Universitatea din BucurestiFacultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Departamentul pentru Pedagogia Invatamantului primar si Prescolar

Referat Doctrine PedagogicePedagogia Filosofisca

Profesor coordonator:Lector. Univ. Dr. Diana Csorba

Propunatoare: Botoaca Sorina GabrielaNiculae Maria MagdalenaVechiu Alexandra

Anul II D.p.i.p.p. Bucuresti 2011

 

Pedagogia filosofica

Pedagogia filosofica care cuprinde o perioada de evolutie pâna la sfârsitul secolului XIX, iar apoi, dupa anul 1900 o pedagogie efectiv stiintifica pentru ca acest domeniu si-a structurat în linii mari o serie de notiuni, principii si legi care îi confera statutul de disciplina de sine statatoare. Pedagogia este stiinta despre educatie. Educatia reprezinta totalitatea influentelor exercitate asupra tinerelor generatii cu scopul de a li se inocula o serie de valori culturale si cu scopul de a li se forma o cultura instrumentala cu ajutorul carora elevii sa poata fi profesionalizati în diverse domenii si implicit sa se poata integra în diversele sectoare ale economiei. Acestei pedagogii cu caracter filosofic de dinainte de 1900 reprezentata de o serie de pedagogi foarte cunoscuti, multi dintre ei fiind si filosofi ( Herbal, Descartes, Kant, Pestalozzi) si a altor autori, sunt încadrabili în acest curent al pedagogiei filosofice. Aceasta orientare a fost criticata spre sfârsitul sec.XIX pentru unele limite, neajunsuri care îi erau specifice si care au fost scoase la iveala de catre unii autori care aveau o înclinatie mai mare spre partea experimentala a educatiei. Alfred Binet reproseaza pedagogiei filosofice faptul ca aceasta abordare s-a facut idealist, adica facându-se apel la argumente de natura filosofica si literara atunci când se dorea explicitarea unor aspecte de natura strict pedagogica. Alt repros este acela ca pedagogia filosofica si-a focalizat aproape exclusiv demersurile pe problematica idealului educational sau petipul de personalitate pe care scoala dorea sa-l edifice într-un anumit moment el evolutiei societatii, ignorând aspectele legate de caracteristicile si particularitatile psiho-fizice ale elevilor care nu sunt deloc neglijabile pentru ca ele conditioneaza realizarea accelui tip de ideal care a facut obiectul unor reflectii anterioare începerii procesului intructiv-educativ. Reprezentantul curentului pedagogic de dupa 1900 este pedagogia experimentala în care sunt încadrabili A.Binet, Th.Simon, W.A.Lay, E.Neuman, M.Montessori, etc, care si-au adus contributii în sustinerea acestui curent pedagogic.  Reprezentantii pedagogiei experimentale au identificat lacunele pedagogiei traditionale si au încercat sa-I elimine o parte din aceste neajunsuri si sa orienteze pedagogia pe coordonate actuale. În consecinta, pachetul de teme luate în considerare se referea la gasirea unor metode prin intermediul carora sa se cunoasca mai bine caracteristicile copiilor care se gasesc pe diversele stadii de dezvoltare. De aceea, majoritatea autorilor au încercat sa elaboreze o serie de instrumente care sa poata aborda cu succes toate activitatile psihice. Ca urmare a acestor contributii au început sa apara lucrari de psihopedagogie care sa prezinte caracteristicile elevilor integrabili în anumite perioade de dezvoltare. Alta perioada a pedagogiei experimentale a vizat metodologia de instruire care sa fie mai adaptabila caracteristicilor continuturilor care urmeaza sa fie transmise. Ca urmare a acestor demersuri au si fost identificate o serie de metode care sunt grupabile în categoria metodelor active. Dupa 1900 apare în cadrul pedagogiei experimentale o orientare “curentul scolii active” reprezentata de pedagogi care au adus câteva inovatii esentiale în teoria si practica educationala. (A.Feriere, E.Claparide).

Unele dintre aceste contributii ale scolii active pot fi aplicabile si azi în toate sistemele de învatamânt, cum este cazul folosirii învatarii prin descoperire, studiului de caz, metode care se folosesc oriunde. Chiar daca unele dintre ele nu au o importanta la fel de mare, totusi se folosesc în anumite circumstnte de instruire, cum este cazul metodei centrelor de interes, metoda lansata de O.Decorly în ideea ca elevii sa fie orientati spre anumite continuturi de învatare care sunt compatibile cu nevoile lor. Aceasta metoda se regaseste în cercurile organizate pe specialitati.  Pedagogia ca stiinta a progresat în sensul ca acopera întreaga problematica a educatiei. Se poate afirma ca s-a progresat referitor la mai buna functionare a elementelor integrate în procesul de instruire. Pedagogia a facut progrese în legatura cu cercetarea naturii obiectivelor educationale tocmai în ideea caacestea sa se constituie în repere pe care trebuie sa le aiba în vedere cadrele, elevii si studentii pentru a-si regla comportamentele pentru a atinge obiective care au fost dinainte stabilite.Aceste obiective educationale sunt clasificate în functie de diverse criterii si sunt valabile pentru diferite instante ale învatamântului, astfel încât unele sunt valabile pentru întregul sistem de învatamânt, altele sunt valabile pentru anumite cicluri de învatamânt. Progrese s-au facut si în legatura cu selectia continuturilor ce urmeaza sa fie transmise. Aceste criterii fac posibila o selectie mai buna a continuturilor si o adecvare mai fidela la caracteristicile subiectilor. Progrese s-au facut si pe fondul împrumutarii unor procedee cognitiviste, în legatura cu analiza structurii de continut si cu organizarea semantica a continuturilor în cadrul unor scheme, retele, scenarii, etc. Pedagogia a progresat si în metodologia didactica în sensul ca s-au activizat metodele traditionale care erau utilizate. S-au depus eforturi pentru identificarea unor metode de educatie. Brainstorming-ul este o metoda de stimulare a creativitatii de grup adaptata la specificul activitatii în scoala. Evaluarea este subiectul celei mai mari inovatii, în sensul ca aceasta a cunoscut o extindere în privinta elementelor care fac obiectul unor masurari si aprecieri si a progresat în instantele sau organismele care pot realiza unele dintre modalitatile de evaluare.

Rudofl Steiner

Rudolf Steiner Joseph Lorenz (25 sau 27 februarie 1861 - 30 martie 1925) a fost un austriac filozof, gânditor social, arhitect şi ezoterist. El a câştigat recunoaşterea iniţială ca un critic literar şi filozof culturale.

La începutul secolului 20, el a fondat o mişcare spirituală, Antroposofia , ca o filosofie ezoterică în creştere din europeni transcendentalismul şi cu trimiteri la Teosofie .

Steiner a condus această mişcare, prin mai multe faze. În prima, mai filosofic fază orientată, Steiner a încercat să găsească o sinteză între ştiinţă şi misticism; filosofice munca sa de aceşti ani, pe care el a numit ştiinţa spirituală, au încercat să ofere o conexiune între calea cognitive ale filosofiei occidentale şi interioare şi spirituale nevoile fiinţei umane. Într-o a doua etapă, începând cu aproximativ 1907, el a început să lucreze în colaborare într-o varietate de medii artistice, inclusiv teatru, arte mişcare (în curs de dezvoltare o nouă formă artistică, Euritmia ) şi arhitectura, culminând în construirea unui centru cultural la casa toate arte , Goetheanum . După Primul Război Mondial , Steiner a lucrat cu educatori, fermieri, doctori, si alti profesionisti pentru a dezvolta educaţie Waldorf , agricultura biodinamica , medicina antroposofice precum şi noi direcţii în alte numeroase domenii .

Steiner a susţinut o formă de etică individualism , la care el a adus mai târziu, o componentă spirituală în mod explicit mai mult. El sa bazat epistemologie pe Johann Wolfgang Goethe lui viziune asupra lumii ", în care" Gândirea este nici mai mult nici mai puţin un organ de percepţie decât ochiul sau urechea. Aşa cum ochiul percepe culorile şi sunetele ureche, aşa gândire percepe idei ". Un fir de consistent, care ruleaza de la primele sale faze filosofice prin orientarea lui spiritual mai târziu este scopul de a demonstra că nu există limite esenţiale pentru cunoaşterea umană.

Copilarie si educatieTatăl lui Steiner, Johann (ES) Steiner (23 iunie 1829, Geras sau Trabenreith , Irnfritz-

Messern şi a trăit Geras Abbey , Waldviertel - 1910, Horn), a lăsat o poziţie ca vânător în serviciul contelui Hoyos în Geras , nord-est de Jos Austria să se căsătorească cu Franziska Blie (08 mai 1834, Horn , Waldviertel - 1918, Cornul), pentru o căsătorie care contele a refuzat permisiunea lui. Johann a devenit un operator de telegraf pe calea ferată austriacă de Sud, şi în momentul de nastere Rudolf a fost staţionate în Kraljevec în Muraköz regiune, pe atunci parte a Imperiului Austriac (azi Donji Kraljevec, Medjimurje regiune, nordic Croaţia ). În primii doi ani de viata Rudolf, familia sa mutat de două ori, în primul rând la Mödling , lângă Viena , şi apoi, prin promovarea de tatăl său la gara, la Pottschach , situat la poalele de est austriac Alpii in Austria Inferioară .

De la 1879 la 1883, Steiner a participat şi apoi a absolvit de la Viena Institute of Technology ( Technische Hochschule ) , unde a studiat matematica , fizica , şi filozofie. În 1882, unul dintre lui profesori Steiner la Universitatea din Viena, Karl Julius Schröer , a sugerat numele lui Steiner a Iosif Kürschner, editor de o noua editie a operelor lui Goethe. Steiner a fost apoi a cerut să devină ediţie a ştiinţifice editor.

În autobiografia sa, Steiner a relatat că la 21, pe trenul dintre satul său natal şi Viena , sa întâlnit cu un culegator planta simplu, Felix Koguzki, care a vorbit despre lumea spirituală ", ca unul care avea propria experienţă lui acolo ..." Acest culegator planta a introdus Steiner

la o persoană care Steiner doar identificat ca fiind un "maestru", şi care a avut o mare influenţă asupra dezvoltării ulterioare ale lui Steiner, în special conducerea lui pentru a studia Fichte e filozofia ".

În 1891, Steiner a obţinut un doctorat în filosofie la Universitatea din Rostock , în Germania, cu o teza pe baza lui Fichte conceptul de ego-ul , publicat ulterior în formă extinsă ca Adevăr şi cunoaştere .

Antroposofia este un curent spiritual modern, fundamentat de austriacul Rudolf Steiner, personalitate complexă, dotată cu capacitatea de a dezvolta în mod consecvent şi interactiv atât mistica înaltă bazată pe experienţe interioare care l-au condus la cercetări aprofundate în lumea spirituală, cât şi gândirea riguros ştiinţifică despre spirit, prin opoziţie cu tendinţele materialismului dominant în secolul al XIX-lea şi prima parte a secolului al XX-lea. Materialismul urmărea eliminarea nivelului divin-spiritual din cunoaştere prin contestarea existenţei acestuia în Univers, ceea ce l-a îndreptăţit pe R. Steiner să afirme: „Tragedia materialismului constă în faptul că nu poate înţelege ce este materia“.

Pentru a sintetiza conţinutul de idei al antroposofiei sau ştiinţei despre spirit vom porni de la un principiu de bază formulat chiar de Rudolf Steiner: „Oricărei realităţi materiale din Univers îi corespunde ceva spiritual şi orice realitate spirituală din Univers primeşte la un moment dat expresie în lumea materială“. Întreaga evoluţie, mai întâi biologică şi apoi social-istorică, a umanităţii este o ilustrare vie a acestui principiu. Cunoaşterea directă a resorturilor spirituale ale umanităţii, ca şi cunoaşterea exterioară a materiei, se obţine numai prin eforturi susţinute de perfecţionare a structurilor noastre sufleteşti şi spirituale, pentru a deveni apţi şi demni de dezvoltarea conştientă şi responsabilă a relaţiei omului cu lumea spirituală în toată puritatea indispensabilă acestui scop. Unul din principalele scopuri ale antroposofiei constă în deschiderea căilor cunoaşterii de sine, fapt necesar pentru evoluţia viitoare a omenirii. Atât cunoaşterea de sine cât şi înţelegerea coerentă a lumii interioare şi a ambianţei telurice şi cosmice se pot dobândi prin studiul scrierilor antroposofice, întrucât logica riguroasă a expunerilor oferă gândirii posibilitatea aprecierii valorii acestora, chiar şi în lipsa accesului personal direct la lumile spirituale. Omul apare astfel ca o fiinţă dublă, cu problematică cosmică şi problematică terestră, având sarcina realizării sintezei superioare a acestora.

În consecinţă, antroposofia este ştiinţa despre spirit care ne dă posibilitatea înţelegerii raţiunii de a fi a structurilor şi evenimentelor aparţinând lumii sensibile, precum şi a înlănţuirii acestora în timp şi spaţiu. Ea nu este o fundamentare teoretică pusă la îndemâna unei „secte religioase“, cum încearcă să denigreze unele scrieri mişcarea antroposofică, ci reprezintă calea spirituală de valorificare concretă a forţelor de iubire aduse de Hristos pe Pământ, atât de necesară într-o perioadă în care dezbinarea între oameni se manifestă în toate relaţiile individuale şi de grup. Există, în prezent, antroposofi aparţinând celor mai diferite confesiuni religioase care consideră că au găsit, în sfârşit, în antroposofia lui R. Steiner un limbaj comun capabil să creeze baza pentru o nouă deschidere spirituală către lume, prin înţelegerea corectă a momentului-cheie pentru întreaga evoluţie cosmică pe care l-a reprezentat Evenimentul de pe Golgota de acum 2000 de ani.

Antroposofia nu este teorie, ci cunoaştere vie, ceea ce se reflectă în faptul că a pus toate premisele şi a elaborat soluţii valoroase în diferitele domenii aplicative marcate de

consecinţele tuturor situaţiilor de criză caracteristice lumii actuale pe care Rudolf Steiner le-a prevăzut cu 8-9 decenii în urmă. Astfel, pe baza cunoaşterii aprofundate a omului (antropologia antroposofică), Rudolf Steiner, colaboratorii şi urmaşii săi au elaborat principiile şi metodele terapeutice ale medicinii antroposofice, ale agriculturii biodinamice, ale sistemului pedagogic Waldorf, ale tripartiţiei sociale, au dat naştere unui impuls original în arhitectură etc. Putem conchide că antroposofia este totodată o cale de cunoaştere obiectivă, o cale de autocunoaştere şi o cale de viaţă. Ea este prelungirea în Eul omului actual a activităţii lui Hristos, a Logosului care a acţionat de la începutul existenţei Universului.

Mişcarea antroposofică, care s-a separat din mişcarea teosofică, s-a dezvoltat independent, şi numai în mod eronat sau abuziv este asociată cu alte curente şi organizaţii actuale. Ea deschide perspective luminoase educaţiei pentru libertate, iubirii dintre oameni şi colaborării cu natura, iar spiritualitatea românească, constitutiv creştină şi cu o largă deschidere spre înţelegerea integrării omului în Cosmos, este o matrice gata pregătită pentru receptarea şi dezvoltarea acestor imperative ale mileniului III.

“Antropologie Generală”, acest titlu a fost ales de către Rudolf Steiner pentru primul ciclu de prelegeri ţinut pentru dascălii Şcolii Waldorf, ce urma să fie fondată. Căci el îşi construieşte arta educării pe cunoaşterea multilaterală a fiinţei omeneşti, nu doar a omului pământean, ci şi a omului sufletesc şi spiritual ascuns. Iar pentru lumea formelor de manifestare structurată fizic după imagini primordiale el vrea să ajungă la o formare trează a conştienţei prin această metodă de educare, care ţine cont de miezul veşnic viu al fiinţei omeneşti şi de transformarea manifestărilor în evoluţia naturală şi istorică.

“Această şcoală nouă”, spunea el în alocuţiunea de la serbarea de inaugurare, “trebuie cu adevărat aşezată în ceea ce, tocmai în prezentul nostru şi pentru viitorul apropiat, este cerut de la dezvoltarea omenirii. Şi într-adevăr, tot ceea ce din aceste premize intră în final în sistemul de educare şi de învăţământ, se înfăţişează ca o sarcină triplă, sfântă.”

Iar el continuă: “Ce s-ar alege în fine de toată simţirea de sine, cunoaşterea şi acţionarea în comunitatea umană, dacă n-ar putea să se unească în sfânta sarcină pe care şi-o asumă tocmai dascălul, educatorul, prin aceea că aduce, în comunitatea socială deosebită, împreună cu omul în devenire, în creştere, cu omul copil, un aşa numit serviciu comunitar în cel mai înalt sens.

Tot ceea ce putem şti în fond despre om şi despre lume, devine cu adevărat purtător de roade abia atunci când putem trece acestea în mod viu în cei ce vor forma lumea socială atunci când noi nu vom mai putea fi alături de ei cu munca noastră fizică.

Tot ce putem realiza artistic devine de abia atunci ceva suprem, când îl putem lăsa să pătrundă în cea mai înaltă artă, în care nu ne este oferit material artistic mort, precum lutul sau culoarea, în care ne este dat omul viu nedesăvârşit, pe care trebuie să-l aducem până la un anumit grad de desăvârşire în mod artistic, educativ. Şi nu este oare o sarcină supremă, sfântă, religioasă, de a cultiva în educaţie divin-spiritualul, care apare şi se manifestă din nou, cu fiecare om ce se naşte? Oare acest serviciu de educare nu este cult religios în cel mai înalt sens al cuvântului? Oare nu trebuie ca toate trăirile noastre omeneşti cele mai sfinte, dedicate tocmai simţirii religioase, să se unească în serviciul la altar pe care îl realizăm

atunci când încercăm să formăm, în copilul în devenire, divin-spiritualul omului ce ni se arată ca preexistent!

Ştiinţă ce devine vie!Artă ce devine vie!Religie ce devine vie! ste în fond educaţia, este în fond învăţământul.În mai 1902 familia Brockdorff convocă o întâlnire la care urmau să vină delegaţii

din provincie şi hotărăsc să înfiinţeze Secţia germană a societăţii teosofice şi cer lui Steiner să devină preşedintele ei. El acceptă cu 2 condiţii: să rămână liber ca mai înainte şi să o aibe ca secretară pe Marie von Sievers. Pentru conducătorul societăţii teosofice cuvântul este principalul mijloc de instruire. Steiner rostea de fapt cuvinte neauzite până atunci. Pentru a se face înţeles foloseşte terminologia hindusă pe care o înlocuieşte cu expresii moderne. În 1902 scrie Creştinismul ca fapt mistic şi misteriile Antichităţii(OC8). În 1903 are loc fondarea şi editarea revistei Luzifer devenită mai târziu Lucifer-Gnosis. Sigur numele revistei poate da naştere la interpretări dacă persoana respectivă nu şi-a clarificat rolul răului în lume, acela de a întări binele, daca nu ştie că întunericul stă totdeauna lângă lumină şi că asumarea rolului său a fost pentru Lucifer un act de sacrificiu. Între 1902 şi 1912 are loc constituirea Antroposofiei printr-o largă activitate de conferinţe publice în Berlin, Stuttgart şi lungi călătorii în întreaga Europă. Marie von Sievers devine colaboratoare permanentă pentru că ştia multe limbi străine şi pentru că organiza perfect agenda de activităţi.

Steiner pune în trei opere fundamentale bazele unei ştiinţe moderne a spiritului: Teosofia 1904 expune ideile antropologiei(constituţia fiinţei umane). Iniţierea 1904-5 descrie metoda de urmat pentru a dobândi cunoaşterea lumilor superioare. Ştiinţa ocultă-1910 prezintă istoria şi etapele evoluţiei într-un mod în care doar un spirit modern o poate face… „Evoluţia pe pământ, explica el nu este decât o proiecţie a evoluţiei în întreg domeniul spiritului. Istoria ei expune creaţiile succesive prin care Ierarhiile cereşti au intervenit unele după altele. Sub această conducere divină, umanitatea a trecut peste stadiile copilăriei, peste crizele de creştere. Ea este în plină adolescenţă, confruntată acum cu problema eului. De unde vine răul? Chiar aceste crize tradează faptul că Ierarhiile „normale” nu au fost singurele care au intervenit în formarea omului pământesc. În ordinea universală a apărut o tulburare, un fel de boală cosmică. Unele fiinţe spirituale au întârziat în condiţii de existenţă pe care altele le-au depăşit şi astfel au apărut obstrucţii în cadrul curentului evolutiv. Răul s-a născut dintr-un bine care nu mai este la locul său. Lucifer, falsul purtător de lumină şi Ahriman întunecatul nu ştiuseră sau nu voiseră să se adapteze planului universal. Dar prin însăşi rezistenţa pe care o introduseseră în lume urmau să dea întregul preţ efortului omului care merge, depăşind obstacolele spre divinitate. În complexitatea de nepătruns a universului Lucifer şi Ahriman erau deci utili pentru dobândirea liberului arbitru al omului. Ei îl obligau să ia cunoştinţă de el însuşi, să se simtă angajat în conflictul dintre bine şi rău.” S. Rihouet-Coroze – Rudolf Steiner-o epopee a spiritului în sec xx.

Între 1910 -13 au loc la Munchen premiera a 4 drame misterii. Apare în 1912 –Calendarul antroposofic al sufletului(OC 40). În 1913 se produce separarea de societatea teosofică şi fondarea celei antroposofice, odată cu ruptura de Annie Besant, conducătoarea Societăţii teosofice, cauzată de prezentarea pe care aceasta o făcea tânărului Krishnamurti ca fiind noul Mesia pe pământ. În acelaşi an începe construcţia primului Goetheanum la

Dornach Elveţia, construcţie cu dublă cupolă realizată în întregime din lemn. Prin conferinţele ţinute în perioada 1914 -1923 la Dornach şi Berlin R.Steiner transmite impulsuri pentru înnoire în multe domenii.(le-am enumerat la începutul adnotărilor.

În 1919 R.Steiner susţine ideea unei tripartiţii a organismului social, în eseuri şi prelegeri, iar în toamnă fondează la Sttutgart „Şcoala liberă Waldorf” pe care o va conduce până la sfârşitul vieţii sale. Din 1920 încep cursurile scolii superioare de la Dornach şi au loc la Goetheanum activităţi artistice şi prelegeri. Un an mai târziu, în 1920 este fondat săptămânalul Das Goetheanum. În noaptea Anului Nou 1922-23 construcţia Goetheanumului este distrusă de un incendiu, iar Steiner face planuri pentru unul nou din beton. Continuă activitatea de prelegeri în toată lumea. Şi ajunge chiar şi la Sibiu. Societăţii antroposofice germane li se alătură alte societăţi antroposofice din alte ţări devenind Societatea antroposofică generală. Între 1923-25 scrie cartea Cursul vieţii mele rămasă neterminată.

La 30 martie 1925 R.Steiner moare la Dornach. ”Când va fi deci cu adevărat recunoscut pentru ceea ce a fost? Trebuie ca timpul să-şi împlinească lucrarea şi să vadă apărând facultăţile spirituale pe care el le poseda pe deplin şi pe care a vrut să le trezească şi la cei pe care îi numea fraţii săi. S. Rihouet-Coroze – Rudolf Steiner-o epopee a spiritului în sec xx.

Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire. De la început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să stea concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci şi a omului sufletesc şi spiritual. Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale.

Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale-această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă şcolară

mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ’’imagini vii’’ este cuvântul.

’’Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere-acestea sunt cele trei forţe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o artă ce acţionează direct asupra fiinţei umane în devenire. Dascălii care predau într-o astfel de şcoală se confruntă, nu atât cu modalităţi diferite de predare sau forme de organizare a învăţământului, ci cu întrebările: ce forţe trăiesc în copil? ce trăsături volitive posedă copilul? cum este gândirea şi afectivitatea lui? . Cunoscându-le profesorul acţionează în sensul dezvoltării lor. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului se concretizează prin exerciţiul artistic(educă voinţa), cuvântul rostit(acţionează asupra afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate), exerciţiul practic(duce la învăţarea prin faptă, prin activitate concretă, practică).

O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau lb. străine, sport, abilităţi practice, muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni(matematică, fizică, istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.

După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu ritm săptămânal: lb. străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc.

Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia elevului. La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.

Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară. Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinţei umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii artistice şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe următoarele domenii:

1*importanţa ritmului 2*învăţarea în epoci 3*o şcoală fără manuale 4*caietele şi instrumentele de scris 5*ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice 6*o şcoală fără note 7*conducerea clasei de către învăţător, dincolo de cls.aIV-a 8*conducere colegială 9*materii şi activităţi specifice 1. În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-

se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi:- o parte

ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului- o parte cognitivă care se adresează intelectului - o parte de povestire care se adresează simţirii

Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.

2. Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu, fizica,

zilnic, primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate.

3. Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la

întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.

4. În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură,

considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Şi în legătură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de ’’manual’’ pe care o realizează elevii înşişi.

5. Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la

prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care

sunt necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa, iar, dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.

6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai

libere, elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.

7. Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o

personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie coordonatoare. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este numită ’’învăţătorul clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită formelor legislative şi de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial acceptată în România, dar este încurajată de unele inspectorate şi de cercetători în pedagogie şi de psihologi.

8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament

pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul profesoral. Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi ’’membrii familiei’’ îi interesează drumul celuilalt.

9. O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt: scrisul şi

cititul, limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica şi chimia, euritmia, muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta dramatică etc.

De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în Marea Britanie, în Canada, în Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele din Sud şi Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în ţările Europei de Est. Federaţia

Waldorf din ţara noastră cuprinde 23 asociaţii, care reprezintă interesele grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi centrelor de pedagogie curativă din România. Rezultatele la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele acestui învăţământ alternativ şi îi conferă o poziţie egală în sistemul naţional de învăţământ.

PEDAGOGIA LIBERTĂŢII

Se simte în şcoli, din ce în ce mai puternic, nevoia de apropiere a pedagogiei de provocările, vibraţiile vieţii, de pulsul, de frământările, încercările şi transformările societăţii.

Având în vedere că formarea omului întru libertate este pe cât de firească, pe atât de actuală, că omul are nevoie să fie îndrumat spre a-şi dobândi, manifesta, păstra şi apăra libertatea, se impune reconsiderarea pedagogiei ca ştiinţă, punându-i-se drept temei libertatea.

La prima vedere, coexistenţa în educaţie a supunerii şi ascultării cu libertatea, poate constitui un paradox, o contradicţie. Dacă, însă, atribuim ascultării şi supunerii alte conotaţii decât cele care se acceptă în mod obişnuit (de docilitate, de supunere pasivă, ştearsă, obedientă, indiferentă); libertăţii o altă înţelegere decât cea de capriciu, voluntarism infantil, arbitrar neproductiv, bun plac, dacă acceptăm şi ţinem seama de un alt orizont al conceptului de educaţie, atunci se poate depăşi această situaţie dilematică, putându-se configura astfel o pedagogie a libertăţii.

Pedagogia libertăţii are la bază principiul conform căruia formarea omului ca om este o muncă meticuloasă prin care nu se reproduce un tip unic, ci se creează activ şi mereu un tip nou. Educaţia trebuie să permită astfel fiecărui individ să-şi însuşească stilul său, să fie el însuşi peste spontaneitatea incoerentă sau peste normele gata făcute şi/sau clişee, să fie el însuşi în asimilarea a ceea ce oferă fiecare cultură ca autentic uman.

Pentru că independenţa nu este un dat al fiinţei umane, este necesară dezvoltarea ei pas cu pas. Astfel, educaţia are menirea de a crea şi asigura un mediu cât mai puţin anxios, un mediu deschis la acceptare şi la exprimarea de sine. Libertatea nu se poate realiza printr-o educaţie artificială, într-un mediu artificial, străin şi ostil manifestării fireşti, unde totul este gata pregătit, prefabricat, pus la punct, clar şi indubitabil, unde totul este regizat. Educatorul trebuie să creeze o ambianţă dinamică, tonică, provocatoare, un mediu care să solicite şi să menţină trează atitudinea creatoare şi constructivă a copilului, care să încurajeze imaginaţia şi dispoziţia de a stabili conexiuni, un mediu bogat în semnificaţii spirituale, care să permită copilului să-şi exercite judecata în împrejurări care amintesc de cele din viaţa reală.

Pentru a crea prin educaţie o fiinţă liberă, se va urmări realizarea următoarelor disponibilităţi:

- copilul poate şi ştie să înveţe din orice situaţie de viaţă: avantajoasă sau dezavantajoasă, reuşită sau nereuşită, favorabilă sau nefavorabilă, autentică sau inautentică, firească sau nefirească;

- copilul poate şi ştie să aleagă – exersarea şi maturizarea discernământului îi permite să nu ezite, să fie prompt, să nu tergiverseze, să nu amâne, să nu-şi delege opţiunea

altuia/altora, să nu se pună la discreţia conjuncturii, să nu se abandoneze hazardului (se educă astfel capacitatea de a alege);

- copilul este tot mai apt să se conducă singur, să se autoguverneze (este foarte important ca, prin educaţie, copiilor să li se formeze deprinderea de a se conduce singuri, urmărindu-se îndepărtarea fricii şi a neîncrederii intelectuale);

- copilul poate şi ştie să-şi formuleze şi reformuleze scopuri, să le selecteze pe cele existente (se urmăreşte a forma oameni capabili să vadă şi să acţioneze dincolo de funcţia pe care o îndeplinesc sau li se cere să o îndeplinească, capabili să se distanţeze de cerinţele scopurilor exterioare, străine ale căror raţiuni nu le cunosc sau le resping);

- având ştiinţa şi voinţa deschiderii, copilul poate şi ştie să formuleze alternative (dezvoltarea conştiinţei alternativelor ţine de contextul manifestării libertăţii în educaţie; întotdeauna în faţa noastră există alternative şi pentru fiecare este şi poate fi o alternativă la ceea ce s-a gândit şi s-a făcut deja; lumea poate primi oricând şi de la fiecare contribuţia lui) Aşadar, pentru educaţie, devine esenţială cultura îndoielii învăţatul dezvăţatului, instanţa critică şi autocritică, proiecţia de alternative.

- copilul se simte eliberat afectiv (ştiindu-se printre prieteni şi parteneri, acceptat în întregime de colegi şi educator, permiţându-i-se să participe şi să lucreze după puterile lui, copilul îşi poate formula şi exprima fără inhibiţii gândurile şi simţămintele, se poate dezvolta natural sau, dacă se va fi instalat, se poate elibera de propria anxietate);

Toate aceste direcţii ţintesc formarea prin educaţie a unui om care, aşa cum spunea Rousseau, prins în vârtejul social, să nu se lase târât nici de pasiuni, nici de opinia oamenilor, care să vadă cu ochii lui, să simtă cu inima lui şi pe care să-l guverneze doar propria lui raţiune.

Elevul este fiinţa care doreşte să se exprime, să crească, să-şi manifeste libertatea, să-şi dobândească unicitatea. De aceea, trebuie să se sporească numărul şi varietatea situaţiilor care cer copiilor:

- să aibă şi să ia iniţiative;- să realizeze alegeri;- să ia hotărâri;- să (se ) decidă;- sa-şi asume responsabilităţi;- să creeze, să imagineze;- să iubească;- să lupte; să nu cedeze la primul eşec şi în faţa celor care par să-i facă inutil orice

angajament, încercând să-l demobilizeze;- să-şi manifeste raţional, argumentat, spiritul critic şi autocriticLa toate acestea, se adaugă situaţiile care stimulează şi întăresc:- dialogul;- cooperarea;- dorinţa de nerisipire.Pedagogia libertăţii presupune prezenţa activă a educatorului. „Considerată sub aspect

social, scrie De Bartolomeis, libertatea elevilor pretinde ca profesorul să fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii oportune şi un sprijin

adecvat, de a deschide perspective culturale şi morale, de a încuraja experienţa care nu ar fi putut izbândi niciodată din aşa - zisa dezvoltare naturală a elevilor.”

Pentru a susţine şi încuraja creşterea reală a copilului, în spiritul unei pedagogii a libertăţii, educatorul trebuie să dobândească noi dimensiuni spirituale.

Să accepte excepţiile: copii, situaţii, evenimente, idei, preocupări. Educatorul are nevoie să-şi însuşească, să dezvolte o pedagogie a excepţiilor, a situaţiilor care sunt şi pot fi altfel de cum au fost sau de cum s-ar aştepta să fie. Această pedagogie a diversităţii şi diferenţelor va fi o pedagogie a acceptării, pozitivă, permisivă şi apoi una a neacceptării, negativă; va fi o pedagogie a lui „este posibil şi aşa” şi nu a lui „e imposibil şi niciodată”.

Să aibă un psihic bogat în preocupări, căutări şi frământări. Nemaifiind preocupat în mod obsesiv cu transmiterea cunoştinţelor, nemaiavând preocuparea depozitării ideilor şi soluţiilor, educatorul caută să răspundă căutărilor sale, să-şi limpezească enigmele. Alături de elevii săi se dezvoltă şi el. Educatorul propune, nu impune; singura lui intervenţie se justifică doar când apar situaţii de agresivitate, distrugere, tulburarea atmosferei, confiscarea totală a discuţiei de către un singur copil sau de către mai mulţi.

Să evite îmbătrânirea psihologică. Pentru aceasta este necesar ca educatorul: o să nu refuze ceea ce i se pare nou şi curios;o sufletul său să nu lenevească, să nu rătăcească în labirintul lucrurilor deşarte;o să se elibereze de orice infantilism, egocentrism; să-şi deschidă inima către

copii, să fie o prezenţă plăcută şi plină de bucurie.Să iubească copiii. Dragostea pentru copii se referă la preocuparea sistemică pentru ei,

la interacţiunea şi dialogul cu ei, la corectitudinea faţă de ei. Ea cuprinde dorinţa de a sta şi de a lucra cu ei, de a nu fi plictisit sau de a-i plictisi; copilul devine centrul vieţii şi preocupărilor educatorului, izvorul lor. A-l încuraja în eforturile lui de construcţie şi de înfrumuseţare, a nu-l amăgi şi/sau dezamăgi, a-l respecta sunt, la un loc, întâmpinări ale educatorului îndrăgostit de copii. Să nu fie nici un intervenţionist impetuos, dar nici un om pasiv. Să ofere copiilor un mediu de experienţă (cât mai) bogat, care: să rezoneze cât mai mult cu trebuinţele interne ale copilului, care-i provoacă dezvoltare,

creşterea; să înlesnească, firesc şi simplu, contactele umane, comunicarea socială, colaborarea, ştiut

fiind că ele sunt condiţii favorabile exprimării libertăţii persoanei. Să caute ca efortul său să fie, pe cât posibil, în continuarea activităţii pe care copilul o

preferă şi o desfăşoară din proprie iniţiativă (fără ca aceasta să presupună eliminarea iniţiativelor educatorului).

Să dezvolte la copil aptitudinea pentru înnoire şi reînnoire, perfecţionare şi de noutate.Libertatea în educaţie nu presupune înlăturarea educatorului. Un copil fără educator nu este un copil liber; el este o victimă, o viaţă abandonată, părăsită.

Libertatea în educaţie cere însă prezenţa unui educator liber şi mereu preocupat de eliberarea lui faţă de:

- stereotipiile şi truismele obştii;- absurdul pârghiilor birocratice;- absorbţia atmosferei unei şcoli rutiniere, închise;

- propriile prejudecăţi: pedagogice, psihologice, ideologice, morale şi nostalgii idilizante.

Pedagogia libertăţii este o pedagogie a schimbării, a susţinerii felului propriu de a fi al fiecăruia. Pedagogia libertăţii este o pedagogie a sincerităţii, o pedagogie

optimistă şi încrezătoare în nevoia omului de a-şi exprima ceea ce are mai profund, inconfundabil în el, o pedagogie a iubirii şi a dăruirii.

Pedagogia personalista

Gandirea pedagogica reprezinta ansamblul conceptelor fundamentale si operationale integrate sistematic la nivelul unor teorii si doctrine despre educatie si instruire, experimentate si validate la scara sociala, in functie de anumite criterii confirmate in plan stiintific.

Analiza gandirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice exersate de altfel, in cadrul literaturii de specialitate, indeosebi in cercetarile efectuate din perspectiva istorica, filosofica, teoretica/epistemologica, practica/didactica.

Perspectiva de analiza istorica ( Stanciu, Ion, Gh., ) urmareste prezentarea "cat mai obiectiva" a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice educative. E-valuarea gandirii pedagogice presupune astfel intemeierea unui "crez" care permite intelegerea faptului ca "o generatie continua pe cea precedenta, adaugand, celor deja constituite, valori noi".

Analiza istorica a gandirii pedagogice angajeaza urmatoarele coordonate metodologice: a) prezentarea principalelelor directii, (re)cunoscute in teoria educatiei, si a efectelor lor evidente la nivelul politicii scolare; b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin "teoriile clasice" dar si prin "cercetarile empirice"; c) definitivarea optiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baza afirmate in cadrul unor "doctrine, curente si idei" angajate intr-un amplu proces de "stiintifi-zare".

Raportul dintre teorie si practica marcheaza discursul pedagogic de-a lungul istoriei, dobandind accente specifice in conditiile modernizarii educatiei in perioada tranzitiei de la problematica secolului XIX la problematica secolului XX. Relatia dintre "scolile noi" si "educatia noua" stimuleaza o noua gandire pedagogica. Ea contesta fundamentele filosofice ale institutiilor traditionale impregnate de "herbartianism" ( teoria treptelor lectiei, devenita o dogma: claritatea-asocierea-sistema-metoda).

In acest context prin "asimilarea ideilor de avangarda ale lui J.-J.Rousseau, L. Tolstoi, R.Tagore, este conturata o noua viziune de formare a personalitatii care valorifica "miscarea pentru educatia estetica" si nevoia de organizare a "educatiei extra-scolare care are o cuprindere mai larga decat activiitatea scolara (...) luand in consideratie gusturile si interesele copiilor si tinerilor".

Aspiratia spre stiintifizare a pedagogiei debuteaza, intr-un fel, prin "constituirea unei stiinte despre copil - paidologia". Aceasta marcheaza limitele "unei educatii naturale si individualiste" sustinuta de Ellen Key in cartea sa Secolul copilului (aparuta in ).

"Maiestatea sa copilul" are nevoie insa de o orientare valorica a educatiei (ideal-scopuri-obiective). Aceasta presupune revenirea la problematica filosofica a educatiei. Pe de

alta parte, presiunea stiintelor experimentale aflate in ascensiune solicita desprinderea pedagogiei de filosofia abstracta. Aceasta aspiratie caracterizeaza ambele tendinte de "stiintifizare a pedagogiei": tendinta psihologizanta - care subliniaza importanta individualizarii educatiei, prin "raportarea copilului la sine" ( A.Binet, Ideile moderne despre copil, ); tendinta sociologizanta - care defineste scopul educatiei in legatura cu "constituirea elementului social al fiintei ( E.Durkheim, Educatie si sociologie, ).

Cele doua tendinte vor marca intreaga istorie a gandirii pedagogice, afirmata pe parcursul secolului XX. "Revolutia coperniciana" realizata de "educatia noua" valorifica ideile originale lansate deja de J.-J.Rousseau ( Emil sau despre educatie, ) intr-o succesiune de "incercari unificatoare" care vizeaza depasirea opozitiei dintre factorul psihologic si cel social:

- John Dewey (-):- activitatea practica - sursa a cunoasterii; educatia -"proces de crestere", de dezvoltare:

- Maria Montessori (-): valorificarea libertatii de manifestare a copilului - conditie fundamentala a educatiei, cu efecte la nivel de teorie si de metoda;

- Edouard Claparede (-): "satisfacerea trebuintelor" - baza unei educatii functionale si a "unei scoli pe masura";

- Ovid Decroly (-): interesul copilului - criteriul principal in organizarea continutului si in desfasurarea procesului de instruire.

in perioada interbelica pot fi evidentiate urmatoarele curente de gandire pedagogica dezvoltate pe filiera ideilor "educatiei noi":

- instruirea individualizata bazata pe studiu independent in bilioteca, laborator etc. si pe consiliere pedagogica adecvata (Planul Dalton, ) si pe introducerea claselor mobile (Sistemul Winnetka, ), lansata in S.U.A si raspandita, ulterior, in invatamantul particular din Anglia, Olanda si din Tarile Scandinave;

- "scoala activa", bazata pe valorificarea "metodei active" in contextul unui mediu educativ si in conditiile unei "autoritati consimtite" in cadrul muncii in echipa propusa pentru realizarea unor activitati practice propuse ( Adolphe Ferriere, Scoala activa, , Practica scolii active, );

- "pedagogia culturii", care concepe procesul de invatamant in functie de trei o-biective fundamentale (receptarea valorilor culturale-trairea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaza formarea unei personalitati individualizate ( E-duard Spranger, -);

- "pedagogia psihanalitica", bazata pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud (-), la nivelul unei teorii afective a invatarii;

- "pedagogia cooperarii" in cadrul "muncii pe echipe", bazata pe valorificarea particularitatilor individuale ale elevului (Roger Cousinet, -; Peter Petersen, -) sau pe resursele morale ale colectivitatii (AS. Makarenko, Poemul pedagogic, -; Cartea pentru parinti, ; Steaguri pe turnuri, ).

in a doua jumatate a secolului XX, evolutia gandirii pedagogice este marcata de cerintele reformelor scolare care au impus elaborarea unor lucrari de analiza a sistemelor educationale, realizate in termeni de filosofie, de politica sau de economie a e-ducatiei ( Philip Coombs, Criza mondiala a educatiei, ; Edgar Faure, A invata sa fii, ; Jean, Thomas,

Marile probleme ale educatiei in lume, ; George Vai-deanu, Educatia la frontiera dintre milenii, ).

in aceasta perspectiva, gandirea pedagogica moderna si postmoderna valorifica teoriile psihologice ale invatarii (Piaget, Galperin, Skinner, Bruner, Bloom etc.) si ideile principale dezbatute in filosofia educatiei neotomismul, (personalismul, existentialismul, pragmatismul, perenianismul, esentialismul, reconstructionismul etc.) si in analiza sociologica a sistemelor de invatamant (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - Stanciu, Ion, Gh., , .-; -.

Gandirea pedagogica romaneasa reflecta evolutiile universale consemnate in primele decenii ale secolului XX. Confirmarea "legislatiei haretiene" exprima nevoia "u-nei educatii ancorate in realitatile romanesti", deschisa spre valorile europene. in perioada interbelica inregistam "aspiratia spre un sistem de gandire pedagogica romaneasca", relevant prin articularea a trei tendinte fundamentale: a) Pedagogia filosofica: pedagogia formativ-organicista (G.G. Antonescu, -); pedagogia culturii (Stefan Barsanescu, -); pedagogia personalitara (C-tinNarly, -). b) Pedagogia sociologica: sociologia educatiei (Dimitrie Gusti, Sociologia si pedagogia satului, ; I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, ; Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, ; Petre Andrei); politica educatiei (Simion Mehedinti, Scoala poporului, ; I.I.Gabrea, Scoala romaneasca. Structura si politica ei, ; Onisifor Ghibu, Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei, ). c) Pedagogia psihologica si experimentala (Vladimir Ghidionescu; Grigore Taba-caru, Introducere in psihologia experimentala, ; Dimitrie Todoran, Psihologia e-ducatiei, ; Dumitru Muster).

Evolutia gandirii pedagogice romanesti in cea de-a doua jumatate a secolului XX este marcata de trei tendinte semnificative la nivelul politicii educatiei care: a) plaseaza "scoala intre cerinta subiectiva de indoctrinare si nevoia obiectiva de specialisti"; b) mentine pedagogia in impas prin "marginalizarea eforturilor de elaborare teoretica in domeniul educatiei si invatamantului"; c) deschide cercetarea pedagogica in directia problematicii teoretice si practice a reformei invatamantului - dupa ( Stanciu, Ion, Gh., , .-).

Perspectiva de analiza filosofica ( Suchodolski, Bogdan, ) angajeaza un alt criteriu de abordare a "aspectelor istorice" ale educatiei si instruirii. Acestea sunt subordonate "intelegerii problematicii esentiale care conditioneaza atat cuceririle cat si erorile gandirii pedagogice moderne" (idem, . ).

Criteriul propus urmareste descoperirea unor corespondente intre evolutiile inregistrate la nivelul teoriei educatiei si conceptiile dezvoltate in cadrul marilor curente filosofice. Sunt evidentiate astfel doua tendinte fundamentale, semnificative in planul gandirii pedagogice:

- tendinta dezvoltata Ia nivelul pedagogiei esentei, care are in vedere modelul u-nui om abstract - ideal, perfect, desavarsit;

- tendinta dezvoltata la nivelul pedagogiei existentei, care are in vedere modelul unui om concret - natural, perfectibil, integrabil intr-o anumita comunitate sociala.

Criteriul prezentat sustine ipoteza "unui conflict fundamental al gandirii pedagogice" care poate fi analizat la nivelul istoriei educatiei, din antichitate pana in zilele noastre.

Pedagogia esentei reflecta conceptiile filosofice afirmate in Antichitate, in Evul Mediu, in epoca Renasterii. Aceste conceptii propun un model educational abstract, prezentat in diferite variante:

- Ideea (Platon, - i.e.n.;), Forma - exterioara materiei, existentei umane (Aristotel, - i.e.n.) - in pedagogia dezvoltata in perioada Antichitatii;

- Dumnezeu, spiritul perfectiunii - in pedagogia crestina, dezvoltata in perioada Evului Mediu (Thomas D'Aquino, -);

- Natura, inteleasa ca " sistem originar si esential" - in pedagogia dezvoltata in perioada Renasterii (J.A.Comenius, -; J.Locke, -.).

inceputurile pedagogiei existentei sunt sesizabile pe fondul afirmarii unor "curente ideologice ale Renasterii care au incercat sa mearga cu indrazneala pe calea unei conceptii care acorda oamenilor dreptul de a trai conform propriilor lor idei" (idem, . ). Din aceasta perspectiva, semnificative sunt contributiile lui: Rabelais (-) - care prin "aventurile lui Pantagruel" analizeaza, de fapt. posibilitatea educarii unui om concret - si Montaigne (-) - care in Eseuri, critica dogma supunerii celui educat si caracterul superficial si verbalist al pedagogiei esentei.

Conflictul deschis intre pedagogia esentei si pedagogia existentei este lansat de J-J.Rousseau (-). El abordeaza conceptul de natura din perspectiva existentei copilului fara a cauta esenta acesteia. "Izvorul educatiei este in natura". Omul este bun prin natura sa. Educatia trebuie deci sa valorifice aceasta natura nu sa mearga impotriva ei prin modele abstracte impuse de societate .

Modelul de educatie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima tentativa radicala si inflacarata de opozitie fundamentala fata de pedagogia esentei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esentei" (idem, .). Acest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a invatamantului primar sustinuta de J.H.Pestalozzi (-) - care urmareste dezvoltarea copilului in raport cu inzestrarea sa naturala si cu experienta sa sociala - si Fr.Frobel (-) - care elaboreaza prima lucrare de pedagogie a jocului.

Replica pedagogiei existentei in secolele X\/-XX are loc pe fondul valorificarii unor teze fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al educatiei definitoriu pentru pedagogiei esentei.

Filosofia idealismului obiectiv contribuie - in special prin intermediul "criticismului" lui Im.Kant (-) - la elaborarea idealului modern al educatiei care angajeaza constiinta activa a omului (spre deosebire de idealul traditional impus care viza doar receptivitatea omului) exprimata prin marile sale creatii: stiinta - arta - morala. Pentru idealul educatiei decisiva este legea morala fundamentala, obligatorie pentru toti. Universalitatea idealului educatiei angajeaza, in acelasi timp. capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv (implicarea in cultura, in institutiile statului), teoretizat de G.W.F. Hegel (-).

Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, -) evidentiaza tocmai necesitatea raportarii idealului universal la activitatea eului. Aceasta presupune "considerarea idealului drept o realitate nascuta din activitatea eului si nu drept un model sau norma impusa" din afara ( Suchodolski, Bogdan, , .).

Principiile pedagogiei esentei avanseaza, astfel, un anumit umanism rationalist "care cauta sa inlature elementele idealismului antic si ale tomismului medieval (...) dar si

speculatiile filosofice moderne greu de verificat si intotdeauna subiective" (Suchodolski, Bogdan, , .).

Afirmarea pedagogiei existentei, in secolele XIX - XX continua linia lansata de J-J.Rousseau pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv (S. Kierke-gaard, - - o existenta fundamentata din perspectiva "stratului etic, profund, al vietii umane"; Fr.Nietzche, - - o educatie care formeaza "vointa de putere" a individualitatii umane) si teoriei evolutiei, formulata la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (-) - care o aplica la nivelul naturii - si de H.Spencer (-) - care o extrapoleaza in planul vietii sociale.

Pedagogia existentei propune un nou ideal al educatiei care vizeaza adaptarea personalitatii la cerintele vietii sociale. in viziunea lui H.Spencer idealul educatiei reprezinta "forta menita sa dirijeze viata". El determina aparitia unor noi criterii "de alegere a materiilor care trebuie predate" (vitalitate-sanatate-moralitate-sociabilitate-recreati-vitate).

Reintoarcerea la copil presupune in acelasi timp elaborarea unei metodologii proprii pedagogiei existentei, dezvoltata in diferite variante de:

- Ed.Claparede (pedagogia functionala), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de interese) - care pun accent pe rolul motivatiei elevului;

- J.Dewey (-) - pedagogia pragmatica, a actiunii care valorifica experienta de viata a elevului, integrata la nivelul proiectarii pedagogice (replica data modelului didacticist herbartian, care anticipeaza modelul proiectarii curriculare);

- H.Bergson (-) - pedagogia creativitatii, care considera educatia "rezultatul evolutiei unui elan creator" iar creatia un ideal care stimuleaza adaptarea personalitatii la cerintele existentei;

- E.Durkheim (-) care contribuie la "existentializarea pedagogiei esentei" prin reorientarea pedagogiei sociale - aflata anterior in situatia de "varianta a pedagogiei esentei" - in directia pedagogiei existentei, "exact cum se intamplase si cu pedagogia intemeiata pe notiunea de natura" ( Suchodolski. Bogdan, . .).

Pe aceasta filiera filosofica, "pedagogia existentei devine in secolul al XX-lea scoala fundamentala a gandirii pedagogice" (Suchodolski. Bogdan, , .).

Conflictul dintre pedagogia esentei si pedagogia existentei, ramane de actualitate si in conditiile "Educatiei noi", definitorii in prima jumatate a secolului XX.

in interiorul acestui curent care aspira la reformarea educatiei prin raportare la un anumit model al existentei, este inregistrata contradictia intre gandirea pedagogica pedocentrista/psihocentrista - care pune accent pe dezvoltarea elevului - si gandirea pedagogia sociocentrista - care pune accent pe adaptarea elevului la cerintele societati' Pedagogia moderna a existentei evidentiaza importanta "participarii individului la lumea istorica si sociala". Teoriile lansate, plecand de la sociologia lui E.Durkheim, pledeaza pentru "intelegerea intelectuala a exigentelor sociale ale momentului" si pentru promovarea acelor forme de viata colectiva asociativa, supraindividuala, comunitara, perfectibile in cadrul pedagogiei (micro)grupului social (idem, ., ).

Pedagogia moderna a esentei analizeaza personalitatea umana dincolo de primele trei trepte ale fiintei individuale: psihobiologica, sociala, culturala. Ea analizeaza "adevarata educatie care se refera la cea de-a patra treapta a fiintei individuale, treapta metafizica" (pedagogia personalista, pedagogia existentialista etc.) - idem, . -.

Rezolvarea conflictului la nivelul gandirii pedagogice moderne presupune elaborarea unei teorii care asigura stabilirea unei corelatii optime intre idealul educatiei -care reprezinta pedagogia esentei - si activitatea necesara pentru realizarea educatiei in perspectiva viitorului - care reprezinta pedagogia existentei.

Perspectiva de analiza teoretica ( Ulmann, Jacques, .-) evidentiaza originile gandirii pedagogice moderne confirmate in secolul al XVIII-lea in conditiile unei noi problematici a educatiei lansata de J.-J.Rousseau.

Opozitia dintre natura si educatie influenteaza dezvoltarea gandirii pedagogice prin avansarea "postulatului finalitatii naturale" a activitatii de formare a personalitatii. Pe de alta parte, aparitia sociologiei permite interpretarea relatiilor pedagogice din perspectiva faptelor sociale, valorificabile in sens cultural dar si economic sau politic. in acelasi timp, reactia "educatiei noi" atrage atentia asupra importantei factorului psihologic, individual.

Problema fundamentala a gandirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre natura si cultura. Raspunsurile si solutiile date in cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului XX pot fi grupate in functie de accentul pus pe:

- optiunea luata in favoarea naturii sau a culturii (posibila in diferite variante sociologice sau psihologice)

- concilierea intre natura si cultura (realizabila in termeni de adaptare psihologica si sociala sau de aplicare a unor idei de inspiratie psihanalitica);

- depasirea opozitiei dintre natura si cultura, realizabila in perspectiva unei societati autentice, deschisa in directia valorificarii "teoriilor autogestiunii".

Evolutia gandirii pedagogice contemporane reflecta tensiunea unui alt conflict dezvoltat odata cu aparitia si extinderea "stiintelor educatiei" care, pe de o parte, au dobandit "o entitate universitara" dar, pe de alta parte au, in continuare, un statut epistemologic incert. Acest conflict este intretinut la nivelul urmatoarelor situatii-probIerna care constituie tot atatea teme de provocare pentru gandirea pedagogica moderna si postmoderna ( Ulman, Jacques, , . -): a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "stiintelor educatiei" care este faramitat printr-o multiplicitate de abordari stiintifice (psihologice, fiziologice, sociologice, politologice, economice, filosofice, istorice) intre care exista uneori chiar anumite diferente profunde; b) lipsa de unitate metodologica a stiintelor educatiei care pune sub semnul intrebarii autonomia si eficienta lor (in conditiile in care, de exemplu, psihologia trateaza e-ducatia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa etc.) c) lipsa de unitate normativa generata de faptul ca intre teoria si practica educatiei nu exista raporturi de congruenta explicite in conditiile in care "metodele pedagogice nu propun si nu implica intotdeauna o finalitate educativa determinata".

Valorificarea gandirii pedagogice la nivelul unei teorii a educatiei valabile in conditiile societatii postindustriale, informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic capabil sa asigure corelatia functionala dintre metodele de actiune si finalitatile activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii. Un asemenea demers angajeaza interventia filosofiei care sustine procesul de elaborare a idealului educatiei - raportabil la tensiunea rezumativa si anticipativa a conceptelor de natura si cultura - in cadrul unei reflectii care are in acelasi timp o dimensiune politica si stiintifica. "Aceste doua trasaturi care caracterizeaza gandirea educativa contemporana nu se exclud

decat pentru spiritele sectare si inguste" (idem, . ). Ele constituie o provocare pentru viitorul stiintelor educatiei/pedagogice.

Perspectiva de analizapraxiologica evidentiaza tendintele "marilor curente pedagogice" inregistrate, in special, la nivelul proiectarii procesului de instruire. Analiza acestor tendinte, raportabile la istoria educatiei si a invatamantului, nu exclude, insa, o anumita dialectica a continuitatii si a discontinuitatii ( Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, ). a) Gandirea pedagogica magistrocentrista (tipica in secolele XVTI-XIX) propune un scenariu didactic/educativ rigid in cadrul caruia se pune accent pe autoritatea profesorului, pe transmiterea unidirectionala a cunostintelor, pe metodele verbale, expozitive. Aceasta tendinta presupune "identitatea intre codul emitatorului (profesorului) si codul receptorului (elevului)", cu efecte negative in plan moral, "elevul fiind considerat doar un obiect care trebuie modelat din exterior" (idem, . ). b) Gandirea pedagogica psihocentrista (tipica sfarsitului secolului XIX - inceputul secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. "Experienta copilului devine sursa de cunoastere a profesorului". Elevul "devine centrul de referinta fundamental in toate situatiile educative", de la programele propuse pana la metodele pedagogice alese (idem, . ; ). Aceasta tendinta stimuleaza spontanietatea actiunii educative, plecand de la cunoasterea disponibilitatilor naturale ale elevului. Ea ignora. insa, rolul finalitatilor educatiei, determinate la nivel social, determinante in planul proiectarii si al realizarii unei activitati educative eficiente. c) Gandirea pedagogica sociocentrista (tipica primelor decenii ale secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe teza "socializarii metodice a tinerei generatii". Aceasta tendinta, sustinuta din perspectiva unor ideologii diferite (co-gestiunea, autogestiunea, institutionalismul, determinismul economic sau politic etc), "intelege sa fondeze pedagogia pe viata sociala a elevilor" (idem, . ; ). d) Gandirea pedagogica tehnocentrista (tipica pentru cea de-a doua jumatate a secolului XX) valorifica progresele inregistrate in domeniul stiintelor socioumane, in psihologia cognitiva, in teoria informatiei si a proiectarii curriculare, in tehnologia procesului de instruire (masini de invatare, radio-scoala, televiziune scolara, invatamant transmis prin satelit, invatare prin folosirea calculatorului etc).

Aceasta tendinta orienteaza experimentele lansate (invatamantul pe baza de fise, invatamantul programat, pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetica, teoria informatiei - implicata in cercetarea pedagogica si mai nou. instruirea asistata pe calculator) in directia elaborarii unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular. care - prin intermediul unor tehnologii din ce in ce mai perfectionate - "incearca apropierea individualizarii de sarcinile educative" determinate la nivelul finalitatilor macrostructurale si microstructurale. - Educatie, Pedagogie, Proiectarea pedagogica.