perceções dos educadores de infância acerca dos comportamentos
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Perceções dos educadores de infância acerca dos
comportamentos de autorregulação das crianças
Ana Luísa Fernandes
Dissertação
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação Pessoal e Social
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Perceções dos educadores de infância acerca dos
comportamentos de autorregulação das crianças
Ana Luísa Fernandes
Dissertação orientada pelo Professor Doutor Feliciano
Henriques Veiga
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação Pessoal e Social
2012
i
RESUMO
Neste estudo pretendeu-se averiguar as perceções dos educadores de infância
relativamente à autorregulação das crianças, em função de variáveis específicas. Foi
utilizada a Escala de Comportamentos de Autorregulação em Jardim-de-Infância (ECA)
e a Escala de Comportamentos de Agressão entre Pares (CTA). Procedeu-se à adaptação
para o contexto português da escala de comportamentos de autorregulação em crianças
de jardim-de-infância, a “Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool
children”, de Olson e Kashiwagi (2000), que apresentou bons índices de consistência
interna e validade externa (Veiga e Fernandes, 2012). Foi solicitada a autorização às
direções dos jardins-de-infância para a aplicação dos instrumentos; os educadores de
infância foram contactados e procedeu-se à distribuição dos inquéritos. Trinta
educadoras de infância classificaram 557 crianças, com idades entre os três os sete anos
de idade, 269 do género masculino e 288 do género feminino. Analisou-se a distribuição
das crianças em função da sua autorregulação elevada ou baixa, a frequência dos
comportamentos de autorregulação em função do género e da idade das crianças e a
correlação entre a autorregulação e a agressividade entre pares. Observou-se que a
maioria das crianças já apresenta elevados níveis de autorregulação, que as diferenças
de autorregulação entre géneros não foram muito significativas, que as diferenças de
autorregulação entre idades são significativas, sendo mais elevadas nas crianças entre os
cinco e os sete anos do que nas crianças entre os três e os quatro anos e que quanto
maior é o nível de autorregulação das crianças, menos são os casos de agressividade
entre pares. Os resultados sugerem o aprofundamento em posteriores estudos, com
novas variáveis e amostras mais diferenciadas.
Palavras-chave: autorregulação em crianças; infância; representações de educadoras
de infância; conflito entre pares.
ii
ABSTRACT
In this study, there was an attempt to investigate the kindergarten teachers’
perceptions about the children self-regulation, depending on specific variables. There
were used the Escala de Comportamentos de Autorregulação em Jardim-de-Infância
(ECA) and the Escala de Comportamentos de Agressão entre Pares (CTA). We adapted
a self-regulation behavior scale in kindergarten children to the Portuguese context, the
“Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool children”, by Olson and
Kashiwagi (2000), which presented good internal consistency and external validity
(Veiga e Fernandes, 2012). It was requested the authorization to the kindergartens
principal's offices to apply the instruments; the kindergarten teachers were contacted
and the surveys were distributed. Thirty kindergarten teachers classified 557 children,
aged between three and seven years old, 269 of the male gender and 288 of the female
gender. We analyzed the distribution of the children according to their high or low self-
regulation, the frequency of the behaviors by the children gender and age and the
correlation between self-regulation and peer agression. We observed that most children
shows a high level of self-regulation, that differences of self-regulation between genders
are not significant, that differences of self-regulation between ages are significant, being
higher in children between five and seven years old than in children between three and
four years old and that the higher is the children’s self-regulation, less are the cares of
peer agression. The results suggested the need of going deeper in subsequent studies,
with new variables and more differentiated samples.
Keywords: Children self-regulation; infancy, kindergarten teachers’ perceptions; peer
agression.
iii
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Feliciano Henriques Veiga, meu orientador da dissertação, pelo
voto de confiança, pela disponibilidade e pelo apoio durante todo o processo de
elaboração deste trabalho. Em especial, agradeço-lhe pela orientação durante o
tratamento estatístico dos dados, a qual foi fundamental para a realização da dissertação.
Aos Professores que acompanharam o mestrado, pelo apoio e pelos esclarecimentos
dados, os quais contribuíram para o aprofundamento dos meus conhecimentos.
Aos meus colegas de mestrado, pelo incentivo e cooperação, pela partilha de
conhecimentos e pelos bons momentos de convívio.
Às colegas educadores de infância que se disponibilizaram a participar na investigação,
sem as quais a recolha de dados não teria sido possível.
Aos meus amigos e família, pelo grande incentivo ao longo deste processo de realização
da dissertação, mas também pelo que me deram e ensinaram ao longo da vida.
Aos meus pais, as pessoas mais importantes, pela possibilidade de integrar este
mestrado, mas sobretudo pelo incentivo, pelo apoio incondicional e por tudo o que me
têm possibilitado.
A todos, o meu profundo agradecimento.
iv
ÍNDICE
Resumo i Abstract ii Agradecimentos iii Índice iv Índice de tabelas vi Índice de gráficos vi Capítulo 1: Introdução 1
1.1 Definição e enquadramento do problema de investigação 1 1.2 Objetivos do estudo e questões de investigação 3 1.3 Estrutura geral da dissertação 3
Capítulo 2: Desenvolvimento psicossocial da criança dos três aos seis anos 5
2.1 Desenvolvimento na infância 5 2.2 Desenvolvimento do auto-conceito 7 2.3 A Identidade de género 9 2.4 O brincar 13 2.5 Educação e estilos parentais 14 2.6 Relação com os pares 19
Capítulo 3: Autorregulação 23
3.1 Autorregulação: definição do conceito 23 3.2 Autorregulação: o seu desenvolvimento segundo diversas perspetivas 26 3.3 Autorregulação e motivação 29 3.4 Autorregulação e controlo emocional e comportamental 31 3.5 Autorregulação e comportamento pro-social 33 3.6 Autorregulação: como se promove 37 3.7 Autorregulação: como se avalia 40
Capítulo 4: Autorregulação e variáveis sociodemográficas 43
4.1 Autorregulação e género 43 4.2 Autorregulação e idade 44 4.3 Autorregulação e agressão entre pares 46
Capítulo 5: Metodologia 49
5.1 Opções metodológicas 49 5.2 Sujeitos 49 5.3 Instrumentos 53
5.3.1 Escala de Comportamentos de Autorregulação em Jardim-de-Infância (ECA) 53 5.3.2 Escala de Comportamentos de Agressão entre Pares (CTA) 56
5.4 Procedimento 57 5.5 Variáveis de estudo 57
Capítulo 6: Resultados 59
6.1 Resultados da distribuição das crianças pela frequência de comportamentos de autorregulação 59 6.2 Resultados da análise diferencial 61
v
6.3 Resultados da análise correlacional 66 Capítulo 7: Discussão de resultados e conclusões 69
7.1 Discussão dos resultados 69 7.1.1 Distribuição das crianças pela frequência de
comportamentos de autorregulação 69 7.1.2 Análise diferencial 71 7.1.3 Análise correlacional 72
7.2 Conclusões 73 7.3 Limitações do estudo e sugestões de novas investigações 74
Bibliografia 77 Anexos 88 Anexo 1: Questionário 89
vi
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Sujeitos da amostra em função do género 50
Tabela 2. Sujeitos da amostra em função da idade 51
Tabela 3. Análise fatorial da escala ECA 54
Tabela 4. Índices de correlação entre os resultados nos itens da ECA e da CTA 56
Tabela 5. Distribuição dos comportamentos de autorregulação, em termos de
ocorrência baixa versus alta 60
Tabela 6. Distribuição das crianças em função do género 62
Tabela 7. Distribuição das crianças em função da idade 64
Tabela 8: Índices de correlação entre os resultados nos itens da ECA e da CTA 67
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Sujeitos da amostra em função da idade (frequência) 51
Gráfico 2. Habilitações literárias do pai 52
Gráfico 3. Habilitações literárias da mãe 52
1
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
Neste primeiro capítulo procede-se à introdução do trabalho, a qual se centra na
exposição do problema de investigação que deu origem à presente investigação, bem como a
sua importância no mundo atual, mais precisamente, no que concerne à educação de crianças
em idade pré-escolar. São também apresentados os objetivos do estudo e as consequentes
questões de investigação que orientam este processo de investigação. Segue-se a apresentação
da estrutura da dissertação. Esta dissertação foi elaborada em conformidade com o novo
Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990
1.1 Definição e enquadramento do problema de investigação
É no jardim-de-infância, que corresponde à faixa etária entre os três e os seis anos, que
se torna mais fácil observar os primeiros comportamentos de autorregulação nas crianças. Isto
é, a criança começa a desenvolver novas relações, com os seus pares e outros adultos fora do
círculo familiar. Estas interações vão-se tornando cada vez mais complexas, devido a uma
comunicação e coordenação cada vez maiores, à partilha de afetos cada vez mais forte, mas
também devido ao desenvolvimento de brincadeiras cada vez mais complexas (Ramani,
Brownell & Campbell, 2010). Desta forma, a criança começa a desenvolver progressivamente
mais competências para controlar os seus comportamentos de exteriorização, descobrindo
assim novas formas de expressar os seus sentimentos, ideias e desejos. Estas competências
pessoais e sociais desenvolvidas nesta fase têm uma grande importância para o
desenvolvimento equilibrado do sujeito (Eckerman & Peterman, 2001). A compreensão destas
competências de autorregulação é muito importante para se compreender o desenvolvimento
do sujeito como um ser global. Porém, estas têm sido um pouco deixadas de lado pela
investigação em Portugal. Por este motivo, este constitui um tema necessário à literatura
científica. É necessário procurar compreender melhor este processo, para que se possa
promover uma melhor adequação das estratégias de trabalho e dinâmicas nos jardins-de-
infância.
2
Primeiro que tudo, é necessário ter em conta que os comportamentos nem sempre são
positivos, cooperativos e autorregulados. Tanto os comportamentos positivos como os
negativos são naturais nesta fase de desenvolvimento, visto que refletem as experiências da
criança na sua vida em grupo (Ramani, Brownell & Campbell, 2010). Tem-se assistido
atualmente a uma crescente mediatização de temas como a indisciplina e violência nas
escolas, e mais propriamente, o bullying. Estes têm constituído cada vez mais frequentemente
objetos de estudo da investigação científica no campo da educação, não só pela sua
complexidade, mas também devido às suas amplas e graves consequências, tanto nos sujeitos
envolvidos como nos contextos escolares e familiares associados. Contudo, esta investigação
tem-se centrado em crianças mais velhas e adolescentes, deixando um pouco de parte a
existência de condutas agressivas já em crianças do pré-escolar. Daí a importância de
relacionar a autorregulação e a agressão entre pares.
Para avaliar o desenvolvimento deste tipo de competências em crianças desta faixa
etária é importante pensar, primeiro, na melhor forma de o fazer. A forma mais fiável poderia
assentar na observação. Porém, observar uma grande amostra de crianças num contexto real,
ao longo de um período de tempo suficiente para avaliar o desenvolvimento das suas
competências da forma mais fidedigna possível seria um processo demasiado longo para esta
dissertação. Desta forma, recorrer aos educadores de infância e aos seus conhecimentos sobre
as crianças dos seus grupos pareceu a melhor forma de compreender como se processa o
desenvolvimento da autorregulação nesta fase. Definiu-se então como problema de
investigação para o presente trabalho o seguinte: qual a perceção dos educadores de infância
acerca das competências de autorregulação das crianças em idade pré-escolar?
Para melhor compreender o desenvolvimento da autorregulação será necessário ter em
conta diversas variáveis que o influenciam, como é o caso da idade e do género das crianças.
Como já foi referido, apesar de se verificar um grande desenvolvimento das competências de
autorregulação na idade pré-escolar, a conduta agressiva é também normal nesta fase. A nível
da literatura, tem sido dado o nome de “agressão entre pares”, conceito que também tem sido
pouco investigado no contexto científico português. Daí a importância de tentar também,
neste estudo, relacionar os comportamentos de autorregulação com a agressão entre pares no
jardim-de-infância, correspondendo a agressão entre pares à última variável de estudo.
3
1.2 Objetivos do estudo e questões de investigação
A partir da definição do problema de investigação determinaram-se os objetivos de
estudo e as questões de investigação. Com este estudo pretende-se analisar a relação entre a
autorregulação e os fatores inerentes à criança, neste caso a idade e o género, bem como a sua
relação com a agressão entre pares. De uma forma mais especifica, os objetivos passam por:
§ Aprofundar o conceito da autorregulação em idade pré-escolar;
§ Observar a forma como os educadores de infância percecionam a autorregulação;
§ Analisar o seu desenvolvimento, em função da idade e do género da criança em
idade pré-escolar;
§ Compreender a relação entre a autorregulação e a agressão entre pares no período
pré-escolar.
Partindo do problema de investigação, dos seus objetivos específicos, e da
especificação das variáveis, formularam-se as seguintes questões de estudo:
Q1: Como se distribuem as crianças pela frequência de comportamentos de
autorregulação?
Q2: Será que a autorregulação varia consoante o género da criança?
Q3: Será que a autorregulação varia consoante a idade da criança?
Q4: Há relação entre os comportamentos de autorregulação e a agressão entre pares?
1.3 Estrutura geral da dissertação
De forma a que a organização da dissertação facilitasse a sua leitura e compreensão,
esta foi estruturada em sete capítulos. O primeiro capítulo diz respeito à introdução do
presente trabalho, na qual é apresentado o problema de investigação e os objetivos e questões
de estudo. O capítulo 2 centra-se num esclarecimento relativamente ao desenvolvimento
psicossocial das crianças, dos três aos seis anos de idade, ou seja, o período pré-escolar. No
capítulo 3 procede-se à definição do conceito de autorregulação, fazendo simultaneamente
uma apresentação do que a investigação diz sobre o seu desenvolvimento no indivíduo, e mais
precisamente, na idade pré-escolar. O capítulo 4 foca a relação entre a autorregulação e as
4
variáveis em estudo: idade, género e agressão entre pares. Estas relações baseiam-se no que a
investigação tem observado até então. O capítulo 5 diz respeito à descrição da metodologia
utilizada no desenvolvimento do presente estudo. No capítulo 6 são apresentados os
resultados desta investigação. No último capítulo é realizada a discussão dos resultados e são
apresentadas as principais conclusões, limitações e sugestões para futuras investigações.
No que concerne à estrutura dos capítulos, esta dependeu em grande parte do conteúdo
de cada um. O primeiro capítulo divide-se num primeiro momento de exposição e
enquadramento do problema, seguindo-se a apresentação dos objetivos e questões de
investigação, terminando numa breve descrição da estrutura da dissertação. O segundo
capítulo encontra-se estruturado em cinco partes, as quais correspondem às principais
componentes do desenvolvimento psicossocial da criança entre os três e os seis anos: o auto-
conceito, a identidade de género, o brincar, a educação e estilos parentais e a relação das
crianças com os seus pares. O terceiro capítulo está organizado em sete pontos, que vão desde
a definição do conceito de autorregulação à forma como esta é avaliada e promovida,
passando pelo seu desenvolvimento, bem como a sua relação com outras componentes
inerentes ao comportamento humano: a relação da autorregulação com a motivação, o
controlo comportamental e emocional e o comportamento pró-social. Todos estes pontos são
primeiro abordados de forma geral, sendo seguidos de uma parte mais específica, referente à
idade pré-escolar. O quarto capítulo é composto por três partes, referentes às três variáveis
trabalhadas neste estudo: idade, género e agressividade entre pares. O quinto capítulo está
organizado em cinco partes onde são feitas as descrições das opções metodológicas, da
amostra, dos instrumentos utilizados, do procedimento e das variáveis de estudo. O capítulo 6
é composto por quatro partes, referentes às questões de estudo da presente investigação. O
sétimo capítulo está estruturado em três partes centrais, sendo que a primeira corresponde à
discussão dos resultados apresentados no capítulo anterior; a segunda parte diz respeito às
principais conclusões provenientes do estudo e a última parte baseia-se na apresentação das
suas limitações e são feitas sugestões relativamente a investigações futuras.
5
CAPÍTULO 2
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA DOS TRÊS AOS SEIS ANOS
O período entre os três e os seis anos, normalmente designado por período pré-escolar,
é muito importante para o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial da criança. Para
melhor compreender o desenvolvimento da autorregulação no período pré-escolar, é
importante primeiro abordar o desenvolvimento psicossocial nesta fase de desenvolvimento.
Este capítulo será baseado nas obras O Mundo da Criança e Desenvolvimento Humano, de
Papalia, Olds e Feldman (2001, 2006), na qual os autores apresentam a sua perspetiva
relativamente ao desenvolvimento da criança a nível físico, cognitivo e psicossocial. O
desenvolvimento psicossocial da criança é abordado a partir de diversos fatores que o
caracterizam, como é o caso do auto-conceito, da identidade de género, do ato de brincar, da
influência dos estilos parentais e da relação com outras crianças.
2.1 Desenvolvimento na infância
Esta fase é caracterizada por uma complexificação das capacidades fisiológicas,
motoras, mentais e cognitivas da criança, da sua personalidade e das relações sociais que esta
vai criando. Aos três anos, idade que marca o início da segunda infância, a criança já não é
um bebé e está repleta de curiosidade para se descobrir a si mesmo, e ao mundo em seu redor
(Papalia, Olds & Feldman, 2006). A partir desta fase, adquire mais independência, autonomia
e noção de competência, ao tentar controlar as suas necessidades pessoais, como a higiene, o
sono, o vestir e o comer. É fundamental que a criança adquira, desde logo, hábitos de
alimentação, higiene e sono saudáveis, os quais são influenciados, sobretudo, por padrões
culturais. A competência nestas atividades está diretamente ligada ao aumento do controlo
consciente dos seus músculos. Este período corresponde também a diversos progressos a nível
motor. Como explicaram Papalia, Olds e Feldman (2001), a nível da motricidade grossa, a
que está ligada os músculos maiores, a criança vai adquirindo cada vez mais facilidade e
harmonia de movimentos ao correr, saltar ou transpor obstáculos. Quanto à motricidade fina,
a qual envolve a coordenação óculo-manual e dos músculos pequenos, a criança adquire mais
facilidade em realizar tarefas mais meticulosas, como desenhar, abotoar um botão ou atar os
6
atacadores dos sapatos. É a partir dos três anos que a criança começa a mostrar preferência
por uma das mãos, designada por lateralidade.
Com a entrada na segunda infância, a criança começa também a estar mais predisposta
para aprendizagens cognitivas mais complexas, tanto a nível da linguagem e da matemática,
como do conhecimento do mundo em geral. Esta fase de desenvolvimento é caracterizada por
um grande egocentrismo e pelo desenvolvimento da memória, bem como por um grande
desenvolvimento a nível da linguagem. Com crescente interesse no mundo em redor, a criança
coloca questões sobre tudo, alargando o seu vocabulário e as suas noções gramaticais e
sintáticas, melhorando as suas competências linguísticas globais. Ao adquirir um maior
controlo da linguagem, a criança de três anos terá mais facilidade em comunicar com outros
sujeitos, e vice-versa. Ao compreender e assimilar mais facilmente as regras sociais, é-lhe
possível desenvolver mais e melhores relações sociais. Estas, por sua vez, desempenham um
importante papel no desenvolvimento da linguagem, da inteligência e da memória (Papalia,
Olds & Feldman, 2006). É sobretudo a partir desta fase, marcada pela entrada no jardim-de-
infância, que o ambiente social envolvente se torna uma grande influência no
desenvolvimento global da criança. Esta etapa é também marcada pelo facto de a criança
desenvolver então a sua consciência de género, a qual influencia o seu auto-conceito e os seus
comportamentos em função do seu próprio género, bem como as suas opiniões e atitudes face
aos papéis que os dois géneros têm na sociedade (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
É ainda importante referir que o desenvolvimento da criança sofre diversas influências
ambientais ou biológicas, como é o caso de algumas doenças ou deficiências físicas, psíquicas
ou cognitivas, as quais muitas vezes provocam atrasos no desenvolvimento das crianças. Este
é também influenciado por outras questões ambientas com as quais a criança está em
contacto, mais propriamente, o a cultura e o contexto familiar.
Para melhor compreender a autorregulação, o importante aqui é centrarmo-nos no
desenvolvimento psicossocial dos três aos seis anos. Nesta fase, a criança adquire uma maior
noção de si mesma. Esta aprende também a que género pertence e começa a comportar-se de
acordo com o mesmo. É também importante referir que a brincadeira, a principal atividade
das crianças, desempenha um papel muito importante no seu desenvolvimento psicossocial.
Outra grande fonte de influência assenta no contexto familiar, mas propriamente das crenças e
comportamentos dos pais, e nos estilos parentais que estão na base na educação da criança. O
desenvolvimento psicossocial infantil recebe também uma grande influência da interação da
criança com os seus irmãos ou com outros pares. São estes os principais pontos a serem
desenvolvidos no presente capítulo.
7
2.2 Desenvolvimento do auto-conceito
No que concerne ao desenvolvimento psicossocial da criança, o período pré-escolar é
caracterizado pelo desenvolvimento do seu auto-conceito ou self. De acordo com Papalia,
Olds e Feldman (2001), entende-se por auto-conceito a “imagem mental descritiva e
avaliativa das capacidades e traços de cada um” (p.352). É, portanto, a representação mental
que sujeito tem de si próprio, das suas características, capacidades e sentimentos e que orienta
o seu comportamento. Oosterwegel e Oppenheimer (1993) definem-no como “um sistema
gradualmente mais complexo e multidimensional que se desenvolve a partir da interação
recíproca com o meio, influencia e é influenciado pelo funcionamento do indivíduo” (p.321).
A partir dos três anos, a criança consegue refletir sobre si e sobre as suas ações, e identificar
as suas características. É assim capaz de autodefinir-se, autodescrever-se e autoavaliar-se
(Papalia, Olds & Feldman, 2006). Aos quatro anos, devido ao desenvolvimento da memória, a
criança já melhorou o conhecimento que detém sobre si. Contudo, a sua autodefinição centra-
se, em características físicas, competências, comportamentos observáveis, preferências e
posses, ou noutras informações referentes à habitação e a família (Papalia, Olds & Feldman,
2001). Apenas mais tarde a criança deixará de referir ações e habilidades, passando a
descrever-se em termos de capacidades, como ser inteligente, alta ou forte.
A investigação tem procurado compreender e o desenvolvimento do auto-conceito. De
acordo com as teorias neo-piagetianas (Case, 1992; Fischer, 1980) as principais mudanças
ocorrem ao longo de três fases. Até aos quatro anos a criança descreve-se a partir de
representações simples e isoladas. Não consegue considerar que pode ter diferentes emoções
em simultâneo, nem compreende que o seu self real é diferente do seu self ideal, o sujeito que
deseja ser. Desta forma, tende a descrever-se de forma irrealisticamente positiva. Por volta
dos cinco anos, a criança atinge outra etapa, caracterizada pelos mapeamentos
representacionais – ligações lógicas entre as suas características ou ações. Contudo, como
entende o bom e o mau como opostos, não compreende como pode ser bom em determinadas
coisas e mau noutras. A entrada para o primeiro ciclo corresponde a uma nova fase,
caracterizada pelos sistemas representacionais. A criança já consegue relacionar aspetos do
self de forma mais generalizada, realizando desta forma autodescrições mais equilibradas.
A compreensão das emoções nas crianças é paralela ao desenvolvimento do auto-
conceito. Esta permite que a criança se conheça melhor, conseguindo controlar a forma como
exprime os seus sentimentos e como reage aos sentimentos dos outros (Papalia, Olds &
Feldman, 2006). No período pré-escolar, as crianças já vão sendo capazes de falar sobre o que
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sentem e de aceitar os sentimentos dos seus pares. Contudo, há emoções muito complexas que
as crianças pequenas têm dificuldade em compreender, como a vergonha ou o orgulho. Estas
emoções dirigidas ao “eu” têm origem social, desenvolvendo-se a partir dos três anos, com a
aquisição dos padrões de comportamento parentais. A partir de uma investigação, Harter
(1996) observou que entre os três e os cinco anos, a criança percebe que os pais podem ficar
felizes, tristes ou zangados com as suas ações. Entre os cinco e os seis anos já reconhece que
estes podem ficar envergonhados ou orgulhosos, mas não reconhece essas emoções em si
própria
Para além disso, como já foi referido anteriormente, a criança em idade pré- -
escolar não consegue reconhecer a existência de duas emoções em simultâneo. De acordo
com Harter e Buddin (1987), a criança passa por cinco etapas até compreender a existência de
emoções simultâneas, o que acontece por volta dos doze anos. No primeiro nível (três-quatro
anos), a criança não reconhece dois sentimentos ao mesmo tempo. No nível seguinte (quatro-
cinco anos), esta aceita que possam existir duas emoções em simultâneo, mas apenas se
ambas foram positivas ou negativas e dirigidas à mesma pessoa ou situação. Na terceira etapa
(cinco-seis anos), a criança já consegue aceitar a existência de alvos diferentes. Contudo,
ambos os sentimentos têm que ser positivos ou negativos. No quarto nível (seis-dez anos), a
criança reconhece a existência de duas emoções opostas mas apenas se dirigidas a alvos
diferentes. Na última etapa (dez-doze anos), a criança consegue finalmente compreender a
existência de sentimentos opostos face ao mesmo alvo. Noutro estudo desenvolvido por
Brown e Dunn (1996), observou-se que as crianças, sobretudo do sexo feminino, adquirem
esta capacidade até ao final no primeiro ciclo, ou seja, por volta dos dez anos.
Erikson (1902-1994) teve um papel muito importante na compreensão da forma como
a criança lida com estes sentimentos contraditórios. Na sua teoria, este defendeu que o
desenvolvimento da personalidade é fruto da interação de fatores genéticos com fatores
ambientais e sociais e sucede ao longo de oito estágios, os quais assentam em fatores
psicossociais. A criança no período pré-escolar encontra-se na terceira crise de
desenvolvimento: iniciativa versus culpa, na qual a criança tem de lidar com emoções, muitas
vezes contraditórias. Este conflito está relacionado com o planeamento e realização de tarefas
e com as consequências que saí resultam. Enquanto algumas dessas ações são socialmente
aceites, outras não são aprovadas. A criança tem que decidir entre a vontade de prosseguir
com os seus desejos e planos, de experimentar novas situações e testar poderes e os
condicionalismos sociais e morais que se opõem, criando um conflito na sua personalidade.
Se esta crise for resolvida de forma positiva, a criança aprende a controlar a sua necessidade
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de explorar e testar novas coisas, a refletir e a adequar as suas ações, seguindo as suas
motivações e objetivos sem receio do sentimento de culpa e de possíveis punições. Se a crise
for mal resolvida, a criança poderá tornar-se num adulto que se exibe e está sempre em busca
de notoriedade e aprovação; ou num adulto inseguro e sem iniciativa própria; ou até mesmo
num adulto exigente e intolerante consigo mesmo.
Ao refletir acerca da formação do auto-conceito é importante também referir o
desenvolvimento da autoestima. De acordo com Oñate (1989), a autoestima é resultado de
uma avaliação de si próprio, da satisfação pessoal relativamente a si, ou seja, é um julgamento
que um sujeito faz do seu próprio valor. Como já foi referido anteriormente, a criança nesta
faixa etária tem tendência a sobrevalorizar as suas características e competências, de forma
que a noção que tem de si mesma é pouco realista. A ideia que tem em relação à sua
autoestima é muito global – “eu sou boa” ou “eu sou má” (Harter, 1996, 1998) e normalmente
tem origem nos julgamentos e ações dos adultos. O apoio, o carinho, a disponibilidade e a
atenção são grandes promotores de autoestima. Quanto a criança tem uma autoestima elevada
fica motivada. Caso contrário, poderá entender o seu fracasso como sinónimo do seu valor,
sentindo-se impotente e insegura (Papalia, Olds & Feldman, 2006). Muitas vezes desiste das
atividades, ou nem as tenta realizar. Daí o papel fundamental do adulto em ter
comportamentos favoráveis e em dar feedbacks positivos em vez de criticar e salientar os
aspetos negativos da criança.
2.3 A Identidade de género
Outro aspeto muito importante ao longo desta fase de desenvolvimento psicossocial
diz respeito à definição da identidade de género, a qual corresponde à consciência que o
sujeito tem do seu género e tudo o que este implica. A compreensão das diferenças físicas,
psicológicas e comportamentais e a aprendizagem dos papéis sexuais relacionados com o seu
género têm um papel muito importante no desenvolvimento do auto-conceito da criança no
período pré-escolar. Os papéis sexuais são constituídos pelo conjunto de comportamentos e
atitudes, gestos, interesses e competências que a sociedade considera adequados a cada género
(Papalia, Olds & Feldman, 2001). Todas as culturas têm definido diferentes papéis de género
ao longo da história, sendo que atualmente, os papéis sexuais ocidentais se tem tornado mais
diferenciados e flexíveis.
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Muitos são os estudos que têm observado que as diferenças entre géneros podem ser
muito significativas. A maior diferença observada assenta no facto de os rapazes serem física
e verbalmente mais agressivos que as raparigas (Coie & Dodge, 1998; Turner & Gervai,
1995). Por outro lado, estas parecem ser mais empáticas, cooperativas e obedientes do que os
rapazes (Eisenberg, Fabes, Schaller & Miller, 1989; Hoffman, 1977; Maccoby, 1980, Turner
& Gervai, 1995). Outra diferença prende-se com os tipos de brincadeiras e brinquedos
escolhidos por ambos os géneros (Turner & Gervai, 1995). Os rapazes parecem ser melhores
na análise mental de números e formas, enquanto as raparigas demonstram melhores
capacidades verbais e de perceção (Halpern, 1997).
Muitas das diferenças entre géneros que pensamos existir são, de facto, resultado dos
contextos culturais envolventes, mais propriamente, das experiências pelas quais as crianças
passam e pelas expectativas criadas pela sociedade (Papalia, Olds & Feldman, 2006). Muitas
sociedades estão repletas de estereótipos de género muito vincados, que podem determinar de
uma forma negativa a personalidade da criança, criando uma visão limitada de si próprio e do
mundo em redor em função do seu género. Os estereótipos podem ser observados em crianças
logo a partir dos dois/três anos, aumentando durante o período pré-escolar (Haugh, Hoffman
& Cowan, 1980; Ruble & Martin, 1998).
Desde cedo, as crianças adquirem um papel de género e algumas delas orientam--se
por estereótipos. São várias as teorias que tentam explicar a forma como as crianças os
adquirem. De acordo com a teoria psicossexual desenvolvida por Freud, esta aprendizagem é
denominada de identificação e está ligada ao facto da criança pequena se identificar com o
sujeito parental do mesmo sexo, adotando as suas crenças, valores, comportamentos e atitudes
(Papalia, Olds & Feldman, 2006). Contudo, a investigação tem observado que a criança em
idade pré-escolar se identifica mais com o progenitor do sexo oposto (Westen, 1998), de
forma que a identificação pode não ser uma causa mas uma consequência da tipificação de
género.
A teoria da aprendizagem social (Bandura, 1986; Bussey & Bandura, 1999) defende
que esta aprendizagem, como a aprendizagem de muitos outros comportamentos, advém da
observação e imitação de modelos. Estes são, geralmente, as figuras paternas, podendo ser
também outros adultos, pares ou meios de comunicação. A aprendizagem é assegurada pelo
reforço, juntamente com o ensino direto dos pais e outros adultos. Os rapazes são reforçados a
comportarem-se com “um menino” e as raparigas como “uma menina”, ou seja, de acordo
com os estereótipos associados aos diferentes géneros. Na segunda infância a criança começa
a ter capacidade para controlar os seus comportamentos e ações, passando a assimilar os
11
padrões comportamentais de género. Entre os três e os quatro anos, esta passar a ter menos
necessidade do controlo do adulto, gerindo o seu comportamento com base na autorregulação.
No que concerne às influências do meio, como foi referido anteriormente, o papel
mais importante cabe aos progenitores. Vários estudos têm mostrado que os pais têm mais
influência no reconhecimentos das diferenças de género no que na tipificação dos
comportamentos em si (Fagot & Leinbach, 1995; Turner & Gervai, 1995). A investigação
também tem observado que os pais exercem mais pressão nos rapazes do que nas raparigas
para agirem de acordo com o socialmente aceite para o seu género, para não ter
comportamentos femininos. Os rapazes sofrem mais influência quanto à escolha das
brincadeiras, enquanto as raparigas têm mais liberdade de escolha (Lytton & Romney, 1991;
Miedzian, 1991). Os pais mostram mais desconforto por um menino brincar com uma boneca
do que por uma menina brincar com um carrinho. Quanto aos comportamentos, também se
tem verificado que os pais aceitam a agressividade nos rapazes e promovem comportamentos
afetuosos nas raparigas.
Os pares também constituem uma grande influência na identidade de género da
criança, sobretudo a partir dos três anos. Mais uma vez, os rapazes parecem sofrer mais
pressão do que as raparigas a agir de acordo com o socialmente esperado (Ruble & Martin,
1988). Aos quatro anos, as crianças têm consciência de como devem agir de forma a serem
aprovadas pelos seus pares (Bussey & Bandura, 1992).
No que diz respeito às influências culturais, a televisão surge como principal agente
socializador. Desta forma, muitas das atitudes e comportamentos que a criança assimila
relativamente ao género são fruto das imensas imagens estereotipadas que a televisão
transmite (Ruble & Martin, 1998). Uma criança que passa muito tempo a ver televisão torna-
se mais tipificada relativamente ao género (Kimball, 1986). Outro elemento cultural que
influência a definição da identidade de género é o livro, o qual transmite, tal como a televisão,
imensas imagens estereotipadas. Atualmente é possível observar uma evolução na
flexibilidade dos papéis de género e dos estereótipos, como é o caso dos livros retratarem
meninos e meninas a brincar em conjunto, ou meninas mais aventureiras, que vestem calças
ou calções. Contudo, as personagens masculinas continuam a ter maior predominância como
os heróis que ajudam as personagens femininas (Beal, 1994; Evans, 1998). Ao ouvir um
conto, é provável que as crianças estejam a espera de um conto de fadas padronizado, em que
o príncipe salva a princesa, podendo ficar desiludidas se o mesmo não acontecer (Evans,
1998).
12
Por outro lado, a teoria cognitiva de Kohlberg (1966) defende que a criança aprende o
seu papel de género como aprende todas as outras coisas, através da sua reflexão sobre as
experiências que vivencia. Ao compreender que o seu género será sempre o mesmo –
constância de género - a criança faz a sua tipificação de género sozinha, identificando-se com
o seu género e organizando, a partir daí, o seu comportamento em função dessa classificação.
Porém, estudos têm mostrado que a criança já reconhece e demonstra preferências de género
mesmo antes de obter totalmente a noção de constância de género (Bassey & Bandura, 1992).
Aos três anos os meninos já demonstram mais interesse por carrinhos e as meninas por
bonecas, e ambos escolhem crianças do seu género para brincar (Ruble & Martin, 1998).
Posteriormente, ao adquirir conhecimentos mais complexos relativamente aos géneros, as
crenças das crianças tornam-se mais flexíveis.
Sabendo que há padrões de género que são comuns em culturas muito distintas, é
possível sugerir que algumas das diferenças de género têm origem biológica. Para além das
características físicas que determinam o sexo de um indivíduo, a investigação tem mostrado
que as hormonas afetam o cérebro, e consequentemente, as diferenças de género. A
testosterona, hormona maioritariamente masculina, em conjunto com níveis baixos de
serotonina (neurotransmissor) pode estar na base da agressividade, da competitividade e do
domínio nos rapazes (Bernhardt, 1977). Já a prolactina, hormona feminina, aparece ligada aos
comportamentos maternos dos indivíduos do sexo feminino. Sabe-se que a identidade de
género é também em muito influenciada pelo meio. Contudo, há estudos que provam que esta
está já demasiado gravada na estrutura cromossómica do sujeito e apesar das influências após
o seu nascimento, dificilmente esta identidade é alterada. Por outro lado, aos cinco anos, o
cérebro do sujeito atinge praticamente o tamanho adulto. O cérebro dos meninos pode ser até
10% maior do que o das meninas. Porém, estas têm uma maior densidade neural no córtex,
bem como um corpo caloso (tecidos que unem os hemisférios direito e esquerdo) maior, o que
sugere uma maior coordenação entre os dois hemisférios. Esta situação é justificativa do facto
das meninas apresentarem, geralmente, uma maior capacidade verbal (Papalia, Olds &
Feldman, 2006).
Em resultado das diferentes teorias que foram surgindo, atualmente é possível afirmar
que o desenvolvimento da identidade de género é influenciado por características biológicas
inerentes ao indivíduo, mas também pelo meio em que cresce, pelas figuras parentais, pelos
pares e pela cultura em que está inserido.
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2.4 O Brincar
Durante o período pré-escolar, a aprendizagem infantil tem sobretudo por base o
brincar. É a brincar que a criança aprende e se desenvolve. A brincadeira ocupa grande parte
do dia-a-dia da criança, e sobretudo da rotina do jardim-de-infância e é através desta que a
criança realiza as mais variadas aprendizagens, quer sozinha, quer em conjunto com os seus
pares. O jogo é, portanto, um meio de desenvolvimento físico e de aprendizagens, não só
cognitivas mas também sociais. Através do jogo a criança estimula os seus movimentos
corporais e os seus sentidos, adquirindo um controlo cada vez mais do seu corpo e da sua
motricidade. Em muitas das suas brincadeiras, a criança representa os mais diversos papéis
sociais e reproduz situações da vida real. A criança vai reproduzindo o que observa e
experimenta novos desafios, como forma de compreender o mundo em seu redor. Desde os
mais simples jogos planificados até às brincadeiras mais espontâneas, a criança vai testando e
assimilando as mais variadas regras sociais, bem como desenvolvendo a sua linguagem. De
acordo com Papalia, Olds e Feldman (2001), existem diferentes tipos de jogo, os quais se
dividem no jogo social, que engloba a interação da criança com os seus pares; e no jogo não
social ou cognitivo, que está na base do desenvolvimento mental da criança.
No que diz respeito ao jogo social e ao jogo não social, a investigação tem verificado
uma evolução no tempo, com a passagem de um para outro. Ao ingressar no jardim-de-
infância, aos três anos, a criança tende a brincar sobretudo sozinha. Com o passar do tempo a
acompanhar o seu desenvolvimento, começa a brincar junto de outras crianças, e finalmente,
em conjunto com estas. As brincadeiras vão-se tornando, não só mais complexas mas cada
vez mais sociais e cooperativas. Contudo, há crianças que preferem brincar sozinhas, o que
não quer dizer que o seu desenvolvimento social seja precário. Este jogo mais solitário pode
refletir sim uma maior independência e maturidade da criança, que opta por atividades por
vezes mais complexos e que exijam mais concentração na resolução dos problemas, em vez
das atividades de grupo. Em relação ao jogo não social ou cognitivo, este pode ser dividido
em três estilos: o jogo de construção (construções com blocos, por exemplo), os jogos formais
com regras (jogos organizados e com regras específicas, como a macaca, a apanhada ou os
jogos coletivos), e o jogo dramático ou simbólico, muitas vezes denominado de faz-de-conta.
A brincadeira de faz-de-conta assenta na capacidade que a criança tem em recordar e utilizar
símbolos que observa na vida real. Tal como verificámos na evolução do jogo não social para
o jogo social, o faz-de-conta também passa de solitário para um jogo socio dramático, no qual
a criança interage com os seus pares na mesma brincadeira. A investigação de Singer e Singer
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(1990) mostrou que as crianças que mais utilizam o jogo dramático desenvolvem melhores
competências sociais e de resolução de problemas, aumentam a sua criatividade e tendem a
ser mais cooperativas, populares e alegres. Contudo, temos de ter em conta as influências da
cultura envolvente. Enquanto determinadas sociedades ou grupos culturais promovem a
resolução de problemas, a participação ativa nas próprias aprendizagens e a colaboração e
partilha social, outras defendem a importância das competências académicas, fomentando a
eficácia na realização das tarefas e uma aprendizagem passiva.
2.5 Educação e estilos parentais
A educação das crianças é um grande desafio para os pais. À medida que a criança
cresce, vai formando a sua personalidade. Para tal, vai impondo as suas vontades, como forma
de compreender quais os seus limites e quais os comportamentos mais adequados. Os pais
têm a importante tarefa de tomar as decisões mais corretas relativamente à educação dos seus
filhos, de definir os melhores métodos e práticas utilizadas para promover o autocontrolo, o
carácter e os comportamentos corretos, ou seja, a disciplina.
Há autores que salientam a importância do reforço e da punição. Normalmente, os pais
recorrem à punição como forma de travar um comportamento indesejável. Porém, muitas
vezes não elogiam os comportamentos positivos. Com isto, estão a valorizar os
comportamentos mais inadequados. A punição passa não só pelos castigos, mas também pela
agressão, seja ela física ou verbal. A criança aprende muito por observação e imitação dos
seus modelos. Se a agressão for uma situação normal ou recorrente, é provável que a criança
desenvolva, mais facilmente, atitudes agressivas, como resposta normal e eficaz aos
problemas que possam surgir. Por outro lado, a criança pode tornar-se passiva, impotente e
amedrontada. A agressão pode não ser a forma mais eficaz de contornar problemas
comportamentais. Como tem mostrado a investigação, os resultados são mais positivos se os
pais recorrerem ao reforço, podendo este ser positivo ou negativo. Os reforços podem ser
materiais (prendas) ou físicos (carinho ou elogio).
A investigação tem também identificado como formas de disciplina a afirmação do
poder, a retirada de afeto e a indução. A primeira diz respeito a uma educação mais
autoritária, na qual os pais têm uma postura ríspida e recorrem a exigências e ameaças, a
castigos e à agressão como prevenção ou resposta a comportamentos inadequados. A retirada
de afeto passa pelos pais ignorarem a criança ou até mesmo mostrar aversão face a si. Esta
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forma de disciplina pode ter consequências psicológicas muito graves para a criança, que se
pode sentir abandonada ou deixar de se sentir amada pelos seus pais. Já a indução é utilizada
como forma de promover comportamentos mais adequados e como tal os pais impõem limites
ou explicam as possíveis consequências dos atos da criança. Esta parece ser a forma mais
equilibrada de fomentar a disciplina.
Diana Baumrind (1971, 1996) debruçou-se sobre este tema, tendo identificado três
estilos parentais: os autoritários, os permissivos e os democráticos. Os pais autoritários
tendem a modelar e controlar os comportamentos das crianças de acordo com um padrão
educacional muito rígido. Valorizam o respeito e a obediência e têm tendência para recorrer à
punição, em vez da explicação. A criança deve aceitar a palavra dos seus pais como a certa,
sem a questionar. São pouco afetuosos e pouco disponíveis. As crianças são tão controladas
que têm receio de tomar decisões de forma independente. Tendem a ser inseguras, ansiosas,
tristes e desconfiadas. As raparigas podem tornar-se pouco persistentes e os rapazes
agressivos. Normalmente têm um bom percurso escolar. No que diz respeito aos pais
permissivos, estes tendem a colocar a criança no centro de toda a educação e das decisões.
Raramente recorrem à punição e aceitam facilmente os impulsos e desejos das crianças.
Permitem que seja ela a organizar o mais possível as suas tarefas e atividades e consultam-na
ao tomar decisões. São pouco exigentes nada controladores. Utilizam a explicação quando
tentam impor regras. Vêm-se como recursos e não como modelos. Valorizam a sua
autoexpressão e autorregulação. São muito afetuosos. A criança recebe muito pouca
orientação, de forma que se torna, muito imatura, insegura e ansiosa, sobretudo na altura de
tomar decisões de forma independente. Revelam pouco autocontrolo e pouca iniciativa.
Quando a sua vontade é contrariada, tendem a desafiar. Tornam-se pouco persistentes face a
problemas. No que concerne aos pais democráticos, estes são os que apresentam um estilo
parental mais equilibrado e respeitador, visto que os pais delimitam padrões e expectativas
realistas. Estes valorizam a individualidade da criança, os seus interesses, decisões e carácter,
mas nunca pondo de lado o seu papel. Tendem a orientar as atividades das crianças, de forma
racional. São afetuosos, exigentes e consistentes. Valorizam os comportamentos corretos mas
não deixam de punir os comportamentos desadequados, se necessário. Recorrem ao reforço
para alcançar os padrões que defendem. Impõem as suas opiniões como adultos, sem deixar
de reconhecer as opiniões da criança. Usam a explicação como base das suas regras e decisões
e encorajam o diálogo. Valorizam a autonomia e as capacidades da criança. Tendem a definir
padrões para futuras condutas. A criança tende a ser alegre, segura, autoconfiante,
autoassertiva, autocontrolada e exploradora. Devido ao apoio que sente por parte dos pais, a
16
criança sabe quando está a agir da forma mais correta e de acordo com as expectativas destes,
sentindo o seu valor por alcançar o sucesso. Desenvolve facilmente competências sociais.
Como foi possível observar, a principal causa do conflito entre pais e filhos assenta no
nível de liberdade que os primeiros conferem aos segundos. Enquanto alguns pais acreditam
que os filhos devem ser educados de forma mais controlada, outros defendem que lhes deve
ser dada toda a liberdade para aprenderem como e quando querem, e outros ainda entendem
que devem fomentar a autonomia dos seus filhos. Como referem Nucci e Smetana (1996),
uma educação que assente na autonomia com limites promove um desenvolvimento
equilibrado. Deve ser dado às crianças o poder de decisão em determinadas situações, como a
escolha de alimentos, da roupa e da realização de tarefas. O limite na área de negociação varia
em função da cultura e de fatores níveis socioeconómicos. Apesar dos pais democráticos
tentarem criar um clima de negociação equilibrado, é normal que com o desenvolvimento da
criança vão surgindo conflitos quando a essas negociações e decisões. No caso de situações
mais complexas, sobre as quais as crianças já pretendem ter poder decisão mas que os pais
ainda pretendem controlar, Grusec e Goodnow (1994) referem que a melhor forma de evitar
conflitos é explicar-lhes e ajudá-las a compreender que a opinião dos pais como é a mais
correta e adequada, promovendo a autodisciplina. Para tal, os pais também devem ser justos e
verdadeiros, tanto aos comportamentos adequados das crianças, como aos mais incorretos. A
internalização não deve passar apenas pela assimilação das respostas e comportamentos mais
adequados, mas também por aquisição de outras competências como a capacidade de
negociação por parte da criança. Os se espera que uma criança cresça como uma cópia dos
pais, mas que após aprender e assimilar os valores fundamentais, seja livre e autónomo para
decidir o que é mais adequado para si. Os conflitos que surgem não são apenas maus
momentos, mas sobretudo momentos de aprendizagem para a criança. Ao deparar-se com o
conflito, irá aprender a comunicar as suas opiniões e a argumentar, a aceitar outras opiniões;
irá assimilar regras e competências sociais. Contudo, estudos mostraram que, a longo prazo, o
tipo de relação afetiva acabou por influenciar mais os comportamentos dos sujeitos do que os
objetivos parentais com os quais tinham sido educados (McClelland, Constantian, Regalado
& Stone, 1978; Sears, Maccoby & Levin, 1957). As crianças que cresceram com mais afeto,
autonomia e confiança tornaram-se indivíduos mais tolerantes e compreensivos do que as
crianças oriundas de famílias mais afetivas ou conflituosas.
No período pré-escolar, os pais não se preocupam apenas com a transmissão dos
valores e regras sociais e dos comportamentos mais adequados. O altruísmo, a agressividade e
os medos são três aspetos que surgem nesta faixa etária e que constituem uma grande
17
preocupação para os pais. Entende-se por altruísmo ou comportamento pró-social a
capacidade de agir com base no interesse ou dedicação por outro sujeito, sem esperar por uma
recompensa. O altruísmo surge, em muitos casos, antes dos dois anos de idade. A criança
desde cedo que ajuda e partilha com outras crianças. De acordo com a teoria ecológica do
desenvolvimento de Bronfenbrenner (1986, 1994), a origem destes comportamentos é inata à
criança, sendo também influenciada por fatores sociais. Já Zahn-Waxler, Radke-Yarrow,
Wagner e Chapman (1992) defendem que o altruísmo se começa a desenvolver quando a
criança começa a ser capaz de se colocar no lugar do outro e a imaginar os sentimentos deste.
Desta forma, já consegue raciocinar de forma mais complexa, bem como assumir outros
papéis. Apesar de inato, a família tem um papel importante no seu desenvolvimento, como
modelo. As crianças que revelam comportamentos pró-sociais no período pré-escolar provêm
normalmente de ambientes familiares seguros com pais apoiantes, cooperantes, afetuosos e
também eles altruístas. (Kestenbaum, Farber & Soufre, 1989; Soufre, 1983). São pais que
promovem a cooperação, a empatia, a partilha, a generosidade e a entreajuda, com base em
métodos disciplinares indutivos. Quando a criança se comporta de forma desadequada com
outra pessoa, o pai deve questioná-la em relação a como esta se sentiria ao colocar-se no papel
dessa outra pessoa, explicando-lhe porque está errada de forma prática e direta. Da mesma
forma, os educadores e professores também são modelos de altruísmo. Em muitas culturas, a
educação moral e para os valores faz mesmo parte do currículo.
Outra grande preocupação dos pais diz respeito aos medos tão comuns nesta fase de
desenvolvimento, o medo dos animais, do escuro, ou até dos médicos, etc. Estes medos têm
origem, sobretudo, na incapacidade que a criança tem em distinguir a realidade da
imaginação. Deste modo, as crianças mais pequenas têm mais medo de coisas irreais ou que
não as podem magoar, como monstros, do que de coisas que as podem fazer mal na realidade,
como uma explosão (Cantor, 1994). Os medos também podem refletir receios mais reais. A
criança, com medo de perder um familiar doente, pode transportar esta história para uma outra
história semelhante em desenhos animados ou no mundo animal. Há ainda o caso da criança
que vivencia um acontecimento assustador, como um rapto ou um acidente, e que tem medo
que este volte a acontecer. Os pais tentam evitar estes medos ao criarem um clima de
confiança e segurança, que por vezes se pode tornar super-protector. Para ultrapassar o medo,
os pais devem ajudar a criança a encarar a sua origem de forma calma e gradual, sem pressão.
O mais importante é não ridicularizar ou forçar a criança a encarar o medo.
O outro fator que causa uma grande preocupação nos pais diz respeito à agressividade,
a qual, de acordo com Papalia, Olds e Feldman (2001) pode ser instrumental ou hostil. A
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primeira diz respeito a comportamentos agressivos usados como forma de atingir um objetivo.
Por exemplo, quando uma criança tira um brinquedo a outra criança, não para magoar mas
apenas porque quer ter esse brinquedo. Este é o tipo de agressão mais comum no jardim-de-
infância. Os principais conflitos têm por base a posse de brinquedos ou o controlo de um
espaço. A criança que mais luta desta forma não é necessariamente a mais agressiva ou má,
mas sim a que está a procurar desenvolver mais competências sociais. Com o
desenvolvimento da linguagem, a criança vai deixando de mostrar tanto a sua agressividade
instrumental de forma física. Ainda assim, estudos mostraram que as diferenças individuais
têm tendência a manter-se, sobretudo nos rapazes. As crianças que são mais agressivas aos
dois anos tendem a ser também as mais agressivas aos cinco anos (Cummings, Iannotti &
Zahn-Waxler, 1989). Ao entrar para o primeiro ciclo, a criança tem tendência a tornar-se
menos agressiva e mais cooperante e empática. Por outro lado, existe a agressão hostil, que se
define por ter a intenção de magoar ou prejudicar o outro sujeito. No geral, este tipo de
agressão também é mais frequente no período pré-escolar do que posteriormente. Contudo,
existem os casos das crianças que ao não desenvolver corretamente a autorregulação ou ao
serem sujeitos extremamente emocionais, acabam por ser tornar indivíduos cada vez mais
agressivos (Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig & Pinuelas, 1994). A testosterona, hormona
masculina, está muitas vezes na base da explicação da razão pela qual os sujeitos do sexo
masculino são mais agressivos. Outros estudos e teorias indicam os comportamentos parentais
mais agressivos como origem da agressividade na criança (Patterson, DeBaryshe & Ramsey,
1989). Em muitos casos de agressividade na infância, as crianças crescem em ambientes
severos e punitivos, sem reforço dos comportamentos adequados. Ao conviver com a
violência no seu quotidiano, a criança assimila-a como uma forma eficiente de resolver
problemas, visto que os seus pais são modelos educativos. Ao mesmo tempo, a dor, a
humilhação e a frustração que a agressão provoca na criança podem também incentivá-la à
violência. Bandura mostrou nos seus estudos que as crianças que observam ou experienciam
atos violentos tendem a ter comportamentos mais violentos do que as crianças que não
passam por essas situações (Bandura, Ross & Ross, 1961). Estes estudos insinuaram que
enquanto um modelo agressivo incita à violência, um modelo não agressivo pode ser
moderador da frustração. Em situações em que os pais também não têm uma relação próxima
e afetiva com os filhos pode ser sinónimo de falta de modelos, pelo que as crianças têm que os
procurar noutros locais. Tal situação pode acontecer no jardim-de-infância, onde as crianças
podem tentar modelar os seus comportamentos ao de outras crianças, por vezes também elas
mais agressivas. A agressividade infantil também pode ser incentivada pela violência que uma
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criança pode observar na sua vida real, no contexto social em que vive. Crianças em período
pré-escolar que vivenciem situações violentas ou tumultuosas têm mais tendência para
reproduzir cenas violentas do que crianças de outros contextos sociais (Farver & Frosch,
1996).
Outro meio com o qual as crianças estão constantemente em contacto e onde procuram
frequentemente modelos é a televisão. As crianças passam em média três horas diárias a ver
televisão (Farver & Frosh, 1996). Os estudos levados a cabo nos Estados Unidos da América
pelo NIMH (Instituto Nacional de Saúde Mental) têm revelado que as crianças que estão em
contacto com a violência televisiva agem de forma mais agressiva, independentemente do
contexto social, do nível socioeconómico, do género da criança e da sua saúde mental. Outros
estudos têm ainda mostrado que as crianças que mais vêm violência na televisão também
tendem a ser mais agredidas. O comportamento da criança também é influenciado pela cultura
em geral. Uma equipa de investigação mostrou que as crianças americanas são mais violentas
que as crianças japonesas (Zahn-Waxler, Friedman, Cole, Mizuta & Hiruma, 1996). No
Japão, a agressividade é encarada como uma impossibilidade à harmonia. As mães japonesas
utilizam mais estratégias como a indução da culpa ou o desapontamento com os atos das
crianças.
2.6 Relação com os pares
Os pais são os principais modelos educativos da criança. Contudo, esta também vai
aprender com os seus pares. No caso de uma criança ter irmãos com uma idade próxima, é
com estes que desenvolve as primeiras relações entre pares. São estas relações que
constituirão uma base para as suas relações futuras. É então que se formam as primeiras
relações de afeto, companheirismo e empatia. No caso de irmãos com diferença de idades até
quatro anos, as crianças mais novas tendem a imitar os comportamentos dos irmãos mais
velhos, tanto os amigáveis como os menos amigáveis (Abramovitch, Corter, Pepler &
Stanhope, 1986; Abramovitch, Pepler & Corter, 1982). Aos cinco anos, as crianças mais
velhas tendem a deixar de agir com os irmãos mais novos de forma física, passando a
relacionar-se sobretudo de forma verbal. Da mesma forma, os irmãos mais novos imitam estes
comportamentos. No caso de irmãos com pouca diferença de idades, é comum a prevalência
de comportamentos altruístas, face a situações de rivalidade e agressividade (Abramovitch,
Corter, Pepler & Stanhope, 1986). Contudo, estes conflitos e disputas são muito frequentes
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nesta faixa etária e dizem respeito, sobretudo, a guerras de posse de brinquedos ou de espaços
físicos. Estes momentos são grandes oportunidades de aprendizagem, nos quais a criança
começa a tentar gerir as suas opiniões e vontades com as dos outros e com as regras sociais e
morais adequadas. É desta forma que os pais devem encarar estes conflitos. Estudos
mostraram a forma como as crianças encaram a partilha dos brinquedos. Já com dois anos de
idade, a criança aceita que o direito de posse do dono prevalece sobre outro individuo que
tenha o brinquedo; e nos casos em que o brinquedo pertence a ambas ou várias crianças, o
direito é de quem está a utilizar o brinquedo no momento (Ross, 1996). No que concerne às
situações em que estes conflitos originam comportamentos mais agressivos, a criança com
quatro anos já consegue refletir sobre a intenção do ato, valorizando o consentimento (afirma
que a outra criança disse para esta agir desta forma), a necessidade (a criança afirma que agiu
para evitar outra situação), ou a restituição (a criança defende-se por já ter pedido desculpa)
(Martin & Ross, 1996).
No que diz respeito à criança que não tem irmãos, esta é muitas vezes encarada como
mimada, egoísta ou solitária. Contudo, de acordo com a investigação, a criança que é filha
única tende a mostrar resultados superiores a outras crianças com irmãos, do que toca à escola
ou à futura profissão. Esta criança tem também tendência a ser mais madura e a ter níveis
superiores de autoestima e motivação. A nível das relações sociais, a investigação não mostra
grandes diferenças das crianças filhas únicas para as outras.
Com a entrada no jardim-de-infância, as relações entre pares alargam-se às outras
crianças do contexto escolar. Até aos três anos, a criança brinca sobretudo sozinha, mesmo
que partilhe o espaço com outra criança. A partir desta idade, já começa a desenvolver
brincadeiras em conjunto com outras crianças. É nesta fase que a criança começa a fazer
amigos, sobretudo do mesmo sexo. Neste caso, podemos até falar de género, visto que a
criança começa a classificar os brinquedos e comportamentos como sendo “de raparigas” e
“de rapazes” e daí surgem a comunhão de interesses entre crianças do mesmo sexo. No geral,
as crianças do mesmo sexo tendem a brincar de forma semelhante, não se interessando pelos
hábitos do sexo oposto (Serbin, Moller, Gulko, Powlishta & Colbourne, 1994). Os rapazes
mostram tendência para brincadeiras mais ativas e ruidosas, em espaços mais amplos,
enquanto as raparigas optam mais frequentemente por brincadeiras mais calmas e com mais
regras, em grupos mais pequenos (Benenson, 1993; Macoby, 1980).
Contudo, a escolha dos amigos não se limita ao critério sexual ou de género. As
crianças optam por brincar sobretudo com crianças com que tiveram experiências anteriores
positivas (Snyder, West, Stockemer, Gibbons & Almquist-Parks, 1996). Numa investigação,
21
crianças com idades entre os quatro e os sete anos mostraram preferência em critérios como:
fazer coisas em conjunto, gostar do outro, partilhar e ajudar o outro (Furman & Bierman,
1983). As crianças tendem a preferir outras crianças que brinquem apenas consigo (Ladd,
Kochenderfer & Coleman, 1996) ou que se mostrem altruístas para consigo (Hart, DeWolf,
Wozniakk & Burts, 1992). As crianças mais populares são, normalmente, as que revelam
melhores competências sociais, respondendo aos conflitos que surgem de forma prática e
ativa e evitando impulsos e ameaças (Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig & Pinuelas, 1994;
Fabes & Eisenberg, 1992). Ainda assim, revelam comportamentos diferentes quando lidam
com crianças de quem gostam e de quem não gostam.
As relações entre pares são fundamentais para o desenvolvimento da criança.
Aprendem a criar e manter amizades, a ser altruístas, a resolver conflitos, desenvolvem a
capacidade de se colocar no lugar do outro e exploram os papéis de género. Nestas relações, a
criança entra em contacto com muitos outros modelos de educação, bem como diferentes
normas e valores. É na interação com os outros que a criança também desenvolve as suas
competências linguísticas e de diálogo. As crianças que têm um maior grupo de amigos
tendem a gostar mais da escola (Ladd & Hart, 1992). A relação entre os irmãos e os amigos
influencia-se mutuamente no desenvolvimento psicossocial da criança. Se esta tiver relações
mais agressivas com os seus irmãos, pode ter tendência para transportar estes comportamentos
para os seus companheiros. Pelo contrário, uma criança que normalmente é controlada por um
irmão pode ter um papel mais dominador com os seus pares no contexto escolar
(Abramovitch, Corter, Pepler & Stanhope, 1986). No caso dos irmãos mais velhos, as
amizades que desenvolve no jardim-de-infância podem ajudá-la a preparar-se para a chegada
do irmão mais novo. Os estilos parentais também influenciam o desenvolvimento das relações
entre pares. A criança proveniente de um clima democrático e afetuoso tende a ser mais
popular, assertiva e altruísta e menos agressiva. A criança com pais autoritários tem tendência
a ser mais agressiva e coerciva (Crockenberg & Lourie, 1996). As crianças provenientes de
ambientes mais agressivos têm também tendência a ser mais agressivas e a evitar o contacto
com os seus pares.
22
23
CAPÍTULO 3
AUTORREGULAÇÃO
O terceiro capítulo centra-se na definição do conceito de autorregulação, na forma
como esta se desenvolve e a sua relação com motivação, com o controlo emocional e
comportamental, com o comportamento pró-social. Cada um destes tópicos é abordado a nível
geral e posteriormente, a nível da idade pré-escolar. Neste capítulo refere-se também como a
autorregulação pode ser promovida e avaliada.
3.1 Autorregulação: definição do conceito
A autorregulação define-se pelo conjunto de processos mentais que exercem controlo
sobre o sujeito, sobre as suas funções, comportamentos, pensamentos, emoções, impulsos e
desejos. É o mecanismo que regula o self, tendo em vista os padrões e regras aceites pela
sociedade (Baumeister & Vohs, 2004). De uma forma geral, é a autorregulação que
transforma o Homem num ser civilizado. O ser humano tem necessidade de agir de forma
planeada e controlada com vista a atingir objetivos pessoais (Boekaerts, Pintrich & Zeidner,
2000). Temos como exemplo de processos de autorregulação a capacidade de controlar
impulsos e respostas automáticas ou o adiantamento da gratificação (saber aguardar por uma
recompensa). De acordo com a perspetiva sociocognitiva, o conceito de autorregulação
abrange a interação de processos pessoais, comportamentais e ambientais (Bandura, 1986). Os
processos pessoais dizem respeito à monitorização e ao ajustamento cognitivo e afetivo. Por
outro lado, autorregulação comportamental refere-se à auto-observação e avaliação e às ações
estrategicamente ajustadas e controladas. Já a autorregulação ambiental envolve observações
e ajustamentos de fatores ambientais (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000). Segundo esta
teoria, a autorregulação é, então, considerada um processo cíclico, visto que as suas
consequências influenciam posteriores ajustes no comportamento do sujeito. Estes ajustes são
necessários porque tanto os fatores pessoais e comportamentais como os fatores ambientais
estão em constante mudança durante o processo de desenvolvimento do sujeito (Boekaerts,
Pintrich & Zeidner, 2000). A autorregulação constitui, portanto, um processo que inclui
24
seleção, modificação e modelação de comportamentos, controlo da atenção e mudanças
cognitivas (Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010).
O desenvolvimento da autorregulação tem por base processos interiores ao sujeito.
Eisenberg, Derryberry e Rothbarth, entre outros investigadores, consideraram fundamental
distinguir os processos de controlo voluntários dos menos voluntários. Os processos de
autorregulação estão presentes no dia-a-dia do indivíduo e começam a verificar-se desde cedo,
quando as crianças começam a modelar os seus comportamentos e respostas (Eisenberg,
Smith, Sadovsky & Spinrad, 2004). Visto que se exige que o indivíduo pense antes de agir, os
processos de autorregulação refletem o seu desenvolvimento motor e cognitivo. A criança tem
que começar, desde cedo, a compreender em que situações cada resposta é adequada
(Kochanska, Murray & Harlan, 2000). A autorregulação voluntária é frequentemente referida
por effortful control. Rothbart definiu-o como “a capacidade de inibir uma resposta
dominante para executar uma resposta subdominante” (Rothbart, 1998, p.137) mais
especificamente, a capacidade intencional ou voluntária do indivíduo inibir, ativar ou
modificar a sua atenção e o seu comportamento sempre que necessário (Eisenberg, Smith,
Sadovsky & Spinrad, 2004; Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010). O effortful control está
diretamente relacionado com o comportamento conscientemente planeado, bem como com o
controlo voluntário dos pensamentos e sentimentos (Posner & DiGirolamo, 2000; Posner &
Rothbart, 1998). Temos como exemplos a capacidade do indivíduo focar a sua atenção da
presença de distrações, de saber esperar ou de permanecer sentado ou em silêncio durante um
longo período de tempo, de não interromper outros indivíduos ou de realizar uma atividade
para si desagradável. É a partir destas capacidades que surgem na infância que a
autorregulação se vai desenvolvendo.
A autorregulação voluntária, ou effortful control, corresponde a uma das primeiras
componentes da formação do temperamento, o qual diz respeito a um nível de controlo que
surge ao longo do desenvolvimento infantil (Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010). O
temperamento é definido pelas características individuais e pelas capacidades de
autorregulação e reação, pela afetividade, medos e frustrações, normalmente observadas nos
comportamentos e ações, na demonstração de emoções e na capacidade de atenção, orientação
e adaptação do sujeito (Rothbart, 2011; Rothbart & Bates, 2006). Este também tem
constituído um tema emergente na investigação, devido à preocupação de tentar compreender
as capacidades individuais do sujeito controlar as suas emoções mais fortes (Kagan, 2010),
mas sobretudo por estar na base do desenvolvimento da personalidade, constituindo uma
grande influência no desenvolvimento psicossocial e cognitivo do sujeito. Observou-se até
25
então que o temperamento da criança influencia a sua compreensão relativamente às
estratégias de autorregulação. Uma criança com um temperamento reativo tem mais
oportunidades para experienciar situações e aprender estratégias de autorregulação. Porém,
uma criança que seja demasiado reativa pode ter tendência para ter comportamentos mais
negativos, perdendo assim oportunidades de aprendizagem (Cole, Dennis, Smith-Simon &
Cohen, 2009).
Por outro lado, existem os sistemas de controlo menos voluntários, denominados
reactivos ou atencionais (Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010). Alguns destes, por serem
automáticos e involuntários, dificilmente são controlados pelo sujeito, visto que ele nem tem
consciência deles (Gross & Thompson, 2007). Outros apenas são controlados numa fase
posterior do desenvolvimento, por sistemas de controlo cerebrais mais complexos (Derryberry
& Rothbarth, 1997; Posner & Rothbarth, 1998; Rothbarth & Bates, 1998; Bargh & Williams,
2007). De uma forma mais concreta, a regulação emocional envolve as capacidades de gerir a
atenção, a motivação e o comportamento de forma mais voluntária. É flexível e deve ser
modelada, de forma a que o indivíduo não esteja completamente controlado ou fora de
controlo (Eisenberg, 2002). É caracterizada pelo processo de iniciar, inibir, manter ou alterar a
ocorrência, a intensidade e a duração de estados emocionais, de processos psicológicos e de
comportamentos associados às emoções (Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010). Já o
desenvolvimento do temperamento envolve processos de inibição menos voluntários, como é
o caso da impulsividade ou de um elevado nível de inibição (Derryberry & Rothbart, 1997).
No geral, um indivíduo regulado deve conseguir agir de forma espontânea, em situações que
assim o permitam, bem como ter a capacidade de conter as suas tendências mais involuntárias
quando for apropriado (Eisenberg, Smith, Sadovsky & Spinrad, 2004).
O desenvolvimento da autorregulação tem uma grande base biológica, mas também é
influenciado, em grande parte, pelo ambiente social. A modelação e a instrução são
consideradas os principais veículos de promoção por parte das famílias, dos professores, dos
pares e da sociedade em geral, tanto no que concerne às aprendizagens motoras e cognitivas,
como às principais capacidades de autorregulação. Os padrões comportamentais que o sujeito
vai assimilando são resultado da autoavaliação que este faz dos seus comportamentos, tendo
em conta as normas e regras que constituem a sua instrução, a observação de modelos e ainda
as respostas sociais a esses comportamentos (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000).
26
3.2 Autorregulação: o seu desenvolvimento segundo diversas perspetivas
No que diz respeito ao desenvolvimento da autorregulação, são diversas as perspetivas
existentes. Boekaerts, Pintrich e Zeidner (2009) centram-se na perspetiva sociocognitiva,
segundo a qual a autorregulação se desenvolve ao longo de quatro fases (Schunk &
Zimmerman, 1997). Na primeira fase, denominada “nível de observação”, o sujeito assimila
as mais variadas capacidades e estratégias de autorregulação a partir da observação dos seus
modelos mais experientes. O sujeito assimila também padrões de comportamento, orientações
para a motivação e valores, os quais poderá utilizar durante o seu processo de
desenvolvimento. Segue-se o “nível da competitividade”, no qual o sujeito age, tentado
competir com o comportamento padrão, ou seja, o seu comportamento não se assemelha
exatamente ao do seu modelo (Rosenthal, Zimmerman & Durning, 1970). Para que sujeito
aprenda a estratégia ou comportamento correto, é necessário que o seu modelo adote uma
posição de promotor, apoiando, orientado e reforçando as suas ações. Estes reforços serão
essências para promover também a motivação do sujeito a agir da forma mais adequada. Para
que este conquiste as estratégias e capacidades corretas, terá que passar a uma fase de prática
ponderada. Este atinge então o “nível autocontrolado” quando domina estas capacidades sem
estar na presença de um modelo, baseando os seus comportamentos na representação dos
padrões que já assimilou. Por fim, o sujeito atinge o “nível autorregulado” quando consegue
adaptar os seus comportamentos e estratégias de acordo com as condições individuais ou
contextuais em questão, com muito pouco ou nenhum apoio do modelo. Nesta fase, a
motivação desempenha um papel fundamental. Esta depende das consequências das ações do
sujeito, e do sentimento de autoeficácia derivado destas (Rosenthal, Zimmerman & Durning,
1970).
Bronson (2000) apresenta oito perspetivas relativamente à autorregulação, mais
propriamente, ao seu desenvolvimento. De acordo com a perspetiva psicanalista, o
desenvolvimento da autorregulação era resultado das necessidades emocionais do sujeito.
Para Freud (1923, 1965), a primeira tarefa desenvolvimentista da criança era o
desenvolvimento do ego, capaz de controlar impulsos desadequados e de lidar com a
realidade. Este é a instância da personalidade mais consciente e racional que, em luta com as
outras duas forças internas (id e superego), gere o comportamento humano e lida com as suas
vivências da vida real. É então a partir desta luta do ego para controlar as forças antagónicas
da personalidade, e das interações de sucesso com o meio envolvente, que se desenvolve a
autorregulação.
27
Por outro lado, a perspetiva behaviorista, em grande parte desenvolvida por Pavlov
(1927), Skinner (1974) e Thorndike (1911), salientava a importância do ambiente no controlo
do comportamento humano, mais propriamente na aprendizagem de contingências e reforços,
na capacidade de esperar pelo reforço ou na aprendizagem de estratégias de autoinstrução.
Desta forma, a autorregulação era encarada como um autocontrolo aprendido a partir de
fatores externos ao sujeito.
Já a teoria da aprendizagem social (Bandura, 1997) defendia a aprendizagem por
observação, e sustentava que esta acontecia sem a necessidade de reforços, mas através da
interiorização de representações do comportamento efetivo ou competente e da autoavaliação
(lidar com o autorreforço ou com a autopunição). Como tal, o sujeito aprende que
comportamentos são aceites, valorizados e recompensados a partir da observação dos seus
comportamentos e dos comportamentos dos outros, e avaliando os seus efeitos. A
autoavaliação tem então um papel fundamental na aprendizagem, correspondendo a uma base
no desenvolvimento da autorregulação.
De acordo com a perspetiva social cognitiva, os sujeitos estão motivados para explicar
ou dar sentido às suas experiências. Rotter (1966) defendeu que há diferentes “locos de
controlo”, em função da capacidade de cada indivíduo em controlar a ocorrência de situações
de reforço. Por este motivo, a base da autorregulação é entendida como as perceções dos
sujeitos relativamente à sua capacidade de controlar acontecimentos no ambiente envolvente.
Estes teóricos vêm o sujeito como um processador ativo em busca de um modelo coerente do
mundo social.
A teoria de Vygotsky (1978) defendia o papel do ambiente sociocultural na formação
da autorregulação, apesar de considerar que o desejo de controlo era inato. Deste modo,
apesar de uma criança ter uma necessidade inata de agir de forma efetiva e independente, os
objetivos e os meios para os atingir são culturalmente determinados e aprendidos. Vygotsky
encarou a autorregulação como fruto da curiosidade inata pela independência, bem como das
suas experiências de controlo e da atribuição de controlo às ações e competências próprias do
indivíduo.
Por outro lado, Piaget considerou a autorregulação como algo intrínseco à mente. O
propósito dos processos de autorregulação é permitir a adaptação do sujeito ao ambiente
envolvente. Segundo Piaget (1952), o desenvolvimento ocorre através de um processo de
equilibração, o qual engloba a assimilação e acomodação de novas experiências e
aprendizagens, como forma de resolver conflitos internos. É através deste processo de
equilibração relativamente à compreensão do ambiente físico e social, bem como ao
28
desenvolvimento do pensamento lógico, que o indivíduo desenvolve automaticamente a
autorregulação.
Mais recentemente, a perspetiva neo-Piagiana (Case, 1992; Fischer & Rose, 1994)
defendeu que as crianças constroem modelos do seu ambiente de forma ativa, revelando
formas de pensar típicas consoante os estádios de desenvolvimento. A autorregulação
desenvolve-se então partir do interesse inato e do pela resolução de problemas e do domínio
de competências específicas de controlo, mas ainda a partir do desenvolvimento e
processamento de capacidades que suportem os suportem.
Autorregulação: O seu desenvolvimento no período pré-escolar
Já no primeiro ano de vida da criança é possível observar alterações no controlo dos
comportamentos. Esta passa de uma fase de simples modelação de comportamentos para uma
fase controlo de comportamentos sem monitorização por parte dos adultos. À medida que a
criança demonstra uma maturação motora e cognitiva cada vez maior, deixa também,
progressivamente, de depender exclusivamente dos adultos, aprendendo a controlar-se e a
acalma-se sozinha (Kopp & Neufeld, 2003).
Com a entrada no jardim-de-infância, o desenvolvimento da autorregulação torna-se
ainda mais evidente, visto constituir um contexto mais complexo do que o contexto familiar,
exigindo das crianças uma adaptação a rotinas estruturadas, ao respeito pela autoridade de
outros adultos que não os pais, à partilha de recursos e também da atenção dos adultos entre
pares (Boyer, 2009). Por este motivo, Olson e Kashiwagi (2000) consideraram que este seria o
contexto ideal para a avaliação das primeiras competências de autorregulação nas crianças.
Estes investigadores referem que o alcance de competências de autorregulação é um marco
muito importante na idade pré-escolar, visto que estas competências influenciam o seu futuro,
tanto a nível pessoal como social e académico. As crianças em idade pré-escolar que
apresentam dificuldades na aquisição destas competências podem vir a desenvolver
problemas de agressividade, impulsividade, rejeição social, fracasso académico, dificuldades
em expressar os seus pensamentos e emoções e em compreender os pensamentos e emoções
dos outros, quer durante a infância e adolescência, quer posteriormente, na idade adulta.
(Calkins, 1994; Campbell, 1995; McGinnis & Goodstein, 1984). Estas competências, em
crianças de idade pré-escolar, dizem respeito sobretudo à autoafirmação e auto
expressividade, as quais podem ser observadas em atividades criativas e na participação
29
positiva entre pares; e à auto inibição, definida por comportamentos como a espera pela
gratificação ou recompensa, a partilha de brinquedos e outros materiais, a inibição de
comportamentos impulsivos ou agressivos, o seguimento das indicações dos adultos, o
cumprimento das regras de conduta da sala, o controlo de comportamento negativos como a
raiva, a frustração ou a deceção, a resposta às tarefas de forma consistente, sistemática e
persistente ou a capacidade para ligar de forma positiva com críticas construtivas (Olson &
Kashiwagi, 2000).
Após a investigação levada a cabo nos Estados Unidos da América, Olson e
Kashiwagi (2000) concluíram que as crianças em idade pré-escolar apresentam elevados
níveis de comportamento de autorregulação: capacidade de cumprir as regras da sala de aula,
capacidade de adiar a gratificação imediata, capacidade de inibir comportamentos disruptivos,
capacidade de controlar emoções negativas, comportamento verbal assertivo, capacidade de
se comportar de forma criativa e/ou auto expressiva e envolvimento positivo com os pares. De
acordo com Brazelton e Sparrow (2009), aos quatro anos a criança começa a saber lidar mais
facilmente com os seus sentimentos e já consegue avaliar as consequências dos seus atos, ou
seja, o que está certo o errado. Começa a ser evidente o desenvolvimento da sua
autorregulação, visto que se torna capaz de reprimir os seus impulsos agressivos e de respeitar
os sentimentos do outro.
3.3 Autorregulação e motivação
Bronson (2000) salienta a grande relação entre a autorregulação e a motivação. A nível
conceptual, a capacidade de controlar ações e pensamentos difere da vontade de os realizar.
Porém, na prática, quando a autorregulação acontece voluntariamente, a motivação está
intrínseca. As decisões e ações do indivíduo são em grande parte influenciadas tanto pela
motivação como pela autorregulação. São ambas, interligadas, que permitem que este atinja
os seus objetivos. O indivíduo tem a necessidade inata de influenciar outras pessoas e o
próprio ambiente à sua volta. Estas situações são muitas vezes recompensadas, criando no
indivíduo sentimentos de competência e eficácia (Bandura, 1997). Este sente-se então
motivado para alcançar determinados objetivos no ambiente em que está inserido, como esse
reconhecimento social ou até benefícios materiais. Para agir de forma correta, que o leve a
atingir os seus objetivos, o indivíduo necessita de autorregulação. No que concerne à
aprendizagem escolar, vista atualmente como um processo ativo por parte das crianças, os
30
professores preocupam-se cada vez mais em promover a motivação para uma aprendizagem e
resolução de problemas ativas (Dweck, 1986; Harter, 1978). Para a existência de uma
aprendizagem ativa coesa, é necessário que as crianças desenvolvam também a
autorregulação. Os defensores de uma educação e currículo mais flexíveis defendem que as
crianças devem aprender a controlar as suas ações e a suas decisões na resolução dos seus
problemas. Desta forma deve ser-lhes concedido poder de decisão nas suas tarefas e objetivos,
bem como diversas hipóteses de escolha (Deci & Ryan, 1987). Por outro lado, os defensores
de uma educação mais estereotipada acreditam que é o ambiente que modela a autorregulação
e a motivação da criança. Estes centram o ensino num ambiente mais controlado, em
atividades pré-estabelecidas, no controlo de comportamentos e na persistência no desempenho
das atividades realizadas (Logue, 1995). Os defensores da aprendizagem social acreditam, por
outro lado, no papel da observação de modelos como controlador e motivador dos
comportamentos do sujeito. Este aprende a agir ao observar os comportamentos e
experiências dos outros, bem como as suas consequências, as recompensas e as punições
(Bandura, 1986, 1997; Zimmerman, 1989, 1995). Já Vygostky (1978) defendia a motivação
inata do sujeito para a autorregulação. Contudo, a motivação para controlar determinadas
situações e atingir determinados objetivos era influenciada sobretudo pela cultura e pela
linguagem, como meio de transmissão dessa mesma cultura.
Autorregulação e motivação no período pré-escolar
No que concerne à motivação para a autorregulação, esta é intrínseca ao sujeito. Desde
logo que o bebé mostra interesse em controlar-se a si próprio, o seu corpo, os mais variados
processos cognitivos, as suas atividades e decisões, o mundo à sua volta (Bruner, 1970;
Piaget, 1952). A motivação para a competência e para o desempenho das mais variadas
atividades também necessita de autorregulação. A criança necessita de autocontrolo, não só
para a realização de tarefas cognitivas, mas também para a forma como as realiza, para se
sentir competente (Bronson, 2000). O período pré-escolar é caracterizado pela enorme
motivação da criança em compreender e controlar o mundo à sua volta. A mastery motivation
na criança em idade pré-escolar é entendida como a sua força que a estimula a ser esforçada,
autónoma e persistente na resolução de problemas ou tarefas mais desafiantes (Morgan,
Harmon & Maslin-Cole, 1990). Neste período de desenvolvimento, a criança vai perdendo o
interesse pela simples exploração do mundo à sua volta, focando cada vez mais o seu
31
interesse no alcance de objetivos específicos (Hunt, 1960). É neste período que a criança
começa a adquirir padrões para avaliar os resultados das suas atividades, melhorando a sua
capacidade para delinear os seus objetivos. Desta forma, esforça-se para conseguir controlar
níveis de dificuldade mais elevados, tendo como base padrões de excelência. Ao compreender
a importância dos seus objetivos e padrões, a criança sente-se orgulhosa e competente quando
realiza uma tarefa da melhor forma, e envergonhada quando acha que falhou (Heckhausen,
1968). A criança passa a estar cada vez mais motivada para realizar tarefas e resolver
problemas, tendo em vista o sucesso e o sentimento de competência (Harter, 1978). É este
desejo pelo sucesso que está na base na motivação e do desenvolvimento da autorregulação da
criança em idade pré-escolar (Bandura, 1997).
3.4 Autorregulação e controlo emocional e comportamental
O controlo das emoções e dos comportamentos também faz parte da autorregulação do
indivíduo. Entende-se por controlo emocional a capacidade do sujeito regular a excitação de
forma adequada, tendo em vista o alcance dos seus objetivos, bem como de controlar a
expressão comportamental dessas emoções de um modo socialmente aceite (Bronson, 2000).
Eisenberg define a regulação emocional como “o processo de iniciar, evitar, inibir, manter
ou modelar a ocorrência, a forma, a intensidade ou a duração de formas de sentir internas,
de processos psicológicos emocionais, de objetivos emocionais e/ou de comportamentos
concomitantes das emoções, geralmente ao serviço do alcance de um objetivo” (Eisenberg,
2002).
A investigação sugere que a emotividade e o comportamento são influenciados não só
pelo temperamento (Derryberry & Rothbart, 1988), mas também pelas experiências do sujeito
(Sandler, Tein & West, 1994), pelos estilos parentais (Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo &
Miller, 1991) e pela interação entre pares (Barkley, 1997). Outros investigadores associaram o
controlo das emoções à competência social do indivíduo e ao seu comportamento adequado
(Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo & Miller, 1991). A autorregulação prematura surge
associada ao controlo em idades posteriores.
32
Autorregulação e controlo emocional e comportamental no período pré-escolar
A partir dos três anos, a comportamento da criança já é autorregulado por regras e
estratégias. Durante o período pré-escolar, espera-se que a criança adquira a capacidade de
aceitar outras opiniões, desejos e regras contrárias às suas sem recorrer à agressão derivada da
frustração, bem como lidar com a excitação derivada do ambiente envolvente ou do cansaço
de forma calma (Sroufe, 1995). Com a entrada no jardim-de-infância, a interação entre pares
começa a ter uma grande importância no desenvolvimento da criança. Esta realiza
brincadeiras e atividades em conjunto com outras crianças, aprendendo com estas
experiências e interações. Por este motivo, uma destas estratégias que a criança utiliza para se
autorregular diz respeito à linguagem, como meio de controlar os seus pensamentos e ações
(Berk & Winsler, 1995; Vygotsky, 1962). São diversas as propriedades da linguagem que se
relacionam com a autorregulação (Bronowski, 1977). Em conjunto com a memória, a
linguagem ajuda a recordar o passado e a projetar o futuro, permitindo melhores
aprendizagens com experiências passadas e melhores planeamentos futuros. Permite também
separar o conteúdo emocional do conteúdo real de uma mensagem, e ao auxiliar os
pensamentos e planeamento, permite ainda prever uma série de alternativas antes de agir. A
linguagem facilita ainda a construção, a assimilação e o ajustamento de materiais na memória,
preparando a mente para novos conceitos e para a resolução de novos problemas. Vygotsky
(1962) centrou parte da sua teoria na importância da linguagem no desenvolvimento do
sujeito. Segundo o mesmo, o self-speech começa a surgir no período pré-escolar. Este
discurso que o sujeito realiza consigo mesmo está também na base do desenvolvimento da
autorregulação. Por volta dos sete anos, deixa de ser exteriorizado, transformando-se num
discurso mental interno. O self-speech, seja ele exteriorizado ou interno, permite que a criança
compreenda melhor as suas experiências, que reflita sobre suas tarefas e sobre os problemas e
desafios que surgem, que ultrapasse os obstáculos e que atinja os seus objetivos (Harris,
1990). Nas crianças mais pequenas, o self-speech é sinal de organização mental e da criação
de estratégias de autorregulação (Berk, 1994). A investigação também tem mostrado que as
capacidades simbólicas e de representação que a criança vai desenvolvendo nesta fase a
ajudam a gerir as suas emoções (Sroufe, Cooper & De Hart, 1996). Desta forma, a criança
recorre muitas vezes à brincadeira e ao jogo de faz-de-conta para lidar com as suas emoções
mais complexas ou difíceis.
Com o desenvolvimento da autorregulação, a criança em idade pré-escolar deixa de
necessitar tanto da orientação e monitorização do adulto. Contudo, este continua a ser uma
33
fonte de apoio e aprendizagem. Já assimilaram e cumprem diversas regras e já adquiriram
capacidade de desempenhar diversas tarefas adequadas à idade de forma autónoma, tanto no
ambiente escolar como em casa. As crianças começam a assimilar os padrões de
comportamento mais adequados e a controlar as suas próprias ações (Kopp, 1982). À medida
que os adultos vão perdendo a relevância no quotidiano da criança, os seus pares vão
adquirindo cada vez mais importância. O sucesso das relações sociais passa a ser um elemento
central no seu desenvolvimento. Para que estas interações sejam bem-sucedidas é necessário
que a criança regule as suas emoções e comportamentos da melhor forma (Eisenberg et al.,
1993).
3.5 Autorregulação e comportamento pro-social
Quando se fala de autorregulação, pensa-se em comportamentos sociais positivos e
proactivos, que afaste o sujeito de comportamentos desviantes e antissociais (Bronson, 2000).
Estes comportamentos positivos são frequentemente referidos como altruístas, pro-sociais ou
morais. Contudo, a sua definição tem sido difícil, visto que as diferenças culturais entre
grupos sociais levam a diferentes visões sobre o que são os comportamentos considerados
adequados e os comportamentos desviantes. Para compreender melhor o desenvolvimento do
altruísmo, Bronson (2000) apresenta diferentes explicações teóricas. A perspetiva etológica
estudou tanto os comportamentos pro-sociais como a agressividade do ponto de vista dos
impulsos inatos característicos do animal. Segundo Lorenz (1965), há quatro tipos de
impulsos inatos: o impulso sexual, a fome, flight e a agressividade. Wilson (1975) salienta o
papel da família como a base da sociedade, da transmissão das regras morais que estabelecem
o funcionamento social. Destaca também o papel do parentesco no desenvolvimento da
partilha, uma das principais características do ser humano. O autor realça ainda as diferenças
culturais e as suas regras sociais e comportamentais específicas na definição do que é
considerado correto, ético ou aceitável em cada sociedade. Apesar das relações de parentesco
serem vitais para o sujeito, a forma como estas se desenvolvem varia de cultura para cultura.
De acordo com esta perspetiva, tanto a agressividade como o altruísmo contribuíram para a
sobrevivência do Homem ao longo dos tempos, pelo que hoje são componentes inatas do
comportamento humano.
A teoria psicanalítica também assumiu a influência do instinto no comportamento
humano. Para Freud (1930), este é orientado pelo instinto de vida e pelo instinto de morte. O
34
primeiro está na base dos comportamentos positivos, do envolvimento em atividades de forma
ativa, do desenvolvimento de relações interpessoais. Por outro lado, é o instinto de morte que
está na base da agressividade, que surge como necessidade de destruição. A teoria de Freud
assenta na existência de mecanismos mentais dinâmicos que estão na base da personalidade
humana. Estas três instâncias do aparelho psíquico são o id (a líbido, o principio do prazer), o
ego (a razão, o princípio da realidade) e o superego (o princípio da moral). Para o autor, a
autorregulação assenta no superego, o qual se desenvolve a partir das recompensas e castigos
que o sujeito vai recebendo e que está formada com a entrada para o primeiro ciclo, pelo que
as experiências até esse período são fulcrais no desenvolvimento da personalidade do sujeito.
O id é constituído pelas experiências mais negativas e pelas punições, que fizeram com que a
criança sentisse vergonha. O ego é composto pelas experiencias positivas, as quais foram
valorizadas e recompensadas, e que fizeram com que o sujeito se sentisse competente e
orgulhoso de si. O superego tem como missão orientar o sujeito para comportamentos mais
corretos e aceites pela sociedade. Por este motivo, a mente do sujeito está em constante
conflito, à medida que o ego tenta equilibrar os desejos do id e os princípios morais do
superego. Deste modo, o desenvolvimento do altruísmo tem por base o ego, que orienta o
indivíduo a agir da forma moralmente mais correta, sem violar as necessidades do id. Os
teóricos posteriores da perspetiva psicanalítica encararam o desenvolvimento da
personalidade de forma mais positiva. Para estes, os desejos do sujeito (id) não se distanciam
completamente dos requisitos da sociedade (Erikson, 1959) e o seu desenvolvimento não se
limita tanto aos resultados das suas experiências (Erikson, 1963). Estes investigadores
defenderam, ainda, que o ego tem objetivos próprios, para além do controlo dos objetivos do
id e do superego, como é o caso da competência (White, 1963), da autorrealização (Rogers,
1963) e do desenvolvimento de valores e conceitos (May, 1967).
A perspetiva behaviorista focou-se na importância do ambiente na modelação dos
comportamentos do sujeito. Desta forma, os teóricos entenderam o comportamento altruísta
como resultado das experiências do sujeito e da associação entre estas e as suas recompensas
ou punições posteriores (Eysenck, 1976). Para os behavioristas, a criança desenvolve um
controlo gradual sobre os seus impulsos e espera a recompensa pelos seus comportamentos.
Desta forma, o autocontrolo é visto como um meio altruísta de controlar os nossos
comportamentos, em função das suas consequências (Baldwin & Baldwin, 1998). Esta teoria
não é específica quanto aos comportamentos altruístas, visto que considera que estes são
determinados pelo ambiente. As estratégias que o sujeito utiliza para atingir os seus objetivos
são aprendidas. É o ambiente que fornece os modelos, as regras e os reforços que garantem a
35
aprendizagem. Deste modo, a criança vai assimilando o que é correto ou incorreto e o que
deve ser recompensado ou punido, aprendendo agir da forma mais correta, a que é
recompensada, e a inibir comportamentos indesejados, os quais devem ser punidos (Harris,
1982). Os behavioristas acreditam que tanto os objetivos onde assenta autorregulação como os
meios para exercer esse controlo são exteriores ao sujeito.
A teoria da aprendizagem social, derivada da teoria behaviorista, centrou-se nos
aspetos cognitivos do desenvolvimento e deu importância não só ao controlo exterior dos
comportamentos, como também ao controlo interno. Tanto os comportamentos positivos
como os negativos são considerados resultados da aprendizagem e influenciam o
comportamento. Contudo, são as capacidades de avaliação do sujeito que mais influenciam o
seu autocontrolo (Bandura, 1986, 1997). Tanto os comportamentos altruístas como os
antissociais são fruto das experiências pessoais do sujeito e das suas consequências, bem
como pela observação das experiências dos outros e suas consequências. Apesar da teoria de
Bandura se centrar na aprendizagem, alguma investigação mostrou que a genética e as
diferenças de género influenciam os comportamentos pro-sociais e agressivos (Bandura, Ross
& Ross, 1963). Com o aumento da idade e da maturidade, o comportamento vai sendo
influenciado por padrões internos ao sujeito, os quais regulam e avaliam quais os
comportamentos mais adequados a cada situação. Estes padrões também permitem que o
próprio sujeito de recompense (sentimentos de autossatisfação e competência) ou puna
(autodesprezo) a si próprio.
Para Piaget (1965), o desenvolvimento moral depende não só do desenvolvimento
cognitivo do sujeito, mas também das suas interações com os outros. De acordo com esta
teoria, o comportamento moral é reflexo do nível de compreensão do sujeito face às regras
sociais, às opiniões dos outros e ao sentido de justiça. Piaget dividiu o desenvolvimento moral
do sujeito em quatro estágios: estádio sensório-motor (do nascimento até aos dois anos);
estádio das representações simbólicas (dos dois até aos seis/sete anos de idade); estádio das
operações concretas (dos seis/sete até aos doze anos de idade); estádio das operações formais
(a partir dos doze de idade). Para o autor, a capacidade de julgamento moral e a capacidade
controlar os comportamentos de acordo com esses julgamentos desenvolvem-se a partir do
momento em que a criança atinge o estádio do pensamento lógico e tem capacidade de
compreender outros pontos de vista. Esta compreensão torna-se possível a partir das
interações sociais do sujeito. Ao lidar com diferentes sentimentos, opiniões e objetivos, o
sujeito entra em conflito. De acordo com esta teoria, é o conflito que está na base da
aprendizagem. O sujeito tem necessidade de assimilar as novas aprendizagens, acomodando e
36
desenvolvendo novas e melhores formas de agir. Desta forma, vai-se tornando capaz de
aceitar as diferentes opiniões com as quais se confronta, entendo cada vez melhor os conceitos
de justiça e reciprocidade. Piaget defendeu ainda que a vontade de agir de forma altruísta
acompanha o desenvolvimento moral do sujeito. Apesar das influências do meio, é a mente do
sujeito que molda a sua compreensão da realidade. A criança tem uma necessidade inata de
compreender o mundo à sua volta. Esta interação da criança com o meio físico e social cria
muitas vezes conflito com o que esta já sabe. A adaptação a estes novos conhecimentos acerca
da realidade que a rodeia influencia o seu comportamento e forma de pensar. O autocontrolo
necessita, então da compreensão dos princípios morais, do que esta correto ou incorreto, que
se vai desenvolvendo com a idade, em paralelo com o desenvolvimento cognitivo.
Autorregulação e comportamento pro-social no período pré-escolar
A natureza dos comportamentos altruístas das crianças varia ao longo do seu
desenvolvimento. Durante o período pré-escolar, a criança já tem a capacidade de conversar
sobre as suas atividades mentais, como o pensar, o lembrar e o acreditar (Johnson &
Wellman, 1982). Ao longo desta fase, a criança também já consegue colocar-se no lugar do
outro e aceitar a existência de outros sentimentos e opiniões diferentes dos seus (Johnson &
Wellman, 1982; Wellman & Estes, 1986). Devido a esta nova capacidade, a criança começa a
experimentar uma série de diferentes papéis sociais, nos mais variados jogos dramáticos.
Há diversas teorias que salientam o egocentrismo que caracteriza esta fase de
desenvolvimento. Contudo, a investigação tem mostrado que é nesta fase que surgem o jogo
de papéis e a empatia, capacidades características do comportamento pro-social (Hoffman,
1984). À medida que a criança cresce, os seus comportamentos altruístas vão-se tornando
cada vez mais específicos e pessoais (Eisenberg & Mussem, 1989) e torna-se mais evidente a
ligação entre a empatia e o comportamento altruísta (Eisenberg & Miller, 1987). As crianças
de jardim-de-infância que revelam uma maior capacidade pro-social revelam também um
autocontrolo mais ajustado e positivo (Eisenberg & Mussem, 1989). Por esta lógica, os
comportamentos mais desadequados podem ser resultantes de um baixo autocontrolo.
Com o seu crescimento da criança, o altruísmo vai-se agregando à sua personalidade e
à forma como vê o mundo, tornando-se um forte motivador de comportamentos mais corretos
e positivos.
37
3.6 Autorregulação: como se promove
A promoção da autorregulação começa a ser, cada vez mais uma preocupação de pais,
educadores e professores. As crescentes situações de mau comportamento, indisciplina e
bullying que se têm vindo a registar tornaram-se uma grande preocupação nas sociedades
ocidentais. Promover as capacidades de autorregulação desde cedo pode ser uma forma de
prevenir desajustamentos comportamentais e de fomentar o desenvolvimento de competências
sociais positivas. Apesar de existir pouca investigação nesta área, já há evidências de que a
intervenção pode estimular o desenvolvimento da regulação e consciência emocional e das
funções executivas, ou seja, da autorregulação. (Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010).
É possível começar a estimular a autorregulação desde o primeiro ano de vida da
criança. Uma das estratégias passa por promover o autoconsolo da criança, ou seja, fazer com
que esta aprenda a acalmar-se sozinha. Por exemplo, pode ser permitido à criança recorrer a
um objeto de conforto, ou até mesmo a chuchar no dedo; ou incentivá-la a desviar o olhar de
um estímulo que lhe provoque frustração ou ansiedade (Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010).
Na creche e no jardim-de-infância, o educador deve prestar muita atenção ao ambiente da
sala, proporcionando o acesso a materiais diversos, a uma rotina estruturada e a horários de
alimentação e sesta regulares, para que as crianças tenham oportunidade de compreender
como é que os adultos regulam o seu quotidiano, os seus limites, os seus comportamentos e
emoções, assimilando e reproduzindo posteriormente essas aprendizagens (Boyer, 2009).
Outro método proposto por Martinez-Pons (1996) assenta em apoiar as atividades das
crianças, acompanhando as suas atividades, fazendo sugestões e dando feedback das suas
ações; encorajar comportamentos positivos, promovendo o discurso privado como forma de
auto monitorização e estimulando a reflexão acerca das ações; agir como um modelo e
valorizar verbalmente as ações e comportamentos das crianças. O discurso privado acima
referido é uma boa estratégia para fomentar a auto monitorização da criança. Este foi muito
defendido por Vygotsky (1978), que mostrou que as crianças do pré-escolar têm necessidade
de recorrer ao discurso privado para planear e orientar o seu comportamento e as suas ações,
desenvolvendo assim uma aprendizagem autorregulada. Para além destas estratégias, o
educador pode também criar momentos de diálogo metacognitivo, ou seja, diálogos que
levem a criança a refletir acerca de aspetos da sua aprendizagem. Os educadores devem
orientar a conversa, colocando questões relacionadas com os seus planos e objetivos no início
de uma atividade, e sobre os resultados das suas ações no final das atividades ou
relativamente aos seus comportamentos (Pramling, 1988).
38
Dentro da sala de aula, os educadores podem adotar estratégias proactivas para
promover o desenvolvimento da autorregulação, como por exemplo, ao encorajar as crianças
a seguir as regras da sala, promovendo assim a inteligência social de cada uma, ao mostrar
que esta faz parte de um grupo, e fora da escola, de uma família e de uma comunidade, ou
seja, estimulando o desenvolvimento das suas capacidades interpessoais e sociais. Outro dos
métodos diz respeito a desafiar a criança a olhar e compreender o mundo de diferentes
perspetivas. Com o apoio do adulto, as crianças devem ter tempo e espaço para partilhar as
suas ideias, emoções e problemas entre si, tentando resolvê-los e conjunto. Desta forma, as
crianças aprendem a respeitar as opiniões e problemas dos outros, bem como a tentar resolver
conflitos através do diálogo. Também é importante que o educador faça com que a criança se
responsabilize pelos seus atos e pela forma como trata os seus pares. Deste modo as crianças
começam a reconhecer o impacto que as suas ações têm sobre as outras pessoas, seja este
positivo ou negativo. Uma outra estratégia prende-se com o facto de o educador dever adaptar
as tarefas e atividades ao nível de desenvolvimento, às necessidades e aos interesses do grupo
e de cada criança. Deste modo, as crianças sentem-se mais valorizadas e ao mesmo tempo,
aprendem a aceitar as diferenças dos seus pares. Por fim, o educador deve ter em conta que as
regras da sala podem ser delineadas em conjunto com as crianças e posteriormente podem ser
alteradas e reajustadas, em atividades e momentos específicos, em função das necessidades e
dos interesses do grupo. É mais fácil as crianças cumprirem as regras se estas fizerem sentido
para si. (Boyer, 2009).
Têm sido também criados programas de intervenção no contexto escolar, como é o
caso do programa de intervenção norte-americano Head Start Research-Based
Developmentally Informed Intervention, criado para promover o desenvolvimento da
linguagem, da literacia e de competências sociais e emocionais. Este foi aplicado em jardins-
de-infância durante um ano letivo e observou-se que as crianças demonstraram mais
facilidade em desempenhar tarefas de orientação e tarefas que implicavam inibição de
comportamentos, memória e controlo da atenção, face a crianças de salas que não receberam a
intervenção (Bierman, Nix, Greenberg, Blair & Domitrovich, 2008).
O Currículo PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies Curriculum) foi
criado nos Estados Unidos, para crianças mais velhas e adolescentes. Posteriormente já foi
aplicado em jardins-de-infância. As crianças que receberam esta intervenção demonstraram
mais consciência emocional, menos tendência para o isolamento e mais competências sociais
do que as crianças do grupo de controlo. Contudo, não foram observados efeitos significativos
relativamente à inibição de comportamentos e à capacidade de manter atenção (Domitrovich,
39
Cortes & Greenberg, 2007). O Programa EBP (Emotion Based Prevention Program), também
de origem norte-americana, inclui tarefas que abordam a consciência emocional e estratégias
de controlo. Este programa também envolve as famílias, ao partilhar com estas os resultados
das tarefas e pedindo a sua colaboração, com a realização das mesmas, em casa. O programa
foi aplicado tanto em meios rurais e cidades pequenas, como em grandes áreas urbanas, tendo
sido adaptado para este ultimo caso (Izard et al., 2008). No primeiro caso, as crianças de
quatro anos revelaram mais consciência emocional apos a intervenção, o que não aconteceu
com as crianças de três anos. As representações dos educadores revelaram menor
instabilidade emocional e emoções negativas, menor agressividade e menos sintomas de
ansiedade e depressão após a intervenção. No segundo caso, o Programa EBP foi associado a
outro programa de intervenção – ICPS (I Can Problem Solve). No final da intervenção foi
possível observar nas crianças um grande desenvolvimento da consciência emocional, bem
como um aumento das capacidades de autocontrolo e de comportamentos positivos. A
promoção da autorregulação pode também ser feita a partir do currículo Tools of Mind, o qual
se centra no treino, no desafio e no apoio das funções executivas. Este foi aplicado em salas
com crianças provenientes de meios com baixo rendimento, durante períodos de um a dois
anos. As crianças revelaram mais precisão nas funções executivas do que as crianças que
trabalharam com um currículo regular (Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007).
Muitas vezes, a formação inicial dos educadores de infância pode deixar as estratégias
de promoção de competências pessoais e sociais um pouco de parte. A investigação também
tem proposto a aplicação de treino específico nesta área, como é o caso do programa de treino
proposto por Perels e os colegas (Perels, Merget-Kullmann, Wende, Schmitz & Buchbinder,
2009). Estes aplicaram um programa que tinha como objetivo ensinar aos educadores
estratégias de autorregulação para os seus próprios processos de aprendizagem, para que estes
pudessem ser modelos corretos, e ao mesmo tempo, ensinar-lhes estratégias para promover o
desenvolvimento da autorregulação das crianças. Este programa assentava em quatro pilares:
o educador como modelo, a autonomia e tomada de responsabilidades, atividades relacionadas
com a autorregulação e transferência de atividades de um dia para outro. O programa mostrou
ser muito eficaz: a autorregulação dos educadores teve um grande aumento, bem como a
aprendizagem autorregulada das crianças. Promover a autorregulação dos educadores pode ser
uma estratégia importante para o desenvolvimento da autorregulação das crianças.
40
3.7 Autorregulação: como se avalia
Devido ao facto da população ser composta por crianças pequenas, a investigação tem
recorrido à fenomenologia, o estudo da realidade vivenciada de forma subjetiva e individual
pelo sujeito (Gall, Gall & Borg, 2009). Ou seja, os investigadores recorrem às representações
que pais e educadores têm relativamente aos comportamentos das crianças. Como exemplo
desta situação refere-se o questionário de Olson e Kashiwagi (2000), “Teacher ratings of
behavioral self-regulation in preschool children, o qual foi utilizado como instrumento na
presente dissertação. Há ainda investigadores que recorrem à criação de grupos foco, para
tentar compreender de forma mais unificada as representações que pais e educadores têm face
à forma como as crianças adquirem autorregulação (Boyer, 2009). Em muitos casos, os meios
de recolha de dados utilizados baseiam-se na observação de tarefas controladas em ambiente
laboratorial ou em visitas domiciliárias (Ramani, Brownell & Campbell, 2010; Cole et al.,
2008). Estas tarefas avaliam a persistência da criança na realização destas, a sua capacidade
de concentração, a sua capacidade de inibir ou iniciar comportamentos e a sua capacidade de
esperar por uma recompensa (Eisenberg, 2005).
Existem outras tarefas que testam a capacidade de atenção, o tempo de reação e as
funções executivas da criança, como é o caso dos testes Stroop, das tarefas Day/night, das
tarefas Tapping, das tarefas Go/no go, das tarefas Dimensional Change Card Sort ou do teste
Attention Network (Baumeister & Vohs, 2004; Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010;
Eisenberg, 2005; Posner & Rothbart, 1998). A tarefa Stroop passa por
Nas tarefas Day/night, a criança deve dizer “dia” quando lhe é mostrado um cartão
preto com estrelas e “noite” quando lhe é mostrado um cartão branco com um sol, de forma a
contrariar a associação entre as imagens e as palavras-chave. Nas tarefas Tapping, pede-se à
criança que bata uma vez na mesa quando o adulto bate duas vezes, e vice-versa, tentando
controlar a tendência para imitá-lo.
Alguns investigadores recorrem ao jogo Simon Says, conhecido em Portugal como “O
Rei Manda”, para avaliar as capacidades de cumprimento de orientações e inibição de
comportamentos das crianças (Posner & Rothbart, 1998). Foram também desenvolvidas
tarefas de sequência visuais com o objetivo de avaliar o olhar antecipado, isto é, o olhar para o
local de um determinado alvo antes do seu aparecimento (Eisenberg, Spinrad & Eggrum,
2010). Para avaliar a compreensão das crianças relativamente às emoções e à autorregulação,
alguns investigadores têm recorrido à análise de verbalizações espontâneas das crianças em
reposta a questões do tipo “e se…”, incidindo sobre a melhor forma de um fantoche agir em
41
determinadas situações (Cole et al., 2008). Na mesma linha, estes também recorreram ao uso
de um conjunto de tarefas denominado Transparent Box Task, o qual avalia cinco
componentes do comportamento autorregulado: persistência, busca de resoluções de
problemas alternativas, procura de ajuda, distração e comportamento disruptivo (Cole et al.,
2008).
Kochanska e os seus colegas criaram uma bateria de tarefas, apresentadas como jogos,
que avaliam cinco componentes da autorregulação: aguardar pela recompensa, acalmar a
atividade motora, inibir ou iniciar uma atividade, baixar o tom de voz e controlar a atenção
(Kochanska, Murray & Harlan 2000; Kochanska, Murray, Jacques, Koenig,& Vandegeest,
1996). Carlson (2005) organizou também uma bateria composta por 17 tarefas recolhidas em
nove estudos científicos. Para avaliar a capacidade de adiar a gratificação, tem-se recorrido a
tarefas como pedir à criança que espere por comer um alimento muito desejado até um sinal
permissivo, ou escolher entre receber uma pequena recompensa no momento ou esperar por
uma grande recompensa mais tarde (Carlon, 2005; (Kochanska, Murray & Harlan 2000).
Smith-Donald e os seus colegas (Smith-Donald, Raver, Hayes, & Richardson, 2007)
criaram um conjunto de testes que avaliam a autorregulação e os comportamentos de
conformidade em crianças – Preschool self-regulation Assessment (PRSA).
42
43
CAPÍTULO 4
AUTORREGULAÇÃO E VARIÁVEIS SOCIODEMOGRÁFICAS
No quarto capítulo aborda-se a relação da autorregulação com três variáveis a si
associadas: o género da criança, a idade da criança e a agressividade entre pares.
4.1 Autorregulação e género
No que concerne ao género, este tem sido considerado um fator de influência no
desenvolvimento da autorregulação em crianças do pré-escolar. Durante este período, a
investigação tem encontrado grandes diferenças das capacidades de autocontrolo entre
rapazes e raparigas. A sociedade vê os rapazes como sendo crianças maiores, mais fortes,
enérgicas, autoconfiantes e independentes, sendo tratados de um modo mais físico, enquanto
as raparigas são vistas como crianças amorosas e doces, responsáveis e obedientes, sendo
tratadas de uma forma mais delicada (Best, 2010). No que toca aos comportamentos em
atividades e interações, as raparigas tentam criar e manter relações interpessoais positivas,
revelam-se mais e evitam criar conflitos. Em contraste, os rapazes são mais dominantes,
correm mais riscos, brincam de formas mais físicas e brutas e mostram relutância em assumir
fraquezas (Best, 2010). Na mesma linha, os investigadores têm observado que os rapazes são
mais agressivos, enquanto as raparigas demonstram competências sociais de reação mais
positivas (Broidy et al., 2003; Fabes et al., 1999). Os rapazes revelam uma maior prevalência
de comportamentos de exteriorização, enquanto as raparigas demonstram um menor nível de
impulsividade (Zahn-Waxler, Schmitz, Fulker, Robinson & Emde, 1996). Também se
verificado que as crianças do género feminino têm uma maior compreensão face à
autorregulação e às estratégias a esta associadas e conseguem ser mais corretas do que as
crianças do género masculino (Bajgar, Ciarrochi, Lane & Deane, 2005). A investigação tem
mostrado que as emoções maternais têm uma grande influência na compreensão e controlo
emocional relativamente aos filhos rapazes, o que não acontece nas raparigas (Martin &
Green, 2005). No geral, verifica-se uma maior tendência para as raparigas serem mais
autorreguladas no período pré-escolar do que os rapazes.
44
Em relação à investigação que esteve na base do presente estudo, Kashiwagi (1988)
averiguou que as crianças japonesas do género feminino em idade pré-escolar manifestam
níveis de autorregulação significativamente mais elevados do que crianças do género
masculino. Posteriormente, Olson e Kashiwagi (2000) observaram que entre os três e os
quatro anos, os níveis de autorregulação são semelhantes em crianças de ambos os géneros. A partir dos cinco anos, os investigadores verificaram uma maior capacidade de autorregulação
em crianças do género feminino.
4.2 Autorregulação e idade
A investigação tem observado que as capacidades de reação e autorregulação variam
não só em função da cultura e do género, mas também em função do desenvolvimento do
indivíduo (Kagan, 2010). O período pré-escolar constitui uma fase fundamental no
desenvolvimento da autorregulação do ser humano. A partir de uma série de diferentes testes,
os investigadores têm conseguido documentar e compreender melhor o desenvolvimento
destas competências nas crianças entre os três e os seis anos de idade. A investigação tem
mostrado que os processos de controlo voluntário parecem aumentar com a idade (Eisenberg,
Spinrad & Eggrum, 2010; Boekaerts, 1997). Durante o período pré-escolar, as crianças
começam, progressivamente, a ser capazes de se concentrar durante períodos de tempo mais
longos (Kannass, Oakes & Shaddy, 2006).
Com base em diversos testes utilizados na recolha de dados tem sido possível observar
que, aos três anos, a criança já responde com elevada precisão a diversas tarefas que implicam
o controlo do foco de atenção, como é o caso da tarefa Stroop (Posner & Rothbart, 1998).
Entre os três e os quatro anos, a criança demonstra também um grande desenvolvimento nas
suas capacidades de inibição de comportamentos, visível em tarefas como “O Rei Manda”
(Jones, Rothbart & Posner, 2003; Posner & Rothbart, 1998). Relativamente à capacidade de
adiar a gratificação, como por exemplo, esperar por comer um doce até obter um sinal de
permissão, tem sido observado um aumento da capacidade de tempo de espera entre os dois e
os quatro anos de idade (Kochanska, Murray & Harlan, 2000). Os investigadores também têm
observado melhorias nas funções executivas das crianças entre os três anos e os sete anos,
mais particularmente entre os três anos e meio e os quatro anos, em tarefas como Day/night e
tapping (Diamond & Taylor, 1996; Diamond, Prevor, Callender & Druin, 1997). Outros
investigadores observaram que, aos três anos, a criança ainda responde de forma um pouco
45
involuntária a diversas tarefas, como é o caso das tarefas Stroop, Taping ou Go/no go, sendo
que aos cinco anos já apresenta capacidade de inibição e controlo nas suas respostas
(Gerstadt, Hong & Diamond, 1994). A investigação tem mostrado que a criança apresenta um
grande desenvolvimento na sua autorregulação entre os três e os cinco anos de idade, nas mais
variadas funções executivas (Carlson, 2005).
Boyer (2009), a partir das perceções de educadoras de infância, propôs-se a avaliar o
apoio que as crianças precisam por parte dos adultos, no que concerne ao autocontrolo, em
diferentes faixas etárias. As crianças de dois anos, como ainda têm poucas competências
verbais e são muito reativas, necessitam de muito apoio e intervenção por parte dos adultos.
Conseguem reconhecer as suas emoções positivas mas ainda têm dificuldade em reconhecer
as negativas. As crianças de três anos necessitam sobretudo que os adultos lhes chamem a
atenção para quando estão a agir incorretamente. Já sabem reconhecer quando estão zangadas
mas muitas vezes precisam que os adultos as ajudem a compreender a razão. Tanto na faixa
etária dos dois como dos três anos, as crianças precisam de ver os adultos como modelos
emocionais, de forma que estes devem ser carinhosos e usar linguagem reconfortante e
movimentos suaves. Aos quatro anos, as crianças já têm consciência das expectativas que
caem sobre si, mas ainda necessitam do apoio dos adultos no que toca a situações de conflito
e lutas de poder. Para além disso, necessitam do apoio dos adultos para compreender os sinais
de angústia noutras pessoas, bem como para atuar de forma gentil e atenciosa para com os
outros. As crianças de cinco anos já têm plena consciência das regras mas também necessitam
de apoio na gestão de interações sociais e, sobretudo, de conflitos. Entre os cinco e os seis
anos, as crianças ainda têm alguma dificuldade em compreender os sinais de angústia
sozinhas, mas já sabem ser atenciosos com as pessoas à sua volta. Aos seis anos, as crianças
necessitam que os adultos os valorizem pelas suas capacidades e que lhes deem tarefas e
responsabilidades. As crianças de cinco e seis anos já têm noção de si como parte de uma
comunidade e começam a compreender que a autorregulação pode e deve ser aplicada nas
suas interações com outras pessoas.
No que diz respeito à compreensão da autorregulação, Cole e os seus colegas (Cole,
Dennis, Smith-Simon & Cohen, 2008) mostraram que esta se desenvolve entre os três e os
quatro anos de idade, sendo superior aos quatro anos, nos quais as crianças demonstram mais
capacidade de criar estratégias para gerir a fúria. Tanto aos três como aos quatro anos, as
crianças já revelam capacidades de compreender as estratégias de gestão da tristeza. Estes
investigadores observaram ainda que, na idade pré-escolar, as crianças já tem capacidade de
46
gerar estratégias de autorregulação, não tendo surgido evidências de que as compreendam
necessariamente.
Relativamente aos estudos que estiveram na base da presente investigação, Kashiwagi
(1988) observou que as pontuações das crianças japonesas na escala de autorregulação
aumentam significativamente entre os 3 e os 6 anos. Posteriormente, Olson e Kashiwagi
(2000) concluíram que, tal como no contexto japonês, o controlo do comportamento
impulsivo aumenta entre os 3 e os 5 anos de idade, ou seja, a autorregulação é superior em
crianças mais velhas, as quais manifestam melhores capacidades de auto assertividade e de
participação com os pares.
4.3 Autorregulação e agressão entre pares
Como tem sido referido, a autorregulação e as capacidades a si associadas constituem
capacidades base do ser humano. Contudo, na fase inicial do seu desenvolvimento, a qual
incide na idade pré-escolar, é normal a criança apresentar tanto comportamentos regulares e
positivos como negativos. Estes são o reflexo da forma como lidam com as suas experiências,
interações e desafios diários (Ramani, Brownell & Campbell, 2010). Nesta fase de
desenvolvimento, a criança tem que aprender a controlar os seus impulsos negativos,
aprendizagem que acontece em simultâneo com o desenvolvimento da autorregulação (Olson,
Lopez-Duran, Lunkenheimer, Chang, & Sameroff, 2011). Estes comportamentos negativos,
atípicos ou problemáticos podem prolongam-se no tempo, dependendo da influência de outros
fatores genéticos e sociais associados à criança (Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010). Por
vezes, podem corresponder a sinais de futuros problemas comportamentais. No que diz
respeito aos comportamentos negativos então referidos, a investigação tem evidenciado
conceitos como agressão, conflito ou agressividade entre pares, problemas de exteriorização
ou comportamento disruptivo. Utiliza-se o conceito de “agressão” em vez de “bullying”
porque a violência na idade pré-escolar apresenta diferenças face à violência em grupos mais
velhos: tende a ser menos complexa e não há necessariamente repetição durante um longo
período de tempo (Monks, Palermiti, Ortega, & Costabile, 2011). Os comportamentos
violentos começam por ser físicos, e com o desenvolvimento mental e cognitivo da criança,
tornam-se gradualmente mais verbais, o que acontece sobretudo entre os seis e os doze anos
de idade (Rubin, Cheah & Menzer, 2010).
47
A investigação tem mostrado que as diferenças individuais relativamente à
autorregulação estão inversamente correlacionadas com os problemas de exteriorização
(Olson, Lopez-Duran, Lunkenheimer, Chang, & Sameroff, 2011; Eisenberg, Spinrad &
Eggrum, 2010; Olson, Sameroff, Kerr, Lopez, & Wellman, 2005). Os problemas da aquisição
da autorregulação estão, então, na base do desenvolvimento de problemas de exteriorização
(Olson, Sameroff, Lunkenheimer, & Kerr, 2009; Rothbart & Bates, 2006). Crianças que
reagem de forma frustrada a situações de fúria manifestam elevados níveis de agressão e
problemas de exteriorização no geral (Hughes, Cutting & Dunn, 2001; Calkins & Dedmon,
2000). As crianças que demonstram pouco controlo de impulsos e que têm dificuldade em
seguir as orientações dos adultos e são desobedientes podem apresentar dificuldades em
integrar o seu grupo de pares (Ramani, Brownell & Campbell, 2010). Relativamente às
diferenças de idade, tem-se observado que crianças emocionalmente desreguladas apresentam
menos competências sociais e mais problemas comportamentais aos quatro anos do que
crianças mais reguladas (Denham, Blair, Schmidt & DeMulder, 2002; Rubin, Burgess, Dwyer
& Hastings, 2003). Os comportamentos de exteriorização tendem a diminuir
significativamente entre os dois e os seis anos de idade (Owens & Shawn, 2003). No que diz
respeito ao género, este também influencia as situações de agressão entre pares. As crianças
do género masculino apresentam níveis mais elevados de comportamentos disruptivos do que
as do género feminino (Monks, Palermiti, Ortega, & Costabile, 2011; Card, Stucky, Sawalani
& Little, 2008). As raparigas entre os três e os cinco anos tendem a utilizar mais a agressão
relacional (tem como objetivo afetar as relações sociais da vítima), enquanto os rapazes,
sendo fisicamente mais forte, utilizam mais a agressão física direta, ou seja, conflitos e
violência cara-a-cara (Card, Stucky, Sawalani & Little, 2008; Crick, Casas & Ku, 1999).
Tem-se então verificado que as crianças do género feminino apresentam níveis de
autocontrolo mais elevados (Olson, Sameroff, Kerr, Lopez, & Wellman, 2005). No geral, as
crianças em idade pré-escolar recorrem mais à agressão física e verbal, visto que ainda não
têm competências cognitivas suficientes para desenvolver formas de violência mais indiretas e
sofisticadas (Monks, Palermiti, Ortega, & Costabile, 2011).
É importante ter em atenção que muitos dos comportamentos desajustados podem
estar relacionados com problemas causados por perturbações no desenvolvimento, como é o
caso da hiperatividade e défice de atenção (PHDA), da síndrome de Asperger, do défice
cognitivo, entre outros. A investigação tem observado que as capacidades de autocontrolo da
criança e a forma como estas lidam com emoções negativas são um preditor de possíveis
psicopatologias de exteriorização (Eisenberg et al., 2001).
48
49
CAPÍTULO 5
METODOLOGIA
Segue-se a apresentação das opções metodológicas, bem como da distribuição da
amostra e dos procedimentos levados a cabo durante a realização do presente estudo. São
ainda apresentadas as variáveis de estudo utilizadas.
5.1 Opções Metodológicas
No início da investigação foi necessário tomar determinadas opções metodológicas,
tendo em conta a faixa etária da amostra e de forma a encontrar respostas o mais precisas
possível para as questões de investigação.
No que diz respeito à recolha dos dados, foi necessário ter em conta que se tratava de
uma amostra composta por crianças, com idades compreendidas entre os três e os sete anos.
Por este motivo, estas ainda não tinham capacidade mental para analisar e refletir sobre as
suas atitudes e comportamentos, de forma que a entrevista ou questionário às crianças ficou
fora de questão. A observação também não era uma opção adequada, visto que a presença de
um membro externo à sala poderia alterar os comportamentos das crianças. Para além disso,
para obter registos de observações fidedignos com uma amostra de grande dimensão seria
necessário alargar o estudo por um longo período de tempo. Conclui-se que a melhor forma
de recolher os dados seria recorrendo aos educadores de infância. Deste modo, optou-se por
utilizar um questionário a ser preenchido por estes, com as suas perceções relativamente aos
comportamentos de autorregulação e agressividade das crianças inseridas nos grupos com que
trabalham
.
5.2 Sujeitos
A aplicação dos questionários aos educadores foi realizada em diversos jardins-de-
infância públicos, particulares de solidariedade social e particulares cooperativos, localizados
na área da Grande Lisboa e no concelho de Santiago do Cacém. Estas opções deveram-se a
50
uma procura de recolha de dados em contextos culturais e socioeconómicos diferentes,
constituindo, no entanto, uma amostra de conveniência. Desta forma, a amostra integrava
crianças provenientes de contextos familiares com diferentes níveis socioeconómicos, mas
também com origem num grande meio urbano e num meio urbano mais reduzido.
Os questionários foram aplicados a um total de trinta educadoras de infância, com
idades compreendidas entre os 24 e os 54 anos, inseridas nestes jardins-de-infância. Estas
preencheram os questionários com base nas suas perceções relativamente aos
comportamentos das crianças, visto que estas ainda são muito pequenas para os analisarem.
Quanto à amostra propriamente dita, esta foi constituída por 557 crianças, com idades
compreendidas entre os três os sete anos de idade, sendo 269 do género masculino e 288 do
género feminino. As crianças estavam inseridas tanto em grupo homogéneos como em grupos
heterogéneos, no que concerne às idades. Por este motivo, a amostra não se distribui de forma
homogénea relativamente às idades.
Para uma melhor apresentação e análise dos dados, recorreu-se à utilização de tabelas
e gráficos. A tabela 1 apresenta a distribuição dos sujeitos em função do género, sendo estes
269 (48,3%) do género masculino e 288 (51,7%) do género feminino, num total de 557
crianças.
Tabela 1. Sujeitos da amostra em função do género
Género Frequência Percentagem
Masculino 269 48,3
Feminino 288 51,7
Total 557 100
No que concerne à distribuição dos sujeitos por idade, esta pode ser observada na
tabela 2 e no gráfico 1. As crianças tinham idades compreendidas entre os três e os seis anos,
sendo que a maior parte da amostra tem quatro (27,5%), cinco anos (35,7%) e seis anos
(20,5%). As faixas etárias dos três (16%) e dos sete anos (0,4%) são as que incluem um
menor número de crianças. A faixa etária dos três anos apresenta menos crianças porque
muitas delas fazem os quatro anos pouco tempo após a entrada no jardim-de-infância. Por
outro lado, a faixa etária dos sete anos uma reduzida quantidade de crianças visto que,
normalmente, as crianças dão entrada no 1º Ciclo do Ensino Básico com seis anos.
51
Tabela 2. Sujeitos da amostra em função da idade
Idade Frequência Percentagem
3 89 16
4 153 27,5
5 199 35,7
6 144 20,5
7 2 0,4
Total 557 100
Gráfico 1. Sujeitos da amostra em função da idade (frequência)
Para uma melhor caracterização da amostra, foram também recolhidos dados
referentes às habilitações escolares da mãe e do pai de cada criança. Relativamente às
habilitações escolares do pai, os resultados mais significativos centram-se num nível inferior
ao 12º ano de escolaridade, correspondendo a 156 casos (30,9%), seguidos por 112 casos em
que terminaram o ensino secundário (22,2%) e por 104 casos que terminaram o nível de
licenciatura (20,6%). Numa percentagem menor surgem 74 casos de pais que obtiveram uma
pós-graduação (14,7%), seguidos por 52 pais que apenas tinham um nível de bacharelato
(10,3%). Por fim, há 2 casos de pais com mestrado (0,4%) e 5 casos com doutoramento (1%).
Estes dados estão apresentados no gráfico 2.
0
50
100
150
200
250
3 Anos 4 Anos 5 Anos 6 Anos 7 Anos
Idade das crianças
Nas informações referentes às habilitações escolares da mãe
3, foi possível observar que as frequências mais elevadas se centram no nível 12º ano de
escolaridade, bem como no nível de lic
e a 126 dos casos (24,8%). Segue
ao 12º ano (20,6%) e de 94 casos de mães com pós
observam-se 94 casos de mães com nível de bacharelato e por fim 3 casos de mestrado e
igualmente, 3 casos de doutoramento (0.6% em ambos os casos).
Tanto no que diz respeito às habilitações literárias das mães, como dos pais, as
maiores frequências centram
fim do ensino secundário e ao nível da licenciatura.
Gráfico 3.
10%
21%
15%
0% 1%
Habilitações literárias do Pai
25%
Gráfico 2. Habilitações literárias do pai
Nas informações referentes às habilitações escolares da mãe, tal
, foi possível observar que as frequências mais elevadas se centram no nível 12º ano de
como no nível de licenciatura, correspondendo respetivamente a 127 (25%)
e a 126 dos casos (24,8%). Segue-se uma frequência de 105 casos que têm um nível inferior
ao 12º ano (20,6%) e de 94 casos de mães com pós-graduações (18,5%). De seguida
94 casos de mães com nível de bacharelato e por fim 3 casos de mestrado e
igualmente, 3 casos de doutoramento (0.6% em ambos os casos).
Tanto no que diz respeito às habilitações literárias das mães, como dos pais, as
maiores frequências centram-se em três níveis: o inferior ao 12º ano, o que corresponde ao
fim do ensino secundário e ao nível da licenciatura.
Gráfico 3. Habilitações literárias da mãe
31%
22%
Habilitações literárias do Pai
Inferior ao 12º Ano
12º Ano
Bacharelato
Licenciatura
Pós-graduação
Mestrado
Doutoramento
21%
25%
10%
25%
18%
0% 1%
Habilitações literárias da mãe
Inferior ao 12º Ano
12º Ano
Bacharelato
Licenciatura
Pós-graduação
Mestrado
Doutoramento
52
, tal como indica o gráfico
, foi possível observar que as frequências mais elevadas se centram no nível 12º ano de
tivamente a 127 (25%)
se uma frequência de 105 casos que têm um nível inferior
graduações (18,5%). De seguida
94 casos de mães com nível de bacharelato e por fim 3 casos de mestrado e
Tanto no que diz respeito às habilitações literárias das mães, como dos pais, as
níveis: o inferior ao 12º ano, o que corresponde ao
Inferior ao 12º Ano
53
Após ter sido apresentada a análise dos sujeitos da amostra, serão explicados os
instrumentos utilizados no decorrer da presente investigação.
5.3 Instrumentos
Foram utilizadas duas escalas: a Escala de Comportamentos de Autorregulação em
Jardim-de-Infância (ECA) e a Escala de Comportamentos de Agressão entre Pares (CTA).
Dada a importância da escala ECA, procedeu-se, desde logo e com os dados do presente
estudo, à sua adaptação para Portugal, num estudo já publicado (Veiga & Fernandes, 2012).
5.3.1 Escala de Comportamentos de Autorregulação em Jardim-de-Infância (ECA)
Após ter sido delineada a questão de partida e as questões de investigação associadas,
procedeu-se à busca de um instrumento adequado à recolha da informação necessária. Como
já foi referido, este deveria constar num inquérito por questionário a ser respondido pelos
educadores de infância, com respostas codificadas, de forma a facilitar o tratamento estatístico
dos dados, de acordo com uma metodologia quantitativa. O inquérito era constituído por
quatro partes, correspondendo a primeira à recolha de dados relativa aos educadores de
infância: género, idade, nacionalidade, anos de serviço, habilitações literárias/profissionais e
tipo de instituição de ensino. A segunda parte dizia respeito a dados relativos à criança e ao
seu agregado familiar: data de nascimento e género das crianças e habilitações literárias do
pai e da mãe. As secções três e quatro do inquérito diziam respeito às escalas utilizadas para a
recolha de dados relativa aos comportamentos das crianças, no que concerne à autorregulação
e à agressividade entre pares.
No que concerne à recolha de informação relativa aos comportamentos de
autorregulação, optou-se por realizar uma adaptação de uma escala internacional –
Questionário Kashiwagi, com 71 itens (Kashiwagi, 1988; Kashiwagi et al. 1989). Este foi
originalmente desenvolvido no Japão, por Kashiwagi, com o objetivo de compreender a
autorregulação nas crianças japonesas em idade pré-escolar. Posteriormente, foi adaptado por
Olson e Kashiwagi (2000) para uma versão de língua inglesa, sendo validado conjuntamente
nos Estados Unidos da América e no Japão – “Teacher ratings of behavioral self-regulation
in preschool children. No presente estudo tentou-se elaborar uma adaptação da escala para o
54
contexto português – Escala de Comportamentos de Autorregulação em Jardim-de-Infância
(ECA). Esta é escala multidimensional composta por 37 itens, tipo Likert, com seis opções de
resposta relativas às representações dos educadores de infância quanto à ocorrência de
comportamentos específicos de autorregulação nas crianças (1 = completamente em
desacordo, 2 = bastante em desacordo, 3 = mais em desacordo que de acordo, 4 = mais de
acordo que desacordo, 5 = bastante de acordo, 6 = completamente de acordo).
Validade interna
Para avaliar a validade do constructo, os resultados dos questionários foram sujeitos a
uma análise fatorial de componentes principais com rotação varimax. O valor tomado como
referência foi 0.30. Como nos estudos anteriores, a escala apresentou duas dimensões
específicas: auto inibição e auto assertividade (Tabela 3), com valores de alpha adequados,
respetivamente, 0.97 e 0.92, no total, 0.96. A primeira dimensão engloba itens relacionados
com o cumprimento de regras, e com a capacidade de esperar pela gratificação, de controlar
emoções e comportamentos negativos. A segunda dimensão está relacionada com
comportamentos verbais assertivos, criativos ou auto--expressivos e com relacionamentos
positivos entre pares. Os resultados desta análise indicam que a consistência interna da escala
é elevada.
Tabela 3: Análise fatorial da escala ECA
Componentes I (%)
II (%)
I. Auto inibição 1. Cumpre se lhe é dito para parar de fazer determinada ação. .599 2. Partilha brinquedos com os outros. .658 3. Aprende com os seus próprios erros e corrige-os. .678 4. Aceita fazer tarefas conforme as indicações recebidas. .645 5. Sabe esperar pacientemente pela sua vez. .771 6. Sabe esperar pacientemente pelo lanche (alimento). .685 7. Percebe e cumpre as regras e instruções. .696 8. É paciente, sabendo controlar os seus próprios desejos em situações de grupo. .824 9. Espera pela sua vez nas conversas e discussões em grupo. .739 10. Sabe adequar o seu comportamento às circunstâncias. .772 11. É capaz de partilhar e de se revezar em situações de jogo. .780 12. Quando sabe que algo é proibido, não o faz. .722 14. Sabe controlar sentimentos negativos sem se deixar esmorecer. .566 15. Quando é instruído para fazer determinada tarefa, sabe cumprir. .575 16. Sabe controlar os seus próprios desejos imediatos. .740 17. Se é magoado(a) por uma outra criança, não reage da mesma maneira. .638
55
18. É paciente sobre sua própria vontade em situações de grupo. .772 19. Devolve os objetos ou brinquedos que os amigos lhe emprestam. .724 20. Sabe esperar pela sua vez, se o professor está a falar com outra criança. .805 21. Sabe esperar pacientemente quando se lhe diz "mais tarde” ou "tu és a seguir''. .806 22. Sabe estar com crianças mais pequenas. .583 23. Sabe assumir um compromisso, se a sua opinião diverge da dos outros. .695 25. Quando se lhe diz que pare de fazer algo, cumpre de forma positiva. .673 26. Sabe escutar os outros sem interromper. .763 II. Auto assertividade 27. Sabe exprimir aquilo que quer fazer. .748 28. Sabe expressar as suas ideias a outras crianças. .791 29. Sabe expor com desembaraço as suas próprias ideias, quando está a fazer as atividades. .817
30. Toma a iniciativa em estabelecer contacto com os outros. .812 31. Se algo de errado ou ruim acontece, é capaz de dizer "isso não está certo''. .718 32. Sabe ir pedir emprestado as coisas que quer usar. .645 33. Se quer juntar-se a outras crianças, sabe dizer "eu também quero jogar''. .788 34. Fica furioso(a) se alguém o(a) insulta. -.600 35. Sabe expressar espontaneamente as suas próprias ideias a outras crianças. .840 36. Interessa-se por efetuar tarefas difíceis e manusear novos materiais. .672 37. Se alguma criança o(a) provoca, sabe dizer-lhe que pare. .748
Apensar das divergências culturais, foi possível confirmar a validade e a
replicabilidade da escala, tanto no contexto norte-americano como no contexto português. Tal
como sucedeu nas duas versões originais, a partir da análise fatorial de componentes
principais com rotação varimax resultaram duas dimensões: a auto inibição e a auto
assertividade (Kashiwagi, 1988; Olson e Kashiwagi, 2000).
Validade externa
Na análise da validade externa, recorreu-se a uma análise correlacional, tendo-se
considerado a relação entre os resultados da “Teacher ratings of behavioral self-regulation in
preschool children” – ECA Escala de Comportamentos de Autorregulação) e os resultados da
escala “Peer Aggression in Preschool” (Domènech-Llaberia et al., 2008) – CTA (Escala de
Conflito entre Pares). Como é possível observar na tabela 4, surgiram correlações entre os
itens de ambas as escalas, no sentido esperado. As correlações apresentam-se negativas e
estatisticamente significativas, embora não muito elevadas, na generalidade dos itens
considerados.
56
Tabela 4: Índices de correlação entre os resultados nos itens da ECA e da CTA
cta1 cta2 cta3 cta4 cta5 cta6 cta7 cta8 cta9 cta10 eca1 -,261** -,289** -,303** -,278** -,286** -,243** -,251** -,271** -,244** -,334** eca2 -,359** -,419** -,352** -,396** -,311** -,321** -,329** -,304** -,276** -,312** eca3 -,337** -,404** -,401** -,225** -,261** -,279** -,302** -,219** -,204** -,308** eca4 -,237** -,358** -,405** -,248** -,244** -,241** -,202** -,185** -,167** -,264** eca5 -,344** -,356** -,351** -,322** -,332** -,281** -,321** -,277** -,275** -,332** eca6 -,346** -,378** -,415** -,240** -,342** -,298** -,293** -,315** -,263** -,288** eca7 -,362** -,414** -,459** -,225** -,312** -,310** -,280** -,267** -,272** -,337** eca8 -,478** -,443** -,436** -,390** -,411** -,425** -,469** -,404** -,376** -,415** eca9 -,377** -,334** -,355** -,212** -,226** -,201** -,252** -,202** -,190** -,228** eca10 -,507** -,499** -,449** -,420** -,441** -,458** -,506** -,445** -,416** -,401** eca11 -,446** -,448** -,415** -,341** -,347** -,353** -,399** -,351** -,309** -,339** eca12 -,476** -,480** -,494** -,363** -,388** -,367** -,366** -,351** -,333** -,426** eca13 -,044 ,083 ,080 -,067 -,039 -,030 -,058 -,038 -,092* -,057 eca14 -,389** -,372** -,303** -,298** -,276** -,313** -,312** -,261** -,237** -,192** eca15 -,253** -,290** -,331** -,123** -,160** -,206** -,215** -,136** -,120** -,181** eca16 -,434** -,420** -,391** -,312** -,335** -,361** -,404** -,330** -,326** -,313** eca17 -,456** -,432** -,374** -,394** -,382** -,422** -,452** -,402** -,373** -,323** eca18 -,455** -,466** -,381** -,376** -,376** -,403** -,443** -,420** -,381** -,334** eca19 -,393** -,436** -,427** -,250** -,241** -,323** -,314** -,270** -,228** -,251** eca20 -,401** -,451** -,396** -,391** -,416** -,438** -,396** -,404** -,399** -,363** eca21 -,380** -,443** -,410** -,338** -,346** -,372** -,314** -,330** -,302** -,297** eca22 -,259** -,376** -,468** -,165** -,196** -,274** -,170** -,159** -,139** -,189** eca23 -,306** -,291** -,332** -,188** -,209** -,183** -,241** -,187** -,167** -,223** eca24 -,032 -,063 -,054 -,161** -,158** -,135** -,083 -,132** -,156** -,196** eca25 -,342** -,403** -,450** -,240** -,277** -,267** -,223** -,230** -,211** -,311** eca26 -,362** -,395** -,424** -,228** -,258** -,291** -,247** -,185** -,206** -,261** eca27 -,148** -,216** -,308** -,030 -,071 -,136** -,061 -,025 -,008 -,062 eca28 -,167** -,248** -,319** -,053 -,081 -,181** -,109** -,061 -,021 -,091* eca29 -,189** -,259** -,306** -,075 -,091* -,181** -,134** -,076 -,059 -,101* eca30 -,056 -,097* -,179** ,068 ,052 -,006 -,004 ,061 ,107* ,036 eca31 -,245** -,327** -,335** -,133** -,109* -,197** -,166** -,115** -,087* -,095* eca32 -,310** -,331** -,318** -,169** -,180** -,211** -,217** -,200** -,106* -,164** eca33 -,202** -,258** -,295** -,069 -,102* -,157** -,118** -,121** -,032 -,078 eca34 ,046 ,034 ,038 -,124** -,110** -,034 -,066 -,107* -,140** -,144** eca35 -,173** -,234** -,296** -,009 -,010 -,118** -,043 -,022 ,035 -,027 eca36 -,187** -,258** -,342** -,088* -,111** -,200** -,149** -,110** -,093* -,099* eca37 -,184** -,240** -,286** -,042 -,050 -,146** -,114** -,066 -,021 -,051 * p<0.05; ** p<0.01 (2-tailed).
Concluindo, a escala apresentou boas qualidades psicométricas, quer a nível de
consistência interna quer a nível de validade externa, o que mostra que a adaptação
portuguesa da escala Kashiwagi aqui apresentada pode ser útil na investigação científica na
área da educação e do desenvolvimento infantil. Esta foi apresentada em forma de poster no
12º Colóquio Internacional de Psicologia e Educação, o qual ocorreu de 21 a 23 de Junho de
2012 no Instituto Superior de Psicologia Aplicada em Lisboa (Veiga & Fernandes, 2012).
5.3.2 Escala de Comportamentos de Agressão entre Pares (CTA)
Com vista à ampliação da validade externa da escala referida, decidiu-se aplicar
também a Escala de Comportamentos de Agressão entre Pares (CTA), uma tradução da escala
“Peer Aggression in Preschool” (Domènech-Llaberia et al., 2008). Esta é composta por 10
57
itens, tipo Likert, com seis opções de resposta relativas às representações dos educadores de
infância quanto à ocorrência de comportamentos conflito entre as crianças (1 =
completamente em desacordo, 2 = bastante em desacordo, 3 = mais em desacordo que de
acordo, 4 = mais de acordo que desacordo, 5 = bastante de acordo, 6 = completamente de
acordo). A partir da utilização desta escala foi possível averiguar como se relacionam os
comportamentos de autorregulação com os comportamentos de agressividade nas crianças em
idade pré-escolar.
5.4 Procedimento
A primeira fase da investigação propriamente dita assentou na adaptação do
questionário Kashiwagi (Olson & Kashiwagi, 2000) para o contexto português. Após esta
estar concluída, foi solicitada a autorização às direções dos jardins-de-infância/agrupamentos
para a aplicação do mesmo. Em seguimento, os educadores de infância foram contactados
pela autora da dissertação e procedeu-se à distribuição dos inquéritos e aos devidos
esclarecimentos relativos ao seu preenchimento. A aplicação dos questionários decorreu ao
longo do ano de 2011. Os educadores de infância preencheram os questionários de forma
anónima e voluntária, dispondo de dois meses para tal. Após a sua recolha, os dados foram
codificados para posterior tratamento estatístico do programa informático Statistical Package
For Social Sciences (SPSS Statistics, versão 19).
5.5 Variáveis de Estudo
A pergunta de partida do presente estudo foi: “Quais as perceções dos educadores de
infância acerca da autorregulação em crianças em idade pré-escolar?”. Para responder a esta
questão delineou-se como variável dependente os “comportamentos de autorregulação” e
como variáveis independentes a “idade” e o “género” das crianças. Procurou-se ainda
compreender que relação pode haver entre a autorregulação nas crianças de jardim-de-
infância e a agressão entre pares durante esta fase de desenvolvimento. Desta forma analisou-
se a variável central “comportamentos de autorregulação” como uma variável dependente, no
estudo da sua elação com cada uma das variáveis género e idade (variáveis independentes); e
58
como variável independente no estudo da sua relação com a variável “agressão entre pares”,
(variável dependente).
Após ter sida a apresentada a amostra, os instrumentos e os procedimentos utilizados,
bem como as variáveis delineadas, segue-se a exposição dos resultados da investigação.
59
CAPÍTULO 6
RESULTADOS
No presente capítulo são apresentados os resultados do estudo acerca da
autorregulação, e a sua relação com outros fatores relativos à amostra, de acordo com as
questões previamente formuladas e apresentadas no primeiro capítulo. A análise dos dados foi
realizada com recurso ao programa informático de tratamento estatístico de dados SPSS
Statistics (versão 19). Analisou-se a distribuição das crianças em função de diferentes
comportamentos de autorregulação (baixa versus alta), através de uma análise de frequências;
analisaram-se médias, em função da idade e do género dos sujeitos, recorrendo ao t-test; e
foram testadas correlações, utilizando a correlação de Pearson.
6.1 Resultados da distribuição das crianças pela frequência de comportamentos de
autorregulação
Para responder à primeira questão de estudo delineada (Q1: Como se distribuem as
crianças pela frequência de comportamentos de autorregulação?) procurou-se verificar a
oscilação dos comportamentos percecionados pelas educadoras nas crianças de jardim-de-
-infância constituintes da amostra através dos itens da escala, em termos de ocorrência de
comportamentos de autorregulação.
Como é possível observar na tabela 5, de acordo com as educadoras de infância, a
maioria das crianças apresenta comportamentos de elevada autorregulação em todos os itens
presentes na escala, sendo que os resultados mais salientes dizem respeito a itens relativos a
relações sociais com os seus pares, à realização de tarefas e manipulação de objetos ou ao
respeito a regras de gestão da sala: item 22 “sabe estar com as crianças mais pequenas”
(87,6%), item 4 “aceita fazer tarefas conforme as indicações recebidas” (85,3%), item 2
“partilha brinquedos com os outros” (83,5%), item 6 “sabe esperar pacientemente pelo lanche
(alimento)” (82%) ou item 36 “interessa-se por efetuar tarefas difíceis e manusear novos
materiais” (81%). Seguem-se itens 19 “devolve os objetos ou brinquedos que os amigos lhe
emprestam” (79,5%), item 33 “se quer juntar-se a outras crianças, sabe dizer «eu também
quero jogar»” (79,3%), item 35 “sabe expressar espontaneamente as suas próprias ideias a
60
outras crianças” (79,2%), item 30 “toma iniciativa em estabelecer contacto com os outros”
(78,5%), item 7 “percebe e cumpre as regras e instruções” (77,2%), item 32 “sabe pedir
emprestado as coisas que quer usar” (76,7%) ou item 37 “se alguma criança o(a) provoca,
sabe dizer-lhe que pare” (76,5%).
Tabela 5. Distribuição dos comportamentos de autorregulação, em termos de ocorrência baixa
versus alta.
Autorregulação 1 (%) 2 (%) 1. Cumpre se lhe é dito para parar de fazer determinada ação. 28.7 71.3 2. Partilha brinquedos com os outros. 16.5 83.5 3. Aprende com os seus próprios erros e corrige-os. 30.9 69.1 4. Aceita fazer tarefas conforme as indicações recebidas. 14.7 85.3 5. Sabe esperar pacientemente pela sua vez. 30.5 69.5 6. Sabe esperar pacientemente pelo lanche (alimento). 18.0 82.0 7. Percebe e cumpre as regras e instruções. 22.8 77.2 8. É paciente, sabendo controlar os seus próprios desejos em situações de grupo. 30.9 69. 9. Espera pela sua vez nas conversas e discussões em grupo. 31.2 68.8 10. Sabe adequar o seu comportamento às circunstâncias. 31.1 68.9 11. É capaz de partilhar e de se revezar em situações de jogo. 28.4 71.6 12. Quando sabe que algo é proibido, não o faz. 29.3 70.7 13. Quando se lhe pede que faça algo um pouco difícil, diz “eu não consigo”. 52.8 48.2 14. Sabe controlar sentimentos negativos sem se deixar esmorecer. 45.6 54.4 15. Quando é instruído para fazer determinada tarefa, sabe cumprir. 24.4 75.6 16. Sabe controlar os seus próprios desejos imediatos. 36.3 63.7 17. Se é magoado(a) por uma outra criança, não reage da mesma maneira. 44.5 55.5 18. É paciente sobre sua própria vontade em situações de grupo. 33.9 66.1 19. Devolve os objetos ou brinquedos que os amigos lhe emprestam. 20.5 79.5 10. Sabe esperar pela sua vez, se o professor está a falar com outra criança. 37.5 62.5 21. Sabe esperar pacientemente quando se lhe diz "mais tarde” ou "tu és a seguir''. 26.8 73.2 22. Sabe estar com crianças mais pequenas. 12.4 87.6 23. Sabe assumir um compromisso, se a sua opinião diverge da dos outros. 33.0 67.0 24. Amua ou fica retraído quando perde num jogo competitivo. 51.5 48.5 25. Quando se lhe diz que pare de fazer algo, cumpre de forma positiva. 25.5 74.5 26. Sabe escutar os outros sem interromper. 31.4 68.6 27. Sabe exprimir aquilo que quer fazer. 25.1 74.9 28. Sabe expressar as suas ideias a outras crianças. 23.2 76.8 29. Sabe expor com desembaraço as suas próprias ideias, quando está a fazer as atividades.
28.1 71.9
30. Toma a iniciativa em estabelecer contacto com os outros. 21.5 78.5 31. Se algo de errado ou ruim acontece, é capaz de dizer "isso não está certo''. 27.6 72.4 32. Sabe ir pedir emprestado as coisas que quer usar. 23.3 76.7 33. Se quer juntar-se a outras crianças, sabe dizer "eu também quero jogar''. 20.3 79.3 34. Fica furioso(a) se alguém o(a) insulta. 66.6 33.4 35. Sabe expressar espontaneamente as suas próprias ideias a outras crianças. 20.8 79.2 36. Interessa-se por efetuar tarefas difíceis e manusear novos materiais. 19.0 81.0 37. Se alguma criança o(a) provoca, sabe dizer-lhe que pare. 23.5 76.5 Nota. 1: autorregulação baixa; 2: autorregulação alta. Nos tens inversos - 13, 24 e 34 – a pontuação foi invertida.
61
Como é possível verificar na tabela 5, surgem três situações que podem levar a pensar
que dizem respeito a baixos níveis de autorregulação: item 34 “fica furioso(a) se alguém o(a)
insulta” (66,6%), item 13 “quando se lhe pede que faça algo um pouco difícil diz «eu não
consigo»” (52,8%) e item 24 “amua ou fica retraído(a) quando perde num jogo competitivo”
(51,1%). Contudo, não é este o caso. Estes três itens coincidem com os três itens inversos
presentes na escala, mais precisamente, com itens que dizem respeito a comportamentos
negativos e desregulados. Ou seja, nestas três situações, as educadoras discordaram com a
ocorrência dos comportamentos negativos, apresentados nesses mesmos itens.
6.2 Resultados da análise diferencial
Nas análises diferenciais apresentadas de seguida foram analisados os valores de
média e desvio padrão dos dados relativos à autorregulação, em função das variáveis
consideradas: género e idade.
A primeira variável dependente dizia respeito às perceções das educadoras em função
do género das crianças. De forma a dar resposta à segunda questão de estudo (Q2: Será que a
autorregulação varia consoante o género da criança?), procedeu-se à realização de um t-test,
cujos resultados estão presentes na tabela 6. A partir dos níveis de significância é possível
observar que as diferenças de autorregulação entre géneros, no geral, não são significativas.
Surgem como exceções os itens: item 1 “cumpre se lhe é dito para parar de fazer determinada
ação”, item 3 “aprende com os seus próprios erros e corrige-os”, item 10 “sabe adequar o seu
comportamento às circunstâncias”, item 13 “quando se lhe pede que faça algo um pouco
difícil, diz «eu não consigo»”, item 18 “é paciente sobre sua própria vontade em situações de
grupo”, item 24 “amua ou fica retraído quando perde num jogo competitivo”, no limiar da
significância estatística (p<0.05); o item 5 (sabe esperar pacientemente pela sua vez) –
(p<0.01); e o item 17 (se é magoado(a) por uma outra criança, não reage da mesma maneira)
– (p<0.001), sendo este o item com a diferença mais significativa. De registar que, nas
diferenças encontradas, as raparigas são sempre percecionadas pelas educadoras como mais
autorreguladas do que os rapazes, pois a média no item é sempre superior no grupo feminino.
Isto mesmo ocorreu nos itens inversos, dado o conteúdo do item.
62
Tabela 6. Distribuição das crianças em função do género
Género Número Média DP t. Sig.
1. Cumpre se lhe é dito para parar de fazer determinada ação.
M 269 4,23 1,481 -2,376 *
F 288 4,53 1,505
2. Partilha brinquedos com os outros. M 269 4,62 1,292
-1,725 n.s. F 288 4,81 1,185
3. Aprende com os seus próprios erros e corrige-os.
M 269 3,93 1,264 -2,331 *
F 288 4,18 1,280
4. Aceita fazer tarefas conforme as indicações recebidas.
M 269 4,71 1,224 -1,350 n.s.
F 288 4,84 1,114
5. Sabe esperar pacientemente pela sua vez.
M 269 4,01 1,283 -2,675 **
F 288 4,30 1,253
6. Sabe esperar pacientemente pelo lanche (alimento).
M 269 4,69 1,381 -,886 n.s.
F 288 4,79 1,192
7. Percebe e cumpre as regras e instruções.
M 269 4,43 1,333 -1,785 n.s.
F 288 4,63 1,226
8. É paciente, sabendo controlar os seus próprios desejos em situações de grupo.
M 269 4,07 1,241 -1,761 n.s.
F 288 4,25 1,213
9. Espera pela sua vez nas conversas e discussões em grupo.
M 269 4,20 1,327 -,964 n.s.
F 288 4,31 1,317
10. Sabe adequar o seu comportamento às circunstâncias.
M 269 3,91 1,231 -2,278 *
F 288 4,15 1,204
11. É capaz de partilhar e de se revezar em situações de jogo.
M 269 4,12 1,260 -,615 n.s.
F 288 4,18 1,245
12. Quando sabe que algo é proibido, não o faz.
M 269 4,02 1,321 -1,816 n.s.
F 288 4,22 1,231
13. Quando se lhe pede que faça algo um pouco difícil, diz “eu não consigo”.
M 269 3,19 1,377 -2,316 *
F 288 3,46 1,358
14. Sabe controlar sentimentos negativos sem se deixar esmorecer.
M 269 3,64 1,347 ,596 n.s.
F 288 3,57 1,278
15. Quando é instruído para fazer determinada tarefa, sabe cumprir.
M 269 4,37 1,220 -,265 n.s.
F 288 4,40 1,234
16. Sabe controlar os seus próprios desejos imediatos.
M 269 3,88 1,225 -,684 n.s.
F 288 3,95 1,203
17. Se é magoado(a) por uma outra criança, não reage da mesma maneira.
M 269 3,53 1,317 -3,308 ***
F 288 3,89 1,258
18. É paciente sobre sua própria vontade em situações de grupo.
M 269 3,79 1,322 -2,148 *
F 288 4,03 1,308
19. Devolve os objetos ou brinquedos que os amigos lhe emprestam.
M 269 4,39 1,260 -1,177 n.s.
F 288 4,51 1,221 20. Sabe esperar pela sua vez, se o M 269 3,91 1,441 -,898 n.s.
63
professor está a falar com outra criança. F 288 4,01 1,367 21. Sabe esperar pacientemente quando se lhe diz "mais tarde” ou "tu és a seguir''.
M 269 4,16 1,306 -1,037 n.s.
F 288 4,28 1,293
22. Sabe estar com crianças mais pequenas.
M 269 4,69 1,281 -1,288 n.s.
F 288 4,82 1,149
23. Sabe assumir um compromisso, se a sua opinião diverge da dos outros.
M 269 3,94 1,306 -,948 n.s.
F 288 4,04 1,232
24. Amua ou fica retraído quando perde num jogo competitivo.
M 269 3,25 1,347 -2,211 *
F 288 3,51 1,402
25. Quando se lhe diz que pare de fazer algo, cumpre de forma positiva.
M 269 4,24 1,274 -,048 n.s.
F 288 4,24 1,248
26. Sabe escutar os outros sem interromper.
M 269 4,03 1,257 -1,066 n.s.
F 288 4,14 1,234
27. Sabe exprimir aquilo que quer fazer. M 269 4,40 1,308
-,268 n.s. F 288 4,43 1,256
28. Sabe expressar as suas ideias a outras crianças.
M 269 4,38 1,309 -,118 n.s.
F 288 4,40 1,286 29. Sabe expor com desembaraço as suas próprias ideias, quando está a fazer as atividades.
M 269 4,21 1,273 -,459 n.s. F 288 4,26 1,334
30. Toma a iniciativa em estabelecer contacto com os outros.
M 269 4,54 1,208 1,291 n.s. F 288 4,40 1,279
31. Se algo de errado ou ruim acontece, é capaz de dizer "isso não está certo''.
M 269 4,22 1,338 ,094 n.s. F 288 4,21 1,404
32. Sabe ir pedir emprestado as coisas que quer usar.
M 269 4,36 1,267 ,911 n.s. F 288 4,26 1,330
33. Se quer juntar-se a outras crianças, sabe dizer "eu também quero jogar''.
M 269 4,59 1,286 1,060 n.s. F 288 4,47 1,424
34. Fica furioso(a) se alguém o(a) insulta.
M 269 2,97 1,229 -,694 n.s. F 288 3,05 1,303
35. Sabe expressar espontaneamente as suas próprias ideias a outras crianças.
M 269 4,51 1,260 1,308 n.s. F 288 4,36 1,341
36. Interessa-se por efetuar tarefas difíceis e manusear novos materiais.
M 269 4,51 1,271 -,426 n.s. F 288 4,56 1,276
37. Se alguma criança o(a) provoca, sabe dizer-lhe que pare.
M 269 4,37 1,356 ,180 n.s. F 288 4,35 1,404
* p<0.05; ** p<0.01; *** p<0.001 (2-tailed); n.s. = não significativo.
A segunda variável independente, considerado no presente estudo, diz respeito às
perceções das educadoras relativamente à idade das crianças. Para facilitar a análise, as idades
foram divididas em dois grupos: um referente à idade compreendida entre os três e os quatro
64
anos e outro referente às idades compreendidas entre os cinco e os sete anos. Para responder à
terceira questão (Q3: Será que a autorregulação varia consoante a idade da criança?), realizou-
se novamente um t-test, cujos resultados estão apresentados na tabela 7. É possível observar
que as diferenças na auto-regulação dos dois grupos de idades são muito significativos em
quase todos os itens (p<0.001). Não aparecem diferenças estatisticamente significativas nos
itens 1 “cumpre se lhe é dito para parar de fazer determinada ação” e 24 “amua ou fica
retraído quando perde num jogo competitivo”.
Tabela 7. Distribuição das crianças em função da idade
Idade Número Média DP t. Sig.
1. Cumpre se lhe é dito para parar de fazer determinada ação.
3-4 242 4,28 1,450 -1,450 n.s.
5-7 315 4,47 1,533
2. Partilha brinquedos com os outros. 3-4 242 4,34 1,355
-6,486 *** 5-7 315 5,01 1,059
3. Aprende com os seus próprios erros e corrige-os.
3-4 242 3,76 1,267 -4,951 ***
5-7 315 4,29 1,239
4. Aceita fazer tarefas conforme as indicações recebidas.
3-4 242 4,53 1,195 -4,427 ***
5-7 315 4,97 1,114
5. Sabe esperar pacientemente pela sua vez.
3-4 242 3,92 1,226 -3,988 ***
5-7 315 4,35 1,281
6. Sabe esperar pacientemente pelo lanche (alimento).
3-4 242 4,33 1,341 -6,874 ***
5-7 315 5,06 1,150
7. Percebe e cumpre as regras e instruções.
3-4 242 4,18 1,359 -5,945 ***
5-7 315 4,81 1,146
8. É paciente, sabendo controlar os seus próprios desejos em situações de grupo.
3-4 242 3,74 1,145 -7,362 ***
5-7 315 4,48 1,195
9. Espera pela sua vez nas conversas e discussões em grupo.
3-4 242 3,95 1,376 -4,883 ***
5-7 315 4,50 1,230
10. Sabe adequar o seu comportamento às circunstâncias.
3-4 242 3,61 1,152 -7,550 ***
5-7 315 4,36 1,174
11. É capaz de partilhar e de se revezar em situações de jogo.
3-4 242 3,58 1,214 -10,281 ***
5-7 315 4,59 1,095
12. Quando sabe que algo é proibido, não o faz.
3-4 242 3,86 1,349 -4,277 ***
5-7 315 4,32 1,185
13. Quando se lhe pede que faça algo um pouco difícil, diz “eu não consigo”.
3-4 242 3,52 1,370 2,859 ***
5-7 315 3,19 1,359 14. Sabe controlar sentimentos negativos 3-4 242 3,10 1,275 -8,408 ***
65
sem se deixar esmorecer. 5-7 315 3,99 1,205
15. Quando é instruído para fazer determinada tarefa, sabe cumprir.
3-4 242 3,91 1,191 -8,551 ***
5-7 315 4,75 1,124
16. Sabe controlar os seus próprios desejos imediatos.
3-4 242 3,50 1,189 -7,378 ***
5-7 315 4,23 1,135
17. Se é magoado(a) por uma outra criança, não reage da mesma maneira.
3-4 242 3,46 1,266 -4,066 ***
5-7 315 3,91 1,292
18. É paciente sobre sua própria vontade em situações de grupo.
3-4 242 3,45 1,317 -7,667 ***
5-7 315 4,27 1,206
19. Devolve os objetos ou brinquedos que os amigos lhe emprestam.
3-4 242 3,95 1,356 -8,908 ***
5-7 315 4,83 ,986
20. Sabe esperar pela sua vez, se o professor está a falar com outra criança.
3-4 242 3,43 1,383 -8,393 ***
5-7 315 4,37 1,274 21. Sabe esperar pacientemente quando se lhe diz "mais tarde” ou "tu és a seguir''.
3-4 242 3,76 1,285 -7,741 ***
5-7 315 4,58 1,196
22. Sabe estar com crianças mais pequenas.
3-4 234 4,33 1,287 -7,355 ***
5-7 315 5,07 1,056
23. Sabe assumir um compromisso, se a sua opinião diverge da dos outros.
3-4 235 3,57 1,313 -6,901 ***
5-7 314 4,30 1,142
24. Amua ou fica retraído quando perde num jogo competitivo.
3-4 242 3,42 1,404 ,585 n.s.
5-7 315 3,35 1,364
25. Quando se lhe diz que pare de fazer algo, cumpre de forma positiva.
3-4 242 3,91 1,279 -5,591 ***
5-7 315 4,50 1,185
26. Sabe escutar os outros sem interromper.
3-4 242 3,70 1,227 -6,646 ***
5-7 315 4,38 1,179
27. Sabe exprimir aquilo que quer fazer. 3-4 242 4,07 1,291
-5,754 *** 5-7 315 4,68 1,208
28. Sabe expressar as suas ideias a outras crianças.
3-4 242 3,90 1,321 -8,335 ***
5-7 315 4,77 1,143 29. Sabe expor com desembaraço as suas próprias ideias, quando está a fazer as atividades.
3-4 234 3,77 1,273 -7,541 *** 5-7 315 4,58 1,219
30. Toma a iniciativa em estabelecer contacto com os outros.
3-4 242 4,04 1,352 -7,513 *** 5-7 315 4,80 1,044
31. Se algo de errado ou ruim acontece, é capaz de dizer "isso não está certo''.
3-4 242 3,65 1,386 -9,131 *** 5-7 315 4,65 1,192
32. Sabe ir pedir emprestado as coisas que quer usar.
3-4 242 3,87 1,357 -7,410 *** 5-7 315 4,65 1,144
33. Se quer juntar-se a outras crianças, sabe dizer "eu também quero jogar''.
3-4 242 4,04 1,481 -7,802 *** 5-7 315 4,90 1,124
34. Fica furioso(a) se alguém o(a) insulta.
3-4 242 3,32 1,296 5,100 *** 5-7 315 2,78 1,195
66
35. Sabe expressar espontaneamente as suas próprias ideias a outras crianças.
3-4 242 3,96 1,375 -7,897 *** 5-7 315 4,79 1,120
36. Interessa-se por efetuar tarefas difíceis e manusear novos materiais.
3-4 242 4,20 1,325 -5,580 *** 5-7 315 4,79 1,170
37. Se alguma criança o(a) provoca, sabe dizer-lhe que pare.
3-4 242 3,82 1,378 -8,586 *** 5-7 315 4,77 1,233
* p<0.05; ** p<0.01; *** p<0.001 (2-tailed).
A partir dos níveis de significância presentes da tabela é possível averiguar que as
diferenças de autorregulação entre idades são muito significativas (p<0.001) em quase todos
os itens de autorregulação avaliados nesta escala, sendo superiores no grupo dos cinco aos
sete anos. Nas diferenças encontradas, as crianças mais velhas são sempre percecionadas
pelas educadoras como mais autorreguladas do que as mais novas, pois a média no item é
sempre superior no grupo das crianças mais velhas. O mesmo aconteceu nos itens inversos,
dado o seu conteúdo.
6.3 Resultados da análise correlacional
De forma a responder à questão 4 (Q4: Há relação entre os comportamentos de
autorregulação e a agressão entre pares?), considerou-se a relação entre os resultados da
“Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool children” – ECA Escala de
Comportamentos de Autorregulação) e os resultados da escala “Peer Aggression in
Preschool” (Domènech-Llaberia et al., 2008) – CTA (Escala de Conflito entre Pares), tendo
surgido correlações, no sentido esperado, entre os itens de ambas as escalas. Como é possível
observar na tabela 8, existem uma correlação negativa e estatisticamente significativa entre a
grande maioria das dimensões da autorregulação e das dimensões da agressividade entre pares
(p<0.01). Existem exceções em algumas situações, como na correlação entre o item eca13 e o
item cta9; entre o item eca38 e o item cta10; entre o item eca29 e os itens cta5 e cta10; entre o
item eca30 e os itens cta2 e cta9; entre o item eca31 e os itens cta5 cta9 e cta10; entre o item
eca33 e o item cta5; entre o item eca34 e o item cta8; entre o item eca36 e os itens cta4 cta5
cta9 e cta10. Nestes casos as correlações apresentaram um nível de significância mais
reduzido (p<0.05). Existem ainda alguns casos em que não aparece correlação significativa:
eca13 e cta1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10; eca24 e cta1, 2 e 3; eca27 e cta4, 5, 7, 8, 9 e 10; eca28 e
67
cta4, 5, 8 e 9; eca29 e cta4, 8 e 9; eca30 e cta1, 4, 5, 6, 7, 8 e 10; eca33 e cta4, 9 e 10; eca34 e
cta1, 2, 3, 6 e 7; eca35 e cta4, 5, 7, 8, 9 e 10; e eca37 e cta4, 5, 8, 9 e 10.
Tabela 8: Índices de correlação entre os resultados nos itens da ECA e da CTA
cta1 cta2 cta3 cta4 cta5 cta6 cta7 cta8 cta9 cta10 eca1 -,261** -,289** -,303** -,278** -,286** -,243** -,251** -,271** -,244** -,334** eca2 -,359** -,419** -,352** -,396** -,311** -,321** -,329** -,304** -,276** -,312** eca3 -,337** -,404** -,401** -,225** -,261** -,279** -,302** -,219** -,204** -,308** eca4 -,237** -,358** -,405** -,248** -,244** -,241** -,202** -,185** -,167** -,264** eca5 -,344** -,356** -,351** -,322** -,332** -,281** -,321** -,277** -,275** -,332** eca6 -,346** -,378** -,415** -,240** -,342** -,298** -,293** -,315** -,263** -,288** eca7 -,362** -,414** -,459** -,225** -,312** -,310** -,280** -,267** -,272** -,337** eca8 -,478** -,443** -,436** -,390** -,411** -,425** -,469** -,404** -,376** -,415** eca9 -,377** -,334** -,355** -,212** -,226** -,201** -,252** -,202** -,190** -,228** eca10 -,507** -,499** -,449** -,420** -,441** -,458** -,506** -,445** -,416** -,401** eca11 -,446** -,448** -,415** -,341** -,347** -,353** -,399** -,351** -,309** -,339** eca12 -,476** -,480** -,494** -,363** -,388** -,367** -,366** -,351** -,333** -,426** eca13 -,044 ,083 ,080 -,067 -,039 -,030 -,058 -,038 -,092* -,057 eca14 -,389** -,372** -,303** -,298** -,276** -,313** -,312** -,261** -,237** -,192** eca15 -,253** -,290** -,331** -,123** -,160** -,206** -,215** -,136** -,120** -,181** eca16 -,434** -,420** -,391** -,312** -,335** -,361** -,404** -,330** -,326** -,313** eca17 -,456** -,432** -,374** -,394** -,382** -,422** -,452** -,402** -,373** -,323** eca18 -,455** -,466** -,381** -,376** -,376** -,403** -,443** -,420** -,381** -,334** eca19 -,393** -,436** -,427** -,250** -,241** -,323** -,314** -,270** -,228** -,251** eca20 -,401** -,451** -,396** -,391** -,416** -,438** -,396** -,404** -,399** -,363** eca21 -,380** -,443** -,410** -,338** -,346** -,372** -,314** -,330** -,302** -,297** eca22 -,259** -,376** -,468** -,165** -,196** -,274** -,170** -,159** -,139** -,189** eca23 -,306** -,291** -,332** -,188** -,209** -,183** -,241** -,187** -,167** -,223** eca24 -,032 -,063 -,054 -,161** -,158** -,135** -,083 -,132** -,156** -,196** eca25 -,342** -,403** -,450** -,240** -,277** -,267** -,223** -,230** -,211** -,311** eca26 -,362** -,395** -,424** -,228** -,258** -,291** -,247** -,185** -,206** -,261** eca27 -,148** -,216** -,308** -,030 -,071 -,136** -,061 -,025 -,008 -,062 eca28 -,167** -,248** -,319** -,053 -,081 -,181** -,109** -,061 -,021 -,091* eca29 -,189** -,259** -,306** -,075 -,091* -,181** -,134** -,076 -,059 -,101* eca30 -,056 -,097* -,179** ,068 ,052 -,006 -,004 ,061 ,107* ,036 eca31 -,245** -,327** -,335** -,133** -,109* -,197** -,166** -,115** -,087* -,095* eca32 -,310** -,331** -,318** -,169** -,180** -,211** -,217** -,200** -,106* -,164** eca33 -,202** -,258** -,295** -,069 -,102* -,157** -,118** -,121** -,032 -,078 eca34 ,046 ,034 ,038 -,124** -,110** -,034 -,066 -,107* -,140** -,144** eca35 -,173** -,234** -,296** -,009 -,010 -,118** -,043 -,022 ,035 -,027 eca36 -,187** -,258** -,342** -,088* -,111** -,200** -,149** -,110** -,093* -,099* eca37 -,184** -,240** -,286** -,042 -,050 -,146** -,114** -,066 -,021 -,051 * p<0.05; ** p<0.01 (2-tailed).
Tal como é possível observar, as correlações apresentam-se negativas e
estatisticamente significativas, embora não muito elevadas, na generalidade dos itens
considerados.
68
69
CAPÍTULO 7
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES
Ao longo do presente capítulo pretende-se efetuar uma explicação dos resultados
obtidos no estudo, tendo como base de referência as questões formuladas, os resultados
obtidos e a revisão de literatura sobre o tema analisado. As conclusões relativas às questões de
estudo constam do início deste capítulo, passando-se às conclusões em termos gerais e
finalizando com algumas limitações ao estudo realizado e sugestões para novas investigações
relacionadas com a temática da autorregulação.
7.1 Discussão dos resultados
De seguida, discute-se a distribuição dos alunos pelos itens de autorregulação de
acordo com a escala “Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool children”
(ECA), em função da frequência dos comportamentos e do género e da idade das crianças.
Discute-se ainda a validade externa e interna da adaptação portuguesa da referida escala.
7.1.1 Distribuição das crianças pela frequência de comportamentos de autorregulação
Para dar responda à primeira questão de estudo (Q1: Como se distribuem as crianças
pela frequência de comportamentos de autorregulação?) de acordo com as perceções dos
educadores de infância, concluiu-se que a grande maioria das crianças pertencentes à amostra
já apresenta elevados níveis de autorregulação. A análise indicou que, em todos os itens
presentes na escala, a frequência de crianças é sempre superior em comportamentos de
autorregulação alta. A frequência de crianças é maior nos itens relativos às relações sociais
com os pares, à realização de tarefas e manipulação de objetos e ao respeito e cumprimento
das regras da sala. Tal situação poderá ser explicada pelas aprendizagens que as crianças
fazem no jardim-de-infância. É objetivo da educação pré-escolar a promoção do
“desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências da vida democrática
numa perspetiva de educação para a cidadania […da] inserção da criança em grupos sociais
70
diversos […do] desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características
individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e
diferenciadas (…)” (Silva, 1997, p.15). Neste contexto, as interações com os pares tornam-se
gradualmente mais complexas, devido a uma comunicação e coordenação cada vez maiores, à
partilha de afetos cada vez mais forte e ao desenvolvimento de brincadeiras cada vez mais
complexas (Ramani, Brownell & Campbell, 2010). Relativamente à realização de tarefas,
estas devem assentar numa pedagogia estruturada, que se baseia numa planificação
intencional e sistemática das atividades significativas e diversificadas, por parte do educador.
Esta pedagogia deve articular diferentes conteúdos, promover o desenvolvimento da
curiosidade e do espírito crítico das crianças e respeitar os seus interesses e necessidades
(Silva, 1997). Desta forma, as crianças têm a oportunidade de explorar o contexto educativo,
ou seja, espaços e materiais, criando interações diversificadas que dão origem às suas
aprendizagens, pelo que se envolvem cada vez mais nas experiências e atividades de forma
positiva e ativa. No que toca às regras da vida em grupo, estas devem ser claramente
explicadas às crianças, para que estas as compreendam e para que as possam respeitar. Para
terem mais sentido, é importante que o educador defina, não apenas as regras como as tarefas
necessárias à vida coletiva em conjunto com as crianças (Silva, 1997). Estes objetivos
principais da educação pré-escolar podem explicar os resultados verificados na distribuição da
frequência das crianças pelos itens da escala utilizada na presente investigação.
Surgiram, porém, três itens que indicaram uma maior frequência de crianças com
autorregulação baixa. Contudo, assumiu-se que não fosse esta a situação, visto que estes três
itens coincidem com os três itens inversos presentes na escala, mais precisamente, com itens
que dizem respeito a comportamentos desregulados. Ao apresentarem valores elevados de
“autorregulação baixa”, indicam que, de acordo com as perceções dos educadores, a maioria
das crianças não costuma ter este tipo de comportamentos. Portanto, não se pode observar
nenhuma situação real de baixa autorregulação.
Estes resultados estão de acordo com o que a investigação científica tem vindo a
mostrar, ou seja, que a criança em idade pré-escolar já apresenta comportamentos com um
elevado nível de autorregulação (Boyer, 2009; Brazelton & Sparrow, 2009; Kannass, Oakes &
Shaddy, 2006; Bronson, 2000; Kopp & Neufeld, 2003; Kopp, 1982). Os resultados também
são semelhantes aos das investigações que estiveram na base da presente investigação (Olson
& Kashiwagi, 2000; Kashiwagi, 1988), visto que as crianças de idade pré-escolar dos três
contextos – Japão, Estados Unidos da América e Portugal – apresentaram elevados níveis de
autorregulação.
71
7.1.2 Análise diferencial
Género
Para responder à segunda questão de estudo (Q2: Será que a autorregulação varia
consoante o género da criança?) foi possível concluir que, segundo as perceções dos
educadores, as diferenças entre rapazes e raparigas não são significativas na maioria nos
comportamentos de autorregulação. As exceções surgem apenas em oito dos itens da escala,
sendo que, nestes casos, são as raparigas que apresentam os valores médios de autorregulação
mais elevados.
Porém, estes resultados não foram de encontro ao que era esperado, e da mesma
forma, não estão de acordo com o que tem sido observado em investigações anteriores, as
quais têm concluído que a autorregulação é superior em crianças do género feminino do que
em crianças do género masculino (Best, 2010; Broidy et al., 2003; Fabes et al., 1999; Zahn-
Waxler, Schmitz, Fulker, Robinson & Emde, 1996). No que concerne às investigações de
Olson e Kashiwagi (Olson & Kashiwagi, 2000; Kashiwagi, 1988), as quais estiveram na base
deste estudo, os resultados também não foram semelhantes. Estes investigadores observaram
que, tanto no Japão como nos Estados Unidos da América, as raparigas entre os três e os seis
anos manifestam níveis de autorregulação significativamente mais elevados do que crianças
do género masculino. Estas diferenças poderão ser justificadas pela forma como os pais ou os
educadores vêm, lidam e educam as crianças dos dois géneros. A explicação poderá assentar
nas diferenças culturais que influenciam os estilos parentais e educativos nos diferentes
países, ou possivelmente devido ao facto de as diferenças entre géneros e os estereótipos
associados estarem a diluir-se, visto que estas diferenças resultam dos contextos culturais
envolventes, mais propriamente, das experiências pelas quais as crianças passam e pelas
expectativas criadas pela sociedade (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
Idade
Ao responder à questão de estudo número três (Q3: Será que a autorregulação varia
consoante a idade da criança?) concluiu-se, com base nas perceções dos educadores, que os
dois grupos de idades apresentam diferenças muito significativas para a maioria dos
comportamentos de autorregulação avaliados na escala. A média de valores de autorregulação
72
é mais elevada entre os cinco e os sete anos do que entre os três e os quatro anos de idade, o
que revela que os comportamentos de autorregulação são superiores entre os cinco e os sete
anos de idade. Estes resultados foram visíveis em quase todos os itens da escala, exceto em
três, os quais correspondem aos três itens invertidos presentes nesta escala e dizem respeito a
comportamentos negativos e desregulados. A partir dos níveis de significância presentes da
tabela foi possível averiguar que as diferenças de autorregulação entre idades foram muito
significativas em quase todos os casos, sendo superiores nas crianças mais velhas.
Estes resultados vão ao encontro do que tem sido observado pela investigação (Kagan,
2010; Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010; Boekaerts, 1997; Kannass, Oakes & Shaddy,
2006; Posner & Rothbart, 1998; Jones, Rothbart & Posner, 2003; Kochanska, Murray &
Harlan, 2000; Diamond & Taylor, 1996; Diamond, Prevor, Callender & Druin, 1997;
Gerstadt, Hong & Diamond, 1994; Carlson, 2005; Boyer, 2009). Os resultados da presente
investigação também estão de acordo com os resultados dos estudos que estiveram na base da
presente investigação (Olson & Kashiwagi, 2000; Kashiwagi, 1988). Tal como sucedeu
anteriormente no Japão e nos Estados Unidos da América, foi possível observar que
autorregulação nas crianças portuguesas também aumenta significativamente entre os três e os
seis/sete anos, sendo que nesta última fase, as crianças manifestam melhores capacidades de
auto assertividade e de participação. Estas diferenças justificam-se pelo facto de o
desenvolvimento da autorregulação ser um processo progressivo, que acompanha o
desenvolvimento global do sujeito ao longo da sua vida.
7.1.3 Análise correlacional
Ao procurar dar resposta à questão número quatro (Q4: Há relação entre os
comportamentos de autorregulação e a agressão entre pares?), foi possível observar
correlações entre a autorregulação e a agressividade entre pares, no sentido esperado. As
correlações apresentam-se negativas e estatisticamente significativas, embora não muito
elevadas, na maioria dos itens. Desta forma, foi possível observar que quanto maior é o nível
de autorregulação das crianças, menos são os casos de agressividade entre pares. Estas
conclusões estão de acordo com o que tem sido verificado pela investigação nesta área
(Olson, Lopez-Duran, Lunkenheimer, Chang, & Sameroff, 2011; Eisenberg, Spinrad &
Eggrum, 2010; Olson, Sameroff, Kerr, Lopez, & Wellman, 2005; Olson, Sameroff,
73
Lunkenheimer, & Kerr, 2009; Rothbart & Bates, 2006; Ramani, Brownell & Campbell,
2010).
7.2 Conclusões
A presente investigação estudou as perceções dos educadores de infância
relativamente aos comportamentos de autorregulação de crianças portuguesas em idade pré-
escolar. A partir daí pretendia-se averiguar a relação destes comportamentos com a idade e o
género das crianças, bem como a existência de possíveis correlações com comportamentos de
agressão entre pares. Foi possível concluir que a maioria das crianças entre os três e os sete
anos já manifestam elevados níveis de regulação, sobretudo em situações relativas as relações
sociais com os pares, à realização de tarefas e manipulação de objetos e ao respeito e
cumprimento das regras da sala. No que diz respeito à influência do género das crianças na
frequência dos comportamentos de autorregulação, os resultados foram relativamente mais
elevados nas raparigas. Contudo, essas diferenças não se revelaram significativas. Quanto à
influência da idade no desenvolvimento dos comportamentos de autorregulação, concluiu-se
que a sua frequência é mais elevada nas crianças entre os cinco e os sete anos do que entre os
três e os quatro anos de idade. Estas diferenças revelaram-se muito significativas. Em relação
ao estudo de correlações entre a frequência dos comportamentos de autorregulação e a
frequência de situações de agressividade entre pares, observou-se que estas correlações são
negativas e estatisticamente significativas, embora não muito elevadas. Foi então possível
concluir que quanto maior é o nível de autorregulação das crianças, menor é a frequência da
agressividade entre pares.
Outro objetivo deste estudo assentava na tentativa de adaptar a escala “Teacher ratings
of behavioral self-regulation in preschool children” (ECA) (Kashiwagi, 1988; Olson e
Kashiwagi, 2000), criada originalmente no Japão e já adaptada para o contexto norte-
americano, para o contexto português. Tal como nos dois casos anteriores, verificou-se que as
duas dimensões centrais do questionário – auto inibição e auto assertividade – foram bem
replicadas. A escala apresentou boas qualidades psicométricas, quer a nível de consistência
interna quer a nível de validade externa, verificando-se desta forma a confiabilidade e
validade do Questionário Kashiwagi na sua aplicação numa população pré-escolar em
contexto português. A partir destes resultados foi possível comparar as competências de
autorregulação de crianças provenientes de três países diferentes, o que mostrou claras
74
evidências de transversalidade cultural e provou que é possível avaliar estas competências
tanto em contextos orientais como em contextos ocidentais, mais ou menos desenvolvidos, a
partir do mesmo instrumento de recolha de dados.
A nível da aplicabilidade da escala, a verificação da consistência externa e interna da
versão da escala apresentada mostrou que esta pode ser útil na investigação científica na área
da educação e do desenvolvimento infantil. Tendo em conta estas duas dimensões que
derivaram da análise fatorial realizada, será também possível realizar avaliações destas
dimensões isoladamente. A versão portuguesa da escala poderá ser importante não apenas a
nível da investigação científica na área da educação e da psicologia do desenvolvimento, mas
também pode ser um recurso muito útil para os educadores avaliarem os comportamentos de
autorregulação das crianças nas suas salas, ou como forma de despiste de possíveis problemas
de comportamento ou de desenvolvimento pessoal e social.
Estas competências pessoais e sociais desenvolvidas nesta fase têm uma grande
importância para o desenvolvimento equilibrado do sujeito (Eckerman & Peterman, 2001) e
por este motivo, é importante que se compreenda como estas se desenvolvem, para que se
possa desenvolver uma prática pedagógica mais adequada, quer a nível familiar, quer a nível
do jardim-de-infância. Desta forma, tanto os pais como os educadores poderão ter mais
consciência da importância da promoção das competências de autorregulação, como da
necessidade de criar estratégias para resolver as questões da agressividade entre pares. Esta
seria também uma forma de diminuir a incidência dos casos de violência e bullying em idades
mais avançadas, situação esta que se tem vindo a agravar não só em Portugal como em todo o
contexto ocidental.
7.3. Limitações do estudo e sugestões de novas investigações
A elaboração deste estudo apresentou algumas limitações, situação esta que afetou o
desenvolvimento de todo o processo de investigação. No que diz respeito à revisão de
literatura, esta foi baseada na investigação a nível internacional, visto que esta temática não
está muito desenvolvida em Portugal. Espera-se que esta dissertação constitua uma base para
o desenvolvimento da investigação no nosso país, quer sobre a autorregulação, quer como
sobre a agressividade entre pares. Para além desta situação, o período para a recolha de dados
foi relativamente reduzido, limitando assim a escolha o método utilizado para este efeito.
Realizou-se um estudo de uma amostra de forma transversal, perdendo-se a hipótese de se
75
avaliar a evolução do desenvolvimento das competências de autorregulação nas mesmas
crianças ao longo do tempo. Seria importante que surgissem estudos mais longitudinais nesta
área, para que fosse possível tiver conclusões mais fidedignas.
Outra limitação assentou no facto de não terem sido incluídos os dados referentes às
famílias das crianças como variáveis associadas ao desenvolvimento destas competências.
Neste estudo apenas foram recolhidos dados relativos ao nível socioeconómico (habilitações
literárias dos pais), mas também seria importante averiguar e avaliar os estilos parentais. A
investigação tem mostrado que estes têm uma grande influência no desenvolvimento da
criança (Papalia, Olds & Feldman, 2001, 2006), e como tal, supõe-se que estes influenciem
também o desenvolvimento das suas competências pessoais e sociais. Na mesma linha, seria
interessante que a investigação nesta área avaliasse também alguns dados relativos aos
educadores de infância, não apenas em relação a dados pessoais, mas sobretudo no que
concerne às suas práticas pedagógicas, à forma como se promovem estas competências nos
jardins-de-infância.
Relativamente aos resultados deste estudo, a relação da autorregulação com o género
das crianças revelou-se diferente do que a investigação internacional tem mostrado até então.
Seria importante compreender o porquê desta situação, se de facto, a razão assentará no facto
das diferenças entre géneros se estarem a diluir atualmente. Seria então importante realizar
mais estudos para averiguar se o mesmo aconteceria com uma amostra mais alargada. Na
análise correlacional, alguns itens não mostraram associações significativas entre a
autorregulação e a agressividade entre pares. Posteriores estudos poderão clarificar esta
situação.
A adaptação da escala “Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool
children” (ECA) (Kashiwagi, 1988; Olson e Kashiwagi, 2000), no presente estudo (Veiga &
Fernandes, 2012) poderá dar origem a novas investigações em Portugal. A nível do jardim-de-
infância, os educadores poderão utilizá-la como instrumento para avaliar os efeitos da sua
prática nas aprendizagens e comportamentos das crianças, mas também como forma de
identificar possíveis problemas de desenvolvimento ou de aquisição das competências de
autorregulação e de interação entre pares.
76
77
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88
ANEXO
89
Ane
xo 1: Q
uestioná
rio
DADOS BIO
GRÁFIC
OS
Género: Masculino � Feminino �
Idade: _________
Nacionalidade ____________________
Anos de serviço_______________
Hab
ilitações académicas/ P
rofissiona
is
� Bacharelato
� Licenciatura
� Pós-Graduação
� Mestrado
� Doutoramento
Instituição de
ensino:
� Público
� Particular de solidariedade social
� Particular e cooperativo
Instruções de preenc
himento
Em cada questão, deve assinalar com
uma cruz (×) o quadrado (�) que traduz a sua opinião ou situação. Nas outras questões deverá preencher o espaço em
branco (__).
Instruções de preenc
himento
Por favor, especifique o seu grau de concordância com
as afirmações relativas aos COMPO
RTAMENTOS de cada um
dos ALUNOS da turma, neste período letivo. Escreva o núm
ero que
representa as suas opiniões em
cada célula do QUADRO, para cada um
dos alunos, previamente codificados na 1ª linha, segundo a data de nascimento. Acrescente-se que se trata de um
questionário para investigação, pelo que alguns dos itens, mesmo que parecendo repetidos, requerem uma resposta sua.
Com
pletam
ente em desacordo
Bastante em
desacordo
Mais em
desacordo
que de acordo
Mais de
acord
o qu
e de
sacord
o Bastante de
acord
o Com
pletam
ente de acordo
1 2
3 4
5 6
Este questionário tem com
o objetivo analisar os
com
portamentos de auto-regulação e de transgressão em crianças no pré-escolar, percecionados pelas suas
educadoras. A pesquisa insere-se num trabalho de investigação no âmbito do Mestrado em Educação, área de especialização de Formação Pessoal e Social,
estando garantidos o anonimato e a confidencialidade dos dados recolhidos.
A sua cooperação é muito im
portante, pelo que solicitamos que responda de forma cuidada e sincera a todas as questões.
90
ESC
ALA DE CONFLIT
O ENTRE PARES (C
TA)
ESC
ALA DE COMPORTAMENTOS DE AUTO-R
EGULAÇÃO (E
CA)
CARACTERÍSTIC
AS – COMPORTAMENTO / DATA DE NASC
IMENTO
Gén
ero: Masculino=
1; Feminino=
2.
Hab
ilitações Lite
rárias dos Pais
<12º=1; 12º=2; Bacharelato=3; Licenciatura=4; Pós-graduação=5; M
estrado=
6; Doutoramento=7.
Pai
Mãe
1. Tira coisas a outras crianças.
2. Atira objetos contra outras crianças.
3. Esmaga ou destrói objetos.
4. Faz caretas ou gestos ameaçadores aos outros.
5. Ameaça ou provoca outras crianças de forma a desencadear conflitos.
6. Danifica as coisas das outras crianças.
7. Magoa, empurra ou faz rasteiras às outras crianças.
8. Ameaça bater noutras crianças.
9. Envolve-se em lutas físicas com outras crianças.
10. Irrita outras crianças com
a intenção de as provocar.
1. Cum
pre se lhe é dito para parar de fazer determinada ação.
2. Partilha brinquedos com
os outros.
3. Aprende com
os seus próprios erros e corrige-os.
4. Aceita fazer tarefas conforme as indicações recebidas.
5. Sabe esperar pacientemente pela sua vez.
6. Sabe esperar pacientemente pelo lanche (alim
ento).
7. Percebe e cum
pre as regras e instruções.
8. É paciente, sabendo controlar os seus próprios desejos em situações de grupo.
91
Para qu
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_ Obr
igad
o pe
la sua
colab
oração
9. Espera pela sua vez nas conversas e discussões em grupo.
10. Sabe adequar o seu com
portamento às circunstâncias.
11. É capaz de partilhar e de se revezar em situações de jogo.
12. Quando sabe que algo é proibido, não o faz.
13. Quando se lhe pede que faça algo um
pouco difícil, diz “eu não consigo”.
14. Sabe controlar sentim
entos negativos sem se deixar esmorecer.
15. Quando é instruído para fazer determinada tarefa, sabe cumprir.
16. Sabe controlar os seus próprios desejos imediatos.
17. Se é magoado(a) por uma outra criança, não reage da mesma maneira.
18. É paciente sobre sua própria vontade em situações de grupo.
19 Devolve os objetos ou brinquedos que os am
igos lhe emprestam.
20. Sabe esperar pela sua vez, se o professor está a falar com
outra criança.
21. Sabe esperar pacientemente quando se lhe diz "mais tarde” ou "tu és a seguir''.
22. Sabe estar com
crianças mais pequenas.
23. Sabe assumir um com
prom
isso, se a sua opinião diverge da dos outros.
24. Amua ou fica retraído quando perde num jogo com
petitivo.
25. Quando se lhe diz que pare de fazer algo, cum
pre de forma positiva.
26. Sabe escutar os outros sem interrom
per.
27. Sabe exprimir aquilo que quer fazer.
28. Sabe expressar as suas ideias a outras crianças.
29. Sabe expor com
desembaraço as suas próprias ideias, quando está a fazer as atividades.
30. Tom
a a iniciativa em estabelecer contacto com os outros.
31. Se algo de errado ou ruim acontece, é capaz de dizer "isso não está certo''.
32. Sabe ir pedir emprestado as coisas que quer usar.
33. Se quer juntar-se a outras crianças, sabe dizer "eu também quero jogar''.
34. Fica furioso(a) se alguém o(a) insulta.
35. Sabe expressar espontaneam
ente as suas próprias ideias a outras crianças.
36. Interessa-se por efetuar tarefas difíceis e manusear novos materiais.
37. Se alguma criança o(a) provoca, sabe dizer-lhe que pare.