partilhas e reflexões sobre a prática pedagógica na escola ......a ti querida rosana, pelo pilar...
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Partilhas e Reflexões sobre a Prática Pedagógica na
Escola na Perspetiva de um Estagiário
Relatório final de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro.
Vitor Manuel Carvalho Viana
Orientadora: Mestre Mariana da Sena Amaral da Cunha
Porto, junho de 2014
II
Ficha de catalogação:
Viana, V. (2014). Partilhas e Reflexões sobre a Prática Pedagógica na Escola na
Perspetiva de um Estagiário: Relatório de Estágio Profissional. Porto: V. Viana.
Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
PROFESSOR, REFLEXÃO.
III
AGRADECIMENTOS
À minha Professora Orientadora, Professora Mariana Amaral da Cunha, por
toda a disponibilidade demonstrada e ajuda prestada neste ano de grandes
desafios.
À minha Professora Cooperante, Professora Rosa Lopes, pelos seus
ensinamentos, disponibilidade e confiança prestada ao longo do estágio.
Ao Núcleo de Estágio por todas as partilhas e momentos vividos.
À Professora Elisa, pela ajuda e prontidão demonstrada nesta reta final.
Ao meu amigo Nuno, pela amizade desde sempre.
À Escola Secundária de Rocha Peixoto e a todos os seus elementos pela boa
receção e disponibilidade demonstrada para comigo neste estágio.
A ti querida Rosana, pelo pilar que sempre foste para mim ao longo desta
etapa e pela paciência demonstrada em todos os momentos.
Aos meus queridos pais, por todo o auxilio prestado em todos os momentos e,
todo o suporte que me permitiu ser a pessoa que hoje sou e conseguir tudo
que tenho alcançado.
À minha querida irmã que sempre fez de tudo para me ajudar, muitas vezes
ficando prejudicada em prol do irmão.
Ao Miguel Bento, porque sem ele este percurso não era igual.
A todos aqueles que a memória me atraiçoa e que de uma forma ou de outra
me ajudaram a superar este ano de estágio.
A todos o meu MUITO OBRIGADO
IV
V
Índice Geral
ÍNDICE DE FIGURAS IX
ÍNDICE DE QUADROS XI
ÍNDICE ANEXOS XIII
RESUMO XV
ABSTRACT XVII
LISTA DE ABREVIATURAS XIX
1. INTRODUÇÃO 1
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL 3
2.1 IDENTIFICAÇÃO PESSOAL 3
2.2 EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL 6
3. CARACTERIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 11
3.1 ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 11
3.1.1 ENTENDIMENTO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL 11
3.1.2 RELAÇÃO PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO NA VIDA ESCOLAR 13
3.1.3 CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL 14
3.2 CONTEXTO FUNCIONAL 18
3.2.1 O CONCELHO 18
3.2.2 A ESCOLA COOPERANTE 19
3.2.3 AS INFRAESTRUTURAS DESPORTIVAS 19
3.2.4 O NÚCLEO DE ESTÁGIO 21
3.2.5 A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA 22
VI
3.2.6 A TURMA 24
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 31
4.1 ÁREA 1 - ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
32
4.1.1CONCEÇÃO DO ENSINO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA 32
4.1.1.1 ANÁLISE DOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 33
4.1.2 PLANEAMENTO 36
4.1.2.1 PLANO ANUAL 38
4.1.2.2 PLANO DE UNIDADE DIDÁTICA 40
4.1.2.3 PLANOS DE AULA 43
4.1.2.4 ESTRUTURA DE CONHECIMENTO 45
4.1.3 REALIZAÇÃO DO ENSINO 47
4.1.3.1 O PRIMEIRO CONTATO NA ESCOLA 48
4.1.3.2 DISCIPLINA NA AULA 49
4.1.3.3 O PRIMEIRO CONTACTO COM A TURMA E AS PRIMEIRAS ROTINAS 52
4.1.3.4 GESTÃO DO TEMPO, ALUNOS E MATERIAL 54
4.1.3.5 INSTRUÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM 59
4.1.3.6 MODELO DE INSTRUÇÃO DIRETA 63
4.1.3.7 MODELO DESENVOLVIMENTAL 66
4.1.3.8 MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA 68
4.1.3.9 DEMONSTRAÇÃO 71
4.1.3.10 A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK PEDAGÓGICO 72
4.1.4 AVALIAÇÃO 75
4.1.4.1 AVALIAÇÃO INICIAL 77
4.1.4.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA 78
4.1.4.3 AVALIAÇÃO FINAL 80
4.1.4.4 AVALIAÇÃO NORMATIVA E CRITERIAL 81
4.2 ÁREAS 2 – PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE
83
4.2.1 O CONSELHO DE TURMA E O DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 84
VII
4.2.2 ATIVIDADES DO GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 85
4.2.3 DESPORTO ESCOLAR 87
4.2.4 ATIVIDADES DINAMIZADAS PELO NÚCLEO 89
4.3 ÀREA 3 93
4.3.1 O PROFESSOR REFLEXIVO 93
4.3.2 ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO 95
5.CONCLUSÕES 117
6.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119
ANEXOS I
VIII
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1-Reprovação ....................................................................................................... 26
Figura 2-Doenças ............................................................................................................ 26
Figura 3-Medicação ........................................................................................................ 28
Figura 4-Tempos livres .................................................................................................... 28
Figura 5-Pratica desporto ............................................................................................... 29
Figura 6-Percentagem da amostra que gosta de trabalhar CF..................................... 110
Figura 7-Importância atribuída à CF ............................................................................. 110
Figura 8-Diferença na motivação para a aula ao trabalhar CF ..................................... 111
Figura 9-Cumprimento das tarefas de CF ..................................................................... 111
Figura 10-Desempenho nas tarefas .............................................................................. 112
Figura 11-Indíce de motivação para trabalhar a força com as propostas de trabalho
apresentadas ................................................................................................................ 112
Figura 12-Opinião em manter a CF nas aulas ............................................................... 113
X
XI
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1-Reprovação .................................................................................................... 26
Quadro 2- Doenças ......................................................................................................... 26
Quadro 3-Medicação ...................................................................................................... 28
Quadro 4-Tempos livres ................................................................................................. 28
Quadro 5-Pratica desporto ............................................................................................. 29
Quadro 6-Planificação dos treinos ............................................................................... 102
Quadro 7- Protocolo do circuito de treino de força ..................................................... 103
Quadro 8- Componentes da Aptidão Física avaliada versus Teste da bateria
Fitnessgram versus Zonas de desempenho para sexo feminino ................................. 105
Quadro 9-Componentes da Aptidão Física avaliada versus Teste da bateria Fitnessgram
versus zonas de desempenho para sexo masculino .................................................... 105
Quadro 10- Apresentação dos dados dos testes Fitnessgram abdominais e
flexão/extensão de MS para os momentos inicial (1) e final (2). ................................. 107
Quadro 11- Apresentação dos resultados dos testes abdominal (sit up) e
flexão/extensão dos MS do protocolo de força em função do momento de
observação(inicial ou final) para o grupo dos rapazes e para o grupo das raparigas .. 108
Quadro 12- Apresentação dos resultados dos testes abdominal (sit up) e
flexão/extensão dos MS em função do género no início e no final do protocolo de força
...................................................................................................................................... 109
XII
XIII
ÍNDICE ANEXOS
Anexo i-Ficha de Caraterização ....................................................................................i
Anexo ii-Grelha de avaliação ........................................................................................ ii
Anexo iii-Inquérito ........................................................................................................... ii
XIV
XV
RESUMO
O presente relatório é desenvolvido no âmbito do Estágio Profissional, unidade
curricular inserida no terceiro e quarto semestres do 2º Ciclo de Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto no ano letivo 2013/2014. Tem como objetivo
interpretar, analisar e refletir sobre as atividades desenvolvidas no Estágio
Profissional; confrontar a realidade encontrada com a literatura; e documentar a
evolução das competências pedagógicas e investigativas do Estudante
Estagiário. O trabalho está organizado em cinco capítulos: Dimensão Pessoal;
Enquadramento da Prática Profissional; Realização da Prática Profissional;
Estudo de investigação e por fim conclusões. Na Dimensão Pessoal é exposta
a nossa vivência e as expectativas acerca do Estágio Profissional. No
Enquadramento da Prática Profissional é caraterizado o contexto da nossa
prática. A Realização da Prática Profissional está organizada segundo as três
áreas de desempenho previstas nas Normas Orientadoras do Estágio
Profissional: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem –,
Área 2– Participação na Escola e Relações com a Comunidade –, e a Área 3 –
Desenvolvimento Profissional. Neste último insere-se o estudo de investigação:
“O contributo de um circuito de treino de força para a melhoria da força média e
da força superior nas aulas de educação física em crianças/jovens entre os 14
e 16 anos de idade”. O capítulo Conclusões apresenta-se como um desfecho
deste relatório: o balanço das vivências com as expetativas inicias e o traçar de
um perfil do Professor de educação física.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
TREINO DE FORÇA, PROFESSOR REFLEXIVO, INVESTIGAÇÃO.
XVI
XVII
ABSTRACT
This report is a result of a Practicum Training, which is a curricular unit of the
third and fourth semesters of the Master of Teaching Program at Elementary
and Secondary Schools, from the Faculty of Sport of the University of Porto, in
the school year 2013/2014. The aim of this report is to analyze and make an
interpretation of this practicum, to confront reality and literature, and to show the
student-teacher's evolution in teaching and investigation skills. This text is
organized into five chapters: Personal Dimension, Framework for Professional
Practice, Realization of Professional Practice, investigation project and
conclusions. The personal dimension shows experiences and expectations
about the practicum. The Framework of the Professional Practice presents the
context of practice in which the practicum took place. The Realization of
Professional Practice is organized according to the three areas of Practicum
regulated by the course, such as: Area 1 – Organization and Management of
Teaching and Learning; Area 2 – Participation in School and Relationship with
the Community and Area 3 - Professional Development. This last area includes
the research study: “The contribution of a strength circuit in developing medium
and upper strength in Physical Education class, for children from 14 to 16 years
old”. The chapter “conclusions” presents itself as the denouement of this report:
a balance between experience and initial expectations and the elaboration of
the Physical Education teacher's profile.
KEYWORDS: PRACTICUM TRAINING, PHYSICAL EDUCATION, STRENGHT
TRAINING, REFLECTIVE TEACHER, INVESTIGATION.
XVIII
XIX
LISTA DE ABREVIATURAS
AI Avaliação Inicial
AF Avaliação Formativa
AFi Avaliação Final
DE Desporto Escolar
EC Escola Cooperante
EE Estudante Estagiário
EEs Estudantes Estagiários
EP Estágio Profissional
FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MEC Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED Modelo de Educação Desportiva
MID Modelo de Instrução Direta
MD Modelo Desenvolvimental
MS Membros Superiores
NE Núcleo de Estágio
PC Professora Cooperante
PES Prática de Ensino Supervisionada
PO Professora Orientadora
RE Relatório de Estágio
UD Unidade Didática
UDs Unidades Didáticas
XX
1
1. INTRODUÇÃO
O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional
(EP), unidade curricular inserida no terceiro e quarto semestres do 2º Ciclo de
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto, no ano letivo 2013/2014, com o objetivo de
interpretar, analisar e refletir sobre as atividades desenvolvidas no EP;
confrontar a realidade encontrada com a literatura; e documentar a evolução
das competências pedagógica e investigativa do Estudante Estagiário (EE).
O EP encerra a formação inicial do EE, sendo o seu objetivo geral, “(...)
a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão” (Normas Orientadoras Estágio
Profissional, 2013-2014, p. 3). Sem a conclusão deste EP não poderíamos
lecionar nos ensinos básico e secundário.
Como expetativas iniciais idealizava incutir algumas capacidades aos
alunos respeitante às categorias transdisciplinares de Vickers (1990):
habilidades motoras; cultura desportiva; condição física e conceitos
psicossociais. Pretendia manter um bom relacionamento, atender à
individualidade de cada aluno e transmitir-lhes aquilo que desejava, motivando-
os e incrementando as suas potencialidades. Tendo conhecimento que muitos
não praticavam desporto, previa isso como um dos fatores que, eventualmente,
dificultaria o meu trabalho e que tentei alterar.
O relatório do EP é constituído por três grandes partes: dimensão
pessoal, caraterização da prática profissional e realização da prática
profissional. Na primeira parte é descrito todo o meu percurso académico e
desportivo e a forma como surgiu o desejo de “ser professor”, com uma
reflexão sobre aspetos que contribuíram para esta escolha. São feitas
referências às nossas expetativas face ao encontrado no contexto do EP
(alunos, grupo de educação física (EF), núcleo de estágio (NE) entre outros).
2
Na segunda parte é feito o enquadramento da prática profissional, sob ponto de
visita legal e institucional, mas sobretudo, funcional do EP. É um ponto que visa
fundamentalmente contextualizar toda a nossa prática ao caraterizarmos
profundamente a escola enquanto instituição. A terceira parte corresponde a
um confronto ativo e permanente entre teoria e prática, em que analisámos
todas as nossas práticas tendo como referência a literatura-chave. Esta foi
organizada segundo as áreas de desempenho, incluindo-se na área 1
(Organização e gestão do processo de ensino/aprendizagem) a análise dos
programas de EF, a conceção de ensino em EF veiculada pela escola
cooperante (EC), o planeamento em três níveis (plano anual, unidade didática
(UD), e plano de aula), a estrutura de conhecimento; a realização do ensino, (O
primeiro contato na escola, a disciplina, o primeiro contato com a turma, a
gestão do tempo, alunos e material, instrução, modelos instrucionais,
demonstração e a importância da avaliação) e por fim a avaliação (Inicial,
formativa, final /normativa e criterial. Na área 2 (Participação na Escola e
Relações com a comunidade), discorro acerca das experiências no
Departamento de Expressões e Grupo de EF (atividades do Grupo de EF e
participação no Desporto Escolar (DE) – Basquetebol), atividades dinamizadas
pelo núcleo incluindo os papéis e funções desempenhados. Na área 3
encontra-se o (desenvolvimento profissional), onde é falado do professor
reflexivo e é apresentada a componente investigativa do presente relatório: “O
contributo de um circuito de treino de força para a melhoria da força média e da
força superior nas aulas de educação física em crianças/jovens entre os 14 e
16 anos de idade”.
3
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
2.1 IDENTIFICAÇÃO PESSOAL
“Um professor nunca estará completo se não incluir sua alma tão preciosa nos
assuntos de seu trabalho, um trabalho de vocação e de esforço que precisa da
intervenção da mente e do coração. Um professor sem alma para entregar
seus saberes aos alunos não compreenderia esta grande missão que é a tão
importante educação para todo ser humano.”
(Muñoz & Sepúlveda, 2012)
O facto de o desporto estar presente ao longo da minha vida, fez com
que a minha formação académica e profissional enveredasse nesse âmbito. É
necessário compreender o paralelo entre a construção de histórias pessoais e
profissionais, assim como, determinar a influência das vivências e ambições
pessoais na escolha de determinada profissão. Segundo Nóvoa (1992, p. 17),
“é impossível separar o Eu profissional do Eu pessoal”, e de facto, tratam-se de
dimensões indissociáveis e que se complementam ao mesmo tempo.
Sempre vivi rodeado de colegas, brincávamos e corríamos na rua,
trepávamos muros, subíamos árvores, jogávamos a todo o tipo de jogos. Estas
brincadeiras próprias de “miúdos” ajudaram-me na descoberta de novos jogos,
técnicas, e de um conhecimento do meu corpo face aos desafios colocados
diariamente (exemplo: alteração de regras para dificultar o jogo e pôr à prova
novas capacidades). Posso afirmar com certeza que, consegui vivenciar uma
infância verdadeiramente desportiva e feliz a qual ainda hoje recordo com
alguma saudade e emoção.
O exercício físico, e o desporto sempre fizeram parte da minha vida e
muito do que sou atualmente. Entrei no futebol com cerca de seis anos, mas já
havia participado anteriormente em algumas provas de atletismo pela
Associação Desportiva Cultural e Recreativa das Caxinas e Poça da Barca.
4
Após estas provas fui convidado para ingressar no futebol, e foi aí que decidi
que queria entrar no mundo do desporto federado na mesma associação.
Passados cinco anos entrei no Rio-Ave Futebol Clube, desistindo algum tempo
após, e terminei o meu percurso de futebolista nas camadas juniores no Clube
Desportivo de Vilar.
Estas vivências desportivas informais e formais fizeram de mim um
aluno de excelência em EF, sendo esta a minha disciplina preferida, finalizei o
Ensino Secundário com classificação máxima. Além disso, ainda na escola,
sempre participei no DE e noutros eventos, como o corta-mato e torneios de
várias modalidades coletivas ou individuais.
A natação nesta altura era um desafio para mim, uma lacuna formativa
de infância pelo facto de não saber nadar. O verdadeiro motivo não se prendia
com o não gostar, mas sim, por ter vivenciado uma má experiência quando era
criança, que me fez recear águas profundas. Todavia, tinha consciência que se
quisesse ingressar num curso de desporto tinha que aprender a nadar bem.
Felizmente, essa força de vontade fez com que obrigatoriamente perdesse o
medo. Foi então que regressei novamente à natação, muitos anos depois aos
16 anos, e aprendi não só a nadar, como também vários estilos.
No último ano do Ensino Secundário, de forma a alcançar tudo o que
ambicionava, tentei conciliar o trabalho, com a escola, e com os treinos de
preparação para as provas de ingresso para o ensino superior (Curso de
desporto ou Academia de policia). Foi um ano bastante exigente, mas com a
ajuda de dois amigos tornou-se mais fácil.
Quando terminei o Ensino Secundário tive de optar por seguir o curso
de desporto ou ingressar na academia policial, ambas possibilidades do meu
interesse e para as quais me havia preparado. O desporto foi, então, o que
pesou mais na minha escolha, tanto pelo gosto de continuar a praticar
desporto, como pela procura de saber mais sobre esta área, além do que a
ideia de ser professor de EF sempre me aliciou. Segundo Almeida e Pinho
(2008) a adolescência é uma fase do ciclo de vida que engloba transformações
no individuo, não só a nível físico mas também psicológico, que são
responsáveis pelo desenvolvimento do mesmo. Além disso, carateriza-se pela
5
consolidação de identidade da pessoa, influenciando as escolhas que definirão
o seu futuro, dentre elas a escolha profissional.
O ingresso na Universidade foi um sonho, mas frequentar um curso de
desporto foi uma realização pessoal dupla, da qual me orgulho, porque
esforcei-me muito para a conseguir. Durante a minha licenciatura tive que
trabalhar arduamente para suportar financeiramente os estudos, foram tempos
difíceis. Como sou persistente, interessado e ambicioso, decidi apostar no
mestrado em ensino na grande instituição “Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto” (FADEUP), e encontro-me agora a terminar o 2º ano de
mestrado, uma vez que a ideia de ser professor foi-se mantendo presente,
fazendo crescer esse interesse cada vez mais.
Ainda no ramo educacional, tirei um curso de Formação Profissional de
Formação Pedagógica Inicial de Formadores, aumentando o meu saber para o
ato de lecionar, nomeadamente estratégias de comunicação.
No decorrer de todo este percurso, surgiu também a oportunidade de
trabalhar no clube de futebol que outrora representei, o Rio Ave Futebol Clube.
Quando fui convidado para a função de treinador das escolinhas de futebol do
Rio-Ave Futebol Clube, questionei muito se conseguiria conciliar tudo, mas
aceitei. Hoje consigo retirar muitos benefícios desta minha opção porque
aprendi a desenvolver aspetos como liderança, controlo de voz e de equipa,
autoestima, comunicação, sentido de responsabilidade, espírito de sacrifício,
entre outros elementos sociais. Toda esta minha prática desportiva vivenciada,
tanto como atleta como também de treinador, teve em quota-parte uma
influência que se tornou também um ídolo para mim, que é o meu primo, e no
futuro, espero um dia conseguir igualar alguns dos seus êxitos. O facto de ter
atualmente vindo a subir de cargo e a ganhar novas responsabilidades, revela
que o meu trabalho está a ser reconhecido, deixando-me cada vez mais
satisfeito com a minha prestação, aumentando a minha vontade de crescer e
evoluir neste campo.
Refletindo acerca de todo este percurso, não só educacional mas
também no âmbito do futebol, concluo que todas as aprendizagens teóricas e
práticas no decorrer não só da licenciatura mas também no mestrado
6
contribuíram para que me destacasse pelas minhas atividades e competências.
Nestes contextos, o facto de poder aplicar o que aprendi no estágio, faz com
que me sinta mais seguro e competente, além de sentir que estou num
processo de evolução constante e sustentado. Também no futebol, a
transmissão não só de conhecimentos teóricos e práticos, mas também a
evolução da minha postura como professor são desenvolvidas e exploradas,
contribuindo tudo isto para um encadear de aprendizagens enriquecedor.
2.2 EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL
“Quero merecer ser aquele que nasceu no momento em que uma pergunta
saltou da boca de uma criança e esta recebeu como resposta um rio de
encorajamento que gerou uma miríada insaciável” e sentir que fui útil e que
transmito o que gosto.”
(Bento, 2004, p. 43)
Aproximando-se o início deste ano letivo senti muitas vezes um turbilhão
de emoções que aumentavam à medida que o tempo passava e a realidade se
aproximava. A responsabilidade de conseguir transmitir tudo aquilo que
aprendi, da forma mais correta e completa, refletindo a paixão que tenho pelo
desporto, apesar de suscitar algum receio, transmitia-me também alguma
determinação e coragem de fazer o que sempre esperei. Parti para esta
experiência empenhado em dar o meu melhor, consciente da grande
responsabilidade que devia assumir. Para além de ser o meu futuro que está
em causa, também aqui está em causa o futuro de outras “pessoas”, neste
caso, os meus alunos. Ter consciência deste facto é ter, como afirma Gavaldon
(1998), consciência das vidas que dependem dele. É esta consciência que
torna o trabalho do professor tão difícil mas simultaneamente tão compensador.
Eram muitas as dúvidas e as perplexidades relativas à experiência de estágio,
para a qual não sabia se de facto estaria preparado. Numa instância inicial,
7
entre outros aspetos, era necessário saber como encarar a realidade
institucional, ou seja, todas as tarefas do foro executivo e organizacional
inerente à dinâmica da escola, assim como a esfera dos recursos humanos,
onde estão incluídos professores e restantes profissionais. As tarefas de
planeamento inerentes ao estágio, como tarefas coletivas, o trabalho individual,
bem como o trabalho de natureza pedagógico-didático como a conceção das
aulas, eleição de modelos de ensino, definição de estratégias de
relacionamento com os alunos, eram ainda aspetos onde me sentia pouco
familiarizado. Ainda no que diz respeito à aula de EF, fui consultar um livro da
autoria de Bento (2003), onde ilustra de forma clara as preocupações a ter, na
sua preparação, características essenciais, fatores determinantes, a sua
definição e realização, estrutura e elaboração do projeto da aula. Idealizava
incutir algumas capacidades aos alunos respetivas às categorias
transdisciplinares de Vickers (1990): habilidades motoras; cultura desportiva;
condição física e conceitos psicossociais. Na cultura desportiva pretendi que o
aluno: conhecesse a história e evolução, regulamentos, e os sinais mais
importantes de arbitragem das distintas modalidades abordadas; recorra à
terminologia correta; identifique os elementos técnicos abordados; conheça a
função e o modo de execução das principais ações técnicas; analise o seu
desempenho e o dos colegas dando sugestões que favoreçam a melhoria das
suas prestações. Quanto à fisiologia do treino e da condição física idealizei que
os alunos melhorassem: as capacidades coordenativas e condicionais
relacionadas com a modalidade. Nas habilidades motoras pretendi que o aluno
adquirisse as habilidades de natureza técnica e tática associada a cada
modalidade abordada. Por fim nos conceitos psicossociais que o aluno fosse
assíduo e pontual, mantivesse um comportamento disciplinado e regular em
todas as aulas, cooperasse com os companheiros, fosse capaz de demonstrar
autonomia, tratasse com cordialidade e respeito os colegas, revelasse respeito
pelas decisões de arbitragem e pelas indicações dadas pelos colegas e
professor, desenvolvesse a interajuda, a colaboração e o espírito de grupo, o
sentido de responsabilidade, fomentasse o gosto pela modalidade e
desenvolvesse o respeito pelo colega/adversário. Penso que consegui
8
transmitir e fazer cumprir todos estes objetivos a que me propus, uns mais
rápido que outros, mas todos a tempo de terminar o ano letivo.
Neste contexto entre o que idealizava e o que realmente decorreu,
surge o “choque de realidade”, que definido por Veeman (1984), é uma
expressão que traduz o impacto sofrido no início da profissão após o colapso
dos ideais missionários elaborados durante a formação do professor face à
dura e crua realidade quotidiana. Este “choque de realidade” foi certamente
sentido, uma vez que a realidade idealizada não correspondeu à realidade
vivida, deixando-me à descoberta do que era até então desconhecido.
Inicialmente, foi confuso o primeiro impacto com o ambiente escolar, “trocando”
o meu estatuto de aluno pelo de docente. Segundo Albuquerque et al. (2008) a
situação de estagiário é, ao mesmo tempo, de professor/aluno. Os mesmos
autores referem que por um lado, são estudantes em formação, por outro, são
professores com plena responsabilidade sobre as turmas que lecionam. Na
verdade sentia-me um pouco deslocado principalmente na sala dos
professores, mas com o passar do tempo juntamente com a amabilidade e
hospitalidade dos professores e funcionários, passei a sentir-me mais
integrado.
Com a turma que lecionei pretendi manter um bom relacionamento,
atender à individualidade de cada aluno e transmitir-lhes aquilo que desejava,
motivando-os e incrementando as suas potencialidades, no sentido de
concretizar as palavras de Bento (2004, p. 106) ao referir que “ a escola carece
de riso, de entusiasmo, de dinamismo, de palmas, de alegria e animação;
precisa que se goste dela. E o desporto é um meio primordial de renovar a
educação, de lhe emprestar uma cara de festa e convivialidade, de quebrar a
rotina escolar com competições internas e externas”.
Tendo conhecimento que muitos não praticavam desporto, previa isso
como um dos fatores que, eventualmente, dificultaria o meu trabalho e que
tentei alterar. Entende-se que a escola seja um espaço de transmissão e
construção cultural e é nessa perspetiva que a cultura corporal pode-se
concretizar legitimando o papel da EF na escola. A legitimidade da EF vai mais
além do que a sua obrigatoriedade. Partilha-se do entendimento de que a EF,
9
como área do conhecimento escolar, realiza a sua prática pedagógica tendo
como objeto de ensino a “cultura corporal” e é garantindo o acesso à cultura
que podemos legitimar a EF, tendo conteúdos e objetivos pedagógicos
específicos (Carvalho, 2012). A disciplina de EF, na minha opinião, acarreta
muitas vantagens pois além de aperfeiçoar os níveis de aptidão física, alerta
para a consciência da necessidade de um estilo de vida ativo e também
saudável. Assim, utilizando a escola como meio de transmissão de práticas
saudáveis e a EF como base dessa transmissão, consegui desenvolver e
aperfeiçoar competências e habilidades úteis num mundo em constante
mudança, uma vez que o que neste momento verificamos são crianças
fechadas dentro de casa, a jogar computador, ver televisão entre outras
atitudes sedentárias que são responsáveis, entre outras, pelas designadas
doenças urbanas, como a obesidade, e que afeta numerosas crianças (Pereira
& Carvalho, 2006). O único contato com o desporto muitas vezes é na aula de
EF. A causa destes comportamentos deriva das mudanças existentes na
sociedade ao nível quer dos hábitos comportamentais, alimentares mas
também com a diminuição dos espaços destinados à prática de atividade física
que foram sendo substituídos por casas, fábricas e centros urbanos (World
Health Organization, 2013a).
Em relação à professora cooperante (PC), os primeiros contatos foram
positivos. Com efeito, a professora foi um incentivo para a minha integração na
escola, mostrando-se sempre acessível e disponível para partilhar saberes e
promover nos seus formandos o desejado desenvolvimento de competências
profissionais tais como responsabilidade, autonomia e competências
relacionais (comunicação, interação) entre outros. A professora mostrou ser
uma profissional muito interessada e empenhada na sua tarefa de supervisão
pedagógica, procurando manter-se atualizada nas diversas tarefas que o
estágio implica. Quanto à professora orientadora (PO) da faculdade, posso
assegurar que, para além de possuir um vasto saber científico, revelou ser, no
domínio específico da supervisão do estágio uma pessoa disponível e muito
prestável. Com esta dupla de professoras apaixonadas pelo desporto e pela
sua profissão aliada à disponibilidade para a troca de experiências, são
10
inúmeros os benefícios que acumulei ao longo deste percurso de
aprendizagem.
No que concerne ao grupo de EF, foi bastante acessível e consegui
estabelecer um bom relacionamento, aprender e receber críticas construtivas
sobre o meu trabalho.
Relativamente ao meu desempenho como futuro professor, considero
que esta experiência contribuiu sobejamente para o desenvolvimento das
minhas competências como futuro profissional, de modo a retirar deste estágio
um maior leque de conhecimentos e competências.
Quanto aos dois elementos que, além de mim, constituíram o NE um
deles é meu amigo desde o início da licenciatura e o outro, conheci neste
segundo ano e com o qual vim a estreitar relações. Acredito que todos os
elementos do grupo evoluíram e concorreram para um melhor aproveitamento
nesta fase crucial da nossa formação.
No final deste meu trajeto, sinto-me satisfeito pois pertenço ao grupo
de profissionais caraterizados pelo Professor Bento: “sim, sou professor e
tenho muito orgulho nisso. Por pertencer ao número daqueles que se
empenham em realizar a possibilidade de fazer o Homem, de sagrar de
Humanidade todos e cada um, para darmos um nível aceitável à nossa
imperfeição perfeição” (Bento, 2004, p. 51).
11
3. CARACTERIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1 ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1.1 ENTENDIMENTO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL
“Não há nenhuma teoria que explique como é que o professor aprendiz
aprende a ensinar, que prepare as diferentes fases pelas quais passa o
professor aprendiz, ou esclareça as dificuldades típicas que o professor
aprendiz de professor experimenta com as quais tem que aprender a lidar no
processo de transição do professor aprendiz para professor”
(Tardif et al.,
2002, p. 77)
Acompanhando a ideia de Tardif et al. (2002), a transição de professor
aprendiz para professor, é na minha opinião, um processo gradual, e individual.
Cada um constrói o seu percurso, vivencia diferentes experiências e interpreta
cada uma delas consoante a sua perspetiva. É portanto um processo de
transição que não poderá ser rigidamente definido, e para o qual não há uma
teoria específica, é algo pessoal. Para quem quer seguir a profissão de
professor, o EP corresponde ao culminar da formação inicial, ou seja, é o início
da prática profissional, na qual nós (professores estagiários) mobilizamos para
a prática os saberes teóricos que adquirimos ao longo da nossa formação
académica, na medida em que a formação contínua é uma verdadeira
realidade nesta área profissional e por este motivo temos que estar sempre
atualizados.
Segundo as Normas Orientadoras Estágio Profissional1 (p. 3), “o EP
visa a integração do estudante no exercício da vida profissional de forma
1 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2013-2014. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
12
progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências
profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e
reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. Deste
modo, o estágio correspondente ao primeiro contato com a realidade
profissional, no entanto temos o apoio, suporte e ajuda de um profissional
experiente a quem podemos recorrer sempre que precisamos e que nos
aconselhará acerca de aspetos que, por vezes, pensamos irrelevantes, mas
que ao mesmo tempo se tornam fundamentais. Igualmente, no EP, procuramos
desenvolver um conjunto de competências profissionais que nos permitem,
sermos capazes de refletir, responder aos desafios e exigências da profissão
futura. É o local mais propício ao erro, ainda que consciente, mas também é
aquele lugar que nos dará o principal leque de ferramentas para o futuro
(Aguiar, 2012). Daí a sua importância. O papel do professor orientador é muito
importante pois este não só acompanha as aulas como orienta a sua prática,
ensinando algumas posturas e estratégias a adotar, sendo a sua orientação
crucial na integração do professor estagiário no contexto real da escola.
A formação inicial visa exercitar os estudantes, fazer dos futuros
professores praticantes reflexivos através do espírito critico e da inovação.
Segundo Tardif et al. (2002, p. 73) “cada docente, da infantil ao liceu, é
profissional da aprendizagem na sua turma mas ao mesmo tempo é também
ator no estabelecimento de ensino (…). O seu trabalho realiza-se com os seus
alunos, mas também fora da turma, com os colegas, o seu diretor e com
parceiros variados, pais, representantes locais (…)”. Ainda Tardif et al. (2002,
p. 104) “o ensino é sempre uma ação reflexiva, mesmo que desejamos que a
reflexão sobre a ação seja mais intensa e melhor armada, e que mobilize mais
saberes saídos das ciências da educação, incluídas as didáticas da educação”.
Garcia (1999) afirma que as práticas de ensino são uma oportunidade
privilegiada que os formandos têm de aprender a ensinar. Durante as práticas
de ensino os professores em formação entendem a escola como um organismo
em desenvolvimento, dotado de uma cultura organizacional, uma estrutura de
funcionamento e de funções de gestão necessárias à sua correta existência. O
mesmo autor acrescenta que a realização de tais práticas proporciona o
13
conhecimento acerca da planificação e do entendimento dos problemas de
ensino como problemas curriculares.
Neste sentido, o EP assume-se como um espaço de experimentação e
formação onde os EEs têm a oportunidade de «mobilizar» conhecimentos
teóricos, interagindo e refletindo com situações práticas e sensibilizando-se
para o seu próprio desenvolvimento enquanto profissionais da docência.
Em suma, posso dizer que foi com grande otimismo que encarei este
novo desafio e estou consciente do trabalho que foi realizado. Procurei
ultrapassar todas as dificuldades e ajudar quem precisou.
3.1.2 RELAÇÃO PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO NA VIDA
ESCOLAR
Apesar de partilhar da opinião de que a principal educação deve ter
lugar em casa, no ambiente familiar, é certo que um dos locais onde as
crianças e jovens passam a maior parte da sua infância, adolescência e
juventude é na escola. Toda a comunidade escolar contribui significativamente
para o desenvolvimento e crescimento saudável destas crianças ficando, por
conseguinte, um pouco ao encargo da escola a responsabilidade de
proporcionar um caminho integral e enriquecedor a todos que por ela passam.
Swap (1997), defende ser indispensável que os pais e os professores se
coadjuvem reciprocamente, por um lado, os professores pelas dificuldades
acrescidas com o ensino de massas e com o alargamento do ensino
obrigatório, culminando com o pouco reconhecimento do seu estatuto
profissional bem como o apoio da comunidade e, por outro, os pais por se
confrontarem, cada vez mais, com situações imprevistas de desemprego,
divórcio, problemas com os filhos e isolamento.
Segundo Wang et al. (1993), alguns exemplos de envolvimento no
quotidino passam por, apoiar o trabalho de casa, controlar os tempos livres de
14
maneira harmonioza e dialogar com o educando sobre as expetativas em
relação ao sucesso escolar.
É sem dúvida impriscindível que haja uma boa coordenação entre as
famílias e a escola, uma vez que, como referi no início, são dois ambientes
fulcrais de acompanhamento dos jovens ao longo dos anos mais críticos, onde
começam a desenvolver-se a vários níveis, a traçar personalidades, e onde
acrescem as responsabilidades das atitudes que vão tomando. É certo que são
vários os fatores impeditivos de que se estabeleçam sempre as relações mais
desejadas e os resultados mais favoráveis no âmbito escolar. Sendo o
professor o elo mais próximo entre o aluno e a família, cabe a ele conhecer
bem os alunos e estabelecer uma relação empática com eles, entender o
ambiente que os rodeia, conhecer e estabelecer uma relação de confiança com
a família, e consoante o que apurar adotar as estratégias mais adequadas.
A minha experiência neste contexto, não se verificou, mas penso que
teria sido uma mais-valia, uma vez que faz parte de uma das realidades mais
complexas e trabalhosas da profissão de ser professor: saber lidar com os
encarregados de educação. Apesar da curiosidade de passar uma experiência
neste âmbito, compreendo porque não o vivi enquanto EE. Contudo, através de
conversas com a PC, estive sempre ocorrente de tudo o que era relevante
saber, facilitando-me esta transmissão cuidada e completa de toda a
informação de forma a promover o percurso de aprendizagem de cada um,
relacionando este elo de ligação com os encarregados de educação.
3.1.3 CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL
A organização do ensino superior ditada pelo processo de Bolonha
estrutura-se em dois ciclos, sendo que na FADEUP, o EP está inserido no 2.º
ciclo de estudos em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, mais especificamente nos 3.º e 4.º semestres e é constituída pela
prática de ensino supervisionada (PES) (estágio anual em contexto real de
ensino, na escola) e pelo Relatório Final de EP (relato da experiência da PES)
(Batista & Queirós, 2013). As suas atividades iniciam-se no dia 1 de setembro e
15
prolongam-se até ao final do ano letivo das escolas onde se realiza. “O EP
envolve atividades de ensino-aprendizagem que consistem na regência de
aulas pelo EE de acordo com o planeamento, realização e avaliação, as tarefas
de observação e colaboração em situações de educação de ensino, as
atividades letivas e não-letivas realizadas na escola, e o relatório de estágio
(RE) (Normas Orientadoras Estágio Profissional, 2013-2014, p. 3)”.
Esta unidade curricular é enquadrada na junção de requisitos legais,
institucionais e funcionais. A articulação destes três parâmetros influência o
modo como são estabelecidas as condições, indiretas ou imediatas, nas quais
as experiências em contexto real de ensino são vivenciadas pelos estudantes-
estagiários (EEs) (Graça, 2013).
No que concerne ao enquadramento legal, o EP é superiormente
regulado pelo Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, o qual especifica as
condições de obtenção de habilitação profissional para a docência.
Institucionalmente, é determinado pelo Regulamento geral dos segundos ciclos
da FADEUP2, o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação
Física² e, mais especificamente pelos, Regulamento da Unidade Curricular³ de
EP e Normas Orientadoras do Estágio Profissional (2013-2014).
O EP, não se trata de uma prática isolada no final do curso de
formação inicial de professores, é antes configurada como uma etapa
constituinte, onde são mobilizados para a prática os conhecimentos e
habilidades adquiridos durante o curso. Tem como propósito “a integração (do
estudante) no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
através da PES em contexto real, desenvolvendo as competências
profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e
reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (Decreto-
lei nº 240/2001 de 17 de agosto, (cit. Por Regulamento da Unidade Curricular
Estágio Profissional, 2013-2014, p. 2) e, “(…) decorre num contexto balizado
pelas condições gerais do sistema educativo, pelas condições locais das
1,2 e 3 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2013-2014. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
16
situações de educação e pelas condições mais próximas da relação educativa,
obrigam a uma tentativa de integração e de interligação das várias áreas e
domínios a percorrer no processo de formação, (…) de forma a retirar o
formalismo das realizações e a promover as vivências que conduzem ao
desenvolvimento da competência profissional ” (Normas Orientadoras Estágio
Profissional, 2013-2014, p. 2) .
Ainda neste mesmo documento, são definidas três áreas de
desempenho adstritas a componentes da PES, que procuram promover o
desenvolvimento das competências profissionais que o EE terá de dominar
para exercer a profissão de professor de EF, estando organizadas pela
seguinte disposição: área 1- Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem, área 2 – Participação na Escola e Relações com a comunidade
e por fim a área 3 – Desenvolvimento profissional.
A área 1 engloba as tarefas de conceção, planeamento, realização e
avaliação, referenciando que o EE tem que conduzir um processo de
ensino/aprendizagem promotor da formação e educação do aluno no âmbito da
EF. A área 2 integra atividades não letivas, assumindo como objetivo a
integração do EE na comunidade educativa e na comunidade envolvente.
Materializa-se no conhecimento da escola e no envolvimento nas atividades
que ultrapassam o âmbito da lecionação da turma que acompanha, tornando-
se numa pessoa promotora de sinergias entre a escola e o meio. Por último, a
área 3 pretende que o EE desenvolva a sua competência profissional, numa
lógica de procura permanente do saber, através da reflexão, investigação e
ação (Batista & Queirós, 2013).
Acresce que para a realização da PES do EP, são celebrados
protocolos de cooperação numa rede de escolas do ensino básico e
secundário.
Nas escolas cooperantes onde decorre a PES, a orientação fica a
cargo de um docente da FADEUP, em colaboração com um professor do
estabelecimento de ensino local. Batista e Queirós (2013, p. 40) descriminam
os papéis e funções atribuídos aos principais agentes: “ao EE cabe a
responsabilidade de conduzir o processo ensino/aprendizagem de uma turma
17
do ensino básico ou secundário, a qual se encontra adstrita ao professor
cooperante. Este, por sua vez, assume um papel preponderante na condução
do EP, nomeadamente no acompanhamento do EE, estabelecendo uma ponte
entre este e as instituições, escola e FADEUP. Embora o EE conduza uma
turma em plenitude, todo o processo de conceção, planeamento, realização e
avaliação é supervisionado, tanto pelo professor cooperante, como pelo
professor orientador da FADEUP”.
Ao longo do meu percurso pude então contar com uma PC do
estabelecimento de ensino local, além da PO da faculdade. Apesar de me ter
sentido no papel de guia do processo ensino/aprendizagem relativamente à
turma que lecionei, sem dúvida que a ponte existente entre as duas docentes e
eu, fez com que todo o percurso tenha sido mais rico em aprendizagens e
críticas construtivas acerca do meu desempenho, contribuindo para a minha
evolução como professor. O processo de ensino-aprendizagem da turma que
lhe é atribuída, fica responsável pelo EE que realiza as mais diversas funções
de gestão, organização, cooperação e investigação (Normas Orientadoras
Estágio Profissional, 2013-2014).
Quanto à avaliação da concretização dos objetivos do EP, “(…)
privilegiará as competências pedagógicas, didáticas e científicas, associadas a
um desempenho profissional crítico e reflexivo, apoiado numa ética profissional
em que se destaca a disponibilidade para o trabalho em equipa, o sentido de
responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e conduta
pessoal adequadas na Escola. (…) A classificação do EP é a expressão da
avaliação realizada pelos orientadores do NE, orientador da FADEUP e
professor Cooperante, sob proposta do orientador da FADEUP e ouvido o
Coordenador do Departamento Curricular da Escola onde decorre o EP”
(Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional, 2013-2014, pp. 7-8).
Através da inclusão na escola, numa perspetiva de trabalho
colaborativo entre PC, PO, NE e restante corpo docente e não docente da
própria escola, o EP possui os meios necessários na demanda da competência
profissional exigida.
18
Por outro lado identifico-me com Albuquerque e Graça (2005) onde
relatam que “a situação de estagiário é, ao mesmo tempo, de professor e de
aluno (…). Esta mudança, possibilitada inicialmente pelo EP, é
verdadeiramente complicada.
3.2 CONTEXTO FUNCIONAL
3.2.1 O CONCELHO
Em termos geográficos, a EC situa-se no Concelho da Póvoa de
Varzim, que pertence ao distrito do Porto, região do litoral.
O perfil da cidade da Póvoa de Varzim distingue-se sem dificuldade,
caraterizando-se pela sua vocação marítima. Esta particularidade tem vindo a
desenvolver-se ao longo dos séculos, crescendo e diversificando as suas
atividades económicas e reflete-se no estilo de vida de seus habitantes.
Este concelho é ainda caraterizado pelo elevado número de jovens
residentes, com idades inferiores a dezoito anos. Devido a este facto, a
Câmara Municipal da Póvoa de Varzim, tem vindo a apostar significativamente
no fomento de atividades desportivas, passando a sua política neste setor pela
construção, aperfeiçoamento e conservação de equipamentos e infraestruturas,
bem como, pela implementação de programas de formação e sensibilização
para a prática desportiva, como sejam: o corta-mato concelhio, torneios de
futebol, atletismo, ténis de mesa, natação, etc. Dispõe, ainda de um complexo
de piscinas municipais (duas exteriores e duas interiores, uma academia de
ténis, um pavilhão municipal e um parque da cidade.
Também no pressuposto de que a educação é um pilar fundamental
para o desenvolvimento da sociedade o município povoense, está a reformular,
redistribuir e melhorar a qualidade dos equipamentos de ensino existentes, de
forma a tornar a educação mais justa, mais formativa, mais competitiva, com
maior grau de participação cívica e com maiores possibilidades de
empregabilidade (Plano estratégico, 2005).
19
3.2.2 A ESCOLA COOPERANTE
A norte da cidade da Póvoa de Varzim, situa-se a EC, instituição
pública destinada à educação de crianças e jovens da comunidade concelhia
de níveis de escolaridade (do 7º(ensino básico) ao 12ºano(ensino
secundário)).
Na atualidade, esta EC tem 180 professores, 55 funcionários e 1
psicóloga que têm por função apoiar 1468 alunos, repartidos por 8 turmas do 3º
ciclo do ensino básico diurno, 51 turmas do ensino secundário, 22 das quais de
cursos profissionais.
A modernização das instalações que se iniciou no final do ano letivo de
2007/2008, permite-nos usufruir de uma maior área construída (13 500 m2) que
se espalha por velhos e novos edifícios, nomeadamente o edifício reservado às
estruturas de gestão e o pavilhão gimnodesportivo que é um dos melhores da
cidade. Esta remodelação, executada ao abrigo do Programa de Modernização
das Escolas do Ensino Secundário permitiu um aumento da capacidade de
ocupação que se traduziu em mais 10 turmas (Escola Secundária de Rocha
Peixoto, 2013).
3.2.3 AS INFRAESTRUTURAS DESPORTIVAS
As infraestruturas desportivas são uma estrutura natural ou artificial
previamente organizada para garantir a sua utilização em termos desportivos.
A evolução tecnológica e a crescente dimensão social do desporto exigem uma
cada vez maior qualidade dos locais de prática desportiva (Plano estratégico,
2005).
Tem valido um esforço hercúleo da Direcção da Escola, nos últimos
vinte anos, que não só conseguiu adaptar uma antiga oficina a um pequeno
ginásio (o actual G2), como também adaptou espaços exteriores de recreio ao
atual campo verde e ao campo preto, garantindo as condições mínimas para o
ensino de algumas das modalidades dos curriculos. Construiu ainda uma
20
piscina que permite o ensino das modalidades aquáticas em condições
excecionais, se considerarmos o meio escolar português.
As instalações desportivas da EC, são atualmente constituídas por:
1. Ginásio Polivalente (habitualmente designado por G1) com valência para
o voleibol, badminton, ginástica, salto em altura e dança. Num dos topos
deste ginásio existe um palco.
2. Espaço exterior com um piso sintético, in situ, apropriado à prática do
basquetebol e um espaço com relva sintética com valência para o
futebol (habitualmente designado por Campo Verde e com dimensões
de um campo de futebol de 7).
3. Ginásio de ginástica desportiva (habitualmente designado por G2), com
capacidade para o ensino da ginástica e da dança.
4. Espaço exterior em betuminoso. Um espaço de recreio descoberto que
também serve para aulas de EF, com valências para o futebol/andebol e
atletismo (habitualmente designado por Campo Preto).
5. Piscina coberta com um tanque de 20 x 10m;
A variedade de infraestruturas acima enumerada corresponde aos
espaços de aula para as disciplinas lecionadas pelo Departamento de EF,
procurando-se através deles dar resposta aos diferentes programas
curriculares e às necessidades do DE e de todos os alunos que frequentam a
escola. Estas instalações são também utilizadas, em horários não coincidentes
com atividades curriculares, pela comunidade envolvente onde se incluem o
associativismo local ou simplesmente grupos organizados da população. Nesta
medida estes espaços são de imensa utilidade para a prática desportiva,
existindo além das instalações um numeroso material de apoio às
infraestruturas. Contudo, não obstante as condições descritas, é possível
identificar uma grande falha nas instalações desportivas, designadamente a
falta de uma pista de atletismo que prejudica a lecionação dessa modalidade
na escola, sendo esta uma das maiores lacunas.
21
Realizando um balanço entre os prós e os contras, penso que as
remodelações realizadas mais propriamente ao nível das instalações
desportivas, funcionaram como um fator facilitador da minha prática, uma vez
que apesar de existirem algumas limitações, situam-se ainda num patamar de
qualidade acima das escolas que tive oportunidade de conhecer. Estas
instalações permitiram-me, ainda, lecionar um vasto número de modalidades,
coletivas e individuais. Os recursos materiais, são outro dos aspetos que
destaco, uma vez que a oferta é grande, contribuindo para um processo de
ensino/aprendizagem mais rico e completo.
3.2.4 O NÚCLEO DE ESTÁGIO
De acordo com Rolim (2013), o NE é como uma célula jovem, em
processo de crescimento, constituído por um núcleo e um citoplasma. O grupo
de EEs e professores cooperante e orientador são descritos como
cromossomas e organelos que possuem a capacidade de derivar para o
citoplasma, assumindo diversas funções e responsabilidades, conseguindo,
assim, manter essa célula em pleno funcionamento. A legislação é aqui
metaforizada de citoplasma, enquadrada pelos estágios, faculdade e todas as
restantes estruturas da comunidade escolar.
Os EEs estão em constante autodesenvolvimento, orientados pelo PO
e PC. Relativamente a este desenvolvimento, é certo que as duas orientadoras
que me acompanharam transmitiram aprendizagens significativas neste
percurso onde estou a construir a minha identidade como professor, sendo que
as críticas me ajudaram a melhorar, e a experiência de prática me fez mais
conhecedor deste vasto mundo que é o ensino.
Penso que o facto de ter sido inserido num núcleo fez com que
estivesse integrado num constante ambiente de aprendizagem, não só pelos
laços que se criam mas também pela partilha de experiências, e pela
orientação que me conduziu a uma evolução constante ao longo do estágio.
Além de mim, o NE foi constituído por mais dois colegas de curso, um
deles um amigo de longa data, e outra colega que conheci no início do ano
22
letivo. Desde cedo, este grupo tentou ser coeso e ajudar-se mutuamente, com
partilha de conhecimentos e opiniões, assim como divisão de tarefas em
trabalhos de grupo contribuindo, certamente, positivamente para todos. Hoje,
olho com saudade este estágio que terminou, pois são laços que se criam
durante um longo e trabalhoso ano letivo.
3.2.5 A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Uma grande parte da investigação relativa à orientação pedagógica e
profissional, bem como sobre a tomada de decisões políticas neste domínio,
têm-se concentrado numa abordagem mais pragmática e utilitária da
orientação e dos cursos de formação profissional, com o objetivo de reforçar as
competências pedagógicas formais dos estudantes e candidatos a professores,
bem como as suas qualificações no mercado de trabalho.
Estrela et al. (2002), fazem referências a alguns princípios importantes
que estão inerentes à prática pedagógica: a prática pedagógica deve centrar-se
na análise de situações reais do exercício profissional; deve orientar-se quer
para o desenvolvimento da competência técnica quer para o desenvolvimento
das competências científicas, éticas, sociais e pessoais; a prática profissional
deve contribuir para o desenvolvimento da autonomia do professor, implicando
a tomada de consciência de si e da situação onde age; deve focar não apenas
a sala de aula, mas toda a atividade do professor, pelo que se deve dar
atenção à variedade de contextos em que aquela pode desenvolver-se; deve
privilegiar o trabalho em equipa, propiciador de momentos variados de
observação, diálogo e de troca; deve beneficiar espaços que favoreçam a
construção de um saber pedagógico como resultado da interação entre os
saberes já adquiridos, e o questionamento provocado pela vivência dos
problemas profissionais contextualizados.
Para Williams e Pereira (1999), a supervisão não é mais do que o ato
de exercer um controlo de qualquer processo, este pode ser educativo ou de
produção. No ensino é entendido como um processo em que um professor,
23
mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a
professor no seu crescimento humano e profissional (Alarcão & Tavares, 2007).
Os mesmos autores, referem que existiu uma época denominada de “cenário
da imitação artesanal”, onde os futuros professores necessitariam de aprender
com o mestre. Não obstante o modelo apelidado de “cenário da aprendizagem
pela descoberta guiada” (Alarcão & Tavares, 2007, p. 18) parece ser o seguido
pela FADEUP, o qual pretende guiar os futuros professores a refletir sobre o
processo de ensino-aprendizagem, a observar os colegas e outros professores,
analisar as observações realizadas e, a partir da teoria, desenvolver
ferramentas fundamentais à sua prática.
Esta supervisão e orientação da prática pedagógica estão asseguradas
por dois docentes com uma vasta experiência no ensino, um da FADEUP e
outro da escola. O papel do PO é fundamental, não só no esclarecimento de
dúvidas, mas também através da objetividade mostrada nas suas funções de
regulação. Para Rodrigues (2013, p. 93) o “Orientador de Estágio é um termo a
que todos os que de qualquer forma estão ligados ao ensino, reagirão com
familiaridade e o entenderão como a identificação de alguém que terá à sua
responsabilidade o acompanhamento, orientação e avaliação do processo de
estágio pedagógico dos que, terminando a sua formação académica, querem
ingressar na carreira docente.” O PC, docente da escola onde ocorre o estágio,
assume um papel de extrema importância no processo formativo do estudante,
interagindo com ele de forma persistente e aberta no contexto escola. Pelo seu
caráter e habilidade no ensino é alguém com um grandioso sentido de
oportunidade, sendo preciso e minucioso no acompanhamento e
aconselhamento ao núcleo. De acordo com Reina (2013, p. 87) “ser PC, é uma
responsabilidade e um desafio e requer ter-se perfil. O PC tem muita
responsabilidade na imagem que dá da EF aos futuros professores.”
A evolução do EE surge através destes dois formadores que são os
dois responsáveis, intervindo de forma cuidada e rigorosa o espirito crítico e
reflexivo dos seus formandos.
Na opinião de alguns autores, (ex:Alarcão & Tavares, 2007; Vieira,
1993), a supervisão pedagógica é vista como um processo fundamental na
24
preparação de docentes. Nesta perspetiva, o processo de supervisão é visto
com algum grau de complexidade, pois congrega num mesmo “local” a
dimensão teórica e a dimensão prática.
As relações vividas com a PO e PC foram distintas. Com a PC
reuníamos em grupo, de forma obrigatória, semanalmente através de
momentos informais onde tratávamos de todo o tipo de assuntos relacionados
com a prática pedagógica, contribuindo assim para o nosso sucesso na prática.
Com a PC reunimos diversas vezes em momentos formais, como na
apresentação do Projeto de Formação Individual e de forma informal onde
tratávamos de assuntos relacionados com o estágio, como na elaboração dos
posters “Percurso biográfico de EEs de EF: semelhanças e dissemelhanças":
apresentação no seminário internacional e "O Estágio na (Re) Construção da
Identidade Profissional do Professor" “III Jornadas de encerramento do EP”, ou
mesmo nas orientações para a redação do RE.
3.2.6 A TURMA
O conhecimento por parte do professor, dos seus alunos, é
fundamental para à organização e gestão do ensino/aprendizagem e a criação
de sucesso na turma, na medida em que a evolução deste processo decorre do
conhecimento que os docentes detêem sobre os seus alunos. Este
conhecimento permite a criação de uma relação empática favorável ao
ambiente de ensino e produtividade na aprendizagem. O fato da turma
abranger vários alunos com personalidades e necessidades diferentes, requer,
também, um ajuste constante da parte do professor, pois só assim atingirá uma
completa sintonia entre a sua atuação e a aprendizagem dos alunos,
transformando o espaço e tempo de aula não numa interação vista como
obrigatória, mas sim numa interação compensatória e de satisfação.
Com o intuito de tornar o processo de ensino o mais particular possível,
numa reunião de NE acordamos realizar uma ficha de caraterização (anexo I)
para cada aluno, preenchidas na aula de apresentação, cujos dados recolhidos
foram alvo de um breve estudo estatístico descritivo simples, realizado com
25
base nas respostas dadas às questões colocadas pelos alunos. Através destas
fichas um dos problemas que consegui identificar foram os fracos hábitos
desportivos.
“Devo dizer que estava ansioso por conhecer os alunos e fiquei um pouco
dececionado ao saber que muitos deles não praticam exercício físico para
além das aulas de Educação Física, o que é bastante grave nos dias de
hoje.” (Reflexão da 1ª e 2ª aula, Unidade didática de basquetebol, 17-09-
2013).
Esta foi uma das alterações que tentei reverter e que consegui em alguns
casos, encaminhando alunos para o DE nas variadas modalidades que a
escola ofereceu.
O propósito desta caraterização destina-se a analisar concretamente o
nível familiar, social, cultural e desportivo dos alunos, e com isso descobrir
dados importantes, para que a nossa atuação como professores seja
maximizada, na medida em que, ficamos a conhecer os nossos alunos em
particular e a turma em geral. Passámos a conhecer os seus hábitos, as suas
preferências e as suas limitações, permitindo-nos atuar de forma a resolver
algumas lacunas importantes para o desenvolvimento do aluno com intuito de
ajudar a promover as medidas adequadas à melhoria do processo de ensino –
aprendizagem. Como tal, a sua análise e tratamento de dados deverá fazer-nos
pensar e refletir sobre situações facilitadoras de integração social dos nossos
alunos.
A turma do 10º G, foi constituída por 25 alunos. Das 25 fichas de
caracterização analisadas, verifiquei que esta turma foi maioritariamente
constituída pelo sexo feminino, pois integrava 17 elementos, integrando apenas
8 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos
(15,2 ± 0,40). Estes dados sociodemográficos iniciais permitiram situar a turma
na fase Pubertária. Dado que esta fase da vida humana revela caracteristicas
muito particulares, é oportuno relembrar o retrato deste escalão etário.
Neste relatório apenas serão colocados em relevo os dados que foram
estritamente relevantes à organização do processo de Ensino-Aprendizagem.
26
24%
76%
Reprovação
Já reprovou
Nunca reprovou
4%
4%
4%
4%
84%
DoençasPoliomielite
Sinusite
Escoliose
Miopia
Não tem
Quadro 1-Reprovação
Em termos de aproveitamento escolar a turma não apresenta graves
problemas até ao momento, existindo 6 alunos (24%) que já ficaram retidos em
anos anteriores e os restantes 19 (76%) nunca reprovaram, como comprova o
(quadro1). Contudo, a turma tem alguns casos de indisciplina em anos
anteriores que devo ter em atenção, onde vários alunos já tiveram faltas
disciplinares, estes dados foram importantes saber para estar prevenido na
condução do ensino.
Quadro 2- Doenças
Doenças Quantidade
Poliomielite 1
Sinusite 1
Escoliose 1
Miopia 1
Não tem 21
Ao nível de doenças e de alunos com necessidades educativas
especiais não existe nenhum caso grave. Todos os casos quando confrontados
com a impossibilidade de realizar a aula de EF deram feedback positivo não
apontando nenhuma limitação, contudo, terei que ter mais atenção a estes
alunos no decorrer das aulas.
Reprovação Quantidade
Sim 6 Não 19
Figura 1-Reprovação
Figura 2-Doenças
27
A sinusite decorre de uma inflamação dos seios paranasais, e
manifesta-se mais frequentemente com cefaleias, desconforto e dor na zona do
nariz (Pitrez & Pitrez, 2003). No caso da aluna trata-se de uma sinusite crónica,
e no decorrer das aulas não manifestou nenhum problema. Sendo o cloro da
pisicina um componente irritativo para as membranas nasais, nestas aulas
estive um pouco mais alerta para a manifestação de algum desconforto e maior
cansaço por parte dela, o que não aconteceu.
A escoliose carateriza-se por uma deformidade na coluna, é um desvio
em relação à coluna vertical. Sendo considerado um sinal que poderá originar
um problema mais grave, deve-se ter certos cuidados para não agravar a
deformidade. Apesar da aluna nunca ter referido nenhuma limitação, tentei ao
longo das aulas ter atenção em certos aspetos, como por exemplo, evitar
certos exercicios nas aulas ginástica, pois é uma das modalidades que exige
mais flexibilidade e mobilidade (Guerra, 2011).
Segundo a World Health Organization (2013b), a miopia relaciona-se
com a dificuldade da pessoa ver claramente os objetos ao longe. Neste
contexto, como a aluna utiliza lentes de contato, colmata a sua dificuldade,
sendo que as aulas decorreram dentro da normalidade.
Relativamente à aluna com paralisia infantil, mais conhecida por
poliomielite, tem uma limitação que acomete a perna direita. Esta patologia
resulta de uma infeção viral, que afeta as crianças, transmitida através da água
e da comida, e que se prolifera no intestino (World Health Organization, 2013b).
Uma das manifestções mais comuns é então a paralisia. No decorrer das aulas
a aluna não demonstrou grandes limitações e realizou todas as atividades
propostas, tendo sido a minha principal preocupação, a necessidade dela
descansar, mantendo-me mais alerta em certas atividades que exigem maior
esforço físico. Estes dados foram importantes saber para o planeamento e
condução do ensino, deste modo consegui perceber as limitações que
poderiam ter nas modalidades abordadas.
28
0%
100%
Medicação
Sim
Não
42%
15%
27%
8% 8%
Tempos livres
Ver televisão
Conviver comos amigos
Computador
Ouvir musica
Quadro 3-Medicação
Após a análise para saber se algum aluno tomava medicação, o
resultado obtido foi de 100%, ou seja, não tomavam qualquer tipo de
medicação. Estes dados foram importantes porque muitos dos medicamentos
causam sonolência, mal estar entre outras contraindicações e no caso de
algum aluno tomar medicação assim já estava ao corrente das
contraindicações resultantes.
Quadro 4-Tempos livres
Quanto à ocupação dos tempos livres, os alunos apresentam
diferenças quanto aos seus gostos, verificando-se que a maior parte ocupa os
tempos livres a ver televisão (42%), com a segunda maior taxa surge o
computador, seguido de conviver com os amigos. A ocupação de tempos livres
destes alunos não é o desejado, já que são ocupações muito sedentárias, o
Medicação Quantidade
Sim 0 Não 25
Tempos livres Quantidade
Ver televisão 11 Conviver com os
amigos 4
Computador 7 Ouvir musica 2
Praticar desporto 2
Figura 3-Medicação
Figura 4-Tempos livres
29
52%48%
Pratica Desporto
Sim
Não
que revela uma grande importância na tentativa de mudar estes hábitos.
Somente dois alunos praticam desporto nos seus tempos livres.
Penso que apesar dos esforços que se tem feito ao longo dos tempos
para alertar acerca dos benefícios do exercício físico, muitos ainda não se
encontram sensibilizados. As repercussões mais acentuadas por vezes só
aparecem a longo prazo, e por isso nestas idades, nem os adolescentes, nem
a família se encontram motivados para tomar certas iniciativas. Penso que aqui
é importante intervir no meio escolar, não só para demonstrar aos alunos esta
importância e estimula-los, como também para serem transmissores destas
informações em casa, uma vez que a prática de exercício é importante em
todas as faixas etárias.
Quadro 5-Pratica desporto
Quanto á prática desportiva, nesta turma 12 alunos (42%), não
praticam qualquer tipo de desporto a não ser nas aulas de EF, os restantes
(54%) praticam uma modalidade desportiva. De acordo com estes dados já
mostram uma faceta diferente da que apresentaram na ocupação dos tempos
livres.
A realização do estudo foi bastante motivante, permitindo um
conhecimento relativamente aprofundado da turma. Esse conhecimento dos
alunos permite compreender certas atitudes por eles tomadas no decorrer da
realização das aulas, como nos ajuda a melhorar a nossa intervenção, face a
determinadas situações, indo ao encontro das suas necessidades.
Pratica Desporto Quantidade
Sim 13 Não 12
Figura 5-Pratica desporto
30
É de extrema importância que o professor conheça o aluno, não só no
contexto escola/aula, mas também fora dele, quer no seu ambiente familiar,
quer nos tempos livres e outros, contribuindo o conhecimento destes dados
para a individualização e melhoria do ensino.
31
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Desenvolver competências profissionais da atividade docente é
empenhar num trajeto de formação onde além de intensificar capacidades
naturais e institucionais (esta última advinda de uma formação inicial) também
se adquirirem outras habilidades no decurso do EP em função das novas
exigências do processo de ensino-aprendizagem, designadamente técnicas e
relacionais.
“O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da PES em contexto real, desenvolvendo as
competências profissionais que promovam nos futuros docentes um
desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências
da profissão” (Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional, 2013-
2014, p. 2).
Deste modo, nesta fase da formação inicial pretende-se que o
professor estagiário já revele domínio no diagnóstico, planificação e avaliação,
sem esquecer a componente da relação humana onde interfere diariamente.
Para o efeito, o professor estagiário precisa deter aptidão para conseguir
orientar um ensino criativo, atrativo, estimulante e mobilizador de boas
maneiras, além de orientar a mudança de atitudes e interiorização de novos
papés. (Amado & Freire, 2005).
As páginas seguintes procuram refletir sobre estas questões
sustentadas na minha prática pedagógica vivência no EP e na literatura
estruturada em três áreas de desempenho: Área 1 – Gestão e organização do
ensino/aprendizagem, Área 2 – Participação na escola e relações com a
comunidade escolar, Área 3 – Desenvolvimento profissional.
32
4.1 ÁREA 1 - ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
Esta área 1 trata da conceção, planeamento, realização e avaliação do
ensino/aprendizagem.
4.1.1CONCEÇÃO DO ENSINO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Bento et al. (2006) refere que a conceção e o conteúdo do programa
deve ser o ponto de partida para o delineamento do planeamento, sempre com
a devida atenção no papel da atividade dos alunos no seu desenvolvimento,
não descorando a interação pedagógica entre o docente e o ensino e a
atividade independente entre alunos e a aprendizagem. Assim sendo o
processo de ensino-aprendizagem e os alunos devem ser o centro da
objetividade quando o professor efetua qualquer planeamento.
O papel que desempenhamos, o de ser professor, é dependente de
uma integração e adaptação ao ambiente profissional, e à comunidade escolar.
Todavia o EE quando chega à escola não está totalmente preparado para os
obstáculos que surgem no decurso da sua atividade pedagógica como
professor, dada a inexperiência no ensino. A preparação inicial dos aspirantes
a professores necessita desta experiência prática no terreno para que mobilize
conhecimentos, adquira habilidades técnicas, burocráticas e relacionais e,
sobretudo, para que reformule e recrie ideias e conceções sobre o ensino da
EF que lhe permita superar os dilemas.
Neste quadro, Bento (1987) refere que o ensino pode ser criado
duplamente, inicialmente na conceção e posteriormente na realidade. No que
concerne à primeira “criação”, aquando da entrada na escola foi fundamental
conhecer o Plano anual de atividades, o Programa de Educação Física do
Ensino Secundário, o Projeto Educativo de Escola, os regulamentos da escola
e do grupo de EF, bem como o calendário escolar. Este estudo foi efetuado em
conjunto nas reuniões de NE, assim como posteriormente de uma forma
individual de maneira a aprofundar melhor o meu conhecimento.
33
As dificuldades sentidas inicialmente passaram sobretudo pelo
cumprimento de todas as tarefas num curto espaço de tempo, mas a tarefa
mais difícil foi a de analisar o currículo com as características da turma que me
foi atribuída. Para ultrapassar este desafio foi essencial o estudo de turma
realizado inicialmente, assim como os primeiros contactos com a turma.
Deste modo, concluo que, a conceção do ensino decorre deste
processo de integração, pesquisa, assimilação e conhecimento sobre o meio. A
nossa perceção da realidade altera-se, num processo de reflexões, de acordo
com o confronto das expectativas iniciais e a veracidade da atividade.
Estas alterações de opinião são ilustradas logo nas primeiras reflexões
de primeira aula:
“Recebi a informação da DT que esta turma tinha muitos problemas
familiares e que, era constituída por um grupo de repetentes e que teria que
ter pulso logo desde o início ”(Reflexão da 1ª e 2ª aula, unidade didática de
basquetebol, 17-09-2013). Os receios sentidos na primeira reflexão logo
atenuaram na aula seguinte “(…) no geral a aula correu muito bem, os
alunos responderam positivamente e não houve qualquer problema (…)
Consegui o controlo da turma assim como os motivar, e os alunos como
disse anteriormente ajudaram porque o comportamento foi exemplar.”
(Reflexão da 3ª e 4ª aula, unidade didática de basquetebol, 17-09-2013).
4.1.1.1 ANÁLISE DOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
“O programa de ensino numa dada disciplina assume quase um “caracter de
lei”(…)” (Bento, 2003, p. 19)
Os programas de EF, centrais e locais são dos documentos mais
importantes a serem analisados no início do ano letivo.
A disciplina de EF emanada pelo ministério da educação para o ensino
secundário tem como finalidades: visar a aptidão física, na perspetiva da
melhoria da qualidade de vida, saúde e bem-estar, favorecer a compreensão e
aplicação dos princípios, processos e problemas de organização e participação
nos diferentes tipos de atividades físicas, na perspetiva da animação cultural e
da educação permanente e reforçar o gosto pela prática regular das atividades
físicas e aprofundar a compreensão da sua importância como fator de saúde
34
ao longo da vida e componente da cultura, quer na dimensão individual, quer
social. Em função dos recursos materiais, humanos e pedagógicos, a escola
procura dar resposta às suas orientações da melhor forma possível. Deste
modo, o programa compõe-se em volta da distinção dos tipos de atividades
físicas desportivas, rítmicas, de exploração da natureza, tradicionais e
populares caraterísticas da EF. O programa do ministério da educação (central)
é um guia para o grupo de EF local, mas que, em função das infraestruturas,
condições materiais, recursos humanos, dos alunos, das afinidades e
conceções dos professores de EF, sofre adaptações. Sempre ouvi proferir que
os programas muitas vezes não correspondem à realidade da escola atual.
Este ano pude constatar a veracidade dessa afirmação em relação à minha
turma. Todavia, a nossa função é adaptar os conteúdos ao contexto escolar à
realidade da turma.
As modalidades lecionadas foram conduzidas pelos programas
curriculares de Educação Física (local) para o 10ºAno, contudo, os conteúdos
foram contextualizados tendo em conta o nível de desempenho/ ou de
especificação em que os alunos se encontravam.
No início do ano comecei com uma modalidade coletiva, o basquetebol,
devido à turma ser maioritariamente constituído por elementos do sexo
feminino, intuitivamente não esperava um desempenho muito evoluído, o que
se veio a confirmar na Avaliação Inicial (AI). Encontrei um nível elementar na
média da turma, definindo o programa nacional que para esse ano de
escolaridade o nível aceitável seria o avançado e como tal os conteúdos com
um nível de exigência superior. Aprofundei os conteúdos apenas até à situação
de jogo reduzido 3x3. Na opinião do NE, esta foi a melhor decisão, visto que os
alunos progrediram na sua maioria.
Posteriormente seguiu-se a natação, para esta modalidade não é
apresentada nenhuma proposta em relação ao nível, isto certamente devido ao
diminuído número de escolas que possuem uma piscina ou que se desloquem
a uma piscina municipal devido aos encargos monetários com transportes e ao
dispêndio de tempo em viagens, o que neste caso concreto penso existir uma
falha enorme, visto que faz parte da formação desportiva do jovem e da criança
35
na escola como uma matéria alternativa assim como acarreta muitos
benefícios. Sinto-me um felizardo por na minha escola conseguir abordar esta
modalidade e ao contrário do que expectava, o nível dos alunos era
substancialmente bom, identificando apenas 4 alunos no nível introdutório e os
restantes elementos da turma no nível elementar e avançado.
No que respeita às modalidades individuais, a ginástica solo e
acrobática foram as modalidades que exigiram uma maior atenção. Deparei-me
com uma turma com um nível manifestamente baixo em relação ao que os
programas de EF preveem. Os programas de EF a nível central para o 10ºAno
situam a ginástica de solo no nível avançado e a ginástica acrobática no nível
elementar. A verdade é que, na ginástica solo a minha turma apresentava
inicialmente um nível de especificação elementar, com muitos alunos em
alguns conteúdos ainda no nível introdutório. Uma vez mais constatei que as
orientações curriculares dos programas não correspondem à realidade. Não
querendo com isto dizer que estão totalmente errados, porque se analisarmos
bem, a dificuldade maior reside no cumprimento dos conteúdos por parte dos
docentes face ao nível de desempenho dos alunos. O que nós nos deparamos
é com um reflexo da sociedade jovem da atualidade, os quais apresentam um
nível motor demasiadamente baixo e sedentário. Os alunos cada vez mais são
menos aptos e consequentemente menos motivados para a prática do desporto
e do exercício físico.
Em relação à modalidade de futebol, optei por jogos reduzidos de 4x4 e
5x5, invés do 7x7 como é proposto pelo programa nacional de EF do ministério
da educação. O NE considerou as situações de jogo reduzidas e formais,
propostas, assim como alguns dos conteúdos, demasiadamente complexas
para o nível encontrado na minha turma. Alguns dos conteúdos como a
penetração só uma parte reduzida da turma, 6, conseguiu aprender e executar
com sucesso por serem atletas federados.
A penúltima modalidade a lecionar foi o voleibol, segundo os
programas nacionais de EF do ministério da educação o nível de aprendizagem
deveria ser o nível avançado com a abordagem do jogo 4x4. O nível que
36
encontrei foi a conclusão do nível elementar, onde a maioria só conseguia jogar
o 3x3, característico desse nível.
Por fim o andebol foi a modalidade que me pareceu a mais ajustada
em relação à realidade da minha turma. O nível proposto nos programas
nacionais para o 10º ano é a conclusão do nível elementar, verificando que
esse era o nível da minha turma.
Acresce a esta reflexão que com a redução de horário dedicada à
disciplina de EF, deveria existir um cuidado maior, focado nos alunos e não no
currículo. Dito de um outro modo, os conteúdos deveriam ser introduzidos de
acordo com o tempo de aprendizagem dos alunos, respeitando assim o seu
desenvolvimento natural. O tempo dedicado a cada uma das modalidades é
também irregular pois certas modalidades têm um maior destaque que outras.
Para finalizar, “os programas são de carácter “obrigatório”, geral,
proveniente do nível central. As suas indicações e exigências devem abstrair-
se do segundo nível, pelo que não podem ultrapassar um determinado grau de
concretização das suas indicações” (Bento, 2003, p. 19).
4.1.2 PLANEAMENTO
“A teoria do planeamento de processos de ensino e aprendizagem é parte
integrante da teoria do ensino – isto é, da didática geral” (Bento, 2003, p. 7)
Tendo bem presente os conhecimentos específicos da EF mas também
os transversais às áreas das Ciências da Educação e das Ciências do
Desporto, o planeamento em diferentes níveis mostra-se como uma condição
básica na direção pedagógica do ensino pelo professor.
O objetivo da planificação de processos de ensino e aprendizagem não
possui a tarefa exclusiva “no desenvolvimento de meios para a racionalização
de processos de ensino, mas também, em medida crescente, na descoberta de
determinados contextos reguláveis deste processo” (Bento, 2003, p. 8).
Em relação ao professor estagiário, a bagagem adquirida muitas vezes
não é suficiente, tornando-se indispensável o desenvolvimento de uma base de
conhecimento de suporte ao seu trabalho. Consequentemente torna-se
37
importantíssimo o planeamento como uma fase de aprendizagem do professor
estagiário. Este planeamento facilita tanto a construção de um conhecimento
específico do professor de EF, como a condução da própria aula, sendo um
indicador de competência no seu trabalho.
Para planear é preciso um suporte de conhecimentos que vá de
encontro aos nossos objetivos, ou seja, os conteúdos, recursos, estratégias,
contexto entre outros aspetos. Shulman (1987) definiu sete categorias do
conhecimento do professor sendo elas: Conhecimento do conteúdo
(conhecimento que diz respeito à matéria de ensino e onde o professor tem de
dominar a matéria de ensino); Conhecimento pedagógico geral (com referência
especial a conhecimento acerca de métodos de ensino comuns a diferentes
matérias e situações); Conhecimento pedagógico do conteúdo (conhecimento
sobre como tratar a matéria de ensino de forma a apresenta-la aos alunos de
forma a produzir aprendizagens seguras e duradouras); Conhecimento
curricular (conhecimentos dos conteúdos e de programas adequados ao
desenvolvimento dos alunos em diferentes anos de escolaridade);
Conhecimento dos contextos educativos (conhecimento acerca do impacto do
contexto na instrução); Conhecimento dos alunos (conhecimento acerca da
aprendizagem humana aplicável ao ensino); Conhecimento dos objetivos
(conhecimento acerca dos objetivos, propósitos e estrutura do sistema
educativo). Uma vez detidos estes conhecimentos inicia-se então a fase de
planeamento, que indica uma reflexão aprofundada da disciplina,
nomeadamente, no controlo e processo de ensino, evidenciando a relação
estreita com a didática especifica e os respetivos programas.
A este respeito, vários autores definem a fase de planeamento de
diversas formas, Rink (1993) afirma que o planeamento deverá ser estruturado
de forma contextualiza de maneira a ir de encontro às caraterísticas individuais
do ambiente escolar, adaptando-se à realidade das carências básicas e
interesses dos alunos, referindo ainda que o planeamento é a imagem e a
sequência apropriada para a aprendizagem dos alunos. Na mesma linha de
pensamento, Rink (1993) refere a importância do planeamento se ajustar ao
contexto. É ainda de estrema importância a realização do Modelo de Estrutura
38
do Conhecimento (MEC), instrumento que permite, entre outro tipo de
conhecimentos, adquirir informação sobre o contexto, e facilita a adaptação do
currículo à turma, tendo em conta a sua especificidade.
Além do referido, pode também ser um elemento da qualidade do
trabalho do professor. Trata-se de um apoio na realização das atividades, visto
que um bom planeamento tende a diminuir os constrangimentos durante a
aula, além de ser um ótima ferramenta na condução da mesma (Amado &
Freire, 2005).
Segundo Bento (2003) o ensino planificado e analisado, obtém os
contornos de uma atividade racional, deste modo consegue libertar o professor
de determinadas preocupações, permanecendo disponível para a vivência de
cada aula. O mesmo autor acresce que “todo o projeto de planeamento deve
encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou
normas programáticas do ensino, nomeadamente na conceção de formação
geral, de desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau de
cientificidade e relevância prático-social do ensino”(p. 7). Deve ainda “ter em
conta o papel da atividade dos alunos no seu próprio desenvolvimento -
atividade “ativa”, consciente, progressivamente autónoma e criativa- assim
como a dialética de condução pedagógica (professor-ensino) e de atividade
autónoma (alunos-aprendizagem) ”(Bento, 2003, p. 7).
Em termos operacionais, Bento (2003) concretiza o planeamento em
três níveis: plano anual, plano de unidade temática e o plano de aula.
4.1.2.1 PLANO ANUAL
“É um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa
de ensino no local e nas pessoas envolvidas” Bento (2003, p. 59)
Segundo Bento (2003), o planeamento anual é caraterizado como um
plano de trabalhos preparatórios de análise e reflexões conjuntas, sem grandes
pormenores da atuação ao longo do ano. Ainda Bento (2003) refere que a
elaboração anual compõe a primeira fase do planeamento e preparação do
ensino, traduzindo uma perceção e domínio profundo dos objetivos de
39
desenvolvimento da personalidade (capacidades, habilidades, atitudes e
conhecimentos), assim como ideias sobre a respetiva estruturação do ensino
no decorrer do ano letivo. Também Vickers (1990) projeta os objetivos da EF
em 4 categorias transdisciplinares: habilidades motoras, cultura desportiva,
condição física e conceitos psicossociais.
Esta elaboração do planeamento anual com a adaptação local do
programa de EF do ministério da educação, na EC, ficou a cargo do grupo de
EF ainda antes do começo do ano letivo. Quando chegamos à EC, o grupo de
EF já havia adaptado os conteúdos do Programa de EF do ministério da
educação às características locais e ao calendário escolar. Por não termos tido
a oportunidade de participar na elaboração desse documento, o NE sentiu a
necessidade de analisar tanto o programa de EF do ministério da educação
(documento central) como o plano curricular da disciplina elaborado pelo grupo
de EF (documento local).
Ao procurar saber de que forma foi elaborado o plano anual da EF fui
informado que o mesmo teve em consideração, o plano anual de atividades da
área disciplinar, tendo em atenção alguns dos eventos que a escola promove,
não só desportivos, como culturais, assim como as orientações curriculares
emanadas pelo programa de EF do ministério da Educação. Ao contrário de
outros anos, este foi um ano de mudança e cada modalidade foi lecionada de
uma forma continua nas semanas estipuladas.
Para o ensino secundário ficou definido no 1º período lecionar uma
modalidade individual e uma coletiva, no meu caso natação e basquetebol,
com duração de doze aulas para cada modalidade. Ressalvo aqui o esforço do
grupo de EF em implementar uma matéria nuclear (natação) e da direção da
EC por fornecer instalações de elevada qualidade para esta prática. No 2º
período a distribuição das modalidades seguiu o mesmo critério, mudando só o
tempo atribuído a cada uma delas, ficando dez aulas para uma modalidade
individual (ginástica solo e acrobática) em que procurei utilizar alguns aspetos
do Modelo de Educação Desportiva (MED), e uma coletiva (futebol) com
duração de doze aulas. Para o 3º período ficaram as modalidades de voleibol e
andebol, a primeira com oito aulas e a segunda com cinco aulas para lecionar.
40
Embora a condição física tenha sido mais intensa e específica no
período do projeto de investigação ação (metade do 2ºPeríodo), o seu trabalho
foi realizado durante todo o ano letivo de forma menos intensa nos tempos de
espera para entrada no jogo ou no final da aula. Como forma de avaliação
desta componente foi utilizado o fitnessgram na passagem intermédia das
modalidades no 1º e 2º período.
A avaliação dos conhecimentos foi efetuada através de um teste de
avaliação no terceiro período com matéria relacionada com as modalidades
abordadas no 1º e 2º período.
Relativamente à utilização dos diversos espaços de aula (interior e
exterior), foi criado um roulement dos espaços em que cada professor teria de
respeitar o seu e o dos colegas. Nos dias de chuva, estando impossibilitada a
lecionação das modalidade nos espaços exteriores os professores tentavam
arranjar um espaço em acordo com os professores do interior:
“No dia 27-09-2013 a aula não correu como esperado porque as condições
climatéricas assim não permitiram. Foi um dia chuvoso e a minha aula era no
exterior e por esse motivo não dei aula onde devia e a solução encontrada foi
arranjar um espaço no interior do pavilhão.”
(Reflexão de aula 7 e 8, Unidade de basquetebol, 27-09-2013)
Um dos fatores de constrangimento no planeamento anual das aulas
para cada matéria de ensino foi o espaço destinado à prática, devido ao
número elevado de turmas que o utilizam ao mesmo tempo. Para ultrapassar
este constrangimento por vezes era necessário chegar a acordo com os
professores que lecionavam no mesmo local, de maneira a ceder
temporariamente uma parte do espaço, principalmente nas aulas de avaliação
A elaboração do plano anual é, deste modo, de extrema importância
para a organização da disciplina, prevenindo e solucionando alguns problemas:
permite a tomada de um conjunto de decisões pedagógicas fundamentais para
o sucesso do trabalho a desenvolver, assumindo um carácter flexível.
4.1.2.2 PLANO DE UNIDADE DIDÁTICA
“De acordo com as indicações do programa, o plano anual subdivide-se em
períodos, com diferentes unidades de matéria” (Bento, 2003, p. 60)
41
Segundo Bento (2003) as unidades didáticas (UDs) constituem
unidades integrais do processo pedagógico e expõem ao professor e alunos
etapas diferenciadas do processo de ensino-aprendizagem, constituindo
unidades fundamentais do programa. O mesmo autor refere que os objetivos,
indicações de matérias e linhas metodológicas dos programas e do Plano
Anual determinam o conteúdo e a estruturação das UD, na procura do
seguimento lógico e metodológico da matéria.
A estrutura da UD pretende-se que seja prática e ao mesmo tempo
facilitadora da ação educativa. Este documento deve ser flexível e não fechado,
podendo ser alterado a qualquer momento.
No que concerne à duração de cada unidade de matéria, aqui
designada de, UD: “A duração de cada unidade depende do volume e da
dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem” (Bento, 2003, p. 60).UD foi
estabelecida pelo grupo de EF ainda ajustadas no decurso do ano letivo em
função dos constrangimentos pontuais.
Em termos operacionais, Bento (2003, p. 60) refere que “o conteúdo e
a estrutura do plano de cada unidade são determinados pelos objetivos, pelas
indicações acerca da matéria e pelas linhas metodológicas do programa e do
plano anual”. Deste modo no planeamento da UD prestei especial atenção às
linhas orientadoras do Programa Nacional de EF para o Ensino Secundário do
Plano anual elaborado pelo grupo de EF. Considerei, ainda, que a inclusão às
regras, pretende-se assim que o aluno seja desportivamente culto e que não se
preocupe única e exclusivamente com a aprendizagem da modalidade técnica
e tática no caso das modalidades coletivas.
Outro tipo de aspetos a ter em conta são todo o tipo de recursos, pois,
para planear é preciso saber com o contamos ao nível das condições materiais,
espaciais, humanos e temporais de maneira a dar a melhor resposta ao que
nos propomos realizar.
O nível dos alunos é também de extrema importância na elaboração
deste nível de planeamento, pois é a partir destes dados que determinamos os
conteúdos e o grau de profundidade da sua abordagem, sendo determinante a
realização de uma AI no início de cada modalidade. Através dos resultados
42
obtidos na AI consegui detetar as principais dificuldades dos alunos e o nível
de desempenho nas respetivas matérias de ensino.
Nesta medida para cada matéria de ensino, os objetivos gerais e
comportamentais de cada domínio (habilidades motoras, condição física,
aptidões psicossociais e socio-afetivo (Vickers, 1990), foram escolhidos tendo
em ponderação as indicações dos programas e da AI.
Após estabelecidos os objetivos, foram enumeradas um conjunto de
tarefas (ajudando a organizar as aprendizagens e a articular conhecimentos)
de progressão pedagógica possíveis de aplicar nas aulas das respetivas UD´s
em questão, deste modo criando situações na aula tendo em vista o progresso
e evolução do aluno. As UD´s também contemplam as estratégias de ensino,
apesar de, neste momento, e em relação ao plano anual, de forma mais
específica e aplicada na correspondência das aulas da modalidade em
questão.
Foi também elaborada a Extensão e Sequência de Conteúdos,
traduzindo-se na separação dos objetivos pelas aulas da UD, com a atribuição
de cada uma das funções didáticas (introdução, exercitação e consolidação),
assim como as avaliações diagnósticas, formativas e sumativas, definidos com
coerência e pertinência.
Para finalizar foram realizados os balanços de cada UD com a
finalidade de refletir sobre o trabalho desenvolvido, justificando as opções
metodológicas tomadas, bem como a reflexão do desempenho dos
intervenientes do processo de ensino-aprendizagem.
Para a concretização deste nível de planeamento e edificação das
respetivas UD’s suportei-me no MEC de Vickers (1990). Esta
operacionalização na prática pedagógica foi uma tarefa mista com o NE. Esta
sintonia e evolução foi benéfica para mim, sendo inicialmente a redação em
conjunto com o NE de maneira a existir troca de ideias e reflexões para retirar o
melhor planeamento possível, e posteriormente o progredir para a tarefa
individual, que também considero importante na medida em que me obrigou a
refletir sozinho.
43
4.1.2.3 PLANOS DE AULA
“No decurso da sua vida profissional um professor “dá” mais de 20000 aulas.
Estas aulas exigem uma boa preparação” (Bento, 2003, p. 101)
De acordo com Bento (2003, p. 63) “a preparação da aula apoia-se no
planeamento a longo prazo. Tendo em atenção a matéria, os pressupostos dos
alunos e as condições de ensino, bem como os dados fornecidos pela análise
das etapas anteriores”.
A fase de planear definida por Bento (2003), como a última do
planeamento, encontra-se dividida em três fases distintas: a fase inicial, a
fundamental e a final. Na primeira (fase inicial) privilegiava o aquecimento em
grupo, utilizando na maior parte das vezes um jogo lúdico-desportivo,
fomentando como refere Bento (2003, pp. 156-157) “a criação de um clima
pedagógico favorável, despertar a disponibilidade de exercitação e preparação
funcional do organismo para as cargas seguintes”. Na parte fundamental inclui
os objetivos e os conteúdos. Esta parte da aula concentra o maior tempo da
aula, sendo a mais extensa das 3 fases e que congrega os objetivos e
conteúdos nucleares da aula. Por este motivo, nesta parte era solicitado que
“desligassem o modo” de descontração, para “ligar o modo” de rigor e
disciplina, permanecendo atentos à instrução e executar do solicitado. A fase
final da aula é destinada à “acalmia do organismo ou ainda mais um ponto alto
(sobretudo emocional) de carga, estimulação emocional e a obtenção de uma
situação pedagógica positiva” (Bento, 2003, pp. 160-162). Em particular, nesta
fase o meu objetivo passou por incentivar a participação dos alunos nas aulas
subsequentes, sensibilizando-os para atitudes, comportamentos e/ou
execuções corretas a aplicar na próxima aula.
No início do ano letivo, foi desenvolvido pelo NE um modelo de plano
de aula, cujo corpo foi estruturado em função: das situações de aprendizagem,
dos objetivos específicos e das componentes críticas, que posteriormente
foram alteradas para palavras-chave. No cabeçalho era ainda descrito: a
função didática e o conteúdo, o número da aula da UD, a duração da aula, o
material necessário, e os objetivos gerais da aula as habilidades motoras,
conceitos psicossociais, cultura desportiva e fisiologia do treino (Vickers, 1990)
44
Durante o ano letivo, este foi o nível de planeamento que desde o início
do EP se despendeu mais tempo e atenção, para assegurar que a aula
decorria de forma planeada: uma aula bem estruturada, coerente e
perspetivando a evolução e produtividade dos alunos.
Uma aula planeada traduz-se numa aula com bom empenhamento
motor, produtiva e agradável para os alunos. “O sistema de gestão das tarefas
corresponde a um plano de ação do professor/treinador que tem, ainda, por
objetivo a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos
alunos/praticantes, visando obter elevados índices de envolvimento, através da
redução da indisciplina e fazendo uso eficaz do tempo” (Rosado & Ferreira,
2011, p. 189).
Contudo, o plano de aula, tal como os níveis de planeamento
anteriores, não é nem deve ser fixo, mas antes passível de ser alterado em
função das contingências da aula. O facto de estar ligado ao treino alguns
anos, facilitou-me a adoção de estratégias para resolução de situações
conflituosas ou problemáticas.
No momento da realização de um plano de aula tinha ainda a
preocupação de organizar exercícios facilitadores da aquisição dos conteúdos
a abordar, apresentando progressões de aprendizagem.
Foi importante também pensar em estratégias motivadoras para
começar a aula, porque muitos alunos não frequentavam as aulas com
motivação, mas por obrigação. Além de preparar o organismos para a prática
desportiva, tinha a preocupação de em quase todas em as aulas começar com
um exercício agradável, onde todos os alunos conseguissem estar em
empenhados e com vontade para o resto da aula correr bem:
“Após uma corrida breve à volta do campo, foram divididos em dois grupos.
Estes dois grupos competiram entre eles para ver qual o grupo que
conseguia ter mais sucesso no exercício inicial proposto(…)O exercício
correu muitíssimo bem e este é o exercício inicial preferido dos alunos.”
(Reflexão de aula n.87 e 88, Unidade didática de Futebol, 11-03-2014)
Acresce que sendo o plano de aula um documento de auxílio à prática
do professor, procurei condensar a informação necessária para não se tratar de
um documento extenso e de difícil consulta, mas sim facilitador. Este
45
documento acompanhava-me para que não houvesse qualquer tipo de
esquecimento, constituindo-se como um instrumento de suporte ao processo
de condução do ensino-aprendizagem, conferindo à aula maior qualidade e
segurança. A maior parte das vezes não era consultado durante a aula, porque
“a lição ia bem estudada de casa”, mas sabia que poderia contar com esse
documento caso existisse alguma falha.
Por fim, para que o professor se aproxime dos resultados escolares
pretendidos é também importante o conhecimento sobre os alunos, no que
respeita à capacidade de diagnosticar interesses e dificuldades (Amado &
Freire, 2005). Deste modo, para que as metas sejam alcançadas, é necessário
avaliar as necessidades e aprendizagens dos alunos face à aula anterior, de
forma a planear de forma adequada a aula seguinte.
4.1.2.4 ESTRUTURA DE CONHECIMENTO
O MEC (Vickers, 1990) é um instrumento que permite, entre outro tipo
de conhecimentos, adquirir informação útil acerca da matéria de ensino, do
contexto e dos alunos, partindo da ideia de Rink (1993) que enfatiza a
importância do planeamento se ajustar ao contexto.
O MEC é constituído por oito módulos, distribuídos em três fases: a
fase de análise, de decisão e por fim, a de aplicação (Vickers, 1990). A fase de
análise é constituída por três dos oito módulos: Módulo 1 – Análise da
modalidade, Módulo 2-Análise do envolvimento e o Módulo 3- Análise dos
alunos. Já a fase de decisão é constituída por quatro módulos: Módulo 4-
Extensão e sequência dos conteúdos, Módulo 5- Definição dos objetivos,
Módulo 6-Avaliação e o Módulo 7- Progressões de aprendizagem. A última
fase, a de aplicação, é constituída por um único módulo, o Módulo 8-Aplicação.
O MEC (Vickers, 1990) tornou-se um documento de extrema
importância para o EP, devido à importância para a planificação. O recurso à
sua elaboração permitiu-me conhecer os conteúdos de um modalidade e
46
através deles estrutura-los numa hierarquia de conhecimentos, servindo como
um guião para o ensino.
Através deste documento, foi possível dar resposta às várias
exigências da tarefa de planear: as UDs, os planos de aula e os diferentes tipos
de avaliação (inicial, intermédia e final). Não obstante, a elaboração destes
documentos foi morosa e, de certo modo difícil, precisando a cada início de
uma nova modalidade de elaborar um MEC e com ele consultar e definir muito
bem a informação a mobilizar na elaboração de todos os módulos. Isto para
assegurar uma maior segurança, qualidade e competência no processo de
condução do ensino-aprendizagem.
No início do ano letivo, encarei este documento como mais um de
muitos a realizar, de carater obrigatório e que não seria de grande importância
para mim. Posteriormente, com o desenrolar do ano letivo, percebi cada vez
melhor a sua utilidade. O rigor da elaboração destes documentos sofreu um
crescendo no decurso do ano, por um lado por percebermos melhor o seu
objetivo e, depois, porque recebíamos os feedback(s) da PC de maneira a
melhorar a nossa capacidade de planear as matérias de ensino.
Estes documentos, permitiram ainda uma perceção mais real de quais
os materiais disponíveis para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem,
permitindo-me pensar melhor acerca das decisões a tomar, tais como: a
escolha de conteúdos, o modo como deveria expor as tarefas aos alunos e de
como enquadrar melhor a modalidade e os seus principais objetivos, no sentido
de melhor esclarecer os alunos.
47
4.1.3 REALIZAÇÃO DO ENSINO
Em relação ao aspeto/item da realização, o professor deve possuir
várias capacidades: de instrução, de informação, de controlo da turma, de
gestão e organização da aula (tempos de aula), de promover um bom clima de
aula, de fornecer feedback (s) adequados à aprendizagem dos alunos, entre
outros.
O grande receio surge no momento da intervenção, pois não se sabe
bem como intervir, como controlar os alunos, quando e quais os feedbacks a
utilizar, gerando sentimentos de insegurança e de dúvida.
O primeiro contacto com a turma é bastante importante e constitui uma
situação de nervosismo e ansiedade. Previamente a este confronto, lembro-me
de comentar com os meus colegas do NE que “estava ansioso por conhecer a
minha turma e ver o que me esperava para o restante ano letivo”. Após uma
conversa com a DT fui informado que:
“Esta turma tem muitos problemas familiares, assim como é constituída por
um grupo de alunos repetentes. Tens de ter pulso logo desde o início.”
(reflexão da aula 1 e 2, unidade didática de basquetebol, 17-09-2013).
Este alerta, para quem é iniciante no ensino escolar, é logo um sinal de
atenção que devemos ter em consideração de forma a prevenir algum
comportamento mais inadequado por parte de algum aluno. De encontro a este
pensamento, Bento (2003, p. 105) refere que para a preparação das aulas é
importante “o conhecimento exato da estrutura de condições na classe ou
turma”.
A verdade é que o primeiro contacto com a turma foi bastante positivo
e correu melhor do que eu esperava:
“A primeira aula deste estágio pedagógico decorreu de forma tranquila nas
bancadas do pavilhão por falta de salas de aula” (reflexão da aula 1 e 2,
unidade didática de basquetebol, 17-09-2013).
Como importante que era esta aula, o meu foco centrou-se na transmissão:
“ (…) global das regras de funcionamento das aulas de EF bem como do
regulamento interno da disciplina. O material necessário e admitido nas
aulas de EF foi devidamente anunciado para que não surgissem dúvidas
durante o decorrer do ano letivo. Tiveram também conhecimento dos
48
conteúdos programáticos dos diferentes períodos.” (Reflexão da aula 1 e 2,
unidade didática de basquetebol, 17-09-2013).
Da análise das fichas individual aplicada na primeira aula, não retive
nenhum problema alarmante nem mesmo no que diz respeito à existência de
doenças (já referidas anteriormente no trabalho) ou de alunos com
necessidades educativas especiais.
Quanto aos objetivos:
“Um dos meus objetivos será assim incutir nestas crianças o “gosto” pelo
desporto e que futuramente sejam praticantes de hábitos de vida saudável.”
(Reflexão da aula 1 e 2, unidade didática de basquetebol, 17-09-2013)
4.1.3.1 O PRIMEIRO CONTATO NA ESCOLA
Quando cheguei à escola pela primeira vez senti a obrigatoriedade e
urgência em começar a consulta e análise da documentação central (ministério
da educação) e local (EC). Isto porque, embora seja oriundo de Vila do Conde
e esta escola se situe na cidade vizinha, o conhecimento sobre este meio de
ensino era nulo. O mesmo se verificou em relação ao planeamento anual do
grupo de EF e à turma que iria lecionar. O apoio de alguns professores e
colegas estagiários no início do ano foi fundamental para me situar e integrar
na EC de uma maneira mais tranquila.
O facto de treinar uma equipa de futebol, permitiu-me transpor algumas
práticas e experiências para o EP, tanto ao nível da prática propriamente dita
(gestão de tempos, controlo dos alunos no campo visual, diversidade de
exercícios entre outros), como ao nível do relacionamento e desse modo
conseguir alguns benefícios.
Contudo, esta experiência só traduzia uma ajuda pequena em todo o
caminho que tinha que percorrer. Foi preciso mobilizar conhecimentos
anteriormente adquiridos, os adquiridos na formação académica, nas ações de
formação, cursos ou mesmo nos seminários da faculdade em prol do EP.
49
Sempre tivemos a plena consciência que o conhecimento adquirido,
principalmente o teórico, não resolveriam todos os nossos dilemas, teríamos
que no momento exato saber responder às adversidades da aula.
Também a análise do Programa Curricular de Educação Física para
cada um dos níveis de ensino atribuídos aos EE, foi elaborado em conjunto,
tendo a preocupação de ler atempadamente documentos como o Programa de
Educação Física, local e central, de forma a entender a organização do
mesmo.
4.1.3.2 DISCIPLINA NA AULA
Como é do conhecimento comum, a fase da adolescência é das mais
complexas, uma vez que se traduz num misto de alterações na vida da pessoa.
A modelação e construção da identidade inicia-se nesta fase, sendo de
extrema importância que os contextos familiares, o círculo de amigos, e as
influências transmitidas por todas as pessoas incluindo na escola, contribuam
para este crescimento de forma saudável. O estádio/crise da adolescência (12-
18) é o da identidade versus confusão de papéis. Esta fase é marcada por um
esforço consciente do indivíduo em responder à questão “quem sou eu?”
(Aires, 2009, p. 18). Esta procura de identidade gera a naturalidade do
adolescente em explorar diferentes papéis e comportamentos, e
consequentemente, essa identidade é formada sobre os resultados dessa
exploração. Nesta idade o relacionamento com outros tem um impacto
significativo na vida das crianças e jovens, sendo esta a faixa etária dos meus
alunos.
Um importante fator no estabelecimento de relações e vivências sociais
é a capacidade de compreender os outros, e os adultos são de extrema
importância uma vez que são vistos como modelos (Aires, 2009). Desta forma,
um modelo com boas atuações será uma boa influência, assim como o
contrário será uma má influência para os alunos: “O nível de autoestima
interfere, também, no equilíbrio de forças nas relações com os pares; uma
50
baixa autoestima conduz, demasiadas vezes, a crianças e jovens dominados e
mal orientados por colegas” (Aires, 2009, p. 17).
Devido a esta variedade de fatores que influenciam comportamentos e
atitudes, surge muitas vezes a indisciplina.
Para Aires (2009, p. 9) “um ambiente devidamente organizado, de
respeito mútuo, fundado na aceitação de certas normas comportamentais,
constituía um pré requisito para um ensino aprendizagem bem-sucedido” De
acordo com a mesma autora, a indisciplina escolar é um fenómeno intrínseco à
sociedade e ao seu sistema de ensino, sendo tão antigo como a própria escola.
Refere ainda que diversas investigações destacam que os comportamentos
identificados como desviantes caem basicamente em quatro categorias:
competências no trabalho (relacionado com deficiente apresentação do
trabalho, como descuido com o material, má prestação); comportamento verbal
(relativo à disciplina do aluno quando recusa instruções, faz sons impróprios);
comportamento não-verbal (aluno abandona aula sem autorização, está
desatento) e organização pessoal (aluno pouco pontual, sem material
necessário, ocioso…).
Pude, na prática, experienciar alguns destes comportamentos como:
“Hoje para minha tristeza no início da aula fui “obrigado” a indicar a saída
de um aluno do pavilhão por desrespeito a mim. Após mandar calar o aluno
o mesmo disse “não me calo” comprometendo a minha autoridade perante a
restante turma” (Reflexão da aula 71 e 72, Unidade didática de Ginástica,
07-02-2014). E:
“ (…) esta aula ficou marcada por um atraso por parte de alguns elementos
da turma, o que originou uma falta de presença ao primeiro tempo.
Simultaneamente, fiquei contente com a atitude dos alunos em questão, pois
aceitaram naturalmente a repreensão e mesmo assim fizeram a aula toda”
(Reflexão da aula 87 e 88, Unidade didática de futebol, 11-03-2014).
Uma atitude de distanciamento do professor-alunos, assim como uma
atuação mais branda, suscitam alguns comportamentos desviantes, e a
necessidade de estabelecer uma ligação equilibrada com os alunos torna-se
por vezes complicada. Por um lado, é positivo estabelecer uma relação de
proximidade, uma vez que é importante ser empático e refletir uma postura de
professor amigo e descontraído. Por outro, nesta fase em que preciso de impor
51
alguma autoridade, acrescido do facto de a fase da adolescência ser
complicada a nível comportamental, tornou-se imperativo que adotasse uma
postura assertiva:
“(…) falando de uma forma mais assertiva de maneira a captar a atenção
dos alunos e transmitir os conteúdos que pretendia” (Reflexão da aula 17 e
18, unidade didática de basquetebol, 15-10-2014)
Em simultâneo com a postura mais descontraída:
“(…) como têm vindo a ser cumpridos os objetivos estabelecidos, de uma
forma mais descontraída informei os alunos que pelo comportamento
adotado iria congratula-los com uns minutos extra para um jogo de pólo
aquático” (Reflexão da aula 45 e 46, unidade didática de natação, 03-12-
2013)
Penso que consegui encontrar esse equilíbrio, resultando num decorrer das
aulas de forma adequada e saudável, em que os alunos me respeitavam mas
num clima descontraído e agradável.
Ainda assim, uma vez que muitas das aprendizagens para melhorar
certas situações e atitudes decorre da experiência em campo, uma ajuda
bastante importante neste início de lecionação foi a PC, que sempre me
aconselhou de maneira a melhorar como mostra a seguinte reflexão:
“Hoje adotei a técnica que a professora me tinha dito para tentar e fi-lo,
talvez seja melhor para eles estarem mais atentos à explicação em vez de
os colocar no lugar” (Reflexão de aula 9 e 10, Unidade didática de
basquetebol, 01-10-2013).
Existiram, no entanto, ao longo das aulas algumas das situações onde
a disciplina, ou a falta dela, ressaltaram nas minhas reflexões pessoais. A
modalidade de natação, foi um dos contextos em que me deparei este tipo de
problemas, pois a agitação gerada dentro da água era evidente:
“A aula correu relativamente bem, porém, os alunos na piscina encontram-
se mais agitados do que o normal e se continuar assim terei que arranjar
alternativas para controlar essa agitação” (Reflexão de aula 29 e 30,Unidade
didática de natação, 05-11-2013),
Por outro as faltas de material:
“O que não correu como eu desejava foram as faltas de material dos alunos
e que por isso não fizeram a aula” (Reflexão de aula 29 e 30, Unidade
didática de natação, 05-11-2013).
52
Foi então necessário tomar medidas e refletir com a turma através de uma
conversa de maneira a incentivá-los a participar mais nas aulas de natação,
assim como a ter um comportamento mais adequado:
“A aula de hoje dia (..) correu muito melhor que a aula passada, por um lado porque
estavam todos a fazer os mesmos exercícios, por outro porque a conversa da aula
passada parece ter surtido efeito e o comportamento de alguns alunos melhorou
bastante.” (reflexão de aula 35 e 36, Unidade didática de natação, 15-11-2013).
Já nas aulas de voleibol, o comportamento dos alunos na maior parte
das aulas, para minha surpresa, foi exemplar como demostra a seguinte
reflexão:
“O comportamento dos alunos foi regular e surpreendente, uma vez que
idealizava que a modalidade de voleibol iria ser desmotivante, revelando-se
no entanto uma primeira aula bastante positiva, esperando agora
posteriormente que este clima se mantenha” (Reflexão 105 e 106, Unidade
didática de voleibol, 29-04-2014).
Este meu sentimento decerto teve origem na minha experiencia enquanto
aluno do ensino secundário mas entretanto percebi que as duas
modalidades preferidas dos alunos desta escola são o Voleibol e o Futebol.
4.1.3.3 O PRIMEIRO CONTACTO COM A TURMA E AS PRIMEIRAS
ROTINAS
É no momento da intervenção pedagógica que o receio surge, assim
como os sentimentos de insegurança e ansiedade, e é por isso mesmo que o
primeiro contato com a turma se torna tão importante. Além de me sentir
confrontado com várias questões relacionadas com a minha prestação, após
uma conversa com a DT, fiquei informado que a turma tinha muitos problemas
familiares, assim como faziam parte da mesma alguns alunos repetentes. Face
a estas condições percebi que a minha postura teria de ser firme, e que teria de
adequar a minha atuação nas aulas às características e necessidades da
turma, delineando-a previamente. De encontro a este pensamento, Bento
53
(2003, p. 105) refere que para a preparação das aulas é importante “o
conhecimento exato da estrutura de condições na classe ou turma”.
Não obstante, o primeiro contacto com a turma foi bastante positivo e
correu melhor do que eu esperava:
“A primeira aula deste estágio profissional decorreu de forma tranquila nas
bancadas do pavilhão por falta de salas de aula” (Reflexão de aula 1 e 2,
Unidade didática de basquetebol, 17-09-2013).
Nesta medida, o meu foco centrou-se sobretudo na transmissão das
primeiras regras de funcionamento das aulas e do regulamento interno da
disciplina, designadamente sobre o material e equipamento necessário para
realizar as aulas, tempo para equipar e tomar banho, a pontualidade e
assiduidade, aspetos essenciais de base para a introdução da disciplina de EF:
”Após um breve discurso sobre a minha pessoa quis saber um pouco sobre
como eram os meus alunos e coloquei algumas questões que todos
responderam. Seguiu-se uma apresentação sobre a informação global das
regras de funcionamento das aulas de EF bem como do regulamento interno
da disciplina. O material necessário e admitido nas aulas de EF foi
devidamente anunciado para que não surjam dúvidas durante o decorrer do
ano letivo. Tiveram também conhecimento dos conteúdos programáticos dos
diferentes períodos” (reflexão da aula 1ª e 2ª).
Todos os casos sinalizados na ficha individual preenchida nesta
primeira aula relacionados com problemas de saúde foram interrogados junto
dos alunos para perceber da existência de limitações existentes para a
realização das aulas de EF, fornecendo todos o feedback que não possuíam
qualquer tipo de impedimento na maioria das modalidades. Contudo, a atenção
a estes alunos no decorrer das aulas foi superior.
Quanto aos objetivos:
“Um dos meus objetivos será assim incutir nestes jovens o “gosto” pelo
desporto e que futuramente sejam praticantes autónomos e adotem hábitos
de vida saudável” (Reflexão de aula 1 e 2, Unidade didática de basquetebol,
17-09-2013).
54
4.1.3.4 GESTÃO DO TEMPO, ALUNOS E MATERIAL
A gestão da aula é considerada por vários autores como a chave para
a aprendizagem (Arends, 1995). Esta gestão deve ter em conta o tempo da
prática, a gestão da disposição dos alunos, assim como a gestão do material,
evitando tempo de prática desperdiçados. Segundo Rosado e Ferreira (2011, p.
189) “do ponto de vista da gestão do tempo, a agenda do professor/treinador
orienta-se no sentido de aumentar o tempo de atividade motora específica,
garantindo tempo disponível para a prática”.
Assim, indo de encontro ao que experienciei, penso que a gestão do
tempo ao longo das aulas ia gradualmente melhorando. Partilho da opinião de
que no início não foi tão fácil como julgava, mas com a experiência adquirida
ao longo das aulas ia gerindo a situação com mais facilidade. Assim, após
algumas aulas, concluo que:
“A gestão do tempo das situações de aprendizagem, penso que foi cumprida
e cumpri com os meus exercícios adaptando um ou outro aspeto” (Reflexão
de aula 13 e 14, unidade didática de basquetebol, 08-10-2013).
Existem momentos em que a gestão do tempo é cumprida, no entanto, por
vários motivos o contrário pode suceder. Na minha prática pude experienciar
ambos. Face ao exposto, por vezes, surge a necessidade de adaptar as
situações para que a aula decorra da melhor forma. Ainda na mesma linha de
pensamento, não existe dúvida alguma que “aprende mais quem dedica mais
tempo a uma boa exercitação” (Graça & Mesquita, 2006, p. 206).
Relativamente a esse aspeto no âmbito da gestão do tempo de aula, é certo
que se trata de um parâmetro melhorado e trabalhado ao longo do tempo,
consoante o professor vai adquirindo mais experiência e capacidade de
organização. É de facto um fator determinante, uma vez que só assim consigo
aproveitar da melhor forma o tempo de aula, de forma a garantir momentos de
aprendizagem adequados e significativos.
A gestão dos alunos e do material são outros aspetos importantes a ter
em conta, “(…) noutra dimensão das tarefas de gestão, as rotinas permitem
aos participantes conhecer os procedimentos a adotar na diversidade de
55
situações de ensino e treino, aumentando o dinamismo da sessão e reduzindo
significativamente os episódios e os tempos de gestão” (Rosado & Ferreira,
2011, p. 189). De acordo com Arends (1995, p. 172) “os professores eficazes
têm um conjunto de estratégias de gestão que utilizam conforme as situações
exigem”, surgindo neste contexto a planificação como estratégia de auxílio na
gestão. Contudo, a mesma autora alerta para o facto que esta planificação ao
mesmo tempo poderá ser prejudicial quando, por exemplo, o professor fica
somente focado nessa planificação e não é flexível às necessidades ocasionais
dos alunos.
Algumas rotinas foram implementadas na turma:
“Em relação à parte fundamental, os alunos foram novamente distribuídos
em 5 grupos de forma a percorrer as 5 estações montadas” (Reflexão aula
65 e 66, unidade didática de ginástica, 28-01-2014) ou:
“os alunos foram organizados em 4 grupos do início até ao final da aula”
(Reflexão aula 55 e 56, unidade didática de ginástica,07-01-2014).
Esta formação de grupos reduziu a perda de tempo permitindo mais tempo
disponível para a exercitação. O material era montado e pouco alterado no
decorrer da aula, de forma a conseguir rentabilizar o tempo disponível para a
disciplina e para a prática.
Não obstante as rotinas implementadas na aula, para Rosado e
Ferreira (2011, p. 195) a “boa gestão dessas agendas, de modo a promover
ambientes positivos de aprendizagem, reivindica uma particular atenção à
ecologia das sessões e às suas múltiplas determinantes contextuais, exigindo
uma atenção cuidada sobre múltiplos aspetos didáticos”. Ainda neste contexto,
de uma forma geral o meu receio recaía sobretudo nas modalidades
individuais, não só por me considerar menos “confortável” nestas áreas, mas
também porque partia da opinião que iriam ser menos motivantes para os
alunos, principalmente a ginástica. Face a este enquadramento inicial, de forma
a colmatar alguma dessa desmotivação e proporcionar momentos de
aprendizagem com interação e prazer, tentei sempre realizar atividades
diferentes e que proporcionassem esse envolvimento por parte dos alunos.
Refletindo acerca destes parâmetros a nível da organização da aula, e
contrastando com a prática, no âmbito da modalidade de basquetebol, regra
56
geral a turma era sempre dividida em quatro grupos, ficando cada grupo com
seis alunos em cada meio campo. Tive a sorte de poder contar com quatro
tabelas de basquetebol no espaço exterior, que me permitia gerir da melhor
maneira os exercícios, os alunos e o material. Após a AD consegui apurar que
os alunos se encontravam em média na forma básica de jogo 2 (FBJ2), sendo
que esta “continua a propor a melhoria do desempenho em jogo e o controle
corporal”, para este aumento acontecer continua a ser jogado em meio campo”
(Graça et al. (2006, p. 306).
Na modalidade de natação, em termos materiais, as condições que
tinha ao meu dispor eram excelentes, tinha disponível a piscina inteira (com 5
pistas) assim como o material didático específico da modalidade (placas, pull-
buoys, esparguetes, entre outros materiais).
A nível de material para as aulas de ginástica, só tinha disponível um
terço do pavilhão, obrigando-me a organizar bem o material específico no
espaço destinado, de forma a rentabilizar ao máximo o tempo de aula. Tal
como referi anteriormente a ginástica era uma das modalidades onde estava
mais receoso pelo facto de ser uma modalidade individual e que não costuma
ser do gosto da maioria dos alunos. A vontade de superar estas dificuldades
fez com que procurasse estratégias mais atrativas para os discentes. Logo na
primeira aula pude constatar que os meus receios tinham razão de ser:
“Quanto à aula, verifico que esta modalidade não é muito motivadora para
os alunos, uns porque dizem que não sabem realizar os exercícios e outros
por experiências passadas não estimulantes. No total oito alunos não
fizeram aula, ou por falta de material, ou por dispensa” (reflexão de aula 55
e 56, unidade didática de ginástica, 07-01-2014).
Percebi então que teria que arranjar uma solução para as aulas seguintes:
“Para tentar mudar um bocado esta opinião conversei com eles no final como
forma de os motivar um bocado parar a prática. Irei também realizar um
circuito de treino de força (…) para não tornar esta modalidade tão massuda”
(Reflexão de aula 55 e 56, unidade didática de ginástica, 07-01-2014).
O circuito de treino funcional conseguiu um duplo objetivo:
“Além de fazer parte do meu trabalho de investigação-ação, também serviu
como um recurso para aumentar os índices de motivação para os alunos
nas aulas de ginástica. Este circuito consistiu em 8 estações, com 30
57
segundos de exercitação e 15 segundos de descanso/troca de exercício,
controlados pelo programa “tabata”. O balanço é muito positivo, além de
sentir os alunos motivados durante a prática, também no final senti esse
feedback por parte dos mesmos.” (Reflexão de aula 59 e 60, unidade
didática de ginástica, 14-01-2014)
“Com o circuito de treino funcional senti a necessidade de acrescentar algo
mais, surgindo a ideia de criar o cargo de um capitão por grupo. Este tinha
como função auxiliar os colegas na explicação do exercício, enunciar as
componentes críticas e realizar as ajudas com o apoio de um documento
entregue por mim e sob minha supervisão. Este método revelou-se positivo
na medida em que eu andava de grupo em grupo e sabia que os restantes
estavam “mais ou menos” controlados por este capitão. Através desta
medida, penso que consegui manter os alunos um pouco mais motivados,
permitindo que eu pudesse estar mais focado em corrigir os alunos,
principalmente os que evidenciavam mais dificuldades” (Reflexão de aula 61
e 62, unidade didática de ginástica, 17-01-2014).
Segundo Rink (1993), as tarefas propostas pelo professor devem ser
planeadas para permitirem um caráter de autonomia aos alunos.
Na modalidade de futebol, foi necessário dividir a turma em dois níveis,
um nível elementar e um avançado:
”Os alunos foram distribuídos em 4 grupos de níveis semelhantes (dois mais
evoluídos e dois menos evoluídos). Esta organização foi positiva na medida
em que os alunos mais evoluídos proporcionaram mais situações de
aprendizagem e motivadoras, por outro lado permitiu aos alunos menos
evoluídos conseguir um pouco mais de eficácia nos exercícios propostos”
(Reflexão de aula 79 e 80, unidade didática de futebol, 21-02-2014)
Nesta modalidade encontrei dois problemas, por um lado a falta de motivação
das alunas do nível inferior e por outro o baixo nível mostrado, e por isso, tentei
sempre motivar as alunas com incentivos verbais:
“O objetivo da aula foi atingido e correu melhor do que eu pensava, as
alunas menos interessadas após receberem incentivos verbais conseguiram
arranjar alguma motivação (…)” (Reflexão de aula 79 e 80, unidade didática
de futebol, 21-02-2014)
E também utilizar exercícios que resultaram e que os alunos gostavam:
“O exercício correu muitíssimo bem e este é o exercício inicial preferido dos
alunos.” (Reflexão de aula 87 e 88, unidade didática de futebol, 11-03-2014)
Também as regras foram uma batalha travada:
58
“Algumas regras continuam a ser desconhecidas para o grupo (constituído
maioritariamente por elementos do sexo feminino) originando uma constante
visualização” (Reflexão de aula 83 e 84, unidade didática de futebol, 28-02-
2014)
Foi então necessário, a presença de um árbitro nos momentos de jogo,
efetuando as correções:
“As regras já começam a ser mais respeitadas pelo grupo menos evoluído”
(Reflexão de aula 89 e 90, unidade didática de futebol, 14-03-2014)
Esta modalidade serviu de aprendizagem e exercitação da redução dos tempos
de instrução para mim, onde me foi diagnosticado (pela PO numa das visitas
efetuadas) que poderia tentar ser mais curto nesses tempos:
“O tempo de instrução foi curto e realizado simultaneamente com prática.
Penso que este método é mais eficaz para reduzir o tempo de instrução e
que neste aspeto fui bem conseguido” (Reflexão de aula 97 e 98, unidade
didática de futebol, 28-03-2014),
contribuindo para uma melhor gestão do tempo de aula.
Em termos de espaço, tinha disponíveis dois terços do pavilhão
fundamental para a aprendizagem, exercitação e evolução dos alunos no que
concerne à modalidade de voleibol. Uma das dificuldades sentidas foi a
montagem e desmontagem das redes, tarefa para a qual os alunos não
estavam motivados e que demoraram a mecanizar:
“A colocação das redes de voleibol foi demorada uma vez que foi a primeira
vez que as coloquei, assim como a organização dos alunos ainda não
estava estipulada” (Reflexão de aula 103 e 104, Unidade didática de
voleibol, 22-04-2014).
Após várias alterações, onde uma parte da turma montava as redes e a outra,
no final, desmontava, conseguimos chegar ao que pretendia:
“A colocação e recolha das redes tem sido já efetuada de maneira
autónoma pelos alunos” (Reflexão de aula 113 e 114, Unidade didática de
Voleibol, 13-05-2014).
A última modalidade a ser abordada foi então o andebol, onde foi dedicado
pouco tempo (cinco aulas) devido ao planeamento estar assim definido. Por
esse motivo não consegui vivenciar uma evolução muito grande nos alunos.
59
Por se tratar do final do ano letivo, ou mesmo pela sua motivação para
a modalidade de andebol, encontrei uma turma um pouco desmotivada, na
primeira e segunda aula, ao contrário da modalidade anterior onde o empenho
e dedicação era de todos. Foi necessário encontrar novamente estratégias de
maneira a terminar este ano letivo da melhor maneira. Após muita reflexão,
cheguei à conclusão que talvez fosse necessário revisitar uma modalidade
coletiva já abordada para ver se conseguia resolver o problema. De facto o
futebol foi uma modalidade onde senti um pouco o que estava a vivenciar no
andebol e tentei aplicar o que utilizei no futebol “criatividade” porque resultou.
Assim foi:
“Como forma de conseguir motivar novamente a turma, utilizei um exercício
de aquecimento que nas aulas de futebol funcionou bastante bem. Esta
aplicação foi bastante benéfica e penso que foi o ponto-chave para
inicialmente conseguir a atenção da turma e ao mesmo tempo a sua
motivação. Senti, neste momento inicial, novamente a alegria na turma”
(Reflexão de aula 123 e 124, Unidade didática de andebol, 30-05-2014”).
Conseguido o objetivo não poderia retroceder na aula seguinte, e após muita
pesquisa surgiram:
“(…)dois exercícios diferentes, procurando ir de encontro aos meus objetivos
e ao mesmo tempo de encontro à preferência dos alunos. A PC afirmou que
os alunos nesta aula estavam especialmente empenhados, do início ao fim
da aula. Na minha opinião, os exercícios resultaram na perfeição e foram de
encontro aos objetivos propostos” (Reflexão de aula 125 e 126, Unidade
didática de Voleibol, 03-06-2014).
Assim foram as últimas aulas de andebol, mostrando-me a mim que por vezes
a forma como abordamos algo pode ser motivo de progresso em vez de
retrocesso. Sinto que saí desta modalidade e deste ano letivo da melhor
maneira possível, conseguindo recuperar novamente a turma.
4.1.3.5 INSTRUÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM
Entende-se como instrução o comportamento de ensino que o
professor adota para transmitir o conteúdo relacionado com os objetivos e os
conteúdos dos contextos do ensino e treino (Siedentop, 1991).
60
Assim, verifica-se como um comportamento presente diariamente na
prática do professor, qualquer que seja a modalidade lecionada, sendo que no
decorrer das primeiras aulas, consegui também ter a perceção que os alunos
não aprendem à primeira como demostra a reflexão seguinte:
“Esta aula foi uma aula difícil, até hoje a mais difícil por falta de
conhecimento dos alunos e por muitos erros cometidos, são aspetos que
terei que insistir mais nas próximas aulas” (Reflexão de aula 9 e 10, unidade
didática de basquetebol, 01-10-2013).
Na modalidade de natação, a instrução recaiu sobre as técnicas de
nado, onde foram abordadas as quatro técnicas: crawl, costas, bruços e
mariposa para além da Adaptação ao Meios Aquático para os alunos com mais
dificuldades. A técnica de bruços foi aquela em que senti mais dificuldades em
ensinar mais especificamente a pernada:
“Na explicação alertei os alunos que esta era uma técnica bastante difícil de
realizar e que iria requerer um esforço acrescido e paciência para executar
corretamente os aspetos técnicos, e o resultado foi o que mais ou menos
esperava. Muitos alunos mostram dificuldade em colocar os joelhos para
dentro e efetuar a eversão dos pés, outros sentem dificuldade na propulsão,
ficando com a sensação que não se movimentam muito na piscina. Muitas
correções foram feitas ao longo da exercitação mas devido aos alunos já
terem mecanizado alguns erros, estes são de difícil correção” (reflexão de
aula 39 e 40, Unidade didática de natação, 22-11-2013).
Perante esta situação tive de arranjar novas estratégias sugeridas pela PC:
“O pull buoy mostrou melhorias na função dos joelhos já que este material
fez com que houvesse a junção dos joelhos e a orientação dos mesmos
para dentro foi bem mais fácil, contudo, a orientação dos pés para fora
(eversão) é o aspeto que continuo a notar mais dificuldade. Para colmatar
este problema irei ter que adotar outra estratégia e arranjar movimentos “a
seco” sugeridos pela PC” (Reflexão de aula 41 e 42, Unidade didática de
natação, 26-11-2013).
Após umas aulas consegui sentir efeitos:
“No global o objetivo da aula foi atingido, existem alguns erros na eversão
dos pés mas sinto esforço por parte dos alunos para ultrapassar este
problema e muitos já conseguem chegar perto do pretendido” (Reflexão de
aula 45 e 46, 03-12-2013).
61
Neste contexto da instrução associado à relação professor-aluno no contexto
da aprendizagem, surge acoplado um fator deveras importante, que é a
comunicação, pois é através desta que, independentemente do modelo
instrucional eleito, se transmite a informação pretendida, sendo esta uma
condicionante também da própria instrução.
A comunicação é um dos fatores mais importantes no ato de lecionar,
pois é a partir da comunicação que a transição é efetuada de forma mais eficaz
pedagogicamente. Neste contexto, Rosado e Mesquita (2011, p. 69) reforçam
que “a capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes de
eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e
desportivas”.
Para que seja compreendido, o professor, tem nesta medida que ser
percebido pelos alunos e fazer passar a sua ideia de forma clara e simplificada,
e, nesta linha de pensamento, foi isso que procurei na minha prática, pois:
“(…) Após um breve discurso sobre mim quis saber um bocado como eram
os meus alunos e coloquei algumas questões que todos responderam. Na
minha opinião a informação transmitida foi explícita, não surgindo dúvidas”
(Reflexão de aula 1 e 2, Unidade didática de basquetebol, 17-09-2013).
Também a paralinguagem (volume de voz, ressonância, articulação,
entoação) e os aspetos não-verbais (contato visual, expressões faciais,
entusiasmo do professor) devem merecer particular atenção:
“No geral a aula correu bem, a não ser uma aluna que não estava com
vontade de realizar a aula e tive que saber gerir esse assunto no decorrer da
aula e falando mais sério de modo a tentar que ela retomasse a sessão e
fizesse o que era pedido” (Reflexão de aula 19 e 20, Unidade didática de
Natação, 18-10-2013).
De acordo com Rosado e Mesquita (2011) os processos de
comunicação envolvem a transferência e a compreensão de significados entre
pessoas. Ainda os mesmos autores referem que a presença de barreiras que
devem ser conhecidas e consequentemente combatidas no processo de
comunicação, como a perceção seletiva, a sobrecarga de informação, a
linguagem e o receio de comunicar. Naturalmente, existem perdas de
informação que podem ser ao nível da retenção, atenção, e compreensão da
informação transmitida pelo professor, sendo este um processo bastante difícil
62
de detetar e difícil de perceber o que falhou ou de que maneira falhou (Rosado
e Mesquita, 2011). Ilustro estas preocupações com o seguinte excerto de
reflexão de aula:
“Este exercício merecia uma concentração extra dos alunos porque no início
parece complexo, mas com algum ritmo e atenção é muito competitivo e
enriquecedor para estes conteúdos que eu pretendia transmitir. O exercício
parecia correr bem quando estava a ver, mas quando fui ver outros grupos
já os alunos não estavam a executar corretamente, foi preciso explicar
novamente e estar a corrigir as movimentações de quem tinha que entrar
em jogo novamente, tive portanto que perder mais tempo neste exercício
porque era a introdução de um conteúdo e enquanto não estivesse
assimilado não poderia mudar” (Reflexão de aula 15 e 16, Unidade didática
de natação, 11-10-2013).
Ainda neste âmbito, Rosado e Mesquita (2011, p. 71) salientam que “um dos
aspetos que os professores devem ter em consideração na otimização da
comunicação é o nível de atenção que o aluno apresenta”. Importa aqui
destacar a importância de selecionar apenas a informação mais relevante a
transmitir, de forma a não confrontar esses alunos com estímulos excessivos.
“Na realidade, importa reconhecer que entre aquilo que o professor ou o
treinador pretendem dizer e aquilo que efetivamente dizem pode haver uma
diferença, que aquilo que o praticante ouve não é, necessariamente, aquilo que
compreende, e aquilo que o praticante ouve não é, necessariamente, aquilo
que compreende, e aquilo que compreende não é, também, muitas vezes,
retido ou, finalmente, executado” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 72).
Também Rink (1993) refere a importância da necessidade de perceber
se efetivamente o aluno percebeu o que lhe foi transmitido, questionando-o.
Desta maneira é possível perceber se a nossa comunicação está a ser explicita
e compreensível para o aluno, ou se, pelo contrário é necessário alguma
alteração. Para corrigir a falta de compreensão, existem outras formas, como a
utilização da demonstração, quando bem demonstrado. Os alunos através da
perceção visual interpretam muito melhor:
“Para colmatar este problema irei ter que adotar outra estratégia e arranjar
movimentos “a seco” sugeridos pela PC” (Reflexão de aula 41 e 42, Unidade
didática de natação, 26-11-2013).
63
Assim, não só no contexto da forma de comunicação, mas ainda
associado a outros aspetos como as caraterísticas dos alunos, do professor, ou
mesmo da modalidade a lecionar, não podemos afirmar que existe um modelo
instrucional adequado a todos os alunos, pois uns são mais centrados na
direção do próprio professor e outros modelos defendem uma maior autonomia
relativa à iniciativa dos alunos (Metzler, 2011). No entanto, as fundamentações
mais contemporâneas reforçam o entendimento de que “o professor deve
considerar o aluno enquanto sujeito individual, com experiências singulares,
com motivações específicas e, mesmo, com dificuldades particulares”
(Mesquita & Graça, 2011, p. 46).
Apesar de existirem vários modelos, importa partilhar os três modelos
que orientaram a minha prática profissional enquanto EE: o Modelo de
Instrução Direta (MID), eficaz no ensino de habilidades em contextos de baixa
interferência contextual; o Modelo Desenvolvimental (MD), que situa o enfoque
no tratamento didático dos conteúdos; e o MED, que se sustenta no Modelo de
Aprendizagem Cooperativa (Mesquita & Graça, 2011).
4.1.3.6 MODELO DE INSTRUÇÃO DIRETA
De acordo com Mesquita e Graça (2011, p. 48), “o MID caracteriza-se
por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca
do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão
de envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem.” Assim, entende-se
que professor é o centro da transmissão dos conteúdos, realiza o controlo
administrativo da aula, determina as regras e as rotinas de gestão e ação dos
alunos, e organiza as atividades em seguimentos temporais(...) (Mesquita &
Graça, 2011).
A minha utilização deste modelo foi essencialmente nas aulas de
natação e basquetebol, uma vez que na primeira modalidade o professor tem
que estar com a máxima atenção, e na segunda, porque a necessidade
primordial era conhecer os alunos. Algumas tarefas durante a aula de EF são
obrigatórias e ditam um estilo diretivo.
64
A este respeito, a revisão da aula anterior por recurso ao
questionamento constituiu uma das tarefas preliminares na minha atuação,
principalmente na modalidade Natação, tendo como função primordial aceder
ao que os alunos compreenderam/aprenderam na aula anterior. Esta revisão
permite a recordação do que foi abordado na aula anterior, de forma a dar
seguimento na aula atual, questionando, e se necessário completando ou
corrigindo eventuais respostas para que os alunos compreendessem
claramente a matéria de ensino, estabelecendo, assim, um clima de
aprendizagem, que os motivasse para a prossecução das tarefas. O objetivo é
garantir o estabelecimento do ciclo “matéria antiga-matéria nova” (Mesquita &
Graça, 2011, pp. 48-49).
No momento de introdução de uma nova habilidade, esta foi sempre
explicada e demonstrada aos alunos antes da prática motora, tendo em vista a
reprodução de um modelo correto de execução pelo recurso a estratégias para
acentuar a dinâmica dos movimentos. Tomo como exemplo um dos planos de
aula cujo critério de êxito era “desenho do S: “a mão entra na água, vai buscar
uma moeda ao fundo da piscina, trá-la para cima e mete-a ao bolso”. Além de
ter sido exemplificado por mim no bordo da piscina, pedia sempre a um aluno
mais apto para executar a habilidade. Deste modo conseguia transmitir os
conteúdos de uma forma mais compreensível para a turma, indo de encontro
ao pensamento de Rosado e Mesquita (2011, p. 98) afirmando que “de uma
maneira geral, aconselha-se que a demonstração seja, sempre que possível,
feita pelos praticantes (…), pelo seu efeito de modelação comportamental (…).
Para além disso, liberta o professor para a focalização da atenção dos alunos
nos aspetos relevantes a atender, através do complemento da informação
verbal”, contudo “no entanto, com alguma frequência deverá ser o professor a
fazer a demonstração, já que isso pode contribuir para criar uma imagem mais
positiva de si e da atividade desportiva em causa” (p. 98).
Outro fator a ter em consideração é a monitorização da atividade
motora dos alunos. As tarefas apresentadas conduziam a uma prática
estruturada durante a qual os alunos concediam os seus passos e movimentos
iniciais na busca da competência desejada. Esta foi sempre estruturada
65
partindo do simples para o complexo, do menos para o mais difícil como
comprova o excerto de reflexão seguinte:
“As situações de aprendizagem apresentadas foram do simples ao mais
complexo, ou seja, para o exercício da técnica de bruços foi realizado um
exercício que explicasse a fase final do movimento dos membros inferiores
onde os alunos: Frontal à parede, os alunos realizam ação dos membros
inferiores de bruços contra a parede, deslizando dorsalmente. Neste
exercício o objetivo era conseguir transmitir aos alunos a parte técnica da
orientação dos joelhos para dentro e os pés em eversão, efetuando
impulsão da parte interior do pé na parede” (Reflexão de aula 45 e 46,
Unidade didática de natação, 03-12-2013).
Na parte prática, e numa fase inicial, assegurava-me de que os alunos
possuíam competências básicas, monitorizando constantemente a atividade
dos mesmos, criando progressões de ensino adequadas ao aluno e emitindo
feedbacks corretivos ou avaliativos (Mesquita e Rosado, 2011; Sarmento,
1994). Nesta situação, procurava emitir um maior número de feedback(s) aos
alunos, quer sejam eles dirigidos à turma, como aos grupos de cada pista,
durante a prática ou entre cada percurso efetuado. A consciência da
necessidade do feedback de afetividade positiva e quanto objetivo, avaliativo
(Sarmento, 1996), com recurso a este modelo assumiu extrema importância
nas minhas aulas. Penso que este método foi essencial para o aluno estar
motivado para continuar e melhorar ainda mais. Deste modo, o controlo da
atividade da turma era superior, refletindo-se no tempo de prática adequada.
Por fim surge a avaliação, que ao ser positiva “serve o duplo propósito
de reforçar as respostas motoras corretas e motivar o aluno no compromisso
assumido para a consecução efetiva da tarefa” (Mesquita & Graça, 2011, p.
50). De facto sinto que o reforço foi valorizado, conseguindo uma motivação
extra para o aluno, conseguindo desempenhos superiores e promovendo o
incremento da atenção.
Assim, durante a minha prática na modalidade de basquetebol (que foi
a primeira a ser abordada), de maneira a conhecer os meus alunos e descobrir
qual o melhor modelo a adotar, optei por dois tipos: o MID e o MD. O MID foi
escolhido por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões
66
acerca do processo de ensino-aprendizagem e num primeiro contacto pareceu-
me o mais adequado de forma a garantir o controlo da turma.
Face ao exposto, entende-se que o MID acarreta vantagens no ensino
de conteúdos passo a passo, como é o caso das progressões pedagógicas
num contexto fechado. Na modalidade de natação este modelo serviu na
perfeição, ainda mais porque os ritmos de aprendizagem eram lentos.
4.1.3.7 MODELO DESENVOLVIMENTAL
O MD, segundo Mesquita e Graça (2011, p. 51), “possui um cunho
eminentemente didático, ao auxiliar o professor no delineamento dos processos
instrucionais, particularmente pela adequação das tarefas à capacidade de
interpretação e de resposta dos praticantes”. Este modelo decorre da
manipulação da complexidade das situações de aprendizagem seja aumento
ou diminuição e, na estruturação do desenvolvimento do trabalho do aluno.
Famose (cit. por Mesquita & Graça, 2011) refere que a capacidade de
considerar as particularidades de cada sujeito decorre do pressuposto do
ajustamento da dificuldade das tarefas ao nível de desempenho dos
praticantes, com a consciência do nível de aprendizagem em que se depara.
Apreender o nível concreto dos seus conhecimentos e capacidades é
necessário para obter bons níveis de desempenho, estabelecendo a relação
entre a zona de desenvolvimento em que se encontra e a zona do próximo
desenvolvimento (Bento, 1987).
Segundo Rink (1993), o professor pode simplificar a aprendizagem
através de três prossupostos: primeiramente se estabelecer prioridades nos
conteúdos de aprendizagem e os estruturar de forma lógica (progressão);
autenticar o seu aprimoramento através da sua exercitação e posterior
consolidação; e por fim proporcionar momentos de utilização em condições que
o aluno não está acostumado (aplicação). De acordo com Mesquita e Graça
(2011, p. 53), “este tipo de organização do conteúdo é efetuado numa
perspetiva simplista de articulação vertical, ou seja da base para o topo, na
67
qual se vão adicionando elementos, no sentido de alcançar o resultado
desejado”, como também uma articulação horizontal (as tarefas selecionadas
integram variantes com níveis de dificuldade semelhante). Exemplo disso é o
voleibol com a passagem do passe em apoio para o passe em suspensão,
seguindo esta uma articulação do tipo vertical, uma vez que as tarefas incluem
variantes de nível de dificuldade distinto. No sentido da articulação horizontal
podemos seguir o exemplo do remate/passe no futebol, onde para ao mesmo
tipo de tarefa incluímos uma variante com níveis de dificuldade semelhante:
“Da conjugação da articulação vertical e horizontal, a progressão adquire um
cunho dinâmico (semelhante ao efeito em hélice) em analogia com o
dinamismo e a mutabilidade, apanágio das ações motoras em Desporto”
(Mesquita & Graça, 2011, p. 54). Deste modo, existem requisitos que têm que
ser cumpridos para controlar o processo, denotando que Rink (1993) destaca a
extensão (dimensão do conteúdo), a profundidade (nível de pormenor e
especificidade dos conteúdos), a sequência (elo de ligação entre conteúdos), e
a ênfase (distinção do que deve ser realçado em cada momento em relação ao
conteúdo de treino). Mesquita (Cit. por Mesquita & Graça, 2011) acrescenta
ainda na elaboração das progressões o respeito de determinadas premissas
que orientam a estruturação das tarefas, tais como: as progressões não devem
ser extensas; as progressões devem formar unidades de matéria; devem ser
construídas em referência ao contexto de aplicação.
Como passo seguinte, após o conceito de progressão ser adquirido,
surge o refinamento, ou seja, o aperfeiçoamento do movimento. Para Rink
(1993), este conceito centra-se na definição dos elementos de execução
motora e do seu uso estratégico ser considerado por este autor como um
momento fundamental na estruturação e orientação do ensino. Ainda as
observações e correções podem influenciar a qualidade das aprendizagens.
Por fim, surge o conceito de aplicação, “ referenciando-se à realização
de tarefas de competição e de autoavaliação criteriosamente selecionadas.
Permite a contextualização dos conteúdos de aprendizagem nas situações de
aplicação que lhes conferem significado e auxiliam o praticante na regulação
da própria aprendizagem” (Mesquita & Graça, 2011, p. 57). Segundo os
68
mesmos autores, a estabilização do objetivo da tarefa é adquirida pelo conflito
entre o objetivo mencionado “e a interpretação pessoal do praticante, e a
responsabilização é incrementada pela indicação de critérios de êxito que, sem
deixaram de conferir espaço e autonomia ao aluno, especificam as
componentes críticas de realização” (p. 57).
O tipo de habilidades (abertas ou fechadas) é um dos aspetos que
mais acentua as diferenças nas tarefas motoras utilizadas (Rink, 1993).
Mesquita e Graça (2011) referem que na fase de formação inicial do
praticante é desejável que qualquer tipo de habilidade seja praticado em
condições que acentuem a forma de realização de movimentos, contudo sem
utilização de formas prolongadas. Rink (1993) defende que as progressões
devem incluir situações de prática orientada para a execução da habilidade
(eficiência) assim como para o resultado desejado (eficácia), sem esquecer o
seu uso apropriado, ajustado e atempado (aplicação). O mesmo autor admite
ainda a aplicação de situações de competição promotoras de autoavaliação,
em que a atenção deixa de estar centrada na execução, passando para a
avaliação.
Na modalidade de basquetebol, além do MID, utilizei também o MD,
por recorrer à manipulação da complexidade das situações de aprendizagem.
Escolhi também este modelo na modalidade de futebol pela mesma razão
referida anteriormente para a modalidade de basquetebol, podendo assim
aumentar ou diminuir a complexidade das situações consoante a necessidade
dos alunos.
4.1.3.8 MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA
Por fim, mas não menos importante, temos o MED, um modelo que é
bastante didático e lúdico mas, na minha perspetiva, árduo para um professor
principiante e uma turma pouco interessada.
O MED é definido como “uma forma de educação lúdica e critica às
abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente
propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação
69
de um contexto desportivo significativo para os alunos” (Mesquita & Graça,
2011, p. 59). Este modelo, comparado com o tradicional da EF, permite expor
aos alunos experiências mais enriquecedoras e autênticas. Além da
aprendizagem dos conteúdos e habilidades motoras propostas, proporciona
juntamente diversas experiências desportivas. Este tipo de vivências permite o
desenvolvimento de conceitos psicossociais importantes.
Este modelo comporta a inclusão de três eixos fundamentais: a
competência desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo
desporto, tendo como propósito formar o aluno desportivamente competente,
desportivamente culto e desportivamente entusiasta (Mesquita & Graça, 2011).
A competência diz respeito ao domínio das habilidades para aplicar na
competição de forma satisfatória. Culto significa conhecer e valorizar as
tradições e os rituais associados ao desporto, distinguindo também a boa da
má prática desportiva. Por fim, entusiasta que está motivado e atraído para ser
um defensor da autenticidade da prática desportiva (Corbin cit. por Mesquita &
Graça, 2011).
Para fazer cumprir esses princípios, Siedentop (1994) integrou seis
características do desporto institucionalizado no MED: a época desportiva, a
filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e o evento
culminante. A época desportiva substitui a UD de curta duração, a filiação
promove a integração dos alunos em equipas, a competição formal é efetivada
logo no início da época pela constituição das equipas, os registos aparecem
como forma de valorizar a competição, e por fim cada época desportiva tem um
evento culminante que se espera ser bastante festivo.
Segundo Mesquita e Graça (2011), os alunos/as menos dotados/as,
com este modelo trabalham mais e transferem um maior contributo para a
equipa, do que nos modelos normais. Ainda segundo Mesquita e Graça (2011,
p. 63), “dada a elevada autonomia conferida aos alunos na organização e
realização das atividades desenvolvidas no decurso das aulas, a aplicação do
MED exige boas competências de gestão e de organização por parte do
professor, bem como a aplicação de diferentes modelos instrucionais de acordo
com a natureza do conteúdo, o nível de prática dos alunos e os objetivos da
70
aprendizagem”. É crucial que o professor se centre na análise das tarefas de
instrução desenvolvidas pelos alunos na função de treinadores durante a
aplicação do MED, de forma a ser realizado um exame minucioso do conteúdo
a ser ensinado e aprendido.
Falando da experiência pessoal, a minha aplicação do MED foi mínima,
como já referi anteriormente. Este é um modelo que tive a oportunidade de
vivenciar no primeiro ano de mestrado e, considerei-o árduo e de aplicação
apenas em turmas motivadas e aplicadas uma vez que:
“Esta modalidade tal como referi na reflexão passada, não é a modalidade
mais motivadora para os alunos e terei que arranjar uma forma de conseguir
aumentar os índices de concentração e motivação” (reflexão de aula 57 e
58, Unidade didática de ginástica, 10-01-2014).
Apesar de não considerar a minha turma desmotivada, na aula da modalidade
de ginástica, senti isso, e em conversa com a PC consideramos que não era
bom estar a dar tanta autonomia aos alunos e decidimos fornecer-lhes somente
umas luzes do MED. Contudo, foram implementados alguns aspetos que irei
enumerar de seguida:
“O ‘capitão’ terá sempre uma folha com os conteúdos a exercitar naquela
aula, passando esse exercício aos colegas, assim como efetuar algumas
ajudas e verificar os principais erros (erros esses assinalados na folha) ”
(reflexão de aula 57 e 58, Unidade didática de ginástica, 10-01-2014).
“Os alunos foram distribuídos em 5 grupos de forma a percorrer as 5
estações montadas. Cada grupo tinha um “capitão”, que tinha como função
auxiliar os colegas na explicação do exercício, enunciar as componentes
críticas e realizar as ajudas com o apoio de um documento entregue por
mim” (reflexão de aula 59 e 60, Unidade didática de ginástica, 14-01-2014).
“Este método revelou-se positivo na medida em que eu circulava de grupo
em grupo e sabia que os restantes estavam mais ou menos controlados por
este capitão, através desta medida penso que consegui manter os alunos
um pouco mais motivados, estando eu mais focado em corrigir os alunos
com mais dificuldades” (reflexão de aula 59 e 60, Unidade didática de
ginástica, 14-01-2014).
“Com este método do capitão pretendo começar a ambientar os alunos para
o “MED”. O MED destaca a socialização desportiva, salientando a
distribuição de funções e responsabilização dos praticantes nos papéis
assumidos e rege-se à volta de três eixos estruturantes (Siedentop, 2004): a
71
competência, a literacia desportiva e o entusiasmo pelo desporto”. (reflexão
de aula 59 e 60, Unidade didática de ginástica, 14-01-2014)
“(…) Segundo Ribeiro (2006) o modo como o docente exerce influência
sobre os alunos, leva-os a um maior envolvimento na aprendizagem,
contribuindo para a obtenção de melhores resultados. Este envolvimento
tenho conseguido com a ajuda dos “capitães”, levando-os a um maior
envolvimento na aprendizagem” (reflexão de aula 65 e 66, Unidade didática
de ginástica, 28-01-2014).
Em suma, relativamente aos modelos instrucionais abordados
anteriormente, concluo que existe uma correlação entre tempo e experiência.
Neste contexto verifica-se que o professor, no inicio do ano, tem tendência em
adotar modelos e estilos de ensino mais diretivos, pois encontra-se numa fase
de implementação de regras e estabelecimento de rotinas de aula de forma a
controlar e a disciplinar a turma. Ao longo do tempo, as suas necessidades
alteram-se progressivamente, o que leva à adoção de estilos de ensino mais
construtivos, tais como o MD e do MED.
4.1.3.9 DEMONSTRAÇÃO
De acordo com Rosado e Mesquita (2011, p.96) “o uso associado de
diferentes estratégias instrucionais, nomeadamente na apresentação das
tarefas motoras, em conformidade com a natureza específica das habilidades
de aprendizagem e o nível de desempenho dos praticantes, revela-se
particularmente eficaz”. Assim, denota-se que as instruções verbais e a
demonstração são os meios mais frequentemente utilizados na transmissão de
informação acerca da meta a ser alcançada (Tonello & Pellegrini, 1998).
Schmidt (1993) acrescenta que o professor deve suplementar as instruções
verbais com a demonstração. O mesmo autor indica ainda que se deve alternar
curtos períodos de prática com demonstrações, permitindo descanso enquanto
nova informação é enfatizada.
Deste modo, a demonstração facilita a instrução, pois dizer
simplesmente “o que devemos fazer é isto” e em seguida demonstrar, minimiza
72
instruções complexas. Assim, o motivo principal do emprego da demonstração
é a transmissão de informações acerca da meta a ser atingida na ação. A
demonstração mostra particularidades úteis para a aprendizagem de uma
habilidade, reduzindo dessa forma a incerteza sobre como deve ser realizada.
Rink (1993) também reforça a importância da comunicação visual na EF. Na
mesma linha de pensamento, Mendes (2004) indica que uma imagem visual é
de extrema importância no âmbito da aprendizagem. A aprendizagem ocorre
com a demonstração que, por sua vez, decorre de uma imitação do que
visualiza.
Por vezes, recorrer a um aluno para realizar uma demonstração é
benéfico para toda a turma, podendo evidenciar os erros a corrigir ou as
virtudes demonstradas:
“Recorri a duas alunas (únicas) federadas nesta modalidade, para demostrar
este conteúdo para os alunos perceberem melhor” (reflexão de aula 105 e
106, Unidade didática de voleibol, 29-04-2014).
4.1.3.10 A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK PEDAGÓGICO
O fato de recebermos alguma crítica acerca da nossa prestação, seja
no âmbito do exercício físico, quer seja em alguma atividade do quotidiano é o
que nos permite refletir acerca de nós próprios e das nossas ações e, assim,
corrigir e melhorar alguns aspetos da nossa atuação.
Neste âmbito, Rosado e Mesquita (2011, p. 82) salientam que “após a
realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve,
para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto de
informações acerca da forma como realizou a ação”. Este feedback permite
que o aluno reflita acerca da sua prestação e o que pode fazer para melhorar.
Contudo, para fornecer feedbacks é necessário perceber o erro e uma
das grandes lacunas situa-se na dificuldade no diagnóstico dos professores.
Assim, “o feedback resulta de uma competência de tomada de decisões
oportunas com base numa seleção e num processamento da informação
pertinente recolhida durante uma observação formal ou informal, envolvendo
73
não só a análise da resposta motora do aluno, mas também do ambiente em
que ela se desenvolve” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 84).
De acordo com os mesmos autores, o professor/treinador procede a
um processo de tomada de decisão em que a prestação do aluno/atleta é
confrontada com um modelo ideal definido pelo agente de ensino de acordo
com os objetivos, com o nível de prática de confronto entre o modelo teórico da
eficácia e as exigências do ensino e aprendizagem. Deste processo de
avaliação resulta uma diferença: a diferença entre a prestação desejada e a
efetivamente realizada. Mais ainda, “esta diferença implica, de imediato, a
reflexão acerca da sua natureza e importância, a identificação da causa dessa
diferença e a prescrição de uma solução, aplicação de um feedback, uma
reinstrução e apresentação de atividades de aprendizagem alternativas”
(Rosado & Mesquita, 2011, p. 84).
Os mesmos autores acrescem que o feedback para surtir um efeito
positivo deve seguir algumas características, sendo elas, direcionar a
informação emitida pelo feedback para a tarefa e conteúdo de aprendizagem,
deve focalizar os critérios orientadores para a qualidade de execução ou
mesmo o resultado a obter, assim como os propósitos das tarefas devem ser
referenciados durante a apresentação. Os feedbacks devem ter uma certa
frequência, normalmente elevada, acerca da sua prestação motora. Além da
quantidade é importante realçar que também devem ser de qualidade.
Contudo, esta frequência deve ser ao mesmo tempo moderada na medida que
pode criar dependência no aluno condicionando-o no que diz respeito ao ser
autocrítico e pesar por ele o que fez ou deveria ter feito (Rosado & Mesquita,
2011). Importa referir que a especificidade do feedback se for meramente
apreciativo, positivo ou negativo, não contem informações específicas sobre o
que se fez e o que se deve melhorar, não é significativo dizer apenas ao aluno
que foi suficiente ou não a sua execução, é importante referir o que estava
correto e o que não estava, procedendo posteriormente à correção (Rosado &
Mesquita, 2011).
De maneira a auxiliar a questão atrás colocada, a investigação acerca
desta temática achou por bem tornar os feedbacks descritivos onde o
74
praticante recebe informação técnica acerca do que fez e, os feedbacks
prescritivos onde é advertido para melhorar. Os feedback(s) corretivos não
devem ser fornecidos sempre de forma negativa, correndo o risco do aluno
desmotivar, devem ser organizados de forma positiva, sendo que este tipo de
estratégia permite melhorar o clima da turma. A emissão de um mesmo
feedback positivo faz perder o efeito motivador, fazendo-o parecer banal. É
aconselhável que após o feedback inicial, o professor visualize o efeito para
posteriormente, se necessário, diagnosticar novamente e prescrever.
No decorrer das aulas, tentei manter sempre presente esta teoria
aplicando-a sempre que necessário. Deste modo, além de conseguir melhores
resultados, consegui contrastar a vertente teórica com a realidade prática. O
fato de emitir um feedback aos alunos fez com que as prestações dos mesmos
fossem melhorando. Também não descurei os feedbacks positivos, uma vez
que sou da opinião que o bem-estar psicológico do aluno, bem como uma certa
dose de confiança na sua prestação, resulta sem dúvida em resultados de
aprendizagem mais positivos. Consegui também verificar, que em certos
alunos, estes feedback(s), fossem eles negativos ou positivos, despertavam um
maior interesse em corrigir e serem melhores, contribuindo para um maior
empenho, e consequentemente, maior desempenho.
Transpondo também as orientações acima descritas para a minha
atuação enquanto EE, foram sem dúvida uma mais-valia, uma vez que o meu
interesse em crescer como futuro professor e aprender mais com quem já o é e
tem mais experiência, permitiu-me melhorar ao longo do tempo a minha
prestação. A iniciativa de procurar feedback(s) para me poder corrigir, aliada à
minha capacidade autocritica, ainda mais com os sugestões das professoras
orientadoras e que resultaram num desenvolver da minha capacidade de
ensinar.
Ao longo da prática foram surgindo situações nas várias modalidades
onde recorri ao feedback. No âmbito da modalidade de basquetebol, onde os
alunos tinham muitas dificuldades em muitos dos aspetos técnicos abordados:
“Foi possível verificar que os alunos apresentam bastantes falhas, onde
efetuavam passes bombeados, por vezes esqueciam-se de efetuar a
posição de tripla ameaça, precisando estar parado de grupo em grupo a
75
corrigir estes aspetos (…) “foi possível verificar muitos erros nos alunos,
após a receção da bola o rodar sobre o pé eixo não era feito em condições,
muitos não fletiam os joelhos e outros rodavam e levantavam os pés, foi
necessário parar o exercício e voltar a explicar para todos, posteriormente
andei pelos grupos a corrigir” (Reflexão de aula 9 e 10, Unidade didática de
basquetebol, 01-10-2014).
No geral a maioria dos alunos, como refere a literatura, só controla um número
limitado de habilidades relacionadas com as ações ofensivas, sendo o melhor
contexto de jogo o 3x3 em meio campo:
“Posteriormente seguiu-se o jogo 3x3 a meio campo onde o objetivo
principal era passar a bola e cortar para o cesto e se não receber a bola
colocar-se à esquerda ou direita do aluno com bola. Foi outro aspeto que os
alunos estavam muito deficitários, quando passavam não cortavam para o
cesto e ficavam a espera da bola no mesmo lugar. Tive que dar feedback a
todos os grupos que depois de passar teriam de cortar para o cesto”
(Reflexão de aula 9 e 10, Unidade didática de basquetebol, 01-10-2013).
4.1.4 AVALIAÇÃO
A avaliação foi uma das tarefas que mais me suscitou receios, dada a
responsabilidade em ser coerente e justo, pois afinal os alunos trabalharam
durante as modalidades para obter uma determinada classificação de acordo
com a sua prestação. Com efeito, Bento (2003, p. 174) afirma “conjuntamente
com a planificação e realização do ensino, a análise e a avaliação são
apresentadas como tarefas centrais de cada professor.” “Avaliar envolve,
sobretudo, uma tarefa árdua e dolorosa:emitir juízos de valor sobre algo, no
caso da EF, sobre o processo de aprendizagem dos alunos”(Mendes &
Nascimento, 2012, p. 83).
A avaliação implica a atribuição de valor ou qualidade, processando-se
a partir da comparação do avaliado com um determinado padrão de qualidade
pré definido (Santos & Varela, 2007).
76
Quanto ao conteúdo, gostaria de ressalvar que a avaliação é o agente
regulador do processo de ensino/aprendizagem do aluno, mas também, do
professor. Mais do que um instrumento de aprovação ou reprovação é um
identificador do estádio de aprendizagem do aluno e da prática pedagógica do
professor.
Para Ribeiro (1999) a avaliação é o processo que acompanha o
progresso do aluno e que reconhece o que já foi conseguido e o que falta
conseguir para melhorar.
Alguns estudos realizados em relação ao tema avaliação em EF
apresentam os métodos e as técnicas utilizadas com fins classificatórios e
seletivos como preocupação central (Mendes & Nascimento, 2012)
Santos e Varela (2007, p. 6) referem que “ao avaliar o rendimento
escolar do aluno, o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos
variados, pois, quanto maior for a amostragem, mais perfeita será a avaliação”.
Ao avaliar a performance do aluno, o professor deve utilizar diferentes
técnicas e instrumentos, para diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo
o processo avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo
didático e retomar o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos
educandos.
A análise e a avaliação originam uma posterior reflexão mental do que
se passou durante o ensino e a avaliação. Este processo decorre em três
etapas segundo Bento (2003): No decurso da aula, na parte final e após a aula
e em casa. No primeiro momento segundo o autor “não se pode falar
propriamente de análise e avaliação do ensino. Contudo, não podem ser
subvalorizadas aquelas observações que revelam, imediatamente, ao professor
o grau de ressonância das suas propostas, a qualidade da estruturação do
ensino e o nível das atividades desencadeadas (p. 175). O segundo momento
implica, conjuntamente com os alunos, proceder a uma retrospetiva sobre os
resultados da aula. O último momento, corresponde a uma análise e avaliação
onde são registados os seus resultados após uma revisão de todas as aulas.
Para Santos e Varela (2007, p. 1) “na escola, a avaliação, deve ter
como finalidade dar um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa
77
sobre um dado objeto, sendo este satisfatório o quanto mais se aproximar do
ideal estabelecido”.
Bento (2003, p. 175) refere que “sem um trabalho de reflexão
suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos e da
atividade pedagógica do professor”.
Como nos refere Carrasco (1989) a avaliação dos resultados de
aprendizagem faculta-nos por um lado o conhecimento do rendimento do
aluno, em relação aos níveis dos objetivos, e por outro, as suas atividades
pessoais.
A avaliação torna-se, desta forma “necessária em todas as etapas do
ensino, já que aponta os erros ocorridos no momento em que acontecem,
permitindo a recuperação imediata, tanto para o aluno quanto para o
professor”(Mendes & Nascimento, 2012, p. 78)
As avaliações mais comuns e as quais recorri foram a AI, Avaliação
Formativa (AF) e Avaliação Final (AFi) (Ribeiro, 1999).
Na EC, as Grelhas de Avaliação foram elaboradas pelo Grupo
Disciplinar de EF e são as formas de registo oficiais a utilizar por todos os
professores pertencentes ao grupo.
4.1.4.1 AVALIAÇÃO INICIAL
É através da AI que se pode começar com o trabalho, verificando as
aptidões e conhecimentos dos alunos acerca da modalidade em questão. Este
é o momento inicial de todo o processo de ensino-aprendizagem, onde se
verificam os conhecimentos e dificuldades dos alunos, podendo, a partir desta
análise inicial começar o trabalho definindo os objetivos, estratégias e
metodologias de trabalho a seguir de forma a garantir uma aprendizagem
sustentada na realidade dos alunos. Do mesmo modo, para Ribeiro e Ribeiro
(1990), a AI tem como intenção avaliar as bases dos alunos face a novas
aprendizagens, que lhes vão ser apresentadas, assim como verificar as
aprendizagens anteriores que servirão de base.
78
“Esta avaliação deverá ocorrer no início de cada ciclo de estudos, pois
a variável tempo pode favorecer ou prejudicar as trajetórias subsequentes,
caso não se faça uma reflexão constante, crítica e participativa.”(Santos &
Varela, 2007, p. 4).
“Um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica consiste em
informar o professor sobre o nível de conhecimentos e habilidades de seus
alunos, antes de iniciar o processo de ensino – aprendizagem, para determinar
o quanto progrediram depois de um certo tempo. É muito frequente a existência
de classes heterogêneas nas escolas e devido a essas diferenças cognitivas,
individuais, alguns alunos aprendem mais rapidamente do que outros.”(Santos
& Varela, 2007, p. 6)
Este é então o primeiro momento de avaliação preconizada pelo
professor e que serve de ponto de partida para a elaboração das UD’s:
“A primeira aula de natação foi inteiramente dedicada à AI com o principal
objetivo de verificar o nível em que os alunos se encontram” (Reflexão de
aula nº29 e 30,Unidade didática de natação,05-11-2014)
Esta avaliação foi efetuada no início de cada UD. Como forma de
registo foi elaborada uma grelha de AI para cada UD, vulgo modalidade. Esta
grelha foi elaborada tendo em conta os conteúdos do programa do ensino
secundário para o 10ºAno. Através de situações de exercícios critério para
verificar a técnica, tática e/ou as situações de jogo reduzido. Os registos da
avaliação foram realizados de forma direta, não mediada, na escala de
apreciação construída. A cada critério foi correspondido a simbologia NE (Não
Executa), +/- (Executa com dificuldade) e E (Executa). Com base nesta
avaliação obtida era efetuada uma classificação de 0 a 20 para atribuir o nível
adequado.
4.1.4.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA
A AF é uma avaliação intermédia e acompanha todo o processo
ensino-aprendizagem, identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que
79
levantam dificuldades, para que se possam ultrapassar as últimas levando os
alunos à proficiência e ao sucesso na sua aprendizagem (Ribeiro & Ribeiro,
1990).
“Esta avaliação é realizada com o propósito de informar o professor e o
aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das
atividades escolares. Localiza a deficiência na organização do ensino-
aprendizagem (…)” (Santos & Varela, 2007, p. 4), orientando a intervenção do
professor de modo a dar-lhe a possibilidade de tomar as decisões adequadas
às capacidades e necessidades dos alunos. Além disso, fornece aos alunos
elementos que reforçam, corrigem e incentivam a aprendizagem, aumentando-
lhe a eficácia, pois pretende-se que quem aprende tome parte ativa no seu
processo de aprendizagem.
No decorrer do processo de ensino-aprendizagem, através de uma
interação contínua, é possível clarificar com os alunos os níveis de exigência,
assim como definir e desenvolver medidas de reajustamento, com base na
interpretação baseada das dificuldades e dos êxitos, possibilitando assim uma
maior diferenciação das aprendizagens.
A AF, ainda que considere os resultados da aprendizagem, recai
preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos alunos face às
tarefas propostas. É também, neste caso, fundamental para identificar “onde” e
em “quê”, o aluno sente dificuldade, transmitindo-o sobre o seu desempenho.,
servindo também de feedback para o aluno e para o professor (Landsheere,
1979).
A avaliação só é formativa se assegurar que os processos de formação
se vão adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do
ensino às diferenças individuais. Ajuda, simultaneamente, o aluno a aprender
mas também o professor a ensinar (Rosado & Colaço, 2002).
Esta avaliação foi realizada no meio de cada UD para recolher
informação. Isto porque a AF é que nos dá indicações sobre onde devemos ser
mais pormenorizados, ou onde podemos avançar, regredir ou abordar uma
outra variante do conteúdo (Vickers, 1990). Metaforicamente falando, esta
avaliação funciona como uma balança. No contexto de estágio como tinha só
80
uma turma e em todas as aulas insistia na observação e correção das
habilidades motoras, recorrendo à escala de apreciação e refletidas sobre a
prestação dos alunos, esse balanço consumou-se nisso. Esta avaliação era
efetuada sem os alunos saberem que estavam a ser avaliados, muitas vezes
com recurso à mesma grelha da AI. Posteriormente, os alunos eram
informados na aula seguinte dos aspetos que deveriam melhorar e os aspetos
que tinham melhorado desde o início.
Desta maneira, torna-se claro que a aprendizagem não é
armazenamento de noções e processos mas uma procura, um movimento em
espiral, regulado pela AF.
4.1.4.3 AVALIAÇÃO FINAL
Para finalizar, a AFi é o momento de averiguação por parte do professor,
de uma forma mais precisa, entre o que transmitiu aos alunos e o que
realmente eles assimilaram.
Esta avaliação não deve unicamente esgotar-se num juízo sobre algo ou
alguém mas que, deverá ser compreendida como um meio para se conhecer
mais sobre uma determinada realidade, numa perspetiva de se aperfeiçoarem
processos futuros. Deve ainda ter em conta os objetivos gerais, que, uma vez
atingidos, certificam o progresso do aluno (Rosado & Colaço, 2002).
Este momento, o momento de AFi é raciocinado de forma a criar uma
situação em que os alunos sejam observados e através dessa observação
atribuídas classificações ao seu desempenho motor. Simultaneamente ocorre
uma reflexão preferentemente cuidada por parte do docente sobre a sua
atitude e intervenção no processo de ensino-aprendizagem da modalidade em
questão.
O excerto de reflexão seguinte é ilustrativo de um momento de avaliação
sumativa.
“A aula de hoje (…) tinha como função didática a AFi dos conteúdos
abordados na modalidade de natação.
81
Os alunos, como de costume, foram distribuídos na pista 1 o nível “AMA”, os
restantes saíam em vaga à ordem do professor para realizar a avaliação das
técnicas crol, costas, bruços e mariposa” Reflexão de aula Nº 59 e
60,Unidade didática de Natação,14-01-2014)
A Avaliação das atividades físicas desportivas tem um peso de 90%, ou
seja, 45% para cada uma das modalidades, através de observação direta e
registo em grelha (Anexo II) aprovada em departamento no ínicio de cada ano
letivo. Os restantes 10% dizem respeito à avaliação da aptidão física através
da realização de uma bateria de testes do protocolo Fitnessgram e registo em
grelha e software, isto para o 1º e 2º Período. No 3º Período os 10% são
destinados para o teste de avaliação com matéria das modalidades abordadas
nos dois períodos transatos. Na EC, as Grelhas de Avaliação foram elaboradas
pelo Grupo Disciplinar de EF e são as formas de registo oficiais a utilizar por
todos os professores pertencentes ao grupo.
As grelhas de registo fotam fornecidas aos EE no início do ano e,
contemplam os parâmetros a avaliar na fase inicial (AI) e posteriormente a
comparação com os mesmos no final da UD, na AFi.
4.1.4.4 AVALIAÇÃO NORMATIVA E CRITERIAL
A avaliação tinha como padrão de referência a norma (normativa). Esta
era definida pelo desempenho dos alunos, comparados entre si por relação a
uma norma, sendo a avaliação orientada por um conjunto de regras comuns.
Estas avaliações sugeridas deviam refletir as diferenças entre os alunos
(Rosado & Colaço, 2002)
Este tipo de avaliação por referência a uma norma é, a que descreve a
execução do aluno em relação à posição relativa que obtém em relação ao
grupo. A avaliação só é normativa se situar o indivíduo num grupo particular e
compare os seus resultados com os desse grupo (Rosado & Colaço, 2002)
Os níveis de sucesso não são distinguidos neste tipo de avaliação, ou
seja, o valor de cada um em relação aos outros é sabido, mas em relação aos
critérios pré-estabelecidos não. Deste modo só existe a indicação do valor de
82
cada aluno em função dos restantes alunos da turma. O que neste caso poderá
originar é um aluno mediano numa turma inferior passar a ser o melhor e se
fosse integrado numa turma com mais capacidades passaria para uma escala
inferior.
Contrariamente, a avaliação por referência a um critério (criterial)
verifica-se quando se descreve a execução do aluno numa dada modalidade,
avaliando- se em função de objetivos previamente formulados (Rosado &
Colaço, 2002). É descrita também, que a avaliação é criterial, se neste caso,
for comparado a performance do indivíduo relativamente a um critério pré-
estabelecido (Rosado & Colaço, 2002)
Neste tipo de avaliação, é necessário salientar que todos os alunos
devem ter a noção exata dos parâmetros/objetivos definidos e dos critérios que
irão ser usados, a fim de o processo se desenrolar com naturalidade e atingir
as competências (Rosado & Colaço, 2002)
A avaliação criterial e normativa não são dois tipos de avaliação
utilizadas nos momentos de análise descritos anteriormente. É necessário
esclarecer que mais do que de dois tipos de avaliação tratam-se de duas
interpretações que têm como base ideais distintos. Trata-se de perspectivar
distintamente o processo avaliativo. Estas não são reciprocamente exclusivas,
pelo contrário, são abordagens alternativas e, por vezes, complementares.
Qualquer uma delas transfere vantagens e desvantagens, estas
dependem das finalidades que se têm em vista, em função dessas mesmas
finalidades é que o avaliador se recorre numa ou noutra opção.
A avaliação normativa foi utilizada logo na primeira modalidade
abordada (basquetebol) e na maior parte das modalidades coletivas onde era
mais fácil ter a perceção do aluno em relação à restante turma. Quanto à
avaliação criterial, esta foi utilizada essencialmente nas modalidades
individuais, como o caso da ginástica onde os alunos tinham que escolher uma
sequência para se propôrem a uma determinada nota e o resultado advinha da
sua prestação em relação aos critérios pré-definidos.
83
4.2 ÁREAS 2 – PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM
A COMUNIDADE
As Normas Orientadoras da Unidade Curricular EP, na área 2, sugerem
que as atividades não letivas conduzidas pelo E
E contribuem para a sua integração na comunidade escolar, o
conhecimento do meio envolvente, promovendo, desta forma o sucesso
educativo (Normas Orientadoras Estágio Profissional, 2013-2014).O mesmo
documento salienta a importância de o EP compreender a atividade de ensino
e do treino do DE, familiarizar-se com o papel de diretor de turma (DT) e sua
relação com os pares. Nesta medida, o documento normativo prevê que o EE
identifique e analise de forma crítica a cultura da escola e conceba processos
de promoção de estilos de vida ativa e saudáveis junto da comunidade
educativa. Deve ainda participar em atividades desenvolvidas pelo
departamento curricular e NE, organizar pelo menos uma ação (desportiva) que
facilite a integração e socialização dos alunos promovendo simultaneamente
sinergias com a comunidade e por fim acompanhe o trabalho associado à
função de DT.
A este respeito, e de acordo com Siedentop (1990), o professor de EF
exerce diferentes funções na escola tendo uma vida intensa que inclui muitas
responsabilidades para além do trabalho com os alunos. É responsável pelo
planeamento e gestão e trabalha em equipa com os seus pares. Alves e Varela
(2012) reforçam que a relação entre escola e comunidade educativa vem
assumindo uma importância crescente nas últimas décadas, quer enquanto
pesquisa educativa, quer como objeto alvo de atenção dos debates sociais e
políticos. Deve ser encarada como uma organização social que se insere numa
determinada comunidade, a qual tem de ser tida em conta na enunciação dos
seus objetivos e perante a qual tem de se responsabilizar em termos de
resultados. Não deverá ser entendida como uma organização social isolada
que se valida e justifica internamente. Contudo o processo de abertura à
comunidade encontra diferentes resistências, não traduzindo ainda um
84
verdadeiro processo de estabelecimento de parcerias entre as escolas e as
comunidades locais que as envolvem.
A presente secção procura refletir sobre a vida do professor na escola
atual e dar a conhecer as atividades extracurriculares em que participei e modo
como este envolvimento contribuiu para o meu desenvolvimento profissional
enquanto EE.
4.2.1 O CONSELHO DE TURMA E O DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
Tanto o conselho de turma como o departamento de EF são bastante
importantes no âmbito escolar. Embora com objetivos específicos distintos, os
seus propósitos gerais acabam por ser os mesmos: a melhoria da qualidade do
ensino-aprendizagem do aluno.
O Conselho de Turma é uma estrutura educativa responsável pela
organização, acompanhamento e avaliação das diferentes atividades a
desenvolver pela turma, enquanto o departamento é o grupo que seleciona e
organiza em conjunto as atividades a lecionar durante o ano adstritos a uma ou
mais áreas disciplinares.
A vivência adquirida no seio destes dois grupos enquanto EE foi de
extrema importância, pois aprendi e evolui com a experiência transmitida pelos
outros professores, através de reflexão, diálogo e recolha de estratégias a
aplicar no âmbito escolar. Além disso, permitiu a construção de relações que
fomentam ao longo do ano letivo o trabalho em equipa, e promovem também a
aprendizagem de organização e planeamento de atividades. Contribuiu
também, nos EEs, o desenvolvimento de uma visão mais alargada e concisa
do que é necessário fazer para que todas as atividades a lecionar se articulem
da melhor forma e para que o processo de aprendizagem não fique
comprometido.
85
4.2.2 ATIVIDADES DO GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A participação nas atividades organizadas pelo grupo de EF foram
sempre importantes no decurso deste EP, além de toda a interação existente
entre os professores, foi importante fazer parte da resolução de problemas
existentes nessas atividades, como por exemplo prestar auxílio aos alunos que
se magoam, evitar conflitos.
A primeira atividade do grupo de EF foi o corta-mato concelhio no final
do 1.º período. Esta atividade é da responsabilidade da câmara municipal e foi
realizada no parque da cidade de forma a envolver toda a comunidade
educativa do concelho. Assim, o NE não esteve diretamente envolvido no
processo organizativo da prova mas foi responsável pelas inscrições de todos
os alunos e posterior acompanhamento no dia da prova. Tivemos como
funções certificar que todos os alunos traziam as respetivas autorizações dos
encarregados de educação assim como controlar a deslocação de todos. Este
corta-mato é uma das atividades que atrai mais alunos ao exterior da escola e,
a segurança era um dos aspetos fundamentais pela qual teríamos de zelar do
princípio ao fim da prova.
Os alunos com melhores resultados tiveram apuramento para a fase
seguinte: o corta-mato distrital na cidade do Porto. O procedimento utilizado foi
igual, inscrição dos alunos apurados, controle das autorizações dos
encarregados de educação e posterior acompanhamento. Infelizmente não
pude estar presente nesta prova por coincidir com a minha aula.
Durante as provas que estive presente a perceção que retiro é que os
alunos mostraram empenho, senão vejamos, assistiu-se no final da prova a
alunos exaustos, alguns em esforço acrescido para terminar a prova na melhor
classificação possível e alunos deitados na relva para recuperar. Desta forma
julgo de extrema importância a aposta nestas atividades do Grupo de EF.
Em simultâneo com o corta-mato escolar concelhio, funcionou também
o torneio de voleibol na escola, cuja organização é tradicionalmente da
responsabilidade dos alunos do curso de desporto e respetivo professor. Aqui
tenho que apontar um aspeto negativo, que foi a coincidência de datas, uma
86
vez que alguns alunos gostariam de participar nas duas atividades e não
conseguiram por incompatibilidade de horários, obrigando-os a escolher uma
delas. No torneio de voleibol só estive presente na parte da tarde, após o
término do corta-mato concelhio.
No 2.º período o grupo de EF dinamizou um torneio de natação nas
piscinas da escola. Os professores colaboraram nas inscrições e promoção do
torneio, enquanto os professores do DE de natação ficaram encarregues da
organização no próprio dia da prova. Esta atividade também teve a
colaboração ativa dos alunos do 11º ano do curos profissional de técnico de
apoio à gestão desportiva. A minha participação no dia da prova, assim como a
maioria dos restantes professores do grupo, foi bastante reduzida. Ainda no
segundo período o grupo de EF teve uma participação ativa na atividade
intitulada “Lipdub”. Cada professor participou em diferentes tarefas, desde
acompanhar as equipas do DE na demonstração das atividades desportivas
existentes, assim como participar nas atividades propostas pela organização.
Por fim no 3.º período, por se tratar de um período mais curto, o grupo
decidiu não promover nenhuma atividade. Embora tenha participado no projeto
intitulado “Escola da Minha Vida”, organizado pela câmara municipal da Póvoa
de Varzim para todas as escolas do concelho, que consiste num projeto que
pretende envolver toda a comunidade escolar da Póvoa de Varzim, através da
participação em concursos de desenho, escultura, pintura, poesia, prosa,
multimédia, banda desenhada, música e dança. A EC apresentou uma
coreografia de dança que envolveu mais de 200 alunos e também professores.
O professor de EF tem um papel de extrema importância na
organização destas atividades, é necessária a ajuda de todos para que o
sucesso seja alcançado. Uma das dificuldades obtidas prendem-se em grande
medida com o elevado número de alunos que querem participar, o que por
vezes obriga restringir o número de inscrições ou determinados ciclos de
ensino.
87
4.2.3 DESPORTO ESCOLAR
A missão do DE é contribuir para o combate ao insucesso e abandono
escolar, assim como promover a inclusão, a aquisição de hábitos de vida
saudável e a formação integral dos jovens em idade escolar, através da prática
de atividades físicas desportivas. Pretende também proporcionar a todos os
alunos o acesso à prática de atividade física desportiva como contributo
essencial para a formação integral dos jovens e para o desenvolvimento
desportivo Nacional (Desporto Escolar, 2013/2014a)
Como valores a desenvolver na comunidade escolar, o DE assume a
inovação, o trabalho de equipa, a universalidade e equidade, a motivação,
comunicação e credibilidade e o cumprimento e excelência. (Desporto Escolar,
2013/2014b)
A EC apresenta uma diversidade de modalidades desde natação,
basquetebol, voleibol, golfe, danças urbanas, boccia, natação adaptada,
andebol e ténis no quadro do DE. Esta escola é bastante conhecida pela
excelência demonstrada no DE, facto que consegui vivenciar este ano letivo
com várias modalidades a chegar às competições nacionais, inclusive a
modalidade que acompanhei, o basquetebol.
No início do ano letivo tive que escolher entre acompanhar a direção de
turma ou o DE, recaindo a escolha no DE. Inicialmente, a preferência estava no
golf, pelo facto a ser uma modalidade para mim desconhecida e com bastante
interesse da minha parte em aprender. Por razões logísticas não pude
acompanhar esta modalidade. Posteriormente, a escolha recaiu na modalidade
de basquetebol por ser uma modalidade compatível em termos de horários e
também porque ambicionava aprender mais.
Foi um ano de extrema aprendizagem onde lidámos de perto com uma
dimensão diferente do desporto na escola, mas onde o empenho e entrega são
enormes. Esta participação permitiu também uma situação privilegiada de
acompanhar o trabalho de um professor mais experiente e usufruir dos seus
ensinamentos. Uma das características que destaco deste professor é a sua
capacidade de resolver problemas e situações imprevisíveis, assim como
88
controlar e manter a classe empenhada na prática, resultando no apuramento
da equipa para os campeonatos nacionais desta prova.
As competições no final da semana representavam para os alunos o
apogeu da sua participação. Contudo para os professores eram um desafio, na
medida em que, muitas vezes as inscrições dos atletas eram reduzidas. Desta
forma, no final da semana o professor era obrigado a escolher alunos em
detrimento de outros, ficando esses excluídos da competição que muitas vezes
originavam sentimentos de inferioridade. Quando não existia competição
formal, eram marcados treinos matinais de 2h. Também os estímulos não eram
de igual forma para todos, visto que quem não jogava não contraía a sensação
da competição formal. A falta desta estimulação limitou o desenvolvimento dos
atletas menos experientes que mostram menos sucesso em situação de jogo.
Pude constatar logo desde o início das sessões que as diferenças
entre uma aula de EF e o DE são notórias, distinguida decerto pelo seu
carácter extra curricular. Desta forma, os alunos que se apresentam nestas
aulas fazem-no, na maior parte dos casos, de forma voluntária determinando
uma dinâmica completamente diferente, com muito mais empenho, menos
comportamentos inapropriados e fora da tarefa.
Este acompanhamento exaustivo ao longo do ano fez-me adquirir
conhecimentos extras. Devido à sua carga horária, dedicava mais tempo de
prática ao DE do que às aulas de EF, onde lecionava uma turma duas vezes
por semana. Este conhecimento obtido fez com que quando existia
impossibilidade do professor responsável em estar presente, assumir a
autonomia para planear e orientar a sessão ou parte dela. Outros
conhecimentos de natureza mais burocrática e administrativa também foram
adquiridos, como o preenchimento de fichas de jogo, estatísticas, realizar a
chamada “mesa” e monitorizar o painel eletrónico do pavilhão.
89
4.2.4 ATIVIDADES DINAMIZADAS PELO NÚCLEO
A coesão do núcleo sempre foi um dos nossos pontos fortes, tentamos
sempre estar ligados e em contacto uns com os outros, pelo que a realização
de atividades em conjunto nunca foi um problema, mas sim uma satisfação por
podermos mostrar que juntos funcionávamos bem.
Remetendo para o concreto, as atividades realizadas pelo NE iniciou
com o “III Encontro Local de Atividades Rítmicas Expressivas do DE de Dança
da Região do Norte”. A apresentação/sugestão da atividade foi feita pelo
professor responsável pelo DE de dança da EC. O NE de forma unânime
decidiu aceitar o desafio, apesar de consciente de toda a responsabilidade
inerente a um evento desta envergadura.
Este foi um dos eventos mais importantes da EC, a par com o “dia da
escola”, pelo que não poderia ocorrer nenhuma falha. Fomos informados
acerca da organização de anos anteriores, assim como da dinâmica existente,
nomeadamente a chegada dos atletas e familiares em autocarros, com claques
das escolas e os responsáveis da Direção Regional de Educação do Norte.
Após recebidas as informações elaboramos um mapa da escola e do
recinto de atuação, para que todos, no dia, possuíssem informação para onde
teriam que se dirigir, quer os acompanhantes, quer os atletas.
No dia anterior à prova, na preparação deste evento contámos com a
colaboração de uma turma do curso profissional de desporto que auxiliou na
montagem e preparação de todo o espaço envolvente à prova.
Já no dia da prova, logo na entrada ficaram dois alunos do curso
profissional que estavam encarregues de entregar o mapa a um responsável
por grupo, e assegurar que os autocarros paravam para deixar os atletas. Cada
elemento do núcleo tinha funções diferentes, desde controlar a chegada de
todas as comitivas, encaminhar para os locais corretos o público, os atletas e
os apoiantes, tratar de toda a organização da prova no recinto, como recolha
das pontuações dos júris e entrega ao departamento de projeção que
partilhava as pontuações e que também era responsável pela logística do som
e imagem. Havia alunos, auxiliados por nós, distribuídos por todo o recinto que
90
tinham como funções impedir a entrada de pessoas que não atletas, recolher o
lixo existente, desimpedir as passagens nas escadas para a entrada e saída de
atletas ou no caso de alguma emergência.
A organização desta prova foi bastante enriquecedora uma vez que
permitiu que juntos pensássemos em muitos pormenores que nos facilitassem
a prevenção de situações que pudessem comprometer o decorrer da prova.
No final, correu tudo bem, mas devo referir que o sucesso da mesma
também foi reflexo da colaboração dos alunos da turma do curso profissional
de desporto que tiveram uma atuação exemplar.
E foi assim, com a autoestima reforçada, que partimos para mais um
projeto. A segunda atividade materializou-se num projeto inteiramente nosso e
pensado por nós, que mais uma vez correspondia a uma atividade de muita
responsabilidade e adesão. O “dia da escola”, que consiste na realização de
diferentes atividades, de entre elas, a atribuição de prémios de mérito aos
alunos que no ano transato fizeram parte do quadro de excelência.
O dia, 18 de Maio, e o local como já estavam definidos, pensamos em
comemorar o dia com uma atividade em formato de “Jogos sem Fronteiras”,
preconizando um maior envolvimento de toda a comunidade educativa da EC,
através de atividades desportivas que apelassem ao empenho, cooperação e
entreajuda entre os seus participantes.
Assim, com este evento pretendia-se: desenvolver e dinamizar as
relações de convívio, de camaradagem e respeito mútuo, cumprindo objetivos
de formação para a cidadania, desenvolver a relação entre alunos e
professores no contexto externo às aulas e dinamizar a escola com atividades
físicas e desportivas. A participação no evento seria aberta a toda a
comunidade escolar e encarregados de educação, sendo a sua participação de
caráter voluntário.
Os participantes teriam apenas que se apresentar devidamente
equipados (equipamento desportivo) para a realização das diferentes
atividades. Como o dia seria realizado a um domingo não seria necessária a
justificação de faltas dos alunos envolvidos no evento. As inscrições nas
atividades que exigem esse pré-requisito eram feitas junto do professor de EF
91
de cada turma. Cada professor era responsável por enviar por correio
eletrónico a ficha de inscrição devidamente preenchida, para os elementos do
NE, os responsáveis pela organização do evento.
As atividades selecionadas foram de encontro ao orçamento que nos
foi fornecido. Selecionamos uma prova de matraquilhos humanos (insufláveis),
um jogo de gladiadores (insufláveis), corrida de sacos, chuva de balões e o
jogo dos penaltis “malucos”. A este respeito, para que a escola não suportasse
a totalidade dos custos, outro cuidado pensado foi a obtenção de patrocínios
externos à escola. Contudo face aos efeitos da crise não foi significativa a
ajuda obtida.
Após todo o tratamento burocrático, com as autorizações, a elaboração
do regulamento e com tudo pronto, a uma semana do dia da atividade, fomos
informados que a mesma não poderia decorrer devido ao facto de escola não
poder suportar qualquer tipo de custos. Nessa altura ficamos desmotivados e
com um sentimento de tristeza por todo o trabalho prévio efetuado e pelo facto
de não podermos pôr em prática o que tínhamos planeado. Contudo ficamos
de consciência tranquila uma vez que a falha não foi nossa.
Porém deu para vivenciar as diferentes fases e tarefas inerentes à
organização de uma atividade desta dimensão, ficando só por experienciar a
parte prática. Com a participação e elaboração neste tipo de projetos, o
professor adquire não só experiência como também novos conhecimentos que
permitem o seu desenvolvimento, produzido através da mobilização da escola
e interação com a comunidade.
92
93
4.3 ÀREA 3
4.3.1 O PROFESSOR REFLEXIVO
A iniciação profissional, segundo Alarcão (2011) pode adotar diferentes
formas, como aprender por si só, aprender junto de um profissional, ou pode
ingressar num estágio orientado por um profissional, que organiza situações
em que o aluno possa praticar e confrontar-se com problemas reais cuja
resolução implique reflexão, levantamento e verificação de hipóteses,
experiência de ter cometido erros, consciência da necessidade e do valor da
ajuda dos outros assim como do aperfeiçoamento constante que tem a sua
origem no autoconhecimento operativo. A este respeito, a mesma autora
acresce ainda que “a tendência para introduzir a reflexão na formação de
professores tem, aliás, manifestado práticas diferentes”(p. 36)
A importância da reflexão sobre a prática, com vista na posterior
melhoria, tem vindo a ser defendido por diversos autores (Alarcão, 2011;
Alarcão e Tavares, 2007; Albuquerque et al., 2008), onde se menciona também
que a capacidade reflexiva, assim como a competência de ensino e a
integração social, são as qualidades que definem um profissional reflexivo,
contudo, a capacidade de refletir é ainda apontada como tarefa dificil, uma vez
que o ensino se tem preocupado pouco por desenvolver esta capacidade
(Alarcão, 2011).
Schön (1992) define três tipos de reflexão: a reflexão na ação, a
reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. A reflexão na ação
é realizada através de uma situação que nos obriga a refletir para ultrapassar
as adversidades e melhorar a nossa situação em loco, é por exemplo, o
momento em que estamos a ver que exercício aplicado não está a funcionar
com os alunos e mudamos/corrigimos de maneira a ir de encontro aos
objetivos pretendidos; A reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na
ação já surge logo após a ação, neste caso, a aula ou a atividade do EE na
escola, como meio de compreender os motivos de determinada tomada de
decisão; Por fim a reflexão sobre a reflexão na ação foca-se no momento em
que ocorre a reflexão na ação e deste modo o professor tem uma dupla
94
reflexão, sobre o que aconteceu mas também sobre a sua própria interpretação
do que aconteceu, sendo o objetivo deste tipo de reflexão preparar o professor
para o futuro. Deste modo a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão
na ação fomentam a aprendizagem ao longo da vida profissional.
É neste quadro, na reflexão após a ação que a minha PES se
desenrolou. Esta reflexão está prevista nas Normas da Unidade Curricular
Estágio Pedaógico, em especial na àrea 1, mas também na àrea 3,
desenvolvimento profissional, a qual “engloba atividades e vivências
importantes na construção da competência profissional, numa perspetiva do
seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de
pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à
inovação”(Normas Orientadoras Estágio Profissional, 2013-2014, p. 7), com
vista ao desenvolvimento de competências investigativas no EE.
Concluindo, a reflexão acontece do questionamento e sugere algumas
mudanças. O profissional/professor reflexivo deve instruir-se constantemente
sobre si próprio e sobre a sua profissão, permitindo-lhe melhorar
constantemente a sua prática profissional. Origina a autonomia e a tomada de
decisões, levando à retroespetiva, descrevendo a prática, analisando-a, assim
como também as suas próprias conceções. Portanto, em último caso, resolverá
sobre as configurações de melhorar, de uma forma consciente, essa mesma
prática e criar melhorias no processo ensino-aprendizagem.
Neste contexto, pessoalmente, foco a minha aprendizagem sim em
momentos de reflexão, uma vez que só assim entendendo o que faço, como
faço e porque o faço, de forma moldar a minha estratégia de ensino e de obter
o sucesso no processo de aprendizagem. Ter espírito crítico e de reflexão em
tudo o que fazemos é a base do desenvolvimento da nossa prática profissional,
e como futuro professor espero não perder essa essência, uma vez que vejo o
ensino como uma área em constante desenvolvimento, com diferentes
necessidades de ensino/aprendizagem ao longo do tempo, sendo
imprescindível que evolua e acompanhe estas mudanças da melhor forma.
95
4.3.2 ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO
O contributo de um circuito de treino de força para a melhoria da força
média e da força superior nas aulas de educação física em
crianças/jovens entre os 14 e 16 anos de idade.
Autores:
Viana, V1, Lopes, R3, Cunha, M.A1,2
1Faculdade de Desporto da Universidade do Porto 2CIFI2D, Universidade do Porto 3Escola Secundária de Rocha Peixoto, Póvoa de Varzim
Resumo
O presente estudo pretendeu implementar um circuito de trabalho de
força geral e verificar se existem melhorias nos índices de força e motivação
dos alunos numa turma do 10ºAno, durante as aulas de Educação Física,
paralelamente com o ensino das modalidades previstas no projeto curricular de
EF da escola. A amostra é constituída por 25 sujeitos com idades
compreendidas entre os 14 e 16 anos, dos quais 17 são do sexo feminino
(15,2±0,40) e 8 do sexo masculino (15,3±0,49). O instrumento utilizado neste
estudo para avaliar a aptidão física foi a bateria de testes Fitnessgram. O
programa foi apresentado aos alunos através de um circuito que prescrevia oito
exercícios dedicados à capacidade condicional força. No tratamento dos dados
procedeu-se a uma caracterização recorrendo a uma estatística descritiva de
frequências (absolutas e relativas), e de medidas de tendência central (média)
e de dispersão (máximo, mínimo e desvio padrão) com o propósito de
coadjuvar a interpretação do teste estatístico não-paramétrico de Wilcoxon,
aplicado para detetar diferenças entre o momento inicial e o momento final de
observação e do teste de Mann-Whitney-U, para determinar diferenças entre
grupos quanto à variável sexo. Para a análise e tratamento estatístico dos
dados recolhidos, recorreu-se ao software SPSS, Statistical Package for the
Social Sciences, versão IBM SPSS Statistics 21 64Bits Windows 7 64bits. A
96
apresentação dos resultados é feita por meio de quadros e figuras, de modo a
facilitar a sua compreensão. A análise dos resultados indicou como principais
conclusões: Que os objetivos iniciais para este trabalho foram na sua maioria
cumpridos. Os índices de força dos alunos aumentaram consideravelmente. A
implementação do programa de treino ao som de música incrementou a
motivação dos alunos para o trabalho de força.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, FORÇA MUSCULAR,
PROGRAMA, MOTIVAÇÃO.
INTRODUÇÃO
O presente estudo está enquadrado na área três -desempenho
profissional (das Normas Orientadoras do Estágio Profissional , embora o tema
decorra de um problema identificado na área um – organização e gestão do
ensino).
A primeira componente indicada engloba a condução de uma
investigação na nossa atividade em toda a sua abrangência, com vista à
promoção de hábitos de investigação/reflexão/ação no candidato a professor.
Algumas mudanças sociais têm vindo a acontecer como o aumento de
hábitos sedentários na população, sobretudo na faixa etária onde se encontram
os alunos da minha turma (14-16 anos), muito devido às novas tecnologias,
assim como o aumento das infraestruturas que reduzem os espaços verdes e
que ao mesmo tempo colocam um maior perigo nas ruas (Neto, 1997).
Segundo este mesmo autor, estes jovens apresentam um reportório motor
muito fraco e com pouca adaptação a diferentes situações devido a uma
carência de experiências.
Face a este quadro, Gomes (1997), refere que a Educação Física é
fundamental para ajudar as crianças e jovens a virem a ser adultos fisicamente
ativos e desportivamente cultos. Para isso é extremamente importante o
97
desenvolvimento da aptidão física que deve ser trabalhada desde cedo até à
adolescência.
Mazo (2008) define “aptidão física” como um conjunto de
características alcançadas por um indivíduo relacionado com a capacidade de
realizar exercício físico ou práticas desportivas. Todavia importa esclarecer a
diferença entre “capacidades” e “habilidades”. Segundo Romão e Pais (2005),
o termo capacidade refere-se às qualidades naturais de uma pessoa, como por
exemplo a flexibilidade, a resistência e a força. Por outro lado, a “habilidade”
refere-se a aprendizagens obtidas, por exemplo, a jogar basquetebol e
andebol.
Pode-se dividir as capacidades motoras em dois grupos: as
capacidades condicionais e as capacidades coordenativas. As capacidades
condicionais são a força, a resistência a velocidade e a flexibilidade. Segundo
Romão e Pais (2005), a força é a capacidade de superar ou opor-se às
resistências do movimento. A resistência é a capacidade de, tal como o nome
indica, resistir e recuperar da fadiga seja ela física ou psíquica. A velocidade é
a capacidade de executar movimentos rápidos e no menor tempo possível. A
flexibilidade é a capacidade que o individuo tem para executar movimentos de
grande amplitude articular.
O tema em estudo, subordinado ao treino da força, surge por duplo
motivo - primeiro após o término da aplicação da bateria de testes Fitnessgram
na minha turma no início do ano, concluí, conjuntamente com a professora
cooperante, que os alunos apresentavam valores manifestamente baixos no
que respeita à força superior em relação à matriz de referência; e em segundo
lugar, porque é do conhecimento científico que os jovens atualmente estão a
tornar-se progressivamente mais sedentários devido à influência de novas
tecnologias que os dirigem a uma diminuição da prática de exercício físico
(Cunha, 1996).
Desenvolvimento da força em meio escolar
As capacidades motoras têm um papel relevante na execução dos
objetivos de EF, contudo, o desenvolvimento das capacidades condicionais
98
constitui um aspeto secundário nas preocupações de um grande número de
docentes (Rodrigues, 2000). Não obstante a importância do treino da condição
física, Almeida (2009) afirma que uma das razões para a inexistência de
melhorias da aptidão física dos alunos é a fraca intensidade nas aulas de
Educação Física, isto tendo em conta cargas diárias de atividades vigorosas a
muito vigorosas desejáveis para cada adolescente. Mas ainda, as exigências
escolares, particularmente, o tempo em excesso que os alunos permanecem
sentados e com posturas pouco adequadas, contribuem para o défice de
atividade física (Braga, 2007).Face a este cenário, Bento (1991) sugere que é
sobretudo na disciplina de Educação Física que poderá desempenhar um papel
extraordinariamente relevante na melhoria dessas capacidades: a “Educação
Física é uma disciplina predominantemente orientada para a formação da
competência desportivo-motoras e para o desenvolvimento da capacidade de
rendimento corporal”(p. 101). Este rendimento corporal referido por Bento,
depende, entre outras, do desenvolvimento das capacidades condicionais onde
está inserida a força.
Neste seguimento Cunha (1996) advoga que as componentes da
aptidão física (capacidades motoras-força) devem estar incluídas nos
conteúdos a abordar na aula de Educação Física. Relativamente à perspetiva
da saúde e bem-estar, o progresso da força muscular colabora para uma
favorável capacidade funcional, expressada pelo melhor "desempenho das
tarefas do dia-a-dia sem qualquer custo ou sacrifício” (Ribeiro, 1993, p. 121).
Lopes (2000, p. 89) averiguou que “relativamente aos efeitos induzidos
nas diferentes expressões de força, a generalidade dos trabalhos referiram
melhorias significativas associadas ao aumento do número de aulas semanais
de Educação Física”.
Greco (2010) especifica que, um programa básico para crianças e para
adolescentes não precisa de mais do que sete a vinte minutos por sessão, três
vezes por semana. Lopes (2000) sustenta esta posição ao indicar que com
uma frequência mínima de duas vezes por semana sobre uma ou mais
capacidades motoras, podem-se atingir bons índices de desenvolvimento físico
dos alunos. Este tipo de trabalho poderá ser prejudicial, se não forem tidas em
99
conta os princípios e recomendações do treino de força. Não podemos
esquecer que o treino da força, se não for corretamente aplicado, poderá
provocar acidentes e lesões extremamente desagradáveis.
Na secção subordinada aos resultados, são apresentados e discutidos
os dados recolhidos. Por fim, nas conclusões, são sumariados os resultados
centrais, indicadas as limitações do presente estudo, e feitas sugestões para
pesquisas futuras
EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS
A maioria dos estudos alusivos ao desenvolvimento das capacidades
condicionais, em crianças e jovens, focam-se no treino desportivo e de alto
rendimento, não existindo estudos muito significativos sobre o contexto escolar.
Todavia, foi possível encontrar alguns estudos associados à vertente
educacional (Gomes, 2013; Gonzaga, 2013). No estudo realizado por Gonzaga
(2013) intitulado “ilha do desenvolvimento” tinha como um dos propósitos
“verificar se existem melhorias nos índices de força dos alunos, através de um
programa de treino em circuito” e o resultado nos índices de força dos alunos
aumentaram consideravelmente. Noutro estudo realizado por Gomes (2013)
intitulado “ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: “DESENVOLVIMENTO DAS
CAPACIDADES CONDICIONAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
CONSTRUÇÃO DE UM PROGRAMA DE EXERCÍCIOS EM CONTRACICLO”,
tinha como propósito criar um programa de exercitação personalizado que
permita desenvolver as capacidades condicionais dos alunos. Os resultados
neste caso foram igualmente positivos relativos aos ganhos da força (inferior,
média e superior) e da resistência.
100
OBJETIVOS DO ESTUDO
Este trabalho recairá no estudo, caraterização e análise do treino da
força tendo em conta as características e necessidades da faixa etária que
compõem o estudo (14-16 anos). Este trabalho será efetuado através de
condições materiais e espaciais da aula de educação física, mais propriamente
o material existente na escola onde leciono.
No que concerne à estrutura do presente estudo, no capítulo seguinte é
formulada a metodologia do estudo, ou seja, pretende-se evidenciar a
treinabilidade da força nos jovens em contexto de aula de Educação Física,
testando a eficácia de um plano de treino de força com uma turma do 10ºAno,
com idades compreendidas entre os catorze e os dezasseis anos, durante
cinco semanas à razão de duas unidades semanais de treino, respeitando as
diretrizes (tempo e número de aulas semanais).
O propósito do estudo é implementar um circuito de trabalho de força
geral e verificar se existem melhorias nos índices de força dos alunos, em
resultado da implementação do mesmo.
Um segundo propósito, passa por incutir motivação nos alunos para o
trabalho de força na aula de EF através desse mesmo circuito de treino de
força, mas ao som de música, avaliando-a posteriormente através da aplicação
de um questionário.
METODOLOGIA
CONTEXTO
O presente estudo é quantitativo e procedeu-se a uma intervenção
para examinar as melhorias nos índices de força muscular dos alunos em
resultado da implementação de um circuito de trabalho de força.
A pesquisa experimental segundo Cervo e Bervian (1983, p. 58)
“caracteriza-se por manipular diretamente as variáveis relacionadas com o
objeto de estudo. Neste tipo de pesquisa a manipulação das variáveis
101
proporciona o estudo da relação entre causas e efeitos de um determinado
fenômeno. Através da criação de situações de controlo, procura-se evitar a
interferência de variáveis intervenientes. Interfere-se diretamente na realidade,
manipulando-se a variável independente a fim de observar o que acontece com
a dependente”. Experimental conota um tipo de percurso preciso onde o
homem intervém deliberadamente na situação para a fazer variar segundo um
desígnio determinado. Este significa primeiro o estudo empírico quantitativo
(Landsheere, 1982)
A pesquisa foi realizada numa escola cooperante da região norte do
país, no âmbito do 2.º ano de Mestrado em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto (FADEUP), com uma turma do 10.º ano de escolaridade.
AMOSTRA
A amostra foi constituída por 25 alunos do Ensino Secundário, de uma
turma do 10.º ano de escolaridade do distrito do Porto. Todos frequentavam,
periodicamente as aulas de Educação Física, não apresentando problemas de
saúde relevantes. Verificou-se a predominância do sexo feminino (n=17 com
15,2±0,40 anos), face aos elementos do sexo masculino (n=8 com 15,3±0,49).
PROCEDIMENTO DE RECOLHA DE DADOS
Foi construído um programa com o intuito de desenvolver
especificamente a capacidade condicional força (superior, média e inferior).
Para verificar as melhorias ao nível da força muscular, os elementos do
estudo foram avaliados em 2 momentos distintos, inicial e final, através da
bateria de testes Fitnessgram para os testes de abdominal (sit ups), flexão e
extensão de braços (Push Up).
102
Estes registos foram mediados pela implementação de um circuito de
força geral de dez sessões de 12 minutos com recurso ao software Tabata. A
planificação das sessões é descrita no Quadro 6.
Quadro 6-Planificação dos treinos
Avaliação Inicial 29 Out
01 Nov
Sessões de Treino 07 Jan
10 Jan
14 Jan
17 Jan
21 Jan
24 Jan
28 Jan
31 Jan
04 Jan
07 Fev
Avaliação Final 11 Fev
14 Fev
O protocolo do circuito de força muscular foi aplicado na parte inicial
das aulas, cumprindo com os objetivos curriculares de trabalho de condição
física previstos para a disciplina de Educação Física no presente ano letivo
(2013-2014). Este compreendeu 8 estações: passar o banco sueco através dos
MS; prancha; saltar à corda; empurrar a parede; abdominais; coordenação
inferior; afundo frontal e burpees. Em cada estação o objetivo era que os
alunos realizassem o maior número possível de repetições, durante 30
segundos. Passado este tempo, eram dados 15 segundos para recuperação e
mudança de estação. Em cada sessão foram efetuadas duas voltas ao circuito.
Como estratégia de motivação, o circuito de força muscular foi realizado ao
som de música, através do software Tabata. No Quadro 7 pode observar-se o
protocolo a utilizar em cada estação. O programa funcionou do seguinte
modo: O início da execução dos exercícios era definido por um grupo sempre
diferente.
103
Quadro 7- Protocolo do circuito de treino de força
Estação Exercício Tipo de força
Imagem Descrição
1 Passar o Banco Sueco através dos MS
Força superior
Em decúbito dorsal, com o tronco apoiado no banco sueco, o aluno atravessa o banco longitudinalmente apenas com a ação dos MS, sem ajuda dos MI
2 Prancha Força média
Em decúbito ventral, com os cotovelos apoiados no solo, o aluno mantém a posição o maior tempo possível.
3 Saltar à corda
Força inferior
O aluno agarra as pontas da corda e saltar com os MS juntos, realizando o maior número de repetições
4 Empurrar a parede
Força superior
De pé, afastados cerca 1 metro da parede. Cair para a frente, os MS amortecem a queda em contacto com a parede. Em seguida realizar a extensão explosiva dos MS para volta à posição inicial.
5 Abdominais (sit ups)
Força média
Em decúbito dorsal, com os MI semi-fletidos, planta do pé assente no solo e pontas dos pés juntas, efetuam flexão e extensão do tronco.
6 Coordenação Força inferior
Os alunos têm de realizar uma sequência de passada dentro dos respetivos quadrados através de movimentos circulares dos membros inferiores.
7 Afundo (com haltere)
Força inferior e superior
Alternadamente, os alunos realizam afundos frontais elevando os MS em completa extensão acima da cabeça, sem passar para trás a linha dos ombros.
8 Burpees Força média, superior e inferior
Partindo da posição em pé, os alunos fletem os joelhos e o tronco, apoiando as mãos no solo em frente aos pés, colocam os membros inferiores para trás, assumindo a posição de prancha, e, realizando uma flexão e extensão dos MS, retornam à posição e finalizam através da extensão do corpo com salto.
Acresce mencionar que o presente protocolo de trabalho de força
muscular foi validado por dois experts na área do treino funcional de forma a
avaliar se correspondia aos objetivos pretendidos mediante a avaliação inicial
por recurso aos testes de Fitnessgram e à faixa etária dos alunos, e, se
104
necessário proceder à sua remodelação. Já no terreno, antes da aplicação do
protocolo foi feito um circuito, com o propósito de receber o feedback dos
alunos, assim como para explicar a correta exemplificação dos mesmos. Após
aprovação, dos especialistas e alunos, procedeu-se à sua implementação.
AVALIAÇÃO DA FORÇA
Para avaliar a força muscular da amostra nos dois momentos definidos,
o antes e após a aplicação do programa, selecionaram-se 2 testes da bateria
de testes Fitnessgram (2002): abdominais (sit ups) e flexão e extensão de MS
(push-up).
A bateria de testes Fitnessgram (2002) é um programa de educação e
avaliação da aptidão física relacionado com a saúde e destina-se às crianças e
jovens do ensino básico e secundário, envolvendo as componentes de aptidão
aeróbia, composição corporal e aptidão muscular (flexibilidade, força e
resistência muscular).
No teste de força média (abdominais – sit ups), o objetivo é a
realização do maior número de repetições. Os alunos posicionavam-se em
decúbito dorsal com os membros inferiores fletidos (aproximadamente a 140º)
e os MS estendidos ao longo do tronco. Elevavam parcialmente o tronco. Para
que seja validada, em cada execução os calcanhares devem permanecer no
chão, pousar a cabeça a cada repetição e com as pontas dos dedos tocar ou
ultrapassar a parte mais distante da faixa. Se o executante falhar algum dos
pontos anteriores, à terceira vez que o fizer, o teste dar-se-á por concluído. De
modo semelhante, o teste de força superior (flexão e extensões de MS – Push-
up) tem como objetivo a execução de o maior número de repetições. Na
posição de prancha facial com os MS estendidos e as mãos colocadas à
largura dos ombros, o aluno deve realizar a flexão-extensão dos MS, mantendo
sempre o alinhamento entre o tronco, membros inferiores e cabeça. Para que
seja validada, cada execução tem que ser executada de forma completa,
perfazendo um ângulo de aproximadamente 90º entre o braço e o antebraço,
105
partindo da posição facial e mantendo o corpo em extensão. Se o executante
falhar algum dos pontos anteriores, à terceira vez que o fizer, o teste dar-se-á
por concluído.
O Fitnessgram (2002) contém os testes de aptidão física adaptados a
estas idades e avalia o desempenho em 3 zonas distintas, a primeira em que o
aluno “Necessita Melhorar”, a segunda identificando a “Zona Saudável” e a
última “Acima da Zona Saudável”.
O quadro 8 e 9 seguintes apresentam as variáveis de aptidão física
avaliadas neste estudo e os testes da bateria Fitnessgram (2002) utilizados
para calcular cada uma das variáveis em estudo, assim como as respetivas
zonas de desenvolvimento.
Quadro 8- Componentes da Aptidão Física avaliada versus Teste da bateria Fitnessgram versus Zonas de desempenho para sexo feminino
Componente da Aptidão Física avaliada
Teste Zonas de Desempenho
Força Superior Extensões de braços (Push Up)
Precisa melhorar (<7) Zona Saudável de aptidão
física (7-35) Acima da zona Saudável
(>15) Força Média Abdominais (Sit
Ups) Precisa melhorar (<18)
Zona Saudável de aptidão física (18-35)
Acima da zona Saudável (>35)
Quadro 9-Componentes da Aptidão Física avaliada versus Teste da bateria Fitnessgram versus zonas de desempenho para sexo masculino
Componente da Aptidão Física avaliada
Teste Zonas de Desempenho
Força Superior Extensões de braços (Push Up)
Precisa melhorar (<16) Zona Saudável de aptidão
física (16-35) Acima da zona Saudável
(>35)
Força Média Abdominais (Sit Ups)
Precisa melhorar (<24) Zona Saudável de aptidão
física (24-47) Acima da zona Saudável
(>47)
106
AVALIAÇÃO DA MOTIVAÇÃO
Para analisar os índices de motivação dos alunos para o trabalho de
condição física desenvolvido, foi utilizado um inquérito adaptado de Gonzaga
(2013) denominado de “Inquérito dos alunos para analisar a motivação para o
trabalho de condição física” (Anexo III). Este inquérito foi preenchido no final da
realização do protocolo com o propósito de perceber se a motivação dos
alunos para o trabalho de condição física na aula de Educação Física
aumentou com a implementação do protocolo acima descrito.
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS
ANÁLISE ESTATÍSTICA DA AVALIAÇÃO DA FORÇA
No tratamento dos dados procedeu-se a uma caracterização
recorrendo a uma estatística descritiva de frequências (absolutas e relativas), e
de medidas de tendência central (média) e de dispersão (máximo, mínimo e
desvio padrão) com o propósito de coadjuvar a interpretação do teste
estatístico não-paramétrico de Wilcoxon, aplicado para detetar diferenças entre
o momento inicial e o momento final de observação e do teste de Mann-
Whitney-U, para determinar se existem diferenças entre sexos. De referir que
as variáveis observadas correspondem às categorias que fazem parte da
respetiva ficha de observação: sexo, idade, força superior e força média. O
nível de significância foi fixado em p≤0,05 em ambos os testes.
Para a análise e tratamento estatístico dos dados recolhidos, recorreu-se
ao software SPSS, Statistical Package for the Social Sciences, versão IBM
SPSS Statistics 21 64Bits Windows 7 64bits. A apresentação dos resultados é
feita por meio de quadros, de modo a facilitar a sua compreensão.
107
ANÁLISE DAS RESPOSTAS DO INQUÉRITO
Para fazer a análise das questões de resposta aberta dos
questionários, distribuídos pelos alunos após o término da implementação do
protocolo, foi feita uma análise de conteúdo coadjuvada com o cálculo de
frequências. A apresentação dos resultados desta componente é feita por meio
de figuras, de modo a facilitar a sua compreensão.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
FORÇA
Procedeu-se primeiramente à descrição do número de ocorrências e
dos respetivos valores percentuais, bem como dos valores mínimo e máximo,
médias e desvios-padrão dos alunos referentes às idades e resultados nos
testes abdominais (sit ups) e flexão/extensão de MS da Bateria de Testes
Fitnessgram para os dois momentos observados: inicial e final (Quadro 10).
Quadro 10- Apresentação dos dados dos testes Fitnessgram abdominais e flexão/extensão de MS para os momentos inicial (1) e final (2).
N Mín Máx Média Desvio Padrão
Idade 25 15 16 15,20 0,41
Abdominais (situps) 1 25 0 90 59,16 23,46
Abdominais (situps) 2 25 2 95 63,24 22,45
Flexão/Extensão MS 1 25 1 20 8,80 4,86
Flexão/Extensão MS 2 25 3 22 10,40 4,88
Como podemos verificar no quadro 10, a média de idades da turma é
de 15,20±0,41 anos. Na execução do teste de abdominais, numa avaliação
inicial registaram-se valores entre 0 e 90 repetições válidas (59,16±23,46). Na
avaliação final verificou-se um ligeiro aumento: 2 a 95 repetições válidas
(63,24±22,45). Na execução do teste de flexão/extensão dos MS, numa
avaliação inicial registaram-se valores entre 1 e 20 repetições válidas
108
(8,80±4,86). Na avaliação final verificou-se um ligeiro aumento: 3 a 22
repetições válidas (10,40±4,88).Na execução do teste de Flexão/extensão dos
MS, numa avaliação inicial registaram-se valores entre as 1 e 20 válidas
(8,80±4,86). Na observação final verificou-se um ligeiro aumento: 3 a 22
repetições válidas (10,40±4,88) (quadro6).
Quadro 11- Apresentação dos resultados dos testes abdominal (sit up) e flexão/extensão dos MS do protocolo de força em função do momento de observação(inicial ou final) para o grupo dos rapazes e para o grupo das raparigas
Masculino Feminino
Momento 1 Momento 2 Momento 1 Momento 2
m±DP m±DP p-value m±DP m±DP p-value
Abdominais (curlup)
69,75±22,23 69,25±18,49 0,686 54,18±22,95 60,41±24,08 0,184
Extensão de MS
14,38±4,78 15,63±5,37 0,026* 6,18±1,59 7,94±1,75 0,000*
ZonaS 4,13±0,84 4,50±0,53 0,083 4,06±0,89 4,53±0,62 0,011*
*Diferenças com significado estatístico (p≤0.05)
A categoria “Zona Saudável” (zonaS) foi encontrada a partir da tabela
dos valores, ditos normais, fixados nos quadros do Fitnessgram (Quadro 8 e
9).Este resultade é o somatório da média dos resultados obtidos na avaliação
inicial e dos resultados obtidos na avaliação final dos dois testes.
Dois grupos de sujeitos foram avaliados aos testes de abdominais e de
flexão/extensão de MS da Bateria de Testes Fitnessgram em dois momentos
distintos, inicial (1) e final (2), e, pela aplicação do teste de Wilcoxon para
amostras emparelhadas não paramétricas, verificou-se que apenas existem
diferenças significativas no teste de flexão/extensão de MS (p≤0.05), em que a
média de repetições válidas dos rapazes (avaliação inicial: 14,38±4,78;
avaliação final: 15,63±5,37) foi superior à das raparigas (avaliação inicial:
6,18±1,59; avaliação final: 7,94±1,75) em ambas as observações. Verificou-se,
ainda, que o grupo das raparigas foi o único que registou uma evolução
significativa, pois atingiu a zona saudável do primeiro momento para o segundo
momento de avaliação (Quadro11).
109
Quadro 12- Apresentação dos resultados dos testes abdominal (sit up) e flexão/extensão dos MS em função do
género no início e no final do protocolo de força
Masculino Feminino
Momento 1 Momento 2 Momento 1 Momento 2
m±DP m±DP p-value
m±DP m±DP p-value p-value1 p-value2
Abdominais (curlup)
69,75±22,23
69,25±18,49
0,686 54,18±22,95 60,41±24,08 0,184 0,103 0,154
Extensão de MS
14,38±4,78 15,63±5,37 0,026* 6,18±1,59 7,94±1,75 0,000* 0,001* 0,002*
ZonaS 4,13±0,84 4,50±0,53 0,083 4,06±0,89 4,53±0,62 0,011* 0,926 0,789
*Diferenças com significado estatístico (p≤0.05)
1Diferença entre os resultados do grupo das raparigas (inicial) e os resultados do grupo dos rapazes no momento 1
2Diferença entre os resultados do grupo das raparigas (inicial) e os resultados do grupo dos rapazes no momento 2
Foi feito um teste de Mann-Whitney para amostras não paramétricas
independentes, para verificar se existem diferenças significativas no primeiro
momento e no segundo momento de avaliação entre o grupo dos rapazes e o
grupo das raparigas nos testes de abdominais e flexão/extensão de MS, bem
como no alcance da zona saudável.
Verificou-se que não existem diferenças significativas nos testes de
abdominais, entre os dois grupos nos dois momentos de avaliação (p≥0,05).
Observaram-se que existem diferenças significativas nos testes de
flexão/extensão entre os dois grupos nos dois momentos de avaliação, em que
a média de repetições válidas dos rapazes no momento de avaliação inicial é
superior (14,38±4,78) ao das raparigas (6,18±1,59). O mesmo se observa no
momento de avaliação final: rapazes (15,63±5,37) e raparigas (7,94±1,75).
Constatou-se, ainda, que não existem diferenças significativas entre os dois
grupos no alcance da zona saudável do primeiro para o segundo momento de
avaliação (Quadro 12).
Estas conclusões foram de encontro a outros resultados como Greco
(2010), onde referem um aumento dos índices de força com dois a três treinos
semanais.
110
Pouca0%
Alguma32%
Muita68%
Importância atribuída à CF
Condição Física na
aula63%
Outros37%
Percentagem da amostra que gosta de trabalhar CF
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
Como é possível verificar na figura 6, 63% dos alunos gosta de
trabalhar condição física na aula de Educação Física.
Não obstante 37% dos alunos mencionaram não gostar de trabalhar
condição física, e nenhum lhe atribuiu “pouca importância”. Com efeito, 32%
atribuíram “alguma importância” e a maioria (68%) “muita importância” (Figura
7).
No que concerne ao parâmetro “motivação”, 24% dos alunos registou
ver a sua motivação para aula de Educação Física diminuída, em resultado de
ter que trabalhar condição física. Contrariamente, 76% referiu um aumento na
motivação para a realização da aula (Figura 8).
Figura 6-Percentagem da amostra que gosta de trabalhar CF
Figura 7-Importância atribuída à CF
111
Cumpre74%
Não cumpre
26%
Cumprimento das tarefas de CF
Aumenta76%
Diminui24%
Diferença na motivação para a aula ao trabalhar CF
Uma das maiores preocupações surge no cumprimento ou não das
tarefas propostas no trabalho da condição física na aula. A figura 9 ilustra que
26% dos alunos “não cumpre” o proposto, mas a maioria (74%) afirma
“cumprir” todas as tarefas propostas.
Através da análise da figura 10 podemos verificar que 0% dos alunos
referiu que o seu desempenho no trabalho de força foi “negativo”, 18%
“satisfatório” e a maioria (78%) referiu ter sido “bom”.
Figura 8-Diferença na motivação para a aula ao trabalhar CF
Figura 9-Cumprimento das tarefas de CF
112
Bom78%
Satisfatóio18%
Negativo4%
Desempenho nas tarefas
Positivo88%
Satisfatório8%
Negativo4%
Indíce de motivação para trabalhar a força com as propostas de trabalho
apresentadas
No que concerne à “motivação para o trabalho da capacidade física
força através da proposta de trabalho apresentada”, a maioria (88%)
apresentou uma atitude positiva, 8% satisfatório e 4% uma disposição negativa
(Figura 11).
Como indica a figura 12, no final do protocolo, 87% dos inquiridos
“manteriam” o trabalho de condição física nas aulas de Educação Física e 13%
dos alunos consideraram que não deveria fazer parte das aulas.
Figura 10-Desempenho nas tarefas
Figura 11-Indíce de motivação para trabalhar a força com as propostas de trabalho apresentadas
113
Mantinha87%
Retirava13%
Opinião em manter a CF nas aulas
Este tipo de trabalho efetuado, ao som de música e em circuito,
mostrou ter implicações na forma como os alunos encaram este tipo de
trabalho, não só na motivação como a importância que lhe conferem são
igualmente elevadas. Segundo os dados obtidos no questionário, o
cumprimento e empenho dos alunos é bom, refletindo-se posteriormente em
resultados positivos.
Este tipo de trabalho, não pode ser desvalorizado e deixado para o fim
da aula, ou quando está a chover, como forma de substituição. O trabalho de
condição física deve ser efetuado em todas as aulas ou sempre que possível,
no início da aula, após um aquecimento inicial quando os alunos ainda não
estão cansados nem psicologicamente nem fisicamente.
Como podemos verificar mais de 60% dos alunos gosta de trabalhar
condição física, assim como atribuem bastante importância. Mais de 70%
referiu um aumento na motivação para a realização da aula de Educação física
assim como cumpre o que é proposto e refere o seu desempenho como bom.
No que concerne à “motivação para o trabalho da capacidade física força
através da proposta de trabalho apresentada”, a maioria acha positivo e
mantinha este trabalho.
Estas conclusões foram de encontro a outros resultados como
Gonzaga (2013), onde referem um aumento da motivação com a
implementação do treino de força de forma diferenciada da tradicional.
Figura 12-Opinião em manter a CF nas aulas
114
CONCLUSÃO
Os dados deste estudo revelam que os objetivos iniciais para este
trabalho foram na sua maioria cumpridos.
Os índices de força dos alunos aumentaram consideravelmente.
Planear permite melhorar a ação dos professores e, consequentemente os
desempenhos dos alunos. A supervisão do professor tem de ser feita de forma
ativa para evitar lesões e consequências nefastas para os jovens.
A implementação do programa de treino ao som de música
incrementou a motivação dos alunos para o trabalho de força. Ter esta
motivação para a realização do trabalho de força faz com que os alunos
mostrem mais interesse para o trabalho. Estes ficam mais comprometidos, o
que influência os resultados obtidos.
O mais importante é inovar e trabalhar para o bem-estar dos alunos,
indo de encontro às suas necessidades. O trabalho tradicionalmente feito ao
nível da condição física está desajustado às necessidades de hoje em dia e do
que se pretende para a Educação físicaF.
Nada vale ter condições de trabalho perfeitas senão existe iniciativa e
motivação.
Propostas para estudos futuros
Este estudo centrou-se em dois momentos de avaliação, um momento
inicial e um momento final num grupo experimental. Contudo, seria interessante
avaliar também um grupo controlo para verificar a relação entre esse grupo e o
grupo experimental. Outra sugestão passa por utilizar este protocolo durante
mais tempo, para ver se a evolução mantem ou estagna.
Outro ponto que carece de investigação é o questionário ter sido
aplicado no final do protocolo, seria interessante verificar essa aplicação no
início para perceber as diferenças de motivação e o conhecimento que
detinham antes da aplicação do mesmo.
115
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Desporto da Universidade do Porto.
117
5.CONCLUSÕES
E assim chegou ao fim esta etapa da minha formação inicial que, para
além de dar cumprimento a uma imposição institucional, a realização do
presente RE permitiu-me proceder a uma exposição das minhas expectativas
iniciais relativamente ao EP, das inquietações e dificuldades sentidas, dos
avanços e recuos experimentados, das estratégias implementadas e dos
resultados alcançados ao longo do processo de EP.
No decorrer deste relatório, foi feita uma retrospetiva de tudo que fiz
até ao momento, em jeito de uma reflexão sobre a reflexão na ação (Schön,
1987), refletindo e redigindo sobre a importância do estágio, designadamente,
pela construção de um conhecimento da profissão e de uma identidade
profissional, pela importância de conhecer o contexto e articular às ações com
a escola na qual o professor se encontra situado, o potencial da disciplina que
lecionei e que ambiciono continuar a ensinar, bem como as funções atuais da
escola e do professor perante a sociedade contemporânea, sendo inovador e
adaptando-se à sociedade moderna e às condições culturais que existem
atualmente (Cunha, 2008).
Concluo, após a elaboração do presente relato, que as constantes
"operações" mentais envolvidas no processo de escrita e, consequentemente,
de reflexão, fizeram-me tomar consciência de uma manifesta evolução nas
conceções que fui desenvolvendo, tais como a melhoria na gestão do tempo de
aula, no tempo de empenhamento motor dos alunos, na organização das
atividades e do material, entre outros.
Fazendo uma retrospetiva, é natural que se começasse de novo, tudo
seria diferente. Toda a experiência, conseguida pela prática, foi sem dúvida
uma mais-valia para as alterações a executar no modo como lecionaria
algumas matérias.
Como espelho do EP, este relatório manifesta a complexidade da
profissão de professor, caraterizada pela vasta carga de conhecimentos e
competências que exige e que, apesar de serem constantemente atualizados,
são tantas vezes insuficientes. Em toda a formação inicial senti a exigência e
118
dificuldade, aprendi sobretudo a ser exigente comigo mesmo, a permanecer
constantemente num estado de insatisfação.
Este EP permitiu-me perceber que a procura pela inovação deve ser
constante, ser profissional do ensino não é atingir o estatuto de uma
determinada posição, mas antes inscrever-se numa dinâmica sempre
inacabada, seguindo a ideia de (Pacheco e Flores (1999)), os quais proclamam
que a formação do professor jamais estará terminada.
Além das oportunidades de prática pedagógica que nos foram
proporcionadas, o facto de estarmos inseridos em alguns grupos como: NE,
equipa de basquetebol de DE e o, Grupo de EF, permitiu adquirir uma série de
competências como, técnicas, pedagógicas, didáticas, relacionais, entre outras.
As expetativas iniciais foram sendo superadas à medida que o tempo
passava, mas na realidade as expetativas iniciais não corresponderam
totalmente ao esperado, visto que não foi fácil conseguir com que a turma toda,
após a conclusão deste ano, seguisse a prática de uma modalidade desportiva.
Um dos grandes desafios travados foi criar motivação numa turma que
não praticava desporto, nem tão pouco a disciplina lhes traria benefício na sua
classificação final, visto que a EF deixou de contar para a média. Após muitas
reflexões a resolução passou por ir de encontro às preferências dos alunos,
criando exercícios motivadores e onde o seu empenho motor fosse elevado.
Atualmente, face à minha experiência no EP, não só o professor de EF,
mas qualquer professor, tem de se assumir como um agente de intervenção
social e cultural. Este deve ser um profissional reflexivo e justificar as suas
decisões, adequá-las à prática diferenciada que encara, e examinar também a
sua ação, criando estratégias para resolver os problemas.
119
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i
Anexos
Anexo i-Ficha de Caraterização
Dados Pessoais Nome do aluno: ________________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____/_____/_______ Ano: ___ __ Turma: ___ __ Nº: ______
Morada:______________________________________________________________________________
Código Postal: _____-____ Localidade: __________________ Concelho:__________________________
E-mail: _________________________
Informações sobre ti… . Caracterização escolar: Qual a última escola que frequentaste? ______________________________________________________ __________________ Já reprovaste? __________ Se sim, em que ano (s)? ____________________________________________ __________________ Motivo: _______________________________________________________________________________ ___________________ Deslocações: Qual o meio de transporte que utilizas para chegar à escola ________________________________________________________ Quanto tempo demoras a chegar à escola? __________________________________________________ __________________ . Saúde e Alimentação: Tens alguma doença? Não Sim Se sim qual(ais)?____________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ Condicionam a tua participação nas aulas de Educação Física? Não Sim. De que forma? __________________________________________________________ _______________________________________________ Tomas medicamentos regularmente? Não Sim. Qual(ais)? ___ ______________________________________________ Quantas refeições fazes por dia? ________________ Onde costumas almoçar ? ______________________ __________________ A que horas te costumas deitar? ___________ ____ Quantas horas dormes por dia?_ ____________________________________ Prática Desportiva: Praticas algum desporto? Não Sim Se sim, qual(ais)?__________________________________ Quantas vezes por semana? __________________________________ Há quanto tempo? _____________________ _____________________________________________________________________ Tempo Livre: O que mais gostas de fazer? Ver TV Computador Ler Conviver com os amigos Praticar Desporto Ajudar os pais no trabalho Ouvir música Outros. Qual(ais)? ______________________________________________________________________
O que é para ti a Educação Física? Quais as atividades que mais gostas de realizar?
ii
Anexo ii-Grelha de avaliação
iii
Anexo iii-Inquérito