelajaran dalam kelas arus perdana. Punca murid-murid sering
menghadapi masalah pembelajaran biasanya disebabkan oleh masalah keluarga atau peribadi atau
kedua-duanya. Golongan murid ini biasanya mempunyai konsep kendiri negatif, motivasi rendah, sifat
introvert, tabiat malas berusaha, kekurangan minat dan kecenderungan dalam kanak-kanak ataupun
sering sakit (Mok Soon Sang, 2012). Oleh itu, gaya pembelajaran yang diamalkan oleh murid
terutamanya bagi murid pemulihan yang bermasalah pembelajaran perlu diketahui oleh guru dahulu
supaya guru dapat merancang proses pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan murid. Aktiviti-
aktiviti pengajaran akan dapat meningkatkan pencapaian mereka, di samping meningkatkan tahap
konsep kendiri mereka (Mohamad Zaki, 2012). Sekiranya proses pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan tidak sesuai dengan murid pemulihan, maka mereka tidak akan berminat dan
menumpukan perhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan.
20
Gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar bagi murid sangat penting dan
perlu diberi perhatian kerana hal tersebut bukan sahaja memberi kesan kepada pencapaian akademik,
malah mampu memberi pengaruh ke atas diri murid. Walau bagaimanapun, kajian sedemikian kurang
dijalankan dalam golongan murid pemulihan. Oleh yang demikian, isu-isu ini perlu dikaji terutamanya
bagi murid pemulihan untuk membantu mereka belajar dalam kelas dengan lebih berkesan.
2.0 Pernyataan Masalah
Kegagalan menguasai kemahiran asas membaca, menulis, mengira dan manusiawi (4M)
sentiasa diberi perhatian dan keutamaan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Hal ini
demikian kerana kemahiran asas 4M merupakan keperluan asas untuk membolehkan berlakunya proses
pembelajaran yang berkesan. Walau bagaimanapun, isu penguasaan kemahiran asas 4M tetap wujud
dan semakin ketara (Laporan Outreach, 2012-2016). Isu ini ketara terutamanya di sekolah jenis
kebangsaan yang menggunakan bahasa ibunda sebagai bahasa pengantara (Celinea Lasan et al., 2019).
Griggs (1991) dan Abu et al. (2007) berpendapat bahawa penggunaan gaya pembelajaran yang
bersesuaian dengan pelajar akan meningkatkan keputusan akademik. Manakala penggunaan gaya
pembelajaran yang tidak sesuai akan menjadi faktor kemerosotan pencapaian akademik pelajar. Oleh
itu, kajian ini penting untuk dilaksanakan bagi mengenalpasti gaya pembelajaran bagi murid pemulihan.
Kenyataan ini telah disokong oleh Renzulli dan Smith (1978) yang menyatakan bahawa sekiranya guru
melaksanakan proses pengajaran yang serasi dengan gaya pembelajaran pelajar, maka proses
pembelajaran yang efektif dapat diwujudkan dan motivasi belajar murid akan dapat ditingkatkan.
Selain daripada gaya pembelajaran, konsep kendiri murid juga sering dikaitkan dengan
pencapaian akademik (Zahara, 2000). Kenyataan ini disokong oleh Azizi, Fauziah, Zurihanmi dan
Noordin (2005) yang menyatakan bahawa pelajar yang berkonsep kendiri rendah dan negatif
berkemungkinan akan menjadi tidak berkeyakinan dan tersisih terutamanya bagi pelajar-pelajar yang
bermasalah pembelajaran serta secara tidak langsungnya memberi kesan kepada pencapaian akademik
mereka.
Permasalahan lain yang timbul ialah murid pemulihan tidak berminat dalam proses
pembelajaran. Motivasi belajar merupakan salah satu isu dalam mengatasi masalah penguasaan
kemahiran asas 4M murid pemulihan. Isu penguasaan kemahiran asas ini jelas berkaitan dengan jenis
motivasi intrinsik dan ekstrinsik yang diamalkan di kelas pemulihan kerana motivasi belajar dapat
merangsang murid pemulihan dalam pembelajaran (Hanis Najwa Shaharuddin et al., 2017).
Hasil daripada kajian-kajian lepas, gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan jenis motivasi
belajar bagi setiap murid pemulihan sesuai untuk diuji. Oleh itu, kajian ini dilaksanakan untuk
mengenalpasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri, jenis motivasi belajar dalam kalangan murid
pemulihan serta hubungan antara gaya pembelajaran dan tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar
dalam kalangan murid pemulihan. Selepas mendapat dapatan kajian, guru pemulihan akan dapat
melakukan perubahan dalam pendekatan pengajaran mereka dari semasa ke semasa.
3.0 Kerangka Konseptual
Fokus kajian ini ialah untuk mengenalpasti gaya pembelajaran, konsep kendiri dan motivasi
belajar dalam kalangan murid pemulihan. Kerangka konseptual kajian ini dapat diterangkan berasaskan
Rajah 1. Melalui rajah 1, dapat dilihat bahawa murid-murid pemulihan dinilai berdasarkan tiga aspek
utama iaitu gaya pembelajaran, konsep kendiri dan motivasi belajar. Gaya pembelajaran murid
pemulihan telah dikenal pasti berdasarkan lima kategori dalam Model Dunn dan Dunn iaitu gaya
pembelajaran persekitaran, gaya pembelajaran emosi, gaya pembelajaran sosial, gaya pembelajaran
fizikal dan gaya pembelajaran psikologi. Tahap konsep kendiri murid pemulihan pula dikenal pasti
berdasarkan Rosenberg dan motivasi belajar murid pemulihan dikenal pasti berdasarkan aspek intrinsik
dan ekstrinsik.
Kajian ini juga mengenalpasti hubungan di antara gaya pembelajaran dan tahap konsep kendiri
dengan motivasi belajar dalam kalangan murid pemulihan. Hubungan di antara setiap aspek gaya
pembelajaran dan tahap konsep kendiri murid pemulihan dengan motivasi intrinsik dan motivasi
ekstrinsik akan dikenalpasti dalam kajian ini.
21
Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian
4.0 Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan
motivasi belajar murid pemulihan. Hubungan antara gaya pembelajaran dan tahap konsep kendiri
dengan motivasi belajar dalam kalangan murid pemulihan juga akan dikaji. Justeru, objektif bagi kajian
yang dikaji adalah seperti berikut:
4.1 Objektif Am
i. Mengenalpasti gaya pembelajaran murid pemulihan.
ii. Mengenalpasti tahap konsep kendiri murid pemulihan.
iii. Mengenalpasti tahap motivasi belajar murid pemulihan.
4.2 Objektif Khusus
i. Mengenalpasti hubungan di antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar dalam
kalangan murid pemulihan.
ii. Mengenalpasti hubungan di antara tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar
dalam kalangan murid pemulihan.
5.0 Kumpulan Sasaran
Populasi kajian terdiri daripada murid-murid kelas pendidikan pemulihan di salah sebuah
sekolah jenis kebangsaan Cina di daerah Klang, Selangor yang berjumlah 41 orang. Sampel kajian
dipilih menggunakan kaedah pensampelan tujuan yang melibatkan pertimbangan individu, pengetahuan
pengkaji dan tujuan khusus pengkaji. Berdasarkan data yang diperoleh dari sekolah tersebut, jumlah
murid pemulihan adalah seramai 41 orang dan semua murid pemulihan sekolah tersebut dijadikan
sebagai sampel kajian.
Jadual 1
Taburan Responden Kajian Berdasarkan Jantina
Jantina Jumlah Peratusan
Lelaki 29 70.7%
Perempuan 12 29.3%
Jumlah 41 100.0%
22
6.0 Metodologi Kajian
6.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk tinjauan yang
bertujuan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri serta hubungan antara gaya
pembelajaran dan tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar murid pemulihan. Kaedah tinjauan
sesuai digunakan untuk mengumpul maklumat berhubung populasi melalui edaran soal selidik kepada
sampel kajian. Dengan kaedah ini, kajian dapat dikendalikan dengan mudah dan maklumat akan
diperoleh dengan banyak dalam satu-satu masa.
6.2 Instrumen Kajian
Soal selidik telah digunakan sebagai alat utama untuk mengumpul maklumat tentang gaya
pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid-murid pemulihan. Dalam kajian ini,
pengkaji menggabungkan tiga set soal selidik, iaitu soal selidik gaya pembelajaran yang diadaptasi
daripada Model Dunn & Dunn (1978), soal selidik konsep kendiri yang diadaptasi daripada Rosenberg
Self-Esteem Scale (RSES) oleh Rosenberg (1965) dan soal selidik yang diadaptasi daripada kajian
Norlia, T. Subahan, Lilia dan Kamisah. Kajian rintis telah dijalankan dan mendapati bahawa
kebolehpercayaan nilai alpha Cronbach adalah 0.72. Menurut Alias Baba (1997), nilai Alfa 0.65 boleh
diterima untuk digunapakai dalam kajian. Hal ini menjelaskan bahawa kebolehpercayaan bagi soal
selidik adalah memuaskan untuk diteruskan ke kajian sebenar.
6.3 Kaedah Analisis Data
Setelah kajian dijalankan ke atas responden yang telah dipilih, data kajian dianalisis dengan
menggunakan perisian SPSS versi 2.0. Pendekatan yang digunakan dalam menganalisis data bagi kajian
ini ialah pendekatan analisis deskriptif dan analisis inferensi.
6.3.1 Analisis Deskriptif
Analisis deskriptif telah digunakan untuk menjelaskan profil demografi kajian seperti jantina
dan jumlah murid pemulihan. Gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar bagi murid
pemulihan juga dianalisis menggunakan analisis deskriptif. Data yang diperoleh akan dinyatakan dalam
jadual yang menunjukkan bentuk taburan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai. Intreprestasi
skor min akan digunakan bagi menentukan tahap gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan tahap
motivasi belajar murid pemulihan. Jadual 2 menunjukkan jadual penentuan skor min oleh Nunally &
Berstein (1994).
Jadual 2
Interpretasi Skor Min
Skor Min Interpretasi
1.00 hingga 2.33 Rendah
2.34 hingga 3.67 Sederhana
3.68 hingga 5.00 Tinggi
Penentuan Skor Min oleh Nunally & Berstein (1994).
6.3.2 Analisis Inferensi
Analisis inferensi dalam kajian ini menganalisis tentang hubungan antara pemboleh ubah iaitu
hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar serta hubungan antara tahap konsep
kendiri dengan motivasi belajar. Dalam kajian ini,ujian korelasi Pearson digunakan untuk melihat
perkaitan di antara dua pemboleh ubah dan pekali korelasi ( r ) adalah satu nilai pengukuran kekuatan
perhubungan di antara dua pemboleh ubah. Menurut Cohen (1988) anggaran kekuatan perhubungan di
antara pemboleh ubah kajian ditunjukkan dalam jadual 3.
23
Jadual 3
Kekuatan Perhubungan antara Dua Pemboleh Ubah Kajian
Nilai r Interpretasi
± 0.10 hingga 0.29 Hubungan Lemah
0.30 hingga 0.49 Hubungan Sederhana
0.50 hingga 1.00 Hubungan Kuat
Kekuatan Perhubungan antara Dua Pemboleh Ubah oleh Cohen, 1988
7.0 Dapatan Kajian
7.1 Gaya Pembelajaran
Secara keseluruhannya, min gaya pembelajaran yang diamalkan oleh murid pemulihan adalah
pada tahap yang sederhana iaitu dengan min 3.49. Jadual 4 menunjukkan min setiap rangsangan gaya
pembelajaran yang dikaji. Gaya Pembelajaran Persekitaran, Gaya Pembelajaran Fizikal dan Gaya
Pembelajaran Psikologi menunjukkan tahap min yang sederhana iaitu 3.15 (sp=1.440), 3.25 (sp=1.672)
dan 3.58 (sp=1.520). Gaya Pembelajaran Emosi dan Gaya Pembelajaran Sosial menunjukkan tahap min
yang tinggi iaitu 3.76 (sp=1.423) dan 3.69 (sp=1.573). Gaya Pembelajaran Persekitaran menunjukkan
min yang paling rendah iaitu 3.15, manakala Gaya Pembelajaran Emosi menunjukkan min yang paling
tinggi iaitu 3.76.
Jadual 4
Tahap Min Gaya Pembelajaran mengikut Rangsangan
Rangsangan Min Sisihan Piawai Tahap
Gaya Pembelajaran Persekitaran 3.15 1.440 Sederhana
Gaya Pembelajaran Emosi 3.76 1.423 Tinggi
Gaya Pembelajaran Sosial 3.69 1.573 Tinggi
Gaya Pembelajaran Fizikal 3.25 1.672 Sederhana
Gaya Pembelajaran Psikologi 3.58 1.520 Sederhana
Min dan SP Keseluruhan Gaya Pembelajaran 3.49 1.525 Sederhana
7.2 Tahap Konsep Kendiri
Dapatan keputusan kajian dalam Jadual 3 menunjukkan kategori markah mengikut tahap
konsep kendiri. Berdasarkan jadual 5, dapat dilihat bahawa terdapat 13 orang (31.7%) responden yang
mempunyai tahap konsep kendiri tinggi dan 24 orang (58.5%) responden yang mempunyai tahap
konsep kendiri sederhana. Walau bagaimanapun, terdapat sebahagian kecil responden yang berkonsep
kendiri rendah iaitu seramai 4 orang responden (9.8%). Secara keseluruhan pula, min konsep kendiri
adalah berada pada tahap sederhana iaitu 2.83. Justeru, keputusan dapatan kajian menunjukkan bahawa
majoriti responden cenderung mempunyai tahap konsep kendiri yang sederhana.
Jadual 5
Analisis Kekerapan dan Peratusan berdasarkan Tahap Konsep Kendiri
Tahap Konsep Kendiri Kekerapan Peratusan
Tinggi 13 31.7%
Sederhana 24 58.5%
Rendah 4 9.8%
Jumlah 41 100%
24
7.3 Motivasi Belajar
Secara keseluruhannya, min tahap motivasi belajar bagi murid pemulihan adalah pada tahap
yang tinggi iaitu dengan min 3.78 (sp=1.509). Jadual 6 menunjukkan min setiap jenis motivasi belajar
yang dikaji. Motivasi intrinsik menunjukkan tahap min yang sederhana iaitu 3.66 (sp=1.536), manakala
motivasi ekstrinsik menunjukkan tahap min yang tinggi iaitu 3.91 (sp=1.481). Dapatan ini menunjukkan
bahawa responden lebih cenderung terhadap motivasi ekstrinsik berbanding dengan motivasi intrinsik.
Jadual 6
Tahap Min Gaya Pembelajaran mengikut Rangsangan
Jenis Motivasi Belajar Min Sisihan Piawai Tahap
Motivasi Intrinsik 3.66 1.536 Sederhana
Motivasi Ekstrinsik 3.91 1.481 Tinggi
Min Keseluruhan Motivasi Belajar 3.78 1.509 Tinggi
7.4 Hubungan antara Gaya Pembelajaran dengan Motivasi Belajar
Jadual 7 menunjukkan analisis hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar.
Berdasarkan jadual 7, keputusan korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di
antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar bagi responden. Hubungan tersebut adalah kuat di
mana r = 0.524.
Jadual 7
Analisis Kolerasi Gaya Pembelajaran dengan Motivasi Belajar
Motivasi Belajar
Gaya Pembelajaran Korelasi pearson
Sig. (2-hujung)
.524**
.000
**Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 level (2-hujung)
7.5 Hubungan antara Tahap Konsep Kendiri dengan Motivasi Belajar
Jadual 8 menunjukkan analisis hubungan antara tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar.
Berdasarkan jadual 8, keputusan korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di
antara tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar. Hubungan tersebut adalah kuat di mana r = 0.557.
Jadual 8
Analisis Kolerasi Tahap Konsep Kendiri dengan Motivasi Belajar
Motivasi Belajar
Konsep Kendiri Korelasi pearson
Sig. (2-hujung)
.557**
.000
8.0 Perbincangan
Berdasarkan dapatan kajian, kajian memberi implikasi kepada pihak-pihak tertentu berkaitan
tentang gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid pemulihan. Kajian ini telah
dapat memberi kesedaran kepada pihak guru bahawa terdapat gaya pembelajaran yang berbeza-beza di
kalangan murid pemulihan. Justeru itu, hasil kajian ini sedikit sebanyak telah dapat memberi gambaran
kepada guru pemulihan terutamanya guru pemulihan sekolah jenis kebangsaan Cina yang menjalankan
kajian ini untuk merangka rancangan pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan berdasarkan
gaya pembelajaran murid pemulihan untuk meningkatkan motivasi belajar serta tahap konsep kendiri
dalam kalangan murid pemulihan.
Namun begitu, proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan juga memerlukan sokongan
dari guru-guru yang lain. Hal ini demikian kerana guru-guru juga mempunyai gaya pengajaran yang
berbeza. Sekiranya tanpa bantuan daripada guru-guru lain, maka sudah pasti gaya pembelajaran yang
akan dilaksanakan dalam kelas pendidikan pemulihan tidak akan berjalan dengan berkesan. Pihak
25
kementerian, sekolah, guru-guru dan ibu bapa boleh memanfaaatkan kajian ini sebagai pembuka laluan
kepada mereka untuk mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang mampu melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan berdasarkan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri
dan motivasi belajar murid, terutamanya bagi murid pemulihan yang bermasalah pembelajaran.
Selain daripada pihak-pihak yang lain, murid pemulihan juga memainkan peranan yang penting
dalam proses pembelajaran. Sebagai seorang murid, mereka sepatutnya mempunyai sikap ingin
menambah ilmu pengetahuan. Murid-murid perlu mengambil inisiatif sendiri untuk belajar mengikut
cara yang paling sesuai dengan diri sendiri. Oleh itu, guru pemulihan boleh membantu murid pemulihan
dengan mendedahkan pengetahuan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid
supaya mereka boleh lebih mengenali kekuatan dan kelemahan diri dan seterusnya menambahbaikkan
kekuatan diri dan memperbaiki kelemahan diri.
9.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya
Hasil kajian ini membuka ruang kepada kajian lanjutan tentang gaya pembelajaran, tahap
konsep kendiri dan motivasi belajar bagi murid pemulihan. Diharapkan bahawa hasil kajian ini dapat
menambahkan lagi penyelidikan dalam bidang pendidikan, di samping menimbulkan minat kepada
pengkaji-pengkaji yang lain untuk meneruskan kajian melalui pendekatan yang berbeza. Kajian ini
hanya melibatkan beberapa pemboleh ubah iaitu gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi
belajar. Terdapat beberapa pemboleh ubah yang masih tidak diterokai oleh kajian ini, seperti personaliti
murid, latar belakang, dan lain-lain lagi. Oleh itu, kajian yang meninjau sejauh mana faktor-faktor
tersebut mempengaruhi gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid pemulihan
boleh dilakukan.
Selain itu, pengambilan sampel daripada sebuah sekolah rendah sahaja adalah tidak mencukupi
kerana bilangan responden dalam sekolah tersebut hanya 41 orang, sedangkan gaya pembelajaran yang
dikaji terdiri dari lima aspek gaya pembelajaran. Oleh itu, dicadangkan agar kajian seumpama ini
diperluas kepada bilangan sampel yang lebih besar. Tambahan pula, sampel kajian ini telah
menfokuskan kepada murid pemulihan dari sekolah jenis kebangsaan Cina. Oleh itu, kajian lanjutan
boleh dilaksanakan dengan mengandungi murid pemulihan dari sekolah dari aliran yang berbeza.
Lebih-lebih lagi, kajian lanjutan boleh dijalankan untuk mengenalpasti sama ada guru
pemulihan telah menguasai pengetahuan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar
murid pemulihan untuk disesuaikan dengan proses pengajaran dan pembelajaran. Sekiranya guru
pemulihan masih tidak menguasai pengetahuan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi
belajar murid pemulihan, maka seminar dan kursus boleh diadakan bagi mereka. Dengan ini,
perancangan proses pengajaran dan pembelajaran akan lebih berkesan dan lebih menarik perhatian
murid pemulihan.
Di samping itu, kajian lanjutan boleh dijalankan pada kumpulan sampel yang sama dalam masa
yang panjang untuk melihat sama ada gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar
seseorang itu akan berubah mengikut masa atau tidak. Kajian lanjutan boleh juga dijalankan untuk
melihat perbezaan antara murid pemulihan yang telah didedahkan kepada pengetahuan gaya
pembelajaran, tahap konsep dan motivasi belajar dengan murid pemulihan yang sebaliknya.
10.0 Kesimpulan
Setiap murid mempunyai gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar
masing-masing. Sebagai seorang guru, terutamanya guru pemulihan perlu memahami gaya
pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar yang diamalkan oleh murid pemulihan.
Dengan ini, guru pemulihan boleh menyediakan kaedah pengajaran yang bersesuaian dengan murid
pemulihan bagi meingkatkan lagi minat mereka, di samping meningkatkan tahap konsep kendiri dan
motivasi belajar mereka. Selain daripada guru, murid pemulihan juga perlu mengetahui pengamalan
gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar diri sendiri. Hal ini demikian kerana
kemahiran yang digunakan mestilah betul supaya proses pembelajaran yang efektif boleh dicapai.
Murid pemulihan akan dapat belajar dengan lebih seronok dan bukan sekadar belajar mengikut arahan.
Matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu melahirkan individu yang seimbang dan harmoni dari
segi interlek, rohani, emosi dan jasmani dapat dicapai dengan adanya kerjasama dari semua pihak yang
terlibat, termasuk pihak sekolah dan ibu bapa.
26
Rujukan
Azizi Yahaya, Fauziah Yahaya, Zurihanmi Zakariya & Noordin Yahaya. (2005). Pembangunan Kendiri
Skudai: Penerbitan Universiti Teknologi Malaysia.
Celinea Lasan & Shamsul Aizuwani Nawi. (2019). Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Menulis
Bahasa Melayu di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina. Seminar Antarabangsa Susastera, Bahasa
dan Budaya Nusantara.
Chew Fong Peng. (2016). Masalah Pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan Murid Cina Sekolah
Rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM (Malay Language Education Journal –
MyLEL)
David Meja & Jamil Ahmad (2017). Kajian terhadap Gaya Pembelajaran Pelajar Sekolah Menengah
dalam Mata Pelajaran Kimia. Seminar Kebangsaan Sains dan Psikologi dalam Pendidikan 20-
21 Mac 2017, Kuching Park Hotel, Kuching, Sarawak.
Faizan Malsarah Abu Bakar, Nurul Adyani Che Daud & Azlina Azmi. (2016). Hubungan antara Konsep
Kendiri dan Motivasi dengan Pencapaian Pelajar Bagi Kursus Makroekonomi. Politeknik &
Kolej Komuniti Journal of Social Sciences and Humanities, [S.l.], v. 1, n. 1, dec. 2016. ISSN
0128-2875.
Griggs, S.A. (1991). Learning Styles Counseling. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling and Personnel
Services Clearing House. The University of Michigan.
Hanis Najwa Shaharuddin, Ku Fatahiyah Ku Azizan, Wazzainab Ismail, Farah- Nur Rashida Rosnan &
Norafidah Gordani. (2017) Tahap Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik Terhadap Pengajaran dan
Pembelajaran Bahasa Arab dalam kalangan Pelajar Tahfiz di Selangor. Selangor: Kolej
Universiti Islam Antarabangsa
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Garis panduan pelaksanaan Program Pemulihan Khas. Kuala
Lumpur: Jabatan Pendidikan Khas.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2019). Garis panduan pelaksanaan Program Pemulihan Khas. Kuala
Lumpur: Jabatan Pendidikan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Laporan Program Outreach Tahun 2012. Kuala Lumpur:
Jabatan Pendidikan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Laporan Program Outreach Tahun 2013. Kuala Lumpur:
Jabatan Pendidikan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Laporan Program Outreach Tahun 2014. Kuala Lumpur:
Jabatan Pendidikan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Laporan Program Outreach Tahun 2015. Kuala Lumpur:
Jabatan Pendidikan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Laporan Program Outreach Tahun 2016. Kuala Lumpur:
Jabatan Pendidikan Khas
Mariani Md Nor, Mohd Nazri Abdul Rahman, Norazana Mohd Nor, Nor’ain Mat Talha & Zabidi Abdul
Razak. (2016). Amalan Kepimpinan Pengajaran untuk Penambahbaikan sekolah: Retrospeksi
Guru Besar Sekolah Berprestasi Tinggi. Jurnal Kepimpinan Pendidikan.
Mohd Hazli Yah@Alias & Maimun Aqsha Lubis. (2019). Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik Pelajar
Dalam Aktiviti Kemahiran Membaca Teks Arab (Students' Intrinsic and Extrinsic Motivation
in Arabic Reading Skill-Activities). Global Journal Al-Thaqafah. 8. 97-107.
Mohamad Zaki bin Mohamad. (2012). Gaya Pembelajaran Yang Dominan dalam Kalangan Pelajar di
Institut Kemahiran Mara Johor Bahru. UTHM: Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional.
Mohd Zulhasnan, Noraizah & Nur Angriani.(2017). Tahap Penghargaan Kendiri Pelajar Sijil Kulinari
(SKU), Sijil Operasi Perhotelan (SOP) dan Sijil Pemasangan Elektrik (SPE) di Kolej Komuniti
Beaufort, Sabah. National Innovation and Invention Competition Through Exhibition
(iCompEx’17)
Mok Song Sang. (2012). Perkembangan Kanak-kanak. Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Siti Jamiaah, Yusmini & Rozmi Ismail. (2017). Pembinaan Konsep Kendiri dari Perspektif Barat dan
Islam. Journal of Usuluddin. Akademik Pengajian Islam, Universiti Malaya.
27
UK Raai, Alias & Mohd Hasril. (2014). Kajian Gaya Pembelajaran dan Motivasi Terhadap Pencapaian
Pelajar Diploma Kejuruteraan di Politeknik. CiE-TVET 2014, Prosiding 008.
Wigfield, A., Gladstone, J. R., & Turci, L. (2016). Beyond cognition: Reading motivation and reading
comprehension. Child Development Perspectives, 10(3), 190-196.
Zahara. (2000). Hubungan antara konsep kendiri dan motivasi pencapaian dengan pencapaian dalam
mata pelajaran Sejarah. Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
28
QUIZIZZ ATAU KAHOOT? ALAT UKUR UJIAN
FORMATIF
Marziah Mohamad1 dan Azurah Dapor2
1,2Kolej Matrikulasi Melaka, Melaka
Emel : [email protected]
Abstrak
Ujian bilik darjah sangat membantu guru dalam menilai sejauh mana objektif pengajaran telah dicapai.
Walau bagaimanapun guru sering menghadapi masalah kekangan masa untuk menyemak ujian yang
ditadbir. Kahoot dan Quizizz merupakan aplikasi ujian atas talian yang mudah dilaksanakan di bilik
darjah. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk membandingkan ciri kedua-dua aplikasi ini. Fokus
perbandingan adalah kepada penyediaan soalan dalam subjek kimia. Tiga topik kimia dipilih iaitu
Matter, Periodic Table dan Chemical Bonding. Topik-topik ini dipilih kerana proses penyediaan soalan
memerlukan guru menulis formula kimia, menggunakan simbol, menulis persanaan kimia, membuat
penerangkan serta melukis geometri molekul. Selain itu, kajian ini turut mendapatkan maklum balas
dari pelajar terhadap pelaksanaan Kahoot dan Quizizz di bilik darjah. Kajian ini dijalankan terhadap 62
orang pelajar program matrikulasi aliran sains. Dapatan kajian mendapati 77.4% pelajar menyukai
penggunaan Kahoot di bilik darjah berbanding Quizizz. Manakala lebih dari 80% pelajar bersetuju
penggunaan aplikasi Kahoot dan Quizizz di bilik darjah telah meningkatkan keseronokan mereka untuk
belajar, meningkatkan motivasi, membantu memahami konsep yang dipelajari dan membantu pelajar
mengesan kelemahan mereka dalam sesuatu topik.
Kata kunci: Ujian formatif, Kimia, Kahoot, Quizizz
1.0 Pengenalan
Naratif baharu Pendidikan yang diperkenalkan oleh Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia
menekankan kepada aspek pendidikan berteraskan perkembangan bagi menggantikan amalan sedia ada
yang berorientasikan peperiksaan. Pendidikan diharapkan dapat merangkai titik-titik potensi pelajar
untuk dicungkil dan dikembangkan (Carriveau, 2016). Salah satu sub-naratif yang diperkenalkan adalah
perubahan dari aspek pedagogi meliputi kaedah pengajaran dan pentaksiran di bilik darjah. Pelaksanaan
pentaksiran bilik darjah (PBD) diperkenalkan bagi menggantikan amalan peperiksaan sedia ada yang
lebih menumpukan kepada pengukuran domain kognitif. Pelaksanaan PBD menekankan kepada aspek
pembangunan kapasiti pelajar melalui pembinaan watak, pemupukkan nilai dan pendidikan sivik ke
arah pembangunan modal insan secara holistik (Lembaga Peperiksaan, 2013). Pelaksanaan PBD
memberikan kebebasan kepada guru untuk melaksanakan pentaksiran mengikut keselesaan dan tahap
pelajar mereka. Pentaksiran bukan lagi terikat kepada pelaksanaan ujian bertulis menggunakan kertas
soalan dan pen sebaliknya guru bebas untuk melaksanakan pentaksiran secara holistik melalui pelbagai
pendekatan. Ini secara langsung menggalakkan guru untuk mempelbagaikan kaedah pentaksiran.
Ujian formatif merupakan salah satu kaedah pentaksiran di bilik darjah. Ujian formatif
dijalankan bertujuan untuk memberi maklum balas kepada guru berkaitan tahap penguasaan objektif
pengajaran oleh pelajar (Lembaga Peperiksaan, 2013; McMillan, 2011). Dapatan ujian formatif dapat
membantu guru menambah baik amalan pengajaran (Cohen & Swerdik, 2010). Analisis item
merupakan salah satu kaedah yang dicadangkan oleh sarjana dalam bidang psikometrik untuk
memberikan makna terhadap dapatan ujian formatif. Melalui analisis item guru dapat mengesan
kelemahan pelajar, mengenalpasti topik yang sukar dikuasai oleh pelajar dan mengesan masalah pada
item ujian yang dibina (Downing & Haldyna, 2006; Marziah, 2012; Xiufeng Liu, 2010). Walau
bagaimanapun kajian Abdullah, Idris, Hamzah, & Sembak, (2015) mendapati aspek analisis item masih
kurang ditekankan oleh guru dalam proses penyediaan dan pentadbiran ujian. Antara masalah yang
dikemukakan adalah kekangan masa. Menyedari akan kepentingan analisis item, penyelidik
menjalankan kajian ini untuk membantu guru mencari kaedah yang bersesuaian untuk melaksanakan
analisis item.
29
Pelaksanaan ujian secara atas talian merupakan salah satu alternatif terhadap pelaksanaan ujian
formatif (Ismail & Mohammad, 2017). Pada masa kini terdapat banyak aplikasi ujian secara atas talian
yang boleh diaplikasikan oleh guru. Antaranya adalah Quizizz, Kahoot, microsoft form, google form,
Zapper dan lain-lain. Kesemua aplikasi ini mempunyai ciri dan kelebihan tersendiri. Sorotan literatur
mendapati, banyak kajian telah dijalankan untuk mengkaji keberkesanan kaedah ujian secara atas talian
dari perspektif guru dan pelajar (Dorothy DeWitt, Norlidah Alias, & Saedah Siraj, 2014; Licorish,
Owen, Daniel, & George, 2018). Dapatan kesemua kajian-kajian lepas bersetuju bahawa pentadbiran
ujian secara atas talian telah menggalakkan penglibatan aktif pelajar di dalam kelas, menggalakkan
pembinaan pengetahuan, memotivasikan pelajar, menjana pemikiran kreatif dan memberi maklum balas
secara terus kepada guru dan pelajar (Dellos, 2015; Plump & LaRose, 2017; Wang & Lieberoth, 2016;
Zhao, 2019).
Walau bagaimanapun, penyelidik merasakan timbul keperlu untuk kajian ini dilaksanakan
bertujuan untuk membantu guru-guru membuat perbandingan antara aplikasi ujian di atas talian.
Dapatan serta saranan yang akan dikemukakan dapat membantu guru membuat pilihan alat ujian atas
talian yang bersesuaian dengan strategi pengajaran mereka.
2.0 Objektif kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk membandingkan antara Quizizz dan Kahoot sebagai ujian
atas talian berdasarkan pengalaman penyelidik. Ujian yang dibina spesifik terhadap ujian kimia. Ini
kerana pembinaan ujian bagi subjek kimia melibatkan beberapa ciri spesifik seperti penulisan formula
kimia, penulisan persamaan kimia, penulisan simbol matematik, penulisan model 3D bagi
menggambarkan geometri molekul dan melukis radas atau rajah kimia. Kesemua ciri-ciri dalam
penyediaan ujian kimia ini lazimnya disokong oleh perisian tertentu seperti math equation dan
chemsketch. Quizizz dan Kahoot dipilih kerana kedua-dua alat ujian ini sering digunakan oleh guru
kerana prosedur penggunaannya yang mesra pengguna.
Objektif pelaksanaan kajian ini adalah:
i. Membandingkan Kahoot dan Quizizz sebagai alat ukur ujian formatif di bilik darjah.
ii. Mengukur tahap persepsi pelajar terhadap penggunaan Kahoot dan Quizizz di bilik
darjah.
3.0 Metodologi
Kajian ini dijalankan terhadap 62 orang pelajar (18 lelaki dan 44 perempuan) Program
Matrikulasi Sistem Dua Semester (SDS) sesi 2019/2020 yang mengambil subjek kimia. Topik yang
terlibat dalam pelaksanaan kajian ini adalah topik Matter, Chemical Bonding dan Periodic Table.
Ketiga-tiga topik ini dipilih kerana setiap topik mempunyai kemahiran teknikal tertentu dalam
pembinaan soalan. Topik Matter melibatkan penulisan persamaan kimia, simbol kimia dan simbol
matematik semasa penyediaan soalan ataupun pilihan jawapan, topik Chemical Bonding melibatkan
penggunaan imej 3D bagi menggambarkan geometri molekul manakala topik Periodic Table
melibatkan penerangan dan huraian yang akan disokong oleh simbol atau formula kimia.
Ujian atas talian menggunakan Kahoot dan Quizizz ditadbir setelah pelajar mengikuti kuliah
dan tutorial dalam topik berkenaan. Dua set soalan dibina dan ditadbir melalui aplikasi Kahoot dan
Quizizz. Jumlah soalan yang disediakan bagi setiap topik adalah diantara 10-15 soalan. Soalan yang
dibina merupakan soalan objektif. Setiap pelajar akan menjawab kedua-dua set soalan secara atas talian
menggunakan kod kelas yang diberikan. Soalan bagi kedua-dua set adalah berbeza tetapi mengukur
objektif pengajaran yang sama. Carta alir pelaksanaan kajian adalah seperti Rajah 1 manakala Gambar
1 dan Gambar 2 merupakan contoh soalan yang dibina dalam aplikasi Kahoot dan Quizizz.
30
Rajah 1: Carta alir pelaksanaan kajian
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah item ujian yang di ambil daripada koleksi
soalan peperiksaan lepas. Item ujian yang digunakan diuji dari aspek kesahan kandungan melalui
pembinaan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dan disahkan oleh tiga orang Pensyarah Kanan yang
berpengalaman mengajar lebih dari 10 tahun. Kesahan kandungan dijalankan bertujuan untuk
memastikan soalan yang digunakan menepati sukatan pelajaran terkini program matrikulasi dan
memastikan item yang dibina menguji objektif pengajaran yang dinyatakan dalam silibus kimia
matrikulasi (Bahagian Matrikulasi, 2017; Cohen & Swerdik, 2010; Downing & Haldyna, 2006;
Lembaga Peperiksaan, 2013). Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) ujian adalah seperti Jadual 1.
Jadual 1
Jadual Spesifikasi Ujian Kimia
Topik Objektif Pengajaran (LO) Domain kognitif Bil.
soalan C1 C2 C3
Matter Inteprate mass spectrum √ √ 2
Determine empirical formula from combustion √ 1
Define and calculate molarity (M) √ √ 2
Define and calculate molality (m) √ 1
Calculate mole fraction (X) √ √ 2
Determine limiting reactant and percentage yield √ √ 2
Periodic
Table
Deduce the position of atom in periodic table √ 2
Describe and compare the variation of atomic size √ 2
Analyse the variation of ionization energy √ √ 2
Define and explain the variation in electronegativity √ 2
Gambar 1: Contoh soalan dalam Kahoot
Gambar 2: Contoh soalan dalam Quizizz
31
Explain the acid-base character √ 2
Chemical
Bonding
Describe the formation of dative bond and ionic bond √ 2
Determine the most plausible Lewis structure √ 1
State the exception of octet rules √ 1
Predict the molecular geometry √ 3
Deduce the polarity of molecules √ 1
State the types of hybridisation √ 2
Determine the bond angle √ 1
Explain the intermolecular forces √ 2
Explain the metallic structure √ 1
Relate the metallic bond with boiling point √ 1
4.0 Dapatan kajian
Bagi menjawab objektif kajian yang pertama, penyelidik telah membandingkan kedua-dua
aplikasi berdasarkan pengalaman penyelidik menyediakan soalan menggunakan kedua-dua aplikasi
tersebut. Penyelidik telah memgkelaskan pengalaman kepada tiga peringkat iaitu peringkat penyediaan
soalan, pentadbiran ujian dan pasca ujian. Umumnya, Quizizz merupakan aplikasi yang percuma
sepenuhnya manakala Kahoot menawarkan empat pakej iaitu Kahoot Basic yang ditawarkan secara
percuma manakala Kahoot Plus, Kahoot Pro dan Kahoot Premium adalah berbayar. Dalam kajian ini
pengkaji membataskan perbandingan antara Quizizz dan Kahoot Basic sahaja. Rumusan perbandingan
dipaparkan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Perbandingan antara Kahoot dan Quizizz
Peringkat Ciri-ciri Kahoot Quizizz
Penyediaan
soalan
Format soalan Soalan aneka pilihan dengan
kemungkinan jawapan yang
betul satu atau lebih.
Soalan aneka pilihan dengan
kemungkinan jawapan yang
betul satu atau lebih.
Panjang soalan 120 huruf sahaja. Tiada had bilangan huruf
walau bagaimanapun
penggunaan huruf yang
banyak akan menjejaskan
saiz paparan huruf.
Format soalan Imej dan audio. Imej, audio dan simbol
matematik.
Format jawapan Teks sahaja.
Terhad kepada 75 huruf.
Teks dan imej.
Penulisan
persamaan dan
formula kimia
Tidak boleh. Tidak boleh.
Pentadbiran
ujian
Pelaksanaan ujian Individu/berkumpulan.
Dilaksanakan secara siaran
langsung.
Individu atau berkumpulan
dan dilaksanakan sebagai
tugasan.
Masa Disetkan untuk setiap soalan.
Maksimum 4 minit.
Disetkan untuk setiap
soalan. Maksimum 15 minit.
32
Taburan
soalan/pilihan
jawapan
Susunan soalan secara siaran
langsung adalah tetap.
Susunan pilihan jawapan
boleh diset untuk ditukar
kedudukan.
Susunan soalan dan pilihan
jawapan boleh diset ditukar
kedudukan.
Akses oleh pelajar Pelajar mengakses soalan
melalui kod yang dibekalkan.
Pelajar mengakses soalan
melalui kod yang
dibekalkan.
Pelaksanaan Atas talian. Atas talian.
Pasca Ujian Respon setiap soalan Paparan jawapan salah atau
betul boleh diset selepas
jawapan dihantar.
Paparan jawapan salah atau
betul boleh diset selepas
jawapan dihantar.
Keputusan ujian Keputusan diberikan secara
terus kepada pelajar setelah
tamat ujian. Podium ranking
pelajar ditunjukkan diakhir
pertandingan.
Keputusan diberikan secara
terus kepada pelajar setelah
tamat ujian. Keputusan
dalam bentuk peratusan dan
bilangan jawapan yang
betul.
Analisis item Analisis item secara
keseluruhan dan mengikut
item boleh dijana di akhir
ujian. Laporan boleh
disimpan dalam format
excel.
Analisis item secara
keseluruhan dan mengikut
item boleh dijana di akhir
ujian. Laporan boleh
disimpan dalam format
excel.
Perbandingan skor Perbandingan skor pelajar
terhadap rakan-rakan
dipaparkan di akhir setiap
soalan.
Tiada perbandingan skor di
buat di akhir setiap soalan.
Analisis item yang dijana oleh kedua-dua aplikasi ini sangat berguna kepada guru. Analisis
item menggambarkan kualiti ujian dari sudut item ujian dan kualiti responden (Cohen & Swerdik, 2010;
Demars, 2010; Marziah, 2012). Data yang dijana membolehkan guru menentukan indek kesukaran,
indek diskriminasi dan menentukan kesahan ujian melalui penentuan nilai indek Kuder-Richardson KR-
20. Kesemua analisis ini sangat berguna untuk menentukan kualiti item ujian. Item ujian yang baik
boleh disimpan dalam bank soalan pensyarah untuk digunakan di masa hadapan. Manakala dari aspek
pelajar, dapatan analisis ujian dapat membantu guru mengesan kelemahan pelajar, merancang strategi
susulan bagi mengatasi kelemahan pelajar serta menambah baik amalan pengajaran sedia ada (Cohen
& Swerdik, 2010; Marziah, 2012; Nunnally, 1970).
Penyelidik turut mengenal pasti beberapa masalah semasa penyediaan ujian. Antara masalah
yang dikenal pasti adalah kedua-dua aplikasi tidak mempunyai ciri menulis formula kimia dan
persamaan kimia. Bagi mengatasi masalah ini, penyelidik telah melukis persamaan kimia menggunakan
perisian chemsketch dan gambar disimpan sebagai imej. Imej yang dilukis disisipkan dalam soalan atau
pilihan jawapan bagi setiap soalan. Walau bagaimanapun, bagi Kahoot imej hanya boleh disisipkan
pada soalan sahaja. Selain itu, penyelidik turut menghadapi sedikit kesukaran untuk menyediakan
soalan berbentuk pengiraan menggunakan aplikasi Kahoot. Ini kerana penetapan 120 huruf
membataskan penyelidik untuk meletakkan nilai seperti pemalar, jisim atom relatif bagi atom serta
nombor proton pada setiap item yang terlibat.
Dari aspek pentadbiran ujian pula, penyelidik mendapati masalah yang sering dihadapi adalah
seperti capaian internet pelajar yang lemah serta memerlukan masa yang lama untuk paparan gambar.
33
Penyelidik juga mendapati terdapat pelajar yang tidak meletakkan nama mereka sebagai pengenalan
diri. Mereka lebih cenderung menggunakan nama singkatan atau nama samaran sebagai pengenalan
diri. Situasi ini menyukarkan penyelidik untuk mengenal pasti pelajar yang menduduki ujian. Bagi
mengatasi kedua-dua masalah ini, penyelidik telah menjalankan ujian di kawasan yang mempunyai
capaian internet yang lebih baik serta meminta pelajar meletakkan nama penuh beserta kelas sebagai
pengenalan diri.
Selain itu, di peringkat awal pelaksanaan terdapat beberapa orang pelajar yang menghadapi
kesukaran untuk mengkoordinasi antara paparan soalan di skrin dan pilihan simbol jawapan di skrin
telefon. Situasi ini hanya dialami semasa ujian menggunakan Kahoot sahaja. Ini kerana bagi Kahoot
soalan dan pilihan jawapan akan dipaparkan di layar utama manakala paparan pada skrin telefon pelajar
adalah simbol bagi pilihan jawapan. Walau bagaimanapun selepas sesi pertama pelajar telah dapat
membiasakan diri dengan situasi berkenaan.
Bagi mengukur objektif kajian kedua, penyelidik telah mengedarkan soal selidik ringkas
kepada pelajar melalui google spreadsheet. Dapatan soal selidik mendapati 77.4% (48 orang pelajar)
lebih menyukai ujian melalui aplikasi Kahoot berbanding Quizizz. Ini kerana konsep ujian secara
langsung dalam Kahoot lebih menyeronokkan dan menggalakkan persaingan sesama mereka.
Pernyataan ini turut disokong oleh pemerhatian terhadap ekspresi pelajar semasa penyelidik
menjalankan kajian. Terdapat pelajar yang berdiri, bersorak serta bertepuk tangan apabila mereka atau
rakan-rakan berjaya menyelesaikan soalan yang diberikan. Jadual 3 memaparkan analisis soal selidik
yang telah ditadbirkan.
Jadual 3
Analisis item soal selidik
Item Tidak
setuju
Agak
setuju
Sngat setuju
i. Penggunaan Kahoot dan Quizizz menyeronokkan. 0
(0%)
1
(1.6%)
61
(98.4%)
ii. Penggunaan Kahoot dan Quizizz memotivasikan
saya untuk belajar.
0
(0%)
12
(19.3%)
50
(80.6%)
iii. Penggunaan Kahoot dan Quizizz membantu saya
lebih memahami konsep yang dipelajari.
0
(0%)
2
(3.2%)
60
(96.7%)
iv. Penggunaan Kahoot dan Quizizz membantu saya
mengesan kelemahan dalam topik yang diuji.
0
(0%)
2
(3.2%)
60
(96.7%)
5.0 Kesimpulan
Kahoot dan Quizizz boleh dijadikan sebagai alternatif kepada pelaksanaan ujian bilik darjah
secara konvensional iaitu ujian bertulis. Dapatan kajian mendapati penggunaan Kahoot dan Quizizz
telah membantu menjimatkan masa guru dalam proses menyemak ujian serta menganalisis item ujian.
Selain itu Kahoot dan Quizizz turut membantu guru menjalankan analisis item bagi menjamin kualiti
item yang digunakan dari aspek kesahan dan kebolehpercayaan. Ini secara tidak langsung telah
membantu guru memberi makna terhadap dapatan ujian yang dijalanakan. Manakala dari aspek kawalan
kelas pula, penggunaan Kahoot dan Quizizz telah mewujudkan penglibatan aktif pelajar di dalam kelas.
Pembelajaran menjadi semakin menyeronokkan dan pelajar bersemangat untuk menjawab soalan yang
dikemukakan. Ini secara tidak langsung menarik minat pelajar untuk mempelajari subjek kimia.
Perkongsian ini diharap dapat membantu guru memilih aplikasi ujian yang bersesuaian. Di masa
hadapan penyelidik berhasrat untuk menjalankan kajian perbandingan melibatkan aplikasi-aplikasi lain
yang dapat digunakan sebagai pemudacara guru dalam pengajaran dan pembelajaran.
34
Rujukan
Abdullah, N., Idris, N., Hamzah, M. S. G., & Sembak, S. (2015). Planning and Implementation Of
School-Based Assessment (SBA) Among Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
211(September), 247–254.
Bahagian Matrikulasi. (2017). Curriculum Specifications: Chemistry. Putrajaya.
Carriveau, R. S. (2016). Connecting the dots : developing student learning outcomes and outcomes-
based assessments.
Cohen, R. J., & Swerdik, M. E. (2010). Psychological Testing and Assessment. United States of
America: McGraw Hill.
Dellos, R. (2015). Kahoot! A digital game resource for learning. International Journal of Instructional
Technology and Distance Learning, 12(4), 49–52.
Demars, C. (2010). Item Response Theory. New York: Oxford Universiti Press.
Dorothy DeWitt, Norlidah Alias, & Saedah Siraj. (2014). The design and development of a
Collaborative mLearning prototype for Malay. Education Technology Research &
Development, 62.
Downing, S. M., & Haldyna, T. M. (2006). handbook of Test Development. London: Lawrence Erlbaum
Associates, Publisher.
Ismail, M. A.-A., & Mohammad, J. A.-M. (2017). Kahoot: A Promising Tool for Formative Assessment
in Medical Education. Educathttps://doi.org/10.21315/eimj2017.9.2.2
Lembaga Peperiksaan. (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Licorish, S. A., Owen, H. E., Daniel, B., & George, J. L. (2018). Students’ perception of Kahoot!’s
influence on teaching and learning. Research and Practice in Technology Enhanced Learning,
13(1).
Marziah, M. (2012). Aplikasi Modul pengukuran Rasch dalam menentukan kesahan dan
kebolehpercayaan ujian kimia. International Seminar on Educational Comperative In
Competency Based Curriculum between Indonesia and Malaysia, 605–611. Bandung,
Indonesia.
McMillan, J. H. (2011). Classroom Assessment Principles and Practice for Effective Standards-Based
Instruction. United States of America: Allyn & Bacon.
Nunnally, J. C. (1970). Introduction to psychological Measurement. United States of America:
McGraw-Hill.
Plump, C. M., & LaRose, J. (2017). Using Kahoot! in the Classroom to Create Engagement and Active
Learning: A Game-Based Technology Solution for eLearning Novices. Article Information,
2(2), 151–158.
Wang, A. I., & Lieberoth, A. (2016). The effect of points and audio on concentration, engagement,
enjoyment, learning, motivation, and classroom dynamics using kahoot! Proceedings of the
European Conference on Games-Based Learning, 2016-Janua(October), 738–746.
Xiufeng Liu. (2010). Using and Developing Measurement Instruments in Science Education: A Rasch.
Zhao, F. (2019). Using quizizz to integrate fun multiplayer activity in the accounting classroom.
International Journal of Higher Education, 8(1), 37–43. https://doi.org/10.5430/ijhe.v8n1p37
35
ANALISIS KUALITI ITEM SOALAN ANEKA PILIHAN
KIMIA ORGANIK BERDASARKAN INDEKS
DISKRIMINASI, INDEKS KESUKARAN DAN
BILANGAN PENGGANGGU TIDAK BERFUNGSI
Mohd Muazzin Mohd Yasin1, Amal Harun2 dan Dani Asmadi Ibrahim3
1,2,3Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan, Negeri Sembilan
Emel : [email protected]
Abstrak
Kertas ini membincangkan kajian untuk menilai dan memperbaiki kualiti set soalan aneka pilihan bagi
tajuk alkena dalam kursus kimia organik peringkat matrikulasi. Kajian ini terdiri daripada dua bahagian:
bahagian pertama akan menilai kualiti item-item soalan melalui penentuan indeks diskriminasi, indeks
kesukaran dan bilangan pengganggu tidak berfungsi. Pada bahagian kedua, berdasarkan dapatan
bahagian pertama, cadangan dikemukakan sama ada item-item soalan boleh dikekalkan, perlu ditambah
baik ataupun digantikan dengan item soalan yang baharu. Data dikumpul untuk soalan ini diperolehi
daripada 162 orang pelajar program matrikulasi dua semester di sebuah kolej matrikulasi. Kajian
mendapati daripada 16 item soalan yang dianalisis, lima mempunyai tahap diskriminasi yang lemah,
empat mempunyai tahap kesukaran terlalu tinggi dan dua mempunyai bilangan pengganggu tidak
berfungsi yang tinggi. Kajian memeriksa kandungan kimia item soalan secara kualitaitif untuk
mencirikan item dengan lebih menyeluruh. Seterusnya berdasarkan kelemahan item-item,
penambahbaikan akan dicadangkan untuk memperbaiki set soalan dikaji. Sebagai kesimpulan kajian ini
berjaya memperincikan bagaimana kualiti suatu ujian atau set soalan dapat diinilai dan ditambahbaik
secara objektif dan sistematik.
Kata kunci : Pentaksiran; pendidikan kimia; matrikulasi; indeks diskriminasi: indeks kesukaran
1.0 Pengenalan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 diperkenalkan bagi mengupayakan
pelaksanaan berkesan inisiatif yang mendokong usaha transformasi sistem pendidikan kebangsaan
secara menyeluruh. Strategi pelaksanaan dan sistem sokongan yang mantap, merangkumi sistem
penyampaian yang berkualiti dan kepimpinan yang cekap dan berkesan adalah kritikal bagi
merealisasikan usaha peningkatan kemenjadian murid.
Ke arah memantapkan kualiti sistem pentaksiran secara keseluruhan, Sistem Pentaksiran
Pendidikan Kebangsaan (SPPK) diperkenalkan. SPPK ialah suatu sistem pentaksiran yang holistik,
fleksibel, seimbang dan merujuk standard yang mampu mengumpul maklumat bukan sahaja tentang
sejauh mana murid telah menguasai apa yang dipelajari malahan bagaimana maklumat itu dapat
membantu murid memperbaiki pembelajaran. Jika dalam sistem peperiksaan sedia ada perkara yang
diukur, dinilai dan dilaporkan adalah lebih bertumpu kepada pencapaian akademik; dalam SPPK, empat
perkara iaitu profil, pencapaian, perkembangan dan penglibatan murid dibina ditaksir dan dinilai.
Dalam usaha merealisasikan hasrat yang digariskan dalam PPPM 2013-2025, pengetahuan dan
kemahiran pentaksiran seharusnya dipertingkatkan bagi membolehkan guru membantu proses
pembelajaran secara berkesan. Rombakan yang berlaku pada tahun 2016 dalam sistem matrikulasi
dengan menekankan ‘outcome-based education’ untuk melahirkan modal insan yang cemerlang secara
seimbang. Menuju usaha ini, pengetahuan literasi guru dalam bidang pembangunan pentaksiran amat
penting bagi memastikan kualiti pelajar yang dilahirkan daripada program matrikulasi setanding dengan
program pra-universiti yang lain. Soalan ujian yang dibangunkan perlu selari dengan matlamat
kurikulum, sah dan boleh dipercayai adalah kualiti yang diperlukan dalam amalan pentaksiran di
matrikulasi.
36
2.0 Latar Belakang Kajian
Menurut Rohaya (2009), guru yang kompeten pentaksiran dapat merancang strategi pengajaran
dengan berkesan selain mampu meningkatkan motivasi pelajar. Kurang pengetahuan pentaksiran
menyebabkan guru gagal memantau kemajuan pembelajaran, tidak dapat menghasilkan keputusan yang
adil, perancangan pengajaran yang lemah dan tidak dapat mencungkil potensi sebenar pelajar. Kualiti
pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai pihak disebabkan akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan
sepenuhnya (Stiggins, 2001; Mertler, 2005). Ke arah merealisasikan transformasi sistem pendidikan,
kualiti amalan pentaksiran dipertingkatkan selaras dengan misi Bahagian Matrikulasi iaitu melahirkan
modal insan cemerlang dalam bidang sains.
Amalan pentaksiran sepatutnya memupuk pemikiran kreatif dan kritis di kalangan pelajar
(Clement, 2008), meningkatkan kemahiran komunikasi dan menyampaikan idea (Black dan Wiliam,
1998) serta meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar (Baden, 2008).
Justeru, kualiti soalan pentaksiran harus ditekankan dan tidak diambil mudah. Proses pembinaan item
ujian bukan sekadar memenuhi tuntutan tanggungjawab guru membuat pentaksiran, tetapi guru perlu
membuat refleksi terhadap kualiti item yang dibina. Proses ini memakan masa, memerlukan penelitian
dan kepakaran. Namun, impaknya amat bermakna iaitu guru dapat membuat penambahbaikan item
ujian yang dibina dan membangunkan bank item yang berkualiti untuk dimanfaatkan pada masa
hadapan.
3.0 Masalah Kajian
Literasi pentaksiran didefinisikan sebagai kompetensi pengetahuan guru dalam bidang
pentaksiran. Berasaskan pengetahuan, guru dapat mengamalkan prinsip, tatacara, strategi dan kaedah
pentaksiran yang sesuai bagi membantu proses pembelajaran seterusnya membuat keputusan yang tepat
dan adil mengenai pelajar, kurikulum dan program pendidikan secara keseluruhan (Rohaya & Mohd
Najib, 2008). Berdasarkan definisi ini, guru di kolej matrikulasi perlu membangunkan ujian berdasarkan
konsep pengujian yang betul iaitu memahami tujuan ujian, ciri-ciri utama dan jenis ujian, menyatakan
tatacara pembinaan Jadual Spesifikasi Ujian dengan merujuk isi kandungan, format dan jenis item.
Selain itu, guru di matrikulasi dapat menyatakan kepentingan Jadual Spesifikasi Ujian dalam
pembinaan ujian serta dapat menghurai prosedur membina item objektif dan subjektif.
Walau bagaimanapun, amalan semasa di kolej matrikulasi dalam membina item pengujian
hanya terlaksana sehingga peringkat mentadbir ujian sahaja. Kemudian, guru akan mendapatkan skor
pelajar selepas ujian, membuat penggredan dan interpretasi skor ujian. Lazimnya, guru tidak membuat
analisis kualiti item yang dibangunkan akibat kesuntukan masa dan kurang pengetahuan menganalisis
kualiti item. Item yang dibina hanya ditadbir kemudian dimasukkan dalam bank soalan tanpa menilai
kualiti item (soalan) yang dibangunkan. Soalan daripada bank soalan ini adakalanya digunakan kembali
tanpa sebarang penambahbaikan. Guru juga tidak menyedari soalan ujian yang diberikan sesuai atau
tidak dengan kebolehan pelajar. Isu berkaitan laras bahasa, terma yang yang digunakan dalam soalan
dan pemilihan jawapan pengganggu (distractor) jarang diselidiki oleh guru selaku pembina item ujian.
Kajian ini memfokuskan analisis kualiti soalan objektif suatu topik Kimia Organik iaitu Alkena
berdasarkan analisis indeks kesukaran, indeks diskriminasi dan bilangan pengganggu tidak berfungsi.
4.0 Kajian literatur
Teori Uji Klasik (TUK) merupakan teori skor ujian yang memperkenalkan tiga konsep iaitu
skor dicerap (X), skor sebenar (T) dan ralat pengukuran (E) (Tanner, 2001). Dalam kerangka teori ini,
satu model linear mengaitkan skor ujian bersamaan dengan hasil tambah skor sebenar dan skor ralat.
Menurut Alagumalai dan Curtis (2005) dalam konteks TUK, indeks kebolehpercayaan ujian dihitung
berdasarkan korelasi antara markah sebenar dengan markah cerapan calon.
X = T + E di mana,
X = Skor Cerapan (Observed Score)
T = Skor Sebenar (True Score)
E = Skor Ralat (Error Score)
Persamaan di atas menunjukkan dua pemboleh ubah iaitu T dan E yang mewakili pemboleh
ubah tidak bersandar. Skor cerapan mewakili pemboleh ubah bersandar. Menurut Arsaythamby dan
Rosna (2016), pekali kesukaran dan pekali diskriminasi yang digunakan dalam analisis adalah
37
bersandar pada sampel yang terlibat. Skor ujian yang dikumpulkan juga bersandar kepada kualiti item
dalam ujian.
Ciri pertama dalam menentukan kualiti sesuatu item ialah indeks kesukaran item (IK). Indeks
ini dapat menunjukkan aras kesukaran sesuatu item, sama ada sesuatu item itu mudah atau sukar
dijawab. Bagi ujian berbentuk objektif (betul/salah, isi tempat kosong, padanan atau beraneka pilihan),
indeks kesukaran dikira menggunakan persamaan berikut:
𝐼𝐾 = bilangan calon yang menjawab betul
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑐𝑎𝑙𝑜𝑛 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑛𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏
Nilai IK ialah antara 0.00 hingga 1.00. sekiranya tiada seorang pelajar dapat menjawab dengan
betul, maka nilai IK akan menjadi 0, soalan amat sukar. Jika semua pelajar dapat menjawab dengan
betul, nilai IK menjadi 1, soalan terlalu mudah. Nilai IK yang semakin rendah menunjukkan soalan
yang semakin sukar. Berdasarkan kesesuaian soalan ujian, aras kesukaran di luar julat perlu
dimudahkan, disukarkan atau digugurkan. Soalan yang terlalu sukar atau terlalu mudah tidak dapat
memberi maklumat psikometrik yang bermakna. Ini adalah disebabkan soalan yang terlalu mudah akan
dapat dijawab oleh hampir semua calon manakala soalan terlalu sukar tidak akan dijawab oleh hampir
semua calon. Bagi ujian objektif, indeks kesukaran menggambarkan peratusan pelajar yang menjawab
sesuatu item dengan betul. Nilai IK merupakan nilai relatif kepada sesuatu sampel yang mengambil
ujian tersebut. Nilai IK berubah mengikut keupayaan sampel dan calon menjawab ujian yang sama
secara berulang.
Julat indeks kesukaran bagi item yang baik adalah 0.4 - 0.6 (Macintosh & Morisson, 1969),
0.16-0.84 (Nitko, 2004), 0.35 – 0.65 (Siti Rahayah, 2008), 0.25- 0.75 (De Champlain, 2010) dan 0.3 –
0.7 (Gregory, 2015). Berdasarkan Jadual 1, Abdul Rashid dan Siti Rahayah (2001) menyatakan aras
kesukaran boleh ditafsirkan mengikut nilai IK seperti yang ditunjukkan.
Jadual 1
Aras kesukaran dan pengelasan item
Nilai IK Pengelasan item
0.00 – 0.20 Terlalu sukar
0.21 – 0.40 Sukar
0.41 – 0.60 Sederhana sukar
0.61 – 0.80 Mudah
0.81 – 1.00 Terlalu mudah
Soalan yang baik dapat membezakan kumpulan berkeupayaan tinggi dengan pelajar
berkeupayaan rendah. Indeks Diskriminasi (ID) digunakan untuk menentukan perbezaan keupayaan
pelajar. Pengiraan bagi mendapatkan indeks diskriminasi akan diterangkan di bahagian metodologi. Siti
Rahayah (2008) menyatakan nilai indeks diskriminasi yang baik ialah > 0.3, > 0.4 (Macintosh &
Morisson, 1970), > 0.3 (Nitko, 2004) dan > 0.2 (Mehrens dan Lehmann, 1991) bagi soalan-soalan ujian
di bilik darjah. Berdasarkan Jadual 2, Abdul Rashid dan Siti Rahayah (2001) menyatakan aras
diskriminasi boleh ditafsirkan mengikut nilai ID seperti yang ditunjukkan.
Jadual 2
Aras diskriminasi dan pengelasan item
Nilai p Pengelasan item
< 0.0 (negatif) Sangat tidak baik, perlu dibuang
0.00 – 0.10 Tidak baik
0.11 – 0.20 Kurang baik
0.21 – 0.30 Sederhana baik
0.31 – 0.40 Baik
0.41 – 1.00 Sangat baik
38
Indeks kesukaran dan indeks diskriminasi berguna dalam membantu guru mengenal pasti
konsep yang perlu diajar semula, iaitu apabila sebahagian besar pelajar berkeupayaan tinggi tidak dapat
menjawab. Guru juga dapat mengenal pasti dan melaporkan kekuatan dan kelemahan bahagian-
bahagian kurikulum berdasarkan penguasaan yang lemah dalam kalangan pelajar berkeupayaan tinggi.
Hanna (2004) turut menyatakan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi dapat mengenal pasti soalan
yang bias kepada sesuatu kandungan, seperti kandungan yang tidak ditekankan semasa pengajaran atau
langsung tidak diajar.
Bagi soalan aneka pilihan atau objektif suatu lagi faktor penentu kualiti item soalan adalah
bilangan penganggu tak berfungsi (PTB). Ia merujuk kepada bilangan pengganggu yang sangat sedikit
dipilih pelajar semasa menjawab sesuatu soalan. Pengganggu tidak berfungsi adalah pengganggu yang
mendapat respons kurang daripada 5% jumlah respons. Pengganggu tidak berfungsi perlu ditukar
kerana tidak berperanan dalam soalan.
Analisis item dengan melihat kepada indeks diskriminasi, indeks kesukaran dan bilangan
pengganggu tak berfungsi merupakan langkah pertama guru Kimia dalam proses menambah baik
amalan pentaksiran di matrikulasi dengan menjana soalan yang berkualiti. Hal ini selari dengan
pendapat Marziah dan Jamil (2014) yang menyatakan guru merupakan penggerak utama yang akan
memastikan kejayaan pelaksanaan pentaksiran di program matrikulasi. Oleh yang demikian, amalan
pentaksiran berkualiti harus dipraktis oleh setiap guru di matrikulasi. Usaha ini diteruskan bagi
memastikan pendidikan matrikulasi berkualiti ke arah menjadi ‘college of distinction’ dengan
memfokuskan pembangunan modal insan cemerlang dalam bidang sains, teknologi dan profesional
melalui pendidikan prauniversiti berkualiti.
5.0 Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menambahbaik set soalan aneka pilihan yang digunakan bagi tajuk
alkena. Item-item soalan akan dinilai berdasarkan indeks diskriminasi, indeks kesukaran dan bilangan
pengganggu tak berfungsi. Berdasarkan hasil penilaian, item-item soalan akan samada dikekalkan,
ditambahbaik atau dibuang. Objektif kajian secara terperinci adalah seperti berikut:
1. Menentukan indeks diskriminasi setiap item dalam set soalan dikaji.
2. Menentukan indeks kesukaran setiap item dalam set soalan dikaji.
3. Menjalankan analisis pengganggu item soalan.
4. Mencadangkan tindakan ke atas soalan berdasarkan analisis yang dilakukan.
6.0 Metodologi Kajian
Set soalan aneka pilihan bagi tajuk alkena dibangunkan sebagai soalan latihan mengikut jadual
spesifikasi ujian serta mematuhi objektif sukatan kandungan pelajaran. Soalan-soalan ini kemudiannya
ditukar bentuk kepada versi ‘Google Form’. Pelajar menjawab secara sukarela dan soalan diakses
dengan mengimbas kod QR yang disediakan. Oleh itu, pelajar bebas mengakses pada bila-bila masa
mengikut kesediaan pelajar.
Pengkaji menerima hampir 200 maklum balas daripada Google Form, namun hanya 162 respon
pelajar diambil kira bagi analisis kualiti soalan. Data-data yang dibuang adalah berdasarkan respon
ekstrem pelajar, ‘pattern’ jawapan yang berbentuk penekaan, ‘missing item’ dan respon yang berulang
oleh pelajar bagi tujuan memperbaiki skor ujian. Hanya respon pertama sahaja dipilih bagi seorang
responden yang menjawab lebih dari sekali.
Analisis kualiti soalan dilakukan dengan mengira indeks kesukaran dan indeks diskriminasi.
Respon daripada setiap individu yang diperolehi direkod dalam hamparan data (Excel/Google Sheet)
untuk analisis selanjutnya. Respon disusun mengikut skor daripada yang paling tinggi kepada yang
paling rendah. Respon dibahagikan kepada tiga kumpulan pencapaian iaitu tinggi, tengah dan rendah.
Pengiraan indeks kesukaran dan diskriminasi hanya merujuk kepada kumpulan tinggi dan rendah.
Pengolahan data dan pengiraan pekali dilakukan menggunakan Microsoft Excel. Cara kerja pengiraan
telah diterangkan dalam bahagian kajian literatur. Pengkaji mendapatkan nilai pekali kesukaran dan
pekali diskriminasi setiap soalan, nilai tersebut kemudian dirujuk kepada Jadual Indeks Kesukaran dan
Indeks Diskriminasi oleh de Champlain (2010). Pengganggu tidak berfungsi ditentukan peratus respon
yang diterima setiap penggangu. Pengganggu yang menerima kurang daripada 5% respon dikelaskan
39
sebagai penggangu tidak berfungsi. Berdasarkan indeks-indeks dan bilangan pengganggu tidak
berfungsi soalan kemudiannya diklasifikasikan sama ada perlu dikekalkan, diperbaiki atau digugurkan.
6.1 Populasi Dan Sampel Kajian
Demografi pelajar yang terlibat dalam kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 3. Seramai 162
orang pelajar telah menjawab set soalan kimia organik. Pelajar terdiri pelajar program Modul 1, Modul
2 dan Modul 3. Pelajar modul berlainan berbeza dari segi pilihan matapelajaran diambil selain daripada
kimia. Secara umumnya, komposisi pelajar yang terlibat dalam kajian hampir menyerupai komposisi
populasi pelajar di kolej.
Jadual 3
Demografi responden
Pembolehubah Sampel Populasi
Bilangan Peratus Bilangan Peratus
Jantina Lelaki 117 72% 905 68%
Perempuan 45 28% 423 32%
Jumlah 162 100% 1328 100%
Modul 1 111 69% 759 57%
2 31 19% 359 27%
3 20 12% 210 16%
Jumlah 162 100% 1328 100%
7.0 Keputusan Dan Perbincangan
Secara umumnya skor ujian didapati adalah pada tahap sederhana baik, iaitu dengan purata skor
11.2 (68.8%) dengan julat skor yang luas dari 1 sehingga 16. Skor purata ini setara dengan gred A- di
kolej. Ini menunjukkan tahap pencapaian alkena masih boleh ditambahbaik dengan pengajaran dan
pembelajaran lanjut. Julat skor yang luas menunjukkan terdapat kepelbagaian dalam tahap pencapaian.
Rumusan skor ujian yang diperolehi daripada 162 orang pelajar dirumuskan dalam Jadual 4.
Jadual 4
Rumusan Skor Ujian Alkene
Min Median Julat Sisihan Piawai
Skor 11.17 11 1-16 2.53
Peratus 68.8 68.8 6.3-100 15.8
Analisis semua item soalan dalam set ujian alkena dijalankan. Indeks diskriminasi, indek
kesukaran dan bilangan pengganggu tidak berfungsi setiap item soalan ditentukan dan dijadualkan.
Tahap diskriminasi ditentukan berdasarkan nilai indeks sebagaimana ditentukan Hetzel (1997) dalam
Jadual 5, manakala tahap kesukaran item ditentukan berdasarkan nilai indeks sebagaimana ditetapkan
Chaplain (2010) dalam Jadual 6. Bilangan pengganggu tidak berfungsi pula ditentukan daripada
bilangan pengganggu yang mendapat respons kurang daripada 5% jumlah respons.
Jadual 5
Tahap Diskriminasi (Hetzel, 1997)
Julat indeks Tahap Diskriminasi
0.19 ke bawah Item lemah, perlu dibuang atau diperbaiki
0.20-0.29 Item sederhana perlu diperbaiki
0.30-0.39 Item baik, namun boleh diperbaiki lagi
0.40 ke atas Item sangat baik
40
Jadual 6
Tahap Kesukaran (Chaplain, 2010)
Julat indeks Tahap Kesukaran
0.25 ke bawah Item terlalu sukar
0.25-0.75 Item ideal untuk pelbagai tahap pencapaian
0.75 ke atas Item terlalu mudah
Hasil dapatan analisis indeks diskriminasi (ID), 10 item mempunyai ID yang baik atau sangat
baik, 2 item sederhana dan 3 item lemah. Item lemah bermaksud soalan tersebut tidak dapat
membezakan di antara pelajar tahap pencapaian tinggi dengan tahap pencapaian rendah. Item-item ini
wajar diperbaiki atau dibuang.
Berdasarkan indeks kesukaran (IK) pula, 13 item mempunyai tahap kesukaran yang sesuai
manakala 3 item lain dikelaskan sebagai sukar. Tiada item yang terlalu mudah didapati dalam set soalan
itu. Item yang dikenalpasti sukar wajar disemak semula dan diubah supaya menjadi item yang kurang
sukar.
Soalan 5, mempunyai ID yang rendah kerana soalan aras rendah, justeru soalan ini tidak mampu
membezakan keupayaan pelajar, didapati hampir semua pelajar lemah menjawab betul. Soalan 15 pula
mempunyai ID yang tinggi kerana pelajar dikehendaki memilih kombinasi jawapan yang betul. Aras
kesukaran pula pada tahap tinggi apabila pelajar perlu menggabungkan lebih dari satu kemahiran bagi
menyelesaikan masalah. Pelajar perlu melukis struktur kimia, mengenal pasti kumpulan berfungsi,
menyatakan kemungkinan hasil tindak balas dan jenis tindak balas.Justeru soalan 15 mempunyai ciri
KBAT. Kehadiran 1 pengganggu mampu mendiskriminasi kebolehan pelajar dalam menyelesaikan
masalah.
Analisis berdasarkan bilangan pengganggu tak berfungsi mendapati 3 item soalan mempunyai
3 pengganggu tidak berfungsi dan 5 item yang mempunyai 2 pengganggu tidak berfungsi. Lapan item
lain mempunyai bilangan pengganggu tidak berfungsi yang kecil (tiada atau satu sahaja). Item-item
yang mempunyai bilangan pengganggu tidak berfungsi yang besar wajar diperbaiki dengan
menambahbaik peranan pilihan pengganggu dalam pilihan jawapan item.
Berdasarkan dapatan analisis ID, IK dan PTB (Jadual 7), pengkaji akan membuat keputusan
sama ada untuk mengekalkan item soalan, membuat penambahbaikan item atau menggugurkan item
tersebut dari set soalan. Hanya tiga item yang digelapkan dalam Jadual 4, didapati kurang sesuai untuk
dikekalkan kerana mempunyai ID yang lemah di samping mempunyai PTB yang besar (2 item) dan IK
rendah atau terlalu sukar (1 item). Item-item yang lain dikekalkan.
41
Jadual 7
Perbandingan Indeks dan Cadangan Tindakan
NO
SOALAN
Indeks
Diskriminasi
ID
Ulasan
ID
Indeks
Kesukaran
IK
Ulasan
IK
Bil. Penganggu
Tak Berfungsi
(PTB)
Cadangan
Tindakan
1 0.22 sederhana 0.32 sesuai 1 Kekalkan
2 0.46 sangat baik 0.32 sesuai 1 Kekalkan
3 0.33 baik 0.32 sesuai 2 Baiki
4 0.3 sederhana 0.2 sukar 1 Kekalkan
5 0.09 lemah 0.32 sesuai 3 baiki/buang
6 0.33 baik 0.32 sesuai 2 Kekalkan
7 0.17 lemah 0.33 sesuai 3 baiki/buang
8 0.41 sangat baik 0.3 sesuai 1 Kekalkan
9 0.41 sangat baik 0.34 sesuai 2 Kekalkan
10 0.44 sangat baik 0.33 sesuai 0 Kekalkan
11 0.41 sangat baik 0.31 sesuai 2 Kekalkan
12 0.57 sangat baik 0.23 sukar 0 Kekalkan
13 0.48 sangat baik 0.26 sesuai 1 Kekalkan
14 0.24 sederhana 0.32 sesuai 2 Kekalkan
15 0.65 sangat baik 0.31 sesuai 1 Kekalkan
16 0.09 lemah 0.11 sukar 1 baiki/buang
Secara umumnya set soalan alkena yang dikaji adalah agak baik kerana hanya mempunyai 3
item yang perlu dibaiki atau digantikan dengan item lain. Dapatan kajian ini menunjukkan set soalan
ini wajar terus digunakan setelah ditambahbaik. Kajian ini juga memperlihatkan bagaimana set soalan
aneka pilihan bagi tajuk lain juga boleh dianalisis untuk menentukan kualiti item dan ujian bagi
penambahbaikan berterusan. Dengan adanya pentadbiran ujian secara online dan penggunaan aplikasi
seperti Google Form, Google Classroom dan seumpamanya, data respon pelajar mudah direkod dan
dianalisis. Teknologi maklumat hari ini membolehkan analisis ID, IK dan PTB dilakukan oleh guru
secara rutin untuk meningkatkan mutu ujian dan tugasan yang dihasilkan.
8.0 Cadangan Kajian
Kajian ini hanya dilaksanakan sekali bagi satu tajuk kimia organik. Penyelidik mencadangkan
agar kajian dilakukan pada dua kelompok berbeza atau sela masa berbeza bagi mendapatkan nilai
kebolehpercayaan item ujian. Analisis IK dan ID dijangka berubah apabila soalan ujian ditadbir di kolej
matrikulasi lain disebabkan kelemahan Teori Ujian Klasik. Nilai IK dan ID boleh berubah mengikut
sampel kajian. Oleh itu, penyelidik mencadangkan kajian lanjutan analisis kualiti item menggunakan
Model Pengukuran Rasch dengan mengambil kira kesukaran soalan dan keupayaan pelajar menjawab.
Analisis ini juga membolehkan penyelidik mengenal pasti bias gender bagi soalan kimia organik yang
tidak dibincangkan dalam kajian ini.
9.0 Kesimpulan
Kajian ini dapat mengenalpasti kekuatan dan kekurangan item soalan yang dikaji berdasarkan
analisis ID, IK dan PTB. Penentuan dan analisis ID, IK dan PTB mampu menambahbaik kualiti soalan
dan ujian alkena dan juga topik-topik kimia lain. Perisian yang lazim digunakan guru-guru seperti
Google Form dan Microsoft Excel telah memperkasakan guru untuk menjadikan analisis ID dan IK
sesuatu yang rutin dalam tugas-tugas pentaksiran mereka. Kemampuan sebegini tidak dimiliki oleh guru
dalam dekad-dekad lepas.
42
Rujukan
Abd Rashid Johar, & Siti Rahayah Ariffin. (2001). Isu Pengukuran dan Penilaian Pendidikan. Bangi:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alagumalai, S. dan Curtis, D. D. (2005). Classical test theory. In Applied Rasch measurement: A book
of exemplars (pp. 1-14). Springer, Dordrecht.
Arsaythamby Veloo dan Rosna Awang Hashim (2016). Teori ujian dan pentaksiran pendidikan.,
Sintok: UUM Press.
Baden, M. (2008). A Practical Guide to Problem-Based Learning Online. United Kingdom: Routledge
Taylor & Francis Group.
Black, P. dan William, D. (1998). Inside the Black Box Raising Standards Through Classroom
Assessment. London: GL Assessment
Clement, J. (2008). Creative Model Construction in Scientists and Students the Role of Imagery,
Analogy and Mental Simulation. United State of America: Springer.
De Champlain, A.F. (2010). A primer on classical test theory and item response theory for assessments
in medical education. Medical Education, 44, 109-117.
Gregory, R. J. (2004). Psychological testing: History, principles, and applications. England: Pearson
Education Limited.
Hanna, G.S. (2004). Assessment for effective teaching: Using context-adaptive planning. Boston:
Pearson-Allan &Allyn and Bacon.
Macintosh, G. and Morrison D. (1969) Objective Testing. London: Unibooks, University of London
Press.
Marziah Mohamad dan Jamil Ahmad (2014). Kesediaan Pensyarah Mentranformasi Pentaksiran
Program Prauniversiti: Satu Analisis Faktor. Jurnal Sains Humanika.
Mertler, C. A. (2005). Measuring Teachers' Knowledge and Application of Classroom Assessment
Concepts: Development of the Assessment Literacy Inventory. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association. Apr 11-15. Montreal, Quebec,
Canada.
Nitko, A. J. (2001). Educational Assessment of Students. Upper Saddle River, NJ: Merill.
Rohaya Talib (2009). Pembinaan dan pengesahan instrumen ujian literasi pentaksiran (Doctoral
dissertation, Universiti Teknologi Malaysia).
Rohaya Talib dan Mohd Najib Abd Ghafar (2008). Pembinaan Dan Pengesahan Instrumen Bagi
Mengukur Tahap Literasi Pentaksiran Guru Sekolah Menengah di Malaysia. Kertas Kerja
Seminar Penyelidikan UTM. eprints.utm.my
Siti Rahayah Ariffin (2008). Inovasi dalam pengukuran & penilaian pendidikan. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Stiggins, R.J. (2001). The Unfulfilled Promise of Classroom Assessment. Educational Measurement:
Issues and Practice, 20(3), 5-15.
Tanner, D.E. (2001). Assessing academic achievement. Boston: Allyn & Bacon.
43
IMPAK PEMBENTUKAN SIKAP POSITIF GURU
TERHADAP PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK
DARJAH (PBD)
Ramlah Ab Khalid
SMK Seri Kenangan, Johor
Emel: [email protected]
Abstrak
Selaras dengan perkembangan pendidikan abad ke 21, sistem pentaksiran bagi pendidikan di Malaysia
turut berubah. Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) mula dilaksanakan di peringkat sekolah rendah bermula
tahun 2011 manakala sekolah menengah pada tahun 2012. Kajian ini dijalankan dengan tujuan menilai
semula pembentukan sikap positif guru sekolah menengah terhadap aktiviti-aktiviti pentaksiran selepas
8 tahun ia dilaksanakan. Kajian ini merupakan satu kajian kes menilai yang melibat 35 orang guru di
Johor. Dapatan kajian menunjukkan implikasi pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) terhadap
pembentukan sikap positif guru adalah sederhana. Selain itu faktor pengalaman mengajar tidak
menunjukkan hubungan yang signifikan dengan nilai r = 0.143. Oleh itu dapat disimpulkan bahawa
pengalaman mengajar tidak mempengaruhi pembangunan sikap positif yang tinggi terhadap
pentaksiran. Cadangan untuk meningkatkan sikap guru yang positif terhadap pentaksiran juga
dibincangkan.
Kata kunci: Pentaksiran Bilik Darjah (PBD), sikap positif, pengalaman mengajar, Pendidikan abad
ke 21, implikasi
1.0 Pengenalan
Transformasi pentaksiran masa kini adalah selaras dengan perkembangan pendidikan abad ke
21. Hal ini bertujuan bagi membolehkan pembangunan potensi pelajar dapat dibina secara menyeluruh
di samping dapat menentukan keberkesanan guru dan pihak sekolah di dalam aktiviti pembelajaran dan
pengajaran (LPM 2012). Pentaksiran Bilik Darjah merupakan penjenamaan semula kepada Pentaksiran
Sekolah yang telah diperkenalkan pada tahun 2011 bagi menggantikan sistem pentaksiran tradisional
yang dilihat terlalu menekankan kepada aspek peperiksaan. Ramlah (2016) berpendapat, sistem
pentaksiran tradisonal tidak lagi relevan dalam sistem pendidikan abad ke 21. Kebergantungan yang
tinggi kepada peperiksaan akan menjuruskan pelajar lebih bersifat robotik (Sidek Baba, 2010) serta
tidak mampu menangani cabaran era globalisasi. (Ramlah 2016). Secara umumnya PBD mempunyai
ciri-ciri berikut:
a) holistik iaitu mampu memberikan maklumat keseluruhan tentang pengetahuan dan kemahiran
yang dicapai oleh murid.
b) Berterusan iaitu aktiviti pentaksiran berjalan seiring dengan PdP
c) Fleksibel iaitu kaedah pentaksiran yang pelbagai mengikut kesesuaian dan kesediaan murid.
d) Merujuk standard prestasi yang dibina berdasarkan standard kurikulum
1.1 Kepentingan sikap positif guru dalam melaksanakan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)
Sebenarnya matlamat utama pentaksiran bukan semata-mata untuk membuat keputusan tentang
pencapaian seseorang murid, tetapi untuk membantu murid membaiki atau meningkatkan pembelajaran
serta membaiki pengajaran guru. Namun begitu, matlamat tersebut tidak akan tercapai tanpa sokongan
padu daripada pihak guru. Justeru itu, pembentukan sikap yang positif di kalangan guru-guru terhadap
aktiviti-aktiviti PBD adalah sangat penting bagi membolehkan matlamat pelaksanaan tercapai.
Sikap boleh didefinisikan sebagai suatu tindak balas atau perasaan yang positif atau negatif
kepada suatu objek, keadaan, institusi atau seseorang bagi seseorang individu (Aiken, 2000; Asmawati
2009). Sikap juga didefinisikan sebagai suatu proses mental yang bersifat fikiran, perasaan atau
tanggapan terhadap sesuatu objek, aspek atau situasi tertentu (Azwani 2012) yang mendorong seseorang
44
individu menunjukkan kecenderungan terhadap sesuatu perkara atau benda atau peristiwa (Ilhaamie &
Wan Suryati 2008). Daripada definisi tersebut, sikap boleh diinterpretasikan suatu tindak balas yang
menggambarkan perasaan suka atau tidak yang dapat dizahirkan melalui perubahan tingkah laku seperti
tingkah laku prejudis, diskriminasi pro sosial dan sebagainya (Asmawati 2009).
Oleh itu dalam kajian ini, penyelidik ingin menilai pada tahap manakah implikasi pelaksanaan
PBD memandangkan PBD telah dilaksanakan mencapai 8 tahun. Menurut Kellogg (2004) kajian impak
boleh dilaksanakan apabila perlaksanaan sesuatu program mencapai 7 -10 tahun.
2.0 Pernyataan masalah
Pelaksanaan pentaksiran yang berkesan memang memerlukan pengetahuan dan kemahiran guru
dalam bidang pentaksiran (Rohaya 2009). Hal ini juga ditekankan oleh Zainuriyah (2013) yang
berpendapat guru perlu celik dalam ilmu pentaksiran. Malah Siti Rahaya (2013) juga menegaskan
penggubal item soalan perlu mempunyai kemahiran dalam menggubal, membangun, memilih dan
menggugurkan item soalan.
Namun begitu kajian menunjukkan guru sukar membentuk instrumen pentaksiran (KPM 2012).
Guru juga tidak yakin membangunkan instrumen pentaksiran (Siti Aloyah dan Siti Rahaya , 2001)
dalam Siti Rahaya (2013).
Kajian Mohamad Azhar (2006) menunjukkan guru kerap tidak menggubal item soalan sendiri
dan kalau digubal sendiri pun guru kurang menggunakan JSU. Guru didapati lebih cenderung untuk
merujuk atau mengambil terus item-item daripada soalan sedia ada. Persoalannya mengapakah hal ini
berlaku? Adakah ini disebabkan faktor sikap guru itu sendiri yang kurang positif terhadap pentaksiran?
Jika faktor ini tidak diselidiki dan ditangani, dikhuatiri ia akan menjadi satu budaya atau kebiasaan dan
lebih membimbangkan lagi jika kemahiran guru dari segi prosedur penggubalan item akan terhakis dan
guru gagal melaporkan pencapaian murid yang sebenar (Campbell & Evans 2000).
3.0 Objektif kajian Terdapat 2 objektif kajian ini :
(1) Menilai tahap peningkatan sikap positif guru terhadap pelaksanaan PBD.
(2) Membuat perbandingan peningkatan sikap positif antara guru berpengalaman (lebih
sepuluh tahun) dan guru kurang berpengalaman (kurang sepuluh tahun) terhadap
pelaksanaan PBD.
4.0 Metodologi
4.1 Reka bentuk kajian
Dalam kajian ini, penyelidik memilih kajian kes menilai atau evaluative case study (Cohen,
Manion, & Marrison, 2007). Pemilihan reka bentuk kajian ini dibuat berdasarkan pendapat Cohen, et
al. (2007) yang menyatakan bahawa antara salah satu ciri-ciri kajian kes adalah kajian yang memberi
tumpuan kepada pelaku sama ada individu atau kumpulan yang bertujuan untuk memahami persepsi
mereka terhadap peristiwa-peristiwa. Ini bersesuaian dengan matlamat penyelidik yang ingin
memahami dan menilai persepsi guru terhadap pelaksanaan PBD. Dalam konteks kajian ini ‘persepsi’
merujuk kepada sikap guru kepada pelaksanaan PBD.
Kajian kes boleh dibuat ke atas seorang individu, sekumpulan individu, sekumpulan sosial, satu
organisasi atau sesebuah institusi (Ary, Jacobs, & Razavieh, 2006). Oleh itu, dalam kajian ini
penyelidik telah memilih 35 orang guru daripada sebuah sekolah di Johor sebagai sampel kajian.
4.2 Instrumen kajian
Sikap boleh diukur melalui pelbagai kaedah seperti membuat pemerhatian. Namun begitu
menurut Aiken (2000), pemerhatian bukanlah kaedah yang terbaik untuk mengukur sikap kerana
penyelidik boleh memberikan tafsiran yang berbeza. Kaedah yang paling berkesan adalah mentadbir
soal selidik yang mempunyai satu set skala sikap yang terdiri daripada kenyataan yang positif atau
negatif mengenai topik yang dikaji dengan menggunakan Skala Thurstone, Skala Likert dan Skala
Guttmann (Aiken 2000).
Oleh yang demikian, penyelidik telah menggunakan soal selidik. Memandangkan tiada
instrumen khusus untuk mengukur sikap guru terhadap pelaksanaan PBD, maka penyelidik membina
45
dan mengubah suai item berkaitan penilaian sikap daripada kajian-kajian yang dijalankan oleh Jamil
(2002), Shafiee (2002), Ura (2012) dan Azwani (2012). Dalam kajian ini, penyelidik merujuk nilai
interpretasi min yang dikemukakan oleh Jamil (2002).
5.0 Dapatan kajian dan perbincangan
Seramai 22.2% orang guru mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada 10 tahun
manakala selebihnya 77.7% mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 10 tahun. Sebahagian
besar guru juga telah menghadiri kursus penataran PBS (51.8%). Hanya 48.1% orang guru tidak pernah
menghadiri kursus penataran PBS. Maklumat terperinci boleh dirujuk pada Jadual 1.
Jadual 1
Demografi responden kajian
Demografi Frekuensi Peratus (%)
Pengalaman mengajar
Kurang 10 tahun (< 10 tahun)
Lebih 10 tahun (>10 tahun)
Kursus penataran PBS
Hadir
Tidak hadir
6
21
14
13
22.2
77.7
51.8
48.1
5.1 Tahap peningkatan sikap positif guru terhadap pelaksanaan PBD
Berdasarkan Jadual 2 didapati secara keseluruhannya tahap peningkatan sikap positif guru
terhadap pelaksanaan PBD adalah sederhana dengan nilai min keseluruhan 3.41. Guru menunjukkan
sikap positif yang tinggi bagi aspek pelaksanaan PBD sangat membantu meningkat pembelajaran
murid-murid mereka (min= 3.67, s.p 0.877), bersesuaian dengan perkembangan murid-murid pada
masa kini (min= 3.70, s.p 0.542), lebih memahami prestasi murid-murid (min=3.85). Namun begitu
guru menunjukkan sikap positif yang sederhana bagi item pelaksanaan PBD meningkatkan
keberkesanan pengajaran (min=3.63, s.p 0.602) dan meningkatkan tahap profesionalisme kerjaya
mereka sebagai seorang guru (min= 3.56, 0.641).
Peningkatan sikap positif guru terhadap aktiviti-aktiviti yang harus dilakukan dalam
pentaksiran juga sederhana seperti aktiviti membuat perancangan (min= 3.48, s.p 0.849), aktiviti
membina item ujian pentaksiran (min=3.33, s.p 0.832), mentadbir ujian (min= 3.22, 0.751), membuat
penskoran (min= 3.19, s.p 0.979), menganalisis eviden (min=3.48, 0.849), mengaplikasikan maklumat
pentaksiran (min=3.33, s.p 0.832) merekod data pentaksiran (min=3.30, s.p 0.993) dan membuat
pelaporan (min=3.33). Ini menunjukkan bahawa guru masih menganggap aktiviti-aktiviti dalam
membuat pentaksiran adalah sesuatu yang membebankan.
Guru juga menunjukkan sikap positif yang sederhana terhadap pelaksanaan PBD menyebabkan
murid mereka seronok untuk belajar (min 3.15, s.p 0.818), murid aktif belajar ( min= 3.00, s.p
0.679), guru mematuhi etika penilaian (min=2.81, s.p 0.681), dapat meningkatkan motivasi guru
(min=3.56, 0.641). Walau bagaimana pun sikap guru untuk meningkatkan pengetahuan dalam
pentaksiran adalah tinggi dengan nilai min=3.89, s.p 0.577.
Jadual 2
Min dan sisihan piawai tahap pembangunan sikap yang positif dari aspek kognitif
Item Skor min Sisihan
piawai
Tahap
Pelaksanaan PBD boleh membantu meningkatkan
pembelajaran murid saya
3.67 0.877 Tinggi
Pelaksanaan PBD adalah bersesuaian dengan
perkembangan murid-murid pada masa kini.
3.70 0.542 Tinggi
Melaksanakan PBD membuatkan saya lebih
memahami prestasi murid-murid saya.
3.85 0.602 Tinggi
46
Melaksanakan PBD meningkatkan keberkesanan
pengajaran saya
3.63 0.688 Sederhana
Melaksanakan PBD meningkatkan tahap
profesionalisme kerjaya saya.
3.56 0.641 Sederhana
Aktiviti membuat perancangan ujian pentaksiran tidak
membebankan saya.
3.48 0.849 Sederhana
Aktiviti membina item ujian pentaksiran tidak
membebankan saya
3.33 0.832 Sederhana
Aktiviti mentadbir ujian pentaksiran tidak
membebankan saya
3.22 0.751 Sederhana
Aktiviti membuat penskoran ujian pentaksiran tidak
membebankan saya
3.19 0.879 Sederhana
Aktiviti menganalisis evidens pentaksiran tidak
membebankan saya
3.48 0.753 Sederhana
Aktiviti mengaplikasi maklumat pentaksiran tidak
membebankan saya
3.33 0.832 Sederhana
Aktiviti merekod data pentaksiran tidak membebankan
saya
3.30 0.993 Sederhana
Aktiviti membuat pelaporan ujian pentaksiran tidak
membebankan saya
3.33 0.832 Sederhana
Pelaksanaan PBD menyebabkan murid saya seronok
untuk belajar
3.15 0.818 Sederhana
Pelaksanaan PBD menyebabkan murid saya aktif
belajar.
3.00 0.679 Sederhana
Walaupun pelaksanaan PBD yang membebankan, saya
tetap mematuhi etika penilaian
2.81 0.681 Sederhana
Pelaksanaan PBD meningkatkan motivasi saya sebagai
seorang pendidik
3.56 0.641 Sederhana
Pelaksanaan PBD menyebabkan saya sentiasa berusaha
meningkatkan pengetahuan berkaitan ilmu pentaksiran
3.89 0.577 Tinggi
Tahap pembentukan sikap positif guru secara
keseluruhan
3.41 Sederhana
Di sini terdapat percanggahan dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Fadly (2012) dan
Mohd Anuar dan Zamiyah (2008) di mana kedua-dua dapatan kajian tersebut menunjukkan bahawa
guru mempunyai sikap positif yang tinggi dalam pentaksiran. Namun begitu terdapat sedikit persamaan
antara dapatan kajian Ramlah (2016) yang menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai sikap positif
yang sederhana terhadap aktiviti-aktiviti pentaksiran di mana mereka bersetuju bahawa aktiviti-aktiviti
pentaksiran sangat membebankan mereka.
5.2 Perbezaan sikap positif guru berdasarkan pengalaman mengajar.
Berdasarkan Jadual 3 di bawah, didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap
peningkatan sikap positif antara guru yang berpengalaman kurang 10 tahun dengan guru yang
berpengalaman lebih 10 tahun (t= -1.51, P>0.05). Guru- guru yang mempunyai pengalaman mengajar
lebih 10 tahun (min=62.24) menunjukkan peningkatan sikap positif yang sama dengan guru yang
mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada 10 tahun (min = 58.83) dengan saiz effect yang
sederhana (Cohen 1988) yang dapat ditunjukkan oleh nilai Eta Square iaitu = 0.09.
47
Jadual 3
Keputusan Ujian-t sampel bebas sikap guru mengikut pengalaman mengajar
Pengalaman mengajar N Min Sisihan
piawai
T Df Sig
Kurang 10 tahun 6 58.83 4.622 -1.511 25 0.143*
Lebih 10 tahun 21 62.24 4.929
Dapatan ini bercanggah dengan Ramlah (2016);Kumar (2014); Syafrida dan Aryani (2013);
yang menunjukkan bahawa guru yang berpengalaman menunjukkan sikap yang lebih positif berbanding
dengan guru yang kurang atau tidak berpengalaman. Kajian Ramlah (2016) misalnya membuktikan
bahawa guru yang berpengalaman mempunyai sikap yang lebih positif terhadap pentaksiran berbanding
guru yang kurang pengalaman. Kumar (2014), membuktikan bahawa guru yang berpengalaman
menunjukkan sikap yang lebih positif terhadap penggunaan ICT di dalam pengajaran dan pembelajaran.
Dapatan kajian Syafrida dan Aryani (2013), pula menunjukkan bahawa guru yang mempunyai
pengalaman mengajar murid berkeperluan khas menunjukkan sikap yang lebih positif terhadap
pendidikan inklusif berbanding dengan guru yang kurang atau tidak mempunyai pengalaman.
6.0 Cadangan dan kesimpulan
Misi sistem pendidikan pada masa kini adalah “leave no child behind”(Stiggins, 2004). Ini
bermaksud guru harus memastikan tiada di antara anak didiknya tercicir dalam pembelajaran. Namun
begitu didapati walaupun perlaksanaan PBD telah menjangkau 8 tahun, impak terhadap pembentuk
sikap positif guru terhadap pentaksiran tidak berubah dengan dapatan kajian awal yang dilakukan oleh
Ramlah (2016) iaitu di tahap sederhana. Ini jelas membuktikan faktor kekangan seperti bilangan murid
yang ramai, pengetahuan guru, kekurangan sumber dan kemudahan serta beban kewangan (Ramlah
2016) menyebabkan guru menjadi kurang positif terhadap aktiviti pentaksiran. Oleh itu di sini diberikan
beberapa cadangan bagi membangunkan sikap positif guru terhadap pelaksanaan PBD.
Pertama, rapatkan jurang perbezaan kefahaman dari peringkat tertinggi (kementerian) hingga
ke bawah dengan guru. Berikan lebih banyak informasi dan penjelasan berkaitan kepentingan, kebaikan
pelaksanaan PBD supaya guru lebih memahami tujuan dan kepentingan melaksanakannya. Kedua,
sentiasa menganjurkan kursus dan bengkel berkaitan peningkatan profesionalisme guru berkaitan aspek
pentaksiran seperti cara pembinaan item/ instrumen pentaksiran yang betul, cara menggunakan atau
mengaplikasikan maklumat pentaksiran sebelum, semasa dan selepas pengajaran, cara membangunkan
kaedah pengajaran yang sesuai mengikut hasil pentaksiran, cara berkomunikasi tentang keputusan
pentaksiran kepada murid, ibu bapa dan pentadbir dan sebagainya. Ketiga hadkan bilangan murid di
dalam kelas supaya guru dapat memberi lebih tumpuan kepada pelajar. Keempat kurangkan bebaban
guru terutama aktiviti pengkeranian (Ramlah 2016). Oleh itu semua pihak terutama pihak guru perlulah
berusaha memupuk sikap yang positif terhadap PBD untuk pembangunan anak didik secara holistik
demi masa depan.
Rujukan
Aiken, L. R. (2000). Psychological testing and assessment (Edisi ke-10 ed.). United States of America:
Allyn and Bacon.
Ary, D., Jacobs, L. C., & Razavieh, A. (2006). Introduction to research in education (Edisi ke 7 ed.).
Belmont: Thomson Wadswoorth.
Asmawati Desa. (2009). Psikologi untuk golongan profesional (Edisi ke-3 ed.). Kuala Lumpur:
McGraw Hill (Malaysia) Sdn Bhd.
Azwani Ismail. (2012). Kesan model STAD terhadap nilai patriotisme, sikap dan kemahiran
berkomunikasi pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. Unpublished Tesis Dr Fal, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Campbell, C., Evans, J. A. (2000). Investigation of Preservice Teachers' Classroom Assessment
Practices During Student Teaching. The Journal of Educational Research, 93(6): 350-355.
48
Cohen, L., Manion, L., & Marrison, K. (2007). Research methods in education (Edisi ke 6 ed.). New
York: Routledge.
Fadly Azhar. (2012). Pelaksanaan Penilaian Berasaskan Kelas dalam kalangan guru Bahasa Inggeris
Sekolah Menengah Pertama (SMP) negeri di Provinsi Riau Indonesia. Unpublished Tesis Dr
Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Ilhaamie Abdul Ghani Azmi, & Wan Suryati Wan Ahmad. (2008). Pengaruh sikap dan demografi
keatas produktiviti kerja pensyarah muslim: Kajian di Universiti Malaya. Jurnal Syariah, 16(2),
321-344.
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah: satu penilaian.
Unpublished Tesis Dr Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kumar, N. (2014). Effect of teaching experience on attitude towards using ICT among secondary school
teachers. International Journal of Science Research Engineering & Technology (IJSRET), 3(3),
721-724.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2012). Panduan pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS).
Kementerian Pelajaran Malaysia
Mohamad Azhar B Mat Ali. (2006). Amalan pentaksiran di sekolah menengah Unpublished.Tesis Dr
fal, Universiti Malaya.
Ramlah Ab Khalid. (2016). Penilaian perlaksanaan Pentaksiran Sekolah ke Arah Pencapaian
Matlamatnya kepada guru-guru di sekolah rendah. Tesis Dr Fal, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Rohaya Talib. (2009). Pembinaan dan pengesahan instrumen ujian literasi pentaksiran. Unpublished
Tesis Dr Fal, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Shapiee@Shafie Hj Lugom. (2002). Program pendidikan Khas di Sarawak: Satu penilaian.
Unpublished Tesis Dr Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Sidek Baba. (2010). 1 Malaysia: Pendidikan asas transformasi negara sejahtera. Retrieved from
http://www.btn.gov.my/v2/images/GALERI/ARTIKEL%2010%20-%201MALAYSIA%20-
%20PENDIDIKAN%20ASAS%20TRANSFORMASI%20NEGARA%20SEJAHTERA.pdf [
2 April 2012]
Siti Rahaya Ariffin. (2013). Ke arah kesaksamaan penilaian pendidikan. Amalan dan cabaran .Bangi
:Universiti Kebangsaan Malaysia.
Stiggins, R. (2004). New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan, 86(1), 22-27.
Syafrida Elisa, & Aryani Tri Wrastari. (2013). Sikap guru terhadap pendidikan inklusi, ditinjau dari
faktor pembentukan sikap. Jurnal Psikologi Perkembangan dan Pendidikan, 2(1), 1-10.
Ura Pin @ Chum. (2012). Penilaian program perintis usahawan di sekolah rendah. Unpublished Tesis
Dr Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
49
HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN MOTIVASI
TERHADAP PRESTASI KERJA GURU
Patricia Jong Wan Syn1 dan Ruslin Amir2 1, 2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor
Emel: [email protected]
Abstrak
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah menjadikan kualiti pendidikan sebagai fokus utama
bagi mencapai sistem pendidikan terbaik di dunia menjelang tahun 2050. Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2015-2025 telah dilancarkan oleh KPM bagi menggariskan langkah-
langkah dan strategi yang akan menjadikan negara kita sebuah pusat pendidikan yang cemerlang di
peringkat antarabangsa. Justeru, guru sebagai agen perubahan aktif dalam mengusahakan negara kita
ke arah mencapai matlamat yang ditentukan. Oleh itu, kajian bertujuan mengkaji tahap kecerdasan
emosi guru, motivasi guru dan hubungan kecerdasan emosi dan motivasi guru terhadap prestasi kerja
di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di daerah Tampin, Negeri Sembilan. Kajian ini berbentuk
kuantitatif dan dijalankan di sekolah-sekolah SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan dengan
melibatkan sampel seramai 120 orang. Dapatan menunjukkan tahap kecerdasan emosi guru dan
motivasi guru berada pada tahap yang tinggi. Pekali korelasi Pearson menunjukkan tidak terdapat
hubungan positif yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi guru dengan prestasi kerja guru.
Manakala pekali korelasi Pearson bagi tahap motivasi dan prestasi kerja menunjukkan tiada hubungan
yang signifikan. Hasil dapatan boleh digunakan oleh pihak KPM dalam meningkatkan kualiti guru di
sekolah rendah. Dapatan dapat dijadikan satu panduan dan kefahaman kepada guru besar dan guru
dalam meningkatkan tahap kecerdasan emosi dan motivasi terhadap sekolah. Kajian ini boleh
membantu pihak sekolah dan KPM dalam melaksanakan segala dasar pendidikan baharu dan
perancangan sekolah demi menghadapi cabaran masa hadapan.
Kata kunci: Kecerdasan Emosi, Motivasi, Prestasi Kerja, Guru, Sekolah
1.0 Pengenalan
KPM telah menjadikan kualiti pendidikan sebagai fokus utama bagi mencapai sistem
pendidikan terbaik di dunia menjelang tahun 2050. Kualiti pendidikan merupakan satu konsep yang
multidimensi. Kualiti pendidikan dipengaruhi oleh polisi dan falsafah pembangunan sesebuah negara
(Mekonnen, 2014). Pendidikan yang cemerlang memerlukan guru yang cemerlang. PPPM 2015-2025
telah digubal bagi merealisasikan hasrat kerajaan. Guru merupakan agen pelaksana yang penting dalam
pencapaian matlamat kurikulum. Kualiti pendidikan membentuk satu asas yang amat penting bagi masa
hadapan negara. Ia menggambarkan keadaan dan persekitaran bilik darjah yang sebenar. Prestasi guru
dilihat sebagai punca yang amat berpengaruh terhadap kualiti pendidikan.
Noriah (2003) menyatakan bahawa ketiadaan pembahagian masa bekerja guru akan
menyebabkan guru semakin tertekan. Kebanyakan guru menghadapi gangguan emosi disebabkan oleh
stress yang berpanjangan. Oleh itu, wujud kes di mana guru gagal mengawal emosi mereka dengan baik
dan menunjukkan pelbagai jenis emosi seperti marah, benci, lesu, bosan dan kecewa. Guru-guru tidak
mempunyai tahap kecerdasan emosi yang memuaskan. Keupayaan untuk membaca dan mengurus
emosi dalam sosial konteks adalah penting. Kecerdasan emosi adalah faktor psikologi yang penting dan
mempunyai kesan terhadap kebolehan dan prestasi pekerja.
Motivasi kerja akan mempengaruhi kualiti pengajaran, kecekapan dan prestasi guru serta
mempengaruhi motivasi belajar para pelajar (Jesus & Lens, 2005). Guru yang mempunyai motivasi
kerja yang tinggi adalah amat penting dalam menangani pelbagai cabaran abad ke-21.
Situasi umum ini telah membawa kepada masalah kualiti dan masalah prestasi kerja guru.
Penglibatan diri guru adalah amat penting dalam pelaksanaan perancangan pendidikan (Saedah &
Mohammed Sani, 2012). Bagi mewujudkan satu sistem pendidikan sekolah rendah yang berkualiti, guru
yang berkualiti merupakan penentu yang amat penting dan bukannya semata-mata sistem pendidikan
sahaja.
50
2.0 Pernyataan masalah
Kecerdasan emosi memainkan peranan dalam menjana kualiti kehidupan dan pekerjaan yang
tinggi. Aspek kecerdasan emosi, sikap dan komitmen bekerja membawa pengaruh dalam pembangunan
strategi individu semasa bekerja. Elemen ini juga diambilkira dalam penilaian prestasi pekerjaan guru.
Kajian lalu mengenai kesan tahap EQ terhadap pekerjaan banyak dikaji dalam sektor tertentu
sahaja. Kajian Amira Wahid. et.al (2016) mengenai kecerdasan emosi dan motivasi kerja pekerja
dijalankan terhadap kakitangan MARDI. Kajian Haslinda (2013) pula berkaitan dengan kecerdasan
emosi guru sekolah menengah Teknik. Namun, kaitan kajian kecerdasan emosi dengan prestasi guru
dalam pendidikan rendah adalah amat terhad.
Kecerdasan emosi dan motivasi kerja dilihat sebagai punca yang mempengaruhi prestasi kerja
seseorang guru. Komitmen guru sering dikaitkan dengan prestasi kerja. Aspek motivasi dan emosi
kurang diberikan tumpuan. Berdasarkan kepada kajian lalu, fokus kajian lebih kepada bidang seperti
perbankan, perakaunan, jualan, kesihatan dan sebagainya. Kajian berkaitan bidang pendidikan adalah
kurang.
Menurut Spector (2003), produktiviti sesebuah organisasi dapat ditingkatkan melalui prestasi
kerja yang baik. Azlinda Jaini (2013) menyatakan individu yang kurang bermotivasi, tidak bekerjasama
dalam pekerjaan akan mempengaruhi sistem pengurusan sesebuah syarikat. Guru yang mempunyai
prestasi kerja yang baik dalam organisasi sekolah dilihat sebagai petunjuk prestasi bagi seluruh sistem
pendidikan.
Bagi mengisi jurang yang ditinggalkan, kajian ini berusaha meneliti tahap kecerdasan emosi,
motivasi guru serta hubungannya dengan prestasi kerja berasaskan sampel guru dalam sektor
perkhidmatan pendidikan sekolah rendah di Malaysia.
3.0 Kajian literatur
Kecerdasan emosi ialah kemahiran mengawal emosi, membezakan emosi dan menggunakan
info yang diperoleh bagi mengawal proses berfikir dan tingkah laku individu (Robbins & Judge, 2009).
Secara umumnya, konsep ini merujuk kepada manusia memahami perasaan, menjalin hubungan serta
membuat penyesuaian dengan persekitaran kerja dan organisasi. Sehubungan dengan itu, model
kecerdasan emosi Goleman menyatakan kecerdasan emosi ialah kebolehan memahami dan menyedari
emosi, mengurus emosi sendiri dan memotivasikan diri sendiri (Goleman, 1999). Terdapat lima domain
yang dinyatakan dalam model ini iaitu kesedaran kendiri, pengawalan kendiri, motivasi, empati dan
kemahiran sosial.
Motivasi pula merupakan proses yang memberikan kuasa, mengarah serta kehendak sendiri
dalam mencapai sesuatu tujuan (Kreitner & Kinicki, 2007). Hersey & Blanchard (1982) mendefinisikan
motivasi sebagai satu penggerak dalaman kepada keinginan manusia yang menyebabkan individu
mencapai sasaran atau bertindak melakukan sesuatu.
Prestasi kerja ialah kawalan seseorang terhadap tingkah laku dan tindakannya dalam pekerjaan
yang seterusnya memberi sumbangan kepada matlamat syarikat (Rotundo & Sackett, 2002). Individu
yang dapat membantu syarikat mencapai objektif organisasi merupakan individu berprestasi kerja yang
baik. Hasil daripada tindakan dapat membantu organisasi mencapai matlamat yang ditentukan. Konsep
ini dapat ditentukan melalui kompetensi individu seperti ciri-ciri individu, tingkah laku atau kemahiran-
kemahiran berdasarkan kecerdasan (Catano, 2001).
Prestasi kerja pula dilihat sebagai hasil sumbangan pekerja berdasarkan tahap pencapaian tugas
yang telah diberikan. Seseorang guru yang mempunyai prestasi kerja yang baik berkebolehan mencapai
matlamat sekolah dan berkebolehan memperoleh pengetahuan baru, memberi respon dengan cepat dan
mampu menyelesaikan masalah berdasarkan situasi.
Berdasarkan kepada kajian-kajian lepas, kajian Amira Wahid. et.al (2016) mendapati tiada
hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi kerja pekerja MARDI. Responden terdiri daripada
kakitangan bergred N17 hingga N27. Tahap gred jawatan terhadap kecerdasan emosi juga menunjukkan
tiada perbezaan. Kajian lepas yang dijalankan oleh Malek Shah Mohd Yusoff & Nor Shah Mohamed
(2004) dan Salmiah Mohamad Amin (2004) mendapati wujud hubungan antara kedua-dua
pembolehubah. Hasil kajian jelas membuktikan penyesuaian individu yang beremosi baik dengan
persekitaran kerja adalah tinggi.
Malek Shah Mohd Yusoff & Nor Shah Mohamed (2004) dan Nurul Hudani Md. Nawi et al.
(2013) menyokong pandangan di atas dan menyatakan kecerdasan emosi dan jenis kecerdasan ini
51
dijadikan sebagai satu alat pengukuran bagi pekerja dalam membina kerjaya. Pekerja seharusnya
memahami peranan emosi dalam melaksanakan tugas seharian. Konsep kecerdasan emosi dapat
meningkatkan prestasi kerja dan membina suasana pekerjaan yang baik.
Dalam kajian ini, penyelidik berharap dapat mengisi kekurangan literatur kajian. Dengan
kepesatan globalisasi pendidikan ini, cabaran dalam institusi pendidikan semakin kompleks
terutamanya dalam mengharungi alaf baru ke-21. Maka, kecerdasan emosi dan motivasi guru adalah
amat penting dalam menjamin kualiti pendidikan. Penyelidik menumpu kepada kecerdasan emosi guru
di sekolah-sekolah SJKC dengan menggunakan Model Goleman. Penyelidik ingin mengkaji tahap
kecerdasan emosi guru sekolah rendah dan sejauhmana hubungan tersebut dengan prestasi kerjanya di
sekolah. Para guru perlu memiliki kecerdasan emosi dan motivasi yang tinggi bagi mencapai matlamat
sekolah secara kolektif. Berdasarkan kajian-kajian lepas mendapati kecerdasan emosi dan motivasi
mampu meningkatkan prestasi kerja guru.
4.0 Kerangka konseptual
Rajah 1: Kerangka konsep kajian
5.0 Objektif kajian
1. Mengenalpasti tahap kecerdasan emosi guru di SJKC, daerah Tampin,
Negeri Sembilan dari segi kesedaran kendiri, pengurusan emosi kendiri,
motivasi, empati dan kemahiran sosial mengikut model Goleman.
2. Mengenalpasti tahap motivasi dalam kalangan guru di SJKC, daerah
Tampin, Negeri Sembilan.
3. Mengenalpasti hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi terhadap
prestasi kerja guru.
6.0 Soalan kajian
1. Apakah tahap kecerdasan emosi dalam kalangan guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri
Sembilan dari segi kesedaran kendiri, pengurusan emosi kendiri, motivasi, empati dan
kemahiran sosial mengikut model Goleman?
2. Apakah tahap motivasi dalam kalangan guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan?
3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dan motivasi
terhadap prestasi guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan?
7.0 Hipotesis kajian
Untuk mencapai objektif-objektif kajian tersebut, maka penyelidik membina hipotesis nol
seperti yang berikut:
1. Hipotesis nol 1: Tiada hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan prestasi
kerja guru.
52
(i) Hipothesis nol 1(a): Tiada hubungan yang signifikan antara kesedaran kendiri dengan
prestasi kerja guru.
(ii) Hipothesis nol 1(b): Tiada hubungan yang signifikan antara pengurusan emosi
dengan prestasi kerja guru.
(iii) Hipothesis nol 1(c): Tiada hubungan yang signifikan antara motivasi diri dengan
prestasi kerja guru.
(iv) Hipothesis nol 1(d): Tiada hubungan yang signifikan antara empati dengan prestasi
kerja guru.
(v) Hipothesis nol 1(e): Tiada hubungan yang signifikan antara kemahiran sosial dengan
prestasi kerja guru.
2. Hipotesis nol 2: Tiada hubungan yang signifikan antara motivasi dengan prestasi kerja guru.
8.0 Rekabentuk kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi terhadap
prestasi kerja guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan. Maka, kajian ini berbentuk korelasi
secara kuantitatif untuk mengenalpasti hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi terhadap
prestasi kerja guru. Kaedah soal selidik telah digunakan untuk mengumpul data. Teknik persampelan
secara rawak telah digunakan dalam memilih responden daripada populasi iaitu seramai 169 orang guru
di sekolah SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan telah dipilih. Berdasarkan jadual penentuan saiz
sampel Krejcie dan Morgan (1970), sampel yang disyorkan adalah seramai 120 orang.
9.0 Analisis data
Data-data yang dikumpul telah dianalisis dengan menggunakan aplikasi SPSS versi 23. Data-
data akan dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Data-data yang berkaitan dengan demografi, tahap
kecerdasan emosi guru, tahap motivasi guru akan dianalisis menggunakan kaedah statistik deskriptif.
Mengikut Mohd Najib (2003), pemeringkatan nilai min yang diperolehi telah dikategorikan dengan
mengikut tiga tahap iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Interpretasi skor min yang digunakan bagi
analisis statistik deskriptif adalah seperti Jadual 1.
Jadual 1
Analisis Skor Min
Skor Min Tahap Interpretasi
1.00 – 2.33 Rendah
2.34– 3.66 Sederhana
3.67 – 5.00 Tinggi
Sumber: Chua (2006)
Bagi kaedah statistik inferensi pula, kajian ini telah mengaplikasikan Ujian korelasi Pearson (r)
untuk mengenalpasti hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan motivasi guru terhadap sekolah
di SJKC, zon bandar daerah Tampin, Negeri Sembilan. Menurut Chua (2006), perhubungan antara
variabel-variabel dinamakan sebagai korelasi, dan pekali korelasi (r) merupakan nilai pengukuran
menentukan kekuatan perhubungan antara dua variabel. Nilai r ini mempunyai sela antara 1.00 dan -
1.00. Pekali korelasi biasa dilaporkan dalam dua titik perpuluhan. Nilai r yang positif menunjukkan
bentuk graf yang positif dan sebaliknya untuk nilai r yang negatif. Manakala pengujian hipotesis
ditetapkan pada aras signifikan (alpha level) 0.05. Ini bermakna kajian ini membenarkan ralat hanya
pada 5% sahaja. Jadual 2 yang berikut menunjukkan saiz pekali korelasi dan kekuatan korelasi.
53
Jadual 2
Saiz Pekali Korelasi Dan Kekuatan Korelasi
Saiz Pekali Korelasi Kekuatan Korelasi
0.91 hingga 1.00 atau -0.91 hingga -1.00 Sangat kuat
0.71 hingga 0.90 atau -0.71 hingga -0.90 Kuat
0.51 hingga 0.70 atau -0.51 hingga -0.70 Sederhana
0.31 hingga 0.50 atau -0.31 hingga -0.50 Lemah
0.01 hingga 0.30 atau -0.01 hingga -0.30 Sangat Lemah
0.00 Tiada Korelasi
Sumber: Chua (2006)
10.0 Dapatan kajian
10.1 Tahap kecerdasan emosi guru daripada persepsi guru
Tahap kecerdasan emosi guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan telah dikenalpasti
berdasarkan nilai min yang dikira melalui data-data yang diperolehi daripada Bahagian B borang soal
selidik yang berkaitan dengan kecerdasan emosi guru. Bahagian ini merangkumi lima domain iaitu i.
kesedaran kendiri, ii. pengurusan emosi, iii. motivasi kendiri, iv. empati dan v. kemahiran sosial. Setiap
domain diuji dengan 5 item soal selidik dan domain tersebut dianalisis dengan menggunakan frekuensi,
peratusan, min dan sishan piawai. Ini ditunjukkan menerusi Jadual 3.
Jadual 3
Analisis Min Domain Kecerdasan Emosi
Bil Domain Kecerdasan Emosi Min Sisihan Piawai Tahap
1 Kesedaran Kendiri 4.03 0.51 Tinggi
2 Pengurusan Emosi 3.82 0.49 Tinggi
3 Motivasi Kendiri 3.89 0.59 Tinggi
4 Empati 4.07 0.44 Tinggi
5 Kemahiran Sosial 3.60 0.66 Sederhana
Purata Keseluruhan Min 3.88 Tinggi
Jadual 3 menunjukkan bahawa tahap kecerdasan emosi guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri
Sembilan daripada persepsi guru berada pada tahap tinggi dengan skor min 3.88. Domain empati
mencapai skor min yang paling tinggi (M=4.07, SP=0.44). Manakala domain kemahiran sosial
mencapai skor min yang paling rendah dan diamalkan pada tahap sederhana (M=3.60, SP=0.66). Ini
menunjukkan guru-guru di daerah Tampin, Negeri Sembilan mengamalkan kecerdasan emosi dengan
menumpukan kepada domain empati. Manakala, domain kesedaran kendiri menyokong kepada domain
empati.
Dapatan ini juga selari dengan kajian Mohd Khairuddin Abdullah, Maspiah Sekong & Halimah
Laji (2017) yang berkaitan dengan kecerdasan emosi dan komitmen guru terhadap organisasi yang
menunjukkan bahawa tahap kecerdasan emosi guru adalah tinggi. Begitu juga dengan dapatan (Ng, G.
Y., 2017) yang menyatakan bahawa kajian yang dibuat ke atas guru SJKC daerah Kota Tinggi, Johor,
Malaysia mengenai hubungan kecerdasan emosi dan prestasi kerja mendapati tahap kecerdasan emosi
guru adalah tinggi.
10.2 Tahap motivasi guru
Tahap motivasi guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan dikenalpasti
berdasarkan nilai min yang dikira melalui data-data yang diperolehi daripada Bahagian C borang soal
selidik yang berkaitan dengan motivasi guru. Pernyataan bahagian ini mengandungi 7 item. Setiap item
tersebut dianalisis dengan menggunakan frekuensi, peratusan, min dan sishan piawai. Ini ditunjukkan
menerusi Jadual 4.
54
Jadual 4
Analisis Min Tahap Motivasi Guru
Bil Tahap Motivasi Guru Purata Keseluruhan Min Sisihan
Piawai
Tahap
1 Motivasi Guru 4.01 0.54 Tinggi
Jadual 4 menunjukkan bahawa tahap motivasi guru di SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan
berada pada tahap tinggi (M=4.01, SP=0.54). Ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru di SJKC
mempunyai motivasi yang tinggi iaitu sedar dengan tanggungjawab dan mempunyai penglibatan dan
penghargaan terhadap sekolah.
Dapatan selari dengan pendapat Evonne Lai & Crispina Gregory K. Han (2017) yang
menunjukkan bahawa guru bermotivasi tinggi. Norhannan Ramli & Jamaliah Abdul Hamid (2006)
menyatakan bahawa tahap motivasi guru-guru terhadap tugas adalah di tahap agak memuaskan.
Individu yang bermotivasi tinggi amat ditekankan (Abdul Rahman Aziz, 1997). Guru yang bermotivasi
tinggi merupakan guru yang sanggup menghadapi pelbagai halangan dan mempunyai keinginan untuk
mencapai sesuatu yang baik dengan berusahan sedaya upaya. Tahap motivasi individu mampu
mempengaruhi tahap pencapaian mereka di sekolah.
10.3 Hubungan antara tahap kecerdasan emosi dan motivasi terhadap prestasi kerja guru
Terdapat hanya dua hipotesis kajian yang telah dikaji dalam kajian ini. Bagi membuktikan
hipotesis tersebut, ujian korelasi Pearson telah digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara tahap
kecerdasan emosi guru dan tahap motivasi guru terhadap prestasi kerja guru di SJKC, daerah Tampin,
Negeri Sembilan.
Ho 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi dengan
prestasi kerja guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan.
Jadual 5
Hubungan Antara Tahap Kecerdasan Emosi Guru Terhadap Prestasi Kerja di SJKC, Tampin
Keseluruhan Min
Tahap Kecerdasan Emosi
Keseluruhan Min
Tahap Prestasi Kerja
Keseluruhan Min
Tahap Kecerdasan
Emosi
Korelasi Pearson 1 .149
Sig. (2-tailed) .105
N 120 120
Keseluruhan Min
Tahap Prestasi Kerja
Korelasi Pearson .149 1
Sig. (2-tailed) .105
N 120 120
*Signifikan pada aras keertian .05
Berdasarkan Jadual 5 mendapati pekali korelasi Pearson menunjukkan tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi dengan tahap prestasi kerja guru [ r (120) = 0.149, p >
0.05]. Hipotesis null gagal ditolak dan menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara
tahap kecerdasan emosi guru dan prestasi kerja terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri
Sembilan. Daripada dapatan kajian ini, kesimpulan yang boleh dibina adalah tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi guru dengan prestasi kerja guru.
55
Dapatan kajian telah bertentangan dengan dapatan kajian Mafuzah Mohamad & Juraifa Jais
(2016) yang dilaksanakan kepada guru-guru di sekolah menengah, negeri Kedah mendapati wujud
hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan prestasi kerja. Pengkaji telah menjalankan
kajian korelasi pada empat dimensi kecerdasan emosi iaitu kesedaran kendiri, pengurusan kendiri,
motivasi kendiri dan kemahiran sosial. Kajian mendapati kecerdasan emosi yang tinggi mampu
membentuk guru yang berprestasi cemerlang.
Ho 2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan prestasi
kerja guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan.
Jadual 6
Hubungan Antara Tahap Motivasi Terhadap Prestasi Kerja di SJKC, Tampin
Keseluruhan Min
Tahap Motivasi Guru
Keseluruhan Min
Tahap Prestasi Kerja
Keseluruhan Min
Tahap Motivasi Guru
Korelasi Pearson 1 .067
Sig. (2-tailed) .470
N 120 120
Keseluruhan Min
Tahap Prestasi Kerja
Korelasi Pearson .067 1
Sig. (2-tailed) .470
N 120 120
*Signifikan pada aras keertian .05
Berdasarkan Jadual 6 mendapati pekali korelasi Pearson menunjukkan tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan tahap prestasi kerja guru [ r (120) = 0.067, p > 0.05].
Hipotesis null gagal ditolak dan menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara tahap
tahap motivasi guru dengan tahap prestasi kerja guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri
Sembilan. Daripada dapatan kajian ini, kesimpulan yang boleh dibina adalah tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan prestasi kerja guru.
Dapatan telah disokong oleh kajian Zainab Aman & Khairunnisa Abd Shukor (2015) yang
mengkaji tentang faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi kerja dalam kalangan staf sokong Kolej
Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Kajian mendapati motivasi tidak mempunyai hubungan
dengan prestasi kerja. Manakala hanya faktor komitmen pekerja yang didapati mempunyai hubungan
yang signifikan dengan prestasi kerja.
Prestasi kerja guru mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor yang lain. Prestasi kerja guru boleh
dipengaruhi oleh faktor persekitaran, dan kepuasan kerja guru, kepimpinan guru besar dan pentadbir
sekolah, sikap-sikap pentadbir dan sebagainya. Davidson (2005) menyokong bahawa faktor
persekitaran akan mempengaruhi prestasi kerja guru. Persekitaran dan suasana tempat kerja yang baik
akan melahirkan guru yang berprestasi kerja baik.
11.0 Perbincangan
Kajian ini adalah untuk melihat tahap kecerdasan emosi berdasarkan lima domain Model
Goleman iaitu kesedaran kendiri, pengurusan emosi, motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial
serta melihat tahap motivasi guru daripada persepsi guru. Manakala, pada masa yang sama penyelidik
juga telah mengkaji perhubungan di antara kecerdasan emosi dan motivasi guru terhadap prestasi kerja
guru.
Daripada hasil dapatan, didapati kecerdasan emosi guru pada tahap yang tinggi dengan skor
min 3.88. Manakala, bagi tahap motivasi guru pula, dapatan menunjukkan bahawa tahap motivasi guru
56
di daerah Tampin, Negeri Sembilan berada pada tahap tinggi dengan skor min 4.01. Namun begitu,
berdasarkan pekali korelasi Pearson menunjukkan bahawa tidak wujud hubungan positif yang kuat dan
signifikan antara tahap kecerdasan emosi guru dan tahap prestasi kerja guru di SJKC, daerah Tampin,
Negeri Sembilan [ r (120) = 0.149, p > 0.05]. Kajian pekali korelasi Pearson juga menunjukkan tidak
terdapat hubungan yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan tahap prestasi kerja guru di SJKC,
daerah Tampin, Negeri Sembilan [ r (120) = 0.067, p > 0.05].
12.0 Cadangan kajian
Dapatan kajian ini merupakan dapatan awal mengenai kecerdasan emosi dan motivasi guru
terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan sahaja. Kajian yang melibatkan sekolah
SJKC di Malaysia adalah kurang. Maka, terdapat beberapa cadangan bagi kajian lanjutan.
i. Kajian hanya melibatkan guru-guru SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan sahaja.
Maka dapatan kajian yang didapati adalah terbatas dan tidak menggambarkan keadaan
yang sama di sekolah kesuluruhan Negeri Sembilan mahupun negeri lain. Oleh itu,
kajian ini boleh diperluaskan kepada daerah-daerah lain di Negeri Sembilan, bahkan di
seluruh Malaysia untuk memperolehi dapatan yang lebih kukuh dan telus.
ii. Kajian ini lebih menumpukan kepada semua sekolah di daerah Tampin tanpa
mengambilkira jenis, gred dan aliran sekolah. Oleh itu, penyelidik mencadangkan untuk
melakukan kajian bagi melihat perbezaan tahap kecerdasan emosi guru dan tahap
motivasi guru terhadap sekolah sama ada di bandar dan luar bandar, beraliran kecil dan
besar serta jenis sekolah yang berlainan.
iii. Kajian ini hanya melihat tahap kecerdasan emosi dan tahap motivasi guru terhadap
prestasi kerja guru, maka masih terdapat pemboleh ubah yang lain untuk memantapkan
pengetahuan tentang guru tahap kecerdasan emosi dan motivasi guru seperti personaliti,
kepuasan kerja, beban kerja dan sebagainya.
13.0 Rumusan
Secara keseluruhan, dapatan kajian telah menunjukkan guru-guru di SJKC, daerah Tampin,
Negeri Sembilan telah mengamalkan tahap kecerdasan emosi dan motivasi pada tahap tinggi. Namun
begitu, kedua-dua pembolehubah tidak mewujudkan hubungan positif yang kuat dan signifikan
terhadap prestasi kerja di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan.
Dengan ini, penyelidik dapat menimbul satu persoalan bahawa kemungkinan terdapat faktor-
faktor yang lain selain daripada kecerdasan emosi dan motivasi yang mempengaruhi prestasi kerja guru.
Dapatan kajian ini telah memberi satu kefahaman bahawa kecerdasan emosi dan motivasi guru tidak
akan mempengaruhi prestasi kerja guru.
Penyelidik berharap dapatan kajian ini dapat menjadi satu panduan kepada para guru sekolah
SJKC dan juga jenis sekolah-sekolah lain dalam mengekalkan kecermelangan sekolah. Penyelidik juga
mengemukakan beberapa cadangan kajian lanjutan dan kekurangan yang terdapat dalam kajian ini
supaya membuka lagi peluang kepada penyelidik seterusnya untuk mengukuhkan dan mendalamkan
kajian ini lagi. Penyelidik berharap kajian ini dapat diperluaskan lagi supaya meningkatkan sumber-
sumber rujukan dan literatur yang mengenai kecerdasan emosi dan motivasi guru terutamanya di
sekolah SJKC yang selama ini menghadapi masalah kekurangan literatur di Malaysia.
Rujukan
Abdul Rahman Aziz. (1997). Motivasi dan Pembangunan Diri. Cheras, Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Amira Wahid, Muhammad Ajib Abd Razak & Fatimah Yusooff. (2016). Kecerdasan emosi dan
motivasi kerja dalam kalangan subordinat mardi. Jurnal Psikologi Malaysia, 30 (1), 52-60.
Azlinda Jaini. (2013). A Study on The Factors that Influence Employees Job Satisfaction at Scope
International (M) Sdn. Bhd. UITM Shah Alam: Disertasi. Sarjana.
Catano, V. M. (2001). Empirically Supported Interventions and HR Practice. HRM Research Quarterly,
5(1).
57
Chua, Y. P. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw-Hill.
Davidson, E. (2005). The pivotal role of teacher motivation in Tanzania. HakiElimu Working Papers,
1-10.
Haslinda Ahmad. (2013). Kecerdasan Emosi dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Teknik
Kementerian Pendidikan Malaysia berdasarkan Model Dulewicz Dan Higg’s. Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia: Doctoral dissertation.
Goleman, D. (1999). Emotional Competence Excecutive Excellent. New York: Bantam Books.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organizational Behavior: Utilizing Human
Resources. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. Jesus, S.N. & Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher motivation. Applied
Psychology: An International Review, 54, 119-134.
Kreitner. R. & Kinicki, A. (2007). Organizational Behavior. 7th ed. McGraw-Hill Inc. New York.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational
and Psychological Measurement, 30, 607-610. Lai, E. F., Han, Crispina, G.K. (2017). Hubungan kepimpinan pengetua dan iklim sekolah dengan
motivasi guru. Jurnal Pemikir Pendidikan, 8, 43-68.
Mafuzah Mohamad & Juraifa Jais. (2016). Emotional intelligence and job performance: A economics
and finance. Study among Malaysian Teachers. 7th International Economics & Business
Management Conference, Procedia. 35, 674-682.
Malek Shah Mohd Yusoff & Nor Shah Mohamed. (2004). Peningkatan Prestasi di tempat kerja melalui
aplikasi kecerdasan emosi. Jurnal Pengurusan Awam, 3(1), 1-20.
Mekonnen, T. (2014). Factors Affecting Teachers’ Job Performance in Public Secondary Schools of
WestHararghe Zone. Oromia Regional State.
Mohd Khairuddin Abdullah, Maspiah Sekong & Halimah Laji. (2017). Kecerdasan emosi dan
komitmen guru terhadap organisasi. Jurnal Psikologi dan Kesihatan Social (JPsiKS), 1, 44-54.
Mohd. Najib Abdul Ghafar. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai: Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia. Ng, G. Y. (2017). Hubungan Kecerdasan Emosi dan Prestasi Kerja dalam Kalangan Guru SJKC Daerah
Kota Tinggi. Universiti Teknologi Malaysia, Faculty of Management: Masters thesis.
Norhannan Ramli & Jamaliah Abdul Hamid. (2006). Gaya kepimpinan pengetua wanita dan
hubungannya dengan tahap motivasi guru sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 31,
53-69.
Noriah Mohd Ishak, Ramlee Mustapha, Siti Rahaya Ariffin & Syed Najmuddin Syed Hassan. (2003).
Kecerdasan Emosi dan hubungannya dengan nilai kerja. Jurnal Teknologi, 39(1), 77-84.
Nurul Hudani Md. Nawi et al. (2013). Pengaruh aspek kecerdasan emosi terhadap tingkah laku
kepimpinan transformasi dalam kalangan pemimpin pendidik sekolah. Jurnal Akademika,
83(2&3), 3-11.
Robbins, S. & Judge, T. (2009). Organizational Behavior. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice
Hall.
Rotundo, M., & Sackett, P. R. (2002). The relative importance of task, citizenship, and
counterproductive performance to global ratings of job performance: A policy-capturing
approach. Journal of Applied Psychology, 87(1), 66–80. https://doi.org/10.1037/0021-
9010.87.1.66
Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim. (2012). Standard Kompetensi Guru Malaysia. Kuala
Lumpur: Universiti Malaya.Selangor Darul Ehsan: Universiti Teknologi Mara Shah Alam.
Salmiah, Mohamad Amin. (2004). Hubungan Antara Kompetensi Pekerja dan Prestasi Kerja di
kalangan Kakitangan Agensi Kerajaan Elektronik. PhD. thesis, Universiti Utara Malaysia. Spector, P. E. (1997). Job satisfaction: Application, Assessment, Causes and Consequences. Thousand
Oaks, California: Sage Publications.
Zainab Aman & Khairunnisa Abd Shukor. (2015). Faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi kerja
dalam kalangan staf sokongan Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Proceeding Of
The 2nd International Conference On Management And Muamalah 2015 (2ndicomm), 276-
286.
58
HUBUNGAN PERSEKITARAN KELUARGA DAN
GAYA KEIBUBAPAAN TERHADAP TINGKAH LAKU
DISTRUPTIF DI KALANGAN MURID TAHUN 6
Cheong Chun Ling1 dan Shahlan Surat2
1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor
Emel: [email protected]
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan persekitaran keluarga dan gaya keibubapaan terhadap
tingkah laku distruptif di kalangan murid tahun 6 serta perkaitan antara kedua pembolehubah tersebut.
Kajian ini menggunakan pendekatan rekabentuk kajian tinjauan korelasi kuantitatif, tidak
bereksperimen untuk mengukur sikap murid dan pengetahuan murid secara kuantitatif menggunakan
instrumen tinjauan. Ini juga adalah untuk menggambarkan dan menganalisis sikap murid yang berkaitan
dengan pemboleh ubah. Menurut Howell (2010), reka bentuk kuantitatif adalah paling sesuai kerana
matlamat penyelidikan semasa adalah untuk menganalisis persatuan-persatuan yang signifikan secara
statistik di kalangan konsep yang boleh diukur secara numerik. Statistik deskriptif iaitu frekuensi dan
min digunakan untuk analisis taburan. Manakala statistik inferensi iaitu analisis korelasi Pearson
digunakan untuk menganalisis hubungan antara persekitaran keluarga dan gaya keibubapaan terhadap
tingkah laku distruptif. Hasil analisis menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara ciri-ciri
tingkah laku ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid.
Kata Kunci: Tingkah Laku Distruptif, Persekitaran Keluarga, Gaya Keibubapaan
1.0 Refleksi Pengajaran Lalu
Faktor penting yang mempengaruhi perkembangan psikologi kanak-kanak adalah faktor
persekitaran. Persekitaran yang dilihat ialah persekitaran yang melingkungi hidup kanak-kanak seperti
di rumah dan sekolah. Persekitaran di rumah meliputi hubungan kanak-kanak dengan ibu bapa dan jiran
tetangga manakala persekitaran di sekolah meliputi hubungan kanak-kanak dengan guru dan rakan
sebaya. Dengan ini, keluarga merupakan persekitaran penting dalam memastikan kanak-kanak menjalin
hubungan yang baik dengan persekitaran yang lain. Hal ini kerana hubungan keluarga dengan
persekitaran terdekat yang lain mempengaruhi hubungan kanak-kanak dengan persekitaran tersebut.
Tingkah laku seseorang individu dipengaruhi oleh individu yang hidup bersama secara
langsung dan tidak langsung. Tingkah laku merupakan karakter seseorang individu. Tingkah laku
kanak-kanak berbeza dengan tingkah laku orang dewasa. Oleh itu, apabila berlaku sesuatu peristiwa
atau berdepan sesuatu situasi penerimaan kanak-kanak berbeza dengan orang dewasa. Kanak-kanak
lebih dipengaruhi oleh keadaan berbanding orang dewasa. Hal ini kerana kanak-kanak belum mampu
berfikir secara matang dalam menghadapi sesuatu situasi. Justeru, apabila berlaku sesuatu peristiwa
yang tidak baik, psikologi kanak-kanak ada mudah terusik sekali gus mempengaruhi tingkah laku
mereka. Dalam hal ini, keluarga merupakan individu yang memainkan peranan penting dalam
memastikan kanak-kanak menerima persekitaran yang sihat dan membina sekali gus membantu
perkembangan psikologi kanak-kanak. Menurut Saadah et al (2008), faktor institusi sosial yang
melibatkan keluarga seperti kurangnya didikan dan perhatian ibu bapa menyumbang kepada masalah
tingkah laku distruptif dalam kalangan kanak-kanak.
Stivaros (2007) turut menyatakan bahawa hubungan antara rumah dan sekolah adalah
persekitaran penting yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Ini dilihat kerana keluarga
merupakan asas dalam proses sosiolisasi individu. Jelas menunjukkan bahawa keluarga merupakan
persekitaran terdekat yang penting dalam memastikan kanak-kanak membesar dalam persekitaran yang
sihat.
59
2.0 Isi Keperihalan / Fokus Kajian
Tingkah laku disruptif merupakan salah satu tingkah laku negatif yang mengganggu proses
pengajaran dan pembelajaran. Hal ini dikukuhkan melalui kajian yang telah dijalankan oleh Tiwi
Kamidin (2004) dalam Ridzuan Kamis (2016) yang menjelaskan bahawa individu yang mempunyai
tingkah laku distruptif akan sentiasa mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas
malah turut melakukannya di luar bilik darjah sama ada terhadap adik-beradik atau rakan sebaya yang
lain.
Selain itu, tingkah laku disruptif ini juga akan mengganggu tumpuan rakan sebaya atau rakan
sekelas yang ingin belajar. Hal ini demikian kerana tingkah laku disruptif merupakan suatu perlakuan
yang sukar dibendung semasa proses pengajaran berlangsung. Contoh tingkah laku disruptif ialah
tingkah laku hiperaktif, perubahan yang melampau, kebisingan, mengganggu rakan sekelas, gelak
ketawa yang amat kuat dan kelakuan agresif fizikal seperti tolak-menolak atau tumbuk-menumbuk di
dalam kelas.
Isu ini telah dibuktikan melalui kajian yang telah dilakukan oleh Ridzuan Kamis (2016) yang
menyatakan bahawa tingkah laku disruptif merupakan tingkah laku yang mengganggu dan
membahayakan orang lain seperti bergerak sesuka hati dan bersikap agresif atau kasar sama ada secara
lisan atau fizikal. Individu yang mengalami masalah tingkah laku disruptif ini lazimnya mempunyai
masalah dalam memberikan tumpuan di dalam kelas. Hal ini menyebabkan mereka cenderung untuk
mengganggu proses pembelajaran hanya untuk menarik perhatian individu lain terhadap dirinya. Hal
ini dapat dikukuhkan melalui kajian kes yang telah dilakukan oleh Shidihas (2017), menyatakan bahawa
pelajar yang tingkah laku bermasalah disruptif ini merupakan pelajar yang tidak dapat mengawal diri
sendiri dan sentiasa melakukan sesuatu aktiviti yang akan mengganggu pelajar lain. Mereka sering
mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran dengan bertindak luar dari kawalan seperti membuat
bising dan mengganggu pelajar lain.
Tingkah laku disruptif ini sekiranya tidak dipulihkan boleh menyebabkan permasalahan yang
lebih besar seperti tingkah laku distruktif dan seterusnya tingkah laku yang lebih teruk lagi iaitu tingkah
laku delinkuen. Hal ini dikukuhkan lagi dengan kajian yang telah dilakukan oleh Rizuan Kamis (2016)
yakni jika perlakuan ini tidak dibendung dengan berkesan daripada awal, tidak mustahil ia akan menjadi
punca yang membawa kepada terjadinya tingkah laku distruktif (destructive) yang lebih membahayakan
pelajar yang lain kerana bersifat lebih keras dan sukar dikendalikan. Oleh itu, masalah tingkah laku
disruptif ini perlulah dibendung dengan sewajarnya bagi membantu proses pengajaran dan
pembelajaran.
Memandangkan golongan kanak-kanak merupakan aset kekayaan semula jadi negara dan bakal
memainkan peranan penting dalam mencorakkan masa depan politik, ekonomi dan kemasyarakatan di
negara kita, maka penyelidik merasakan kajian tentang faktor-faktor yang mempengaruhi murid-murid
bertingkah laku disruptif perlu dibuat dan dilaksanakan. Oleh yang demikian, dalam kajian ini,
penyelidik akan mengkaji dua faktor yang dirasakan menjadi penyebab utama kepada berlakunya
masalah tingkah laku disruptif dalam kalangan murid-murid. Faktor-faktor yang dikaji termasuklah
faktor gaya asuhan ibu bapa dan faktor persekitaran keluarga.
3.0 Objektif Kajian
Kajian ini adalah bertujuan mengenal pasti pengaruh persekitaran keluarga dan gaya asuhan
keibubapaan terhadap tingkah laku disruptif dalam kalangan murid-murid. Dari kajian yang bakal
dijalankan ini, objektif kajian yang dikaji ialah:
3.1 Objektif Am
i. Mengenalpasti pengaruh persekitaran keluarga dalam kalangan murid
ii. Mengenalpasti corak gaya asuhan keibubapaan dalam kalangan murid
iii. Mengenalpasti tingkah laku distruptif murid dalam kalangan murid
3.2 Objektif Khusus
i. Mengenalpasti hubungan antara persekitaran keluarga terhadap tingkah laku distruptif
dalam kalangan murid
ii. Mengenalpasti hubungan antara gaya asuhan keibubapaan terhadap tingkah laku distruptif
dalam kalangan murid
60
4.0 Kumpulan Sasaran
Populasi kajian terdiri daripada murid-murid tahun 6 SJKC Wu Teck, Klang yang berjumlah
210 orang. Sampel kajian dipilih menggunakan kaedah pensampelan tujuan yang melibatkan
pertimbangan individu, pengetahuan pengkaji dan tujuan khusus pengkaji. Berdasarkan data yang
diperoleh dari SJKC Wu Teck, jumlah murid tahun 6 adalah seramai 250 orang dan semua murid tahun
6 SJKC Wu Teck dijadikan sebagai sampel kajian.
Jadual 1
Taburan Responden Kajian Berdasarkan Jantina
Jumlah Peratusan
Lelaki 150 71.4%
Perempuan 60 28.6%
Jumlah 210 100.0%
5.0 Perlaksanaan Kajian
5.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini berbentuk tinjauan dan melibatkan kajian mengkaji pengaruh antara satu faktor
dengan faktor yang lain. Dalam kajian ini penyelidik mengkaji hubungan antara faktor persekitaran
keluarga dan gaya keibubapaan terhadap tingkah laku distruptif murid. Sampel kajian terdiri daripada
210 orang pelajar tahun 6 dari sebuah sekolah di Daerah Selangor. Kaedah tinjauan sesuai digunakan
untuk mengumpul maklumat berhubung populasi melalui edaran soal selidik kepada sampel kajian.
Dengan kaedah ini, kajian dapat dikendalikan dengan mudah dan maklumat akan diperoleh dengan
banyak dalam satu-satu masa.
5.2 Instrumen Kajian
Instrumen kajian ialah satu set soal selidik yang mengandungi 55 item yang diubahsuai dari
kajian-kajian lepas dan juga dibina sendiri oleh penyelidik berdasarkan bahan rujukan yang berkaitan.
Kajian rintis telah dijalankan sebelum kajian sebenar bagi menentukan kebolehpercayaan soal selidik.
Kebolehpercayaan bagi soal selidik adalah 0.7066 bagi faktor persekitaran keluarga dan 0.9275 bagi
faktor tingkah laku distruptif. Kajian rintis telah dijalankan dan mendapati bahawa kebolehpercayaan
nilai alpha Cronbach adalah 0.72.
5.3 Kaedah Analisis Data
Setelah kajian dijalankan ke atas responden yang telah dipilih, data kajian dianalisis dengan
menggunakan perisian SPSS versi 22.0. Penganalisisan data kajian dijalankan secara analisis deskriptif
dengan menggunakan nilai min dan sisihan piawai bagi menentukan pengaruh persekitaran keluarga,
corak gaya asuhan keibubapaan dan tingkah laku distruptif dalam kalangan murid tahun 6 SJKC Wu
Teck. Interpretasi skor min adalah berdasarkan jadual penentuan skor min oleh Nunally & Berstein
(1994). Manakala analisis inferensi pula menggunakan ujian korelasi Pearson bagi menentukan
hubungan antara pengaruh persekitaran keluarga dengan tingkah laku distruptif murid serta hubungan
antara corak gaya keibubapaan dengan tingkah laku distruptif murid.
5.4 Analisis Dapatan Kajian
a. Analisis Deskriptif Ciri-Ciri Tingkah Laku Ibu Bapa Yang Menyebabkan Murid
Bertingkah Laku Distruptif Dari Aspek Tingkah Laku Fizikal
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 162 77.1
Sederhana 47 22.4
Tinggi 1 0.5
Jumlah 210 100
61
b. Analisis Deskriptif Ciri-Ciri Tingkah Laku Ibu Bapa Yang Menyebabkan Murid
Bertingkah Laku Distruptif Dari Aspek Tingkah Laku Verbal
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 152 72.4
Sederhana 55 26.2
Tinggi 3 1.4
Jumlah 210 100
c. Analisis Deskriptif Ciri-Ciri Tingkah Laku Ibu Bapa Yang Menyebabkan
Murid Bertingkah Laku Distruptif Dari Aspek Tingkah Laku Anti Sosial
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 196 93.3
Sederhana 14 6.7
Tinggi 0 0
Jumlah 210 100
d. Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Gaya Asuhan Ibu Bapa Murid Distruptif Yang
Dominan Dari Aspek Gaya Asuhan Autoritarian
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 117 55.7
Sederhana 91 43.3
Tinggi 2 1.0
Jumlah 210 100
e. Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Gaya Asuhan Ibu Bapa Murid Distruptif Yang Dominan
Dari Aspek Gaya Asuhan Autoritatif
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 16 7.6
Sederhana 81 38.6
Tinggi 113 53.8
Jumlah 210 100
f. Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Gaya Asuhan Ibu Bapa Murid Distruptif Yang
Dominan Dari Aspek Gaya Asuhan Permisif
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 146 69.5
Sederhana 62 29.5
Tinggi 2 1.0
Jumlah 210 100
g. Analisis Deskriptif Tahap Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Terhadap Murid
Distruptif Dari Aspek Menunjukkan Kasih Sayang
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 11 5.2
Sederhana 75 35.7
Tinggi 124 59.1
Jumlah 210 100
62
h. Analisis Deskriptif Tahap Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Terhadap Murid
Distruptif Dari Aspek Penolakan
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 135 64.3
Sederhana 63 30.0
Tinggi 12 5.7
Jumlah 210 100
i. Analisis Deskriptif Kekerapan Tingkah Laku Distruptif Di Kalangan Murid Dari
Aspek Tingkah Laku Fizikal
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 197 93.8
Sederhana 13 6.2
Tinggi 0 0
Jumlah 210 100
j. Analisis Deskriptif Kekerapan Tingkah Laku Distruptif Di Kalangan Murid Dari
Aspek Tingkah Laku Verbal
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 167 79.5
Sederhana 43 20.5
Tinggi 0 0
Jumlah 210 100
k. Analisis Deskriptif Kekerapan Tingkah Laku Distruptif Di Kalangan Murid Dari
Aspek Tingkah Laku Anti Sosial
Tahap Bilangan Peratus
Rendah 185 88.1
Sederhana 25 11.9
Tinggi 0 0
Jumlah 210 100
Analisis Korelasi Pearson Untuk Hubungan Antara Tingkah Laku Ibu Bapa Dengan Tingkah Laku
Distruptif Murid
Motivasi Belajar
Tingkah Laku Ibu Bapa Korelasi pearson
Sig. (2-hujung)
.421**
.000
Signifikan pada aras keyakinan p≤0.05
Kekuatan hubungan antara tingkah laku keluarga dengan tingkah laku distruptif murid adalah
bersamaan dengan 0.421. Ini menunjukkan hubungan yang sederhana. Memandangkan nilai p=0.000
adalah lebih kecil daripada 0.05 maka hipotesis ini ditolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang
signifikan antara tingkah laku ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid.
Analisis Korelasi Pearson Untuk Hubungan Antara Corak Gaya Asuhan Ibu Bapa Dengan Tingkah
Laku Distruptif Murid
Motivasi Belajar
Corak Gaya Asuhan Ibu Bapa Korelasi pearson
Sig. (2-hujung)
.039**
.571
Signifikan pada aras keyakinan p≤0.05
63
Kekuatan hubungan antara gaya asuhan keluarga dengan tingkah laku distruptif murid adalah
bersamaan dengan 0.039. Ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah. Memandangkan nilai p=0.571
adalah lebih besar daripada 0.05 maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara amalan corak gaya asuhan ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid.
Analisis Korelasi Pearson Untuk Hubungan Antara Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Dengan
Tingkah Laku Distruptif Murid
Motivasi Belajar
Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Korelasi pearson
Sig. (2-hujung)
-.120**
.082
Signifikan pada aras keyakinan p≤0.05
Kekuatan hubungan antara tingkah laku keluarga dengan tingkah laku distruptif murid adalah
bersamaan dengan -0.120. Ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah dan songsang.
Memandangkan nilai p=0.082 adalah lebih besar daripada 0.05 maka hipotesis ini diterima. Ini
bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor kasih sayang ibu bapa dengan
tingkah laku distruptif murid.
5.5 Refleksi Kajian
Berdasarkan kajian yang telah dilakukan, didapati bahawa ciri-ciri tingkah laku keluarga secara
keseluruhannya berada pada tahap yang rendah. Ini menunjukkan bahawa kesan pengaruh ciri-ciri
tingkah laku keluarga terhadap tingkah laku distruptif murid adalah rendah. Walaubagaimanapun,
tingkah laku fizikal ibu bapa paling mendatangkan kesan kepada tingkah laku distruptif murid dengan
min tertinggi antara ketiga-tiga aspek, iaitu tingkah laku fizikal, verbal dan anti sosial. Jelasnya, tingkah
laku keluarga turut menyumbang kepada tingkah laku distruptif murid.
5.6 Perbincangan
Berdasarkan kajian yang telah dilakukan, didapati bahawa ciri-ciri tingkah laku keluarga secara
keseluruhannya berada pada tahap yang rendah. Ini menunjukkan bahawa kesan pengaruh ciri-ciri
tingkah laku keluarga terhadap tingkah laku distruptif murid adalah rendah. Walaubagaimanapun,
tingkah laku fizikal ibu bapa paling mendatangkan kesan kepada tingkah laku distruptif murid dengan
min tertinggi antara ketiga-tiga aspek, iaitu tingkah laku fizikal, verbal dan anti sosial. Jelasnya, tingkah
laku keluarga turut menyumbang kepada tingkah laku distruptif murid.
Analisis kajian mendapati bahawa sebahagian besar ibu bapa mengamalkan gaya asuhan
autoritatif, iaitu berada pada tahap yang tinggi. Manakala gaya asuhan autoritarian dan permisif berada
di tahap yang rendah. Analisis kajian juga menunjukkan bahawa tahap kasih sayang ibu bapa kepada
murid distruptif adalah pada tahap sederhana. Ini menunjukkan pada keseluruhannya murid mendapat
kasih sayang dari ibu bapa.
Berdasarkan kajian ini, didapati bahawa tahap tingkah laku distruptif di kalangan murid adalah
rendah. Kesemua aspek tingkah laku negatif iaitu tingkah laku fizikal, verbal dan anti sosial mencatat
min dan peratusan yang rendah. Walaubagaimanapun, tingkah laku suka melanggar peraturan sekolah
dan suka bercakap bohong mencatat antara min yang tertinggi. Analisis kajian terhadap hubungan
antara persekitaran keluarga dengan tingkah laku distruptif murid mendapati bahawa terdapat hubungan
yang signifikan antara tingkah laku ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid. Manakala bagi
faktor-faktor lain, iaitu dari segi corak gaya asuhan ibu bapa dan tahap kasih sayang ibu bapa tidak
terdapat hubungan yang signifikan. Ini menunjukkan bahawa dalam kajian ini hanya tingkah laku ibu
bapa yang mempengaruhi tingkah laku distruptif murid.
6.0 Kesimpulan
Secara keseluruhannya, melalui kajian ini dapatlah dibuat kesimpulan bahawa sebahagian besar
murid di Daerah Selangor mempunyai kecenderungan untuk bertingkah laku distruptif. Namun
demikian, majoritinya terlibat dengan tingkah laku distruptif seperti melanggar peraturan sekolah,
bercakap bohong, sering tidak menyiapkan kerja sekolah, sering datang lewat ke sekolah dan
64
sebagainya. Hal ini adalah berdasarkan keputusan kajian yang mendapati bahawa tahap tingkah laku
distruptif murid di daerah ini adalah pada tahap yang rendah.
Hasil ujian hipotesis berkaitan faktor persekitaran keluarga dengan tingkah laku distruptif
murid pula, kajian mendapati bahawa hanya faktor tingkah laku keluarga sahaja yang mempunyai
hubungan yang signifikan dengan tingkah laku distruptif di kalangan murid Tahun 6 di Daerah
Selangor. Manakala faktor-faktor lain seperti corak gaya asuhan keluarga dan tahap kasih sayang
keluarga didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku distruptif murid.
Secara keseluruhannya, kajian ini diharapkan akan dapat membantu pihak-pihak yang berkaitan dalam
usaha menangani masalah gejala tingkah laku distruptif di kalangan murid supaya generasi akan datang
bebas dari masalah keruntuhan akhlak.
7.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya
Beberapa cadangan perlu diutarakan dengan tujuan untuk kajian lanjutan di masa-masa akan
datang. Kajian yang dijalankan ini meneroka persepsi guru dan pelajar tentang tingkah laku distruptif
di kalangan murid sekolah di beberapa buah daerah atau negeri lain di Malaysia. Kajian lanjutan
hendaklah dilakukan terhadap beberapa sekolah yang dianggap berisiko tinggi dengan populasi dan
sampel yang lebih besar. Responden kajian di setiap sekolah pula sebaik-baiknya mewakili lima puluh
peratus daripada populasi sekolah dijadikan kajian.
Kajian yang akan datang akan menjadi lebih bermakna sekiranya ianya turut melibatkan ibu
bapa atau penjaga pelajar murid sebagai responden. Dapatan kajian tersebut dapat digunakan untuk
membanding dan meneroka persepsi ibu bapa atau penjaga tentang tingkah laku distruptif di kalangan
murid. Ini akan dapat memberikan pemahaman yang lebih tentang bagaimana pandangan ibu bapa
terhadap pengalaman anak-anak mereka menghadapi tingkah laku distruptif di sekolah atau di luar
sekolah.
Kajian terhadap persepsi murid dan guru terhadap tingkah laku distruptif bagi murid yang
sedang bersekolah ini menggunakan kaedah kuantitatif. Kajian akan datang akan menjadi lebih
bermakna sekiranya ianya dapat menggabungkan kaedah kualitatif bagi mendapat maklumat yang lebih
mendalam tentang persepsi guru dan pelajar terhadap tingkah laku distruptif di kalangan murid yang
mana tidak dapat dicakupi dalam kajian terdahulu.
Rujukan
Bandura, A. (1965). Influence Of Models’ Reinforcement Contingencies On The Acquisition Of
Imitative Responses. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 589 – 595.
Baumrind, D. (1968). Autoritarian vs Autoritative Parental Central Adolescence. New Jersey: Prentice
Hall Inc.
Baumrind, D. (1991). Parenting Styles And Adolescent Development. In Encyclopedia of Adolescence,
Lerner, R. M., Petersen, A. C. and Brooks-Gunn, J. (Eds). New York: Garland, pp. 746-758.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting Style As Context: An Integrative Model. Psychological
Bulletin, 113(3), 487-496.
Fergusson, D., dan Horwood, L. (1995). Early Disruptive Behaviour, IQ and Later School Achievement
and Delinquent Behaviour. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 183-199.
Mitchell, B. (2009). The Family Environment and Leaving the Parental Home. Journal of the Marriage
and Family, 51, 605-613.
Patterson, G. (1989). A Developmental Perspective on Antisocial Behaviour. American Psychologist,
44, 329-335.
Paulson, S. (1994) Relations of Parenting Style and Parental Involvement with Ninth Grade Students’
Achievement. Journal of Early Adolescence, 14, 250-267.
Rutter, M. (1985). Family and School Influences in Behavioural Development. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 26, 349-368.
Sokol-Katz, J., Dunham, R., dan Zimmerman, R. (1997). Family Structure Versus Parental Attachment
in Controlling Adolescent Deviant Behaviour: A Social Control Model. Adolescence, 32(125),
199-215.
65
Steinberg, L., Darling, N., & Fletcher, A. C. (1995). Authoritative Parenting And Adolescent
Adjustment: An Ecological Journey. Child Development, 65, 774-770.
Vuchinich, S. (1992). Parenting, Peers and The Stability of Antisocial Behaviour in Preadolescent Boys.
Developmental Psychology, 28, 510-521.
66
KEBERKESANAN PENGGUNAAN TOKEN EKONOMI
DALAM MODIFIKASI TINGKAH LAKU DISRUPTIF
MURID
Ng Fan Li1 dan Ruslin Amir2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor
Emel: [email protected]
Abstrak
Projek ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan penggunaan token ekonomi dalam modifikasi
tingkah laku disruptif murid mengikut persepsi murid. Kajian ini telah dijalankan kepada 80 orang
murid di sebuah sekolah rendah Daerah Klang. Pengkaji telah menggunakan kaedah token ekonomi
bagi mengurangkan tingkah laku disruptif murid. Kajian ini berbentuk kuantitatif dan menggunakan
kaedah A-B-A di mana A mewakili fasa baseline dan B mewakili fasa intervensi. Pemerhatian
dilaksanakan selama empat minggu yang melibatkan proses sebelum, semasa dan selepas intervensi.
Data yang diperolehi berdasarkan soal selidik responden dianalisis menggunakan perisian Statistical
Package for Social Science versi 23. Kajian ini dianalisis secara deskriptif dan juga inferensi. Data
daripada item-item persepsi murid menggunakan skala likert lima pilihan yang mewakili tahap
keberkesanan token ekonomi terhadap penyataaan dalam instrument borang soal selidik yang telah
dikemukakan. Dapatan kajian menunjukkan tahap keberkesanan token ekonomi secara keseluruhan
berada di tahap tinggi (min=4.42, sp=0.086). Konstruk yang ada pada tahap keberkesanan token
ekonomi terbahagi kepada 5 aspek iaitu aspek fizikal, masa, perhatian, peraturan dan kelakuan. Kelima-
lima aspek berada pada tahap tinggi iaitu fizikal (min=4.53 dan sp= 0.265), masa (min= 4.48 dan sp=
0.220), perhatian (min=4.34 dan sp=0.179), peraturan (min=4.39 dan sp=0.323) dan kelakuan
(min=4.34 dan sp=0.197). Hasil analisis data menunjukkan nilai korelasi ialah r=0.868. Keputusan
analisis ini menunjukkan terdapat hubungan yang kuat dan signifikan antara keberkesanan token
ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid.
Kata kunci: token ekonomi, modifikasi tingkah laku, tingkah laku distruptif
1.0 Pendahuluan
Tingkah laku adalah tindakan manusia yang boleh dinilai, diperhatikan dan diukur dan sebarang
perbuatan yang dilakukan sama ada secara langsung atau tidak langsung, secara sedar atau separa sedar.
Tingkah laku juga adalah apa sahaja yang dilakukan atau diperkatakan oleh seseorang individu
bertingkah laku mengikut keadaan dan persepsi diri sendiri. Tingkah laku tidak normal dan normal
adalah berdasarkan kepada berlaku sepanjang masa dan kekerapan dan mempunyai masalah psikologi.
Tingkah laku boleh berbentuk negatif mahupun positif. Tingkah laku distruktif, distruptif dan sikap
bergantung merupakan tingkah laku negatif. Manakala proaktif, pintar cerdas, cepat belajar dan sikap
ingin tahu merupakan tingkah laku positif (Kala Daevi et al.2017).
Norazimah dan Mohd Hanafi (2018) menyatakan masalah tingkah laku disruptif tahap ringan
adalah seperti tidak duduk diam, tidak menyiapkan latihan, bercakap dan berjalan-jalan. Manakala
tahap tingkah laku disruptif sederhana pula adalah seperti memukul, menggigit dan menendang. Kala
Daevi et al. (2017) menyatakan bahawa tingkah laku bermasalah merujuk kepada sebarang tingkah laku
sama ada negatif ataupun positif yang menjejaskan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran
(P&P). Tingkah laku negatif biasanya dipengaruhi oleh keadaan persekitaran di rumah dan di sekolah
di mana murid tidak mendapat kasih sayang dan perhatian daripada guru dan ibu bapa. Dengan itu,
murid akan mula menunjukkan perasaan tertekan dan menunjukkan tingkah laku bermasalah.
Seterusnya, keadaan fizikal sekolah yang panas, padat, bising dan tidak kondusif juga boleh
menyebabkan murid menunjukkan tingkah laku yang negatif. Pengurusan bilik darjah yang berkesan
adalah penting kerana ia akan mempengaruhi masalah tingkah laku negatif ke tingkah laku positif murid
yang dihadapi di sekolah. Pandangan ini selari dengan Noor Liana dan Mohd Hanafi (2018).
67
Guru merupakan sumber serta agen perubahan kepada keberkesanan sesuatu proses pengajaran
dan pembelajaran (PdP). Oleh yang demikian, guru perlu sentiasa kreatif dalam mengkaji teknik dan
kaedah yang dapat menarik minat dan mengurangkan tingkah laku bermasalah murid-murid di dalam
kelas (Mazidah Ahmad et al. 2016). Pandangan ini selari dengan (Norazimah dan Mohd Hanafi 2018)
yang menyatakan murid perlu memberikan perhatian kepada pengajaran yang disampaikan oleh guru
kepadanya serta boleh mengaitkan pembelajaran baru dengan pembelajaran yang lepas semasa proses
pembelajaran dan pengajaran. Jadi, guru perlu kreatif untuk meningkatkan daya tumpuan murid semasa
proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung antaranya dengan mengaplikasikan kaedah token
ekonomi.
7.5 Isu Keperihatinan/ Fokus Kajian
Tingkah laku disruptif murid akan membawa kesan negatif terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran jika tidak diatasi dengan segera. Hal ini dapat dibuktikan oleh kajian Nur Maziah dan
Rosadah (2017) yang menyatakan bahawa tingkah laku bermasalah atau negatif dalam konteks
pendidikan adalah merujuk kepada sebarang tingkah laku murid yang boleh menjejaskan keberkesanan
atau kelicinan pengajaran dan pembelajaran (P&P) di dalam bilik darjah. Tingkah laku bermasalah
boleh menjadi ‘barah’ yang mampu membunuh keupayaan belajar dan prestasi murid di dalam bilik
darjah. Tingkah laku ini jika tidak dibendung akan menyebabkan penyebaran ‘penyakit berjangkit’ di
dalam bilik darjah yang kesannya turut memberi impak kepada murid-murid yang lain.
Kajian Norazimah dan Mohd Hanafi (2018) juga membuktikan bahawa masalah tingkah laku
disruptif sangat mempengaruhi hasil pembelajaran dan perkembangan sosial seseorang. Dengan
wujudnya masalah tingkah laku disruptif ini, tempoh masa yang diperuntukkan untuk guru mengajar di
bilik darjah akan menjadi semakin terhad dan menyebabkan pembelajaran menjadi tidak efektif dan
perkembangan kognitif kanak-kanak terganggu. Malahan lagi, masalah tingkah laku bukanlah satu
masalah baru bagi seorang guru kerana semua guru berhadapan dengan masalah ini pada setiap hari.
Berdasarkan kajian Noor Liana dan Mohd Hanafi (2018), dapat dirumuskan bahawa token
ekonomi yang digunakan sangat berhasil dan menyumbang kepada proses penambahbaikan
pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah terutamanya kepada murid-murid pendidikan khas
yang mempunyai pelbagai jenis tingkah laku yang sukar diramal. Token ekonomi dapat memberikan
motivasi dan kesan kepada murid-murid sekiranya ia dilaksanakan sesuai berdasarkan dengan masalah
yang hendak diselesaikan. Guru juga boleh memanipulasi murid sekiranya mengetahui apakah barangan
atau keinginan murid tersebut kerana ia boleh menimbulkan keinginan di dalam diri murid tersebut
untuk mendapatkan token ekonomi iaitu hadiah sebagai rangsangan jika berkelakuan positif dan
mengikut segala arahan guru.
Kaedah token ekonomi sangat berkait rapat dengan teori behavioral yang diutarakan oleh
Skinner (1953). Menurut teori behavioral, belajar adalah perubahan tingkah laku sebagai akibat dari
adanya interaksi antara stimulus dan respon. Apabila seseorang mampu menunjukkan perubahan
tingkah laku akan dianggap telah belajar sesuatu (Mohamad Hafiz et. al. 2014).Menurut Skinner (1957),
tingkah laku boleh dipelajari dan diajarkan melalui satu stimuli yang sesuai yang diberi sebaik saja
wujudnya tingkah laku operan itu. Peneguhan yang diberikan boleh berupa negatif dan positif
(Mohamad Hafiz et. al. 2014).
3.0 Objektif Kajian
Kajian ini adalah bertujuan menguji keberkesanan penggunaan token ekonomi dalam
modifikasi tingkah laku distruptif murid tahap satu. Antara objektif kajian ini adalah untuk:
1. Mengurangkan masalah tingkah laku negatif murid ke arah tingkah laku positif.
2. Mengenal pasti keberkesanan kaedah penggunaan token ekonomi dalam mengubah tingkah
laku disruptif murid.
4.0 Kumpulan Sasaran
Populasi kajian merujuk kepada keseluruhan individu yang terdapat di dalam sesuatu kawasan
yang ingin dikaji. Populasi kajian ini terdiri daripada murid-murid di sebuah sekolah rendah di daerah
Klang. Sampel kajian yang dipilih oleh pengkaji adalah seramai 80 orang. Mereka merupakan murid
68
tahap 1 yang berasal dari 2 kelas yang berlainan. Mereka akan menjawab borang soal selidik selepas
kaedah token ekonomi dijalankan.
5.0 Perlaksanaan Kajian
5.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk tinjauan yang
bertujuan untuk mengkaji keberkesanan token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid.
Kaedah tinjauan sesuai digunakan untuk mengumpul maklumat berhubung populasi melalui edaran soal
selidik kepada sampel kajian. Dengan kaedah ini, kajian dapat dikendalikan dengan mudah dan
maklumat akan diperoleh dengan banyak dalam satu-satu masa.
5.2 Instrumen Kajian
Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang menggunakan instrument soal selidik sebagai alat
utama untuk mengumpul maklumat tentang indeks persepsi murid terhadap keberkesanan token
ekonomi dalam modifikasi tingkah laku murid. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah satu
set borang soal selidik yang dibahagikan kepada dua bahagian iaitu maklumat demografi dan
keberkesanan token ekonomi.
5.3 Kaedah Analisis Data
Setelah kajian dijalankan ke atas responden yang telah dipilih, data kajian dianalisis dengan
menggunakan perisian SPSS versi 23.0. Penganalisisan data kajian dijalankan secara analisis deskriptif
dengan menggunakan nilai min dan sisihan piawai bagi menentukan tahap keberkesanan token ekonomi
dalam modifikasi tingkah laku disruptif.. Interpretasi skor min adalah berdasarkan jadual penentuan
skor min oleh Nunally & Berstein (1994) yang dibahagi kepada empat iaitu rendah (min=1.00-2.00),
sederhana rendah (min=2.01-3.00), sederhana tinggi (min=3.01-4.00) dan tinggi (min=4.01-5.00).
Manakala analisis inferensi pula menggunakan ujian korelasi Pearson bagi menentukan hubungan
antara keberkesanan token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid. Interpretasi data
analisis korelasi pula adalah berdasarkan kepada Cohen (1988) iaitu hubungan lemah (r=0.10-0.29),
hubungan sederhana (r=0.30-0.49) dan hubungan kuat (r=0.50-1.00).
6.0 Dapatan Kajian
6.1 Tahap Keberkesanan Token Ekonomi
Analisis deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai yang dijalankan bagi menentukan
tahap keberkesanan token ekonomi. Jadual 1 menunjukkan nilai min dan sisihan piawai bagi tahap
keberkesanan token ekonomi bagi murid tahap satu. Didapati bahawa tahap keberkesanan token
ekonomi murid adalah berada di tahap yang tinggi dengan nilai min=4.42, sisihan piawai=0.086.
Jadual 1
Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid
Min Sisihan Piawai Interpretasi
Tahap Keberkesanan
Token Ekonomi
4.42 0.086 Tinggi
6.2 Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid Lelaki Dan Perempuan
Jadual 2 menunjukkan purata (mean) dan sisihan piawai (Std. Deviation) untuk tahap
keberkesanan token ekonomi bagi murid lelaki dan murid perempuan. Tahap keberkesanan token
ekonomi bagi murid perempuan didapati di tahap tinggi dengan nilai min=4.56 dan sp=0.056 Tahap
keberkesanan token ekonomi bagi murid lelaki juga didapati di tahap tinggi dengan nilai min=4.23 dan
sp=0.129.
69
Jadual 2
Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid Lelaki Dan Perempuan
Jantina Min Sisihan Piawai
Tahap
Lelaki Tahap Keberkesanan Token Ekonomi 4.23 0.129 Tinggi
Perempuan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi 4.56 0.056 Tinggi
6.3 Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi
Manakala jadual 3 menunjukkan nilai peratusan tahap keberkesanan token ekonomi murid.
Seramai 69 orang (86.25%) responden berada pada tahap keberkesanan token ekonomi tinggi dan
seramai 9 orang (11.25%) responden mengalami tahap keberkesanan token ekonomi yang sederhana
tinggi. Hanya 2 orang (2.50%) responden berada pada tahap sederhana rendah. Bagi tahap keberkesanan
token ekonomi yang rendah pula menunjukkan 0 orang (0%).
Jadual 3
Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid
Tahap Keberkesanan Token Ekonomi N Peratusan (%)
Rendah 0 0%
Sederhana rendah 2 2.50%
Sederhana tinggi 9 11.25%
Tinggi 69 86.25%
Jumlah 80 100%
6.4 Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Mengikut Jantina
Dapatan kajian dalam jadual 4 pula menunjukkan peratusan tahap keberkesanan token ekonomi
murid berdasarkan jantina. Bagi murid lelaki, seramai 27 orang (77.14%) responden berada pada tahap
tinggi dan 6 orang (17.14%) responden berada pada tahap sederhana tinggi. Hanya 2 orang (5.71%)
responden lelaki berada pada tahap yang sederhana rendah dan 0 orang (0%) responden lelaki berada
pada tahap yang rendah. Bagi murid perempuan, kebanyakannya berada di tahap yang tinggi iaitu
seramai 42 orang (93.33%) dan hanya 3 orang (6.67%) responden perempuan berada pada tahap yang
sederhana tinggi. Tiada orang (0%) berada di tahap sederhana rendah dan rendah.
Jadual 4
Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid Mengikut Jantina
Tahap Keberkesanan Token
Ekonomi
Lelaki Peratusan (%) Perempuan Peratusan (%)
Rendah 0 0% 0 0%
Sederhana rendah 2 5.71% 0 0%
Sederhana tinggi 6 17.14% 3 6.67%
Tinggi 27 77.14% 42 93.33%
Jumlah 35 100% 45 100%
6.5 Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Berdasarkan Konstruk Fizikal, Masa, Perhatian,
Peraturan Dan Kelakuan
Jadual 5 menunjukkan analisis deskriptif tersebut dipaparkan secara berpisah mengikut aspek
tahap keberkesanan token ekonomi. Konstruk yang ada pada tahap keberkesanan token ekonomi
terbahagi kepada 5 aspek iaitu aspek fizikal, masa, perhatian, peraturan dan kelakuan. Kelima-lima
aspek berada pada tahap tinggi iaitu fizikal (min= 4.53 dan sp= 0.265), masa (min= 4.48 dan sp= 0.220),
perhatian (min=4.34 dan sp=0.179), peraturan (min=4.39 dan sp=0.323) dan kelakuan (min=4.34 dan
sp=0.197).Secara keseluruhan, tahap keberkesanan token ekonomi dalam tahap tinggi iaitu nilai
min=4.42 dan sp=0.086.
70
Jadual 5
Konstruk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi
Min Sisihan Piawai Tahap
Fizikal 4.53 0.265 Tinggi
Masa 4.48 0.220 Tinggi
Perhatian 4.34 0.179 Tinggi
Peraturan 4.39 0.323 Tinggi
Kelakuan 4.34 0.197 Tinggi
Keseluruhan 4.42 0.086 Tinggi
6.6 Konstruk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Berdasarkan Jantina
Jadual 6 menunjukkan analisis deskriptif tersebut dipaparkan secara berpisah mengikut aspek
tahap keberkesanan token ekonomi berdasarkan jantina. Secara keseluruhan, didapati murid lelaki dan
murid perempuan berada pada tahap yang tinggi. Akan tetapi, nilai purata min bagi murid perempuan
(min=4.56 dan sp=0.056) adalah lebih tinggi jika berbanding dengan murid lelaki (min=4.23 dan
sp=0.129). Situasi yang sama juga berlaku bagi kelima-lima aspek iaitu fizikal (min= 4.64 dan sp=
0.223), masa (min= 4.57 dan sp= 0.201), perhatian (min=4.51 dan sp=0.181), peraturan (min=4.57 dan
sp=0.337) dan kelakuan(min=4.52 dan sp=0.197) bagi murid perempuan adalah lebih tinggi jika
berbanding dengan murid lelaki. Kelima-lima aspek bagi murid lelaki adalah seperti fizikal (min= 4.37
dan sp= 0.329), masa (min= 4.35 dan sp= 0.264), perhatian (min=4.12 dan sp=0.231), peraturan
(min=4.17 dan sp=0.327) dan kelakuan (min=4.11 dan sp=0.243).
Jadual 6
Konstruk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Mengikut Jantina
Jantina Min Sisihan Piawai Tahap
Lelaki Fizikal 4.37 0.329 Tinggi
Masa 4.35 0.264 Tinggi
Perhatian 4.12 0.231 Tinggi
Peraturan 4.17 0.327 Tinggi
Kelakuan 4.11 0.243 Tinggi
Keseluruhan 4.23 0.129 Tinggi
Perempuan Fizikal 4.64 0.223 Tinggi
Masa 4.57 0.201 Tinggi
Perhatian 4.51 0.181 Tinggi
Peraturan 4.57 0.337 Tinggi
Kelakuan 4.52 0.197 Tinggi
Keseluruhan 4.56 0.056 Tinggi
6.7 Item Untuk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi
Jadual 7 menunjukkan setiap item bagi konstruk tahap keberkesanan token ekonomi berada
pada tahap yang tinggi. Antara item yang mempunyai peartusan yang paling tinggi ialah “Saya memakai
kasut sekolah dengan stoking.” (N=77 dan peratusan=96.25%) dan item “Saya meminta izin guru jika
ingin pergi ke tandas pada waktu pembelajaran.” (N=77 dan peratusan=96.25%). Diikuti adalah item
“Saya hanya memakai pakaian sukan pada hari yang ada waktu Pendidikan Jasmani.” (N=75 dan
peratusan=93.75%). Seterusnya adalah item “Saya memotong rambut ataupun mengikat rambut
panjang agar bersesuaian dengan peraturan sekolah.” (N=73 dan peratusan=91.25%) dan item “Saya
sentiasa memastikan diri berada dalam keadaan yang bersih.” (N=73 dan peratusan=91.25%) serta item
“Saya memasuk kelas pada masa yang tepat selepas waktu loceng rehat berbunyi.” (N=73 dan
peratusan=91.25%). Item yang lain pula berada dalam peratusan di antara 76.25% hingga 90% dengan
bilangan murid sebanyak 61 hingga 70 orang.
71
Jadual 7
Purata Min Item Untuk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi
No. Keberkesanan Token Ekonomi N Peratusan(%) Interpretasi
Aspek Fizikal
1. Saya berpakaian kemas dan bersih. 66 82.50% Tinggi
2. Saya memotong kuku selalu. 62 77.50% Tinggi
3. Saya memotong rambut ataupun mengikat
rambut Panjang agar bersesuaian dengan
peraturan sekolah.
73 91.25% Tinggi
4. Saya memakai kasut sekolah dengan stoking. 77 96.25% Tinggi
5. Saya sentiasa memastikan diri berada dalam
keadaan yang bersih.
73 91.25% Tinggi
Keseluruhan Aspek Fizikal 70.2 87.50% Tinggi
Aspek Masa
6. Saya menepati masa datang ke sekolah. 70 87.50% Tinggi
7. Saya memasuk kelas pada masa yang tepat
selepas waktu loceng rehat berbunyi.
73 91.25% Tinggi
8. Saya menyiapkan kerja rumah pada masa
yang tepat.
61 76.25% Tinggi
9. Saya hanya memakai pakaian sukan pada
hari yang ada waktu Pendidikan Jasmani.
75 93.75% Tinggi
10. Saya menjalankan tugas membersihkan kelas
mengikut jadual waktu yang ditetapkan.
72 90% Tinggi
Keseluruhan Aspek Masa 70.2 87.50% Tinggi
Aspek Perhatian
11. Saya duduk diam semasa pembelajaran dan
pengajaran dijalankan.
61 76.25% Tinggi
12. Saya ambil keluar buku teks, buku aktiviti
dan buku latihan yang bersesuaian dengan
waktu kelas mengikut mata pelajaran.
69 86.25% Tinggi
13. Saya membaca dengan baik-baik. 65 81.25% Tinggi
14. Saya membuat latihan dengan baik-baik. 68 85.00% Tinggi
15. Saya mendengar dengan baik-baik semasa
pembelajaran dan pengajaran dijalankan.
73 91.25% Tinggi
Keseluruhan Aspek Perhatian 67.2 84.00% Tinggi
Aspek Peraturan
16. Saya mematuhi arahan guru. 69 86.25% Tinggi
17. Saya mengangkat tangan apabila ingin
menanya soalan.
54 67.25% Tinggi
18. Saya meminta izin guru jika ingin pergi ke
tandas pada waktu pembelajaran.
77 96.25% Tinggi
19. Saya senyap apabila berada di dalam
perpustakaaan.
65 81.25% Tinggi
20. Saya beratur membeli makanan di kantin. 69 86.25% Tinggi
Keseluruhan Aspek Peraturan 66.8 83.50% Tinggi
Aspek Kelakuan
21. Saya sudi menolong guru. 64 80.00% Tinggi
72
22. Saya sudi menolong murid yang berada
dalam kesusahan.
66 82.50% Tinggi
23. Saya sentiasa jujur. 62 77.50% Tinggi
24. Saya menunjukkan tanda hormat kepada
guru.
74 92.5% Tinggi
25. Saya bekerjasama dengan ahli kumpulan
agar aktiviti dapat dijalankan dengan lancar.
61 76.25% Tinggi
Keseluruhan Aspek Kelakuan 65.4 81.75% Tinggi
6.8 Hubungan Antara Keberkesanan Token Ekonomi Dalam Modifikasi Tingkah Laku Disruptif
Murid
Jadual 8 menunjukkan keputusan ujian kolerasi pearson bagi melihat hubungan antara
keberkesanan token ekonomi secara keseluruhan dalam modifikasi tingkah laku distruptif murid di
sebuah sekolah rendah daerah Klang. Hasil analisis data menunjukkan nilai korelasi ialah r=0.868.
Keputusan analisis ini menunjukkan terdapat hubungan yang kuat dan signifikan antara keberkesanan
token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid di sebuah sekolah rendah daerah klang.
Ini bermakna token ekonomi sangat berkesan dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid.
Jadual 8
Analisis Hubungan Antara Keberkesanan Token Ekonomi Dalam Modifikasi Tingkah Laku Disruptif
Murid
r Sig.(2-hujung)
Keberkesanan token ekonomi secara keseluruhan 0.868 0.000*
*Signifikan pada paras 0.05, 2 hujung
7.0 Refleksi Kajian
Merujuk kepada Teori Pembelajaran Skinner, suatu ransangan yang berkesan akan
mewujudkan tindak balas yang berkesan. Jika dilihat pada dapatan data, jelas menunjukkan bahawa
token ekonomi adalah amat berkesan dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid. Menurut Charles
(2008), guru-guru yang mengaplikasikan teknik token ekonomi dapat mendorong murid-murid untuk
menunjukkan tingkah laku yang baik. Ia juga seiring dengan fitrah murid yang suka kepada
keseronokan. Setiap murid mempunyai gaya pembelajaran yang tersendiri. Oleh itu, guru perlu memilih
strategi modifikasi yang sesuai dengan keperluan murid.
Menurut Teori Pembelajaran Skinner, pemberian ganjaran akan menyebabkan berlakunya
tindak balas. Melalui teknik token ekonomi, murid terdorong untuk melakukan perubahan melalui
pelaziman. Apabila mendapat ganjaran bahan maujud, kecenderungan murid untuk bertindak balas akan
meningkat. Namun apa yang penting ialah ganjaran diberi secara terpandu dan sistematik supaya
perubahan tingkah laku dapat berubah dengan lebih baik. Teori pelaziman operan sangat mementingkan
skala dalam pemberian ganjaran dalam suatu pembentukan tingkah laku sasaran.
Berdasarkan kajian ini, dapat dirumuskan bahawa pendekatan yang digunakan sangat berhasil
dan menyumbang kepada proses penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah
terutamanya kepada murid-murid yang berkelakuan disruptif mempunyai pelbagai jenis tingkah laku
yang suka diramal. Menurut Noor Liana dan Mohd Hanafi (2018), ganjaran seperti token ekonomi
merupakan salah satu kaedah yang mampu memberikan kesan dan motivasi kepada murid sekiranya ia
dilaksanakan sesuai dengan masalah yang hendak diselesaikan. Guru juga boleh memanipulasikan
murid sekiranya mengetahui apakan barangan atau keinginan murid-murid kerana ia boleh
menimbulkan keinginan di dalam diri murid tersebut untuk mendapatkan token ekonomi iaitu hadiah
sebagai perangsang jika berkelakuan positif dan mengikut segala arahan guru.
Tingkah laku disruptif perlu diberi perhatian serius oleh guru agar tingkah laku tersebut tidak
mengganggu murid lain serta keseluruhan pembelajaran dan pengajaran. Hal ini dijelaskan oleh
Higgins, Williams Mc Laughlin (2001) yang menyatakan bahawa tingkah laku disruptif memberikan
impak negatif di dalam bilik darjah melalui pelbagai cara dan mengganggu kelicinan proses
73
pembelajaran dan pengajaran murid secara individu, guru atau keseluruhan bilik darjah. Kecemerlangan
dalam mengendalikan bilik darjah tidak sepenuhnya dipengaruhi oleh alat bantuan mengajar yang
kompleks dan rapi tetapi ia turut dipengaruhi oleh pengawasan kelas secara keseluruhan. Salah satu
aspek yang penting ialah pengurusan tingkah laku murid disruptif. Oleh itu, kajian ini secara
keseluruhannya menekankan bagaimana strategi token ekonomi itu membantu guru mengurus bilik
darjah apabila mendepani murid yang mempunyai masalah tingkah laku disruptif.
Implikasi dari kajian ini, guru perlu lebih kreatif dalam menangani tingkah laku yang tidak
dingini dalam kalangan murid-murid, menarik minat murid-murid dan menjadikan suasana di bilik
darjah selesa untuk semua, bukan semata-mata menggunakan token ekonomi sahaja. Malahan ia perlu
digabungjalinkan dengan elemen-elemen lain seperti cara mengajar. Sebaiknya token ekonomi dapat
melibatkan semua murid supaya ianya kelihatan adil dan tidak pilih kasih.
Berdasarkan dapatan kajian yang telah diperolehi oleh pengkaji, beberapa cadangan boleh
dikemukakan untuk membantu pihak yang terlibat untuk mengurus dan modifikasi tingkah laku
disruptif murid. Penggunaan token ekonomi dalam pembelajaran dan pengajaran dilihat memberi kesan
dan impak yang baik dan boleh digunakan oleh guru sebagai kaedah alternatif untuk menangani masalah
tingkah laku murid disruptif. Malahan, kaedah ini membantu guru untuk mencipta proses pengajaran
dan pembelajaran yang lebih menyeronokkan dan juga berkesan kepada murid mereka. Melalui kaedah
token ekonomi ini juga, murid dilihat dapat meningkatkan kemahiran komunikasi dan interaksi sosial
mereka terhadap persekitaran dan juga semasa proses pengajaran dan pembelajaran dengan penglibatan
yang lebih aktif dan menyeluruh.
8.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya
Antara cadangan daripada dapatan kajian ini, guru boleh menggunakan kaedah token ekonomi
sebagai bahan bantu mengajar yang kreatif dan inovatif dengan memberi ganjaran yang bersesuaian
terhadap murid demi modifikasi tingkah laku disruptif. Ibu bapa juga boleh meneruskan intervensi
menggunakan token ekonomi semasa murid berada di rumah dengan bantuan guru. Selain itu, soal
selidik yang berkenaan keberkesanan token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid
boleh diagihkan kepada guru yang ada menggunakan kaedah token ekonomi dalam kelas mereka. Soal
Selidik indeks persepsi guru terhadap keberkesanan token ekonomi adalah penting sebagai kajian lanjut.
Rujukan
Alstot, A.E. 2011. The Effects of a Token Economy on Selected Motor Skills in Physical Education.
Middle Tennessee State University.
Dr. Ragbir Kaur Joginder Singh, Ph.D. 2012. Panduan Ilmu Pendidikan Untuk DPLI Psikologi. Kuala
Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Kala Daevi a/p Manikum, Hasnah Toran, Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2016. Modifikasi Masalah Tingkah
Laku Murid Sindrom Down di Sekolah Menengah Menggunakan Teknik Token Ekonomi.
Universiti Kebangsaan Malaysia
Luecha, T. & Sivabaedya, S. 2011. The Effect of Using Token Economy and Social Reinforcement to
Stimulate Preschool Students’ Vegetable and Fruit Consuming Behavior. Khon Kaen
University Journal (Graduate Studies), 11(2), 123-130.
Lux, K. M., Hutcheson, J.B., Peden, A. R. 2012. Successful Management of Disruptive Behavior: A
Descriptive Study. Issues in Mental Health Nursing, 33(4), 236-43.
Garry Martin & Joseph Pear. 2003. Behavior Modification What It Is and How To Do It. Seventh
Edition, Prentice Hall, Upper Sadle River, New Jersey 07458.
Mazidah Ahmad, Mohd Mokhtar Tahar, Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2016. Penggunaan Token Dalam
Modifikasi Tingkah Laku Kanak-kanak Autism di Sekolah Swasta. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Maharam Mamat, Maznah Ibrahim, Zulkifli Mohamad. 2017. Perbaikan Tingkah Laku Bermasalah
Kanak- Kanak Sekolah Rendah Melalui Terapi Kognitif - Tingkah Laku. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
74
Mohamad Hafiz Hamid, Mohd Mokhtar Tahar, Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2014. Penggunaan Token
Ekonomi Dalam Pengurusan Tingkah Laku Murid ADHD. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Mohd Fadli Mustafa Kamal, Mohd Hanafi Mohd Yasin, Mohd Mokhtar. 2016. Penggunaan Teknik
Peneguhan Bagi Mengatasi Masalah Tingkah Laku Hiperaktif. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Noor Liana Rosli & Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2018. Keberkesanan Penggunaan Token Ekonomi
Dalam Modifikasi Tingkah Laku Murid GDD (Global Developmental Delay) (Sukan Berjalan
di Dalam Kelas). Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nor Idehatonisah Binti Konang & Faridah Mydin Kutty. 2017. Penggunaan Kaedah Token Ekonomi
Dalam Mengawal Tingkah Laku Bermasalah Murid Pemulihan Khas. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norazimah Mohamed Dauzkaply Nor & Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2018. Keberkesanan Penggunaan
Token Ekonomi Dalam PDPC Terhadap Modifikasi Tingkah Laku Disruptif Murid
Berkeperluan Khas di PPKI Sekolah Kebangsaan Bukit Kallam, W. P. Labuan. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Wan Nor Hafisah Muda Isnin, Mohd Hanafi Mohd Yasin, Safani Bari. 2016. Penggunaan Token Dalam
Pengubahsuaian Tingkah Laku Kerap Keluar Kelas Murid Bermasalah Pembelajaran. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
75
COPING STRATEGI DALAM KALANGAN PELAJAR
FAKULTI PENDIDIKAN UNIVERSITI KEBANGSAAN
MALAYSIA
Law Siew Nyiik1 dan Shahlan Surat2 1,2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor
Emel: [email protected]
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap daya tahan dan coping strategi yang digunakan dalam kalangan
pelajar Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia dan hubungannya dengan tahun pengajian
dan jantina pelajar serta perkaitan antara kedua-dua pembolehubah tersebut. Kajian berbentuk kajian
tinjauan menggunakan kaedah kuantitatif dengan menggunakan borang soal selidik sebagai alat kajian.
Instrument yang telah diuji kesahan dan kebolehpercayaan digunakan dalam soal selidik ini ialah soal
selidik The Academic Coping Strategies Scale (ACSS; Sullivan, 2010). Soal selidik tersebut terdiri
daripada dua bahagian iaitu maklumat demografik dan coping strategi. Seramai 120 pelajar pelajar
universiti dari tahun pengajian pertama dan tahun pengajian terakhir di Universiti Kebangsaan Malaysia
( lelaki = 57 dan perempuan = 63 ) ; ( tahun pengajian pertama = 47 dan tahun pengajian terakhir = 73 )
telah dipilih sebagai sampel dalam kajian ini. Data yang diperolehi daripada pelajar dianalisis dengan
menggunakan kaedah deskriptif dan inferensi. Data yang diperolehi daripada pelajar dianalisis dengan
menggunakan kaedah deskriptif dan inferensi. Ujian T menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara semester pengajian dengan penggunaan coping strategi dalam menangani tekanan
akademik. Dari aspek orientasi dan penyediaan serta aspek sokongan sosial, didapati pelajar lelaki lebih
cendurung menggunakan kedua-dua aspek ini dalam menangani tekanan akademik. Seterusnya, kajian
mendapati tiada perbezaan yang signifikan penggunaan aspek pengelakan antara jantina.
Kata kunci: Coping Strategi, Tekanan Akademik, Universiti Kebangsaan Malaysia
1.0 Pengenalan
Dalam alam dunia berdaya saing pada zaman ini, para pelajar menghadapi pelbagai masalah
akademik termasuk tekanan peperiksaan, ketidakpuasan dalam menghadiri kelas dan ketidakupayaan
untuk memahami kandungan. Topik ini telah lama dikaji. Tekanan akademik adalah sumber utama
tekanan dalam kalangan remaja dan tekanan ini boleh membawa kepada kekurangan keyakinan diri dan
telah dilaporan menjadi sumber tekanan yang paling biasa dalam kalangan pelajar universiti.
Dalam konteks Malaysia, pelbagai masalah psikologi seperti kemurungan dan bunuh diri
berlaku akibat daripada harga diri yang rendah. Bernstein et al. (2008) menakrifkan sumber tekanan
sebagai keadaan atau peristiwa yang mengancam dan mengganggu individu pada setiap hari dan
menyebabkan mereka untuk mencari penyesuaian. Dalam kajian Samira S. Bamuhair (2015) dan Sarita,
Sonia (2015) telah mengenalpasti tekanan tercetus akibat faktor sekolah, faktor keluarga dan faktor
sosial.
Kementerian Pendidikan Malaysia berkembang secara berpesat untuk memajukan generasi
muda. Menurut Ang and Huan (2006), pelajar memerlukan sokongan dan bantuan daripada guru-guru,
pensyarah atau ibu bapa. Faktor sekolah termasuk pelbagai tugasan, hubungan interpersonal dengan
pelajar dan pensyarah. Pelajar yang mengalami tekanan akademik umumnya mempunyai jangkaan serta
harapan tinggi daripada diri, ibu bapa dan guru mereka. Tekanan akibat persekitaran dalaman dan luaran
menganggukan keseimbangan serta menjejaskan kesihatan fizikal dan psikologi.
Rektor UiTM Pulau Pinang Professor Madya Dr. Mohd. Hisbany Mohd. Hashim (2018) juga
menyatakan bahawa masalah tekanan akan mendorong kepada peningkatan kes bunuh diri
dalam kalangan dewasa sekiranya tidak dikawal dengan berkesan sejak awal. Pelbagai coping strategi
yang digunakan oleh pelajar ketika mengalami tekanan akademik. Sesetengah pelajar akan
mengamalkan coping strategi pengelakkan dengan penyalahgunaan alkohol atau dadah; sementara
76
sesetengah pelajar akan mengamalkan coping strategi aktif melalui penerimaan, perancangan positif
dan mengambil langkah yang sesuai untuk mengatasi tekanan akademik.
Justeru, kajian ini cenderung untuk mengkaji coping strategi yang digunakan oleh pelajar
universiti dan hubungannya dengan tahun pengajian dan jantina.
2.0 Penyataan Masalah
Gall, Evans, & Bellerose (2000) & McCann & Hicks (2011) menyatakan bahawa pelajar
universiti mengalami gangguan emosi dan tekanan secara psikososial. Pelajar mengalami proses
menyesuaikan diri ke dalam alam pendidikan dan persekitaran sosial yang baru. Umumnya, pelajar
yang melanjutkan ke universiti akan mengalami gangguan emosi, kemurungan dan gejala depresi.
Gangguan emosi dan masalah psikologi ini tersebut menyebabkan pelajar menarik diri dari pengajian
mereka. Isu peningkatan kes membunuh diri dalam kalangan pelajar semakin meningkat.
Menurut Utusan Online (2018), sebanyak 9.5 peratus pelajar didapati pernah merancang untuk
membunuh diri manakala 6 peratus pelajar pernah mencuba untuk membunuhkan diri. Data tersebut
diperolehi daripada Tinjauan Keselamatan Remaja Kebangsaan Tahun 2017 menunjukkan bahawa 18.5
peratus pelajar telah mengalami kemurungan.
Kajian telah dibuat ke atas 30,496 sampel. Pengarah Kesihatan, Datuk Dr. Wan Mansor
Hamzah berkata bahawa walaupun data yang diperolehi tidak menunjukkan situasi yang serius, tetapi
situasi ini turut perlu diberikan perhatian khusus kerana membimbangkan sekiranya berlaku
peningkatan pada tahun yang seterusnya.
Kajian Samira S. Bamuhair etc (2015) mendapati ada hubungan yang signifikan di antara
kemurungan dengan akademik dalam kalangan pelajar universiti fakulti perubatan. Dalam kajiannya,
beliau menyatakan bahawa pelajar pelajar perempuan menghadapi tekanan dan anggapan tekanan yang
lebih tinggi berbanding dengan pelajar lelaki.
Kajian lepas turut membuktikan bahawa terdapat hubungan inverse antara tahap tekanan dan
strategi coping (Ganesan Y. , Talwar P. , Norsiah Fauzan and Oon Y.B. 2018). Menurut kajiannya,
tahap tekanan boleh menjadi baik, kerana tekanan yang tepat mendorong mereka ke arah perubahan
dan pertumbuhan. Apabila pelajar tidak dapat mengatasi dengan tekanan, mereka boleh menjadi beban.
Dalam kajian Daya Tahan Pelajar Universiti Awam dan Universiti Swasta (Norasmah Othman,
2017) menyatakan bahawa tiada perbezaan yang signifikan antara tahap daya tahan pelajar universiti
awam dan universiti swasta kecuali dari aspek autonomi dan kerohanian.dimensi.
Bagi mengisi jurang yang ditinggalkan, kajian ini berusaha meneliti coping strategi yang
digunakan serta hubungannya dengan tahun pengajian dan jantina dalam Univerisiti Kebangsaan
Malaysia.
3.0 Objektif Kajian
3.1 Objektif Am
Kajian ini adalah bertujuan mengenalpasti coping strategi tekanan akademik dalam kalangan pelajar
universiti dan hubungannya dengan tahun pengajian pertama dan tahun pengajian terakhir fakulti
pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
3.2 Objektif Khusus
1. Untuk mengenalpasti coping strategi pelajar universiti tahun pertama dan tahun terakhir.
2. Untuk mengenalpasti hubungan antara coping strategi (aspek orientasi dan penyediaan)
dengan jantina dalam pengendalian tekanan akademik.
3. Untuk mengenalpasti hubungan antara coping strategi (aspek sokongan sosial) dengan jantina
dalam pengendalian tekanan akademik.
4. Untuk mengenalpasti hubungan antara coping strategi (aspek pengelakan) dengan jantina
dalam pengendalian tekanan akademik.
77
4.0 Persoalan
1. Apakah perbezaan coping strategi yang digunakan oleh pelajar universiti dalam pengendalian
tekanan akademik berdasarkan semester?
2. Apakah hubungan antara coping strategi (aspek orientasi dan penyediaan) dengan jantina
dalam pengendalian tekanan akademik?
3. Apakah hubungan antara coping strategi (aspek sokongan sosial) dengan jantina dalam
pengendalian tekanan akademik?
4. Apakah hubungan antara coping strategi (aspek pengelakan) dengan jantina dalam
pengendalian tekanan akademik?
5.0 Metodologi
5.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan dan juga ujian T. Ujian T dilakukan adalah
untuk mencari hubungan antara pembolehubah dengan menggunakan nilai T untuk hubungan
signifikan antara perkaitan antara pembolehubah yang dikaji. Pembolehubah yang terlibat dalam kajian
ini adalah pembolehubah tidak bersandar iaitu,jantina dan tahun pengajian. Manakala pembolehubah
bersandar yang terlibat dalam kajian ini merujuk kepada coping strategi yang digunakan oleh pelajar
dalam pengendalian tekanan akademik.
Pelaksanaan kajian ini dijalankan dengan menggunakan borang soal selidik di mana penyelidik
mengedarkan borang soal selidik kepada sampel untuk mengenalpasti jantina dan coping strategi yang
digunakan serta melihat hubungan di antara pengendalian tekanan akademik.
5.2 Populasi dan Sampel Kajian
Kajian ini dirancang untuk dijalankan di Universiti Kebangsaan Malaysia. Oleh yang demikian,
untuk mengelak daripada timbulnya masalah kepada penyelidik dan sekolah yang terlibat, penyelidik
menghantar surat untuk meminta kebenaran. Surat kebenaran ini adalah bertujuan sebagai
pemberitahuan kepada pihak sekolah dan pihak-pihak yang terlibat tentang tujuan kajian serta manfaat
yang akan diperoleh sekolah berkenaan hasil daripada kajian yang telah dilakukan penyelidik. Setelah
mendapat kebenaran untuk menjalankan kajian daripada semua pihak, penyelidik menjalankan kajian
yang sebenar dengan kerjasama daripada pihak sekolah dan pelajar.
Untuk menentukan saiz sampel, penyelidik melihat kepada beberapa faktor yang boleh
mempengaruhi saiz sampel. Sampel yang dicadangkan dan bertepatan dalam kebanyakan penyelidikan
adalah lebih daripada 30 orang dan kurang daripada 500 orang (Gay dan Airasian,2003). Berdasarkan
jadual penentuan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970), jumlah yang diperlukan oleh untuk kajian ini
adalah seramai 120 orang daripada jumlah populasi 500 orang pelajar.
5.3 Instrumen Kajian
Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah satu set borang soal selidik yang
dibahagikan kepada dua bahagian. Bahagian A mengandungi maklumat responden seperti umur, jantina
dan tahun pengajian. Bahagian B adalah The Academic Coping Strategies Scale untuk mengukur
kekerapan pelajar mengesahkan strategi mengatasi tertentu dalam konteks penekanan akademik tertentu.
ACSS terdiri daripada 34 item yang menilai tiga strategi menangani: pendekatan mengatasi (15 item),
pendekatan mengelakkan (11 item), dan mengatasi sokongan sosial (8 item).
5.4 Kesahan dan Kebolehpercayaan Kajian
Dalam kajian ini, kesahan muka juga telah dilakukan dengan meminta ulasan dan komen
daripada pakar tentang instrument ini. Secara keseluruhannya, pakar memperakui bahawa item yang
terdapat dalam instrument ini diterima secara umum.
Kebolehpercayaan adalah keupayaan alat pengukuran untuk menghasilkan semula sesuatu set
ujian yang telah diadaptasi (Frankael dan Wallen,2003) indeks kepercayaan instrument ini
menggunakan alfa Cronbach Alfa. Untuk mempunyai item yang baik di dalam sesuatu instrument yang
digunakan, nilai indeks kebolehpercayaan seharusnya melepasi nilai 0.70. Menurut Mohd Majid (1998),
instrument yang mantap yang dibina adalah bergantung kepada keupayaan untuk memberikan nilai
konsisten setiap kali pengukuran dibuat apabila menggunakan kaedah penilaian Cronbach Alpha.
78
5.5 Analisis Data
Data daripada setiap item yang telah dijawab oleh responden akan dianalisis menggunakan
perisian Statistical Package for Social Science versi 11.5. Kajian ini akan dianalisis secara statistik
deskriptif dan juga inferensi.
Dalam kajian ini, analisis deskriptif digunakan untuk menerangkan tentang profil subjek kajian
seperti jantina dan pencapaian akademik pelajar secara keseluruhannya. Interpretasi skor mindigunakan
bagi menentukan tahap daya tahan pelajar secara keseluruhan pelajar universiti berdasarkan jadual
penentuan skor min oleh Nunally &Berstein (1994) dalam Jadual 1.
Jadual 1
Interpretasi Skor Min Dalam Pemboleh Ubah Bebas Dan Bersandar
Skor Min Interpretasi
1.00 Hingga 2.33 Rendah
2.34 Hingga 3.67 Sederhana
3.68 Hingga 5.00 Tinggi
Sumber: Nunally &Berstein (1994)
Bagi menjawab soalan kajian yang pertama, penyelidik menggunakan analisis deskriptif untuk
mengetahui frekuensi, peratusan, skor min dan sisihan piawai. Frekuensi dan peratusan akan digunakan
untuk melihat bilangan pelajar lelaki dan pelajar perempuan serta pengajian semester.
Analisis ujian T sampel bersandar dijalankan untuk membuat perbandingan dua min. penyelidik
menggunakan ujian ini untuk membandingkan min di antara semester pengajian. Bagi menguji
hipotesis kajian yang pertama ini, penyelidik membuat perbandingan antara aras signifikan dengan nilai
signifikan. Penyelidik menerima hipotesis null jika aras signifikan adalah lebih besar daripada nilai
signifikan manakala penyelidik menolak hipotesis null sekiranya aras signifikan adalah lebih besar
daripada nilai signifikan.
Bagi menguji hipotesis kajian yang kedua, penyelidik membuat perbandingan antara aras
signifikan dengan nilai signifikan. Penyelidik menerima hipotesis null jika aras signifikan adalah lebih
besar daripada nilai signifikan manakala penyelidik menolak hipotesis null sekiranya aras signifikan
adalah lebih besar daripada nilai signifikan.
6.0 Dapatan Kajian
Kajian ini melibatkan seramai 120 orang pelajar universiti merangkumi 63 orang pelajar lelaki
dan 57 orang pelajar perempuan. Profil demografi responden kajian seperti Jadual 2, 3 dan 4.
Jadual 2
Taburan Responden Kajian Berdasarkan Jantina
Jantina Jumlah Peratusan
Lelaki 57 47.5 %
Perempuan 63 52.5 %
Jumlah 120 100.0 %
Jadual 2 memaparkan maklumat mengenai jumlah keseluruhan pelajar di mana jumlah pelajar
lelaki melebihi pelajar perempuan di mana 63 orang (52.5%) adalah pelajar lelaki dan 57 orang (47.5%)
adalah pelajar lelaki.
Jadual 3
Taburan Responden Kajian Berdasarkan Semester Pengajian
Semester Jumlah Peratusan
Semester Pertama 47 39.2 %
Semester Terakhir 73 60.8 %
Jumlah 120 100 %
79
Jadual 3 memaparkan maklumat mengenai jumlah keseluruhan pelajar mengikut semester di
mana jumlah pelajar semester akhir melebihi pelajar semester pertama di mana 73 orang (60.8%) adalah
pelajar semester terakhir dan 47 orang (39.2%) adalah pelajar semester pertama.
Jadual 4
Profil Demografi Responden Kajian Berdasarkan Jantina Mengikut Semester
Semester Jantina Jumlah Peratusan
Semester Pertama Lelaki 29 24.17 %
Perempuan 18 15 %
Semester Terakhir Lelaki 28 23.33 %
Perempuan 45 37.5 %
Jumlah 120 100%
Jadual 4 menunjukkan profil responden yang terlibat dalam kajian mengenai coping strategi
yang digunakan untuk menangani tekanan akademik dari pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia
(UKM) berdasarkan jantina mengikut semester. Semester pertama melibatkan 29 orang lelaki dan 18
orang perempuan bersamaan dengan 24.17% dan juga 15%. Semester akhir pula melibatkan 28 lelaki
dan 45 orang perempuan yang bersamaan dengan 23.33% dan 37.5%.
Jadual 5
Analisis Ujian T Dari Aspek Coping Strategi yang digunakan Berdasarkan Semester
*signifikan pada aras p<0.05
Jadual 5 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan coping strategi yang digunakan
dalam kalangan pelajar berdasarkan semester. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar semester pertama (min=3.41 dan sp= 0.338) dan
pelajar semester terakhir (min=3.58 dan sp=0.394). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi yang
digunakan bagi pelajar semester pertama dan pelajar semester kedua ialah t= -1.065 dan tahap signifikan
p=0.289 (p<0.05). Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam penggunaan coping strategi semasa menangani tekanan
akademik.
Jadual 6
Analisis Ujian T Dari Coping Strategi (Aspek Orientasi dan Penyediaan) Berdasarkan Jantina
Jantina Min Sisihan
piawai
Nilai-t Tahap sig(2 hujung)
Orientasi &
Penyediaan
Lelaki 4.1
0
0.313 -3.456 0.001
Perempua
n
4.3
2
0.378
*signifikan pada aras p<0.05
Jadual 6 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan aspek orientasi dan penyediaan
coping strategi dalam menangani tekanan akademik dengan jantina telah dikira. Dapatan menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar lelaki (min=4.10 dan
sp= 0.313) dan pelajar perempuan (min=4.32 dan sp=0.378). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi
yang digunakan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi aspek orientasi dan penyediaan ialah t=
Semester Min Sisihan piawai Nilai-t Tahap sig(2 hujung)
Coping
Strategi
Pertama 3.41 0.338 -1.065 0.289
Terakhir 3.48 0.394
80
-3.456 dan tahap signifikan p=0.001 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis null ditolak. Kesimpulannya, dapat
dirumuskan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan
dalam penggunaan coping strategi dalam aspek orientasi dan penyediaan semasa menangani tekanan
akademik. Pelajar lelaki lebih mengemari menggunakan aspek orientasi dan penyediaan berbanding
dengan pelajar perempuan.
Jadual 7
Analisis Ujian T Dari Coping Strategi (Aspek Sokongan Sosial) Berdasarkan Jantina
Jantina Min Sisihan
piawai
Nilai-t Tahap sig(2 hujung)
Sokongan
Sosial
Lelaki 3.94 0.656 3.338 0.001
Perempuan 3.31 1.295
*signifikan pada aras p<0.05
Jadual 7 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan aspek sokongan sosial coping
strategi dalam menangani tekanan akademik dengan jantina telah dikira. Dapatan menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar lelaki (min=3.94 dan sp= 0.656)
dan pelajar perempuan (min=3.31 dan sp=1.295). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi yang
digunakan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi aspek sokongan sosial ialah t= 3.338 dan
tahap signifikan p=0.001 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis null ditolak. Kesimpulannya, dapat dirumuskan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam
penggunaan coping strategi dalam aspek sokongan sosial semasa menangani tekanan akademik. Pelajar
lelaki lebih mengemari menggunakan aspek sokongan sosial berbanding dengan pelajar perempuan.
Jadual 8
Analisis Ujian T Dari Coping Strategi (Aspek Pengelakan) Berdasarkan Jantina
*signifikan pada aras p<0.05
Jadual 8 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan aspek pengelakan coping strategi
dalam menangani tekanan akademik dengan jantina telah dikira. Dapatan menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar lelaki (min=2.21 dan sp= 0.696)
dan pelajar perempuan (min=2.36 dan sp=0.569). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi yang
digunakan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi aspek pengelakan ialah t= -1.296 dan tahap
signifikan p=0.197 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis null diterima. Kesimpulannya, dapat dirumuskan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam
penggunaan coping strategi dalam aspek pengelakan semasa menangani tekanan akademik.
Analisis data dalam kajian ini dilakukan secara deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif
berkaitan min skor bagi coping strategi untuk menangani tekanan akademik bagi pelajar lelaki dan
perempuan serta berdasarkan semester pengajian. Dapatan mendapati pelajar semester pertama dan
semester terakhir lebih mengemari menggunakan aspek orientasi dan penyediaan berbanding dengan
aspek pengelakan dan sokongan sosial. Pengkaji juga telah mengira min skor setiap item. Domain yang
paling tinggi bagi tahap kebimbangan peperiksaan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam
aspek orientasi dan penyediaan ialah item Q7, mencuba sedaya upaya untuk mengawal masalah. Pelajar
semester pertama dan terakhir menunjukkan min skor yang rendah dalam penggunaan aspek pengelakan
semasa menangani tekanan akademik.
Analisis inferensi pula digunakan untuk menjawab persoalan kajian kedua di mana analisis
ujian-T mendapati terdapat tiada perbezaan yang signifikan antara pemilihan aspek coping strategi
berdasarkan semester. Analisis ujian-T juga dijalankan bagi tiga aspek coping strategi iaitu orientasi
Jantina Min Sisihan
piawai
Nilai-t Tahap sig(2 hujung)
Pengelakan Lelaki 2.21 0.696 -1.296 0.197
Perempuan 2.36 0.569
81
dan penyediaan, sokongan sosial dan pengelakan. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan dalam aspek orientasi dan sokongan sosial tetapi tiada perbezaan yang signifikan antara
aspek pengelakan dengan jantina.
7.0 Perbincangan
Kajian ini telah membuktikan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara coping
strategi dengan semester pengajian universiti. Selain itu, ia juga menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan antara aspek orientasi dan penyediaan dan aspek sokongan sosial dalam coping strategi antara
pelajar lelaki dan perempuan. Pelajar lelaki lebih cendurung menggunakan dua aspek tersebut
berbanding dengan perempuan dalam coping strategi untuk menangani tekanan akademik.
Gnilka, Ashby & Noble (2012) mengukuhkan penyataan di atas dengan menyatakan orientasi
tugasan dan penyediaan adalah salah satu pengendalian adaptive yang menfokuskan kepada
permasalahan dan memberi tumpuan kepada pelajaran (problem focused coping).
Thomas et al (2017) dengan menyatakan pengendalian orientasi tugasan yang melibatkan
strategi pembelajaran yang sistematik dengan susunan jadual pembelajaran yang berkesan. Che Haslina
(2014) turut menyatakan kemahiran belajar yang sesuai serta mengetahui gaya pembelajaran dipercayai
dapat menangani tekanan akademik.
Delaney (2016) turut menyokong kajian lepas apabila menyatakan tekanan adalah lebih rendah
dalam kalangan remaja yang dilaporkan mempunyai hubungan yang rapat dengan ibu bapa, guru dan
rakan-rakan berbanding dengan pelajar remaja yang tidak akrab dengan orang sekeliling mereka.
Analisis data juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara aspek
pengelakan dalam coping strategi antara pelajar lelaki dan perempuan. Gnilka, Ashby, & Noble (2012)
dalam kajiannnya menyatakan bahawa pelajar memilih untuk melarikan pemikiran mereka untuk
berfikir tentang tekanan akademik bagi mengelakkan mereka merasa bimbang. Kajian lepas mendapati
apabila pelajar yang menunjukkan tekanan akademik yang tinggi selalu menggunakan pengendalian
pengelakan (avoidance) semasa belajar.
Menurut Boyes (2013), pengelakkan (avoidance) adalah salah satu mekanisma pengendalian
maladaptive. Dalam pengendalian ini,pelajar akan memilih untuk mengelak atau melarikan diri dari
pemikiran atau perasaan yang menyebabkan tekanan kebimbangan.
Norsiah Fauzan and Oon Y.B. (2017) menyatakan terdapat hubungan inverse antara tahap
tekanan dan strategi coping. Tahap tekanan boleh menjadi baik, kerana tekanan yang tepat mendorong
mereka ke arah perubahan dan pertumbuhan. Apabila pelajar tidak dapat mengatasi dengan tekanan,
mereka boleh menjadi beban. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa majoriti pelajar universiti
mempunyai tahap tekanan yang sederhana. Kaum Iban mempunyai tahap tekanan tertinggi berbanding
kaum lain. Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa tiada hubungan yang signifikan antara tahap
tekanan dan jantina antara mahasiswa serta tiada hubungan yang signifikan antara tahap tekanan dan
etnik.
Dalam kajian Abdus Salam, Aimi Aqilah, Norsyafiqah, Chu Pei Shan, Amir, Raynuha M
(2019), ujian independent t-test telah digunakan untuk mengenalpasti perbezaan yang signifikan coping
strategi antara jantina dan tahun pengajian. Task oriented coping didapati adalah strategi yang paling
biasa dalam kalangan semua pelajar manakala emotion oriented adalah yang paling kurang. Pelajar
tahun pertama mendapat skor yang tinggi berbanding dengan pelajar tahun ketiga. Pelajar tahun pertama
menunjukkan usaha yang terbaik mereka untuk menyesuaikan persekitaran baru. Kajian ini
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara coping strategi antara pelajar lelaki
dengan pelajar perempuan.
Aileen M. Pidgeon ,Louisa Pickett (2017) dalam keputusan MANOVA sehala adalah konsisten
dengan hipotesis, mendedahkan skor daya tahan yang lebih tinggi dikaitkan dengan kesedaran yang
lebih tinggi, maladaptive coping yang rendah, dan pengurangan tekanan psikologi. Pelajar dengan daya
tahan yang rendah didapati mempunyai tahap kesedaran yang rendah, psychological distress yang
tinggi, kekurangan adaptive coping dan maladaptive coping yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan
murid yang berdaya tahan tinggi.
Anushri, R. Yashoda, Manjunath P. Puranik (2014) dalam dapatan kajian menunjukkan
setenggah murid menyatakan bahawa pergigian ialah pilihan utama dan setenggah murid mendapat
biasiswa. Pelajar mempunyai amalan kesihatan yang baik contohnya tidur 7-8 jam setiap hari, makan
sarapan pagi, tidak merokok dan tidak mengambil alcohol. Bagi stres keseluruhan bandingan mengikut
82
jantina, dapatan kajian adalah ketara sebanyak 86.4% orang berasa stres. Bagi purata skor stes dan
kesejahteraan psikologi mengikut tahun pengajian, pelajar tahun keempat adalah paling tinggi
berbanding dengan pelajar tahun yang lain.
Laura W. Plexico, Stephen Erath, Hannah Shores, Embry Burrus (2019) menunjukkan tiada
perbezaan signifikan antara responden lelaki dan perempuan mengenai tekanan akademik walaupun
pelajar lelaki mempunyai tekanan akademiik yang lebih tinggi berbanding pelajar wanita. Satu lagi
penemuan kajian ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan dalam tekanan akademik dalam
kalangan pelajar sekolah di luar bandar dan bandar.
8.0 Kesimpulan
Tekanan akademik merupakan satu masalah psikologi yang sudah lama wujud. Oleh yang
demikian, pelbagai pihak harus bekerjasama dalam membantu pelajar daripada dibelenggu masalah
psikologikal yang dihadapi mereka sebelum wujud masalah mental yang lebih buruk lagi seperti
kemurungan dan gangguan emosi. Oleh itu, kajian yang dibuat ini diharap dapat menyalurkan maklumat
berguna kepada pihak-pihak yang terlibat seperti pihak sekolah, kaunselor sekolah, ahli keluarga dan
juga kepada pelajar bagi mengenal pasti mekanisma pengendalian kebimbangan peperiksaan yang
dialami mereka. Selain itu, perbincangan kajian ini juga diharap dapat membantu dalam menangani
tekanan akademik pelajar dan mencapai prestasi yang cemerlang dalam akademik. Seterusnya,
diharapkan juga pihak yang trelibat dapat merancang intervensi yang berseuaian secara berterusan
kepada pelajar serta memberi bimbingan mengenai coping strategi secara berkesan.
Rujukan
Agarwal, Anjana (2011). “Impact of Academic Stress upon Academic Achievement and Mental Health
of the Adolescents, International Journal of Management and Social Sciences, Vol. 1, No. 1.
Akgun Serap and Joseph Ciarrochi (2003). “Learned Resourcefulness Moderates the Relationship
between Academic Stress and Academic Performance”, Educational Psychology, Vol. 23, No.
3.
Baviskar, Mandar P., Phalke, Vaishali D. and Phalke, Deepak B. (2013). “Depression, Anxiety and
Stress: A Comparative Study in Arts, Commerce & Science Junior College students in Rural
Area of India”, Global Research Analysis, Vol. 2, No.11, November, pp. 183-185.
Busari, A. O. (2011). “Stress Inoculation Techniques in Fostering Adjustment to Academic Stress
among Undergraduate Students”, British Journal of Humanities and Social Sciences, Vol.1, No.
2, September, pp. 229-243.
Busari, A.O. (2014). “Academic Stress among Undergraduate Students: Measuring the Effect of Stress
Inoculation Techniques”, Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol. 5, No.27, December,
pp. 599-243.
Dixit, Mohit and Nirpal Singh (2015), “Academic Stress of School Students in Relation to their Self-
Esteem”, Global Journal for Research Analysis, Vol. 4, No. 3, March, pp.1-2.
Felsten, G., and K. Wilcox (1992). “Influences of Stress, Situation-Specific Mastery Beliefs and
Satisfaction with Social Support on Well-Being and Academic Performance”, Psychological
Reports, Vol. 70, pp. 219–303.
Huli, Prerana. R. (2014). “Stress Management in Adolescence”, Journal of Research in Humanities and
Social Science, Volume 2, Issue 7, pp. 50-57.
Hussain Akbar; Ashutosh Kumar and Abid Husain (2008). “Academic Stress and Adjustment among
High School Students”, Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, April, Vol. 34,
Special Issue, pp.70-73.
Kumar, Sanjeev and J. P. Bhukar (2013), “Stress level and coping strategies of college students”,
Journal of Physical Education and Sports Management, Vol. 4(1) , January: pp. 5-11.
Kumaraswamy, Narasappa (2013), “Academic Stress, Anxiety and Depression among College
Students- A Brief Review”, International Review of Social Sciences and Humanities, Vol. 5,
No. 1, pp. 135-143.Kumari Rajni and Radhakanta [19]. Gartia (2012),
Lesko, W. A. and L. Summerfield, (1989). Academic Stress and Health Changes in Female College
Students”, Health Education, pp. 18-21.
83
Nikitha, S.; Tessy Treesa Jose and Blessy Prabha Valsaraj (2014). “A Correlational Study on Academic
Stress and Self-Esteem Among Higher Secondary Students in Selected Schools of Udupi
District”, Nitte University Journal of Health Science, Vol. 4, No.1, March, pp.106-108.
Rabbani, Mohtaram; Sara Kasmaienezhadfard and Masoumch Pourrajab (2014), “The Relationship
between Parental Attachment and Stress: A Review of Literatures related to Stress among
Students”, The Online Journal of Counseling and Education, Vol.3, No.1, pp. 42-50.
Razia, B. (2016). Academic Stress of Adolescents in Government and Private Schools, International
Journal of Scientific Research, Vol. 5, Issue 1, January.
Singh, A., and Upadhyay, A. (2008). “Age and SexDifferences in Academic Stress among College
Students”, Social Science International, Vol. 24, No. 1, pp.78-88.
Struthers, C.W.; R.P. Perry and V. H. Menec (2000), “An Examination of the Relationships among
Academic Stress, Coping Motivation and Performance in College”, Research in Higher
Education, Vol. 41, No. 5, October, pp. 581-592.
Waghachavare, V.B.; V.M. Chavan; G.B. Dhumale; A.D. Gore (2013), “A Cross-Sectional Study of
Stress among Junior College Students in a Rural Area of Sangli District of Maharashtra”,
Innovative Journal of Medical and Health Science, November – December, pp. 294 - 297
84
TINJAUAN TENTANG AMALAN GURU PENYAYANG
DAN PENGGUNAAN TEKNIK PENEGUHAN POSITIF
TERHADAP TINGKAH LAKU MURID TAHAP SATU
Ong Chin Shin1 & Ruslin Amir2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor.
Emel: [email protected]
Abstrak
Masalah tingkah laku murid bukan perkara yang baharu dan sebaliknya adalah berita yang hangat pada
masa kini. Masalah ini telah menjadi parah dan perlu diatasi oleh semua pihak khususnya pihak kerajaan
dan sekolah am. Kajian ini bertujuan untuk mendapat maklumat berkenaan tinjauan tentang amalan
guru penyayang dan peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu. Guru merupakan watak
yang penting dalam pembentukan keperibadian tingkah laku murid demi menghasilkan modal insan
yang sempurna semasa berada di sekolah. Justeru itu, pihak kementerian berharap agar setiap guru dapat
menghayati konsep guru penyayang serta meningkatkan sikap kepedulian terhadap murid-murid pada
setiap masa. Di samping itu, tingkah laku yang bermasalah juga boleh diatasi melalui proses modifikasi
iaitu penggunaan peneguhan positif. Kajian ini merupakan penyelidikan kuantitatif dengan
menggunakan kaedah tinjauan. Kajian ini melibatkan guru di SJK(C) Sungai Buloh sebagai sampel
responden untuk menjawab soal selidik berdasarkan skala Likert lima pilihan. Instrumen soal selidik
dibahagi kepada tiga bahagian. Ketiga-tiga bahagian mempunyai min yang tinggi serta mempunyai
hubungan yang signifiken antara pembolehubah. Dapatan kajian dianalisis dengan menggunakan
perisian SPSS 22.0 menunjukkan amalan guru penyayang dan penggunaan teknik peneguhan positif
terhadap tingkah laku murid tahap satu adalah berada pada tahap yang tinggi. Min bagi pelaksanaan
program amalan guru penyayang ialah 4.26. Manakala min penggunaan teknik peneguhan positif ialah
4.13 dan min tingkah laku murid tahap satu pula adalah 3.8. Akhirnya, kajian ini diharapkan dapat
memberikan maklumat yang berguna kepada para pendidik untuk mengatasi masalah tingkah laku
murid.
Kata kunci : guru penyayang, peneguhan positif, tingkah laku, murid tahap satu
1.0 Pengenalan
Tingkah laku kanak-kanak berkait rapat dengan perkembangan sosial mereka sejak kecil lagi.
Pembentukan kelakuan atau tingkah laku kanak-kanak bergantung kepada apa yang mereka perolehi.
Merujuk kepada berita dari wartawan Sinar Harian (19 Februari 2019), masalah disiplin atau salah laku
dalam kalangan pelajar sekolah bukan perkara baharu. Masalah tingkah laku juga berlaku di luar negara
Contohnya, di negara China, seorang kanak-kanak yang berumur 9 tahun memukul ibu di tepi jalan
kerana ibu tidak dapat menurut kemahuan anak tersebut.
Secara umumnya, sekolah rendah merupakan tapak utama asas pendidikan. Institusi ini
bertanggungjawab membentuk kanak-kanak mengikut acuan yang telah ditetapkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia. Merujuk kepada Surat Siaran KPPM Bilangan 4 Tahun 2012 Pelaksanaan
Amalan Guru Penyayang yang bertarikh 8 Februari 2012 oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
adalah bertujuan agar setiap guru dapat membudayakan sikap kasih sayang di sekolah. Salah satu
objektif pelaksanaan Amalan Guru Penyayang adalah untuk menyedarkan murid bahawa kehadiran
mereka merupakan anugerah kepada sekolah. Ini bukan sahaja dapat mengurangkan kes ponteng
sekolah, malahan juga dapat menangani masalah tingkah laku murid.
Di samping itu, tingkah laku yang bermasalah boleh diatasi melalui proses modifikasi iaitu
langkah-langkah yang sistematik berdasarkan prinsip-prinsip psikologi untuk mengubah tingkah laku
negatif kepada tingkah laku positif. Menurut ahli psikologi tingkah laku dalam Teori Pelaziman Operan
Skinner, terdapat lima jenis modifikasi tingkah laku dan salah satu jenis modifikasi adalah melalui
peneguhan positif. Peneguhan positif melibatkan penambahan stimulus untuk mengekalkan tingkah
laku berterusan atau membolehkannya berlaku lagi pada masa hadapan. Demi meningkatkan atau
85
mengekalkan tingkah laku yang baik, guru boleh menggunakan teknik peneguhan positif. Peneguhan
ini boleh merupakan benda (seperti hadiah), sosial (seperti pujian), token (seperti markah ujian),
penghargaan dan sebagainya.
2.0 Objektif Kajian
i. Mengenal pasti tanggapan guru terhadap pelaksanaan Program Amalan Guru Penyayang.
ii. Mengenal pasti tanggapan guru terhadap penggunaan teknik peneguhan positif.
iii. Mengenal pasti tanggapan guru terhadap tingkah laku murid tahap satu.
3.0 Penyataan Masalah
Dunia kanak-kanak adalah dunia yang dipenuhi keriangan, terutama kanak-kanak yang berusia
antara 6-9 tahun. Walau bagaimanapun, tempoh ini juga merupakan satu cabaran bagi ibu, bapa dan
guru. Mereka memerlukan suatu cara atau strategi untuk mendisiplinkan kanak-kanak. Masalah tingkah
laku kanak-kanak di sekolah telah menjadi kebimbangan besar guru dan ibu bapa. Secara tidak
langsung, ia telah membawa kesan buruk dan juga akan menjejaskan perkembangan mereka pada masa
hadapan. Yayasan Pencegah Jenayah Malaysia (MCPF) berharap Kementerian Pendidikan boleh
menyemaikan sikap saling menghormati dan menghargai di kalangan pelajar melalui subjek-subjek
tertentu terutama subjek Pendidikan Moral untuk menangani gejala buli serta keganasan di sekolah.
Masalah tingkah laku ini bukan sahaja berlaku di negara kita, malahan juga di luar negara.
Laporan UNESCO baru-baru ini telah mengesahkan bahawa keganasan dan kes buli adalah masalah
utama di seluruh dunia. "Bagi kebanyakan kanak-kanak, alam persekolahan adalah cara interaksi sosial
pertama mereka. Ini juga merupakan pertama kali mereka menyelesaikan masalah sosial semasa di
sekolah rendah atau tadika." kata Robert Sege, MD, Ph.D., pengarah bahagian perubatan sokongan
kanak-kanak dan keluarga di pusat perubatan Boston. Oleh itu, sekolah rendah adalah suatu tempat
yang sesuai bagi guru mengenal pasti sebarang tingkah laku bermasalah serta membentuk tingkah laku
positif.
Oleh itu, cara mengajar serta mendidik mereka adalah sangat penting. Jika guru menggunakan
kaedah yang betul, kanak-kanak akan menjadi orang yang seimbang serta berjaya. Sebaliknya, mereka
akan disingkir atau dipinggir oleh masyarakat.
4.0 Kajian Literatur
4.1 Definisi Tingkah Laku
Menurut kajian Bergner (2011) menyatakan bahawa semua tingkah laku boleh digambarkan
sebagai percubaan daripada pihak individu dalam beberapa keadaan sama ada untuk mempengaruhi
perubahan dari satu keadaan ke keadaan yang lain. Tingkah laku merupakan pergerakan yang jelas dan
dapat dilihat melalui rangsangan serta pergerakan fizikal. Tingkah laku juga termasuk tindakan individu
yang dapat diperhatikan, diukur dan dinilai semasa melakukannya secara langsung atau tidak langsung,
sedar atau tidak sedar. Tingkah laku manusia dibentuk oleh sifat psikologi dan berubah sepanjang hayat.
Personaliti individu yang berbeza menghasilkan tingkah laku yang berbeza.
Secara umum, tingkah laku mempunyai definisi yang berbeza. Contohnya, cara bertindak atau
mengawal diri, tindakan atau reaksi terhadap sesuatu dalam keadaan tertentu, cara seseorang bertindak
terhadap orang lain, reaksi atau pergerakan yang dibuat oleh organisma dalam sebarang keadaan dan
lain-lain lagi. Oleh itu, tingkah laku boleh dirumuskan sebagai gerak-geri seseorang dan tingkah laku
dapat dipengaruhi oleh faktor persekitaran atau faktor tersendiri.
4.2 Definisi Guru Penyayang
Merujuk Surat Siaran KPPM Bilangan 4, Kementerian Pelajaran Malaysia ingin mengusahakan
Program Amalan Guru Penyayang mulai tahun 2012. Program ini bertujuan untuk memupuk sikap kasih
sayang pada setiap guru serta membudayakan nilai ini di sekolah. Penyayang bermaksud orang yang
bersifat belas kasihan, atau perbuatan menyayangi, mengasihi serta menghormati orang lain. Guru
Penyayang membawa maksud guru mempunyai sifat kepekaan dan mengambil berat terhadap murid-
murid dengan mengamalkan nilai-nilai seperti prihatian, kasih sayang, sentiasa ceria, sabar, berbudi
86
bahasa, hormat-menghormati, dan bertimbang rasa. Guru penyayang perlulah mengutamakan murid
sebagai aset penting yang perlu diberi perhatian, dibimbing, dijaga keselamatan, dihargai kewujudan
dan disayangi.
4.3 Definisi Peneguhan Positif
Teori peneguhan menerangkan bahawa rangsangan digunakan untuk membentuk tingkah laku.
Terdapat empat pendekatan utama dalam teori peneguhan iaitu peneguhan positif, peneguhan negatif,
hukuman positif, dan hukuman negatif (Christos Troussas, Akrivi Krouska, Maria Virvou, 2017).
Peneguhan positif berlaku apabila tingkah laku yang diingini dihasilkan dan meningkatkan
kebarangkalian tingkah laku yang diingini itu. Contoh peneguhan positif ialah memberi pujian, hadiah,
ganjaran dan sebagainya.
4.4 Teori Behaviorisme
Perspektif behaviourisme menumpukan perhatian kepada tugas-tugas alam sekeliling dalam
mengubahsuai, membentuk dan mempengaruhi tingkah laku manusia. Mereka menegaskan bahawa
tingkah laku manusia boleh ditentukan oleh pengalaman-pengalaman lepas serta keadaan di sekeliling
mereka (Mohamed, 2018). Secara umumnya, semua tingkah laku adalah hasil daripada pengalaman
tanpa mengira latar belakang atau boleh dilatih untuk bertindak dengan cara yang tertentu mengikut
keadaan yang sesuai. Perbincangan akan dilihat dengan lebih teliti melalui 2 jenis pelaziman dalam
Teori Behaviorisme iaitu pelaziman klasik dan pelaziman operan.
Pelaziman klasik dipelopori oleh fisiologi Rusia Ivan Pavlov yang menerangkan proses
pembelajaran berlaku melalui percantuman antara rangsangan terhadap alam sekitar dan rangsangan
semula jadi. Manakala pelaziman operan adalah cara pembelajaran yang melalui peneguhan dan
hukuman. Melalui pelaziman operan, ia menerangkan perkaitan antara tingkah laku dan akibat. Apabila
tindakan yang diinginkan mendapat peneguhan, tingkah laku tersebut lebih berkemungkinan berlaku
lagi pada masa akan datang. Sebaliknya, tindak balas yang tidak mendapat peneguhan, akan menjadi
kurang berkemungkinan berlaku lagi pada masa akan datang.
4.5 Teori Abraham Maslow
Hierarki keperluan Maslow adalah teori motivasi dalam psikologi yang merangkumi model
lima peringkat keperluan manusia dan sering digambarkan sebagai tahap hierarki dalam piramid.
Keperluan yang lebih rendah dalam hierarki mesti dipenuhi sebelum individu dapat memenuhi
keperluan yang lebih tinggi. Manusia perlulah melalui kelima-lima peringkat ini untuk mendapat
kebahagian dan kepuasan dalam kehidupan (Nor Nazimi Mohd Mustaffa, Jaffary Awang, Aminudin
Basir@Ahmad, 2017). Keperluan asas manusia adalah untuk hidup secara fizikal, dan ini akan menjadi
perkara pertama yang mendorong kelakuan manusia. Dalam hierarki keperluan Maslow, peringkat yang
ketiga ialah kasih sayang. Manusia memerlukan kasih sayang daripada orang lain kerana manusia
sememangnya tidak boleh wujud bersendirian. Manakala peringkat keempat ialah keperluan
penghargaan diri. Maslow menunjukkan bahawa keperluan menghormati atau reputasi adalah paling
penting bagi kanak-kanak dan remaja berbanding dengan harga diri atau maruah diri. Mereka ingin
dihormati, disanjungi dan mendapat pengiktirafan.
4.6 Teori Tingkah Laku B.F. Skinner (Peneguhan Positif)
Skinner mengenal pasti peneguhan dapat mengukuhkan sesuatu tingkah laku yang diingini.
Peneguhan positif dapat memberikan rangsangan terhadap tingkah laku seseorang untuk mendorong
tingkah laku tersebut berlaku lagi pada masa hadapan (Melati Sumari, Ida Hartina Ahmed Tharbe,
Norfaezah Md Khalid, Azmawaty Mohamad Nor, 2017). Oleh itu, penggunaan peneguhan yang betul
dapat membentuk tingkah laku manusia yang betul. Peneguhan positif adalah paling berkesan apabila
ia diberikan selepas tingkah laku tersebut dilakukan.
87
5.0 Metodologi Kajian
5.1 Reka Bentuk Kajian
Kaedah kajian yang dijalankan adalah kaedah tinjauan. Penyelidikan kuantitatif digunakan
untuk mengukur masalah dengan menghasilkan data berangka atau data yang boleh diubah menjadi
statistik yang digunakan. Kajian ini menggunakan borang soal selidik untuk mengumpul data dan
mendapatkan maklum balas daripada responden.
5.2 Populasi dan Sampel
Kajian ini melibatkan guru SJK(C) Sungai Buloh sebagai sampel responden untuk menjawab
soal selidik dan mengumpul maklumat-maklumat yang berkaitan dengan kajian. Ini adalah kerana guru
di sekolah rendah mempunyai pengalaman mengajar murid tahap 1. Dalam kalangan guru, kebanyakan
guru telah berumah tangga dan mereka mempunyai pengalaman mendidik anak-anak kecil.
5.3 Instrumen Kajian
Teknik penyelidikan kuantitatif yang paling banyak digunakan ialah kajian tinjauan. Kajian ini
juga tidak dikecualikan. Soal selidik kajian ini adalah soal selidik tertutup di mana responden hanya
memilih jawapan daripada nombor yang diberikan. Terdapat tiga bahagian dalam soal selidik ini, di
mana Bahagian A mengenai pelaksanaan amalan guru penyayang dan soal selidik ini diadaptasi dari
instrumen Kementerian Pendidikan Malaysia. Manakala Bahagian B adalah penggunaan teknik
peneguhan positif. Soal selidik bagi bahagian ini pula diadaptasi dari kajian Alsedrani (2017). Bahagian
terakhir iaitu Bahagian C adalah mengenai tingkah laku murid tahap satu. Kajian ini menggunakan soal
selidik yang diadaptasi dari kajian C.Karuppaya (2007). Setiap bahagian soal selidik mempunyai tujuh
soalan. Bagi setiap soalan, jawapan responden dinilai mengikut skala Likert yang terdiri daripada 5
pilihan iaitu Sangat Tidak Setuju (1), Tidak Setuju (2), Tidak Pasti (3), Setuju (4), dan Sangat Setuju
(5).
5.4 Prosedur Pengumpulan Data
Mula-mula, penyelidik berbincang dengan ketua jabatan untuk mendapat permohonan
melaksanakan kajian ini. Ini adalah kerana sampel responden melibatkan para pendidik di SJK(C)
Sungai Buloh. Seterusnya, penyelidik mengedarkan borang soal selidik kepada responden dan
menjelaskan tujuan kajian tersebut. Soalan dalam borang soal selidik telah disemak oleh penyelia
penyelidik iaitu pensyarah yang bertaraf professor dalam bidang psikologi. Beliau bersama penyelidik
berbincang dan menyemak tentang pembinaan instrumen. Selepas mengutip borang soal selidik,
penyelidik mengumpulkan data dan menganalisis data untuk mendapatkan hasil melalui perisian
Statistical Package for Social Science (SPSS) version 22.0.
5.5 Analisis Data
Analisis data yang dikumpulkan telah dilakukan pada akhir pengumpulan data. Tindak balas
dikelaskan dan dirumuskan berdasarkan maklumat yang diberikan oleh responden. Dapatan yang
dikumpulkan dimasukkan ke dalam Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Selain itu, data
kuantitatif perlu diteliti secara menyeluruh tentang kecenderungan responden terhadap item-item dalam
borang soal selidik. Hasil kajian penyelidik dianalisis dalam bentuk jadual dan huraian. Manakala untuk
menganalisis data, terdapat pelbagai teknik statistik digunakan dalam jadual seperti, min, median,
sisihan piawai, peratusan dan sebagainya. Akhirnya, dapatan kajian boleh dilihat berdasarkan
kekerapan, peratusan dan min.
6.0 Dapatan Kajian
Kajian yang dijalankan adalah untuk meninjau amalan guru penyayang dan penggunaan teknik
peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu. Hasil analisis menunjukkan amalan guru
penyayang dan penggunaan teknik peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu berada
pada tahap tinggi. Jadual 1 menunjukkan rumusan min bagi bahagian A, B dan C dalam borang soal
selidik. Bahagian pelaksanaan program amalan guru penyayang berada pada tahap tinggi dengan nilai
min 4.26 dan sisihan paiwai ialah 0.560. Ini dapat menjelaskan bahawa jika guru merupakan seorang
88
guru penyayang, maka masalah tingkah laku murid tahap satu akan berkurangan. Sementara itu, min
bagi penggunaan teknik peneguhan positif ialah 4.13 dan sisihan paiwai ialah 0.655 iaitu berada pada
tahap tinggi juga. Ini menunjukkan bahawa sering menggunakan teknik peneguhan positif dapat
mengurangkan masalah tingkah laku murid tahap satu juga. Akhir sekali, min bagi bahagian tingkah
laku murid tahap satu ialah 3.8 dan sisihan paiwai pula ialah 0.730. Interpretasi skor min bagi bahagian
ini adalah berada pada tahap tinggi. Oleh itu, pelaksanaan program amalan guru penyayang dan
penggunaan teknik peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu adalah berkesan.
Jadual 1
Kesimpulan Dari Dapatan Kajian Penyelidikan
Bahagian Min Sisihan Piawai Interpretasi
A Pelaksanaan program amalan guru penyayang 4.26 0.560 Tinggi
B Penggunaan teknik peneguhan positif 4.13 0.655 Tinggi
C Tingkah laku murid tahap satu 3.8 0.730 Tinggi
7.0 Perbincangan Dapatan Kajian
Dapatan soal selidik tentang pelaksanaan program amalan guru penyayang telah dijalankan ke
atas 60 responden yang melibatkan guru SJK(C) Sungai Buloh. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru
bersetuju dengan pelaksanaan program ini kerana min bagi kajian ini adalah tinggi. Dapatan ini dapat
dibuktikan dengan kajian Puteh (2015) yang menyatakan bahawa pihak sekolah hendaklah mewujudkan
sekolah penyayang di mana para murid berhak mendapat bimbingan dan kasih sayang. Dapatan kajian
ini dikukuhkan apabila kajian Khalip Musa dan Hariza Abd. Halim (2015) menyatakan guru yang
mengamalkan penyayang akan lebih disukai dan didampingi oleh murid. Selain itu, pihak Kementerian
Pendidikan Malaysia juga melancarkan Program Transisi dan Guru Penyayang pada awal sesi
persekolahan mulai tahun 2001 demi meningkatkan minat dan semangat murid untuk datang ke sekolah
tanpa alasan dan masalah.
Secara keseluruhan, hasil dapatan kajian bagi tanggapan guru terhadap penggunaan teknik
peneguhan positif adalah tinggi. Ini bermakna para guru bersetuju serta menyokong penggunaan teknik
peneguhan positif kerana teknik ini berkesan terhadap murid tahap satu. Penggunaan teknik peneguhan
positif semakin disukai oleh para pendidik. Ini adalah kerana para pendidik selalu diadu oleh ibu bapa
tentang hukuman yang dikenakan ke atas anak mereka. Maka para pendidik terpaksa menggunakan cara
yang lebih lembut semasa menghadapi masalah tingkah laku murid. Selain itu, dapatan ini juga selaras
dengan dapatan kajian Tan Pei Yee (2017) yang menerangkan tentang penggunaan kaedah peneguhan
positif seperti ganjaran atau penghargaan dapat membentuk konsep kendiri murid. Berdasarkan dapatan
kajian Zalina Katman, Mohd. Hanafi Yasin, dan Mohd. Mokhtar Tahar (2017), peneguhan positif iaitu
ganjaran merupakan salah satu teknik yang berkesan dan memberi motivasi kepada murid.
Bahagian C iaitu tingkah laku murid tahap satu mempunyai min yang tinggi juga. Ini bermakna
ramai guru bersetuju tentang “semua guru bertanggungjawab terhadap tingkah laku murid”. Hal ini
menunjukkan bahawa guru-guru di sekolah telah biasa dengan masalah tingkah laku murid. Sebagai
seorang guru, pelulah lebih prihatin dengan keperluan murid khususnya murid yang bermasalah. Oleh
itu, kemahiran menangani murid yang bermasalah tingkah laku membolehkan guru lebih menghayati
peranan mereka di sekolah sebagai gantian ibu bapa murid. Selain itu, murid tahap satu terutamanya
murid tahun satu selalu mempunyai masalah tingkah laku kerana mereka masih kecil dan baru
memasuki alam persekolahan di mana suasana sekolah rendah tidak sama dengan tadika. Maka guru
perlulah menggunakan cara yang betul untuk memodifikasi tingkah laku mereka tanpa menakutkan
mereka. Dapatan ini dapat disokong oleh kajian Yasin (2016) yang menerangkan tingkah laku
bermasalah perlulah dimodifikasi dan modifikasi tingkah laku memerlukan langkah-langkah sistematik.
8.0 Cadangan Dan Kesimpulan
Kajian ini melibatkan guru di SJK(C) Sungai Buloh sahaja. Oleh itu, penyelidik pada masa
akan datang tidak membataskan kajian terhadap guru di sebuah sekolah Cina sahaja sebaliknya meliputi
pelbagai aliran sekolah rendah. Selain itu, laporan dan kajian lepas telah membuktikan bahawa murid
89
yang terlibat dalam kes disiplin bukan hanya melibatkan satu bangsa, malahan melibatkan murid
daripada pelbagai lapisan kaum dan umur. Oleh itu, pemilihan sampel boleh melibatkan pelbagai
peringkat umur dan bukan hanya murid tahap satu. Instrumen yang digunakan adalah borang soal
selidik tertutup. Maka, kajian-kajian yang akan datang dicadangkan menggunakan soal selidik terbuka
demi mendapat pendapat guru terhadap kajian ini. Tambahan pula, kajian ini melibatkan responden
para pendidik sahaja. Maka dicadangkan pada masa akan datang, borang soal selidik boleh diberi dan
diisi oleh ibu bapa.
Masalah tingkah laku murid merupakan masalah global yang perlu ditangani. Oleh itu, kajian
ini dijalankan sebagai salah satu cara menangani masalah tertentu. Kajian ini telah mengemukakan
dapatan dan perbincangan yang telah dijalankan untuk menjelaskan objektif kajian. Cadangan kajian
telah dibincangkan demi penambahbaikkan dan menggalakkan penyelidik lain meneruskan
penyelidikan ini. Akhirnya, kajian ini diharapkan dapat memberikan maklumat yang berguna kepada
para pendidik semasa menghadapi tingkah laku murid.
Rujukan
Bergner, R. M. (2011). What is Behavior? And So What? New Ideas in Psychology, 1-36.
Christos Troussas, Akrivi Krouska, Maria Virvou. (2017). Reinforcement Theory Combined with A
Badge System to Faster Student's Performance in E-Learning Environments. 8th International
Conference on Information, Intelligence, Systems & Applications (IISA).
Harian, W. S. (2019, Februari 19). GPS BESTARI. Retrieved from
https://www.gpsbestari.com/berita/selangor/ponteng-sekolah-tersenarai-dalam-lima-masalah-
disiplin-utama-dilakukan-pelajar-1.922599
Khalip Musa dan Hariza Abd. Halim. (2015). Kemahiran Interpersonal Guru dan Hubungan dengan
Pencapaian Akademik Pelajar. Jurnal Pendidikan Malaysia 40 (2), 89-99.
Melati Sumari, Ida Hartina Ahmed Tharbe, Norfaezah Md Khalid, Azmawaty Mohamad Nor. (2017).
Teori Tingkah Laku. In Teori Kaunseling dan Psikoterapi (pp. 121-125). Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Mohamed, M. N. (2018). Pembelajaran dan Pelaziman. In Pengantar Psikologi:Satu Pengenalan Asas
kepada Jiwa dan Tingkah Laku Manusia (pp. 129-145). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Nor Nazimi Mohd Mustaffa, Jaffary Awang, Aminudin Basir@Ahmad. (2017). Teori Maslow dan
Kaitannya dengan Kehidupan Muslim. Jurnal Hadhari 9 (2), 275-286.
Puteh, A. B. (2015). Proses Pengajaran dan Pembelajaran Di Sekolah-sekolah Luar Bandar: Satu Kajian
Di Kubang Pasu, Kedah. Seminar Pendidikan UTM, (pp. 1-9). Skudai.
Yasin, M. H. (2016). Penggunaan Teknik Peneguhan bagi Mengatasi Masalah Tingkah Laku Hiperaktif.
International Conference On Special Education In Southeast Asia 6th Series 2016, 1-8.
Yee, T. P. (2017). Kesan Teknik Peneguhan Terhadap Minat dan Prestasi Murid Tahun Tiga Dalam
Sains Di Kuching. 1-16.
Zalina Katman, Mohd. Hanafi Yasin, Mohd. Mokhtar Tahar. (2017). Penggunaan Peneguhan Positif:
Pujian dan Token Ekonomi untuk Modifikasi Tingkah Laku Murid Pendidikan Khas "Slow
Learner". 1-9.
90
HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN
PERSONALITI GURU TERHADAP MOTIVASI
MURID
Yong Hui Ming1 dan Ruslin Amir2 1 ,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia,Selangor
Emel : [email protected]
Abstrak
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang berbentuk deskriptif. Kajian ini dijalankan di sebuah
sekolah rendah yang terletak di pinggir bandar. Responden kajian ini merupakan 56 orang guru yang
sedang berkhidmat di SJK(C) Sungai Buloh yang dipilih secara rawak. Kajian ini dijalankan untuk
mengenal pasti tahap kecerdasan emosi guru, personaliti guru dan mengkaji persepsi responden
terhadap hubungan antara kecerdasan emosi serta personaliti guru dengan motivasi murid. Pengkaji
telah menggunakan kaedah soal selidik untuk mengumpul data daripada responden. Soal selidik
dibahagikan kepada tiga bahagian, bahagian A mengenal pasti tahap kecerdasan emosi guru, bahagian
B yang mengkaji jenis personaliti Big Five guru dan bahagian C yang mengenal pasti persepsi
responden terhadap kecerdasan emosi dan personaliti guru dengan motivasi murid. Data telah dianalisis
menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social Science) versi 23. Hasil kajian mendapati
tahap kecerdasan emosi guru adalah sederhana (min=3.57) dan jenis personaliti “Big Five” guru ialah
Conscientiousness (min=25.55). Responden mempunyai persepsi bahawa kecerdasan emosi dan
personaliti guru mempunyai hubungan yang kuat dengan motivasi murid. Dapatan kajian menunjukkan
skor min tertinggi pada domain empati (min=3.86) dan min yang terendah ialah domain kemahiran
sosial (min=3.13). Ini menunjukkan bahawa guru yang dikaji mempunyai keupayaan berfikir dari sudut
pandangan orang lain yang baik dan mampu mengeluarkan diri dari pemikirannya tanpa memberikan
kesan kepada diri sendiri. Namun begitu, guru yang dikaji mempunyai kebolehan menyelesaikan
percanggahan idea yang rendah dan kurang mahir dalam membina hubungan dengan orang lain. Kajian
juga mendapati paling ramai responden bersetuju bahawa kecerdasan emosi guru mempunyai hubungan
dengan keinginan murid mempelajari sesuatu perkara yang baharu.
Kata kunci: kecerdasan emosi; personaliti guru; motivasi murid
1.0 Pengenalan
Guru dan murid merupakan elemen yang sangat penting dalam pendidikan. Pengajaran dan
pembelajaran merupakan satu proses yang kompleks dan melibatkan unsur-unsur dalaman serta luaran
yang akan memberikan kesan terhadap murid. Namun, guru pada masa kini mengalami pelbagai jenis
tekanan seperti tekanan kerja, tekanan keluarga dan tekanan daripada ibu bapa. Jadi, guru harus
mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi supaya proses pengajaran dan pembelajaran tidak terganggu.
Personaliti guru dan kecerdasan emosi guru akan memberikan impak terhadap motivasi murid di dalam
kelas. Apabila seseorang individu mengalami tekanan dan kurang mahir untuk mencapai keseimbangan,
tekanan akan menjadi masalah yang lebih serius dan membawa kesan seperti kemurungan, kekurangan
motivasi, masalah emosi serta lebih serius lagi akan membawa kematian. Menurut Masran (2000), lima
aspek kecemerlangan yang digariskan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) ialah
kecemerlangan peribadi, pengetahuan dan kemahiran, potensi, komunikasi dan personaliti yang unggul.
Oleh itu, seorang guru sebagai warga pendidik harus mempamerkan personaliti yang unggul. Motivasi
merupakan satu daya tarikan yang lahir daripada dalaman ataupun dipengaruhi daripada faktor luaran
yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu. Bagi seorang murid, motivasi merupakan satu
elemen yang penting bagi menghasilkan pembelajaran yang berkesan (Azizi dan Nurul dalam
Muhammad Kamil, 2001). Justeru, dengan adanya motivasi dalam diri murid, minat terhadap sesuatu
mata pelajaran juga akan meningkat.
91
1.1 Objektif kajian
i. Mengenal pasti tahap kecerdasan emosi guru di SJK (C) Sungai Buloh.
ii. Mengenal pasti jenis personaliti “Big Five” guru di SJK(C) Sungai Buloh.
iii. Mengenal pasti persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru
dengan motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh.
iv. Mengenal pasti persepsi responden terhadap hubungan antara personaliti “Big Five”
dengan motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh.
1.2 Persoalan kajian
i. Apakah tahap kecerdasan emosi guru di SJK(C) Sungai Buloh?
ii. Apakah jenis personaliti “Big Five” guru di diSJK(C) Sungai Buloh?
iii. Apakah persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan
motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh?
iv. Apakah persepsi responden terhadap hubungan antara personaliti “Big Five” dengan
motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh?
2.0 Penyataan masalah
Pada 26 Januari 2018, isu guru mengamuk semasa mesyuarat guru di sebuah sekolah di Kulim,
Kedah telah menarik perhatian semua netizen. Seorang guru telah didapati menunjukkan reaksi yang
tidak melambangkan profesionalisme dalam mesyuarat. Melalui kes ini, boleh dilihat tahap kecerdasan
emosi guru tersebut telah menjejaskan profesionalisme dan memberikan kesan terhadap tindakannya.
Emosi guru mudah tercetus dan langkah perlu diambil untuk mengatasinya.
Seorang guru berusia 50 tahun didakwa mencabul tiga muridnya manakala seorang guru
disiplin yang berusia 53 tahun ditahan atas dakwaan menodai tiga anak muridnya. Kes yang berkaitan
dengan skim cepat kaya juga melibatkan golongan guru. Melalui kes-kes ini, timbulah persoalan
mengenai personaliti guru dan nilai moral yang harus ada pada seorang guru. Seorang guru haruslah
menunjukkan personaliti yang positif dan menjaga profesionalismenya dalam melaksanakan tugas.
Kenyataan yang mengatakan murid kurang menyerlah perlu diberi perhatian telah dikeluarkan
dalam Berita Harian yang bertarikh 16 Julai. Falsafah Pendidikan Kebangsaan menekankan
kemenjadian murid sebagai matlamat pendidikan untuk melahirkan murid yang seimbang dan
berketrampilan. Namun apabila peperiksaan diumumkan, perhatian yang lebih diberikan kepada murid
yang mendapat A manakala murid yang lebih lemah diabaikan. Turut dinyatakan ialah pendekatan
psikologi harus digunakan untuk memperbaiki dan memberikan motivasi kepada murid kelas tercorot.
Dengan adanya pencapaian murid golongan tercorot ini dalam akademik, sudah pasti mereka tidak
mudah terjebak dalam jenayah. Oleh itu, motivasi murid juga seharusnya mendapat perhatian guru di
dalam kelas dan sekolah.
3.0 Kajian literatur
3.1 Definisi dan konsep kecerdasan emosi
Terdapat banyak definisi mengenai kecerdasan emosi yang telah dikemukakan oleh para
pengkaji. Mayor dan Salovey (1997) menyatakan kecerdasan emosi sebagai keupayaan pelajar untuk
mengawal perasaannya sendiri dan memerhati perasaan dan emosi individu lain untuk membezakan
antara mereka dan menggunakan maklumat untuk memberi panduan dalam berfikir dan bertindak
(Saring, 2012). Seterusnya, Saring (2012) juga mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai keupayaan
untuk mengenal, memahami dan menguruskan emosi diri dan juga orang lain. Kecerdasan emosi yang
baik membolehkan guru mendengar pendapat murid dan menyampaikan isi pelajaran dengan berkesan
berpandukan tindak balas yang diberikan oleh murid.
Goleman mendefinisikan EQ sebagai kebolehan mengenal pasti dan mengurus emosi sendiri
serta menjalinkan hubungan mesra secara berkesan dengan orang lain, di samping memiliki motivasi
kendiri untuk menyelesaikan sesuatu tugasan (Wan Anor Wan Sulaiman, Norzihan Ayub, Patricia
92
Joseph Kimong, 2012). Tanpa kecerdasan emosi yang baik, konflik akan berlaku dan menjejaskan
motivasi guru untuk menyampaikan pengajaran. Bar-On dan Martinez pula menyatakan susunan
kebolehan dan kemahiran kompetensi bukan kognitif yang teratur ini boleh mempengaruhi kejayaan
seseorang menghadapi tuntutan dan tekanan persekitaran (Wan Anor Wan Sulaiman, Norzihan Ayub,
Patricia Joseph Kimong, 2012). Dengan ini, dapat dirumuskan bahawa kecerdasan emosi merupakan
satu elemen yang dapat menentukan kejayaan seseorang untuk mengawal emosinya kerana ia juga dapat
mempengaruhi kedudukan psikologi terutamanya guru yang semakin mengalami tekanan dan beban.
3.2 Definisi dan konsep personaliti “Big Five”
Teori personaliti “Big Five” dipelopori oleh Paul Costa, Jr dan Robert Mc Crea (1995). Ang
(2017) menjelaskan bahawa terdapat lima dimensi utama dalam trait personaliti “Big Five” iaitu
Extraversion( suka bergaul), Neuroticism (mengalami gangguan emosi), Openness to experiences
(mempunyai sifat terbuka), Agreeableness (mudah mencapai persetujuan) dan Conscientiousness
(mempunyai kesedaran). Model ini sering digunakan dalam ujian personaliti bagi menentukan trait
personaliti individu.
3.3 Definisi dan konsep motivasi
Sadirman menyatakan pendapat bahawa dalam kegiatan pembelajaran, motivasi dapat
diterangkan sebagai keseluruhan daya penggerak di dalam diri seseorang individu yang boleh
menimbulkan kegiatan belajar, yang boleh menjamin kelangsungan kegiatan belajar dan memberikan
arah pada kegiatan belajar sehingga tujuan yang dikehendaki oleh seseorang yang sedang belajar itu
dapat dicapai (Uk Raai a/p Chen, Alias bin Masek, Mohd Hasril bin Amiruddin, 2014).
Dalam kajian Gardner (2005) beliau merujuk kepada penemuan daripada kajian Keller (1983)
yang telah menyatakan bahawa motivasi adalah pilihan yang dibuat oleh individu tentang pengalaman,
matlamat serta usaha yang dilakukan untuk mencapai atau mengelak sesuatu tujuan. Selain itu, motivasi
juga merupakan kesungguhan seseorang dalam tindakan untuk menyelesaikan sesuatu perkara (Brophy,
1998; Pintrich & Schunk, 1996). Azizi dan Jaafar Sidek (2006) menyatakan bahawa motivasi dianggap
sebagai unsur yang membolehkan murid melibatkan diri secara aktif dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Dalam bidang pendidikan, motivasi dapat menjadikan proses pembelajaran berlaku
dalam situasi yang bermakna, berfaedah dan menyeronokkan.
3.4 Teori dan model kecerdasan emosi
Goleman (1999) telah mengemukakan definisi terhadap kecerdasan emosi, iaitu keupayaan
menyedari dan mengenal pasti perasaannya dan perasaan orang lain, boleh memotivasikan diri sendiri,
boleh menangani emosi sendiri serta boleh mewujudkan hubungan yang mesra dengan individu lain.
Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak menyatakan kesedaran diri merupakan keupayaan
seseorang mengenali emosi dalaman, pilihan, sumber dan intuisi. Weisenger (1998) menyatakan
regulasi kendiri bermaksud sedar dan menggunakan perasaan sendiri secara positif untuk mengawal
keadaan. Motivasi kendiri ialah dorongan dari hati yang memandu seseorang mencapai matlamatnya.
Goleman (1999) mengatakan motivasi kendiri dapat membantu seseorang meningkatkan kesabaran dan
ketabahan apabila berhadapan dengan masalah. Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak juga
mempunyai pendapat yang lebih sama dengan menyatakan motivasi kendiri sebagai pemandu arah
emosi bagi sesuatu hala tuju.
Goleman (1999) berpendapat bahawa empati ialah kebolehan berfikir dari perspektif orang lain,
boleh menyelami serta menghasilkan hubungan yang mesra dengan individu berbagai latar belakang.
Muhamad (1993) pula berpendapat bahawa empati ialah keupayaan seseorang berfikir dari sudut
pandangan orang lain dan mengeluarkan diri dari pemikirannya tanpa memberikan kesan kepada diri
sendiri. Kemahiran sosial ialah kemahiran kepimpinan, menyelesaikan percanggahan idea dan membina
hubungan dengan memahami emosi orang lain untuk melahirkan semangat berpasukan dan kerjasama
antara satu sama lain( Goleman, 1999). Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak pula mengatakan
kemahiran sosial melibatkan sifat kepimpinan, interaksi, pengaruh, pengurusan konflik serta semangat
berpasukan.
93
3.5 Teori motivasi Maslow
Menurut Abdul Hakim Abdullah, Ab. Aziz Sulaiman, Wan Ismail Wan Abdullah (2015),
motivasi berperanan penting dalam menggerakkan tindakan ke arah mencapai kejayaan. Asmawati
(2002) menerangkan bahawa Teori Keperluan Maslow mengutamakan keperluan-keperluan asas perlu
dipenuhi dahulu sebelum mencapai keperluan yang lebih tinggi. Terdapat lima hierarki keperluan yang
diutarakan oleh Maslow dalam Piramid Hierarki Keperluan.
Keperluan asas ini adalah keperluan dari segi biologi seperti makanan, minuman, tempat tidur,
seks dan pakaian. Peringkat ini memerlukan kestabilan, ketenangan serta bebas daripada ketakutan dan
kebimbangan.
Setelah keperluan asas dan keselamatan dipenuhi, barulah perhatian akan dialihkan kepada
orang di sekelilingnya dan memerlukan kasih sayang. Perkembangan manusia akan lebih sempurna
terutama aspek emosi jika kasih sayang dipenuhi. Keperluan penghargaan kendiri melibatkan status
sosial di mana individu mengiktiraf diri sendiri dan mendapat penghormatan daripada orang lain.
Penghargaan diri sendiri dan penghargaan yang diberikan oleh orang lain merupakan dua jenis
keperluan penghargaan dalam Hierarki Keperluan Maslow. Dengan mencapai keperluan penghargaan,
individu berasa lebih yakin dan berdikari. Peringkat keperluan yang paling tinggi ialah kesempurnaan
diri. Individu harus mencapai peringkat-peringkat yang asas sebelum berkembang pada peringkat ini.
Individu yang mencapai kesempurnaan pada tahap ini boleh menerima diri dan realiti dengan baik,
memerlukan hak dan menikmati kualiti kehidupan serta mempunyai kebolehan bersosial yang baik.
4.0 Metodologi kajian
4.1 Reka bentuk kajian
Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif bagi mengenal pasti tahap kecerdasan emosi dan
jenis personaliti guru. Kajian ini berbentuk deskriptif di mana tahap kecerdasan emosi dan jenis
personaliti “Big Five” guru dikenal pasti. Selain daripada itu, kajian ini juga meninjau perspektif
responden terhadap hubungan kecerdasan emosi dan personaliti guru dengan motivasi murid. Jenis
kajian ini ialah tinjauan hirisan rentas di mana data dikumpul daripada populasi yang telah ditetapkan
terlebih dahulu.
4.2 Populasi dan persampelan
Populasi kajian ini terdiri daripada golongan yang bertugas di sebuah institusi pendidikan yang
terletak di kampung baharu. Populasi kajian mempunyai peluang bertinteraksi dengan ibu bapa atau
penjaga yang mempunyai pelbagai latar belakang keluarga dan bahasa. Keadaan ini memerlukan
kecerdasan emosi yang tinggi daripada responden untuk menyelesaikan masalah harian di sekolah.
Responden kajian ini terdiri daripada 56 orang dan dipilih daripada populasi. Teknik persampelan yang
digunakan ialah persampelan rawak mudah. Responden sedang berkhidmat di sekolah dan dikehendaki
menjawab soal selidik berkaitan dengan kecerdasan emosi, personaliti dan hubungan kecerdasan emosi
serta personaliti guru terhadap motivasi murid.
4.3 Instrumen kajian
Terdapat tiga set instrumen yang digunakan dalam kajian ini iaitu Malaysian Emotional
Quotient Inventory (MEQI) atau Inventori Kecerdasan Emosi Malaysia (IKEM) yang disusun oleh
Noriah serta rakan-rakan (2004), Big Five Personality Inventory(BFI) dan satu instrumen yang
diadaptasi daripada kajian Sheena (2005) iaitu Orientasi Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik.
4.3.1 Instrumen Malaysian Emotional Quotient Inventory (MEQI)
Instrumen ini mengukur domain dan sub domain kecerdasan emosi seperti yang dinyatakan
oleh Goleman-Noriah et al. (2004). Domain kecerdasan emosi seperti kesedaran kendiri, regulasi
kendiri, motivasi kendiri, empati, dan kemahiran sosial responden diukur melalui item-item yang
dinyatakan dalam instrumen ini. Item-item setiap domain diukur dalam bentuk persepsi dan dijawab
oleh responden dalam bentuk skala Likert 5 mata iaitu 1-Sangat Tidak Setuju, 2-Kurang Setuju, 3-Tidak
Pasti, 4-Setuju dan 5-Sangat Setuju. Bagi domain kesedaran kendiri, terdapat 7 item digunakan untuk
mengukurnya. 7 item untuk mengukur regulasi kendiri, 7 item untuk mengukur kemahiran sosial, 7
item untuk mengukur motivasi kendiri dan 7 item untuk mengukur empati.
94
4.3.2 Big Five Personality Inventory
Dalam kajian yang dijalankan oleh Ang, E. (2017), Big Five Personality Inventory yang dibina
oleh Goldberg pada tahun 1993 telah digunakan untuk mengkaji hubungan antara kecerdasan emosi
dan personaliti “Big Five” dalam kalangan guru sekolah rendah daerah Kota Tinggi. Terdapat 50 item
yang perlu dijawab oleh responden. Item-item tersebut meliputi lima trait personaliti “Big Five” iaitu
Extraversion, Neuroticism, Openness to experiences, Agreeableness dan Conscientiousness.
Responden menjawab semua item dalam bentuk skala Likert iaitu 1-Tidak Setuju, 2-Kurang Setuju, 3-
Tidak Pasti, 4-Setuju dan 5-Sangat Setuju. Seterusnya, skor yang didapati daripada responden dikira
untuk mengenal pasti setiap trait personaliti.
4.3.3 Instrumen persepsi responden terhadap hubungan kecerdasan emosi dan personaliti guru
dengan motivasi murid
Pengkaji telah mengadaptasi instrumen yang telah digunakan oleh Sheena (2005) iaitu
Orientasi Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik untuk melihat persepsi responden terhadap hubungan
kecerdasan emosi dan personaliti guru dengan motivasi murid. Instrumen ini dibahagikan kepada dua
bahagian. Bahagian pertama mengukur persepsi responden terhadap hubungan kecerdasan emosi guru
dengan motivasi murid dan bahagian kedua mengukur persepsi terhadap hubungan personaliti guru
dengan motivasi murid. Bagi kedua-dua bahagian, responden menandakan persepsi mengikut skala
Likert iaitu 1-Sangat Tidak Setuju, 2-Kurang Setuju, 3-Tidak Pasti, 4- Setuju dan 5-Sangat Setuju.
4.4 Prosedur analisis data
Data-data yang didapati daripada instrumen dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical
Package for Social Science) versi 23. Pembersihan data telah dilakukan untuk mengelakkan kesilapan
kemasukan data ke dalam SPSS yang akan menjejaskan dapatan kajian. Untuk menganalisis data,
statistik deskriptif telah digunakan. Statistik deskriptif yang digunakan ialah min, peratusan dan sisihan
piawai. Skala interpretasi min adalah berpandukan skala yang telah ditetapkan oleh pengkaji-pengkaji
terdahulu dalam kajian yang telah dijalankan di mana skala ini dibahagi kepada tiga tahap. Skor untuk
tahap tinggi ialah, 3.68-5.00, sederhana ialah 2.35-3.67 dan rendah ialah 1.00-2.34. Dalam kajian ini,
pengkaji telah menggunakan skala ini untuk menentukan tahap kecerdasan emosi guru, jenis personaliti
guru, persepsi responden terhadap hubungan kecerdasan emosi dengan motivasi murid dan persepsi
renponden terhadap personaliti guru dengan motivasi murid.
5.0 Dapatan kajian
5.1 Tahap kecerdasan emosi guru
Domain kesedaran kendiri dan motivsi kendiri menunjukkan min = 3.68 iaitu pada tahap yang
tinggi. Untuk domain regulasi kendiri, bacaan min = 3.5 iaitu tahap sederhana. Bacaan min untuk
domain kemahiran sosial ialah 3.13, menunjukkan tahap sederhana juga. Domain empati pula
mencatatkan bacaan min yang tertinggi iaitu 3.86 dan ini bermaksud tahap empati responden adalah
tinggi. Nilai min keseluruhan untuk lima domain ialah 3.57. Ini menunjukkan tahap kecerdasan emosi
guru di SJK(C) Sungai Buloh berada pada tahap sederhana.
Jadual 1
Tahap kecerdasan emosi guru SJK (C) Sungai Buloh
Domain Min Interpretasi
Kesedaran kendiri 3.68 Tinggi
Regulasi kendiri 3.50 Sederhana
Kemahiran sosial 3.13 Sederhana
Motivasi kendiri 3.68 Tinggi
Empati 3.86 Tinggi
Keseluruhan 3.57 Sederhana
95
5.2 Jenis Personaliti “Big Five” Guru
Didapati min trait Extroversion = 18.57, Agreeableness = 24.39, Conscientiousness = 25.55,
Neuroticism = 21.16 dan Openness = 22.66. Bacaan min yang tertinggi ialah trait Conscientiousnes,
diikuti dengan Agreeablenes, Openness dan Neuroticism. Trait Extraversion mempunyai nilai min yang
paling rendah antara 5 trait personaliti “Big Five”.
Jadual 2
Min trait personaliti Big Five
N Mean
Std.
Deviation Variance
Extraversion 56 18.5714 3.62746 13.158
Agreeableness 56 24.3929 3.59130 12.897
Conscientiousness 56 25.5536 4.51228 20.361
Neuroticism 56 21.1607 4.90557 24.065
Openness 56 22.6607 3.63956 13.246
Valid N (listwise) 56
5.3 Persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan motivasi murid
Nilai bacaan min = 3.97 menunjukkan terdapat hubungan yang kuat antara kecerdasan emosi
guru terhadap motivasi murid. Responden mempunyai persepsi bahawa kecerdasan emosi guru
mempunyai hubungan dengan keinginan murid mempelajari sesuatu perkara yang baharu.
Jadual 3
Min persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan motivasi murid
N Mean
Std.
Deviation Variance
Min persepsi terhadap hubungan antara
kecerdasan emosi guru dengan motivasi
murid 56 3.9786 .39576 .157
Valid N (listwise) 56
5.4 Persepsi responden terhadap trait personaliti “Big Five” dengan motivasi murid
Berdasarkan jadual min persepsi trait personaliti “Big Five” dengan motivasi murid, didapati
min Conscientiousness = 4.04, Openness = 3.95, Extraversion = 3.93, Agreeableness = 3.90. Keempat-
empat trait ini mempunyai tahap yang tinggi dan ini menunjukkan responden sangat bersetuju bahawa
personaliti guru mempunyai hubungan yang kuat dengan motivasi murid. Bagi trait Neuroticism pula,
nilai min = 2.67 iaitu pada tahap sederhana. Secara keseluruhan, hubungan personaliti guru dengan
motivasi murid berada pada tahap tinggi.
Jadual 4
Min persepsi responden terhadap hubungan antara trait personaliti “Big Five” dengan motivasi murid
Trait Min Interpretasi Sisihan piawai Varians
Openness to experiences 3.95 Tinggi 0.51 0.26
Conscientiousness 4.04 Tinggi 0.42 0.18
Extroversion 3.93 Tinggi 0.42 0.18
Neuroticism 2.67 Sederhana 0.89 0.79
Agreeableness 3.90 Tinggi 0.41 0.17
Keseluruhan 3.69 Tinggi
96
6.0 Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan skor min tertinggi pada domain empati. Ini menunjukkan bahawa
guru yang dikaji mempunyai keupayaan berfikir dari sudut pandangan orang lain yang baik dan mampu
mengeluarkan diri dari pemikirannya tanpa memberikan kesan kepada diri sendiri. Dalam bidang
pendidikan pula, empati yang dipamerkan antara rakan sekerja akan meletakkan guru dalam rasa
dihargai dan gembira dalam melaksanakan tugasnya sebagai pendidik (Ying, 2017). Seseorang yang
memahami emosi dan perasaan orang lain dapat membuatkan seseorang berasa tenteram dan tenang
serta memandang individu lain sebagai orang yang baik. Hal ini dapat mewujudkan kestabilan emosi
dan kemungkinan ini yang menjadi sebab empati merupakan domain yang paling menonjol.
Namun begitu, didapati guru mempunyai skor min yang paling rendah pada domain kemahiran
sosial. Ini bermaksud guru yang dikaji mempunyai kebolehan menyelesaikan percanggahan idea yang
rendah dan kurang mahir dalam membina hubungan dengan orang lain. Keadaan ini amat merisaukan
kerana kecerdasan emosi yang tidak menonjolkan boleh mendatangkan kesan ke atas prestasi pekerjaan.
Pengkaji mendapati responden mempunyai persepsi bahawa kecerdasan emosi guru amat
berkait dengan motivasi murid. Pengkaji mengandaikan guru yang mempunyai tahap kecerdasan emosi
yang tinggi sentiasa tenang, berempati dan menunjukkan imej yang ceria apabila bersama dengan
murid. Keadaan ini memudahkan interaksi antara murid dengan guru dan melahirkan dorongan intrinsik
murid untuk mempelajari sesuatu pekara baharu daripada guru. Trait Conscientiousness, Openness to
experiences, Extraversion dan Agreeableness mempunyai hubungan yang kuat dengan motivasi murid.
Pengkaji membuat andaian bahawa ciri-ciri trait ini amat sesuai dengan profesion keguruan dan secara
tidak langsung meningkatkan motivasi murid. Murid suka mendampingi guru yang peramah, boleh
dibawa untuk berbincang, bertanggungjawab, bersifat terbuka dan bercita-cita tinggi.
7.0 Kesimpulan
Dapat dirumuskan bahawa guru harus mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi dan
personaliti yang bersesuaian untuk mendorong murid ke arah yang lebih baik. Seiring dengan kemajuan
teknologi yang semakin canggih, guru terdedah dengan pelbagai tingkah laku yang selama ini tidak
pernah dialami di sekolah. Oleh itu, guru harus sedar akan cabaran yang dialami serta bertindak dengan
berhati-hati demi menghasilkan pendidikan yang cemerlang. Semua pihak harus bekerjasama untuk
menjadikan sistem pendidikan bertaraf dunia yang meraih kejayaan di ambang dunia.
Rujukan
Abdul Hakim Abdullah, Ab. Aziz Sulaiman, Wan Ismail Wan Abdullah. (2015). Faktor-faktor Yang
Mempengaruhi Motivasi Terhadap Pembelajaran Bahasa Arab. Jurnal Islam dan Masyarakat
Kontemporari , 18.
Ang, E. (2017). Hubungan Antara Kecerdasan Emosi dan Personaliti "Big Five" Dalam Kalangan Guru
Sekolah Rendah Daerah Kota Tinggi . Fakulti Pengurusan, Universiti Teknologi Malaysia , 53.
Azizi dan Jaafar Sidek. (2006). Siri Kaunseling: Membentuk Identiti Remaja. Bentong:PTS Profesional
Publishing Sdn. Bhd.
Goleman, D. 1999. Emotional Competence. Executive Excellence 16 (4): 19.
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997) Educational Development and Emotional Intelligence, Basic Books,
NY, pp. 185-211.
Michael, A.J. (2006). Kompetensi Kecerdasan Emosi. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd
Muhamad Jantan. 1993. Membina ibu bapa professional dalam konteks psikologi keibubapaan. Kuala
Lumpur: Nurin Enterprise.
Saring, A. B. (2012). Hubungan Kecerdasan Emosi dan Gaya Pembelajaran Dengan Prestasi Akademik
Pelajar UTHM. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, 39.
Sheena, S.I. (2005). Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom. Journal of
Educational Psychology, 97(2): 184-196. Dimuat turun dari laman web
http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/lepper_etal05.
Syafrimen. (2010). Pembinaan Modul EQ Untuk Latihan Kecerdasan Emosi Guru-guru Malaysia.
97
Fakulti Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia , 326.
Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak. (n.d.). Profil Kecerdasan Emosi Guru-guru Sekolah
Menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia , 1-14.
Uk Raai a/p Chen, Alias bin Masek, Mohd Hasril bin Amiruddin. (2014). Kajian Gaya Pembelajaran
Dan Motivasi Terhadap Pencapaian Pelajar Diploma Kejuruteraan Di Politeknik. CiE-TVET ,
117-136.
Wan Anor Wan Sulaiman, Norzihan Ayub, Patricia Joseph Kimong. (2012). Kecerdasan Emosi Dan
Komitmen Terhadap Organisasi Dalam Kalangan Guru Kaunseling Di Sekolah . Universiti
Malaysia Sabah, 22.
Yahaya, A. (2017). Kecerdasan Emosi. Psikologi Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia , 1-10.
Ying, N. G. (2017). Hubungan Kecerdasan Emosi Dan Prestasi Kerja Dalam Kalangan Guru SJKC
Daerah Kota Tinggi Universiti Teknologi Malaysia , 60.
98
KEUPAYAAN MEMBACA DALAM KALANGAN
MURID PEMULIHAN KHAS: SATU KAJIAN KES
Ng Jit Phing1 dan Shahlan Surat2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor
Emel: [email protected]
Abstrak
Pelaksanaan kajian ini adalah untuk menentukan tahap penguasaan kemahiran membaca dalam
kalangan murid pemulihan khas Tahun 3. Objektif dan persoalan kajian yang ditentukan ialah punca-
punca yang membolehkan murid pemulihan menguasai kemahiran membaca serta punca-punca yang
menyebabkan murid pemulihan gagal untuk membaca. Kajian kes ini telah dilaksanakan di sebuah
Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina di Jasin, Melaka. Responden dalam kajian ini melibatkan 12
orang murid pemulihan Tahun 3, Guru Besar, Guru Penolong Kanan Akademik, Guru Pemulihan Khas
dan seorang pegawai dari Pejabat Pendidikan Daerah Jasin. Kaedah digunakan untuk mengumpul data
di sekolah sampel ialah temu bual, pemerhatian dan penganalisisan dokumen tentang aktiviti pengajaran
kemahiran membaca. Instrumen yang digunakan dalam kemahiran membaca ialah instrumen Literasi
dan Numerasi (LINUS) Saringan Membaca Bahasa Melayu Tahun 3, borang temu bual dan senarai
semak masalah kemahiran membaca. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa sebanyak 67 peratus
daripada responden yang menguasai kemahiran membaca manakala sebanyak 33 peratus responden
yang gagal mengusasai kemahiran membaca. Punca-punca yang membolehkan penguasaan kemahiran
membaca termasuklah penggunaan kaedah latih tubi, pendekatan teguran dan bimbingan oleh guru,
penggunaan bahan bantu belajar serta pengawalan disiplin kelas yang baik. Ekoran itu, punca-punca
yang menggagalkan murid menguasai kemahiran membaca termasuklah belum mengenal semua huruf
a-z, keliru dengan bentuk huruf kecil dan huruf besar, keliru dengan sistem ejaan dan sebutan huruf,
sukar membatangkan suku kata serta kurang keyakinan pada diri sendiri. Kemahiran membaca sebaik-
baiknya dikuasai oleh anak-anak pada perawalan usia agar masalah membaca dalam kalangan murid
pemulihan di negara kita dapat dikurangkan.
Kata kunci: kemahiran membaca, pemulihan khas, LINUS
1.0 Refleksi Pengajaran Lalu
Sejak kebelakangan tahun ini, semakin ramai murid Tahun 3 yang dikenal pasti menghadapi
masalah kemahiran 4M iaitu kemahiran membaca, menulis, mengira dan menaakul. Semakin ramai
murid Tahun 3 yang telah dikenalpasti menghadapi masalah pembelajaran dan terpaksa dihantar ke
kelas pemulihan untuk mengikuti kelas pemulihan oleh guru pemulihan yang terlatih bagi memastikan
mereka menguasai semula kemahiran 4M. Dalam sistem pendidikan negara, setiap murid perlu
menguasai kemahiran membaca kerana kemahiran tersebut merupakan asas pembelajaran. (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 1982).
Dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010, salah satu objektif daripada
pelan tersebut ialah untuk mengurangkan masalah membaca, menulis dan mengira sehingga sifar
peratusannya. Data Bidang Keberhasilan Utama Nasional (NKRA) yang menunjukkan bahawa masih
terdapat 13.04% (54 000) orang murid Tahun 1 yang gagal menguasai kemahiran membaca dan menulis
pada tahun 2008. Dalam pada itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkasakan
program pemulihan khas dan memastikan bekalan tenaga pengajar program pemulihan khas terlatih
mencukupi dengan menambah pengambilan bilangan guru pelatih bagi opsyen pemulihan khas di
Institut Pendidikan Guru (IPG) seluruh negara. Program Literasi dan Numerasi (LINUS) turut
diperkenalkan pada bulan Ogos tahun 2009 dan bertujuan untuk meningkatkan penguasaan kemahiran
3M murid dengan lebih berkesan dan sistematik. Di samping itu, program LINUS merupakan watak
yang tidak kurang pentingnya dalam NKRA Pendidikan dalam Program Transformasi Kerajaan (KPM,
2009).
99
1.1 Tinjauan Literatur Pengajaran Kemahiran Membaca dalam Murid Pemulihan Khas
Guru memainkan peranan yang sangat penting dalam mengajar sesuatu ilmu kepada muridnya.
Terdapat banyak perumpamaan yang mengatakan guru itu ibarat lilin yang sanggup membakar dirinya
sampai habis untuk memberi ilmu dan harapan kepada orang sekelilingnya. Tokoh pendidikan barat
Crowl et al. (1997) berpendapat ciri-ciri positif umpamanya berdedikasi, bermotivasi, berinisiatif,
penyabar, berkeyakinan tinggi pada diri dan sentiasa berfikiran terbuka perlu ada pada seorang pendidik
yang bergelar guru. Guru perlu sentiasa sabar dalam menghadapi pelbagai karenah dan masalah yang
dihadapi oleh murid, terutamanya masalah pembelajaran. Haigh (1977) menyeru guru pemulihan
seyogia berpendirian teguh akan profesion sebagai seorang guru yang dapat memulihkan kemahiran
3M murid. Mereka tidak patut berasa rendah diri akan tanggungjawab sebagai seorang guru pemulihan
dan perlu menghadapi kritikan luar masyarakat yang memandang negatif terhadap profesion tersebut
dengan fikiran yang positif dan terbuka.
Lantaran itu, guru pemulihan perlu memberi layanan adil kepada setiap murid pemulihan.
Mereka merupakan golongan yang amat memerlukan kasih sayang daripada guru dan sikap diskriminasi
terhadap mereka perlu diketepikan. Crowl et al. (1997) juga menekankan interaksi dua hala antara
murid dengan guru pemulihan perlu wujud agar guru dapat memahami keperluan dan kehendak mereka
dan seterusnya memikirkan kaedah terbaik untuk menolong golongan tersebut. Pendapat tersebut
disokong pula oleh Goldberg (1967) dan Collins (1961) yang turut berpandangan supaya setiap keadaan
murid perlu diterima oleh guru pemulihan dengan hati yang tabah. Di samping itu, guru pemulihan
perlu sentiasa mrnggunakan nada dan intonasi yang lembut agar murid berasa yakin terhadap gurunya
dan tidak berasa rendah diri dan berputus asa apabila dimarahi dan dilabel sebagai ‘budak malas’ atau
‘budak bodoh’ oleh guru lain.
Werner (2005) dan Morris (1966) dalam sebuah kajian mereka telah membuktikan bahawa
keupayaan seseorang murid pemulihan membaca mempunyai hubungan yang signifikan dengan
keupayaan mengajar seseorang guru pemulihan. Pernyataan tersebut turut disokong oleh Walpole
(2004) yang mendefinisikan guru pemulihan sebagai tokoh pendidik yang mampu membimbing
kemajuan dari segi pembelajaran murid berdasarkan perbezaan tahap perkembangan murid masing-
masing. Hal ini demikian kerana Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang disediakan oleh guru
pemulihan adalah berbeza daripada guru akademik biasa. RPH pemulihan khas biasanya akan
disediakan secara lebih terperinci, di mana setiap tahap murid yang berbeza akan dirancang aktiviti
yang bersesuaian. Selain itu, pendidikan pemulihan lebih mementingkan aktiviti pemulihan selepas
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan aktiviti penggayaan yang biasanya
dilakukan oleh guru akademik biasa pada akhir sesi pengajaran.
Konklusinya, guru perlu sentiasa memberikan galakan positif kepada murid supaya mereka
terasa hendak belajar. Guru juga diingatkan bahawa guru pemulihan khas perlu peka terhadap masalah
pembelajaran murid dan tidak menjadikan ujian diagnostik sebagai cara untuk menentukan kecerdasan
intelek murid (Goldberg, 1967). Haigh (1977) juga berpendapat bahawa penilaian kecerdasan murid
bukan hanya tertumpu sahaja pada kemahiran menulis sahaja malah kemahiran membaca juga boleh
menjadi punca murid gagal untuk belajar.
2.0 Fokus Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk bukan eksperimental berbentuk kes dan responden
merupakan 12 orang murid Tahun 3. Rasional kajian berbentuk kes dipilih ialah untuk meninjau secara
teliti tentang pelaksanaan kemahiran membaca dalam kalangan murid pemulihan di sekolah Y. Fokus
kajian ialah untuk menentukan punca yang membolehkan murid pemulihan menguasai kemahiran
membaca serta punca yang menyebabkan murid gagal menguasai kemahiran membaca.
3.0 Objektif kajian
3.1 Objektif Am
Objektif am dalam kajian ini ialah untuk menilai sama ada program pemulihan khas dapat
meningkatkan kemahiran membaca murid pemulihan khas.
100
3.2 Objektif Khusus
Objektif khusus dalam kajian ini terbahagi kepada dua, iaitu menentukan punca-punca yang
membolehkan murid menguasai kemahiran membaca dan mengenal pasti masalah-masalah membaca
yang dihadapi oleh murid pemulihan khas.
4.0 Kumpulan Sasaran
Populasi kajian ini terdiri daripada murid Tahun 3 yang belajar di kelas pemulihan khas di
Sekolah Y, bertempat di kawasan Daerah Jasin, Melaka. terdapat seramai 125 orang murid pemulihan
dari Tahun 1 hingga 3 yang mengikuti program pemulihan khas pada tahun 2019. (rujuk Jadual 1).
Jadual 1
Jumlah Murid Pemulihan Khas dari Tahun 1 sehingga Tahun 3 (2019)
Perkara / Tahun Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3
Bahasa Melayu 6 5 12
Matematik 5 10 3
Jumlah Murid 11 15 15
Sumber: Unit Hal Ehwal Murid Sekolah Y
5.0 Pelaksanaan Kajian
5.1 Tinjauan Masalah
5.1.1 Masalah Membaca dalam Kalangan Murid Pemulihan Khas
Perasaan bimbang berlaku pada setiap pendidik yang bergelar guru apabila muridnya gagal
untuk membaca. Sesungguhnya, membaca merupakan kemahiran yang paling asas sebelum seseorang
individu mempelajari kemahiran menulis. Merujuk kajian oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan (BPPDP) pada tahun 2002 telah menunjukkan bahawa bilangan murid yang dapat
membaca ayat Bahasa Melayu dengan lancar adalah sedikit walaupun telah mengikuti program
pemulihan khas di sekolah. Perkara ini dapat dibuktikan dengan eviden dari Bidang Keberhasilan
Utama Negara (NKRA) pada Tahun 2016 yang menunjukkan terdapat 1.8 peratus dalam kalangan
murid pemulihan khas yang tidak dapat menguasai kemahiran membaca, 48.4 peratus daripada murid
pemulihan yang dapat menguasai kemahiran membaca dan 51.6 peratus orang murid yang masih
memerlukan bimbingan dalam kelas perdana oleh guru setelah tamat mengikuti program pemulihan
khas.
5.2 Analisis Tinjauan Masalah
5.2.1 Faktor yang Mendorong kepada Masalah Membaca Murid Pemulihan Khas
Kajian BPPDP turut meringkaskan bahawa adanya tiga faktor mustahak yang mengekang
kemahiran membaca murid pemulihan dipulihkan iaitu faktor murid, sekolah dan ibu bapa. Masalah
keluarga murid sering menjadi penyebab utama murid gagal menguasai pelajaran di sekolah. Hal ini
dapat dikaitkan dengan kes bercerai ibu bapa murid, tidak bertanggungjawab sepenuhnya terhadap
kehadiran anak ke sekolah, alasan kerja yang membebankan sehingga tidak memberikan kasih sayang
kepada anak dan tidak berperanan sebagai suri teladan yang wajar dicontohi oleh anak. Dalam pada
itu, faktor murid gagal menguasai pelajaran berpunca daripada sifat malas dalam diri sendiri, kurang
motivasi atau minat belajar, mempunyai masalah disiplin diri serta dan pengaruh rakan negatif yang
sebaya dengan murid.
5.3 Tindakan yang dijalankan
Dalam proses mengumpul data, penyelidik telah menggunakan tiga teknik iaitu temu bual,
pemerhatian dan analisis dokumen sampel. Sesi temu bual telah dijalankan dengan tiga pihak iaitu guru
besar, guru pemulihan dan seorang pegawai yang diamanahkan untuk mengendalikan program
pemulihan khas dari Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Jasin. Penyelidik telah menjalankan pemerhatian
ke atas pelaksanaan sesi pengajaran dan pembelajaran pemulihan khas serta sesi saringan kemahiran
101
membaca Literasi Bahasa Melayu. Segala pemerhatian telah dicatat dalam borang pemerhatian yang
telah disediakan. Penyelidik turut menganalisi dokumen sampel seperti fail peribadi murid untuk
mengetahui latar belakang atau biodata murid pemulihan khas. Penyelidik telah menggunakan
Instrumen Saringan Membaca Literasi Bahasa Melayu Tahun 3 (2018) untuk menentukan sama ada
murid telah menguasai kemahiran membaca atau tidak.
5.4 Pelaksanaan Tindakan dan Pemerhatian / Penilaian
5.4.1 Penguasaan Kemahiran Membaca Murid Pemulihan Khas
Rajah 1: Penguasaan Kemahiran Membaca Murid Pemulihan Bahasa Melayu Tahun 3
Berdasarkan keputusan saringan kemahiran membaca Literasi Bahasa Melayu yang telah
dijalankan terhadap 12 orang murid pemulihan, terdapat seramai lapan orang (67%) murid yang telah
menguasai kemahiran membaca manakala terdapat seramai empat orang murid (33%) yang gagal untuk
membaca perkataan dan ayat. Dalam saringan tersebut, murid perlu menguasai kesemua kemahiran dari
Konstruk 1 sehingga 12 yang merangkumi kemahiran membunyi huruf vokal dan konsonan,
membatang suku kata terbuka dan tertutup, membaca perkataan yang mengandungi suku kata terbuka,
tertutup, diftong, konsonan bergabung, vokal berganding serta membaca ayat mudah yang terdiri
daripada ayat tunggal dan ayat majmuk. Sekiranya terdapat mana-mana satu konstruk yang gagal
dikuasai oleh murid, maka dia akan gagal untuk menguasai kemahiran membaca.
5.4.2 Punca-punca yang Membolehkan Murid Pemulihan Menguasai Kemahiran Membaca
Jadual 2
Hasil temu bual dengan Guru Besar, Guru Pemulihan dan Pegawai Pejabat Pendidikan Daerah
Bil Soalan Temu Bual Pandangan
Guru Pemulihan
Pandangan
Guru Besar
Pandangan Pegawai
PPD
1 Bagaimanakah dengan
perkembangan murid
pemulihan semasa
belajar dalam kelas
pemulihan?
Tahap perkembangan
setiap murid adalah
lambat dan berbeza.
Murid diajar
mengikut kumpulan
dan tahap masing-
masing. Contohnya,
terdapat kumpulan
yang tahap senang,
Murid pemulihan
tidak boleh
dibandingkan tahap
perkembangan
mereka dengan
murid kelas
perdana. Mereka
perlu bimbingan
lebih daripada guru
dan tidak dapat
Murid pemulihan
merupakan golongan
lembam, iaitu lemah
dan lambat dalam
belajar. Oleh itu,
adalah perlu guru
pemulihan
mengambil tempoh
masa lebih untuk
mengajar sesuatu
67%
33%
Penguasaan Kemahiran Membaca Murid Pemulihan Bahasa Melayu Tahun 3
Menguasai Tidak Menguasai
102
separa mahir dan
mahir.
belajar secara
sendiri.
kemahiran pada
murid, terutamanya
membaca.
2 Apakah kaedah yang
digunakan oleh guru
semasa menjalankan
proses pengajaran dan
pembelajaran?
Murid mudah tertarik
pada audio (bunyi)
dan gambar (visual).
Dalam kemahiran
membaca, murid
akan mendengar guru
membatangkan suku
kata terlebih dahulu
sebelum menyebut
perkataan sambil
menunjukkan
gambar perkataan.
Guru pemulihan
perlu bersifat
kreatif dalam
mengajar muridnya
seperti membina
bahan bantu
mengajar yang
menarik. Jikalau
guru menggunakan
teknik pengajaran
guru kelas perdana,
maka pengajaran
dan pembelajaran
akan menjadi
kurang berkesan.
Guru boleh merujuk
kepada cara
pengajaran yang
digunakan oleh guru
prasekolah dalam
mengajar kemahiran
membaca. Misalnya
dalam mengajar
pengenalan huruf,
guru akan
melakonkan aksi
bentuk huruf tersebut
sambil
membunyikannya
agar murid terhibur
dengan aksi guru.
3 Adakah guru
berpendapat bahawa
kaedah yang sedang
digunakan dapat
meningkatkan
kemahiran membaca
murid?
Dengan berbantukan
penggunaan kad
bergambar dan
teknik
membatangkan suku
kata, murid dapat
menumpukan
perhatian sepenuhnya
kerana mereka faham
akan pengajaran
guru.
Guru pemulihan
ialah golongan
yang terlatih untuk
mengajar murid
pemulihan.
Kebanyakan murid
telah dapat
menguasai
kemahiran
membaca setelah
mengikuti program
pemulihan khas di
sekolah.
Guru pemulihan
berupaya
menggunakan kaedah
yang teknik yang
paling sesuai dengan
tahap muridnya. Oleh
itu, pengajaran yang
berkesan bergantung
sepenuhnya pada
guru yang
mengajarnya.
4 Adakah guru
berpendapat bahawa
kaedah belajar sambil
bermain dapat
meningkatkan tahap
kebolehan murid untuk
membaca?
Kaedah belajar
sambil bermain dapat
meningkatkan
pembelajaran murid
jika mereka tidak
menumpukan
perhatian lebih pada
permainan tersebut.
Permainan kecil
seperti memancing
perkataan dapat
meningkatkan minat
murid untuk
membaca perkataan.
Kaedah belajar
sambil bermain
dapat menarik
minat murid untuk
membaca. Guru
pemulihan dapat
melaksanakan
kaedah tersebut
kerana bilangan
muridnya yang
kecil serta masa
pengajaran yang
mengizinkan.
Guru boleh
menggunakan kaedah
belajar sambil
bermain sekiranya
murid sudah berasa
bosan terhadap
kaedah pengajaran
guru sedia ada.
Pembelajaran murid
juga bergantung pada
keadaan murid
sebelum memulakan
kelas atau tahap
kesediaan murid pada
hari tersebut.
103
Hasil temu bual antara penyelidik dengan ketiga-tiga pihak iaitu guru besar, guru pemulihan
dan pegawai PPD telah menunjukkan bahawa penggunaan pelbagai kaedah pembelajaran, penggunaan
alat bantu mengajar serta pelbagai aktiviti pengajaran membantu murid untuk meningkatkan kemahiran
membaca. Guru pemulihan berpendapat bahawa penggunaan kad perkataan bergambar serta benda
konkrit dapat menarik minat murid untuk belajar di samping memperkukuhkan ingatan mereka terhadap
perkataan yang hendak diajar dengan bantuan gambar atau visual (Jadual 2). Guru besar pula
berpendapat bahawa guru pemulihan merupakan orang penting dalam sekolah kerana dapat
menyediakan khidmat mengajar, membimbing serta memulihkan kemahiran membaca yang dihadapi
oleh murid. Pegawai PPD pula berpandangan bahawa murid pemulihan merupakan golongan lemah
dan lambat atau lebih dikenali sebagai golongan lembam memerlukan tempoh masa yang lebih serta
bimbingan intensif ke atas pembelajaran daripada guru pemulihan dari semasa ke semasa. Hal ini
demikian tahap pembelajaran antara murid pemulihan adalah berbeza mengikut individu dan jurang
pencapaian antara murid tersebut adalah tinggi berbanding dengan pencapaian murid kelas perdana.
Ketiga-tiga pihak telah memberikan pendapat yang positif dan yakin bahawa murid akan dapat
menguasai kemahiran membaca sekiranya mengikuti program pemulihan khas.
5.4.3 Masalah Membaca yang dihadapi oleh Murid Pemulihan
Rajah 2: Masalah Membaca yang dikenalpasti dalam kalangan Murid Pemulihan
Kebanyakan masalah yang dihadapi oleh murid dalam kemahiran membaca ialah mereka tidak
memahami maksud perkataan atau ayat yang dibaca (Rajah 2). Hal ini demikian kerana murid
pemulihan kebiasaannya mengingati sebutan perkataan dengan gambar atau objek yang dilihatnya,
contohnya apabila diberi gambar perkataan ‘terung’ maka dia akan dapat menyebut perkataan tersebut
kerana adanya objek terung yang dilihat oleh murid. Di samping itu, masalah membaca seperti tidak
kenal huruf dan penguasaan suku kata yang lemah turut menyebabkan murid pemulihan gagal untuk
membaca perkataan. Penyelidik telah memerhati terdapat murid yang akan meninggalkan suku kata,
menambah suku kata dan membatang suku kata secara terbalik semasa membaca dalam saringan literasi
membaca (Rajah 2). Selain itu, terdapat juga murid yang kurang yakin dan teragak-agak serta menyebut
perkataan dengan suara yang terlalu perlahan dan lemah.
5.5 Refleksi Kajian
Kemahiran membaca merupakan satu kemahiran yang wajib dikuasai oleh setiap murid
terutamanya murid pemulihan. Sekiranya murid telah menguasai kemahiran membaca maka dia dapat
menguasai ilmu mata pelajaran lain dengan cepat kerana dia boleh membaca segala ilmu yang
0 1 2 3 4 5 6
Tidak Kenal Huruf
Meninggalkan Suku Kata
Menambah Suku Kata
Mengulang Perkataan
Mengganti Perkataan
Sebut Suku Kata Terbalik
Tidak Faham Maksud
Salah Sebut Perkataan
Eja Betul Sebut Salah
Bilangan Murid yang Menghadapi Masalah Membaca
Mas
alah
mem
bac
a
Masalah Membaca dalam Kalangan Murid Pemulihan
Bilangan Murid
104
diterjemahkan dalam bentuk tulisan. Sesungguhnya tiada murid yang tidak dapat diajar atau dididik
melainkan dia menghadapi masalah pembelajaran. Pada era globalisasi ini, kemahiran membaca
menjadi kemahiran utama untuk memastikan setiap individu dapat hidup bersama dengan trend dan
norma masyarakat dari semasa ke semasa. Kemahiran membaca sebaik-baiknya dikuasai oleh anak-
anak pada usia seawal yang mungkin. Penyelidik berharap pihak lain seperti ibu bapa dapat memberikan
kerjasama kepada pihak sekolah dengan memanfaatkan segala masa dan peluang yang ada untuk
mendidik anak mereka ketika berada di rumah. Pihak sekolah juga tidak harus membebankan guru
pemulihan kerana tugas mengajar pemulihan tidak kurang juga beratnya berbanding dengan tugas
mengajar kelas akademik biasa. Jika anak-anak bangsa dapat dididik dengan baik dan sempurna nescaya
sebuah masyarakat yang sihat dari segi sahsiah dan akhlak akan dapat dilahirkan bak kata pepatah
‘Pemuda harapan bangsa, pemudi tiang negara’.
6.0 Cadangan untuk Kajian Seterusnya
Kajian ini terbatas dan berfokus kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kemahiran
membaca dalam kalangan murid pemulihan khas Tahun 3 sahaja. Oleh itu, penyelidik mencadangkan
supaya kemahiran kemahiran membaca dan kemahiran menulis digabungkan menjadi fokus kajian
untuk melihat hubungan antara kedua-dua kemahiran dalam kajian korelasi. Selain itu, saiz sampel
bagi kajian ini juga adalah kecil iaitu melibatkan seramai 12 orang responden sahaja bagi satu kelas
daripada kelas pemulihan. Penyelidik mencadangkan supaya lebih banyak kelas dari Tahun 1 sehingga
3 dapat diambil sebagai sampel kajian agar data yang diperoleh akan mendapat kebolehpercayaan yang
lebih tinggi.
Rujukan
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) (2002). Kajian Pelaksanaan Program Pendidikan Pemulihan Khas di sekolah
rendah. Kuala Lumpur: BPPP.
Collins, J. E. (1961). The effects of remedial education. Birmingham, UK: University of Birmingham,
The School of Education.
Crowl, T. K., Kaminsky, S., & Podell, D. M. (1997). Educational psychology. Madison, WI: Brown &
Benchmark.
Goldberg, M. (1967). Adopting teacher style to pupil differences. Dalam Passow et al. (Eds.), Education
of the disadvantaged: A book of reading. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.
Grundin, H. (1979). Remedial education: A Swedish viewpoint. Jurnal NARE, l. 14(2).
Haigh, G. (1977). Teaching slow learners. London, UK: Temple Smith.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006 - 2010. Kuala
Lumpur: KPM .
Kulik, C-L., & Kulik, J. (1991). Developmental instruction: An analysis of the research. Boone, NC:
National Centre for Developmental Education, Appalachian State university.
Morris, J. M. (1966). Standards and progress in reading. Slough, UK: NFER.
Piddington, L. S. (1962). The problem. Dalam F. J. Schnoel et al., The slow learner, segregation or
integration. University of Queensland Press.
Walpole, S., Justice, L., & Invernizzi, M. (2004). Closing the gap between research and practice: Case
study of school-wide literacy reform. Reading and Writing Quarterly, 20(3), 261-283S.
Werner, D. H. (2005). A study to determine the relationship of the direct instruction program corrective
reading on Terra Nova Test Scores in one school system in East Tennesse. (A dissertation
presented to the faculty of the Department of Educational Leadership and Policy Analysis). East
Tennessee State University.
105
PENGGUNAAN GOOGLE FORMS DALAM
MEREKODKAN PEMERHATIAN DALAM
PENTAKSIRAN PRASEKOLAH
Anis Sakinah Ahmad
Sekolah Kebangsaan Sungai Salleh, Kedah
Emel : [email protected]
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengkaji pengunaan Google Forms dalam merekodkan pemerhatian bagi
pentaksiran di prasekolah di sebuah sekolah dalam daerah Kulim Bandar Baharu. Kajian ini dijalankan
bagi mengatasi masalah yang dihadapi oleh guru prasekolah yang berhadapan dengan kekangan masa,
pengurusan catatan dan penyediaan eviden dalam merekodkan pemerhatian. Justeru, google forms
digunakan sebagai medium dalam merekodkan pemerhatian dengan lebih tepat dan efisien. Soalan yang
dibangunkan dalam Google Forms ini memenuhi keperluan maklumat yang diperlukan oleh guru
prasekolah untuk merekodkan pemerhatian Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, berlaku
peningkatan secara keseluruhan pada kitaran pertama. Peningkatan ini disokong dengan senarai semak
yang dijalankan, analisis dokumen digital dan data yang direkodkan dalam Google Form..Hasil dapatan
kajian ini mendapati bahawa guru prasekolah berpuas hati terhadap Google Forms yang dibangunkan
dan mendapati guru prasekolah lebih teruja dalam membuat pentaksiran di prasekolah. Kesimpulannya,
pembinaan Google Forms dalam merekodkan pemerhatian ini berpotensi dilaksanakan dalam membuat
pentaksiran di prasekolah dan dicadangkan untuk diguna pakai oleh guru prasekolah yang lain.
Kata kunci: Google Forms, Pemerhatian, Pentaksiran, Guru Prasekolah
1.0 Refleksi Pengajaran Lalu
Setelah mengikuti kursus pentaksiran yang dilaksanakan di daerah pengkaji, pengkaji cuba
melaksanakan pentaksiran yang diunjurkan oleh KPM berpandukan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan Semakan 2017. Pelbagai kaedah yang disarankan antaranya ialah rekod berterusan, rekod
persampelan masa, rekod persampelan peristiwa, senarai semak, rekod anekdot dan rekod pemerhatian.
Dalam memenuhi prinsip pentaksiran prasekolah, kaedah pentaksiran yang dicadangkan adalah
pemerhatian berterusan dan penilaian hasil kerja murid. Selain itu, ujian atau peperiksaan formal tidak
harus dilaksanakan.
Berdasarkan rajah 1.0 di bawah, pengkaji mengalami masalah yang serius dalam usaha
memenuhi keperluan dalam membuat pentaksiran di prasekolah. Permasalahan yang dihadapi oleh
pengkaji bermula dari fasa pengkaji ingin melaksanakan pentaksiran, diikuti dengan merekod
pentaksiran dan menyimpan, menganalisis maklumat dan membuat laporan pentaksiran.
106
Rajah 1: Sumber daripada Bahagian pembangunan Akademik yang dimuatk naik oleh Sektor
Pengurusan Akademik JPN Pahang (https://www.slideshare.net/spajpnp/pentaksiran-prasekolah-
penerangan)
Dilema ini berterusan apabila pengkaji terus berhadapan dengan masalah ini berbulan-bulan
lamanya dan pengkaji menghadapi masalah apabila menyediakan evidens untuk pentaksiran yang
dijalankan. Hari demi hari, pentaksiran dijalankan secara rambang dan mengikut kesesuaian masa
pengkaji disebabkan kekangan masa yang dihadapi oleh pengkaji. Pengkaji buntu untuk melakukan
pentaksiran dan mencari kaedah yang paling sesuai dilaksanakan di prasekolah. Pencarian pengkaji
bertumpu kepada pemerhatian di prasekolah dan hasil kerja murid.
Pengkaji tanpa melengahkan masa terus mencuba cadangan yang disarankan. Pengkaji
mencuba untuk mencatat di sekeping nota dan mengambil gambar sebagai bukti. Namun begitu,
pengkaji tetap mengalami masalah kekangan masa dan juga pengurusan data. Data yang dikumpulkan
tidak sistematik dan pengkaji perlu mengambil masa untuk buat suai padan gambar yang diambil
dengan catatan pemerhatian yang direkodkan pada kertas nota. Masalah ini lebih serius apabila pengkaji
mengalami masalah apabila data tertukar dengan gambar yang diambil.
Sepanjang proses melaksanakan pentaksiran di prasekolah ini, pengkaji kurang mengalami
masalah dalam merekodkan rekod lain namun berhaadapan masalah dalam merekodkan pemerhatian.
Setelah merefleksi diri, pengkaji perlu berusaha mencari kaedah yang fleksibel dan relevan
untuk merekodkan pemerhatian. Medium perlaksanaan pemerhatian perlulah sesuatu yang berbeza
daripada kaedah pemerhatian yang selalu digunakan oleh pengkaji semasa merekodkan pemerhatian
sebelum ini dan mampu memberi impak yang maksimum kepada pengkaji dalam merekodkan dan
mentadbir urus pemerhatian di prasekolah.
107
2.0 Fokus Kajian
Pemerhatian merupakan dalah satu kaedah yang digalakkan untuk digunakan di prasekolah.
Oleh itu, pengkaji berasa wajar untuk mengambil langkah segera bagi mengatasi masalah dalam
merekodkan pemerhatian dan membuat laporan pemerhatian. Setelah mengenalpasti punca utama saya
menghadapi masalah ini iaitu kekangan masa dan pengurusan data yang kurang sistematik, saya telah
merangka satu kaedah baru dalam membantu saya menghadapi masalah ini. Kaedah yang saya
maksudkan ialah saya menggunakan perisian Google Form sebagai platform untuk saya merekodkan
pemerhatian dan membantu saya membuat laporan pemerhatian di prasekolah dengan lebih sistematik..
Saya berharap hasil analisis data akan dapat membantu saya mengenal pasti sama ada kaedah yang saya
laksanakan dapat membantu mengatasai masalah yang saya hadapi ini.
3.0 Objektif Kajian
3.1 Objektif Kajian
Bagi menjalankan kajian ini, terdapat beberapa objektif yang telah ditetapkan. Ianya dapat
dijelaskan melalui objektif umum dan objektif khusus.
Objektif Umum:
Secara umumnya, pengkaji ingin menjalankan kajian ini adalah bagi merekodkan pemerhatian
dan membuat pemerhatian dengan lebih tepat dan sistematik.
Objektif Khusus:
Di akhir kajian ini, pengkaji dapat:
i. Membantu pengkaji merekodkan pemerhatian yang dijalankan di prasekolah
menggunakan Google Form.
ii. Membantu pengkaji membuat laporan pemerhatian dengan lebih tersusun dengan
menggunakan Google Form.
iii. Melihat kesan penggunaan Google Form dalam merekodkan Pemerhatian
3.2 Persoalan Kajian
Objektif khusus yang ditetapkan di atas adalah untuk menjawab persoalan kajian berikut:
i. Adakah kaedah Google Form membantu pengkaji merekodkan pemerhatian yang
dijalankan di prasekolah?
ii. Adakah kaedah Google Form membantu pengkaji membuat laporan pemerhatian
dengan lebih tersusun?
iii. Apakah kesan-kesan penggunaan Google Form dalam merekodkan Pemerhatian?
4.0 Kumpulan Sasaran
Dalam kajian ini, pengkaji adalah responden tunggal yang menjalankan kajian ini. Namun,
pengkaji meringkaskan maklumat am kelompok kajian yang dijalankan seperti jadual di bawah:
Jadual 1
Maklumat am kelompok kajian
Sekolah Sekolah Kebangsaan Sungai Salleh, Serdang, Kedah
Persekitaran
Sekolah
Sekolah berada di negeri Kedah. Lokasi sekolah ialah luar bandar.
Murid-murid membesar dalam persekitaran kehidupan yang
sederhana.
108
Prasekolah 1 Kelas prasekolah
Prasekolah Delima (21 orang)
Prasekolah Mutiara (19 orang)
Umur 5 tahun (11 orang)
6 tahun (29 orang)
Bangsa Melayu
Agama Islam
5.0 Perlaksanaan Kajian
Perlaksanaan kajian dihuraikan seperti berikut.
5.1 Tinjauan Masalah
Dalam konteks kajian ini, pengkaji telah membuat refleksi berkaitan permasalahan yang
berlaku semasa melaksanakan pemerhatian di prasekolah. Pengkaji mendapati bahawa terdapat
pelbagai kaedah membuat pemerhatian konvesional yang telah digunakan. Namun, masih tidak mampu
memberi peluang kepada pengkaji untuk melaksanakan pemerhatian secara berkala dan mudah untuk
diakses pada bila-bila masa. Justeru, pengkaji telah merancang untuk menyediakan satu platform bagi
merekodkan pemerhatian yang dijalankan di prasekolah.
5.2 Analisis Tinjauan Masalah
Pengkaji cuba menggunakan alternatif ini kerana mendapati kaedah ini mudah untuk dicapai
dan mampu menjimatkan ruang catatan di dalam kelas selain menjimatkan kos kertas nota bagi
mencatat pemerhatian sebagai transit sebelum analisis dibuat.
Pengkaji mendapati kaedah Google Form ini juga relevan dengan dilema yang dihadapi
pengkaji. Semasa pengkaji menggunakan kaedah ini, pengkaji mendapati masa yang diambil untuk
merekodkan pemerhatian lebih singkat. Selain itu, data yang diperolehi daripada Google Form juga
disimpan bersama dengan gambar atau video yang diambil semasa pemerhatian dijalankan dan
memudahkan pengkaji untuk mengakses data dan membuat analisis serta membuat laporan
pemerhatian.
Melalui hasil senarai semak yang dijalankan, analisis dokumen digital dan data yang
direkodkan dalam Google Form menunjukkan terdapat peningkatan dalam perekodan pemerhattian
pengkaji. Berdasarkan graf 1 di bawah, peningkatan positif dapat dilihat melalui hasil analisis yang
dijalankan.
Graf 1: Perbandingan antara penggunaan kaedah konvesional dan kaedah Google Forms
0
5
10
15
20
25
30
35
Pemerhatian Julai Pemerhatian Ogos PemerhatianSeptember
PemerhatianOktober
PemerhatianNovember
Perbandingan Pengunaan Kaedah Konvesional Dan Kaedah Google Forms
Konvesional Google Forms
109
Berdasarkan graf di atas, pemerhatian pada bulan Julai hanya 13 orang murid ditaksir, bulan
ogos hanya 7 orang murid yang ditaksir, 3 orang pada bulan September, 2 orang pada bulan Oktober
dan tiada murid yang ditaksir pada bulan November menggunakan kaedah konvesional. Namun begitu,
bermula bulan September, kaedah Google Forms digunakan dan dilihat peningkatan begitu
memberasangkan sehingga bulan November.
5.2 Tindakan Yang Dijalankan
Dalam kajian ini, pengkaji mendaftar masuk Google Form dan mengisi pilihan yang diperlukan
untuk mencatatkan pemerhatian. Pengkaji mengisi senarai nama murid, umur, tunjang atau subjek
pemerhatian, masa, tarikh dan juga ruang untuk memuat naik gambar atau video. Setelah semua
maklumat yang diperlukan untuk merekodkan pemerhatian, guru hanya membuka link pautan dan terus
mengisi maklumat pemerhatian yang dijalankan. Dengan kaedah ini, pengkaji dapat menjimatkan masa
yang agak banyak kerana kaedah sebelum ini mengambil masa 5-10 minit manakala kaedah Google
Form ini hanya mengambil masa 3-5 minit. Dalam proses merekod, pengkaji juga perlu mengambil kira
fokus dan perhatian semasa menjalankan pemerhatian memandangkan murid prasekolah lebih
memerlukan perhatian dan bimbingan semasa sesi pembelajaran.
5.4 Perlaksanaan Tindakan Dan Pemerhatian
Pengkaji menggunakan kaedah ini secara berkala untuk melaksanakan pemerhatian. Pengkaji
akan mengambil gambar dan terus mengisi maklumat yang diperlukan dan terus memuat naik ke Google
Form. Melalui kaedah ini, pengkaji hanya perlu bersedia dengan smartphones dan terus melaksanakan
pemerhatian agar data yang diperoleh tepat dan terperinci. Setelah data dan gambar dimuat turun,
pengkaji akan membuka data yang dimuat turun menggunakan kemudahan Microsoft Excel yang turut
menyediakan kemudahan ini bagi memudahkan pengumpulan data dan analisis data pemerhatian.
5.5 Refleksi Kajian
Pengkaji telah melaksanakan semua perancangan yang dirancang dengan teliti dan
bersistematik dengan mengambil kira aspek kebolehan, kemampuan dan perkembangan pengkaji.
Semua penilaian pemerhatian yang dilaksanakan berjalan dengan lancar. Ketiga- tiga objektif kajian
tercapai. Objektif pertama menunjukkan pengkaji berjaya merekodkan pemerhatian yang dijalankan di
prasekolah menggunakan Google Form. Selain itu, pengkaji juga berjaya membuat laporan pemerhatian
dengan lebih tersusun dengan menggunakan Google Form. Seterusnya, pengkaji berjaya melihat kesan
penggunaan Google Form dalam merekodkan pemerhatian iaitu pemerhatian dapat direkodkan dengan
lebih tersusun dan sistematik selain menjimatkan masa.
Kesimpulannya, melalui kesan positif yang dapat dilihat daripada penggunaan Google Form
yang digunakan dalam pemerhatian di prasekolah, pengkaji berharap guru prasekolah lain dapat
menggunakan kaedah ini sebagai satu platform untuk menjalankan pemerhatian di prasekolah.
6.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya
Untuk kajian seterusnya, pengkaji ingin mencuba untuk menggunakan dalam merekodkan
pentaksiran lain seperti rekod anekdot, rekod persampelan dan senarai semak. Selain itu, pengkaji
bercita-cita tinggi utnuk meneruskan kajian dengan responden yang lebih ramai dan terdiri daripada
kalangan guru prasekolah. Namun begitu, pengkaji juga mencadangkan untuk guru-guru lain yang
menjalankan pemerhatian tidak kira di peringkat sekolah rendah atau menengah, agar menggunakan
kaedah ini sebagai salah satu kaedah yang fleksibel untuk merekodkan pemerhatian.
110
Rujukan
Kurikulum, B. P. (2010). Perlaksanaan Kurikulum Kebangsaan Pembelajaran yang Menyeronokkan
dan Bermakna: Modul Pentaksiran Perkembangan Murid di Prasekolah. Kuala Lumpur:
Kemeterian Pelajaran Malaysia.
Kurikulum, B. P. (2016). Buku Panduan Guru Perlaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (Semakan 2017) (Semakan 2017 ed.). Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kurikulum, B. P. (2016). Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan Dokumen Standard Kurikulum
Dan Pentaksiran (Semakan 2017 ed.). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia
111
KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS PELAJAR
SEKOLAH PERSISIR PANTAI DI KELANTAN
TERHADAP PEMBELAJARAN STEM
Mohd Zamri Abdullah
Emel: [email protected]
Abstrak
Pembentukan sebuah negara maju yang berteraskan sains dan teknologi akan terhasil sekiranya daya
pemikiran pelajar dapat menerima konsep-konsep STEM serta menguasai subjek tersebut dengan baik.
Ini disebabkan subjek STEM merupakan satu falsafah, cara berfikir yang menekankan aspek amali dan
realiti dengan beberapa mata pelajaran iaitu Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik yang
diintegrasikan menjadi satu bidang pendidikan yang dianggap sesuai dan relevan untuk diajarkan di
sekolah. Kajian lalu menunjukkan kaedah pengajaran konvesional tidak menggalakkan pembentukan
pemikiran kritis dalam kalangan pelajar justru itu kaedah pembelajaran flipped classroom
diperkenalkan dalam kajian ini bagi memperbaiki amalan pengajaran guru. Bagi melihat aspek
kemahiran berfikir kritis pelajar terhadap subjek ini, kajian berbentuk tinjauan dilakukan bagi melihat
hubungan kemahiran berfikir kritis dengan kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar serta
kemahiran membuat keputusan. Sampel kajian seramai 167 orang pelajar aliran sains tulen dari empat
buah sekolah menengah di kawasan persisiran pantai Kelantan. Pemilihan sampel kajian adalah
berdasarkan persempalan tidak rawak yang bertujuan (purposive sampling). Kajian ini menggunakan
alat ukur berbentuk soal selidik kemahiran berfikir kritis, kemahiran menyelesaikan masalah,
kemahiran belajar serta kemahiran membuat keputusan. Bagi menentukan hubungan di antara aspek
kemahiran berfikir dengan pembelajaran STEM, data dianalisis dengan menggunakan analisis statistik
korelasi Pearson. Analisis regresi berganda turut digunakan bagi menganalisis hubungan yang paling
berpengaruh di antara aspek kemahiran berfikir kritis dengan pembolehubah peramal. Berdasarkan
keputusan analisis korelasi Pearson, aspek kemahiran berfikir kritis mempunyai hubungan signifikan
kuat dan sederhana dengan pembolehubah yang dikaji. Melalui analisis regresi berganda, hanya dua
pembolehubah peramal memberi pengaruh terhadap kemahiran berfikir kritis. Dapatan kajian
menunjukkan, saiz kesan adalah sederhana dan dengan itu aspek kemahiran berfikir terhadap
pembelajaran STEM adalah bermakna secara praktisnya. Kesimpulannya, kemahiran berfikir kritis
serta tiga pembolehubah iaitu kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran belajar serta kemahiran
membuat keputusan merupakan elemmen penting yang perlu dikuasai oleh pelajar bagi mencapai
matlamat pendidikan STEM di negara ini. Kebolehpasaran pelajar di dalam dunia pekerjaan amat
bergantung terhadap kebolehan kemahairan kritis yang membolehkan mereka menguasai subjek STEM.
Kata Kunci : Kemahiran Berfikir, Flipped Classroom, Persisir Pantai, STEM
1.0 Refleksi Pengajaran Lalu
Pengkaji telah menjalankan kajian terhadap pelajar aliran sains yang mengambil subjek STEM
di empat buah sekolah menengah pesisir pantai Kelantan. Bedasarkan pemerhatian, temu bual dan
analisis peperiksaan Ujian Pencapaian 1 (UP1) dan Ujian Pertengahan Tahun (UPT), pengkaji
mendapati pelajar menghadapi kesukaran untuk menguasai subjek STEM. Hampir 83% daripada
sampel kajian mendapat gred E bagi subjek Matematik Tambahan, Fizik, Biologi dan Kimia. Melalui
kaji selidik yang dilakukan, 75 % pelajar mengatakan mereka tidak memahami kehendak soalan serta
berasa sukar untuk menyelesaikan soalan-soalan yang mempunyai elemen Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT). Kesukaran pelajar memahami kehendak soalan serta menjawab soalan yang
mempunyai elemen KBAT bagi subjek STEM mempengaruhi minat mereka terhadap subjek STEM.
Melalui temubual yang dilakukan, 67% mengatakan mereka tidak berminat terhadap subjek STEM
disebabkan mereka berasa sukar untuk lulus bagi sunjek ini. Bagi mendapat gambaran yang lebih jelas,
pengkaji telah merujuk item pentaksiran sekolah menengah yang terkini iaitu soalan peperiksaan Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM) Matematik Tambahan 2018. Berdasarkan perbincangan dengan guru-guru
112
STEM serta analisis soalan, elemen KBAT memerlukan pelajar mengemukakan pandangan (argumen)
dengan disokong oleh hujah-hujah ke atas pandangan yang dikemukakan. Iannya memerlukan
pemikiran kritis bagi mengupas dan meletakkan pendirian dalam persoalan tersebut. Kebolehan
menstruktur, mengembangkan ayat dan menghurai bukti sokongan harus dimiliki pelajar. Sehubungan
itu, hujah yang ringkas terdiri daripada a) penyataan (berupa dakwaan/konklusi), b) huraian sokongan
(fakta/prinsip sebagai bukti) dan c) rumusan (turutan logik yang mengikat kesemua fakta dan andaian
bersama) perlu dikuasai oleh pelajar.
2.0 Isu Keperihatinan/ Fokus Kajian
KBAT ditakrifkan sebagai keupayaan untuk pelajar mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran
menyelesaikan masalah dan keupayaan membuat keputusan (KPM, 2004 ; KPM, 2016; KPM, 2018).
Ianya selari dengan Jamison (2005) yang mentakrifkan kemahiran berfikir kritis merupakan satu proses
disiplin secara intelek yang berfungsi secara aktif. Ironinya, pemikiran kritis adalah satu intipati yang
penting bagi KBAT dan setiap pelajar terutamanya pada abad ke-21 ini perlu menguasainya. Lutz dan
Huitt (2004), menjelaskan bahawa pemikiran kritis merupakan salah satu elemen yang paling penting
untuk kejayaan seseorang dalam abad ke-21. Sementara itu, Marin dan Halpern (2011) memberi
penegasan bahawa pelajar mencapai potensi mereka sepenuhnya sekiranya mereka belajar untuk
berfikir dan dapat berfikir secara kritis. Justru itu, menurut Aizikovitsh dan Cheng (2015) berfikir secara
kritis adalah sifat yang perlu dipelajari iaitu murid perlu dididik kearah pemikiran kritis dan bukannya
secara semula jadi dilahirkan dengan keupayaan pemikiran kritis. Ini menunjukkan bahawa kemahiran
pemikiran kritis ini boleh dibangunkan dan dipupuk kepada setiap individu. Selaras dengan pandangan
ini, Marlowe dan Page (2005) pula menegaskan pemikiran kritis perlu ada pada setiap pelajar bagi
mereka menghadapi dunia yang sentiasa pesat berubah, mencabar dan saling pergantungan.
Rumusannya, pemikiran kritis kini merupakan satu keperluan untuk terus hidup dari segi ekonomi dan
juga sosial.
Melalui pemerhatian yang dilakukan, pengkaji mendapati terdapat perbezaan yang ketara
antara kemahiran yang terlibat dalam konsep pemikiran kritis yang diutarakan adalah disebabkan
kategori kemahiran yang bercampur-baur antara kemahiran makro dan mikro. Setelah diamati, secara
keseluruhan terdapat enam keupayaan makro yang diperbahaskan dalam definisi konsep kritis oleh
sarjana. Keupayaan tersebut ialah membuat tafsiran konsep, menganalisis hujah, menilai kredibiliti,
membuat inferens, menghurai dan meta kognitif. Enam keupayaan makro tersebut boleh dikonstrukkan
kepada tiga kemahiran utama iaitu kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan
kemahiran membuat keputusan (Ennis, 2005).
Jadual 1
Kemahiran Utama dan Sub Kemahiran dalam Pemikiran Kritis
Kemahiran Sub kemahiran
1. Membuat tafsiran Mengkategori, mengenalpasti tujuan, menjelaskan makna.
2. Menganalisis Memeriksa idea, mengenalpasti hujah, menganalisis hujah.
3. Menilai Menilai sesuatu pernyataan dari sudut kredibiliti sumber, kerelevanan
konteks, kriteria penerimaan.
4. Membuat inferens Mempersoalkan bukti, mengandaikan alternatif, membuat konklusi.
5. Menghurai Menyatakan keputusan, memberi justifikasi prosedur yang digunakan,
mempersembah hujah.
6. Metakognitif Memeriksa idea sendiri, membetulkan idea sendiri.
Namun begitu, berdasarkan Kupasan Mutu Jawapan (KMJ) calon SPM 2018 seperti
yang dilaporkan oleh LPM (2019) mendapati majoriti pelajar tidak dapat menjawap dengan
sempurna dan betul bagi soalan-soalan kategori KBAT. Kebanyakan pelajar mendapat markah
di antara “4” hingga “0” bagi soalan-soalan berunsur KBAT.
113
3.0 Objektif Kajian
3.1 Mengenalpasti tahap kemahiran berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah,
kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam kalangan pelajar pesisir
pantai.
3.2 Mengenalpasti hubungan antara kemahiran berfikir kritis dengan kemahiran
menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam
kalangan pelajar persisir pantai.
3.3 Mengenalpasti pengaruh yang signifikan antara kemahiran berfikir kritis dengan
kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat
keputusan dalam kalangan pelajar persisir pantai.
4.0 Kumpulan Sasaran
Bilangan sampel kajian adalah seramai 169 orang pelajar dengan bilangan pelajar lelaki seramai
69 orang dan pelajar perempuan 100 orang. Kesemua sekolah yang dipilih merupakan sekolah yang
berada di dalam lingkungan persisir pantai negeri Kelantan. Sampel kajian berdasarkan teknik
persempalan tidak rawak yang bertujuan (purporsive sampling) iaitu pengkaji telah memilih pelajar
Tingkatan 4 aliran Sains Tulen yang mengambil matapelajaran STEM.
5.0 Perlaksanaan Kajian
5.1 Tinjauan Masalah
Dapatan kajian lalu, menjelaskan betapa pentingnya kesedaran membina minat dan cara berfikir
kritis terhadap Sains, Matematik, Teknologi dan Kejuruteraan (STEM) dalam kalangan kanak-kanak
sejak awal usia dan peringkat remaja. Tahap pemikiran kritis yang tinggi diperlukan bagi membolehkan
pelajar menguasai subjek STEM. Hampir 60% murid Malaysia gagal mencapai tanda aras minimum
dalam Matematik, iaitu profisiensi asas yang diperlukan murid untuk penyertaan aktif dan produktif
dalam kehidupan. Begitu juga, 43% murid tidak mencapai tanda aras minimum dalam Sains. Pelbagai
pandangan telah diutarakan untuk menjelaskan fenomena penurunan minat pelajar terhadap sains.
Pelajar beralasan subjek STEM seperti Matematik Tambahan bukan hanya membosankan tetapi terlalu
abstrak serta tanggapan bahawa kerjaya STEM tidak membawa kepada pekerjaan serta pendapatan yang
lumayan. Kajian Fulton (2014) telah merumuskan kemerosotan penyertaan pelajar sekolah menengah
dalam aliran STEM adalah disebabkan faktor faktor berikut iaitu pelajar kekurangan motivasi dan
minat terhadap matapelajaran sains, matematik dan kejuruteraan, kaedah pengajaran guru tidak menarik
serta kesedaran metakognisi yang lemah dalam kalangan pelajar terhadap soalan-soalan KBAT.
Fenomena ini menyebabkan kerajaan membuat semakan semula terhadap sistem pendidikan negara dan
membina pelan perancangan jangka panjang (2013-2025) dengan memberi penekanan utama terhadap
pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (KPM, 2013). Ringkasnya, persepsi yang
ditunjukkan oleh pelajar terhadap subjek STEM adalah negatif serta mereka kurang bermotivasi
terhadap subjek berkenaan. Pelbagai usaha telah dilakukan oleh pihak yang bertanggungjawab untuk
menangkis sikap negatif aliran STEM seterusnya menambahkan bilangan pelajar dalam aliran tersebut.
4.1.2 Analisis Tinjauan Masalah
Analisis deskriptif berbentuk frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai digunakan untuk
menganalisis empat pemboleh ubah kajian iaitu kemahiran berfikir kritis, kemahiran menyelesaikan
masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam kalangan pelajar persisir pantai
terhadap subjek STEM. Interpretasikan skor purata min ke dalam 5 tahap berdasarkan sumber daripada
Nunally (1978), bagi mengetahui tahap nilai purata min bagi tiap-tiap pemboleh ubah yang dikaji.
Interpretasi skor min adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual 2.
114
Jadual 2
Interprestasi skor min pembolehubah kajian
Skor Min Interprestasi skor Min
1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.66 Sederhana
3.67 – 5.00 Tinggi
Sumber : Nunally (1978)
Rekabentuk kajian adalah tinjauan dengan pendekatan kuantitatif bagi menganalisis data dan
maklumat yang dikumpul. Instrumen kajian menggunakan satu set Soal Selidik Kemahiran Berfikir
Kritis dengan lima skala Linkert (1= Amat Tidak Setuju, 2= Tidak Setuju, 3= Tidak Pasti, 4= Setuju, 5
= Amat Setuju) yang diadaptasi berdasarkan soal selidik Musliha (2010) yang diubahsuai mengikut
kesesuaian respondan kajian.
4.2 Tindakan yang dijalankan
Bagi memastikan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (PdPc) yang berkesan dan
menepati pembelajaran abad ke-21, serta dapat meningkatkan tahap pemikiran kritis pelajar, pengkaji
sangat komited dalam usaha menyokong ke arah pelaksanaan kaedah baru seperti flipped classroom
(FC) Berdasarkan kajian-kajian, kaedah FC telah dilestarikan terhadap pelbagai disiplin ilmu dan
peringkat pendidikan. FC merupakan kaedah pengajaran berpusatkan pelajar yang telah diterima pakai
secara meluas di luar negara. Kaedah FC telah dipelopori oleh Baker iaitu seorang pensyarah dari
Universiti Cedarville, Ohio Amerika Syarikat . Ciri spesifik kaedah ini adalah memberi ruang untuk
pelajar bagi memanipulasi bahan pembelajaran sebelum pengajaran dan pembelajaran (PdPc)
seterusnya berlangsung. Oleh itu ruang masa PdPc di dalam kelas lebih ditumpukan terhadap aktiviti
pelbagai hala anatara murid dengan guru yang mana ia kurang diaplikasikan dalam kaedah
konvensional. Interaksi antara pelajar dan guru memberi kelebihan bagi membetulkan ketidakfahaman
pelajar dengan serta merta. Justeru pelaksanaan FC berpotensi meningkatkan pencapaian pelajar selain
membawa kepada penglibatan pelajar secara menyeluruh melalui aktiviti pembelajaran yang
disediakan.
4.2.1 Perlaksanaan Tindakan dan Pemerhatian/Penilaian
Prinsip-prinsip flipped classroom yang diaplikasikan dalam kajian ini diadaptasi daripada
model flipped classroom Jiugen et al. (2014), dinyatakan seperti berikut-:
(i) Pembelajaran luar kelas:
(a) Pembelajaran kadar kendiri melalui bahan rujukan digital yang disediakan.
(b) Penggunaan teknologi dalam pembelajaran.
(c) Perubahan kepada suasana pembelajaran sedia ada.
(ii) Pembelajaran dalam kelas:
(a) Pembinaan kemahiran dan pengetahuan melalui bimbingan.
(b) Pembelajaran melalui aktiviti.
(c) Perubahan kepada suasana pembelajaran sedia ada.
Pembelajaran kadar kendiri melalui (PLK) FC adalah pembelajaran yang memberi ruang
kepada pelajar untuk belajar di bawah kawalan dan kemampuan diri mereka sendiri. Pembelajaran kadar
kendiri yang berkesan memerlukan bimbingan dari beberapa aspek. Aspek-aspek yang dimaksudkan
ialah keupayaan untuk membimbing aktiviti pembelajaran seperti apa yang perlu dipelajari, berapa lama
masa yang perlu untuk belajar, bagaimana untuk belajar dan bila keperluan untuk belajar. Justeru
pembelajaran kadar kendiri perlu mengikut ciri-ciri yang digariskan agar pembelajaran yang lebih
bermakna berlaku. Fasa pembelajaran seterusnya ialah fasa pembelajaran dalam kelas (PDK) FC iaitu
PdPc ketika sesi sebenar berlaku dalam kelas. Menurut Kirschner dan Clark (2006), bimbingan sangat
penting bagi memastikan pembelajaran di bawah bimbingan minimum seperti pembelajaran berasaskan
projek berkesan. PDK lebih kepada pembelajaran berasaskan projek (PBP) yang memerlukan PdPc
yang bersistematik bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan pembelajaran tersebut (Johnson, 2014).
115
Dalam konteks kajian pengkaji, PBP dilaksanakan terhadap mata pelajaran STEM yang memerlukan
elemen bimbingan, tambahan pula kajian ini melibatkan pelajar sekolah.. Sebagaimana yang disarankan
oleh Vygotsky (1978) bahawa pelajar mampu mengoptimumkan pembelajaran jika mereka dibimbing
oleh guru dan rakan sebaya yang lebih kompeten. Bimbingan pula sangat diperlukan terhadap pelajar
sekolah yang menjalani aktiviti berkumpulan dan hands-on terhadap mata pelajaran sukar seperti
Matematik Tambahan yang mana ianya menjadi fokus dalam kajian penyelidikan ini.
4.3 Refleksi Kajian
4.3.1 Tahap kemahiran berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan
kemahiran membuat keputusan dalam kalangan pelajar persisir pantai.
Analisis data mendapati skor min bagi Kemahiran Berfikir Kritis (min =3.76, sp = 0.85) dan
skor min bagi Kemahiran Belajar (min= 3.78, sp= 1.37) berada pada tahap tinggi manakala skor min
bagi Kemahiran Menyelesaikan Masalah (min= 3.50, sp= 0.91) dan Kemahiran Membuat Keputusan
(min= 3.60, sp= 0.78) pada tahap sederhana.
Jadual 3
Skor Min Bagi Konstruk Kemahiran Berfikir Kritis, Kemahiran Menyelesaikan Masalah,
Kemahiran Belajar, Kemahiran Membuat Keputusan Item Kemahiran Min SP Tahap
1 Kemahiran Berfikir Secara Kritis 3.76 0.85 Tinggi
2 Kemahiran Menyelesaikan Masalah 3.50 0.91 Sederhana
3 Kemahiran Belajar 3.78 1.37 Tinggi
4 Kemahiran Membuat Keputusan 3.60 0.78 Sederhana
Bagi melihat tahap keseluruhan item borang soal selidik, pengkaji telah membuat analisis skor
min dan sisihan piawai mengikut konstruk. Dalam Jadual 4, bagi konstruk kemahiran berfikir kritis, 8
item berada pada tahap tinggi dan 4 item pada tahap sederhana. Item yang mendapat skor min tertinggi
adalah item “membuat pertimbangan yang sewajarnya tentang sesuatu perkara” manakala item yang
mendapat skor min terendah adalah item “mengaitkan fakta dengan idea bagi menghuraikan
sesuatu masalah”.
Jadual 4
Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Berfikir Kritis
Item Bila menghadapi sesuatu masalah, saya… Min SP Tahap
1 mengaitkan fakta dengan idea bagi menghuraikan sesuatu
masalah. 3.49 .825 Sederhana
2 berfikir secara reaktif (memberi ulasan, komen dan
rasional) 3.50 .733 Sederhana
3 membandingkan idea-idea yang dikeluarkan. 3.75 .837 Tinggi
4 memikir dengan mendalam tentang sesuatu perkara. 4.11 .790 Tinggi
5 membuat pertimbangan yang sewajarnya tentang sesuatu
perkara. 4.12 .800 Tinggi
6 menggunakan teknologi dengan berkesan. 3.83 .911 Tinggi
7 menggunakan peralatan dengan berkesan. 3.63 .891 Sederhana
8 menggunakan sistem maklumat dengan baik. 3.85 .824 Tinggi
9 menilai sesuatu isu dari pelbagai sudut. 3.94 .898 Tinggi
116
10 memberi idea-idea yang bernas. 3.70 .821 Tinggi
11 mengemukakan pendapat bagi menghasilkan idea yang
baik. 3.91 .801 Tinggi
12 memberi kritikan dalam menghasilkan idea yang baik. 3.24 1.071 Sederhana
Bagi konstruk kemahiran menyelesaikan masalah (rujuk Jadual 5), terdapat 6 item yang
mendapat skor min sederhana dan 3 item mendapat min skor tinggi. Skor min tertinggi adalah item
“menyelesaikan masalah menggunakan kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan” manakala skor
min terendah adalah item “memerlukan masa yang sedikit bagi menyelesaikan masalah yang rumit”.
Jadual 5
Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Menyelesaikan Masalah
Item Dalam menyelesaikan sesuatu masalah, saya
mampu … Min SP Tahap
13 mengenalpasti masalah yang wujud dalam situasi
kompleks dan kabur.
3.23 .779 Sederhana
14 mendapatkan jalan penyelesaian alternatif kepada
masalah
3.53 .748 Sederhana
15 menganalisis masalah yang wujud 3.58 .768 Sederhana
16 menyelesaikan masalah menggunakan kemahiran
dan pengetahuan yang diperlukan
3.90 .807 Tinggi
17 memggambarkannya dan membentuk konsep
daripadanya.
3.46 .794 Sederhana
18 menggunakan pelbagai teknik untuk menyelesaikan
masalah.
3.75 .893 Tinggi
19 mengkaji masalah yang diberikan. 3.70 .830 Tinggi
20 memerlukan masa yang sedikit bagi menyelesaikan
masalah yang rumit.
3.06 1.285 Sederhana
21 menyelesaikan masalah dengan berkesan. 3.32 .805 Sederhana
Bagi konstruk kemahiran belajar (rujuk Jadual 6), terdapat 2 item yang mendapat skor min
sederhana dan 11 item mendapat min skor tinggi. Skor min tertinggi adalah item item “berusaha
bersungguh-sungguh dalam melakukan sesuatu kerja hingga berjaya” manakala skor min terendah
adalah “memerlukan masa yang singkat bagi menyelesaiakan masalah yang rumit”.
Jadual 6
Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Kemahiran Belajar
Item Semasa belajar, saya … Min SP Tahap
22 menggunakan pelbagai teknik untuk menyelesaikan masalah. 3.59 .842 Sederhana
23 mengkaji masalah yang diberikan. 3.67 .798 Tinggi
24 memerlukan masa yang singkat bagi menyelesaiakan
masalah yang rumit.
2.57 1.051 Sederhana
25 menyelesaikan masalah yang timbul dengan berkesan. 3.22 .736 Tinggi
26 akan bertanggungjawab terhadap pembelajaran diri sendiri. 3.95 .793 Tinggi
27 mempunyai sifat ingin tahu yang sangat mendalam. 4.22 .759 Tinggi
28 akan mencari pengetahuan khusus dari pelbagai bidang. 3.80 .849 Tinggi
29 akan menggunakan pengetahuan khusus dari pelbagai bidang 3.63 .835 Tinggi
117
30 berusaha bersungguh-sungguh dalam melakukan sesuatu
kerja hingga berjaya.
4.24 .783 Tinggi
31 mempunyai motivasi yang tinggi untuk mempelajari perkara
baru.
3.93 .877 Tinggi
32 menggunakan pelbagai media untuk belajar (internet, buku
rujukan).
4.22 .918 Tinggi
33 akan menggunakan maklumat melalui pertanyaan dengan
orang lain.
4.03 .834 Tinggi
34 akan belajar dari sesseorang melalui pemerhatian diikuti
demgam belajar cara sendiri.
4.04 .886 Tinggi
Bagi konstruk kemahiran membuat keputusan (rujuk Jadual 7), terdapat 5 item yang mendapat
skor min sederhana dan 5 item mendapat min skor tinggi. Skor min tertinggi adalah item “menggunakan
akal fikiran yang tajam” manakala skor min terendah adalah “tidak bergantung kepada orang lain”.
Jadual 7
Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Membuat Keputusan
Item Bila membuat sesuatu keputusan saya … Min SP Tahap
35 menggunakan akal fikiran yang tajam. 3.93 .547 Tinggi
36 membuat perbandingan. 3.82 .836 Tinggi
37 akan menentukan matlamat sebelum membuat keputusan. 3.83 .886 Tinggi
38 mempertimbangan risiko untuk membuat keputusan. 3.88 .770 Tinggi
39 berdasarkan alasan yang dikemukakan. 3.53 .787 Sederhana
40 mampu memilih penyelesaian yang berkesan. 3.43 .815 Sederhana
41 tidak bergantung kepada orang lain. 3.11 1.060 Sederhana
42 menentukan apa yang salah dalam sesuatu perkara. 3.48 .839 Sederhana
43 mempu menentukan apa yang betul dalam sesuatu perkara. 3.57 .864 Sederhana
44 mencadangkan bagaimana cara ia boleh dibuat secara lebih
baik.
3.83 .911 Tinggi
4.3.2 Menganalisis sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran berfikir
kritis dengan kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran
membuat keputusan dalam kalangan pelajar.
Jadual 8
Analisis Korelasi Antara Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dengan Kemahiran Penyelesaian Masalah,
Kemahiran Membuat Keputusan dan Kemahiran Belajar
Kemahiran
Penyelesaian
Masalah
Kemahiran
Buat
Keputusan
Berfikir
Secara
Kritis
Berfikir Secara Kritis Pearson Correlation .564** .423** .552** 1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 169 169 169 169
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
118
4.3.3 Mengenalpasti pengaruh yang signifikan antara kemahiran berfikir kritis dengan kemahiran
menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam
kalangan pelajar persisir pantai.
Berdasarkan Jadual 9, Jadual 10, Jadual 11 dan Jadual 12, secara signifikan, skor kemahiran
penyelesaian masalah [F (1,167) = 77.99, p<0.05] menyumbang sebnayak 31.4% varians (r2 = 0.318)
dalam skor kemahiran berfikir kritis. Ini bererti kemahiran penyelesaian masalah (𝛽 = 0.564, p<0.05)
menghasilkan idea yang banyak dan merupakan petunjuk utama pelajar persisir pantai mempunyai
kemahiran pemikiran kritis. Kombinasi kemahiran penyelesaian masalah (𝛽 = 0.354, p<0.05) dan
kemahiran belajar (𝛽 = 0.318, p<0.05) menambah sebanyak 5.4 % kepada varians, r2 = 0.75 dalam
kemahiran berfikir kritis [F(1,49.85) = 77.85, p<0.05]. walaubagaimanapun, pembolehubah peramal
kemahiran membuat keputusan tidak memberi sumbangan terhadap perubahan kemahiran berfikir
kreatif.
Jadual 9
Ringkasan Model Kemahiran Berfikit Kritis, Kemahiran Penyelesaian Masalah, Kemahiran Membuat
Keputusan dan Kemahiran Belajar Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 .564a .318 .314 4.157
2 .613b .375 .368 3.992
a. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah
b. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah, Kemahiran Belajar
c. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis
Jadual 10
Jadual Hubungan Pembolehubah Kajian
Model
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 1347.918 1 1347.918 77.988 .000a
Residual 2886.366 167 17.284
Total 4234.284 168
2 Regression 1588.834 2 794.417 49.849 .000b
Residual 2645.450 166 15.936
Total 4234.284 168
a. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah
b. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah, Kemahiran Belajar
c. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis
Jadual 11
Analisis Regrasi Antara Kemahiran Berfikit Kritis, Kemahiran Penyelesaian Masalah, Kemahiran
Membuat Keputusan dan Kemahiran Belajar
Unstandardized
Coefficients
Standardized
Coefficients
Model B Std.Error Beta t Sig
1 (Constant)
Penyelesaian Masalah
25.868
.609
2.197
.069
0.54
11.774
8.831
.000
.000
Constant
Penyelesaian Masalah
Kemahiran Belajar
19.103
.382
.283
2.735
.088
.073
.354
.318
6.985
4.335
3.888
.000
.000
.000
a. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis
119
Jadual 12
Pekali Regrasi Pembolehubah
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized
Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 25.868 2.197 11.774 .000
Penyelesaian Masalah .609 .069 .564 8.831 .000
2 (Constant) 19.103 2.735 6.985 .000
Penyelesaian Masalah .382 .088 .354 4.335 .000
Kemahiran Belajar .283 .073 .318 3.888 .000
a. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis
5.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya
Berdasarkan dapatan kajain, penyelidik mencadangkan supaya guru perlu lebih peka dan
memberi penekanan terhadap kemahiran pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah, kemahiran
belajar dan kemahiran membuat keputusan adalah penting dalam PdPc. Pelbagai kaedah boleh
diaplikasikan sewktu PdPc dengan memberi penekanan terhadap konstruk-konstruk yang lemah
umpamanya pada sub-konstruk analitikal dan logikal (analytical and logical. Kaedah FC berjaya
meningkatkan minat pelajar serta bersesuaian bagi meningkatkan pemikiran kritikal. Ia merupakan
‘hasil bersama’ iaitu mengajar kemahiran ini tidak memadai untuk satu matapelajaran sahaja tetapi
perlu merentas subjek-subjek yang berlainan. Pengajar bertanggungjawab untuk memupuk kemahiran
ini merentas subjek dan disiplin.
Bagi kajian akan datang, pengkaji, mencadangkan agar konsep-konsep Sains dan Matematik
diintegrasikan dengan bidang Teknologi dan Kejuruteraan agar dapat dijadikan platform untuk
menyelesaikan masalah sebenar dalam kehidupan. Kaedah PdPc konstektual ini memberikan
pengalaman pembelajaran yang sangat berkesan kepada pelajar-pelajar. Dengan cara ini, pihak-pihak
yang menyokong STEM berpandangan bahawa pendidikan STEM sangat penting terutama untuk
menarik minat pelajar kepada Sains dan Matematik dan dalam jangka panjang mereka akan memilih
bidangbidang pengajian berkaitan STEM.
Rujukan
Abdul Salam Yussof. (2010). Kemahiran berfikir: Kreatif, kritis, inovatif. Selangor Darul Ehsan: Pusat
Pengajian Umum, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Aizikovitsh-Udi, E. and Cheng, D. (2015). Developing Critical Thinking Skills from Dispositions to
Abilities: Mathematics Education from Early Childhood to High School. Creative
Education, 6, 455-462. doi: 10.4236/ce.2015.64045.
Aizikovitsh-Udi, E. and Amit, M. (2010). Evaluating an infusion approach to the teaching of critical
thinking skills through mathematics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2 (1), 3818–
3822.
Aizikovitsh-Udi, E., dan Amit, M. (2011). Developing the skills of critical and creative thinking by
probability teaching. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 15, 1087-1091.
Aizikovitsh-Udi, E. (2012). Developing Critical Thinking in Mathematics Education. Developing
critical thinking through probability models, intuitive judgments and decision-making under
uncertainty. Saarbrucken: Lap Lambert Academic Publishing.
Bartha, K. & Caroll, M. (2007). Metacognitive Training Aids Decision Making. Australian Journal of
Psychology 59: 64-69.
Chukwuyenum, A. N. (2013). Impact of Critical thinking on Performance in Mathematics among Senior
Secondary School Students in Lagos State. Journal of Research dan Method in Education, 3(5),
18-25.
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Edmunds, M. (2008). Review of the Student Learning Experience in Physics. Hull: Higher Education
Academy Physical Sciences.
120
Ennis, R. H. and Millman, J. (2005). Cornell Critical Thinking Test, Level X (5ed.). Seaside, CA: The
Critical Thinking Company.
Flavell, J.H. 1985. Cognitive development. 2nd Ed. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Englewood Cliffs.
Friedel, C., Irani, T., Rhoades, E., Fuhrman, N., & Gallo, M. (2008). It’s in the genes: Exploring
relationships between critical thinking and problem solving in undergraduate agriscience
students’ solutions to problems in Mendelian genetics. Journal of Agricultural Education,
49(4), 25–37.
Fulton, K. P. (2012). 10 Reasons to Flip. The Phi Delta Kappan of Journal Storage (JSTOR). 94(2), 20–
24.
Jamison, J. R. (2005). Fostering critical thinking skills: a strategy for enhancing evidence based
wellness care. Chiropractic & Osteopathy, 13, 19.
Jiugen, Y., Ruonan, X., dan Wenting, Z. (2014). Essence of Flipped Classroom Teaching Model and
Influence on Traditional Teaching. Proceedings of the IEEE Workshop on Electronic,
Computer and Applications (IWECA). 8-9 May. Canada: IEEE, 362–365. Johnson, B., dan
Christensen, L. (2004). Educational Research: Quantitative, Qualitative and Mixed
Approaches. (2nd ed.). United States Of America: Pearson Education.
Lavonen, J., Meisalo, V., Byman, R., Uitto, A. dan Juuti, K. (2005). Pupil Interest in Physics. NorDiNa.
2(5). 72-85.
Lutz, S., & Huitt, W. (2004). Connecting cognitive development and constructivism: Implications from
theory for instruction and assessment. Constructivism in the Human Sciences,9(1), 67-90.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2019). Kupasan Mutu Jawapan (KMJ) calon SPM 2018 Matematik
Tambahan Kertas 2.
121
UJIAN PENILAIAN PAKAR TERHADAP
PEMBANGUNAN DEK TARBIAH SANTAI
Mohd Toriq Sulaiman1, Nor Isman Hassan2 dan Muhammad Adam Teo Koon Sing3
1,2,3 Kolej Komuniti Selandar, Jalan Batang Melaka, 77500 Selandar, Melaka
E-mail: [email protected]
Abstrak
Seiring dengan pembangunan sains dan teknologi, pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang lebih
santai menjadi salah satu kaedah yang lebih diminati oleh pelajar masa kini. Hasil temubual mendapati
85% pelajar berpendapat bahawa pendekatan ini dilihat dapat mengurangkan ketidakfahaman dan
secara tidak langsung menjadikan suasana pembelajaran lebih kondusif dan menghiburkan. Maka Dek
Tarbiah Santai dibangunkan bagi mencapai matlamat pembelajaran yang lebih santai. Dek Tarbiah
Santai ini merupakan satu permainan yang dibangunkan berasaskan perkara-perkara yang terkandung
dalam matapelajaran Agama Islam. Ianya termasuk LIMA aspek utama, iaitu Akidah, Solat, Puasa,
Nabi dan Rasul, serta akhlak. Kaedah permainan dek ini dipercayai dapat membantu pelajar dalam
mengingati dan menghayati LIMA aspek utama yang dibangunkan dalam dek ini. Kajian ini dibuat
bertujuan untuk membangunkan dek Tarbiah Santai seterusnya menilai prototaip yang dibangunkan
dapat mencapai matlamatnya sebelum diperkenalkan secara meluas. Satu sesi pengujian
kebolehfungsian produk telah dijalankan bersama 3 pensyarah dan 17 pelajar Kolej Komunti Selandar.
Satu set ujian Penilaian Pakar (expert review) secara temubual telah dijalankan terhadap 6 orang pakar
yang bersesuaian dengan topik utama dek Tarbiah Santai. Hasil pengujian kebolehfungsian produk
menunjukkan produk dapat mencapai tujuan secara menyeluruh. Interpretasi daripada keseluruhan
penilaian pakar menunjukkan maklum balas yang positif.
Kata kunci: Tarbiah Santai, agama Islam, permainan
1.0 Refleksi pengajaran lalu
Kaedah pengajaran dan pembelajaran secara teori dan kaedah konvesional memakan masa yang
lama dan menjadikan pelajar mudah jemu seterusnya hilang keseronokan dalam sesi pembelajaran.
Seiring dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran abad ke-21, kaedah permainan dalam
pembelajaran merupakan salah satu kaedah yang semakin popular dan diminati terutamanya dikalangan
pelajar dan remaja. Wenda Novayani (2019), Game Based Learning(GBL) atau permainan berasaskan
pembelajaran merupakan sebuah permainan yang memasukkan unsur pembelajaran dari sebuah
pelajaran pada permainan yang dicipta. Penyampaian secara berpusatkan pelajar dan secara santai akan
lebih mudah difahami dan menyeronokkan. Kaedah pengajaran dan pembelajaran berasaskan
permainan juga telah dipraktikkan oleh pengkaji di Barat seperti kajian Zirawaga V. S. (2017) yang
menyatakan bahawa kedah pembelajaran ini dapat meningkatkan motivasi pelajar, kemahiran visual
dan interaksi di antara rakan- rakan dan dapat mengaplikasi nilai-nilai dalam permainan tersebut
dalam dunia sebenar.
2.0 Pernyataan masalah
Berdasarkan pemerhatian, masa yang diperlukan bagi seseorang pelajar mendalami sesuatu
tajuk dalam mata pelajaran Pendidikan Islam yang diajar secara konvensional memakan masa yang
agak lama disebabkan proses pembelajaran berlangsung secara teori dan menjadikan pelajar lebih
mudah jemu. Tambahan pula, penerimaan pemahaman setiap pelajar adalah tidak sama. Pengajaran dan
pembelajaran dalam subjek Pendidikan Islam memerlukan pelajar memahami tajuk dan konsep asas
berkaitan akidah, solat, puasa, nabi dan rasul, serta akhlak.
122
3.0 Objektif kajian
3.1 Secara umum kajian ini dibuat bagi melihat kesesuaian pembangunan Dek Tarbiah Santai
dalam membantu pelajar dan lapisan masyarakat dalam memahami konsep asas agama Islam.
3.2 Secara khusus kajian ini dibuat bagi menilai melalui penilaian tenaga pakar sejauh mana Dek
Tarbiah Santai ini mampu membantu pelajar agar lebih mudah digunapakai serta mampu menjadikan
suasana pembelajaran lebih kreatif dan seronok dalam memahami 5 aspek utama dalam Islam.
4. Kumpulan sasaran
Satu set ujian Penilaian Pakar (expert review) secara temubual telah dijalankan terhadap 6
orang pakar yang bersesuaian dengan topik utama Dek Tarbiah Santai. Penilaian Pakar (expert review)
ini dibahagikan kepada dua bidang kepakaran iaitu bidang agama bagi menilai isi kandungan yang
terdapat dalam setiap Dek Tarbiah Santai dan bidang rekabentuk bagi menilai kesesuaian rekabentuk
Dek Tarbiah Santai. Sebanyak tiga orang tenaga pakar dalam setiap bidang telah digunakan.
5.0 Perlaksanaan kajian
5.1 Pendahuluan
Dek Tarbiah Santai direka untuk membantu pelajar dan lapisan masyarakat dalam memahami
konsep asas agama berkaitan Akidah, Solat, Puasa, Nabi dan Rasul, serta akhlak. Set ini mudah
digunapakai dan mudah alih. Set ini mengandungi kepingan kad yang terdapat pernyataan yang jelas.
Set ini merupakan alternatif kepada kaedah pembelajaran berasaskan permainan.
5.2 Rekabentuk Kajian
Reka bentuk kajian adalah berdasarkan kepada beberapa model yang dikemukakan oleh ahli
psikologi pendidikan. Pada keseluruhanya, kajian ini merupakan satu kajian deskriptif kualitatif.
5.3 Model Pembangunan
Model reka bentuk ADDIE telah dipilih untuk diterapkan dalam kajian pembangunan Dek
Tarbiah Santai. Ini kerana model ini amat sesuai dari segi prosedurnya yang bersistematik yang akan
memberikan hasil pembangunan sistem yang lebih berkualiti dan mesra pengguna. Terdapat lima
langkah atau fasa yang perlu dipatuhi dalam model ADDIE iaitu menganalisis, mereka bentuk,
pembangunan, perlaksanaan dan penilaian.
Gambarajah 1 : Proses dalam mereka bentuk modul pengajaran berdasarkan teori ADDIE daripada
“Model Addie Dalam Proses Reka Bentuk Modul Pengajaran: Bahasa Arab Tujuan Khas Di
Universiti Sains Islam Malaysia Sebagai Contoh” di International Seminar on
Language Teaching ISeLT 201
123
5.4 Persampelan
Penilaian Pakar (expert review) secara temubual telah dijalankan terhadap 6 orang pakar yang
bersesuaian dengan topik utama Dek Tarbiah Santai. Penilaian Pakar (expert review) ini dibahagikan
kepada dua bidang kepakaran iaitu bidang agama bagi menilai isi dan bidang rekabentuk bagi menilai
kesesuaian rekaan Dek Tarbiah Santai. Sebanyak tiga orang tenaga pakar dalam setiap bidang telah
digunakan.
6.0 Analisa dan dapatan kajian
6.1 Pemilihan Kaedah Analisa
Analisa berdasarkan tema dapatan kajian (Dawson C, 2002) telah digunakan bagi menganalisa
penilaian pakar terhadap pembangunan Dek Tarbiah Santai ini. Menurut Ahmad Munawar dan Mohd
Nor Shahizan (2014), analisis deskriptif dilakukan secara asas sahaja dalam kajian kualitatif. Sesi
temubual berstruktur mengikut panduan senarai soalan yang telah dibina diberikan kepada penilai. Tiga
panduan jawapan juga diberikan kepada penilai pakar iaitu setuju, kurang setuju dan tidak setuju.
Cadangan dari penilai Pakar juga diambil dalam kajian ini.
6.2 Analisa pengisian Dek Tarbiah Santai.
Analisa terhadap pengisian di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan kepada penilaian yang
telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang Agama.
Jadual 1
Analisa Pengisian Dek Tarbiah Santai
Jadual 1 menunjukan analisa terhadap pengisian di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan
kepada penilaian yang telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang Agama.
Penilai telah menyatakan setuju terhadap 92% soalan temubual secara berstruktur mengikut
senarai soalan yang ditanya. Hanya 8% daripada jumlah soalan yang ditanya kepada semua penilai yang
menunjukan penilai kurang setuju terhadap pengisian kad ini. Antara cadangan yang telah diberikan
kepada pengkaji oleh pakar penilai dimana pengkaji perlu mengurangkan sedikit bahasa sindiran yang
digunakan di dalam Dek Tarbiah Santai ini agar ianya lebih sesuai kepada semua peringkat usia. Bagi
soalan yang melibatkan kesesuain kad ini dibangunkan untuk bidang lain penilai mencadangkan ianya
Bil Kod Soalan Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Catatan
1. Mudah faham setuju setuju setuju
2. Membantu memahami setuju setuju setuju
3. Mudah ingat setuju setuju setuju
4. Mencabar minda setuju setuju setuju
5. Ringkas dan padat setuju setuju Kurang
setuju
P3-
kurangkan
sindiran
pada
setengah
kad
6. Sesuai dengan bidang
agama
setuju setuju setuju
7. Merangkumi aspek
agama
setuju setuju setuju
8. Perkembangan dalam
bidang lain
setuju Kurang
setuju
setuju P2- hanya
sesuai bagi
pemahaman
asas sahaja
124
hanya sesuai bagi pemahaman asas dalam sesuatu subjek atau bidang tertentu sahaja terutamanya yang
melibatkan penyampaian ilmu secara teori.
6.3 Analisia rekabentuk Dek Tarbiah Santai.
Analisa terhadap rekabentuk di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan kepada penilaian yang
telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang seni dan rekabentuk.
Jadual 2
Analisa Reka bentuk Dek Tarbiah Santai
Jadual 2 menunjukan analisa terhadap rekabentuk di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan
kepada penilaian yang telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang seni dan rekabentuk.
Penilai telah menyatakan setuju terhadap 87% soalan temubual secara berstruktur mengikut
senarai soalan yang ditanya. Hanya 13% daripada jumlah soalan yang ditanya kepada semua penilai
yang menunjukan penilai kurang setuju terhadap rekabentuk kad ini. Penilai turut memuji video tutorial
permainan Dek Tarbiah Santai ini yang amat membantu pelajar dan pemain pada peringkat awal.
Antara cadangan yang telah diberikan kepada pengkaji oleh pakar penilai dimana pemain atau
pelajar tidak digalakan bermain secara bersendirian dan sebaiknya perlu kepada pemantauan guru dalam
bidang atau ibu bapa pada peringkat awal Dek Tarbiah Santai ini dimainkan.
Bagi soalan yang melibatkan kesesuaiian Dek Tarbiah Santai ini dimainkan dalam AR
‘Augmented Reality’penilai mencadangkan ianya juga perlu kepada pembimbing terutamanya bagi
pelajar tahap 1.
6.0 Cadangan untuk kajian seterusnya
7.1 Produk ini dijadikan alat bantu mengajar yang sangat praktikal dan boleh memberi
kefahaman yang baik terhadap pemain. Set Dek Tarbiah Santai ini boleh dicadangkan bagi
tujuan komersial supaya dapat digunakan dengan lebih meluas diseluruh lapisan masyarakat
dan mendapat faedah yang optimum.
7.2 Melalui dapatan penilaian pakar yang telah dijalankan, permainan Tarbiah Santai ini dilihat
berpotensi untuk diperluaskan ke peringkat yang lebih besar. Kaedah pembelajaran alternatif
ini sesuai dengan menggunakan teknologi A.R (Augmented Reality) pada telefon pintar akan
Bil Kod Soalan Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Catatan
1. Mudah faham setuju setuju setuju P2-video tutorial
permainan yang baik.
2. Tulisan jelas setuju setuju setuju
3. Kesesuaian warna setuju setuju setuju
4. Ayat ringkas dan padat setuju setuju setuju
5. Alatan dan bahan
mencukupi
setuju setuju setuju P3- boleh bermain
tanpa Platform
6. Boleh bermain sendiri setuju Kurang
setuju
setuju P2-perlu pemantauan
peringkat awal
7. Sesuai dimainkan dalam
AR ‘Augmented Reality’
setuju Kurang
setuju
Kurang
setuju
P2 dan P3 – pelajar
tahap 1 SK perlu
pemantaun
8. Rekabentuk sesuai
dengan bidang lain
setuju setuju setuju
125
lebih menarik golongan muda terutama sekali kanak-kanak. Pada masa akan datang, teknologi
A.R yang lebih baik akan diaplikasikan bagi menyokong permainan ini
Rujukan
Dawson, C. 2002. Practical Research Methods A User-Friendly Guide to Mastering Research.
Oxford: How To Books.
Ahmad Munawar Ismail & Mohd Nor Shahizan Ali. 2014. Kaedah Penyelidikan Sosial daripada
Perspektif Islam. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nasohah, U. N., Abd Gani, M. I., & Mat Shaid @ Md Shaid, N. (2015). Model Addie Dalam Proses
Reka Bentuk Modul Pengajaran: Bahasa Arab Tujuan Khas Di Universiti Sains Islam Malaysia
Sebagai Contoh. International Seminar on Language Teaching ISeLT 2015. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/280734367_MODEL_ADDIE_DALAM_PROSES_
REKA_BENTUK_MODUL_PENGAJARAN_BAHASA_ARAB_TUJUAN_KHAS_DI_UN
IVERSITI_SAINS_ISLAM_MALAYSIA_SEBAGAI_CONTOH
Wenda Novayani.(2019). Game Genre untuk Permainan Pembelajaran Sejarah Berdasarkan
Kebutuhan Pedagogi dan Learning Content. Jurnal Komputer Terapan 5 (2). 54-63.
Zirawaga V. S. (2017). Gaming in education: Using games as a support tool to teach
History. Journal of Education and Practice. 8 (15). 55-64.
126
TERIMA KASIH
PERSATUAN GURU STEM MALAYSIA
127