PD-PsykologiUdviklings- og personlighedspsykologi

2.Oktober 2008Kl. 15-19

Cand.psych., lektor, konsulent Volker Bunzendahl

Plan for dagen 15.00 Overblik over udviklingspsykologi 16.00 Pause 16.15 Om Lev. S. Vygotsky og en historisk

dialektisk tilgang til udvikling, undervisning og læring

17.15 Pause 17.30 Kort om hvordan neuropsykologi

”bekræfter” den socio-kultur-historiske tilgangs antagelser

18.30 Slut

Organismisk Paradigme

Præ-determineret epigenese

Freud

Piaget KaganBiologiske teorier

udfoldelse

Omverden

Omverden

SR

Udvikling adfærds-ændring

Mekanistisk paradigmeBehaviorisme

(social indlæring) (kognitive teorier)

Omverden/livsverden

udvikling udvikling

Kontekstuel ParadigmeJ.T. Hansen H. Kohut D. Sommer J.R. Harris Bowlby Stern Bronfenbrenner

Omverden/livsverden

Joint-action: konstruktion af fælles virkelighed

Udvikling: læring (samspil med andre) fører udviklingen

Ny? Paradigme

Probalistisk dialektisk transformation

Udviklingspsykologi

Kritisk Udviklingspsykologi:Marx, Parker, Burman, MorssPsykologi er selv skabt af samfundsmæssige (politiske) betingelser. Ideologi-kritik.Multiple forklaringer af en given situation

Social Konstruktion:Harré, Shotter, Gergen [Mead, Vygotsky]Afviser kognitiv individuel fokus. Social interaktion skaber tænkning, sprog, bevidsthed, selvet.

Social Kontekstualist perspektiv:Rogoff, Bronfenbrenner, Bruner, VygotskyStadig det sig (kognitivt) udviklende barn (primær), som møder/tilpasser sig til skiftende social kontekst (sekundær)Stadig traditionel, dog nytænkning på gammel grund

Traditionel Udviklingspsykologi:Generaliserer på baggrund af eksperimentel forskning og statistiske analyser (de fleste 5-årige kan/kan ikke x); generelle U.-love; måle, veje, forudsige; stadier (biologi, evolutions-tænkning); funktionalistisk argument: barnets aktivitet = en tilpasning (adaptation) til relativ stabile miljøer

Vygotsky Psykologiens Mozart

Tidstavle 1896 - født i Gomel, studerer jura, historie, underviser som

skolelærer (voksne, børn, handicappede, døve..) 1915 skriver om ”Hamlet” (omskrives 1925) (skriver også

”Kunstens Psykologi”) efter 1918 arbejder med forældreløse børn – efter krigen

og han finder ud af at psykologi ikke er godt nok til at afhjælpe problemer i det virkelige liv, pga. fornægtelse af bevidstheden på den ene side, pga. fornægtelse af sociale faktorer på den anden.

1923 udnævnes til bedste ”lærer” i sit amt 1924 deltager i neuropsykologisk kongres i Leningrad (er ikke

psykolog! Men bliver udnævnt til doktor) 1925 artikel om ”bevidstheden som et problem for

adfærdsvidenskaben”; arbejde med handicappede (blinde/døvstumme) og ”udviklingshæmmede”

1926 Bog om pædagogisk Psykologi

Tidstavle 1927 ”Den historiske mening med krisen i psykologien”

1931 skriver om skizofreni 1932 forelæsninger om ”leg” 1933 En far. En forelæser, en praktiker. 1934 ”Tænkning og Sprog”; Vygotsky dør af

Tuberkulose 1936 Vygotskys skrifter kommer på Stalins sorte liste 1956 først nu må Vygotskys skrifter offentliggøres i

USSR 1978 betydningsfylde oversættelser på engelsk 80’erne Vygotsky (gen)-opdages i engelsktalende lande,

især i USA. Nutid Vygotsky er ”in” – især blandt kritiske og

postmoderne psykologer.

Tanker fra Moskva 2006

Genadi G. Kravtsov, founder of ”The Golden Key School”, Rusland

Hvordan kan vi arbejde med relationen (mellem barn-voksen, behandler – patient, lærer – den lærerende, osv.) i stedet for den enkelte?

Hvordan kan vi lære et barn (en klient, bruger, m.m.) at opføre sig som en dannet person?

Hvordan kan vi lede et barn (en klient, bruger, osv.) til at være og/eller blive til en venlig og tillidsfuld person?

Hvordan kan vi gøre et barn (en klient, bruger, osv.) socialt aktivt, det vil sige engageret i sin uddannelse (terapi, behandling)?

Hvordan gør man læring (udvikling) til barnets (klientens) eget personlige ønske?

Elena Kravtsova, leder af ”The Vygotsky Psychology Institute”, Russian State University (Vygotskys barnebarn)

Vygotsky elskede psykologiens krise, og denne krise er ikke endnu løst.

Der er verdensomspændende interesse for Vygotsky, men man læser hans tekster på forskellige måder.

Forståelse af kultur historisk psykologi er kun muligt, hvis man ser på Vygotskys egen historie, som skribent og forfatter, forsker og underviser.

Klassisk psykologisk InterventionEksperimentel genetisk (udviklingshistorisk) model: eksperimentel formning af psykiske processers udvikling

Emnet for fælles interesse

Aktuel Udvikling

Zone for nærmeste udvikling

Zone for fjerneste udvikling

Forholdet mellem undervisning og udvikling Behaviorisme: Udvikling er instruktion; instruktion

er udvikling Piaget (konstruktivisme): Instruktion afhænger af

udviklingen, mens udvikling ikke er påvirket af instruktionen.

Vygotsky: instruktion og udvikling hverken er to fuldstændigt uafhængige processer, ej heller en enkeltstående proces. Fra vores synspunkt er der tale om to processer, der indeholder en kompleks gensidighed.

Science: post-positivism, empiricism Humanism: rationalistic,

phenomenological

Activism: de- and reconstructionism

Objectivity Subjectivity Intersubjectivity Community

Materialism Idealism No Ism

The individual The group & communityBunzendahl ©

Forskellige sprogspil

Samspil og kreative aktiviteterFællesskabet: Børn – voksneNye former for skolevirksomhed, skabelse af ny udannelseskulturLæreren som deltager

Forhandling og argumentationSamtale, dialog, iagttagelseFornuftige løsninger der kan begrundes

Læreren som konsulent

Klare regler og rammerVidenskabelige testsForskellige rum for forskellige børn

Læreren som direktør

PostmoderneSenmoderneModerne

Vi ved hvor vi skal hen Vi må sammen finde den fornuftige løsning Vi ”lever” den nye tid

Bunzendahl ©

Moderne Senmoderne Postmoderne

Positivistisk Empirisk Fænomenologisk Humanistisk Aktivistisk Skeptisk

Evidens Test Mening Forståelse Social konstruktionDialektik

Behaviorisme

Kognitive terapier

Adfærd

Humanistisk Psykologi

Konstruktivisme: Ansvar for egen læring

Nye sprogspil

De- og

rekonstruktionSyntese: socio-kultur-historisk metode

Personen Gruppen

Institutionen

Skolen

Helheden:

Kultur-

Natur-

Individuel-

Her-og-nu-

Historien

Bunzendahl ©

    Completing, not competing!

Listening, not proclaiming!

Feeling, not thinking about, each other.

Meeting the different other, not discriminating.

Being involved, not working with other people (‘s psychic illness).

Visiting, not inspecting or selling.

Eleven passiv, læreren aktiv

Elev aktiv

Situationen, institutionen aktiv

Samspil mellem den der kan og den er ikke endnu kan

Læreren tilrettelægger feedback, giver ros og konstruktiv kritik Positiv

Psykologi

Neuro-psykologiTest

EvalueringKanon

Bunzendahl ©

Adfærd: Opdragelse

Kanon Test

Kognitive Strategier

Elevens egen aktivitet, Læringsstil, Intelligenser

Forståelse af elevens oplevelse

Situationen, omgivelser, deltagerbaner

Undervisningsmiljø, tilrettelæggelse, gennemførelse, evaluering

Oplevelse Følelser:

Fra Freud over Erikson og Jung til Kohut og Tønnesvang

Positiv Psykologi

Neuro-psykologi

Bunzendahl ©

Social konstruktionisme

Performing Psychology

Social Konstruktivisme

Eksistentialisme

Humanistisk Psykologi

Psykodynamiske tilgange

Kognitive tilgange

Behaviorisme

Neuropsykologi

Making

Doing

Have-Doing

Having

Evolutions-programmer

CreaturaForskelle Ideer

Form

PleromaKræfter

Påvirkninger

Substans

Samfund (global)

Samfund (lokal)

Fællesskaber

Organisationer

Grupper

Individet

Individets vaner

Individets emotionelle + kognitive stil

Alle menneskers særlig

menneskelige præprogrammer

Social Konstruktion

JointactionFælles handling

Performance

Selvfortælling

Handling

Motivation

”Stil”

Adfærd

Temperament

Medfødthed

”Karneval”

Samarbejdende fællesskabs-

skabelser

Etablering af Zoner for nærmeste

udvikling og performance

SupervisionTerapi

(eksistentialisme Gestaltterapi)

Samtale (Vejledning)

Terapi (Psykoanalyse,

kognitiv)

Træning

Adfærds-modifikation

Drugs TEORIER NIVEAUER FOKUS BEVÆGELSE ÆNDRINGER INTERVENTION Forforståelse. Hvad er det vi ser på? Hvad danner os, hvordan? Hvordan kan vi hjælpe?

Dialektis

ke tilg

ange Syst

emisk

e teor

ier

Vygotsk

y, Mead

Dewey

Lewin Bate

son

Katzenels

on

Bunzendahl ©

Vygotskys egen teori: Lære- og udviklingsprocesser (herunder modning) optræder i dialektisk vekselvirkning, forstået på den måde, at læreprocesser sætter gang i udvikling (og modning) af mentale funktioner og strukturer, hvorefter de udviklingsmæssige fremskridt muliggør ny læring osv. i en spiralbevægelse mod stadigt mere veludviklede kognitive og handlemæssige kvalifikationer og kompetencer. Der er tale om en dialektisk vekselvirkning mellem læring og udvikling, hvor fænomenerne griber ind og medskaber hinanden. Men det skal understreges, at forudsætningen for at forstå individualpsykiske fænomeners udvikling er, at man forstår de sociale livsssammenhænge, i hvilke de udvikles: ”Enhver funktion i barnets kulturelle udvikling viser sig to gange eller på to niveauer. … Først dukker det op mellem mennesker som en interpsykisk kategori og derefter i barnet selv som en intrapsykologisk kategori.”

Forandring: Kvalitative forandringer af helheder (Vi må se på hele personens selvforståelse)

Dialektik: Tese møder antitese som frembringer den nye tese (syntese) som møder sin nye antitese osv. Men en ikke ”fritsvævende” dialektik som hos Hegel (verdensånd), men en materialistisk forankret.

Så Vygotsky taler ikke (som social konstruktionisme) udelukkende om sociale relationers og aktiviteters betydning for læring og udvikling, men hvordan naturhistorie (fylogenese), vores kulturhistorie og den enkeltes personlige historie mødes – i hver en persons liv.

Tool-and-result frem for tool-for-result

“Vygotksy’s method (including his understanding of method) is dialectical rather than dualistic. It is activity-based rather than knowledge/epistemology-based. As “simultaneously tool-and-result”, method is practiced, not applied. Knowledge is not separate from the activity of practicing method; it is not “out here” waiting to be discovered through the use of an already made tool. … practicing method creates the object of knowledge simultaneously with creating the tool by which that knowledge might be known. Tool-and-result come into existence together; their relationship is one of a dialectical unity, rather than instrumental duality.” (Holzman, 1997:52)

Revolutionær handling: Når man I samvær, samvirke, samleg, etc. skaber gensidige zoner for den nærmeste udvikling, både for gruppen som helhed og for de enkelte gruppemedlemmer

Læring/instruktion og udvikling er en dialektisk enhed Læring/instruktion fører udviklingen God undervisning/samvær/samarbejde kan være igangsættende for

det, der venter på at komme i anvendelse. Tale og Tænke (som er den rigtige oversættelse: ikke Tænkning og

Sprog) Tanker bliver restrukturerede imens de transformeres til tale. De er

ikke udtrykt i ord, men bliver fuldendt (completed) i talen. Luria om Vygotsky:Han ønskede at udvikle en psykologi om

menneskelivets centrale problemer, som de opleves i skolen, på arbejdspladsen eller klinikken.

Læringen fuldender udviklingen og udviklingen fuldender læring, selv om de ikke fuldender hinanden på samme måde, i og med at læring fører udviklingen.

ZPD Er ikke en zone, men en proces, en aktivitet, en social virksomhed. ZPD forstået som tool-and-result frem for tool-for-result-aktivivet.

To become or not to become – who you are not At være den ”man ikke er” giver én mulighed for at opdage, at man har

flere sider, i forhold til og i samspil med andre, end man har drømt om. Ved at lege sammen med andre, at man er en ”anden”, iværksættes en bevidsthed, der kan se og kan holde ud, at også det, vi kalder det virkelige liv, vores levede hverdagsliv, ofte består af, at mennesker udfylder forskellige ”roller”, de i forskellig grad selv er bevidste om, at de ”performer”. Opmærksomheden, der ønskes styrket, er den, der ser på ens eget valg af roller. En refleksion over, om vi ønsker at bibeholde eller forandre vores ”udfyldelse” af de forskellige roller, vi ”performer” i vores dagligdag. Ved at lære nye måder at være på, opnår vi muligheden for at lære, at vi via vores ”performance” kan være med til at skabe en virkelighed, der er bedre for os og dem, vi deler denne virkelighed med. En vigtig faktor er, at processen er en social aktivitet, det vil sige at de- og rekonstruktion af roller foretages sammen med andre, alt imens disse andre, tilsvarende, leger med deres afstemning af roller.

Performing: be a head taller than you are.

Neuropsykologi og undervisningHjerneforskningen bekræfter ældre læringsteorier:

Højere mentale funktioner skabes på baggrund af medfødte lavere mentale funktioner og samspil i og med andre (familien, kulturen, skolen)

Neuropsykologi og undervisningAndencentreret Deltagelse

(Spejlneuroner): Som om man tager del i den

andens følelser og handlinger … er den medfødte evne til –

som regel uden at være opmærksom på det – at opleve, hvad den anden oplever.

Det handler ikke om viden om den anden, men snarere om at deltage i den andens deltagelse.

En lærer der ”stammer” eller ikke er helt flydende i det han/hun siger, fremkalder at eleven gerne vil hjælpe, dvs. lever med i lærerens dilemmaer. En meget veltalende lærer kan få den modsætte effekt, i og med at eleven ikke evner at deltage i det læreren fortæller og viser.

Når læreren begejstrer nogle elever, kan andre elever leve sig ind i begejstringen.

Når en anden elev i klassen laver sjovt, er det svært ikke at ”deltage andencentreret i det”!

Litteratur:

Stein Bråten: Om deltagende læring

gennem andencentreret sepejling, i:

Kognition & Pædagogik, Nr. 65 (2007)

Neuropsykologi og undervisning Vi er født med en umoden

hjerne der har behov for at modtage læring

Vi får ikke flere neuroner i løbet af livet, men vi skaber flere synaptiske forbindelser.

Læring/hukommelse/udvikling: forøgelse af eksisterende kredsløb og forandring af synaptiske forbindelser.

Læringsprocessen er optimal, når stimuli opleves relevante og spændende, og der både er mestringskapacitet (det kan jeg finde ud af!) og udfordringsmuligheder (jeg kan lide at ”knække nødden”)

Ved at starte ved noget eleven ved noget om aktiveres eksisterende kredsløb, og ved at udfordre det med nye viden skabes nye synaptiske forbindelser, eller med andre ord, en større horisont, flere valgmuligheder, en større fleksibilitet.

Litteratur:Susan Hart: Hjerne, samhørighed, personlighed. Reitzels (2006)

Betydningen af samhørighed – Om neuroaffektiv udvikling, Reitzels (2006)

Hjernen, læring og følelserSympatisk aktivering

Begejstring Uro

Dopamin Noradrenalin

Motivation KampGlæde FlugtNysgerrighed Forsvar

Implicit (ubevidst) hukommelse: Amygdala Påvirker nervesystemet uden

bevidst medvirken (psykodynamikker, personlighedstræk))

Eksplicit (deklarativ) hukommelse): Hippocampus Målrettet opmærksomhed

Den optimale læringssituation kræver, at læreren afstemmer sig med barnet, hvor læreren bærer ansvaret for den affektregulerende proces.

Hjernen, læring og følelser

Hvis kapacitet til læring skal udnyttes optimalt, skal den unge hjerne være støttet af lærerens mere modne nervesystem (i zonen for nærmeste udvikling, jfv. Vygotsky).

Spejlneuroner: Læreren afstemmer sig

affektiv, og anerkender og bekræfter eleven udvikler personligheden, empati-evnen

Læreren afstemmer sig IKKE, og irettesætter m.m.: barnet føler sig forkert, hjernen udvikler sig uhensigtsmæssig (noradrenalin, for lidt dopamin!)

Hjernen og de andre Ten-neuroner at være del af en gruppe er vores evolutionære natur:

derfor: af være afvist og udelukket fra en gruppe føles som SMERTE. Sproget, at tale og at tænke, giver mulighed for at følelser bliver

omformet til symboler, går fra implicit til eksplicit hukommelse. Verbale symboler tilskriver meningen til den erfaring, man får, mens

man føler og opfatter. Læreren skal være personlighedsmæssigt til stede, og have solid

forankring af egne følelser for at kunne indgå i en spejlende, kontingent og markeret resonansadfærd med barnet.

Lærerens opgave er at fastholde barnets arousal inden for et moderat niveau, via skabelse af tryghed ved rammesætning, forudsigelighed og forberedelse, og ved positiv sympatisk aktivering (dopamin!)

http://www.dr.dk/DR2/VidenOm/Programmer/Viden+Om+med+Ann+Marker/Programmerne/2008/20080819110803.htm

Øvelse i og omkring ZfnU Alle, hver især, uden at tale med andre, skriver

stikord om:1. Sidste gang du selv har oplevet dig i en ZfnU, hvor

du har udviklet dig i samspil med dygtige andre, og om

2. Sidste gang du har været i et samspil, hvor selve samspillet har været ZfnU for en anden person.

– Herefter sidder vi i en rundkreds, hvor alle, ukommenteret, læser op, hvad de har skrevet. Alle har to minutter til deres fortælling.