pengaruh strategi scaffolding pada …digilib.unila.ac.id/26785/2/skripsi tanpa bab...
TRANSCRIPT
PENGARUH STRATEGI SCAFFOLDING PADA PEMBELAJARANSIMAYANG DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN
PROSES SAINS PADA MATERI LARUTANELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT
Skripsi
Oleh
RESTU DWI APRIAN
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2017
ABSTRAK
PENGARUH STRATEGI SCAFFOLDING PADA PEMBELAJARANSIMAYANG DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN
PROSES SAINS PADA MATERI LARUTANELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT
Oleh
RESTU DWI APRIAN
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan pengaruh penggunaan strategi
scaffolding dalam model pembelajaran SiMaYang dilihat dari perbedaan rata-rata
n-Gain keterampilan proses sains siswa pada materi larutan elektrolit dan non-
elektrolit. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA
Negeri 5 Bandar Lampung pada semester genap tahun 2016/2017. Teknik pe-
ngambilan sampel yang digunakan yaitu teknik cluster random sampling sehingga
diperoleh sampel kelas X MIA 3 dan X MIA 4. Metode penelitian ini adalah
kuasi eksperimen dengan Pretest-Posttest Control Group Design. Kelas eks-
perimen diberi perlakuan menggunakan strategi scaffolding dalam pembelajaran
SiMaYang, sedangkan pada kelas kontrol menggunakan pembelajaran SiMaYang
tanpa strategi scaffolding. Pengaruh penerapan strategi scaffolding diukur
berdasarkan perbedaan n-Gain antara kelas kontrol dan eksperimen. Teknik
analisis data hasil belajar dalam penelitian ini adalah menggunakan nilai n-Gain
dan pengujian hipotesis menggunakan independent sample t-test. Hasil pene-
litian membuktikan bahwa penerapan strategi scaffolding pada pembelajar-an
SiMaYang berpengaruh dalam meningkatkan keterampilan proses sains siswa
pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit. Ukuran pengaruh (effect size)
penerapan strategi scaffolding sebesar 0,96 yaitu kategori “sangat besar”.
Kata kunci: keterampilan proses sains, larutan elektrolit dan non elektrolit,SiMaYang, strategi scaffolding.
PENGARUH STRATEGI SCAFFOLDING PADA PEMBELAJARANSIMAYANG DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN
PROSES SAINS PADA MATERI LARUTANELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT
Oleh
RESTU DWI APRIAN
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat Mencapai GelarSARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan KimiaJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2017
RIWAYAT HIDUP
Pada tanggal 14 April 1995 penulis dilahirkan di Kabupaten Tanggamus dan
merupakan anak kedua dari dua bersaudara dari Bapak Suluri, S.Pd., dan Ibu
Saerah S.Pd.
Pendidikan formal diawali di SD Negeri 1 Srikaton Kec. Semaka Kab. Tang-
gamus tahun 2001 dan diselesaikan pada tahun 2007, kemudian melanjutkan ke
SMP Negeri 1 Kotaagung pada tahun 2007 dan lulus pada tahun 2010, dan
meneruskan ke SMA Negeri 1 Gading Rejo pada tahun 2010 dan lulus pada tahun
2013.
Tahun 2013 terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia
Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung. Selama menjadi
mahasiswa aktif dalam Unit Kegiatan Mahasiswa Jurusan Himpunan Mahasiswa
Pendidikan Eksakta (Himasakta) FKIP Unila sebagai anggota divisi Kerohanian
Himasakta Periode 2014/2015. Tahun 2016 mengikuti Program Pengalaman
Lapangan (PPL) SMA Negeri 1 Kotaagung yang terintergrasi dengan Kuliah
Kerja Nyata (KKN) Tematik di Kelurahan Kuripan, Kec. Kotaagung Pusat
Kabupaten Tanggamus.
MOTTO
HIDUP KAYA RAYAMATI MASUK SURGA
PERSEMBAHAN
Dengan menyebut nama Allah, Tuhan semesta alam yang Maha Pengasih lagi
Maha Penyayang. Puji syukur ke hadirat Allah SWT selalu terpatri dalam hati,
sehingga karena-Nya skripsi ini dapat terselesaikan, dengan rasa bangga dan tulus
hati ku persembahkan sebuah karya sederhana ini untuk ........
Bapak Suluri dan Ibu Saerah yang telah membesarkanku dengan penuh kesabaran
dan kasih sayang. Beliau yang tak pernah berhenti mendo’akanku, menaruh
harapan, memberikan kepercayaan dan senyuman yang menjadi penyemangatku,
demi keberhasilan dan kebahagiaan penulis.
Teman-teman, keluarga besar dan Almamater tercinta.
SANWACANA
Puji dan syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat serta
hidayah- Nya, sehingga skripsi yang berjudul “Pengaruh Strategi Scaffolding pada
Pembelajaran SiMaYang dalam Meningkatkan Keterampilan Proses Sains pada
Materi Larutan Elektrolit dan Non-elektrolit” sebagai salah satu syarat untuk
mencapai gelar sarjana pendidikan dapat diselesaikan dengan baik. Shalawat serta
salam semoga selalu tercurah kepada Nabi besar Rasulullah Muhammad SAW
atas suri tauladan serta syafa’atnya kepada seluruh umat manusia.
Ucapan terima kasih tak lupa penulis haturkan kepada:
1. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Lampung;
2. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA;
3. Ibu Dr. Ratu Betta Rudibyani, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Kimia dan sekaligus selaku Pembahas atas kesediannya untuk memberikan
bimbingan, saran dan kritik, dalam proses penyelesaian kuliah dan
penyusunan skripsi;
4. Bapak Dr. Sunyono, M.Si., selaku Pembimbing I atas kesediaan, keikhlasan,
dan kesabarannya memberikan bimbingan, saran, dan kritik dalam proses
perbaikan skripsi ini;
5. Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S, selaku Pembimbing II atas kesediaan,
keikhlasan, dan kesabarannya memberikan bimbingan, saran, dan kritik
dalam proses perbaikan skripsi ini;
6. Ibu Lisa Tania, S.Pd.,M.Sc., selaku Pembimbing akademik atas kesediaannya
memberi bimbingan, masukan, kritik dan saran, serta motivasi;
7. Seluruh Dosen Program Studi Pendidikan Kimia dan dosen lain yang telah
memfasititasi penulis dalam menuntut ilmu selama menjadi mahasiswa FKIP
Unila;
8. Kepala SMA Negeri 5 Bandar Lampung bapak Drs. Hi. Ahyauddin, M.Pd.,
dan guru mitra penelitian Ibu Puji Astuti, S.Si.;
9. Bapak Suluri, S.Pd., Ibu Saerah, S.Pd. atas segala pengorbanan, cinta,
semangat dukungan, serta bimbingannya;
10. Teman seperjuangan, Lezy Maidela atas kerjasama, dukungan, dan
kekompakannya selama penyusunan skripsi ini. Sahabat-sahabat terbaikku
selama perkuliahan, teman-teman Pendidikan Kimia 2013, adik-adik
Pendidikan Kimia 2014, 2015, dan 2016 serta semua pihak yang tidak dapat
dituliskan satu per satu.
Akhir kata, Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari kesempurnaan,
akan tetapi besar harapan semoga skripsi ini dapat bermanfaat. Amin.
Bandar Lampung, Maret 2017Penulis,
Restu Dwi Aprian
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL............................................................................................ ii
DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... iii
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang........................................................................................ 1
B. Rumusan Masalah................................................................................... 7
C. Tujuan Penelitian .................................................................................... 7
D. Manfaat Penelitian.................................................................................. 7
E. Ruang Lingkup Penelitian....................................................................... 8
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Representasi Kimia................................................................................. 10
B. Strategi Scaffolding................................................................................. 11
C. Model Pembelajaran SiMaYang............................................................. 16
D. Keterampilan Proses Sains ..................................................................... 19
E. Analisis Konsep ...................................................................................... 22
F. Kerangka Pikir ........................................................................................ 23
G. Anggapan Dasar ..................................................................................... 25
H. Hipotesis ................................................................................................. 25
III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Subjek Penelitian ................................................................................. 26
B. Metode Penelitian................................................................................. 26
C. Variabel Penelitian .............................................................................. 27
D. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ......................................................... 28
E. Instrumen Penelitian ............................................................................. 29
F. Analisis Data......................................................................................... 30
G. Pengujian Hipotesis.............................................................................. 34
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian dan Analisis Data....................................................... 39
1. Uji Validitas dan Reabilitas Soal Pretes/Postes ............................. 392. Data Pengaruh Pembelajaran Scaffolding ...................................... 403. Rata-rata Nilai Pretes dan Postes ................................................... 414. Keterampilan Proses Sains Siswa .................................................. 425. Keterlaksanaan Model Pembelajaran SiMaYang........................... 436. Uji Normalitas................................................................................ 467. Uji Homogenitas ............................................................................ 468. Uji Hipotesis .................................................................................. 47
B. Pembahasan.......................................................................................... 49
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan .............................................................................................. 56
B. Saran..................................................................................................... 56
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
1. Analisis Konsep ................................................................................... 642. Analisis SKL-KI-KD .......................................................................... 663. Silabus ................................................................................................. 714. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran SiMaYang .................................. 795. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran SiMaYang Menggunakan
Strategi Scaffolding.............................................................................. 866. Lembar Kerja Siswa SiMaYang........................................................... 947. Lembar Kerja Siswa SiMaYang Menggunakan Strategi Scaffolding.. 1108. Kisi-Kisi Soal Pretes-Postes................................................................. 1269. Soal Keterampilan Proses Sains .......................................................... 12810. Rubrik Penilaian Soal Keterampilan Proses Sains............................... 132
11. Analisis Validitas Butir Soal Keterampilan Proses Sains .................... 14012. Rekapitulasi Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Kelas
Eksperimen ............................................................................................ 14313. Rekapitulasi Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Kelas
Kontrol .................................................................................................. 14614. Rubrik Penilaian 1 Scaffolding Kelas Eksperimen .............................. 14915. Rubrik Penilaian 2 Scaffolding Kelas Eksperimen .............................. 15016. Rubrik Penilaian 3 Scaffolding Kelas Eksperimen .............................. 15117. Nilai Rata-rata Scaffolding Kelas Eksperimen..................................... 15218. Rubrik Penilaian 1 Scaffolding Kelas Kontrol ..................................... 15319. Rubrik Penilaian 2 Scaffolding Kelas Kontrol ..................................... 15420. Rubrik Penilaian 3 Scaffolding Kelas Kontrol ..................................... 15521. Nilai Rata-rata Scaffolding Kelas Kontrol ........................................... 15622. Daftar Nilai Keterampilan Proses Sains Kelas Kelas Eksperimen ...... 15723. Daftar Nilai Keterampilan Proses Sains Kelas Kelas Kontrol ............. 16024. Hasil Uji Normalitas Pretes.................................................................. 16325. Hasil Uji Normalitas n-Gain ................................................................ 16526. Hasil Uji Homogenitas n-Gain dan Uji-t ............................................. 16727. Perhitungan Effect Size Terhadap Keterampilan Prose Sains .............. 170
ii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Sintaks (tahapan) pembelajaran dengan model SiMaYang .................... 18
2. Desain Penelitian..................................................................................... 27
3. Dimensi dan Indikator Scaffolding.......................................................... 31
4. Katagori Scaffolding pada Proses Pembelajaran..................................... 32
5. Kriteria Tingkat Keterlaksanaan RPP ..................................................... 34
6. Nilai Koefisien Validitas Pretes/Postes Keterampilan Proses Sains....... 40
7. Perolehan Kriteria Scaffolding ................................................................ 41
8. Data lembar observasi keterlaksanaan model pembelajaran SiMaYang 44
9. Hasil uji-t nilai n-Gain menggunakan independent sample t-test ........... 47
10. Hasil uji-t nilai pretes dan postes menggunakan paired samplet-test......................................................................................................... 48
iii
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Tiga level fenomena kimia...................................................................... 11
2. Fase-Fase Model Pembelajaran SiMaYang ............................................ 17
3. Prosedur Pelaksanaan Penelitian............................................................. 29
4. Rata-rata nilai pretes dan postes KPS siswa di kelas eksperimen dan
kelas kontrol ............................................................................................ 42
5. Rata-rata nilai n-Gain keterampilan proses sains dikelas kontrol dan
kelas eksperimen .................................................................................... 43
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas apa, mengapa, dan bagaimana
gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur, sifat, perubahan,
dinamika, dan energitika zat. Ada dua hal yang berkaitan dengan kimia yang
tidak bisa dipisahkan, yaitu kimia sebagai produk (pengetahuan kimia yang
berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori) dan kimia sebagai proses yaitu
kerja ilmiah (Mulyasa, 2006). Pembelajaran kimia harus memperhatikan karak-
teristik kimia sebagai proses, produk dan sikap (Fadiawati, 2011).
Pembelajaran kimia tidak hanya menuntut penguasaan pengetahuan yang berupa
fakta-fakta, konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja melainkan proses penemuan-
nya. Kegiatan proses didapat dari pengalaman melalui kegiatan percobaan, untuk
mendapatkan kegiatan proses dibutuhkan suatu keterampilan tertentu yang disebut
keterampilan proses (Nurhada, 2013). Menurut Rustaman (2003), keterampilan
proses adalah keterampilan-keterampilan kognitif atau intelektual, manual dan
sosial. Keterampilan yang digunakan untuk melakukan aktivitas yang berkaitan
dengan sains biasanya diartikan sebagai keterampilan proses sains (Dewi, 2008).
2
Keterampilan proses sains (KPS) adalah perangkat kemampuan kompleks yang
biasa digunakan oleh para ilmuan dalam melakukan penyelidikan ilmiah ke dalam
rangkaian proses pembelajaran. Menurut Dahar (1996), keterampilan proses sains
merupakan kemampuan siswa untuk menerapkan metode ilmiah dalam mema-
hami, mengembangkan dan menemukan ilmu pengetahuan. Keterampilan proses
sains sangat penting bagi setiap siswa sebagai bekal untuk menggunakan metode
ilmiah dalam mengembangkan sains serta diharapkan memperoleh pengetahuan
baru atau mengembangkan pengetahuan yang telah dimiliki. Rangkaian bentuk
kegiatan keterampilan proses adalah kegiatan mengamati, menggolongkan, me-
nafsirkan, meramalkan, menerapkan konsep, merencanakan penelitian, dan me-
ngomunikasikan (Djamarah, 2005).
Fakta di lapangan dalam pembelajaran kimia saat ini kurang memfasilitasi
pengembangan keterampilan proses sains. Menurut hasil studi Program For
Internasional Student Assessment (PISA) pada tahun 2015 pada aspek sains,
Indonesia mendapatkan peringkat ke 62 dari 71 negara yang terlibat dengan skor
403. Pada soal PISA terdapat 3 aspek sains yaitu menjelaskan fenomena ilmiah,
mengevaluasi dan merancang penelitian ilmiah, menafsirkan data dan bukti ilmiah
yang merupakan komponen dari keterampilan proses sains meliputi mengamati,
meramal atau memprediksi, menerapkan konsep dan berkomunikasi (Firman,
2000). Hasil studi The Trends In International Mathematics and Science study
(TIMSS) 2007 dan 2011 tercatat bahwa 49 negara peserta TIMSS, keterampilan
proses sains siswa kelas VIII di Indonesia berada pada urutan ke-35 untuk IPA.
3
Keterampilan sains siswa Indonesia yang masih rendah tersebut disebabkan
karena dalam pembelajaran sains termasuk kimia, kebanyakan siswa hanya
berorientasi pada nilai, meraka hanya memikirkan bagaimana cara mendapatkan
nilai yang besar tanpa harus memahami konsep terlebih dahulu. Hal tersebut
salah satunya disebabkan sistem penilaian siswa di Indonesia hanya menilai dari
nilai akhir siswa bukan proses belajar siswa sebagai syarat kelulusan. Kurangnya
keterampilan proses sains pada siswa juga disebabkan karena dalam proses pem-
belajaran di kelas sering menggunakan metode ceramah tanpa mengikut sertakan
siswa untuk melatih keterampilan proses sains siswa (Semiawan, 1986).
Proses pembelajaran kimia yang berpusat pada guru cenderung mentransfer
pengetahuan kimia yang dimilikinya ke dalam pikiran siswa tanpa memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mengajukan gagasan atau pendapat. Hal ini
didukung dari hasil penelitian yang dilakukan oleh Afdila (2014) bahwa pem-
belajaran kimia masih menggunakan metode ceramah dan pembelajarannya belum
merepresentasikan materi kimia yang bersifat abstrak dalam bentuk submikros-
kopis.
Menyikapi permasalahan tersebut, maka siswa diharapkan mampu belajar efektif,
membelajarkan diri menjadi pribadi yang berkembang, dinamis dan kreatif. Guru
juga sebagai pengajar harus terbuka dan inovatif serta menggunakan model pem-
belajaran yang mampu membimbing siswa mengembangkan potensi dan kreati-
vitas yang dimilikinya dan dapat meningkatkan keterampilan proses sains serta
berbasis tiga level representasi. Model pembelajaran yang memiliki karakter
tersebut adalah model pembelajaran SiMaYang.
4
Model pembelajaran SiMaYang yang dikembangkan oleh Sunyono (2012) adalah
salah satu model pembelajaran berbasis multipel representasi. Model pembela-
jaran SiMaYang merupakan model pembelajaran yang menekankan pada inter-
koneksi tiga level fenomena kimia, yaitu level submikroskopis yang bersifat abs-
trak, level simbolik, dan level makro yang bersifat nyata . Pembelajaran kimia
dengan melibatkan fenomena makro, submikro, dan simbolik akan berdampak
pada pembentukan sikap siswa, baik sikap spiritual maupun sikap sosial. Melalui
kegiatan melihat, mencoba sendiri dan melibatkan diri dalam melakukan kegiatan
imajinasi untuk menginterpretasikan dan mentransformasikan fenomena-feno-
mena kimia tersebut, siswa diharapkan mampu meningkatkan dan mengembang-
kan pengetahuan, keterampilan dan sikap spiritual serta sosialnya (Sunyono,
2014).
Model pembelajaran SiMaYang terdiri dari empat fase yaitu orientasi (fase 1),
eksplorasi-imajinasi atau imajinasi-eksplorasi (fase II), internalisasi (fase III), dan
evaluasi (fase IV). Fase-fase tersebut tidak selalu berurutan bergantung pada
konsep yang dipelajari oleh siswa, terutama pada fase dua (eksplorasi-imajinasi).
Keempat fase dalam model pembelajaran yang dikembangkan ini memiliki ciri
dengan berakhiran “si” sebanyak lima “si” yang kemudian disusun dalam bentuk
layang-layang, sehingga dinamakan Si-5 layang-layang atau disingkat SiMaYang
(Sunyono, 2014).
Pada tahap imajinasi-eksplorasi, selain pembelajar memperoleh informasi dari
guru/dosen dan memperoleh pengetahuan dari penelusuran informasi, pembelajar
juga diberi kesempatan untuk melakukan pembayangan mental (imajinasi)
5
terhadap representasi yang sedang dihadapi, sehingga dapat mentransformasikan
fenomena representasi tersebut dari level yang satu ke level yang lain.
Salah satu kelebihan model pembelajaran SiMaYang adalah termasuk model
pembelajaran yang menyenangkan. Hasil kajian empiris menunjukan lebih dari
80% pembelajar memberikan respon positif dan senang dengan pelaksanaan pem-
belajaran menggunakan model SiMaYang (Sunyono, 2012). Selain itu model
pembelajaran SiMaYang dinilai praktis. Hal tersebut diperkuat dengan hasil pe-
nelitian Talisna (2016) yang menunjukan bahwa model pembelajaran SiMaYang
dikatakan praktis dalam meningkatkan keterampilan proses sains pada materi
elektrolit dan non elektrolit yang terlihat dari tingginya persentase rata-rata tiap
aspek keterlaksanaan RPP, tingginya rata-rata persentase aktivitas siswa yang
relevan dan hasil respon siswa terhadap model dan perangkat pembelajaran yang
digunakan sangat baik. Model pembelajaran SiMaYang memiliki validitas isi dan
validitas konstruk dengan katagori tinggi sehingga layak untuk digunakan dalam
pembelajara (Sunyono, 2014).
Dalam penggunaan model pembelajaran SiMaYang dapat diterapkan strategi
pembelajaran yang mendorong siswa berkembang secara maksimal dalam zone of
proximal development (zona perkembangan terdekat). Menurut Vigotsky (1978)
Zona of proximal development adalah daerah antar tingkat perkembangan yang
sesungguhnya didefenisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah
bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Strategi pem-
belajaran yang memiliki karakteristik tersebut dan diharapkan mampu mening-
katkan keterampilan proses sains siswa adalah strategi Scaffolding.
6
Strategi Scaffolding merupakan praktik yang berdasarkan pada konsep Vigotsky
tentang zona of proximal development (zona perkembangan terdekat). Zona per-
kembangan terdekat adalah tingkat perkembangan sedikit di atas tingkat perkem-
bangan saat ini (Gasong,2007).
Scaffolding berarti memberikan kepada individu sejumlah besar bantuan selama
bertahap-tahap di awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut
dan memberikan kesempatan kepada anak didik tersebut untuk mengambil alih
tanggung jawab yang semakin besar, segera setelah mampu mengerjakan sendiri.
Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan
masalah kedalam langkah-langkah pembelajaran, memberikan contoh ataupun
yang lain sehinggga memungkinkan siswa tumbuh mandiri (Trianto, 2007).
Penelitian ini diterapkan pada salah satu materi kimia yaitu larutan elektrolit dan
non elektrolit guna mengetahui pengaruh penerapan strategi scaffolding dalam
peningkatan keterampilan proses sains siswa, dan model pembelajaran SiMaYang
diharapkan mampu menjelaskan kepada siswa penyebab perbedaan kemampuan
daya hantar arus listrik larutan elektrolit dan non-elektrolit melalui gambar atau
analogi yang dapat membantu dan mengarahkan imajinasi siswa agar lebih
mampu dalam memahami fenomena sains yang diberikan. Berdasarkan latar
belakang tersebut maka dilakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Strategi
Scaffolding pada Pembelajaran SiMaYang Dalam Meningkatkan Keterampilan
Proses Sains Pada Materi Larutan Elektrolit Dan Non Elektrolit”.
7
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang, maka rumusan masalah dalam penelitian ini
adalah apakah strategi scaffolding dalam model pembelajaran SiMaYang ber-
pengaruh terhadap peningkatkan keterampilan proses sains pada materi larutan
elektrolit dan non elektrolit?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan pengaruh penggunaan strategi
scaffolding dalam model pembelajaran SiMaYang dilihat dari perbedaan rata-rata
n-Gain keterampilan proses sains siswa pada materi larutan elektrolit dan non-
elektrolit.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat penelitian ini adalah bagi:
1. Siswa
a. Meningkatkan keterampilan proses sains siswa dalam mata pelajaran kimia.
b. Memberikan suasana baru dalam pembelajaran kimia sehingga siswa lebih
tertarik dalam belajar kimia.
c. Meningkatkan sikap ilmiah siswa sebagai kelanjutan dari pengembangan
keterampilan proses sains siswa.
2. Guru dan calon guru
a. Memberikan sumbangan pemikiran bagi guru sebagai alternatif strategi
pembelajaran yang aktif dan inovatif.
8
b. Sebagai bahan kajian dan acuan dalam meningkatkan kualitas pembelajaran
dan mengembangkan metode pembelajaran yang sesuai dengan kondisi siswa.
c. Memberikan solusi terhadap kendala pengembangan pembelajaran kimia yang
berbasis keterampilan proses sains.
d. Memberikan masukan dalam rangka meningkatkan profesionalisme guru.
3. Sekolah
a. Memberikan masukan atau saran dalam upaya mengembangkan suatu proses
pembelajaran yang mampu meningkatkan keterampilan proses sains siswa di
sekolah.
b. Memberikan masukan dalam rangka meningkatkan sumber daya tenaga
pendidik untuk medukung kualitas sekolah.
c. Memberikan masukan dalam rangka menyiapkan lulusan yang berdaya saing
internasional demi peningkatan kualitas sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Materi larutan elektrolit dan non elektrolit meliputi uji daya hantar arus
listrik, penyebab perbedaan kemapuan daya hantar arus listrik, dan senyawa
yang dapat atau tidak dapat menghantarkan arus listrik berdasarkan jenis
ikatan.
2. Scaffolding merupakan pemberian bantuan kepada siswa secara bertahap-
tahap di awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut dan
memberikan kesempatan kepada anak didik tersebut untuk mengambil alih
tanggung jawab yang semakin besar segera setelah mampu mengerjakan
9
sendiri. Bantuan yang diberikan dapat berupa petunjuk, peringatan dan
dorongan (Trianto, 2010).
3. Keterampilan proses sains adalah semua keterampilan yang diperlukan untuk
memperoleh, mengembangkan dan menerapkan konsep-konsep, prinsip-prin-
sip, hukum-hukum dan teori-teori sains, baik berupa keterampilan mental,
keterampilan fisik (manual) maupun keterampilan sosial (Nugraha, 2005).
4. Pengaruh strategi scaffolding dalam model pembelajaran SiMaYang diukur
berdasarkan perbedaan yang signifikan rata-rata nilai n-Gain keterampilan
proses sains siswa.
5. Keterlaksanaan model pembelajaran SiMaYang dalam pelaksanaan pem-
belajaran dapat ditinjau dari keterlaksanaan sintak, keterlaksanaan sistem
sosial, dan keterlaksanaan prinsip reaksi (Sunyono, 2014).
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Representasi Kimia
Representasi dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu representasi
internal dan eksternal. Representasi internal didefinisikan sebagai konfigurasi
individu yang diduga berasal dari perilaku manusia yang menggambarkan bebe-
rapa aspek dari proses fisik dan pemecahan masalah. Pada sisi lain, representasi
eksternal dapat digambarkan sebagai situasi fisik yang terstruktur yang dapat
dilihat dengan mewujudkan ide-ide fisik (Haveleun and Zou, 2001).
Pembelajaran kimia merupakan proses yang kompleks dan menggabungkan
berbagai tingkat konsep kimia (maksroskopik, submikroskopik, dan simbolik)
yang merupakan bagian terpenting. Proses pengajaran yang diselenggarakan
dengan menggabungkan berbagai tingkat konsep kimia dapat berkontribusi untuk
mengurangi kesalahpahaman siswa atau pemahaman yang tidak lengkap dari
konsep kimia (Devetak dkk., 2009). Oleh karena itu, pembelajaran kimia harus
mencakup atau dapat direpresentasikan dalam ketiga level fenomena sains yaitu
makroskopik, submikroskopik, dan simbolik (Devetak dkk., 2009).
Menurut Treagust (2003), representasi makroskopis yaitu representasi kimia yang
diperoleh melalui pengamatan nyata terhadap suatu fenomena yang dapat diamati
seperti perubahan warna, mengamati produk baru, sensorik, dan dapat berupa
11
pengalaman dari kehidupan sehari-hari siswa. Representasi submikroskopik yaitu
representasi kimia yang menjelaskan fenomena makroskopik yang diamati dalam
hal gerakan partikel seperti elektron, atom, dan molekul dengan perspektif kinetik.
Perspektif kinetik ini diekspresikan secara simbolik mulai dari yang sederhana
hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu menggunakan kata-kata, gambar
dua dimensi, gambar tiga dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) atau
simulasi. Representasi simbolik yaitu representasi kimia yang digunakan agar
dapat mengkomunikasikan representasi makroskopik secara kualitatif dan kuan-
titatif, yaitu yang meliputi simbol, gambar, aljabar, bentuk fisik dan komputasi
seperti persamaan kimia, grafik, mekanisme reaksi, analogi dan model kit. Ketiga
level fenomena kimia tersebut dapat dihubungkan seperti pada Gambar 1 sebagai
berikut:
Gambar 1. Tiga level fenomena kimia (Sunyono, 2012)
B. Strategi Scaffolding
Pengertian istilah scaffolding berasal dari istilah ilmu teknik sipil yaitu berupa
bangunan kerangka sementara atau penyangga (biasanya terbuat dari bambu,
kayu, atau batang besi) yang memudahkan pekerja membangun gedung. Analogi
MAKROSKOPIK
SUB
MIKROSKOPIK
SIMBOLIK
12
ini harus secara jelas dipahami agar makna dari proses pembelajaran dapat ter-
capai. Sebagai pakar pendidikan mendefinisikan scaffolding berupa bimbingan
yang diberikan oleh seorang pembelajar kepada peserta didik dalam proses pem-
belajaran dengan persoalan-persoalan terfokus dan interaksi yang bersifat positif.
Scaffolding diartikan ke dalam bahasa Indonesia “perancah”, yaitu bambu atau
kayu yang dipasang sebagai penyangga ketika hendak mendirikan rumah, mem-
buat tembok, dan sebagainya (Poerwadarminta,1983).
Penjelasan diatas dapat ditemukan garis besarnya ke dalam prinsip-prinsip kons-
truktivisme sosial dengan pendekatan scaffolding yang diterapkan dalam pembe-
lajaran sebagai berikut :
a. Pengetahuan dibangun oleh peserta didik sendiri.
b. Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari pembelajar ke peserta didik,
kecuali hanya dengan keaktifan peserta didik sendiri untuk menalar.
c. Peserta didik aktif mengkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu
terjadi perubahan konsep ilmiah.
d. Pembelajar sekedar memberi bantuan dan menyediakan saran agar proses
konstruksi belajar berjalan lancar.
e. Menghadapi masalah yang relevan dengan peserta didik.
f. Mencari dan menilai pendapat peserta didik.
g. Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi pendapat pesera didik.
Teori scaffolding pertama kali diperkenalkan di akhir 1950-an oleh Bruner (1975)
seorang psikolog kognitif. Bruner menggunakan istilah untuk menggambarkan
anak-anak kecil dalam belajar berbicara. Anak-anak pertama kali mulai belajar
berbicara melalui bantuan orang tua mereka, secara naluri anak-anak telah me-
miliki struktur untuk belajar berbahasa. Scaffolding merupakan interaksi antara
orang dewasa dan anak-anak yang memungkinkan anak-anak untuk melaksanakan
sesuatu diluar usaha mandirinya.
13
Scaffolding dipersiapkan oleh pembelajar untuk tidak mengubah sifat atau tingkat
kesulitan dari tugas, melainkan dengan scaffolding yang disediakan memungkin-
kan peserta didik untuk berhasil menyelsaikan tugas secara mandiri. Peserta didik
yang banyak tergantung pada dukungan pembelajar untuk mendapatkan pemaha-
man berada di luar daerah Zone of Proximal Development (ZPD)-nya, sedangkan
peserta didik yang tidak bergantung pada dukungan pembelajar telah berada
dalam daerah ZPD-nya.
Zone of Proximal Development adalah zona antar tingkat perkembangan aktual
siswa dan tingkat perkembangan aktual siswa disebut zona perkembangan ter-
dekat. Zona perkembnagan terdekat adalah tingkat perkembangan sedikit di atas
tingkat perkembangan saat ini. Peserta didik mengembangkan keterampilan
berpikir tingkat yang lebih tinggi ketika mendapat bimbingan (scaffolding) dari
teman yang lebih ahli atau teman sejawat yang memiliki kemampuan lebih tinggi
(Stone, 1988). Piaget berpendapat bahwa peserta didik akan mendapat pencera-
han ide-ide baru dari seseorang yang memiliki pengetahuan atau memiliki keah-
lian (Piaget, 1988).
Lange (2002) menyatakan bahwa ada dua langkah utama yang terlibat dalam
scaffolding yang diterapkan dalam pembelajaran:
a. Pengembangan rencana pembelajaran untuk membimbing peserta didik
dalam memahami materi baru, dan
b. Pelaksanaan rencana (pembelajar memberikan bantuan kepada peserta
didik pada setiap langkah dari proses pembelajaran).
Scaffolding terdiri dari beberapa aspek khusus yang dapat membantu peserta didik
dalam penguasaan pengetahuan baru. Berikut aspek-aspek scaffolding:
14
a. Intensionalitas: Kegiatan ini mempunyai tujuan yang jelas terhadap akti-
vitas pembelajaran berupa bantuan yang selalu diberikan kepada setiap
peseta didik yang membutuhkan.
b. Kesesuaian: Peserta didik yang tidak bisa menyelsaikan sendiri permasa-
lahan yang dihadapinya, maka pembelajar memberikan bantuan penyel-
saiannya.
c. Struktur: Kegiatan yang terstruktur yang berada di model pembelajaran
yang sesuai dengan tugas yang mengarah pada pemikiran yang alamiah.
d. Kolaborasi: Pembelajar menciptakan kerjasama dengan peserta didik dan
menghargai karya yang telah dicapai oleh peseta didik. Peran pembelajar
adalah kolaborator bukan sebagai evaluator.
e. Internalisasi: Eksternal scaffolding untuk kegiatan ini secara bertahap
ditarik sebagai pola yang diinternalisasi oleh peserta didik (Lange, 2002).
Larkin (2002) menyatakan scaffolding salah satu prinsip pembelajaran yang efek-
tif yang memungkinkan para pembelajar untuk mengakomondasikan kebutuhan
peserta didik . Scaffolding selalu digunakan untuk mendukung pembelajaran ber-
basis masalah (Hoffman and Ritchie, 1997).
Berdasarkan pendapat para ahli di atas scaffolding dapat didefinisikan sebagai
pemberian sejumlah besar bantuan kepada peserta didik di tahap awal pembela-
jaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan
kepada anak didik tersebut untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin
besar, segera setelah mampu mengerjakan sendiri. Scaffolding berarti bantuan
yang diberikan oleh pembelajar (guru) dapat berupa petunjuk, peringatan, doro-
ngan, menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa
dapat mandiri.
Keuntungan pembelajaran scaffolding menurut Brown, dalam (Asia, 2006) antara
lain :
a. Memotivasi dan mengaitkan minat siswa dengan tugas belajar.
b. Menyederhanakan tugas belajar sehingga bisa lebih terkelola dan bisa
dicapai oleh siswa.
15
c. Memberi petunjuk untuk membantu anak berfokus pada pencapaian tujuan.
d. Secara jelas menunjukkan perbedaan antara pekerjaan anak dan solusi stan-
dar yang diharapkan.
e. Mengurangi frustasi atau resiko.
f. Memberi model dan mendefenisikan dengan jelas harapan mengenai akti-
vitas yang akan dilakukan.
Secara umum, Gasong (2007) mengemukakan langkah-langkah pembelajaran
scaffolding sebagai berikut :
a. Menjelaskan materi pembelajaran.
b. Menentukan Zone Of Proximal Development (ZPD) atau level
perkembangan siswa berdasarkan tingkat kognitifnya dengan melihat nilai
hasil belajar sebelumnya.
c. Mengelompokkan siswa menurut ZPD-nya.
d. Memberikan tugas belajar berupa soal-soal berjenjang yang berkaitan
dengan materi pembelajaran.
e. Mendorong siswa untuk bekerja dan belajar menyelesaikan soal-soal secara
mandiri dengan berkelompok.
f. Memberikan bantuan berupa bimbingan, motivasi, pemberian contoh, kata
kunci atau hal lain yang dapat memancing siswa ke arah kemandirian
belajar.
g. Mengarahkan siswa yang memiliki ZPD yang tinggi untuk membantu siswa
yang memilki ZPD yang rendah.
h. Menyimpulkan pelajaran dan memberikan tugas-tugas.
Secara operasional, strategi pembelajaran scaffolding dapat ditempuh melalui
tahapan-tahapan berikut:
1. Assemen kemampuan dan taraf perkembangan setiap siswa untuk menentukan
Zone of Proximal Development ( ZPD).
2. Menjabarkan tugas pemecahan masalah ke dalam tahap-tahap yang rinci
sehingga dapat membantu siswa melihat zona yang akan di scaffold.
3. Menyajikan tugas belajar secara berjenjang sesuai taraf perkembangan siswa.
Ini dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti melalui penjelasan,
peringatan, dorongan (motivasi), penguraian masalah ke dalam langkah
pemecahan, dan pemberian contoh .
4. Mendorong siswa untuk menyelesaikan tugas belajar secara mandiri.
5. Memberikan bantuan dalam bentuk pemberian isyarat, kata kunci, tanda mata ,
dorongan, contoh atau hal lain yang dapat memancing siswa bergerak ke arah
kemandirian belajar dalam pengarahan diri (Depdiknas, 2006).
16
C. Model Pembelajaran SiMaYang
Model pembelajaran SiMaYang merupakan model pembelajaran yang menekan-
kan pada interkoneksi tiga level fenomena sains, yaitu level submikro yang ber-
sifat abstrak (proses), level simbolik (abstrak dalam bentuk simbol), dan level
makro yang bersifat nyata dan kasat mata (Sunyono, 2012). Model pembelajaran
SiMaYang ini menggunakan multipel representasi yaitu representasi-representasi
dari fenomena sains baik dari skala riil maupun abstrak.
Model pembelajaran SiMaYang terdiri dari lima tahapan, yaitu orientasi, eksplo-
rasi konseptual, imajinasi, internalisasi, serta evaluasi. Kelima tahapan atau fase
dalam model pembelajaran yang dikembangkan ini memiliki ciri dengan berakhir-
an “si” sebanyak lima “si”. Fase-fase tersebut tidak selalu berurutan bergantung
pada konsep yang dipelajari oleh siswa, terutama pada fase dua dan tiga (eksplora-
si dan imajinasi). Fase-fase model pembelajaran yang dikembangkan ini disusun
dalam bentuk layang-layang dan selanjutnya model pembelajaran berbasis
multipel representasi yang dikembangkan dinamakan Si-5 layang-layang atau
disingkat SiMaYang (Sunyono, 2012).
Beberapa ahli melakukan penelitian dan implementasi di kelas, selanjutnya fase-
fase dalam sintaks model pembelajaran SiMaYang yang awalnya terdiri dari lima
direduksi menjadi 4 fase. Pada fase eksplorasi dan imajinasi digabungkan men-
jadi satu tahap (fase), yaitu fase eksplorasi-imajinasi, namun struktur sintaksnya
tetap berbentuk layang-layang (Sunyono, 2012). Tahap eksplorasi-imajinasi
dijadikan satu karena imajinasi sangat diperlukan untuk melakukan citra mental
dari representasi eksternal dari tingkat submikroskopik.
17
Selain itu, imajinasi juga membantu peserta didik dalam pengetahuan konseptual
dan meningkatkan daya kreatif dari siswa. Oleh karena itu, tahap imajinasi masih
dimasukkan ke dalam sintaks dalam mengembangkan model pembelajaran. Lebih
lanjut selama tahap konseptual eksplorasi dilakukan kegiatan imajinasi untuk
melatih siswa dalam melakukan representasi citra mental melalui imajinasi
(Sunyono et al., 2015).
Berikut Gambar 2 adalah fase-fase dalam model pembelajaran SiMaYang:
Gambar 2. Fase-fase model pembelajaran SiMaYang (Sunyono, 2012).
Keterlaksanaan model pembelajaran SiMaYang diukur melalui penilaian terhadap
keterlaksanaan RPP yang memuat unsur-unsur model pembelajaran yang meliputi
sintak pembelajaran, sistem sosial, dan prinsip reaksi. Penerapkan model pem-
belajaran SiMaYang setiap tahap pada sintak harus dioperasionalkan di dalam
Rencana Pembelajaran (RP). Di dalam rencana pembelajaran memuat topik yang
dibahas, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, tujuan pembelajaran,
model dan metode pembelajaran yang digunakan serta skenario pembelajaran.
Sintaks dari model pembelajaran SiMaYang disajikan dalam tabel 1 sebagai
berikut.
18
Tabel 1. Sintaks (tahapan) pembelajaran model SiMaYang (Sunyono et al., 2015)
Fase Aktivitas Dosen dan Mahasiswa
Fase I: Orientasi
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran. 2. Memberikan motivasi dengan berbagai fenomena
sains yang terkait dengan pengalaman peserta didik.
Fase II: Eksplorasi-Imajinasi
1. Mengenalkan konsep dengan memberikan beberapa abstraksi yang berbeda mengenai fenomena alam secara verbal atau dengan demonstrasi dan juga menggunakan visualisasi: gambar, grafik, atau simulasi atau animasi, dan atau analogi dengan melibatkan siswa untuk menyimak dan bertanya jawab.
2. Memberikan bimbingan pada peserta didik untuk melakukan imajinasi representasi terhadap fenomena sains yang sedang dihadapi secara kolaboratif (berdiskusi).
3. Mendorong dan memfasilitasi diskusi peserta didik untuk mengembangkan pemikiran kritis dan kretif dalam membuat interkoneksi diantara level-level fenomena sains dengan menuangkannya ke dalam lembar kegiatan peserta didik. Misalnya: diberikan gambar sub-mikro tentang reaksi, peserta didik juga menyimpulkan peristiwa yang terjadi dan peserta didik dapat membuat gambar submikro tentang fenomena tersebut bila diberikan informasi verbal tentang fenomena yang lain yang serupa.
Fase III:
Internalisasi
1. Membimbing dan memfasilitasi siswa dalam mengartikulasikan/ mengkomunikasikan hasil pemikirannya melalui presentasi hasil kerja kelompok.
2. Memberikan dorongan kepada peserta didik lain untuk memberikan komentar atau menanggapi hasil kerja dari kelompok peserta didik yang sedang presentasi.
3. Memberikan latihan atau tugas untuk menciptakan aktivitas individu dalam mengartikulasikan imajinasi (latihan individu tertuang dalam lembar kegiatan (LK) yang berisi pertanyaan dan/ atau perintah untuk membuat interkoneksi ketiga level fenomena sains dan/ atau berisi teka-teki silang belajar sains (TTSBS).
Fase IV :
Evaluasi
1. Memberikan reviu terhadap hasil kerja peserta didik.
2. Memberikan tugas-tugas untuk berlatih menginter-
koneksikan ketiga level fenomena sains.
3. Melakukan evaluasi diagnostik, formatif, dan sumatif.
Penerapan sistem sosial difokuskan pada peran dan hubungan antara guru dengan
pembelajar dan pembelajar dengan pembelajar lain serta norma-norma yang
berlaku selama pelaksanaan pembelajaran. Prinsip reaksi pada dasarnya merupa-
19
kan prinsip yang berkaitan dengan bagaimana guru memperhatikan dan memper-
lakukan pembelajar, termasuk dalam memberikan respon pertanyaan, jawaban,
tanggapan atau apa yang dilakukan pembelajar (Sunyono, 2014).
D. Keterampilan Proses Sains
Fitriani (2009) mengemukakan bahwa untuk dapat memahami hakikat IPA secara
utuh, yakni IPA sebagai proses, produk dan aplikasi, siswa harus memiliki ke-
mampuan keterampilan proses sains (KPS). Dalam pembelajaran IPA, aspek
proses perlu ditekankan bukan hanya pada hasil akhir dan berpikir benar lebih
penting dari pada memperoleh jawaban yang benar. KPS adalah semua kete-
rampilan yang terlibat pada saat berlangsungnya proses sains. KPS terdiri dari
beberapa keterampilan yang satu sama lain berkaitan dan sebagai prasyarat.
Namun pada setiap jenis keterampilan proses ada penekanan khusus pada masing-
masing jenjang pendidikan.
Keterampilan proses adalah keterampilan yang diperoleh dari latihan kemam-
puan-kemampuan mental, fisik, dan sosial yang mendasar sebagai penggerak
kemampuan-kemampuan yang lebih tinggi. Kemampuan-kemampuan mendasar
yang telah dikembangkan dan telah terlatih lama-kelamaan akan menjadi suatu
keterampilan. Pendekatan keterampilan proses dijabarkan dalam kegiatan belajar
mengajar memperhatikan pengembangan pengetahuan, sikap, nilai, serta kete-
rampilan. Ketiga unsur itu menyatu dalam satu individu dan terampil dalam
bentuk kreatifitas (Nugraha, 2005).
20
Usman (2006) mengemukakan bahwa KPS merupakan keterampilan intelektual
yang dimiliki dan digunakan oleh para ilmuwan dalam meneliti fenomena alam.
KPS yang digunakan oleh para ilmuwan tersebut dapat dipelajari oleh siswa
dalam bentuk yang lebih sederhana sesuai dengan tahap perkembangan anak.
Anitah (2007) juga mengemukakan bahwa KPS merupakan keterampilan-kete-
rampilan yang dimiliki oleh para ilmuwan untuk memperoleh dan mengembang-
kan produk sains.
Menurut Firman (2000) ada enam sub keterampilan proses sains yang harus
dimiliki oleh peserta didik, diantaranya :
1. Mengamati
Mengamati ialah melakukan pengumpulan data tentang fenomena atau
peristiwa dengan mengguanakan inderanya. Hal ini merupakan dasar bagi
semua keterampilan proses lainnya. Kemampuan mengamati diantaranya
adalah kemampuan mengumpulkan fakta, mengklarifikasi, mencari persamaan,
dan perbedaan atau memilah mana yang penting, kurang atau tidak penting
dengan menggunakan indera untuk melihat, mengecap, atau mencium.
Sub keterampilan ini memiliki dua sifat utama yaitu sifat kualitatif dan
kuantitatif.
2. Menafsirkan
Berupa kemampuan untuk menyatakan pola hubungan atau kecenderungan
gejala tertentu yang ditunjukan oleh sejumlah data.
21
3. Meramalkan
Kemampuan mengemukakan atau memperkirakan apa yang mungkin terjadi
pada keadaan yang belum diamati berdasarkan penggunaan pola keteraturan/
kecenderungan-kecenderungan gejala yang telah diketahui sebelumnya.
4. Menerapkan Konsep
Kemampuan menerapkan konsep yang telah dikuasai untuk memecahkan
masalah tertentu atau menjelaskan suatu peristiwa baru dengan mengunakan
konsep yang telah dimiliki.
5. Merencanakan Penelitian/Percobaan
Kemampuan menentukan objek yang akan diteliti, alat dan bahan yang akan
digunakan, variabel atau faktor-faktor yang perlu diperhatikan. Langkah-
langkah percobaan yang akan ditempuh serta cara mencatat dan mengolah data
untuk menarik kesimpulan.
6. Mengkomunikasikan
Kemampuan mendiskusikan dan menyampaikan hasil penemuannya kepada
orang lain, baik secara lisan maupun tulisan berupa gambar, model, tabel,
diagram dan grafik yang dapat dikemas dalam bentuk laporan penelitian, paper
atau karangan ilmiah. Berkomunikasi terdapat dua keterampilan yang dijadi-
kan acuan penelitian, yaitu keterampilan berkomunikasi melalui tulisan dan
keterampilan berkomunikasi melalui lisan.
Semiawan (1986) mengatakan KPS adalah keterampilan fisik dan mental terkait
dengan kemampuan-kemampuan yang mendasar yang dimiliki, dikuasai, dan
22
diaplikasikan dengan suatu kegiatan ilmiah, sehingga para ilmuwan dapat
menemukan sesuatu yang baru. Adapun Nugraha ( 2005) mendefinisikan KPS
adalah semua keterampilan yang diperlukan untuk memperoleh, mengembangkan
dan menerapkan konsep-konsep, prinsip-prinsip, hukum-hukum dan teori-teori
sains, baik berupa keterampilan mental, keterampilan fisik (manual) maupun
keterampilan sosial.
E. Analisis Konsep
Penentuan konsep-konsep yang dikembangkan dalam pembelajaran diperlukan
analisis konsep, hasil analisis konsep dapat digunakan antara lain untuk meren-
canakan urutan pembelajaran konsep, tingkat-tingkat pencapaian konsep yang
diharapkan dikuasai oleh siswa, menentukan metode dan pendekatan pembela-
jaran yang sesuai dengan karakteristik konsep ( Farida, 2011).
Berdasarkan definisi konsep menurut Gagne (1977) konsep merupakan suatu
abstraksi yang melibatkan hubungan antara konsep (relational concepts) dan
dapat dibentuk oleh individu dengan mengelompokan obyek, merespon obyek
tersebut dan kemudian memberinya label (concept by definition), sehingga suatu
konsep mempunyai karakteristik berupa hirarki konsep dan definisi konsep.
Selain karakteristik tersebut, Herron (1977) mengidentifikasi karakteristik yang
dimiliki konsep meliputi label konsep dan atribut konsep (atribut kritis dan atribut
variabel) dan jenis konsep, engan demikian dalam analisis konsep perlu diiden-
tifikasi karakteristik konsep yang meliputi label konsep, definisi konsep, atribut
konsep, hirarki konsep, jenis konsep, contoh dan non contoh.
23
F. Kerangka Pikir
Penelitian ini dilakukan pengujian untuk mengetahui pengaruh scaffolding dalam
pembelajaran SiMaYang dalam meningkatkan KPS siswa pada materi larutaan
elektrolit dan non-elektrolit. Prinsip dasar model pembelajaran SiMaYang adalah
guru mengenalkan konsep materi dengan menyajikan beberapa abstraksi menge-
nai fenomena sains kemudian siswa dibimbing dan difasilitasi untuk mengemuka-
kan dan mengembangkan pemikirannya menggunakan strategi scaffolding.
Scaffolding adalah bantuan (parameter, aturan atau saran) yang diberikan pem-
belajar/ guru kepada peserta didik dalam situasi belajar, dengan menerapkan
scaffolding dalam pembelajaran membiasakan siswa untuk membangun penge-
tahuan sendiri (siswa akan aktif untuk menalar dan siswa aktif menkontruksi
secara terus menerus) sehingga selalu terjadi perubahan konsep ilmiah, dengan
demikian siswa akan cenderung lebih mudah untuk belajar dan memahami
konsep-konsep kimia. Model pembelajaran SiMaYang dapat diterapkan pada
materi kimia yang bersifat abstrak. Salah satunya pada pokok bahasan larutan
elektrolit dan non elektrolit. Melalui pembelajaran dengan model pembelajaran
berbasis multipel representasi siswa diajak untuk memahami materi kimia melalui
ketiga level fenomena kimia, yaitu makroskopik, submikroskopik, dan simbolik.
Diharapkan dengan model pembelajaran SiMaYang mampu menjelaskan kepada
siswa penyebab perbedaan kemampuan daya hantar arus listrik larutan elektrolit
dan non-elektrolit melalui gambar atau analogi yang dapat membantu dan meng-
arahkan imajinasi sehingga siswa dapat memperoleh pengetahuan konseptual
yang diperlukan dalam menyelesaikan masalah baik secara deskriptis maupun
24
matematis. Pada model pembelajaran SiMaYang terdiri dari 4 fase pembelajaran,
yaitu fase orientasi, fase eksplorasi-imajinasi, fase internalisasi, dan fase evaluasi.
Tahap awal pada pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran
SiMaYang adalah guru menyampaikan tujuan dan memberikan motivasi dengan
berbagai fenomena sains yang terkait dengan pengalaman siswa, tahap ini dikenal
dengan fase orientasi. Tahap ini dimulai pelaksanaan strategi scaffolding yaitu
dengan membagi siswa kedalam beberapa kelompok berdasarkan Zone Of
Proximal Development (ZPD) dengan melihat pemahaman dari hasil belajar
sebelumnya.
Tahap selanjutnya adalah fase eksplorasi-imajinasi, pada tahap ini siswa diminta
untuk melakukan eksplorasi untuk memperluas dan memperdalam pengetahuan-
nya melalui penjelasan dan pemberian visualisasi dari guru, membaca buku teks,
dan menelusuri informasi melalui web, dan diskusi kelompok. Siswa akan ber-
imajinasi terkait fenomena sains yang diberikan dan bekerja keras untuk me-
mahami dan mengembangkan pemikiran mereka. Penerapan strategi scaffolding
terlihat dari kegiatan siswa yang memiliki ZPD tinggi diminta oleh guru untuk
membantu anak yang memiliki ZPD yang lebih rendah untuk menyelesaikan
masalah dalam pembelajaran.
Tahap selanjutnya adalah fase internalisasi, pada tahap ini guru membimbing dan
memfasilitasi siswa dalam mengkomunikasikan hasil pemikirannya melalui
presentasi hasil kerja kelompok. Kemudian memberikan dorongan kepada siswa
lain untuk menanggapi hasil kerja kelompok yang sedang dipresentasikan.
Selanjutnya memberikan latihan atau tugas individu dengan memberikan lembar
25
kerja siswa yang berisi pertanyaan atau perintah untuk membuat interkoneksi
ketiga level fenomena sains.
Tahap terakhir adalah tahap evaluasi. Tahap evaluasi ini adalah tahap untuk men-
dapatkan umpan balik dari keseluruhan pembelajaran di kelas. Pada tahap ini
scaffolding diterapkan dimana guru menuntun siswa untuk mereviu hasil kerjanya,
berlatih untuk menginterkoneksikan ketiga level fenomena sains, dan melakukan
evaluasi diagnostik, formatif, dan sumatif.
KPS siswa akan dilatihkan pada fase eksplorasi-imajinasi, internalisasi, dan
evaluasi karena pada fase tersebut terdapat aktivitas siswa seperti mengamati,
menanya, dan mengkomunikasikan yang merupakan jenis-jenis dari KPS, se-
hingga keterampilan proses sains siswa ini akan meningkat.
G. Anggapan Dasar
Perbedaan nilai n-Gain KPS semata-mata terjadi karena perbedaan perlakuan
dalam proses pembelajaran yang diberikan, sedangkan pengaruh faktor lain
diabaikan.
H. Hipotesis
Hipotesis umum dalam penelitian ini adalah strategi scaffolding dalam model
pembelajaran SiMaYang berpengaruh dalam peningkatan keterampilan proses
sains siswa pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit.
III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Subyek Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 5 Bandar Lampung. Populasi dalam
penelitian ini adalah semua siswa kelas X MIA SMA Negeri 5 Bandar Lampung
tahun pelajaran 2016/2017. Sampel diambil secara acak dengan teknik cluster
random sampling, sehingga mendapatkan 2 kelas penelitian yaitu kelas X MIA 3
sebagai kelompok eksperimen dan siswa kelas X MIA 4 sebagai kelompok
kontrol.
B. Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan Pretest-Posttest
Control Group Design . Dalam model penelitian ini sebelum dimulai perlakuan
kedua kelompok diberi tes awal atau pretes untuk mengukur kondisi awal (O1),
selanjutnya pada kelompok eksperimen diberi perlakuan (X) dan pada kelompok
kontrol tidak diberi perlakuan, selanjutnya setelah selesai memberikan perlakuan
pada kedua kelompok diberi tes lagi sebagai postes (O2). Kelompok eksperimen
diberi perlakuan dengan menerapkan strategi scaffolding dalam pembelajaran
SiMaYang dan kelompok kontrol menggunakan model pembelajaran SiMaYang
tanpa menerapkan strategi scaffolding.
27
Adapun gambaran mengenai rancangan Pretest-Posttest Control Group Design
adalah sebagai berikut :
Tabel 2. Desain penelitian (Sugiyono, 2012)
Kelas Pretes Perlakuan Postes
Eksperimen O1 X1 O2
Kontrol O2 X2 O2
Keterangan :
O1 : PretestO2 : PostestX1 : Perlakuan kelas eksperimen menggunakan strategi scaffolding dalam
pembelajaran SiMaYangX2 : Perlakuan kelas kontrol menggunakan pembelajaran SiMaYang tanpa
strategi scaffolding
Adapun analisis yang digunakan dalam penelitian ini yaitu analisis deskriptif.
Menurut Sugiyono (2012), analisis deskriptif adalah analisis yang digunakan yang
telah terkumpul sebagaimana adanya tanpa bermaksud membuat kesimpulan yang
berlaku untuk umum atau generalisasi.
C. Variabel Penelitian
Penelitian ini terdiri dari tiga variabel yaitu variabel bebas, variabel kontrol dan
variabel terikat. Variabel bebas adalah strategi scaffolding dan variabel kontrol
adalah model pembelajaran SiMaYang. Sebagai variabel terikat adalah KPS siswa
pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit.
28
D. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Langkah-langkah yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1. Observasi pendahuluan
Prosedur observasi pendahuluan:
a. Meminta izin kepada Kepala SMA 5 Bandar Lampung untuk melaksanakan
penelitian.
b. Menentukan subyek penelitian
2. Pelaksanaan penelitian
Prosedur pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu:
a. Tahap persiapan
Mempersiapkan silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lembar
kerja siswa (LKS), soal keterampilan proses sains berupa soal pretes dan postes
dan rubrik penilaian dimensi scaffolding.
b. Tahap penelitian
Pada tahap pelaksanaannya, penelitian dilakukan pada dua kelas yaitu kelas
ekperimen (X MIA3) yang diterapkan model pembelajaran SiMaYang dengan
strategi Scaffolding dan kelas kontrol (X MIA 4) menggunakan pembelajaran
SiMaYang tanpa strategi scaffolding.
Urutan prosedur pelaksanaannya sebagai berikut:
1. Melakukan pretes pada kelas eksperimen dan kontrol.
2. Melaksanakan kegiatan belajar mengajar pada materi larutan elektrolit dan
non-elektrolit sesuai dengan strategi dan model pembelajaran yang telah
ditetapkan pada masing-masing kelas eksperimen dan kontrol.
29
PostesPretes
Kelas eksperimen belajar menggunakan stategiscaffolding dalam model SiMaYang
Kelas control belajar menggunakan modelSiMaYang tanpa strategi scaffolding
Validasi instrumen pembelajaran
Menentukan subyek penelitian
Observasi Pendahuluan
Mempersiapkan instrumen pembelajaran
Analisis Data
Pembahasan dan Kesimpulan
3. Melakukan postes pada kelas eksperimen dan kontrol.
4. Analisis data.
5. Penulisan pembahasan dan simpulan.
Prosedur pelaksanaan penelitian tersebut dapat digambarkan dalam bentuk bagan
seperti pada Gambar 3 sebagai berikut:
Gambar 3. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
E. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1. Silabus diadopsi dari Ina Putrizal (2015)
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dimodifikasi dari Ina Putrizal
(2015)
3. Lembar kerja siswa yang digunakan berjumlah tiga LKS kelompok, yaitu LKS
1 mengenai daya hantar listrik larutan elektrolit dan non-elektrolit, LKS 2
30
penyebab larutan elektrolit dapat menghantarkan listrik, dan LKS 3 jenis
senyawa pada larutan elektrolit. Selain itu terdapat tiga LKS individu,
dimodifikasi dari Ina Putrizal (2015).
4. Tes keterampilan proses sains terdiri dari soal prestes dan postes.
5. Rubik penilaian scaffolding, dimodifikasi dari Dimyati dan Mujiono (2004).
6. Lembar penilaian yang digunakan adalah lembar observasi keterlaksanaan
model pembelajaran SiMaYang, diadopsi dari Sunyono (2014).
F. Analisis Data
1. Analisis Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes Pretes dan Postes
Teknik pengolahan data digunakan untuk mengetahui kualitas instrument yang di-
gunakan dalam penelitian. Uji coba instrumen dilakukan untuk mengetahui dan
mengukur apakah instrumen yang digunakan telah memenuhi syarat dan layak di-
gunakan sebagai pengumpul data. Instrumen yang baik harus memenuhi dua per-
syaratan penting yaitu valid dan reliabel (Arikunto, 2006). Berdasarkan hasil uji
coba tersebut maka akan diketahui validitas dan reliabilitas instrument tes.
a. Validitas
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan atau
kesahihan suatu instrumen tes (Arikunto, 2006). Sebuah instrumen dikatakan
valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan. Instrumen dikatakan valid
jika nilai rtabel lebih kecil dibandingkan nilai koefisien korelasi (rxy), dalam hal ini
analisis dilakukan dengan menggunakan SPSS 17,0.
31
b. Reliabilitas
Uji reliabilitas dilakukan untuk mengetahui seberapa besar kepercayaan instrumen
penelitian yang digunakan sebagai alat pengumpul data. Suatu alat evaluasi
disebut reliabel jika alat tersebut mampu memberikan hasil yang dapat dipercaya
dan konsisten. Uji reliabilitas dilakukan dengan menggunakan rumus Alpha
Cronbach yang kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan derajat
reliabilitas alat evaluasi menurut Guilford (Suherman, 2003), dalam hal ini
analisis dilakukan dengan menggunakan software SPSS 17,0.
Kriteria derajat reliabilitas (r11) alat evaluasi menurut Guilford:
0,80 < r11 ≤ 1,00; derajat reliabilitas sangat tinggi
0,60 < r11 ≤ 0,80; derajat reliabilitas tinggi
0,40< r11≤ 0,60; derajat reliabilitas sedang
0,20< r11≤ 0,40; derajat reliabilitas rendah
0,00 < r11 ≤ 0,20; tidak reliable
2. Analisis Data Pengaruh Pembelajaran Scaffolding
Proses analisis data scaffolding adalah dengan memberikan skor pada setiap
dimensi sesuai dengan indikator yang dipenuhi siswa.
Dimensi beserta indikator yang dinilai dalam rubrik penilaian scaffolding
disajikan pada tabel 3.
Tabel 3. Dimensi dan Indikator Scaffolding ( Lange, 2002)
NoDimensi yang diamati
(Scaffolding)Indikator
1 2 3
1 Intensionalitasa. Siswa aktif dalam kegiatan mencari informasib. Siswa dapat mencapai tujuan pembelajaran
melalui aktivitas bertanya
32
Lanjutan Tabel 31 2 3
2 Kesesuaiana. Siswa terbuka menerima arahan dari gurub. Siswa berani dalam bertanya
3 Struktur
a. Siswa tahu cara mendapatkan konsep melaluiaktivitas bertanya
b. Siswa dapat mengembangkan konsep melaluiaktivitas bertanya
4 Kolaborasia. Siswa mampu bekerja samab. Siswa mengkaji informasi dan menerapkan dalam
diskusi
5 Internalisasi
a. Siswa dapat menyebutkan contoh dalamkehidupan sehari-hari
b. Siswa dapat menjelaskan penerapan konsepdalam kehidupan sehari-hari
Pedoman penskoran scaffolding diberikan berdasarkan kriteria :
Skor 3 bila keterampilan sangat baik (2 indikator dilaksanakan)
Skor 2 bila keterampilan baik ( 1 indikator dilaksanakan)
Skor 1 bila keterampilan buruk (indikator tidak dilaksanakan)
Dimodifikasi dari Dimyati dan Mujiono (2004).Teknik presentasi skor dapat dihitung menggunakan rumus:= 100%Keterangan:
S = nilai yang diharapkanR = jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benarN = jumlah skor maksimum dari tes tersebut
Kemudian hasil perhitungan akan dikatogorikan berdasarkan presentase skor yang
dicapai. Adapun kategori scaffolding siswa dapat dilihat pada tabel 4.
Tabel 4. Kategori Scaffolding pada proses pembelajaran
Persentase Kriteria80,1% - 100,0%60,1% - 80,0%40,1% - 60,0%20,1% - 40,0%
0,0% - 20,0%
Sangat tinggiTinggiSedangRendahSangat rendah
33
3. Analisis data Keterampilan Proses Sains
Peningkatan keterampilan proses sains ditunjukkan melalui skor n-Gain, yaitu
selisih antara skor postes dan skor pretes, dan dihitung berdasarkan rumus berikut:
− = % postes − % pretes100 −% pretesKriterianya adalah (1) pembelajaran dengan skor n-Gain “tinggi”, jika n-Gain>
0,7 ; (2) pembelajaran dengan skor n-Gain “sedang”, jika n-Gain terletak antara
0,3 <n-Gain ≤ 0,7 ; dan (3) pembelajaran dengan skor n-Gain “rendah”, jika n-
Gain ≤ 0,3 (Hake dalam Sunyono, 2014).
4. Analisis Data Keterlaksanaan Model Pembelajaran SiMaYang
Keterlaksanaan model pembelajaran SiMaYang diukur melalui penilaian terhadap
keterlaksanaan RPP yang memuat unsur-unsur model pembelajaran yang meliputi
sintak pembelajaran, sistem sosial, dan prinsip reaksi. Analisis terhadap
keterlaksanaan RPP model pembelajaran SiMaYang, dilakukan langkah-langkah
sebagai berikut:
1. Menghitung jumlah skor yang diberikan oleh pengamat untuk setiap aspek
pengamatan, kemudian dihitung persentase ketercapaian dengan rumus:
% Ji = (∑Ji / N) x 100% (Sudjana, 2005)
Keterangan : %Ji = Persentase ketercapaian dari skor ideal untuk setiap aspek
pengamatan pada pertemuan ke-i
∑Ji = Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan oleh
pengamat pada pertemuan ke-i
N = Skor maksimal (skor ideal)
34
2. Menghitung rata-rata persentase ketercapaian untuk setiap aspek pengamatan
dari dua orang pengamat.
3. Menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase ketercapaian pelaksanaan
pembelajaran (RPP) sebagaimana pada tabel berikut.
Tabel 5. Kriteria tingkat keterlaksanaan (Ratumanan dalam Sunyono, 2012)
Persentase Kriteria80,1% - 100,0%60,1% - 80,0%40,1% - 60,0%20,1% - 40,0%
0,0% - 20,0%
Sangat tinggiTinggiSedangRendahSangat rendah
G. Pengujian Hipotesis
Pengujian hipotesis yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji perbedaan
dua rata-rata dan uji pengaruh (effect size). Uji ini digunakan untuk mengetahui
pengaruh penggunaan strategi scaffolding dalam pemebelajaran SiMaYang yang
digunakan terhadap sampel dengan melihat gain ternormalisasi keterampilan
proses sains pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit yang lebih tinggi.
Sebelum dilakukan uji perbedaan dua rata-rata nilai n-Gain, harus dilakukan uji
prasyarat telebih dahulu yaitu uji normalitas dan uji homogenitas dua varians.
1) Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah populasi yang didapatkan
berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas yang digunakan dalam penelitian
ini adalah dengan menggunakan kolmogorov-smirnov test, langkah-langkah uji
normalitas sebagai berikut.
35
1) Hipotesis:
H0 : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
H1 : sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal.
2) Memasukkan data penelitian berupa pretes dan nilai n-Gain ke dalam program
SPSS versi 17.0 for windows dengan menggunakan taraf signifikan (α) sebesar
0,05.
3) Kriteria Uji
Kriteria pengujian adalah terima H0 jika nilai sig (p) dari Kolmogorov Smirnov >
0,05 dan terima H1 jika nilai sig (p) dari Kolmogorov-Smirnov < 0,05.
2) Uji homogenitas dua varians
Uji homogenitas dua varians digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok
sampel mempunyai varians yang homogen atau tidak. Uji homogenitas yang
digunakan dalam percobaan ini adalah levene statistics test, langkah-langkah uji
homogenitas sebagai berikut :
1) Hipotesis
H0 : = = sampel mempunyai variansi yang homogen.
H1 : ≠ = sampel mempunyai variansi yang tidak homogen.
Keterangan:
= varians nilai kelompok 1
= varians nilai kelompok 2
36
2) Memasukkan data penelitian berupa (pretes dan nilai n-Gain) ke dalam
program SPSS versi 17.0 for windows dengan menggunakan tara signifikan (α)
sebesar 0,05.
3) Kriteria Uji
Kriteria pengujian adalah terima H0 jika nilai sig (p) dari Levene Statistics > 0,05
dan terima H1 jika nilai sig (p) dari Levene Statistics < 0,05.
3) Uji perbedaan dua rata-rata
Uji perbedaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui apakah rata-rata nilai
n- Gain keterampilan proses sains siswa di kelas eksperimen berbeda secara
signifikan dengan rata-rata nilai n-Gain keterampilan proses sains siswa di kelas
kontrol sehingga dapat diketahui perbandingan antara model pembelajaran
SiMaYang menggunakan scaffolding berpengaruh terhadap peningkatan
keterampilan proses sains siswa. Uji perbedaan dua rata-rata yang digunakan
dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan indepent sampel t-test.
Langkah-langkah uji persamaan dua rata-rata sebagai berikut :
1) Hipotesis :
H0 : µ 1x > µ 2x : Rata-rata nilai n-Gain keterampilan proses sains siswa
kelas eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata nilai n-
Gain keterampilan proses sains siswa di kelas kontrol.
H1 : µ 1x ≤ µ 2x : Rata-rata nilai n-Gain keterampilan proses sains siswa
kelas eksperimen lebih rendah daripada rata-rata nilai n-
Gain keterampilan proses sains siswa di kelas kontrol.
37
Keterangan:
µ 1 = Rata-rata nilai n-Gain (x,y) kelas eksperimen.
µ 2 = Rata-rata nilai n-Gain (x,y) kelas kontrol.
x = Keterampilan proses sains.
2) Memasukkan data penelitian berupa n-Gain ke dalam program SPSS versi 17.0
for windows dengan menggunakan taraf signifikan (α) sebesar 0,05.
3) Kriteria Uji
Kriteria pengujian adalah terima H0 jika nilai sig (2-tailed) < 0,05 dan terima H1
jika nilai sig (2-tailed) > 0,05.
4) Analisis Ukuran Pengaruh (Effect Size)
Analisis terhadap ukuran pengaruh pembelajaran dengan strategi scaffolding
terhadap peningkatan keterampilan proses sains dilakukan dengan menggunakan
uji effect size. Uji-t dilakukan menggunakan paired sample t-test terhadap nilai
pretes dan postes KPS siswa. Berdasarkan uji-t , selanjutnya dilakukan
perhitungan untuk menentukan ukuran pengaruh dengan rumus :
Keterangan:
µ = effect size
t = t hitung dari uji-t
df = derajat kebebasan (AbuJahjuoh, 2014)
38
Kriteria Uji:
µ ≤ 0,15; efek diabaikan (sangat kecil)
0,15 < µ ≤ 0,40; efek kecil
0,40 < µ ≤ 0,75; efek sedang
0,75 < µ ≤ 0,90; efek besar
0,90 < µ ≤ 1,10; efek sangat besar (Dincer, 2015)
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan pada penelitian dapat disimpulkan
bahwa penerapan strategi scaffolding pada pembelajaran SiMaYang berpengaruh
dalam meningkatkan keterampilan proses sains siswa pada materi larutan elektrolit
dan non-elektrolit, dengan ukuran pengaruh pada kriteria “sangat besar”.
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka disarankan bahwa :
1. Penerapan strategi scaffolding pada pembelajaran SiMaYang dapat meningkat-
kan keterampilan proses sains siswa, khususnya pada mata pelajaran sains yang
mengedepankan multipel representasi. Oleh karena itu peneliti merekomen-
dasikan kepada guru-guru IPA untuk mengimplementasikan dan mengembang-
kan strategi dan model pembelajaran tersebut di kelas.
2. Guru harus tetap berlatih menggunakan strategi scaffolding dalam pembela-
jaran SiMaYang dalam pembelajaran di kelas untuk meningkatkan KPS siswa
karena pada umumnya siswa belum terbiasa dengan pembelajaran mengguna-
kan model SiMaYang tersebut.
57
3. Bagi calon peneliti yang tertarik untuk menerapkan strategi scaffolding dalam
pembelajaran SiMaYang, hendaknya berlatih menggunakan strategi dan model
pembelajaran ini sehingga dapat mengelola alokasi waktu dengan baik.
4. Guru lebih merespon pertanyaan-pertanyaan yang diajukan siswa agar strategi
scaffolding yang diterapkan dalam pembelajaran SiMaYang dapat berjalan
dengan baik.
DAFTAR PUSTAKA
AbuJahjuoh, Y. M. A. 2014. The Effectiveness of Blended E-Learning Forum inPlanning for Science Instruction. Journal of Turkish Science Education, 11(4): 3-16.
Afdila, D. 2015. Penerapan Model Pembelajaran SiMaYang Tipe II BerbasisMultipel Representasi dalam Meningkatkan Efikasi Diri dan PenguasaanKonsep Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit. Skripsi. UniversitasLampung. Bandar Lampung.
Agustina, T. 2013. Pengaruh Pemberian Bantuan Scaffolding pada AktivitasBelajar Menggunakan Model Penemuan Terbimbing Terhadap Hasil BelajarFisika Siswa SMA. Sripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung.
Anitah, S. 2007. Strategi Pembelajaran Kimia. Universitas Terbuka. Jakarta.
Arikunto, S. 2006. Penilaian Program Pendidikan. Edisi III. Bina Aksara.Jakarta.
Asia, N. 2006. Upaya Peningkatan Hasil Belajar IPA Fisika melalui PembelajaranScaffolding Pada Siswa Kelas 1 SMP Negeri 24 Makassar. Skripsi.Universitas Negeri Makassar. Makasar.
Bruner, J.S.1975. From communication to language: A psychological perspective.Cognition, 10(3): 255-287.
Dahar, R.W. 1996. Teori-Teori Belajar. Erlangga. Bandung
Devetak, I., Lorber, E. D., Juriševic, M., & Glažar, S. A. 2009. ComparingSlovenian Year 8 and Year 9 Elementary School Pupils’ Knowledge ofElectrolyte Chemistry and Their Intrinsic Motivation. Chemistry EducationResearch and Practice. 10 (4): 281-290.
Dewi, S. 2008. Keterampilan Proses Sains.Tinta Emas Publishing. Bandung.
Dimyati & Mudjiono. 2004. Belajar dan Pembelajaran. Proyek Pembinaan danPeningkatan Mutu Kependidikan. Dirjen Dikti Depdikbud. Jakarta.
Dinas Pendidikan Provinsi Sulawesi Selatan dan Universitas Negeri Makasar.2006. Pelatihan dan Back Stopping Model Pembelajaran Efektif SekolahMenengah Atas Unggulan di Sulawesi Selatan. Universitas Negeri Makasar.Makasar.
Dincer, S. 2015. Effect of Computer Assisted Learning on Students’Achievement in Turkey: a Meta-Analysis. Journal of Turkish ScienceEducation, 12 (1): 99-118.
Djamarah, S. B. 2005. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. RinekaCipta. Jakarta.
Eggen, P. D. & Kauhack, D. P. 1996. Strategies for Teachers: Teaching Contentand Thingking Skills.Allyn and Bacon. Boston.
Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran tentang StrukturAtom dari SMA Hingga Perguruan Tinggi. Disertasi. SPs-UPI. Bandung.
Farida, I. 2011. Analisis Konsep Pada Pengembangan Pembelajaran Kimia.Retrieved from (http://faridach.wordpress.com/ diakses 7 Februari 2017).
Firman, 2000. Penilaian Hasil Belajar dalam Pengajaran Kimia. JurusanPendidikan Kimia FPMIPA UPI. Bandung.
Fitriani, D. 2009. Penerapan Model Siklus Belajar Empiris-Induktif (SBEI)Berbasis Keterampilan Proses Sains Untuk Meningkatkan PenguasaanKonsep Laju Reaksi (PTK Pada Siswa Kelas XII IPA 2 SMAN 1 BandarLampung TP (2009-2010). Skripsi. FKIP Unila. Bandar Lampung.
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. 2012. How to Design and EvaluateResearch in Education (Eigth Edition). McGrow-Hill. New York.
Gagne, R.M. 1977. The Conditions of Learning. Holt Rinehart and Winston. NewYork.
Gasong, D. 2007. Model Pembelajaran Konstruktivistik sebagai AlternativeMengatasi Masalah Pembelajaran. Jurnal Penelitian Pendidikan. PPSTeknologi Pendidikan. UNJ Jakarta. Jakarta.
Herron, J. D. 1977. Problems Associated with Concept Analysis. ScienceEducation, 61 (2), 185-199.
Heuvelen, V. & Zou. X.L. 2001. Multiple Representations of Work-energyProcesses. American Journal of Physics. 69, (2). p 184.
Hoffman, B., & Ritchie, D. 1997. Using Multimedia to overcome the problemswith problem-based learning. Instructional Sciences, 25(2), 97-115.
Isabella, U. 2007. Scaffolding Pada Program Pendidikan Anak Usia Dini. JurnalPendidikan Penabur-No.08/Th.VI/Juni 2007, 24-27.
Kusuma, M.D. 2013. Pengaruh Sikap Ilmiah Siswa Terhadap Hasil Belajar Fisikadan Kemandirian Belajar SMA Melalui Strategi Scaffolding-Kooperatif.Skripsi.Universitas Lampung. Bandar Lampung.
Lange, V.L. 2002. Instructional scaffolding. Retrieved from(http://condor.admin.ccny.cuny.edu/-group4/Cano/Cano%20paper.docdiakses 5 Oktober 2016.).
Larkin, M. 2002. Using scaffolding Instruction to Optimize Learning. Retrievedfrom (http://vtaide.com/png/ERIC/Scaffolding.htm/ diakses 11 Oktober2016).
Mulyasa, E.. 2006. Menjadi Guru Profesional Menciptakan Pembelajaran Kreatifdan Menyenangkan. Remaja Rosdakarya Offset. Bandung.
Nugraha, A.W. 2005.Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses IPA padaPraktikum Kimia Fisika II di Jurusan Kimia FMIPA UNIMED melaluiKegiatan Praktikum Terpadu, Jurnal Penelitian Bidang Pendidikan,11(2):107-112.
Nurhada, T. 2013. Efektivitas Penggunaan LKS Inkuiry, Discovery danEkspositori untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Siswa SMP.Skripsi. UPI. Bandung.
Parsol, R. 2002. Teacher as Reflective Practitioner and Action Researcher.California Wardworth inc. United States of Amerika.
Piaget, J.1988. Antara Tindakan dan Pikiran. Terjemahan Agus Cremers..PT.Gramedia. Jakarta.
Poerwadarminta.1983. Model Pembelajaran Scaffolding. Retrieved from(http://martinis1960.wordpress.com/2010/07/29/model-pembelajaran-scaffolding/diakses 5 oktober 2016).
Putrizal, I. 2015. Lembar Kerja Siswa Berbasis Multipel RepresentasiMenggunakan Model Simayang Tipe II Untuk Meningkatkan Efikasi DiriDan Penguasaan Konsep Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit. Skripsi.:FKIP, Universitas Lampung. Bandar Lampung
Rustaman & Nuryani Y . 2003. Strategi Belajar Mengajar Biologi. UniversitasPendidikan Indonesia. Jakarta.
Semiawan. 1986. Pendekatan Keterampilan Proses. Gramedia. Jakarta.
Stone, C.A. 1998. The metaphore of scaffolding: Its utility for the field of learningdisabilities. Journal of learning Disabilities. 31(4), 344-364.
Sudjana, N. 2005. Metode Statistika Edisi keenam. PT. Tarsito. Bandung.
Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif, kualitatif dan R & D. Alfabeta.Bandung.
Suherman, E. 2003. Evaluasi Pembelajaran Matematika. JICA UniversitasPendidikan Indonesia. Bandung.
Sunyono. 2012. Buku Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi(Model SiMaYang). Aura Printing & Publishing. Bandar Lampung.
. 2014. Model Pembelajaran Kimia Berbasis Multiple Representasi dalamMembangun Model Mental Mahasiswa pada Mata Kuliah Kimia Dasar.Disertasi. Program S3 Pendidikan Sains. Program Pascasarjana UniversitasNegeri Surabaya: tidak dipublikasikan.
Sunyono, Yunita, L., dan Muhammad, I,. 2015. Supporting Students in Learningwith Multiple Representation to Improve Student Mental Models on AtomicStructure Concepts. Science Education International, 26 (2): 104-125.
_____. 2015. Model Pembelajaran Multipel Representasi;Pembelajaran EmpatFase dengan Lima Kegiatan:Orientasi Eksplorasi Imajinatif, Internalisasi,dan Evaluasi. Media Akademi. Yogyakarta.
Talanquer, V. 2011. Macro, Submicro, and Symbolic: The Many Faces of TheChemistry “Triplet”. International Journal of Science Education. 33(2):179-195.
Talisna, A.F. 2016. Pembelajaran SiMaYang Tipe II untuk MeningkatkanKemampuan Metakognisi dan Keterampilan Proses Sains pada MateriLarutan Elektrolit dan Non-Elektrolit. Skripsi. Universitas Lampung.Bandar Lampung.
Treagust, D., Chittleborough, G., & Mamiala, T. 2003. The Role OfSubmicroscopic and Symbolic Representations in Chemical Explanations.International Journal of Science Education. 25(11): 1353-1368.
Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. PT Kencana.Jakarta.
Ulva, G.S.S. 2016. Pembelajaran SiMaYang Tipe II Untuk Meningkatkan SelfEfficacy dan Keterampilan Proses Sains Pada Materi Larutan Elektrolit DanNon-Elektrolit. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung.
Usman, S. 2006. Bagaimana Membelajarkan IPA di Sekolah Dasar. Depdiknas.Jakarta
Vigotsky, L. 1978. Mind in Society, The Developmental of Higher PsycologicalProcess. Harvard University Press. Cambridge.
Wakhidah, N. 2016. Strategi scaffolding (IMWR) dalam menerapkan pendekatansaintifik dapat meningkatkan keterampilan proses sains dan penguasaankonsep. Disertasi. Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.