Este artculo ha sido publicado en:

E Bourgeois et G Chapelle, Apprendre et faire apprendre, PUF, 2006 1

PIERRE PASTR

Aprender a hacer

Actividad y aprendizaje

El trmino aprendizaje tiene dos sentidos, en el primer sentido cuando se habla de aprendizaje

sobre la marcha, por inmersin, por zambullida, se designa a un proceso antropolgico

fundamental que acompaa toda actividad, de manera que actuando un actor produce al mismo

tiempo, recursos que le van a servir para guiar y orientar su accin. Actividad y aprendizaje son

all, indisociables.

Marx habla a este propsito de actividad productiva y actividad constructiva. Esta distincin fue

retomada por Rabardel y Sammurcay, actuando un sujeto transforma lo real (real material, social,

simblico); pero transformando lo real se transforma a s mismo. Y estos dos tipos de actividad,

productiva y constructiva constituyen una dupla inseparable pero hay que observar dos cosas: en

el trabajo el propsito de la accin es la actividad productiva y la actividad constructiva slo es un

efecto, que generalmente, no es ni buscado ni conciente, se puede hablar, entonces, de

aprendizaje incidente. Por otro lado el lapso de tiempo no es el mismo para la actividad

productiva, como para la actividad constructiva: la actividad productiva termina con el fin de la

accin, pero la actividad constructiva bien puede continuar ms all, e n la medida en que un actor

puede volver sobre su accin pasada y reconfigurarla en un esfuerzo de mejor comprensin: de

dnde la importancia en el aprendizaje de los momentos de anlisis de las prcticas, es decir, de

todo lo que concierne el anlisis reflexivo y retrospectivo de su propia actividad. As en su primer

sentido, el aprendizaje porta sobre la actividad en situacin.

En su segundo sentido, el aprendizaje designa lo que se produce en una escuela: el aprendizaje es

una cosa tan importante para los seres humanos que se inventaron instituciones especialmente

dedicadas a este efecto. Lo que quiere decir, que se invierte la relacin de subordinacin, entre

actividad productiva y actividad constructiva: la actividad constructiva, se vuelve el propsito de la

actividad; la actividad productiva, que si bien no desaparece, se vuelve el medio de realizacin de

la actividad constructiva. Tenemos entonces, un aprendizaje ya no incidente sino intencional, la

nocin de escuela se tiene que tomar en un sentido amplio: se trata de toda institucin dedicada a

un aje intencional: incluye el sistema escolar pero hay tambin escuelas de sky, de danza, de

padres, etc. La inversin entre actividad productiva y actividad constructiva, conlleva otra

consecuencia: los recursos para orientar y guiar la actividad van a ser transformados en saberes de

forma a poder ser ms fcilmente transmitidos. Aqu subsiste una ambigedad en cuanto el

trmino de saber: algunas veces entendemos por saber todo recurso a disposicin de un sujeto; y

1 Traduccin realizada por Patricia Moscato en el marco de las lecturas realizadas en el Programa Saint

Exupry (INFD-CDIUFM) para uso interno. Cohorte 2010 - 2012

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en este caso no se puede hacer la diferencia, entre conocimiento (privados) y saberes (pblicos).

Otras veces entendemos por saber un conjunto de enunciados coherentes y reconocidos como

vlidos por una comunidad cientfica o profesional. Es en este sentido, ms restringido que

hablaremos de saberes: un saber en este sentido, se distingue de los conocimientos (privados) que

posee un sujeto. En esta perspectiva un aprendizaje escolar es principalmente un aprendizaje de

saberes. Lo que incluye una actividad productiva de parte de los alumnos para servir de soporte a

su aprendizaje.

Se entiende, que, la didctica profesional ha nacido de la preocupacin de resaltar el anlisis de la

actividad constructiva tal como se desarrolla en la actividad productiva. Dicho de otro modo, ir

analizando el aprendizaje no en las escuelas sino primero en los lugares de trabajo. Era una

eleccin pero que slo se explica realmente, si tenemos en memoria la fragilidad del paradigma

que utilizamos, generalmente, para analizar el aprendizaje profesional.: la articulacin entre teora

y prctica. La gran mayora de los dispositivos de ajes. Profesional son concebidos sobre un mismo

modelo. Se empieza por hacer aprender la teora (el saber) y luego se pasa a la prctica: pilotos de

aviones, de lnea, conductores de centrales nucleares, los que manejen mquinas y herramientas.

Aprenden primero, cmo funciona el sistema tcnico que utilizan, luego, aprenden a manejarlo.

Esta manera de hacer no carece de pertinencia si bien hay que notar que en numerosos casos no

es ella que, de facto, est puesta en obra, pero da a pensar que hay necesariamente un vnculo de

subordinacin entre teora y prctica. Sin embargo de dos cosas, una: o bien el pasaje de la teora

a la prctica slo constituye una redundancia, o la prctica, siendo entonces considerada como la

simple aplicacin de la teora a una situacin singular. Y, se sabe que no es verdad. Jvenes

ingenieros que manejan muy bien el conocimiento del funcionamiento de una central nuclear,

cuando se encuentran en un simulador a escala real (porque se toma la precaucin de no ponerlos

directamente a manejar una central real) son desorientados y comenten numerosos errores. O

bien hay que admitir que el aprendizaje prctico es un verdadero aprendizaje, pero entonces se

plantea una pregunta se puede analizar ese aprendizaje? Detiene y Vernant ( Las astucias de la

inteligencia. La metis de los griegos) escribieron una obra notoria sobre la metis de los griegos.

Esta inteligencia astuta, que fuera de toda conceptualizacin, logra resolver situaciones

particularmente complicadas. Pero esta solucin es tan desastrosa como la anterior. Se resume a

pensar que nuestra capacidad de adaptacin es inanalizable, que hay habilidades que slo se

pueden trasmitir de la prctica a la prctica. Eso era totalmente lgico en un contexto griego, ms

exactamente platnico, donde solo lo que es objeto de ciencia (episteme) puede ser objeto de

anlisis y donde todo el resto todo lo que proviene del movimiento del devenir, jams podr

acceder al status de episteme. A largo plazo, eso lleva a pensar que la actividad siempre nos

quedar irremediablemente hermtica. Que el anlisis de las habilidades prcticas sea un

emprendimiento difcil, lo admitiremos de buena voluntad, pero esto hace que el proyecto de la

Didctica Profesional tome ms importancia: intentar analizar la actividad inclusive cuando ella

toma aparentemente la forma de la metis y por eso conviene destacar el paradigma tradicional

nuestras concepciones de la relacin entre la teora y la prctica: el conocimiento que entonces

hay que separar del separar del saber no es algo exterior a la actividad, sino algo inscripto en ella y

que sirve a orientarla y guiarla. Partiremos pues de la hiptesis que es la teora que tiene que estar

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subordinada a la prctica y que hay que operar un anlisis interno de la actividad para encontrar lo

que ella comporta de conceptualizacin.

La respuesta de la didctica profesional

La teora de la conceptualizacin en la accin intenta mostrar cmo la actividad humana es a la vez

organizada, eficaz, reproducible y analizable. Se apoya en dos conceptos provenientes del marco

terico de Piaget y desarrollados posteriormente por Vergnaud: los conceptos de esquemas y de

invariantes operatorias. Un esquema, dice Vergnaud, es una organizacin invariante de la

actividad para una categora de situaciones dadas. A propsito de los esquemas Piaget habla de

tipos de conceptos prxicos que corresponden a lo que es generalizable en una accin. En otras

palabras, el concepto de esquema permite comprender en qu la accin eficaz combina

invariancia y adaptacin a las situaciones Sino hubiera invariancia en la actividad los humanos se

comportaran como veletas. Si solo hubiera invariancia sus acciones seran totalmente

esteriotipadas e incapaces de ajustarse a las circunstancias porque no es la actividad que es

invariante sino su organizacin interna,

Esta invariancia es de naturaleza conceptual. Pero esto no significa, de ninguna manera, que es la

teora la que gua a la prctica. Porque hay dos formas del conocimiento que corresponde con dos

registros de conceptualizacin, por un lado existe una forma predicativa o discursiva del

conocimiento que se expresa en enunciados y da nacimiento a saberes y q corresponde con un

registro epistmico de conceptualizacin: se enuncia en un dominio los objetos, las propiedades y

las relaciones que la caracterizan. Por otro lado existe una forma operatoria del conocimiento que

corresponde con un registro pragmtico de conceptualizacin y que tiene como objetivo orientar y

guiar la accin. Es esta forma operatoria del conocimiento q est puesta en obra cuando se trata

de hacer un diagnstico de situacin para saber cmo accionar. Hay conceptualizacin en los dos

casos: en el registro epistmico por supuesto; pero tambin en el registro pragmtico lo q es

menos evidente, porque si o si hay que retener de una situacin algunos elementos conceptuales,

objetos, propiedades o relaciones que van a servir a guiar la accin. Es Ochanine un psi del trabajo

ruso que ha dado la explicacin ms clara de esos dos registros de conceptualizacin. El observa

mdicos especialistas de las tiroides, comparndolos a mdicos no especialistas y principiantes.

Pide a los dos grupos de moldear o dibujar los rganos de pacientes que acaban de examinar,

constata que donde los mdicos principiantes dan una representacin objetivamente fiel del

rgano los especialistas dan una representacin totalmente deformada: ciertas partes son

hipertrofiadas mientras otras son minimizadas. Estudiando estas deformaciones Ochanine

constata que estos especialistas muestran su metodologa de diagnstico: las partes hipertrofiadas

corresponden a los datos significativos q les permiten establecer su diagnstico. Generalizando,

Ochanine, distingue, las imgenes cognitivas y las imgenes operativas. La imagen cognitiva

corresponde con las caractersticas de un objeto, independientemente de toda accin ejercida

sobre l, la imagen operativa corresponde a las caractersticas del objeto que van a guiar una

accin definida por su objetivo. Por ejemplo, para un mismo objeto tcnico, segn si el objetivo de

la accin es de concebirlo, de conducirlo o de arreglarlo, su imagen operativa ser diferente.

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Por razones epistemolgicas, y para evitar convertir el conocimiento en un simple reflejo de lo

real, lo que induce el trmino de imagen, hablaremos ms bien de modelo cognitivo y de modelo

operativo. Sin embargo, cuando analizamos un aje profesional como el aprendizaje de la conducta

de centrales nucleares constatamos que hay dos tiempos en el aprendizaje. En un primer tiempo,

los futuros operadores construyen un modelo cognitivo de la instalacin: se trata de identificar el

conjunto de las relaciones, de determinaciones que existen entre las variables que caracterizan el

objeto central nuclear.En un segundo tiempo construyen por la prctica un modelo operativo

alrededor de algunos conceptos organizadores. (Los grandes equilibrios bsicos que hay q

respetar) q van a permitir hacer un diagnstico de situacin, condicin indispensable para que la

accin est bien ajustada, porque segn si la instalacin est en equilibrio, en desequilibrio

transitorio o en desequilibrio estructural, la conducta del operador ser totalmente diferente. El

modelo cognitivo permite comprender cmo eso funciona; el modelo operativo permite

comprender cmo eso se conduce.

Cada modelo operativo se articula con un modelo cognitivo. Se puede ser explcito, incluso

cientfico. Pero tambin puede ser implcito e informal

Resta un ltimo elemento para mencionar. El aprendizaje de una actividad se hace generalmente

en dos etapas. Savoyant (1) distingue sobre este tema la elaboracin de la accin y la asimilacin

de la accin. La elaboracin de la accin corresponde a la construccin del modelo operativo que

hemos indicado: se trata de identificar la estructura conceptual de una situacin, es decir el

conjunto de los conceptos organizadores que guan la accin que debern ser asimilados por los

actores. La asimilacin de la accin corresponde a otra cosa. Pues no es suficiente saber qu y

cmo hacer; es necesario tambin saber hacerlo. Y no es lo mismo, sobre todo cuando se trata de

actividades donde la dimensin corporal es importante: el pilotaje de un avin, la prctica de un

deporte lo muestran ampliamente. Y para asimilar la accin, es necesario entrenarse,

ensayar/repetir, volver a empezar, hasta que la organizacin de la actividad sea de algn modo

incorporada. Por otro lado, esta asimilacin de la accin se acompaa con ciertas

transformaciones que se asemejan a un proceso de automatizacin: los gestos son alisados,

ciertas operaciones son automatizadas siendo integradas a organizaciones ms elaboradas. La

explicitacin, sino la conciencia, tienen tendencia a colocarse a la retaguardia. Es lo que se llama el

laconismo de los expertos: saben hacer, pero no saben siempre explicar cmo hacen. Es

probablemente una de las razones por las cuales el anlisis de la actividad es una empresa difcil:

algunos la creen imposible, porque chocan con este laconismo de los expertos.

As el marco terico de la conceptualizacin en la accin permite al menos comprender cmo se

hace la elaboracin de la accin. Para ello, es indispensable admitir que la prctica no es empiria

pura, pero que ella consiste en construir modelos operativos para guiar a la accin. Resta

comprender la asimilacin de la accin: los esquemas, una vez construidos, se transforman en

lacnicos; stos funcionan en el silencio de su uso. Lo que constituye una gran dificultad, no por

cierto imposible, para el anlisis.

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Utilizar situaciones de trabajo para aprender

Se puede sacar una consecuencia de lo precedente: suponer que el aprendizaje profesional es

mximo cuando el modelo cognitivo y el modelo operativo pueden sostenerse /apuntalarse

mutuamente. Pues el aprendizaje por inmersin o sobre el montn tiene sus lmites. Se ha

sealado uno de ellos: el aprendizaje por inmersin est ampliamente mejorado cuando se

acompaa de un anlisis reflexivo y retrospectivo, es decir cuando se combina aprendizaje por la

accin y aprendizaje por el anlisis de la accin. Otro lmite del aprendizaje sobre el montn se

valora (tenir) en el hecho de que su nico criterio es el xito de la accin. Aparte, Piaget lo

demostr ampliamente, xito y comprensin de este xito no son forzosamente concomitantes.

Para justificar un xito, es necesario recurrir al modelo cognitivo de la situacin, es decir cambiar

el registro, lo que no se hace espontneamente en la accin. De all el proyecto de utilizar, en

didctica profesional, situaciones salidas del trabajo y transformadas en situaciones didcticas.

La idea es la siguiente: se aprende generalmente cuando se est confrontado a un problema, es

decir a una situacin donde no existe un procedimiento conocido por el sujeto para llevar a la

solucin, y dnde el sujeto debe reorganizar sus recursos para encontrar una salida. En el trabajo,

los problemas son ms vale raro. O ms vale es necesario decir que se hace todo para erradicarlos:

estableciendo procedimientos, recursos para la formacin, cambios en la organizacin del trabajo.

Y sin embargos no se llega a suprimirlos. Agreguemos que son verdaderos problemas, para los

cuales no es seguro que el operador logre siempre una solucin satisfactoria. Estas situaciones

problemas son notorias ocasiones de aprendizaje. De ah la idea de extraerlas de las situaciones de

trabajo, gracias a un anlisis de la tarea y de la actividad, y de ponerlas en escena bajo la forma de

simuladores de resolucin de problemas. A diferencia de los simuladores a escala completa, que

buscan reproducir la situacin de trabajo bajo todas sus dimensiones, se focaliza sobre un

problema presente en la situacin de trabajo y se lo transforma en una situacin de aprendizaje

intencional y no simplemente en incidente.

Se puede interpretar este pasaje de una situacin de trabajo a una situacin didctica con la ayuda

del concepto de medio, desarrollado por Brousseau (5). Este autor est convencido que el

aprendizaje no es en principio una transmisin, sino una construccin que realiza un alumno. Lo

que no elimina a los profesor, pero les asigna como tarea principal concebir situaciones que van

a ser soportes de aprendizaje. As, un medio es una situacin concebida por un profesor, que

contiene un problema a resolver, el cual requiere recurrir a un saber para resolver ese problema.

Lo que hemos llamado situaciones-problemas corresponde, para los aprendizajes profesionales, a

esta nocin de medio. Su principal caracterstica consiste en buscar articular las dos grandes

formas de aprendizaje: el aprendizaje de una actividad en situacin el aprendizaje de un saber.

Ms exactamente, para resolver el problema incluido en el medio (aprendizaje de una actividad en

situacin), es necesario movilizar un saber, no bajo su forma terica, enunciativa, sino como

recurso para resolver el problema. Se van pues, a multiplicar las condiciones de presentacin del

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problema, de modo que a un cierto momento el sujeto sea casi obligado a utilizar el saber que se

busca hacerle aislar para tratar su problema. Varios simuladores de resolucin de problema han

sido realizados en esta perspectiva de didctica profesional. Citemos para hacer memoria: el

simulador de correccin de defectos en los productos del arreglo de prensas de inyeccin; el

simulador de poda de la via; el simulador de manejo de cultivo de colza; el simulador de

conduccin de un tren de laminado al calor.

Un simulador de resolucin de problemas est caracterizado por tres propiedades. La primera es

la interactividad. Segn la expresin de D. Shn (cita en ingls) el operador entre en conversacin

con la situacin; toda operacin va a dar lugar a una respuesta de parte de la situacin. Es

necesario reconocer que la aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la

comunicacin ha facilitado de modo considerable el uso de esta interactividad. Pero no se podra

creer que sea una panacea. La respuesta de la situacin es casi siempre ambigua; sta slo se

transforma en pertinente si el sujeto tiene un buen modelo operativo. En el caso contrario, el

riesgo de ser sacudido sin poder usar la anticipacin. La segunda propiedad de un simulador de

resolucin de problemas es la fidelidad. Pero no se trata de una fidelidad tcnica y funcional con

respecto a la totalidad de la situacin de trabajo. Se trata de asegurar que el problema puesto en

escena reproduce fielmente el problema presente en el trabajo. La tercera propiedad es la

criticidad con respecto al saber a movilizar.

Se sabe que en el trabajo real los operadores disponen de toda una serie de reducciones o

substitutos que les evitan tener que movilizar saberes que son generalmente costosos: se apoyan

en procedimientos cuya razn de ser no se est obligado a comprender; o se recurre a situaciones

del pasado que se parecen a la situacin presente. Son estos cortos circuitos que se buscan

neutralizar en una simulacin de resolucin de problemas. Para ello, se va a proceder por saltos

informacionales (Brousseau, obra citada): se comienza por presentar una situacin familiar, no

demasiado difcil, luego otras, mucho ms difcil, que va a obligar al operador a cambiar de

estrategia. En el fondo, se presenta al sujeto que aprende una situacin-problema que encuentra

habitualmente en su trabajo, pero se lo organiza de tal modo que sea llevado a tratar el problema

por un trabajo de conceptualizacin.

En conclusin, se puede volver sobre la distincin entre actividad productiva y actividad

constructiva. Aprender a hacer, es aprender por y en la actividad. Es probablemente la forma

primera y la ms fundamental de aprendizaje en los humanos. Ella nos recuerda que es imposible

disociar completamente la actividad y el aprendizaje. Es necesario reconocer que el anlisis de

esta forma de aprendizaje es difcil. Al punto que la tentacin es grande al considerarla como algo

irreductible para analizar. Que el anlisis encuentre en algn momento su lmite, es probable. Pero

entre el postulado de una transparencia perfecta y el de oscuridad total, hay lugar para una

didctica profesional, que buscar comprender cmo se desarrolla la conceptualizacin en la

accin.

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