ЦЕНТР НАУКОВИХ ПУБЛІКАЦІЙ

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПУБЛІКАЦІЙ

«ВЕЛЕС»

IV МІЖНАРОДНА КОНФЕРЕНЦІЯ

«ЗИМОВІ НАУКОВІ ЧИТАННЯ»

(м. Київ | 31 січня 2019р.)

м. Київ – 2019

© Центр наукових публікацій

УДК 082

ББК 94.3

Збірник центру наукових публікацій «Велес» за матеріалами

IV міжнародної науково-практичної конференції: «Зимові наукові

читання», м. Київ: збірник статей (рівень стандарту, академічний рівень). – К.: Центр наукових публікацій, 2018. – 100с.

УДК 082 ББК 94.3

Видавництво не несе відповідальності за матеріали опубліковані в

збірнику. Всі матеріали надані авторській редакції та виражають

персональну позицію учасника конференції.

Контактна інформація організаційного комітету конференції:

Центр наукових публікацій:

Электрона пошта: s-p@cnp.org.ua

Офіційний сайт: www.cnp.org.ua

3

ЗМІСТ

ІСТОРИЧНІ НАУКИ

Искендеров П.А.,

АВСТРО-ВЕНГРИЯ И БАЛКАНСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НАКАНУНЕ

ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ .......................................................................... 5

БІОЛОГІЧНІ НАУКИ

Ренфельд Ж.В., Мясоедова Н.М., Гайдина А.С.,

Черных А.М.,Шебанова А.Д., Головлева Л.А., Коломыцева М.П.

ОПТИМИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ КУЛЬТИВИРОВАНИЯ ГРИБА

CURVULARIA GENICULATA С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ЛАККАЗНОЙ

АКТИВНОСТИ .................................................................................................. 13

ГЕОГРАФІЧНІ НАУКИ

Шуйский Ю.Д.

ФИЗИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ СТУПЕНИ ПЛАНЕТАРНОГО

МАСШТАБА И БЕРЕГОВАЯ ЗОНА ОКЕАНА ............................................ 18

ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

Амерханова З.Ш., Амерханова Г.Ш.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................ 29

Дубынина А.В.

«УНИВЕРСИТЕТ 3.0» - ПРОЕКТ БУДУЩЕГО ........................................... 36

Адельбаева Н.А., Кужбанова С.М.

УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, КАК СТИМУЛ

РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ К ПОЗНАНИЮ И

ТВОРЧЕСТВУ ................................................................................................... 39

ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНІ НАУКИ

Белоусов Ю.В.

ИТОГ ОПРОВЕРЖЕНИЯ ОТО А.ЭЙНШТЕЙНА В ПОЛЬЗУ /АНТО/ Ю.В.

БЕЛОУСОВА, подтвержденной на галактическом уровне. Подарок

городу. II ............................................................................................................. 47

ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ І СПОРТ

Россыпчук И.А., Човнюк Ю.В.

АНАЛИЗ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ, ПРИМЕНЯЕМЫХ В ВУЗАХ

ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ: МОДЕЛИ КИБЕРНЕТИЧЕСКИХ

СИСТЕМ ............................................................................................................ 71

4

ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ

Мaмедова Т.И.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ

МОДАЛЬНЫХ СЛОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ......................................... 78

Мустагалиева Г.С., Тілегенова Т.Т.

ПРИМЕНЕНИЯ ДОМАШНЕГО (ИНДИВИДУАЛЬНОГО) ЧТЕНИЯ НА

УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА .................................................................. 83

ЮРИДИЧНІ НАУКИ

Липич Д.В.

КОЛЛИЗИОННЫЕ ВОПРОСЫ ПРАВА СОБСТВЕННОСТИ В

МЕДУНАРОДНОМ ЧАСТНОМ ПРАВЕ ....................................................... 90

Якубець М.В.

ПЕРСПЕКТИВНІ НАПРЯМИ СПІВРОБІТНИЦТВА УКРАЇНИ ТА

ЮНЕСКО ЩОДО ОХОРОНИ КУЛЬТУРНОЇ СПАДЩИНИ ...................... 94

5

ІСТОРИЧНІ НАУКИ

АВСТРО-ВЕНГРИЯ И БАЛКАНСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

НАКАНУНЕ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ

Искендеров П.А.,

Институт славяноведения РАН

Старший научный сотрудник

Кандидат исторических наук

Журнал «Вопросы истории»

Главный редактор

Москва, Россия

AUSTRIA-HUNGARY AND THE BALKAN PROBLEMS ON THE

EVE OF WORLD WAR I

Iskenderov P.

Institute of Slavic Studies

Russian Academy of Sciences

Senior researcher, M.A.

“Voprosy Istorii” history journal

Editor-in-Chief

Moscow, Russia

Аннотация Статья посвящена анализу общественно-политической ситуации в Ав-

стро-Венгрии в контексте ситуации на Балканах накануне первой мировой

войны. Особое внимание уделяется межэтническим проблемам в монархии

Габсбургов. Исследование базируется на неопубликованных архивных до-

кументах.

Abstract The article is devoted to the situation in Austria-Hungary in the context of

the Balkan problems on the eve of World War I. The author pays particular atten-

tion to the inter-ethnic contradictions in the Habsburg Monarchy. The research is

based on unpublished archive documents.

Ключевые слова: Россия, Австро-Венгрия, Балканы, Албания, Сер-

бия, великие державы, Балканские войны, первая мировая война

Keywords: Russia, Austria-Hungary, Balkans, Albania, Serbia, Great Pow-

ers, Balkan Wars, World War I

Вскоре после завершения Балканских войн 1912-1913 гг. – а именно в

середине ноября 1913 г. – министр иностранных дел Австро-Венгрии

6

Л.Берхтольд подвел принципиальные итоги внешнеполитического курса,

проводившегося правительством Австро-Венгрии в указанный период, а

также обрисовал его основные направления в будущем. Он сделал это в

своем выступлении в комиссии по иностранным делам венгерской делега-

ции 19 ноября 1913 г. Характеризуя международное положение и внешнюю

политику Австро-Венгрии, глава дипломатии монархи Габсбургов подчерк-

нул, что для нее «уже десятилетия, наряду с традиционной формулой о со-

хранении, насколько возможно, существующего порядка, стало аксиомой -

не оказывать препятствий свободному развитию балканских государств».

[3, л.37]

По его словам, Австро-Венгрия, после приобретения Боснии и Герце-

говины, «считает свое территориальное расширение на Балканах закончен-

ным». [3, л.37]

Министр указал, что существующие у Австро-Венгрии особые инте-

ресы в этом регионе, которые «можно свести к самостоятельности Албании,

недопущению изменения в соотношении сил на Адриатическом море и к со-

зданию прочных порядков на Балканском полуострове, причем имелись в

виду, по возможности, одни мирные средства для осуществления всего

этого, - с данного времени стали предметом усердного нашего внимания и

нашей дипломатической работы». [3, л.37]

Позиция Монархии на Лондонском совещании послов великих держав

при обсуждении албанской проблемы, продолжал граф Берхтольд, опреде-

лялась тем обстоятельством что «необходимость создания автономного Ал-

банского государства не должна быть подвергаема сомнению», а Сербии

может быть разрешен «исключительно коммерческий выход на Адриатиче-

ское море». [3, л.38]

Что же касается вопроса об установлении границ Албании, которые, по

мнению Вены, должны были обеспечить «жизнеспособность» данного гос-

ударства, то переговоры по этому вопросу в рамках Совещания послов ве-

ликих держав в Лондоне завершились, по словам министра, принятием ком-

промиссного решения, которое предусматривало, что «за наш отказ от

включения Джяковицы в границы автономной Албании, сюда включено бу-

дет Скутари (Шкодер – П.И.), даже в случае занятия его Черногорией, и что

католическому албанскому меньшинству на территориях, расположенных

вне нового государства, будет сохранена религиозная и национальная сво-

бода, а равно, что албанская территория будет очищена от иностранных

войск». [3, л.38-39]

В вопросе о границах Албания Австро-Венгрия активно использовала

«этнографический фактор», связанный с численным преобладанием албан-

ского населения в районах, чья политическая судьба являлась предметом

ожесточенных международных дискуссий – в том числе на Совещании по-

слов великих держав в Лондоне в 1912-1913 гг. [4, с.109]

7

Что касается хозяйственных интересов Вены на Балканах, то они

вполне соответствовали тому обстоятельству, что «экономические факторы

межгосударственной конкуренции являются одной из ключевых составля-

ющих всемирного исторического процесса». [5, с.123]

Говоря об основных принципах, в соответствии с которыми будут стро-

иться взаимоотношения Австро-Венгрии с балканскими государствами,

Берхтольд отметил, что «мы находим соответственным развивать по отно-

шению ко всем им дружественные отношения и в равной мере будем стре-

миться к этому, чтобы, по мере возможности, считаться с их экономиче-

скими потребностями». [3, л.41]

При этом, продолжал Берхтольд, «по отношению к соседней Сербии

мы считаем установление хороших экономических отношений залогом доб-

рого соседства. С нашей стороны сербское правительство уже получило со-

ответствующие сообщения и теперь мы ожидаем от него, в качестве доказа-

тельства, что и оно желает подобных отношений, представление нам таких

предложений, которые необходимы для начала более детальных перегово-

ров о взаимных экономических отношениях». [3, л.41]

Далее в своем выступлении министр иностранных дел Австро-Венгрии

выразил надежду, что с изменением карты Балканского полуострова насту-

пит новая эра во взаимоотношениях между его страной и балканскими гос-

ударствами – «эра тесного и живого хозяйственного обмена, взаимного до-

верия и дружбы.

Мы окажем лучшую услугу этой эволюции, если мы беспрерывно бу-

дем укрепляться в политическом смысле, будем находиться постоянно в бо-

евой готовности и не будем вдаваться ни в какие заблуждения относительно

того, что только дружная согласная работа и готовность на жертвы может

нам обеспечить могущество и уважение в час опасности, а равно спокой-

ствие и веру в себя. Тогда мы сможем беспрепятственно использовать блага

мира в видах хозяйственного и культурного развития, а также устранить

весь тот экономический ущерб, который вполне естественно произошел

вследствие наступившего у наших границ исторического переворота». [3,

л.41-42]

Данная речь министра иностранных дел Австро-Венгрии, призванная

проанализировать внешнюю политику Монархии в период Балканского

кризиса и наметить основные направления ее будущего внешнеполитиче-

ского курса в изменившихся условиях, была неоднозначно, но в целом нега-

тивно встречена в политических кругах и средствах массовой информации

как самой Австро-Венгрии, так и других государств. Орган влиятельной по-

литической группировки эрцгерцога Франца-Фердинанда газета «Райхс-

пост» дала в целом положительную оценку выступлению Берхтольда и вы-

разила свою поддержку содержавшимся в нем идеям. [7]

Однако венский правительственный орган газета «Нойе фрайе прессе»

указала в этой связи, что «редко бывало, чтобы какой-либо министр после

8

столь продолжительного и решительного кризиса так много говорил и тем

не менее ничего определенного не сказал». [6]

Еще более категорически высказалась в своей передовой статье под за-

головком «Несерьезно» газета «Цайт», подчеркнувшая, что «речь министра

иностранных дел может послужить очень интересным памятником, в

смысле показа интеллектуального уровня руководителей австро-венгерской

внешней политики», продемонстрировав полное отсутствие у него здравых

мыслей. [9]

С мнением большинства австро-венгерских печатных органов солида-

ризировалась и влиятельная французская газета «Сьекль», охарактеризовав-

шая выступление Берхтольда как «документ, преисполненный показного

оптимизма». По ее словам, «граф видно предпочитает обходить молчанием

сделанные ошибки, нежели снискивать для себя оправдания». [8]

Различные и порой прямо противоположные оценки звучали и в вы-

ступлениях депутатов, принявших участие в прениях по бюджету министер-

ства иностранных дел Австро-Венгрии. Так, 11 декабря 1913 г., выступая на

заседании австрийской делегации, депутат Чайковский подчеркнул огром-

ное значение положения Австро-Венгрии как великой державы и признал

успехи австро-венгерской дипломатии, выразившиеся, по его мнению, в

первую очередь в создании самостоятельной Албании. Далее в своем вы-

ступлении он отметил, что «одобренное Европой объявление самостоятель-

ности Албании не могло не произвести глубокого впечатления на польский

народ. За нас говорят наши традиции и численная сила и, тем не менее,

только в Австрии мы встречаем признание нашей национальной индивиду-

альности и защиту наших прав». [1, л.49]

По мнению же сербского депутата доктора Д.Бальяка из Задара, Ав-

стро-Венгрии, «следует не только из экономических, но также и из нацио-

нальных причин, ввиду большого числа хорватов и сербов в наших южных

землях, поддерживать добрые отношения с Сербией и Черногорией». [2, л.2]

Он выразил сожаление по поводу той политики, которую министерство

иностранных дел Австро-Венгрии проводит по отношению к этим государ-

ствам, и которая «разве только соответствует политике, преследуемой по

отношению к местным хорватам и сербам». [3, л.49]

В связи с этим, по его мнению, в интересах самой Монархии необхо-

димо коренное изменение указанной политики. [3, л.49]

В тот же день на пленарном заседании венгерской делегации, посвя-

щенном обсуждению того же вопроса, член Партии независимости А.Аппо-

ньи указал, что заявление Берхтольда о сохранении статус-кво ни в коем

случае не может быть названо невинной вещью, а, напротив, являлось ясно

выраженной угрозой. По его словам, внезапный отказ от статус-кво весьма

сильно повредил престижу Австро-Венгрии в глазах балканских государств;

кроме того, «было заплачено слишком дорого за создание нежизнеспособ-

ной Албании». [3, л.50]

9

Оратор подчеркнул, что он всегда был горячим сторонником Трой-

ственного союза и союзнических отношений с Италией. Создание же Алба-

нии способно породить возможность столкновения внешнеполитических

интересов двух стран. [3, л.50]

Одновременно, бывший австро-венгерский министр-президент барон

Бек заявил в Вене 11 декабря 1913 г., что доброжелательная политика Ав-

стро-Венгрии по отношению к балканским государствам всегда имела более

бескорыстный характер, нежели доброжелательство России. В своем вы-

ступлении он отметил, что создание самостоятельной Албании представ-

ляет собой внешнеполитический успех Австро-Венгрии, в связи с чем

между ней и Италией может быть достигнуто соглашение по вопросу об Ад-

риатическом море. Говоря о балканской политике Австро-Венгрии, Бек под-

черкнул, что ее роль в делах данного региона «является и на будущее время

столь же мирной, какой она была раньше. Мы горячо желаем политической,

экономической и культурной независимости балканских государств и

должны завоевать их дружбу. Никакая другая держава не должна иметь пре-

обладающее влияние на Балканах. Важнейшей предпосылкой нашей во-

сточной политики является Тройственный союз. Тройственный союз есть

лучшая гарантия мира». [3, л.46]

Коснувшись влияния балканских событий на положение югославян-

ских народов, проживающих на территории Австро-Венгрии, оратор указал

на первоочередную необходимость окончательного разрешения националь-

ных вопросов как в Австрии, так и в Венгрии, которые, в результате указан-

ных событий, получили особую остроту. Это, по его мнению, особенно

важно, ибо продуманная национальная политика Монархии должна слу-

жить предпосылкой внешней политики Австро-Венгрии на восточном

направлении. [3, л.46]

С другой стороны, по мнению чешского радикала В.Клофача, внешняя

политика Австро-Венгрии представляла собой ничто иное, как сожжение

собственной, притом не застрахованной, риги. Он подчеркнул, что, если

правительство Вены своевременно не осуществит радикальных изменений

во внешней политике и внутреннем государственном устройстве, то страна

неизбежно придет к всеобщей экономической катастрофе. [3, л.46]

Неутешительные прогнозы Клофача подтверждались тревожной стати-

стикой. Как явствовало из экономического обзора Австро-Венгрии за 1913

г., подготовленного российским генеральным консулом в Вене Молавиным

в начале 1914 г., в результате последнего балканского кризиса, потребовав-

шего от австро-венгерского правительства преимущественного внимания к

вопросам внешней политики Монархии в ущерб экономической стратегии,

эмиграция из Австро-Венгрии составила в 1913 г. около 350.000 человек,

покинувших страну (в первую очередь, Галицию) вследствие неблагоприят-

ных последствий войны, усугубившихся случившимся неурожаем. Кроме

того, из-за обострения обстановки на Балканах, за предшествующие два

10

года значительно сократился австро-венгерский экспорт в страны этого ре-

гиона, при одновременном укреплении в них экономических позиций Гер-

мании. В частности, австро-венгерские металлургические заводы лишились

ожидавшегося ими крупного заказа со стороны Сербии на поставку в эту

страну железнодорожных рельсов, которая была поручена французским

предприятиям при посредничестве соответствующей берлинской фирмы.

[1, л.2, 5]

Представления о грядущем крахе Австро-Венгрии были после оконча-

ния Балканских войн достаточно широко распространены и в Сербии. На

них особо указал посетивший в июле-августе 1913 г. все югославянские об-

ласти монархии Габсбургов (за исключением Австро-Венгрии) представи-

тель Санкт-Петербургского телеграфного агентства В.Сватковский. По его

словам, рассуждения активистов югославянского освободительного движе-

ния строились следующим образом:

Распад Австро-Венгрии при первом же серьезном вооруженном столк-

новении является предопределенным. Тем не менее, данного столкновения

следует попытаться избежать в течение ближайших шести-семи лет, чтобы

Сербия могла спокойно урегулировать свои внутренние проблемы и каче-

ственно укрепить армию (на необходимость чего неоднократно указывал и

глава сербского кабинета Никола Пашич). В военных действиях против Тур-

ции и Болгарии в ходе Балканских войн принимала участие преимуще-

ственно сербская молодежь; на борьбу же против Австро-Венгрии подни-

мутся самые широкие народные массы, причем не только самой Сербии, но

и всех югославянских областей монархии Габсбургов. Кроме того, на сто-

роне Сербии выступят представители других славянских народов, в частно-

сти, чехи. Этим силам Австро-Венгрия сможет противопоставить немцев,

венгров и поляков. Но первые два народа составляют далеко не самую бое-

способную часть австро-венгерской армии, а что касается поляков, то они

занимают второе место после хорватов по числу дезертиров и уклонив-

шихся от исполнения воинской повинности (за предыдущие 12 лет - то есть

с начала XX века - полмиллиона поляков эмигрировали в Америку). Таким

образом, по мнению идеологов югославянского движения, ожидаемая война

должна закончиться полным поражением и как следствие этого - расчлене-

нием Монархии. В результате раздела, по их оценкам, к России отойдут Га-

лиция, Карпаты и часть Венгрии до Дуная включительно, вместе с частью

Будапешта (Пешт). Другая часть Будапешта (Буда) отойдет к Сербии, вме-

сте со всей южной и западной Венгрией, а также югославянскими землями

Австро-Венгрии вплоть до середины Штирии и Хирутании на севере. Чеш-

ские земли (Чехия, Моравия и Силезия) должны будут объединиться с еди-

ноплеменными словацкими землями Северной Венгрии, образовав единое

государство северо-западных славян с населением в 11 миллионов человек.

Что же касается поляков, то они, независимо от области проживания - как

галицкие и силезские, так и познанские - должны непременно войти в состав

11

России, «ибо Россия наконец поймет же, что русско-польский вопрос может

быть так или иначе разрешен только при условии объединения всех поль-

ских земель под русской властью и отсутствия заграничной ирреденты, по-

добно тому, как малорусский, или украинский, вопрос не разрастется до

опасных размеров только при присоединении Восточной Галиции, Север-

ной Буковины и Угарской Руси к России». [2, л.2]

Другие области Австро-Венгрии окажутся в результате поделенными

между Румынией, которой достанется Трансильвания и Южная Буковина,

Францией (она получит Эльзас и Лотарингию) и Данией, к которой будут

присоединены Шлезвиг и Гольштиния. Что же касается земель с собственно

немецким населением, а именно Нижней и Верхней Австрии, Зальцбург-

ской области, северной части Штирии, Каринтии и Тироля, то они могут

объединиться с южногерманскими и западногерманскими территориями в

«особую католическую Германию в противовес разбитой и приуменьшен-

ной со всех сторон протестантской Германии». [2, л.2]

Не добавляли Вене уверенности и распространившиеся в Австро-Вен-

грии после завершения Балканских войн слухи о формировании югославян-

ской молодежью особого «легиона смерти», члены которого готовились

осуществить целый ряд покушений, а также взрывов арсеналов, мостов, же-

лезнодорожных путей и других стратегически важных объектов в случае

начала австро-сербской войны. Косвенное подтверждение данных слухов

давалось в том числе и депутатами парламента. При этом район предпола-

гаемых акций не ограничивался югославянскими областями, а включал в

себя и крупные центры в других районах страны, в том числе и Вену. Ос-

новным лозунгом, под которым объединялись югославянские группировки,

являлось провозглашение Великого Сербского королевства с границами от

Адриатического моря до Будапешта. [2, л.1]

Что касается общей ситуации в Австро-Венгрии в конце 1913 - начале

1914 гг., то как начавшееся оживление экономической и финансовой жизни

страны, так и в целом спокойный тон публикаций в местной прессе свиде-

тельствовали о наступлении определенной стабилизации во внутриполити-

ческой жизни Монархии. По сообщениям российских дипломатических

представителей и информационных служб, несмотря на военные маневры

вокруг Сараево, а также военные приготовления в Галиции, общественное

мнение страны и биржа, всегда хорошо осведомленная и чутко реагирую-

щая на любое изменение обстановки, оставались спокойными. [3, л.66, 70]

Тем не менее, как в правительственных сферах, так и в самом обществе

преобладали серьезные сомнения в длительности и прочности нынешнего

внешнеполитического положения государства. Разногласия в этой связи ка-

сались, главным образом, сроков наступления будущих осложнений: от

весны 1914 г. до ближайших пяти-шести лет. Представитель Санкт-Петер-

бургского телеграфного агентства отмечал, что «все верят в новые грядущие

12

осложнения на Ближнем Востоке и неминуемое вовлечение ими Австро-

Венгрии рано или поздно в войну на один, два или три фронта». [3, л.70]

В этой связи представляется интересным мнение ряда чешских депута-

тов-аграриев, а также лидера чешских национальных социалистов Клофача,

которые, объясняя проводимую ими политику обструкции в парламенте, от-

мечали, что, хотя указанные действия и не преследовали каких-либо кон-

кретных целей, тем не менее, они осуществлялись на основании убеждения

в том, что «ввиду неизбежной в будущем войны, спокойная парламентская

работа даже в лучшем случае не может дать чешскому народу прочных вы-

год. Для чехов после их глубокой деморализации поражениями России на

Дальнем Востоке и русской революцией необходимо поддержание духов-

ного подъема, вызванного балканскими событиями... Чехов надо-де при-

учить к мысли, что им нечего ждать от этого парламента и от самого госу-

дарства, что все надежды на будущие внешние события». [3, л.70-71]

Еще в большей степени подобными убеждениями были проникнуты де-

путаты от югославянских земель. [3, л.71]

Так весьма угрожающе выглядела общественно-политическая ситуа-

ция в Австро-Венгрии накануне первой мировой войны.

Литература

1. Архив внешней политики Российской империи (АВПРИ). Ф.Кан-

целярия. 1914 г. Оп.470. Д.159.

2. АВПРИ. Ф.Особый политический отдел. Оп.474. Д.278.

3. АВПРИ. Ф.Политархив. Оп.482. Д.3392.

4. Гаши И., Мифтари И. Этническая и религиозная структура населе-

ния Косовского вилайета (1877-1912) // Вопросы истории. 2018. № 12.

5. Искендеров П.А. Экономические корни геополитики (на примере

Балкан) // Вопросы истории. 2018. № 9.

6. Neue Freie Presse, 21.11.1913.

7. Reichspost, 21.11.1913.

8. Siècle, 21.11.1913.

9. Zeit, 21.11.1913.

13

БІОЛОГІЧНІ НАУКИ

ОПТИМИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ КУЛЬТИВИРОВАНИЯ ГРИБА

CURVULARIA GENICULATA С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ

ЛАККАЗНОЙ АКТИВНОСТИ

Ренфельд Ж.В.,

Мясоедова Н.М.,

Гайдина А.С.,

Черных А.М.,

Шебанова А.Д.,

Головлева Л.А.,

Коломыцева М.П.

ФИЦ ПНЦБИ РАН,

Институт биохимии и физиологии микроорганизмов

им. Г.К. Скрябина РАН

OPTIMIZATION OF CONDITIONS OF THE FUNGUS CURVULARIA

GENICULATA CULTIVATION WITH THE PURPOSE OF

INCREASING LACCASE ACTIVITY

Renfeld Zh.V.,

Myasoedova N.M.,

Gaidina A.S.,

Chernykh A.M.,

Shebanova A.D.,

Golovleva L.A.,

Kolomytseva M.P.

Federal Research Center Pushchino Center for Biological Research of the Rus-

sian Academy of Sciences G.K. Skryabin Institute of Biochemistry and Physiol-

ogy of Microorganisms of the Russian Academy of Sciences, Pushchino, Russia

Аннотация

Оптимизированы условия погруженного культивирования гриба рода

Curvularia с целью повышения лакказной активности. Исследованы рН-оп-

тимум и субстратная избирательность оксидаз культуральной жидкости

данного гриба в отношении ряда фенольных соединений. Штамм способен

продуцировать оксидазы с рН-оптимумом окисления фенольных соедине-

ний в области рН 6.5-7.5, что делает его и продуцируемые им алкалофиль-

ные оксидазы перспективными для создания клеточных платформ, биосен-

соров, а также в пищевой и текстильной промышленностях.

14

Abstract

The conditions of submerged cultivation of the fungus of the genus Cur-

vularia were optimized with the purpose of increasing laccase activity. The pH

optimum and the substrate selectivity of the oxidases of the fungus culture fluid

in relation to a number of phenolic compounds were investigated. The strain is

capable to produce oxidases with a pH-optimum of phenolic compound oxidation

in the pH range of 6.5–7.5, which makes it and the alkaliphilic oxidases produced

by this fungus as promising for creation of cellular platforms, biosensors, and also

in the food and textile industries.

Ключевые слова: оксидаза, лакказная активность, аскомицеты, погру-

женное культивирование, рН-оптимум, субстратная избирательность, фе-

нольные соединения

Keywords: oxidase, laccase activity, ascomycetes, submerged cultivation,

pH-optimum, substrate selectivity, phenolic compounds

Медьсодержащие оксидазы (МСО: лакказы, аскорбат оксидазы, тира-

зиназы, билирубин оксидазы, и др.) – класс ферментов с высоко гомологич-

ной купредоксинподобной структурой, содержащих ионы меди и осуществ-

ляющие восстановление молекулярного кислорода до воды с сопутствую-

щим окислением молекулы субстрата.

Лакказы (бензендиол:кислород оксидоредуктазы, EC 1.10.3.2, “голу-

бые” оксидазы) и лакказоподобные оксидазы, являющиеся основными пред-

ставителями медьсодержащих оксидаз, широко распространены в природе,

участвуют в разложении лигнина и катализируют окисление широкого спек-

тра субстратов, преимущественно фенолов и ароматических аминов, что де-

лает их привлекательными инструментами в пищевой, текстильной, косме-

тической промышленностях (Baldrian, 2006; Pezzella et al., 2015). Также лак-

казы активно используются в органическом синтезе полимеров, антибиоти-

ков, стероидов и ряда других ценных соединений, для создания биосенсо-

ров, детоксикации ксенобиотиков и обесцвечивания красителей в стоках

текстильного производства (Baldrian, 2006; Kunamneni et al., 2008; Pezzella

et al., 2015). Поэтому поиск новых ферментов и их продуцентов по-преж-

нему актуален.

Целью настоящей работы являлась оптимизация условий культивиро-

вания гриба Curvularia geniculata с целью повышению выхода оксидаз, спо-

собных трансформировать фенольные соединения в нейтрально-щелочной

области рН.

Основываясь на том, что грибы рода Curvularia являются патогенами

растений, первоначально была исследована динамика лакказной активности

гриба Curvularia geniculata при погруженном культивировании в присут-

ствии следующих ростовых субстратов в концентрации 20 г/л: свежие

15

мелко-натертые клубни картофеля, томатная паста и смесь семян 6 зерно-

вых культур (пшеница, овес, ячмень, гречиха, рис и кукуруза).

Наилучшим ростовым субстратом оказалась смесь семян 6 зерновых

культур, в присутствии которой максимум лакказной активности гриба (26.7

Ед/мл) наблюдался на 16 сутки погруженного культивирования. В опытах с

20 г/л томатной пасты и мелко-натертыми клубнями картофеля пик лакказ-

ной активности (16.0 Ед/мл и 9.0 Ед/мл соответственно) был зарегистриро-

ван на 7-е сутки культивирования.

Наиболее оптимальными источниками углерода и энергии из 7 проте-

стированных зерновых культур (пшеница, овес, ячмень, гречиха, рис, куку-

руза или горох) в концентрациях 20 г/л для лакказной активности гриба C.

geniculata при погруженном культивировании являлись горох (38.0 Ед/мл, 5

сут) и пшеница (19.0 Ед/мл, 14 сут).

В дальнейшем были подобраны оптимальные концентрации наилуч-

ших субстратов (гороха и пшеницы), при которых наблюдалась максималь-

ная лакказная активность в ходе погруженного культивирования гриба. Для

этого были протестированы следующие концентрации: 5, 10, 20, 40 г/л. Оп-

тимальной концентрацией размельченных семян гороха и пшеницы, при ко-

торой наблюдалась максимальная лакказная активность гриба C. geniculata

(114.0 Ед/мл (2 сут) и 68.0 Ед/мл (21 сут), соответственно), была 40 г/л (Рис.

1,2). Дальнейшее повышение содержания гороха или пшеницы в среде при-

водило к значительному повышению вязкости культуральной жидкости и,

как следствие, невозможности отбора проб.

Сут

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Ла

кказн

ая

акти

вн

ос

ть

, е

д/м

л

0

20

40

60

80

100

120

140

5 г/л гороха

10 г/л гороха

20 г/л гороха

40 г/л гороха

Рис. 1 Динамика лакказной активности гриба C. geniculata при

погруженном культивировании в присутствии различных концентраций

размельченных семян гороха.

16

Сут

0 5 10 15 20 25

Лакказн

ая

акти

вн

ость

, ед

/мл

0

10

20

30

40

50

60

70

80

5 г/л пшеницы

10 г/л пшеницы

20 г/л пшеницы

40 г/л пшеницы

Рис. 2 Динамика лакказной активности гриба C. geniculata при

погруженном культивировании в присутствии различных концентраций

размельченных семян пшеницы.

Для исследования рН-оптимума и субстратной специфичности была

использована культуральная жидкость гриба C. geniculata с максимальной

лакказной активностью, полученная в ходе погруженного культивирования

мицелия в присутствии 40 г/л гороха в качестве единственного источника

углерода и энергии в минеральной среде.

Культуральная жидкость гриба C. geniculata проявляла максимальную

лакказную активность в нейтральных условиях рН со всеми исследуемыми

субстратами, за исключением АБТК, наблюдаемой в кислых условиях

(Таб. 1).

17

Таблица 1.

рН-оптимумы и субстратная специфичность оксидаз культуральной

жидкости гриба C. geniculata, полученной в ходе погруженного культи-

вирования в присутствии 40 г/л гороха в качестве источника углерода

и энергии.

Субстрат рН-опти-

мум

Удельная актив-

ность,

мкМ/мин/мл

Vотнос, %

pH 5.0 pH 7.2 pH 5.0 pH 7.2

AБTК 2.5 103.2 6.8 100.0 100.0 (6.6)

2,6-диметоксифенол 7.0 2.5 25.8 2.4 379.4 (25.0)

сирингалдазин 7.0 67.1 81.7 65.0 1201.5 (79.2)

конифериловый спирт 6.5 8.2 14.6 7.9 214.7 (14.2)

п-кумаровый спирт 7.0 0.0 1.0 0.0 14.7 (1.0)

феруловая кислота 7.5 8.3 39.3 8.0 577.9 (38.1)

“(…)” – представлены значения Vотнос, %, рассчитанные относительно актив-

ности с АБТК при рН 5.0

При рН 7.2 наибольшая активность культуральной жидкости гриба

наблюдалась с сирингалдазином и феруловой кислотой (81.7 и 39.3 Ед/мл,

соответственно), а наименьшая - в реакции с п-кумаровым спиртом (1.0

Ед/мл).

В кислых условиях среды оксидазы культуральной жидкости гриба не

окисляли п-кумаровый спирт. Также слабая активность оксидаз наблюда-

лась при рН 5.0 в реакции окисления 2,6-диметоксифенола (2.5 Ед/мл), ко-

ниферилового спирта (8.2 Ед/мл) и феруловой кислоты (8.3 Ед/мл).

В настоящей работе впервые показана способность представителя рода

Curvularia (C. geniculata) продуцировать внеклеточные оксидазы, проявля-

ющие активность в отношении фенольных соединений в условиях с

нейтральным рН среды, а также подробно исследованы рН-оптимумы и суб-

стратная специфичность оксидаз культуральной жидкости гриба, оптимизи-

рованы условия погруженного культивирования гриба с целью повышения

выхода алкалофильной оксидазной активности.

Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки

РФ (Соглашение № 14.616.21.0001, RFMEFI61614X0001).

Список использованной литературы

1. Baldrian, P. Fungal laccases–occurrence and properties / P. Baldrian //

FEMS Microbiol. Rev. – 2006. - Vol. 30. - P. 215-242.

2. Pezzella, C. How to enjoy laccases / C. Pezzella, L. Guarino, A. Piscitelli

// Cell. Mol. Life Sci. – 2015. - Vol. 72. - P. 923–940.

3. Kunamneni, A. Engineering and applications of fungal laccases for or-

ganic synthesis / A. Kunamneni, S. Camarero, C. García-Burgos, F. Plou, A. Bal-

lesteros, M. Alcalde // Microbial. Cell Factories. – 2008. - Vol. 7. - P. 32-49.

18

ГЕОГРАФІЧНІ НАУКИ

УДК 551.58 + 557.4

ФИЗИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ СТУПЕНИ ПЛАНЕТАРНОГО

МАСШТАБА И БЕРЕГОВАЯ ЗОНА ОКЕАНА

Шуйский Ю.Д.

доктор геогр. наук, профессор

Одесский национальный университет

имени И.И. Мечникова, Украина

PHYSICAL-GEOGRAPHY SYSTEM OF THE PLANET SCALE

AND COASTAL ZONE BETWEEN MAINLAND AND THE WORLD

OCEAN

Shuisky Yu.D.

Doctor of Science (Geography), Professor,

Mechnikov′s National University of Odessa

Аннотация

В статье рассмотрены основные понятия и определения физико-геогра-

фических комплексов на суше, в пределах континентов и островов. Их мно-

голетние исследования прибавляли новую информацию, что приводило к

различным их названиям и толкованиям. Со временем укоренился термин

«ландшафт», приемлемый для комплексов на суше, но не соответствующий

природе Мирового океана и морских побережий. По мере расширения и де-

тализации их природы стало ясно, что применение к ним термина и понятия

«ландшафт» является некорректным. В этой связи появилась необходи-

мость обоснования

Abstract

In the article basic ideas and definitions were analyzed according to environ-

ment of continents and islands. During long-time this landscapes were research

added the new geographical information, that show: Ocean and Coast natural sys-

tems cannot to be landscapes. Landscapes are distributing within the Mainland, in

continental land (aerial) environment. But in natural conditions of the Ocean and

Coastal natural systems and its differentiation are developing by impact of hydro-

genate powers and reasons. Basic genetic power of a coastal zone evolution is sea-

wave energy of different types and development regime. In the same time conti-

nental landscapes are characterized principle other environment complexes.

Ключевые слова: географическая оболочка, природные системы, кон-

тинент, Мировой океан, береговая зона, понятия, определения.

Keywords: Earth′s Mantle, environmental systems, continent, World Ocean,

coastal zone, concept, definition.

19

Актуальность темы статьи. В настоящее время среди острых дискус-

сионных вопросов в географии остается принадлежность к таким формам

бытия, как пространство и время в составе географической оболочки [12,

18]. В общем принимаем, что объектом физической географии, по А.А. Гри-

горьеву и М.М. Ермолаеву [4, 6], является именно экзогенная географиче-

ская оболочка, которая разделяется на отдельные мегасистемы (ступени, по

А.М. Рябчикову) планетарного масштаба (сферы и их части). В составе гео-

графической оболочки выделяются прежде всего — суша в виде материков

и островов, океан в виде отдельных подразделений и контактная зона тес-

ного взаимовлияния между ними (береговая зона). Казалось бы, это опреде-

ление не должно вызывать возражений, но во многих фундаментальных ра-

ботах авторы настаивают на ином. Так, С.В. Калесник [9] считает объектом

географии «ландшафтную сферу», включая, кроме территориальных ком-

плексов, также морские, донные водные, контактные прибрежно-морские.

С ним соглашается Ф.Н. Мильков, понимая ее как «зону непосредственного

контакта» на суше — атмосферы и земной коры, а на море — суши, толщи

воды и атмосферы. Этим они подчеркивают четкое соответствие термина

свойствам объекта определения как в континентальных, так и в океаниче-

ских средах. В более совершенных своих работах Д.Л. Арманд [2] отказы-

вается от аналога названного термина, от «зоны непосредственного кон-

такта» между литосферой, атмосферой, гидросферой и биосферой. Более

точным понятием он считает «ландшафтную сферу», поскольку только в

ней существует «ландшафт» со всеми только ему присущими элементами,

факторами и компонентами, свойствами, она из него состоит, им заполнена.

Именно ландшафты по своей иерархии, в пределах отдельных сфер, со-

ставляют полный иерархический ряд комплексов. Но считаем некоррект-

ным по генетическим признакам относить к системам «landschaft» природ-

ные системы гидрогенного генезиса в толще воды морей и океанов, на дне

морей и океанов, в береговой зоне в составе географической оболочки

Земли.

Анализ истории изученности. Дальнейшие исследования географов-

ландшафтоведов привели к появлению многочисленных аналогов данного

термина в результате стремления уточнить название объекта географии. И

всегда такие «новые» определения переносились на океан и на его берего-

вую зону. Поэтому А.Г. Исаченко, И.М. Забелин, В.И. Прокаев и другие от-

метили наличие многих терминов, более или менее соответствующих

«ландшафтной сфере». Так, Ю.К. Ефремов предложил свой аналог «биогео-

сфера», Н.М. Сватков — «симмисфера», А.Г. Исаченко — «эпигеосфера»

[8], а Н.А. Солнцев [15] — «природные территориальные комплексы раз-

ного масштаба» и прочие. Комментируя это разнообразие определений, Д.Л.

Арманд [1] не видит преимуществ ни в одном из них по сравнению с «ланд-

шафтной сферой». А затем, в более поздних своих работах, он убедительно

20

обосновывает глубокую ошибочность тождества этого понятия с понятиями

«географическая среда» и «биосфера».

Сегодня уже очевидными воспринимаются коренные различия природ-

ных систем на суше, в океане. Между ними в береговой зоне расположилась

среда их взаимовлияния, которая породила определенные третьи объекты,

факторы, компоненты, комплексы, процессы, механизмы развития и прочее.

А если под влиянием все более новых исследований прояснился новый объ-

ект, то он требует и нового названия. Как видим, уже давно назрела необхо-

димость каждому иерархическому ряду на разной ступени географической

оболочки выбрать такое новое название.

В настоящее время ряд исследователей признает неправильные под-

ходы со стороны десятков авторов, в том числе и в фундаментальных моно-

графиях (например [2, 5]). Они называют несколько несовместимых поня-

тий, которые обозначены термином «ландшафт» как полиструктурным при-

родным образованием. В большинстве случаев они вносят путаницу в гео-

графический понятийный аппарат. В этой связи данный термин в живописи,

в эстетике, в психологии, в социологии и проч., конечно же, нельзя называть

ландшафтом как природной системой. Вместе с тем добавим, что названия

ландшафтов в только что перечисленных других науках имеют другие прин-

ципы выделения, другое содержание, другую методику выделения, другое

назначение и т.д., а потому не могут называться ландшафтами как природ-

ными территориальными комплексами. Каждый термин имеет свой соб-

ственный смысл и применение, собственное, только одно название, а по-

тому должен называться иначе, по-другому. Другие определения должны

быть даны также и разным ступеням географической оболочки.

Еще раньше Д.Л. Арманд [1] не увидел в большом количестве и в раз-

нообразии терминов каких-либо преимуществ перед более простыми тради-

ционными названиями, такими, как «географическое пространство», или

точнее — «географическая система» («физико-географическая система»).

Уже вслед за работой [1], А.Д. Арманд [2], несмотря на предложенные им

«проекции» («среды» или «интерпретации»), все-таки уверен в более точ-

ном их названии «система» (географическая), или «природный комплекс»

как аналог. В общем, к такому выводу пришли также И.С. Щукин, В.А. Бо-

ков, К.К. Марков, А.А. Минц, В.С. Преображенский, Г.Д. Рихтер, А.М. Ряб-

чиков и ряд других. Считаем, что целесообразность такого термина приме-

нительно ко всей географической оболочке убедительно обосновал И.В.

Круть [10, с. 44-48]. Термин пригоден для каждой части «географической

оболочки», крупной или мелкой («уровни организации геосистем»), для

суши, Мирового океана или береговой зоны на контакте взаимовлияния

двух первых.

Цель данной статьи состоит в научно-теоретическом обосновании

унифицированного объединяющего термина для природных систем любого

21

иерархического уровня в пределах географической оболочки Земли. Для до-

стижения этой цели в статье решаются следующие основные задачи: а) си-

стематизация природных комплексов на суше и их анализ; б) выделение

природных комплексов в Мировом океане; в) анализ дифференциации кон-

тактной береговой зоны между сушей и океаном.

Изложение основного материала. Для научно-теоретического обос-

нования выбранного унифицированного термина нами рассмотрены и оце-

нены составные части географической оболочки: а) суша (с прилегающей

атмосферой и литосферой, с реками, озерами, болотами и льдами, с разными

организмами), б) Мировой океан (с толщей воды, с дном, с прилегающей

атмосферой, с разными организмами); в) береговая зона Мирового океана, в

которой взаимодействуют все экзогенные процессы суши и океана.

Различия строения разных планетарных систем. Детальнее обратимся

к понятию «ландшафт географический» в работах И.С. Щукина [22, с. 222].

Этот автор природный (географический) ландшафт считает синонимом при-

родного территориального комплекса, мне думается — правильно. Обра-

щаем внимание, что он трактует данный комплекс в качестве регионального

как основу выделения разных единиц физико-географического районирова-

ния, так и в типологическом аспекте как совокупность природных участков,

сходных по своим морфологическим и функциональным особенностям, т.н.

иерархическим уровням. Для нашей работы важно применение термина

«система» для каждого ее иерархического уровня, независимо от свойств

или размеров площади (занимаемого пространства в составе литосферы, ат-

мосферы, гидросферы, биосферы, нарушенных или ненарушенных антропо-

генным фактором). Я согласен с авторами, которые рекомендуют применять

термин «природная система» как аналог «природный комплекс». Показа-

тельно, что термин «ландшафт» И.С. Щукин относит к территориальным

системам, т.е. к суше, следуя генетическому смыслу определения «ланд-

шафт», которое принимают и расшифровывают М.М. Ермолаев и М.Д.

Гродзинский (в числе немногих других авторов-географов).

В этой связи есть смысл напомнить появление термина «ландшафт». К

этимологии этого термина обращался ряд авторов, начиная от А. Гумболь-

дта, и в основном до середины ХХ века. Тем не менее, в последние годы его

и его производные достаточно полно рассмотрел М.Д. Гродзинский [5], ко-

торый опирался на немецкие корни термина введенные в литературу в

начале XIX века. Его доводы показывают, что в сочетании двух немецких

слов «land» и «schaft» содержится понятие участка поверхности Земли на

суше, где есть покров почвы и ведется сельское хозяйство. На протяжение

последних почти 40 лет в 2 раза больше географов-исследователей исполь-

зуют физико-географическое понимание термина «landschaft» и все чаще

отождествляют его с термином «природная система». Вольно или невольно,

на протяжение более 200 лет этот термин связан с площадью на суше, дума-

22

ется потому, что в составе термина присутствует «land». Ведь вплоть до се-

редины ХХ столетия природные системы в толще морских и океанических

вод, на дне водоемов не были известны достаточно полно. Не были известны

их размеры, местоположение, взаимовлияние с окружающими гидросисте-

мами, а тем более их иерархия, не говоря уже о динамике. Не была известна

их природная структура, композиция, которая позволила бы построить

иерархический ряд, возможно, по И.В. Крутю [10] или по А.Г.Исаченко [8].

Недостаточно полно был изучен круговорот веществ и энергии в едином и

региональном океане, в отдельных морях. Ландшафтоведы не знали о при-

родных процессах в толще океанических вод, о взаимодействии вод и дна,

вертикальная структура вод была известна крайне неполно. Недостаточно

ясной была роль водной толщи как основы гидросферы. И, конечно же, на

акваториях океанов и морей сельское хозяйство не велось и не культивиро-

валось. А почвенный слой, как он формулируется в учебниках и энциклопе-

диях, формироваться и преобразовываться не мог и не может в талассоген-

ных физико-географических условиях.

Учитывая перечисленные особенности гидросистем в толще морских

(океанических) вод, можно утверждать их принципиальное отличие от кон-

тинентальных природных систем («ландшафтов»). Конечно, такие отличия

не позволяют присваивать гидросистемам одинаковый термин «ландшафт»,

как это делают В.М. Литвин, В.А. Мануйлов, К.В. Зворыкин, Ю.П. Хруста-

лев, В.А. Мамыкина, В.И. Лымарев, Ю.А. Павлидис, К.К. Орвику, П.Г. Ши-

щенко, Е.А. Позаченюк, В.А. Боков и многие другие. На эту сторону во-

проса обращали внимание еще М.М. Ермолаев [6] и Н.А. Солнцев [15]. По-

давляющее большинство современных географов пишут о «ландшафтах в

Мировом океане», о «морских ландшафтах», о «донных ландшафтах». При-

чем, это не соответствует генетическому определению «landschaft». По-

этому природные системы в Мировом океане требуют другого названия по

принципу: один географический объект — один термин, т.е. нельзя присва-

ивать одному и тому же объекту многочисленные разные имена и названия

[1, 6]. Если так, то термин «ландшафтная оболочка» как аналог термина

«географическая оболочка» не имеет смысла. По Д.Л. Арманду, разнообра-

зие такого рода не имеет никаких преимуществ перед унифицированным

названием «природная система», за исключением чисто лингвистического

обогащения географов. В этой связи для обозначения природных систем

Мирового океана разной иерархии еще в начале 50-х годов ХХ века был

предложен термин «талассоген», от греч. θάλαςςια — море, океан.

В пределах географической оболочки исторически сложился мощный

процесс экзогенного взаимовлияния суши и моря (океана). Обычно он нахо-

дится в стороне от внимания ландшафтоведов и экологов, редко на него об-

ращают внимание физико-географы. Речь идет о контактной зоне, назван-

ной береговой зоной океана (моря) [7], которая является объектом исследо-

вания одной из межотраслевых географических наук — «береговедения»

23

[21]. Тесное взаимодействие природных сил и компонентов в береговой

зоне порождает в ней природные элементы суши, с одной стороны, а с дру-

гой — природные элементы океана (моря). Они взаимодействуют в крайне

напряженном энергетическом поле волновых давлений и течений, что по-

рождает необычные, оригинальные, неповторимые природно-генетические

элементы системы, ее компоненты, свойства, динамику, взаимовлияние с

соседними системами разного уровня организации. Эта третья группа при-

родных частей, третья глобальная ступень географической оболочки на

фоне взаимовлияния суши и моря. Она больше нигде не встречается в гео-

графической оболочке. Учитывая широту ее распространения, присутствие

на разных широтах, на разных океанах и континентах, исключительно боль-

шое разнообразие, теснейшую связь с другими мегасистемами и сферами

Земли и другие физико-географические черты, береговую зону Мирового

океана считаем возможным отнести к экзогенным мегасистемам того же

масштаба, того же уровня организации, что и отдельные сферы планеты.

Тем более, что формирование береговой зоны возможно только при участии

всех сфер географической оболочки одновременно [7, 19]. При этом, бере-

говая зона — это единственная экзогенная физико-географическая система,

которая находится на стыке суши и деятельного слоя водной толщи («по-

верхностная структурная зона») Мирового океана [16, 17].

Береговая зона как физико-географическая система планетарного

масштаба. В течение минувшего столетия, по мере расширения региональ-

ных и локальных исследований, развития и совершенствования методики

полевых, лабораторных и расчетных методов исследования стали вырисо-

вываться черты береговой зоны. Оказалось, что она занимает промежуточ-

ное («контактное») положение между экзосферами суши и океана, а потому

содержит в себе природные черты и суши, и океана, их потоки энергии и

вещества. Одновременно от их взаимодействия обнаружено нечто третье,

что не имеет аналога на континенте, на островах, в толще океанической

воды и на дне океана, необычная совокупность отличительных черт, не име-

ющих аналога в составе всей географической оболочки [7, 20, 21]. Само рас-

положение береговой зоны относительно суши, с одной стороны, и океана,

с другой стороны в виде очень узкой полоски (или даже линии на мелкомас-

штабной карте) создает наиболее общее отличие. Все природные процессы,

взаимовлияние всех элементов структуры, преобразования структуры, пре-

вращения рельефа в другие формы, динамика воды в береговой зоне, — все

они питаются преимущественно механической энергией морских волн раз-

ных генетических типов. Потоки вещества имеют волновую природу, хотя

действуют и потоки растворенных веществ под влиянием геохимической

энергии. Как видим, даже общих физико-географических отличий берего-

вой зоны достаточно, чтобы ее природную систему не называть ланд-

шафтной, как это делают Т.В. Бобра [3], М.М. Ермолаев [6], В.М. Литвин и

В.В. Федоров [11], К.М. Петров [13] и многие другие авторы.

24

Важной природной особенностью береговой зоны являются ее аккуму-

лятивные формы, особенно — песчаные, форма и строение которых отра-

жают гидрогенный генезис [7, 19, 20]. Прежде, чем отложиться в виде той

или иной формы, осадочный материал проходит коренное превращение в

береговые наносы под влиянием механической сепарации и волновой диф-

ференциации в морской среде мелководья. Они отличаются от наносов лю-

бого другого происхождения по показателям крупности, формы, окатанно-

сти, соотношений отдельных фракций, отсортированности, асимметрии. Бе-

реговые аккумулятивные формы отличаются высочайшей динамичностью,

высокой подвижностью субстрата и постоянным промыванием толщи нано-

сов, ветровым перевеванием и установлением кислой реакции в поверхност-

ном слое. В итоге создаются крайне неблагоприятные условия для образо-

вания почвы на подвижном субстрате. Важно, что во время штормов верх-

ний слой волновой переработки смывается прибойным потоком, попереч-

ный профиль принимает форму пляжа полного профиля, исчезают эоловые

гряды и холмы, гребни баров, кос, пересыпей, но затем в течение нескольких

месяцев при отсутствии штормов и ветро-волновых нагонов первоначаль-

ный профиль восстанавливается, но возможные зачатки почвы уже исчезли,

а субстрат начинает формироваться снова. Повторение этой ситуации после

каждого шторма делает невозможным образование почвенного слоя на фор-

мах аккумулятивного рельефа. На абразионных клифах процессы выветри-

вания, денудации, эрозии постоянно убирают накопления органики и фор-

мирование почвенного покрова. Думается, здесь следует вспомнить выска-

зывание Д.Л. Арманда [1, с.212], что почвы — это память ландшафта. Оче-

видно, что физико-географические системы береговой зоны нельзя отнести

к ландшафтам.

Достаточно много общего у береговой зоны (среда распространения

волн мелководья) с открытым океаном. Прежде всего океанические ветро-

вые, приливные, анемобарические волны являются полным источником ме-

ханической энергии. Химические реакции в прибрежных водах оказывают

влияние на образование, трансформацию и консервацию растворов, на вы-

деление тепла. Световая и тепловая энергия обеспечивают развитие фото-

синтеза, в этом участвует также и прибрежный водообмен. Тепло может по-

ступать в береговую зону под влиянием адвекции и с соседней суши в виде

стока поверхностных и подземных вод. На этом разнообразном фоне веду-

щим типом энергии выступает механическая энергия волн, в отличие от эк-

зогенных природных систем суши и открытого океана. Получается, что бе-

реговая зона питается энергией из океана, а осадочным веществом — с

суши, частично продуцирует это вещество сама береговая зона. Такой рас-

клад создает определенную структуру, определенное иерархическое подраз-

деление, характер взаимодействия между отдельными системами того или

25

иного уровня организации, в отличие от систем суши и океана. Поэтому ви-

дятся целесообразными различные названия разных частей и ступеней гео-

графической оболочки.

В пределах крупных иерархических единиц береговой зоны в океанах

теоретическое значение имеют географические пояса, секторы, широтные

зоны. Уже провинции могут охватывать побережья отдельных морей и

крупные заливы, но и они не совпадают с идентичной иерархической еди-

ницей в смежном океане и в смежной части суши. В большинстве случаев

единица «провинция» в общем совпадает с единицей «морской бассейн».

Так, например бассейн Балтийского моря подразделяется на отдельные бе-

реговые области, как и такие, как бассейны Черного, Японского, Охотского,

Красного и других морей [7, 14, 21]. Хотя во всех морях выделяются бере-

говые области, но расположение, строение, свойства, размеры отдельных

областей различно и тождественными не являются. Слишком уж различ-

ными оказываются показатели, принципы, основания для иерархических

подразделений не только в разных морях, но и на всех трех ступенях геогра-

фической оболочки, вплоть до невозможности генетической стыковки и гар-

монического взаимодействия природных систем аналогичного уровня фи-

зико-географической организации. Видимо, данный вопрос возможно будет

решить в будущем, во время последующих исследований.

Особенностью каждой береговой области является наличие в ее составе

отдельных литодинамических систем. Если такая система одна и в ней сло-

жился один вдольбереговой поток или режим поперечных миграций нано-

сов, то береговая область является простой. Если же в ее пределах дей-

ствуют два и более потока наносов, то такая береговая область является

сложной. Сложные области обычно подразделяются на прибрежно-морские

подобласти или районы. По направлению, интенсивности, последователь-

ности, по природе движения (сальтация, взвешивание, влечение, массопере-

нос), по действующим силам, по формам накопления в пределах географи-

ческой оболочки прибрежно-морской литодинамический процесс не имеет

аналогов. Это означает, что данный уровень организации, структура, взаи-

мовлияние соседних береговых областей (и подобластей) не имеют анало-

гов, не аналогичны, не тождественны, в деталях не похожи один на все дру-

гие, а потому отличаются абсолютной индивидуальностью (географической

локальностью).

Оба типа литодинамических систем на уровне организации прибрежно-

морской области подразделяются на районы. В составе простых и сложных

береговых областей береговая зона подразделяется на районы с различной

структурой: а) где зарождается поток наносов; б) где поток наносов прохо-

дит транзитом; в) в составе очага разгрузки потока наносов; г) абразионно-

оползневые и абразионно-денудационные местности в составе береговых

районов; д) абразионно-обвальная местность в составе берегового района.

26

Более дробные береговые системы (комплексы) выделяются в границах раз-

личных абразионных и аккумулятивных форм прибрежно-морского рель-

ефа. Признаки областей и районов в береговой зоне определяются довольно

четко, с учетом того, что границы физико-географических береговых ком-

плексов выражены гораздо более четко, чем между отдельными ландшаф-

тами на суше, особенно для нижнего иерархического уровня [3, 5, 21]. Эта

закономерность была проиллюстрирована на примерах прибрежно-морских

местностей на типичных песчаных аккумулятивных формах (пересыпи и

косы на побережьях Черного, Азовского, Балтийского и ряда других морей)

и на типичных абразионно-оползневых клифах неприливных морей [19, 20].

В исследованных физико-географических районах были выделены при-

брежно-морские урочища, подъурочища, мозаика фаций, отдельные фации

[3, 14, 19]. Но называть их «ландшафтами» нельзя по причинам определе-

ния, происхождения, строения, действующих сил дифференциации и разви-

тия вообще, особенностей взаимовлияния по отношению к смежным ком-

плексам и ряду других причин [1, 5, 8, 18]. Поэтому однозначно они отне-

сены нами к аквашафтам, чтобы даже формально подчеркнуть отличия от

ландшафтов и талассогенов.

Выводы.

Изложенное в данной работе позволяет сформулировать ряд наиболее

важных выводов.

А) Под влиянием давности появления, разработанных методов диагно-

стики и картографирования, разнообразия форм физико-географической

дифференциации природных комплексов суши («ландшафтов»), значи-

тельно менее полной информации о дифференциации природных систем

океана и его береговой зоны, — к настоящему времени сложилась действи-

тельная практика относить природные системы на всех ступенях географи-

ческой оболочки к ландшафтам. К тому же стало распространяться понятие

«ландшафтная оболочка» вместо «географическая оболочка», что в корне

неверно. Такая практика существенно тормозит развитие ландшафтоведе-

ния.

Б) Выполнено научно-теоретическое обоснование унифицированного

объединяющего термина для природных систем любого иерархического

уровня в пределах географической оболочки Земли. Произведен анализ при-

родной дифференциации в контактной береговой зоне между сушей и океа-

ном. При этом, как и в Мировом океане в целом, в береговой зоне ведущими

силами, которые обеспечивают природную дифференциацию, являются

гидрогенные. Это прежде всего морские волны, волновые течения на мел-

ководье, синоптические колебания уровня воды, формы реакции береговой

зоны на влияние гидрогенных сил.

В) Иерархический ряд природных комплексов в береговой зоне морей

и океанов выглядит следующим образом. Он начинается от фаций. С воз-

27

растанием уровня организации комплекса далее следует ряд: мозаика фа-

ций подъурочище урочище местность литодинамическая си-

стема район подъобласть область бассейн. Более крупные и

сложные уровни организации прибрежно-морской системы (пояса, секторы,

широтные зоны) не имеют хозяйственно-практического смысла при данном

состоянии науки.

Г) В ближайшее время следует разработать и обосновать иерархиче-

ский ряд аквашафтов в береговой зоне Мирового океана.

Список использованной литературы

1. Арманд А.Д. Самоорганизация и саморегулирование географиче-

ских систем. – Москва: Наука, 1988. – 264 с.

2. Арманд Д.Л. Наука о ландшафте: основы теории и логико-матема-

тические модели. – М.: Наука, 1975. – 287 с.

3. Бобра Т.В. Ландшафтные границы: выявление, анализ, картографи-

рование. – Симферополь: СПД Барановский, 2005. – 158 с.

4. Григорьев А.А. Закономерности строения и развития географиче-

ской среды. – Москва: Мысль, 1966. – 382 с.

5. Гродзинський М.Д. Пізнання ландшафту: місце і простір / Том 1. –

Києв: Вид-во КДУ, 2005. – 503 с.

6. Ермолаев М.М. Введение в физическую географию. – Л., 1975. –

260с.

7. Зенкович В.П. Основы учения о развитии морских берегов. – М.:

Изд-во АН СССР, 1962. – 710 с.

8. Исаченко А.Г. География сегодня. – М.: Просвещение, 1979. – 192с.

9. Калесник С.В. Проблемы физической географии.– Л.: Наука,1984. –

288 с.

10. Круть И.В. Введение в общую теорию Земли. – М.: Мысль, 1978.

– 370 с.

11. Литвин В.М., Федоров В.В. Мир подводных ландшафтов. – Санкт-

Петербург: Изд-во РГО, 1994. – 133 с.

12. Лямин В.С. Место географии в генетической классификации наук.

– Одесса: Астропринт, 2012. – 180 с.

13. Петров К.М. Подводные ландшафты: теория, методы исследова-

ния. – Л.: Наука, 1989. – 127 с.

14. Современные глобальные изменения природной среды: В 2-х то-

мах // Отв. ред. Н.С. Касимов и Р.К. Клиге. – М.: Научный мир, 2006. – 776с.

15. Солнцев Н.А. К теории природных комплексов // Ученые записки

МГУ. География.1949. – № 3. – С. 55 – 67.

16. Степанов В.Н. Природа Мирового океана. – Москва: Просвеще-

ние, 1982. – 192 с.

17. Суховей В.Ф. Моря Мирового океана. – Ленинград: Гидрометео-

издат, 1986. – 288 с.

28

18. Шищенко П.Г. Прикладная физическая география. – Киев: Вища

школа, 1988. – 192 с.

19. Шуйский Ю.Д. Особенности природных комплексов в береговой

зоне морей // Вестник Одесского национального университета Географиче-

ские и геологические науки. 2015. – Том 20. – Вып. 1. – С. 97 – 113.

20. Шуйский Ю.Д. Формирование природных систем разного уровня

организации на морских побережьях // Chronos Journal (RF). 2017 – Часть 1.

– № 11. – С. 15 – 20.

21. Шуйский Ю.Д. История развития и методология береговедения. –

Одесса: Астропринт, 2018. – 448 с.

22. Щукин И.С. Четырехъязычный Энциклопедический словарь тер-

минов по физической географии. – М.: Изд-во Сов. Энциклопедия. 1980. –

222 с.

23. Steffen, W., Tyson, P. Global change and Earth system: a planet under

pressure, Issue 4. – Stockholm: IGBP Science, 2001. – 145 р.

29

ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Амерханова З.Ш.,

старший преподаватель кафедры общетехнических дисциплин,

ЧГПУ, г. Грозный

Амерханова Г.Ш.

старший преподаватель кафедры общетехнических дисциплин,

ЧГПУ, г. Грозный

TECHNIQUE OF DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF

STUDENTS IN PROJECT ACTIVITY

Amerkhanova Z.Sh.

Senior Lecturer, Department of General Technical Disciplines, ChGPU,

Grozny

Amerkhanova G.Sh.

Senior Lecturer, Department of General Technical Disciplines, ChGPU,

Grozny

Аннотация В статье рассмотрен метод проектов, который является комплексно -

обобщающим процессом рационального сочетания репродуктивной и про-

дуктивной деятельности, позволяющий комбинировать и соединять теоре-

тические знания с практическим опытом. Проведен анализ этапов выполне-

ния творческих проектов с рассмотрением типов проектов и их структуры.

Abstract

the article describes the method of projects, which is a complex - generaliz-

ing process of rational combination of reproductive and productive activity, which

allows to combine and combine theoretical knowledge with practical experience.

The analysis of the stages of the implementation of creative projects with consid-

eration of the types of projects and their structure.

Ключевые слова: «проект», «проектная деятельность», «метод твор-

ческих проектов», «проектная ситуация», «проектная задача», «творче-

ство».

Keywords: “project”, “project activity”, “method of creative projects”,

“project situation”, “project task”, “creativity”.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных способно-

стей учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориен-

тирование в информационном пространстве и развитие критического мыш-

ления.

30

Сущность понятия «проектное обучение школьников» связано с та-

кими научными понятиями и категориями, как «проект», «проектная дея-

тельность», «метод творческих проектов», «проектная ситуация», «проект-

ная задача», «творчество».

Метод проектов (от лат. projection– брошенный вперед, план на буду-

щее) – способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся

с целью решения проблем, связанных с проектированием, созданием и из-

готовлением реального объекта или услуги.

Интегративным курсом образовательной области «Технология» ранее

было предусмотрено выполнение школьниками со II по XI классы ежегодно

не менее одного творческого проекта. А с введением в 2012/13 гг. ФГОС в

образовательное пространство, предмет «Технология» претерпел некоторые

изменения - учащимся предлагается выполнение 4-5 творческих проектов в

год, тем самым закрепление каждого изученного раздела происходит через

выполнение проектной работы. Подобная деятельность в школе способ-

ствует формированию технологического образования и технологической

культуры подрастающей личности школьника [3].

Предполагается, что творческие проекты выполняются самостоя-

тельно, а не под пристальным контролем наставника. Огромную роль в про-

ектной деятельности учащегося играет учитель: - он должен быть энтузиа-

стом, специалистом, обладающим знаниями и умениями во многих обла-

стях, консультантом, руководителем, организующим процесс проектирова-

ния, координатором группового процесса и экспертом, выполненного про-

ектного задания.

Логика построения деятельности учащихся при выполнении проект-

ного задания соответствует общей структуре проектирования, на основе ко-

торой выделяются основные этапы проектной деятельности: организаци-

онно-подготовительный, технологический и заключительный.

Перед учащимися на 1-ом этапе, стоит проблема через осознание нужд

и потребностей во всех сферах деятельности человека. На данном этапе уча-

щиеся обобщают пройденное содержание, тем самым включая его в общую

систему своих знаний и умений. В завершение данного этапа обучающиеся

занимаются продумыванием технологии изготовления изделия, где подби-

раются инструменты и оборудование, определяется последовательность

технологических операций с выбором оптимальной технологии изготовле-

ния изделия. Результатом деятельности учащихся является получение но-

вых знаний, умений и способность разбираться в графических документах.

На протяжении данного этапа проектирования, учащиеся контролируют и

сами оценивают свою деятельность.

Завершенные технологические операции являются промежуточным ре-

зультатом деятельности учащихся на технологическом этапе.

На заключительном этапе происходит корректировка, апробация про-

екта, окончательный контроль с оценкой результата труда учащихся.

31

Завершив все этапы проектной деятельности, обучающиеся выполняют

защиту своего проекта (изделие, реферат) перед одноклассниками [5].

Проектную деятельность можно рассмотреть через восемь критериев:

1. Краткая формулировка задачи - описание цели проекта и ситуации.

2. Исследование и анализ - цель исследования заключается в понима-

нии того, каковы потребности общества.

3. Дизайн спецификация - детальный перечень критериев, которым

должно соответствовать изделие.

4. Первоначальные идеи - учащиеся должны представить несколько ва-

риантов эскизов с комментариями или описаниями идей.

5. Выбор лучшей идеи - представленные идеи оцениваются по отноше-

нию к критериям, указанным в дизайн спецификации.

6. Проработка лучшей идеи и отражение этого процесса на дизайн-ли-

стах.

7. Изготовление изделия (материальное воплощение проекта).

8. Самооценка:

а) изделия – учащиеся проводят испытание и самооценку изделия, ис-

ходя из критериев, выделенных в дизайн спецификации;

б) процесса – для учащихся это возможность оценить насколько хо-

рошо они использовали свое время [6].

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квали-

фикации педагога, его прогрессивной методики обучения и развития спо-

собностей школьников на уроках технологии.

Различают основные требования к использованию метода проектов:

- наличие значимой в исследовательском и творческом плане про-

блемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска

для ее решения;

- практическая, теоретическая, познавательная значимость предпола-

гаемых результатов;

- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность

учащихся;

- структурирование содержательной части проекта (с указанием по-

этапных результатов) [2].

Преимущества метода проектов перед традиционными методами обу-

чения и многими современными педагогическими технологиями в следую-

щем:

- предоставляется возможность организации учебной деятельности

учащегося, учитывая при этом связь теории с практикой;

- проводится профессиональная ориентация учащихся на всех уровнях

обучения;

- проектная деятельность, одна из тех, которая относится к педагоги-

ческим технологиям и может успешно интегрироваться в учебный процесс;

32

- предполагаемый результат итогов внедрения методики проектной де-

ятельности – повышается уровень активности учащихся и качества получен-

ных знаний в предметных областях [1].

Анализ учебных программ по технологии свидетельствует о широких

возможностях использования проектного обучения на уроках технологии.

Действительно, тематика курса очень разнообразна. Это позволяет создать

достаточно обширную базу тематики выполняемых проектов, предусмот-

реть значительный перечень объектов труда, которые могут быть изготов-

лены учащимися в процессе проектной деятельности.

Характеризуя проекты по технологии, можно отметить, что по домини-

рующему виду деятельности это в основном практико-ориентированные

проекты, хотя возможны и другие, например, исследовательские, игровые.

Содержание этапов проектной деятельности учащихся включает в себя

следующее:

1. Проблема.

Эта важная ступень в проектировочной деятельности, и она считается

первой. Без нее не было бы смысла выполнять что-либо. Перед учеником

необходимо создать проблему, которую он самостоятельно должен решить.

Немаловажным является и тот факт, что дети должны точно знать какими

умениями и навыками они хотят обладать, и, что нужно сделать для их раз-

вития.

Главной задачей этой ступени является выявление из множества про-

блем несколько - наиболее существенные.

2. Осознание проблемы.

Перед учащимся выстраивается целый ряд выбранных им самим про-

блем. Все вопросы решать одновременно невозможно. Поэтому рекоменду-

ется на этом этапе выбрать проблему, которая является наиболее весомой.

3. Выявление конкретной потребности. 1-ое мини-исследование.

Во время третьего этапа выполнения проектного задания уже ясно, ка-

кую проблему необходимо решать и в каком направлении нужно вести ра-

боту. Далее необходимо выяснить, что конкретно для этого понадобится. В

этом случае необходимо провести 1-ое мини-исследование, в процессе ко-

торого «примеряется» каждая потребность к себе, исследуя ее возможность

решения с определением степени необходимости.

4. Определение конкретной задачи и ее формулировка.

При определенной потребности, нетрудно сформулировать задачу. К

примеру, нужно сконструировать и изготовить определенную сумку.

5. Выявление основных параметров и ограничений.

Прежде чем приступать к конструированию будущего изделия, необ-

ходимо определенно знать, в рамках каких требований придется проводить

работу. Поэтому сразу определяем основные параметры и ограничения бу-

33

дущего изделия, исходя из обстоятельства и желаний. К примеру, разраба-

тываемая модель спортивной сумки должна соответствовать следующим

требованиям:

- размер не более 50 * 25 * 25 см;

- себестоимость - низкая;

- универсальность и многофункциональность изделия;

- внешний вид – стильный.

6. 2-ое мини-исследование (выявление традиций, истории, тенденций).

Планируя и конструируя изделие, главной целью является создание но-

вого и оригинального, при этом необходимо опираться на уже имеющееся,

учитывая качество и современность. В этом случае, мы должны провести

исследование на выявление традиций.

7. 3-е мини-исследование (построение «звездочки обдумывания»).

Необходимо взять ручку и лист бумаги. В центре листа можно написать

название изделия, а затем по сторонам (как лучики солнца) описать те во-

просы, которые следует решить при выполнении проекта:

- необходимые материалы при изготовлении изделия;

- инструменты и оборудование;

- продумать модель, с определением размеров и формы изделия;

- стиль готового изделия, в сочетании с традицией и современной мо-

дой;

- сочетание дизайна изделия с интерьером;

- краткое описание всех этапов моделирования и конструирования;

- поэтапное описание технологии изготовления изделия;

- подсчет первоначальной себестоимости.

8. 4-е мини-исследование. Выработка идей, вариантов, альтернатив.

На чистом листе бумаги необходимо записать все идеи, возникшие по

данной проблеме (фраза, отдельные слова, картинки или эскизы). Необхо-

димо найти подходящий, альтернативный вариант из всех идей и перейти к

5-му исследованию.

9. 5-е мини-исследование. Анализ и синтез идей.

Всем своим идеям учащиеся должны выносить вердикт «да» или «нет».

Для этого надо ответить на такие вопросы как:

- какова доступность выполнения проекта;

- себестоимость изделия;

- обеспеченность материалами;

- трудоемкость.

10. Выбор материала. «Звездочка обдумывания».

В этом этапе записываются наименования необходимых материалов и,

каждый из них обсуждается с родителями и наставником.

11.Выбор инструмента, оборудования.

11 этап аналогичен этапу 10.

12.Разработа технологического проекта.

34

Под руководством наставника или совместно с ним ознакомиться с ли-

тературой, разобрать каждый этап отдельно, обсудить все технологические

операции, определить возможные ошибки. Обсудив с педагогом 3 послед-

них этапа (10,11,12), необходимо перейти к конкретным действиям.

13. Организация рабочего места.

При организации рабочего места учитывать следующие факторы: осве-

щенность, проветриваемость помещения, оборудование рабочего места, со-

блюдение технических норм и правил безопасности.

14.Экономическое и экологическое обоснование.

Необходимо подсчитать себестоимость готового изделия, пользуясь

специальной литературой по экономике.

15. Контроль качества

Существуют определенные критерии проверки и оценки качества про-

ектной работы. В задачу ученика входит – постоянно следить и выполнять

их.

16. Выполнение технологических операций.

Необходимо основательно провести анализ всех этапов технологиче-

ского процесса и начать свою работу. При этом следует помнить о технике

безопасности, охране труда и критериях качества.

17.Коррекция.

На данном этапе мы должны вспомнить этапы 5 и 8 и провести сравни-

тельный анализ выполненного проекта с тем, который мы задумали и нари-

совали. Если имеются недочеты, то следует их устранить или подкорректи-

ровать.

18. Контроль, испытание.

Готовый проект должен пройти апробацию, которую проводит сначала

сам проектант, а затем с наставником и одноклассниками. А они, в свою

очередь оценят проект и дадут практические советы и рекомендации.

19.Рекламный проспект.

Все действия (этапы) зафиксировать на бумаге в чистом виде. В самом

начале записей - товарный знак, название компании и небольшой реклам-

ный проспект.

20. Оформление.

Ознакомить с требованиями к оформлению проекта и приступить к ра-

боте.

21. Самооценка.

Вернуться к этапам 2, 4 и 7. Исследовав их, необходимо дать само-

оценку. При этом нужно принять к сведению: реализовано ли все то, что

запланировано, удался ли задуманный проект, доволен ли своей работой

проектант, хочется ли ему что-либо в нем изменить. Ответив на эти во-

просы, легко оценить собственную работу.

22. Защита проекта.

35

Выполнив все этапы, можно прекрасно защититься, так как проектанту

будет известно все «от A до Я» [7].

Чтобы научить учащихся уже в 5-ом классе писать отчет о работе,

можно предложить им в качестве черновика воспользоваться шаблоном. Не

обязательно использовать шаблон полностью, однако необходимо, чтобы

учащийся проанализировал свои успехи и неудачи, отрефлексировал свои

чувства и эмоции.

В старших классах отчеты о работе над проектом должны быть более

развернутыми и глубокими. Все выполненные работы должны соответство-

вать перечню критериев оценивания проектов (конструктивные, технологи-

ческие, экологические, эстетические, экономические и маркетинговые кри-

терии).

Огромную роль в организации проектной деятельности учащихся иг-

рают средства обучения:

- уголок проектов – оформленный стенд с идеями, банком проектов,

статьями по разным направлениям, памяткой для учащегося, образцами вы-

полненных проектных работ, отчетной документацией. - тетради на печат-

ной основе или дизайн папки для фиксирования результатов проектной де-

ятельности на каждом этапе – средство контроля и самооценки;

- выставки проектных работ учащихся – средство стимулирования ин-

тереса к проектной деятельности;

- инструкционные карты по выполнению учебных экспериментов;

- видеофрагменты с учебными экспериментами [4, стр. 64].

Литература

1. Будже Т.А., Докукина О.С., Никитина Т.А. Проектная деятельность

как средство повышения познавательной активности детей. Часть 2. Книга

1. – М.: Московский центр качества образования, 2015. – 319 с.

2. Григорьева Н.А. Работа с подростками и молодежью в трудной жиз-

ненной ситуации: учебное пособие/Под ред. Н.А. Григорьевой [и др.].– М.:

Русайнс. – 2016.– 144 c.– (Режим до-

ступа:http://www.iprbookshop.ru/66639.html.– ЭБС «IPRbooks»).

3. Климова Е.К., Помазина О.А.Психология успеха. // Практикум по са-

моразвитию личности. – М.: Речь, 2016. – 240 с.

4. Комарова И.В.Технология проектно-исследовательской деятельно-

сти школьников. – СПб.: Каро, 2015. – 128 с.

5. Сауренко Н.Е. Проектных подход: интеграция теории и практики //

Профессиональное образование. – 2014. - № 1. – С.44-47

6. Тимонина Г.В. Управление качеством образовательного процесса по

развитию проектно-исследовательской деятельности обучающихся как ос-

новы самореализации // Все для администрации школы. – 2014. – № 1. –

С.18-30

7. Феоктистова В.Ф. Исследовательская и проектная деятельность

школьников: рекомендации, проекты. – М.: Учитель, 2015. – 154 с.

36

«УНИВЕРСИТЕТ 3.0» - ПРОЕКТ БУДУЩЕГО

Дубынина А.В.

Магистрант программы

«Реклама и связи с общественностью. Современные медиакоммуникации»

Омского государственного университета

им. Ф.М. Достоевского, г. Омск

"UNIVERSITY 3.0" IS A PROJECT OF THE FUTURE

Dubynina A.

Master's student of the program "Advertising and public relations. Modern

media communications " of Omsk state University F. M. Dostoevsky, Omsk

Аннотация В статье сообщается о прошедшем в г. Омске IV Всероссийском Съезде

студенческих и молодежных научных объединений (Съезд СНО и СКБ),

благодаря которому были проведены самые разнообразные образователь-

ные форматы – лекции, мастер-классы, семинары. Темы, которые были за-

тронуты в работе Съезда - «Откуда молодому ученому взять деньги на

науку?», «Способы профориентационной работы в СНО и СКБ», СНО и

СКБ в федеральной повестке Правительства» и многие другие. Дискуссия

развернулась вокруг концепции «Университет 3.0». В статье рассматрива-

ются основные принципы концепции и сделаны выводы о результатах внед-

рения.

Abstract

The article reports on the IV all – Russian Congress of student and youth

scientific associations (Congress of SSS and SDB) held in Omsk, thanks to which

a variety of educational formats were held-lectures, master classes, seminars. Top-

ics that were touched upon in the work of the Congress- " How can a young sci-

entist take the money for science?", "Methods of career guidance in SSS and

SDB", SSS and SDB in the Federal government agenda " and many others. The

discussion revolved around the Concept of"University 3.0". The article discusses

the basic principles of the concept and conclusions about the results of the imple-

mentation.

Ключевые слова: съезд студенческих научных обществ и студенче-

ских конструкторских бюро, стратегическое развитие, школа инновацион-

ного развития, Университет 3.0, инновационный университет.

Keywords: congress of student scientific societies and student design bu-

reaus, strategic development, school of innovative development, University 3.0,

innovative University.

37

21-24 ноября 2018 года, в Омском государственном университете им.

Ф.М. Достоевского состоялся IV Всероссийский Съезд студенческих и мо-

лодежных научных объединений (Съезд СНО и СКБ). Съезд проводился при

финансовой поддержке Федерального агентства по делам молодежи - Ро-

смолодёжь. В Съезде приняли участие более 250 студентов из всех феде-

ральных округов России. В числе участников – представители научных мо-

лодёжных объединений, центров, лабораторий, включая экспертов феде-

рального уровня, представителей администраций вузов и преподавателей.

Главной целью Съезда стало построение эффективной модели взаимо-

действия студенческих научных объединений (СНО) и студенческих кон-

структорских бюро (СКБ) с Советами молодых ученых, общественными ор-

ганизациями, производственными и бизнес-структурами. В рамках про-

граммы Съезда были проведены обсуждения, направленные на выработку

направлений стратегического развития СНО и СКБ.

Для участников Съезда проведена "Школа инновационного развития",

в рамках которой прошла обучающая интерактивная программа, включаю-

щая ряд лекций и мастер-классов экспертов: - мастер-класс «Откуда моло-

дому ученому взять деньги на науку?» научного сотрудника химического

факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, сопредседателя Президиума, испол-

нительного директора Всероссийской молодежной общественной организа-

ции «Российский союз студенческих организаций» А. Андриянова; - семи-

нар «Способы профориентационной работы в СНО и СКБ» заместителя де-

кана по ДПО факультета почвоведения МГУ им. М.В. Ломоносова канд.

биол. наук Е.А. Тимофеева; - семинар «Информационные системы в орга-

низации мероприятий» заместителя начальника управления информатиза-

ции МГУ им. М.В. Ломоносова канд. физ.-мат. наук Е.А. Антипова; - семи-

нар «СНО и СКБ в федеральной повестке Правительства» председателя

правления РАСНО С.А. Шестакова;

В Межвузовском Инновационном бизнес-инкубаторе практически до

позднего вечера кипела работа в секциях для членов и руководителей Сту-

денческих научных обществ и конструкторских бюро: дискуссия развора-

чивалась вокруг концепции «Университет 3.0».

Согласно концепции «Университет 3.0» в основе не оборудование, не

программный продукт, а образ мышления. Начинает выстраиваться принци-

пиально новая стратегия образования, где главная цель обучения – форми-

рование в процессе реальной деятельности когнитивных, эмоциональных и

стратегических компетенций, учащиеся – полноправные представители

учебного сообщества и каждый из них движется согласно личной, уникаль-

ной образовательной траектории, и, получая в итоге некое уникальное зна-

ние. Что важно – обучение происходит в условиях практико-ориентирован-

ной деятельности через взаимодействие учащихся друг с другом, с педаго-

гом и окружающей средой. Благодаря концепции «Университет 3.0» можно

сформулировать основные принципы:

38

Обучение весь жизненный период;

Общедоступность образования;

Адаптивность обучающих системы в зависимости от запросов уча-

щихся;

Личностно-ориентированный компонент;

Появление новых проводников в образовании (частные, обществен-

ные, негосударственные организации);

Сетевое взаимодействие.

Если обратиться к истории концепций «Университет 1.0» и «Универ-

ситет 2.0», можно проследить соответствующую эволюционную тенден-

цию: если модель «Университет 1.0», это нацеленность на традиционное об-

разование и поиск талантливых студентов, то в концепции «Университет

2.0» уже заметен акцент на обучение и исследование. Но на сегодняшний

день этого уже недостаточно – проект «Университет 3.0» требует создание

на базе высших учебных заведений предпринимательской экосистемы, где

уже сами будут выступать в качестве основных инициаторов инноваций и

грамотной коммерциализации полученных знаний. То есть университет

ближайшего будущего, это некий экономический агент, благодаря которому

общество получит новое знание работы новых интеллектуальных рынков и

умения качественно использовать плоды интеллектуальной деятельности.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что же бу-

дет основными составляющими концепции «Университет 3.0»:

1.Новая система принятия решений;

2. Трансформация образовательных стандартов, изменения в техноло-

гий и бизнес-процессов;

3. Подготовка уникального специалиста, с принципиально отличным

типом мышления;

4.Развитие новых рынков и технологического предпринимательства;

5. Коммерциализация открытий.

Список использованной литературы

1. Барков А.В., Гришина Я.С. «Университет 3.0»: Правовая модель

участия вуза в инновационном предпринимательстве [Текст] Вестник Бал-

тийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Гуманитарные и

общественные науки. 2017. №3. С. 5-15.

2. Карпов А. Современный университет как драйвер экономического

роста: модели и миссии [Текст] // Вопросы экономики, № 3, Март 2017, C.

58-76.

3. IV Всероссийский Съезд студенческих и молодежных научных

объединений [Электронный ресурс] http://www.omsu.ru/news/9619/

39

УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, КАК

СТИМУЛ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ К ПОЗНАНИЮ И

ТВОРЧЕСТВУ

Адельбаева Н.А.,

доктор исторических наук,

кандидат педагогических наук

ЗКГУ им. М.Утемисова

г. Уральск, Казахстан

Кужбанова С.М.

магистрант специальности

«Педагогика и психология»,

ЗКГУ им. М.Утемисова

г. Уральск, Казахстан

INSTITUTIONS OF ADDITIONAL EDUCATION AS A STIMULUS

FOR MOTIVATIONAL DEVELOPMENT OF PERSONALITY FOR

COGNITION AND CREATIVITY

Adelbaeva N.A.

Doctor of Historical Sciences,

Candidate of Pedagogical Sciences of

Makhambet Utemisov WKSU,

Uralsk, Kazakhstan

Kuzhbanova S.M.

Graduate student of specialty

"Pedagogy and psychology",

Makhambet Utemisov WKSU

Uralsk, Kazakhstan

Аннотация

В статье анализируется современное состояние образовательного про-

цесса в учреждениях дополнительного образования. Описаны преимуще-

ства дополнительного образования в развитии творческих способностей де-

тей, а также основные причины, затрудняющие ускоренное развитие этого

направления в республике.

Abstract

The current state of the educational process in institutions of additional edu-

cation was analyzed in the article. Advantages of additional education in the de-

velopment of children's creative abilities were described. Moreover, main reasons

which prevent the accelerated development of this direction in country.

Ключевые слова: дополнительное образование, учреждения

внешкольной работы, образовательная система, творческие способности.

Keywords: additional education, creative skills education system, extracur-

ricular institutions.

40

В современном Казахстанe идет становление новой системы образова-

ния, ориентированной на мировоe образоватeльноe пространство. Этот про-

цесс сопровождается существенными изменениями в педагогической тео-

рии и практике. Качественные изменения в любой области нашей жизни, а

тем более в образовании, невозможны без формирования нового взгляда

учителя на свое место и роль в учебном процессе. Без осмысления педаго-

гами новых целей и задач в обновлённом содержании и технологии обуче-

ния, новых форм оценивания с учетом компетентностно - ориентированного

подхода в обучении это сделать, наверно, практически невозможно. Именно

поэтому педагогу необходима готовность к восприятию методологии и со-

держания обновленного ГОСО среднего общего образования, к изменению

программного и методического обеспечения образовательного процесса, к

изменению целей и способов педагогической деятельности.

В настоящее время, очень много мы говорим о технологизации учебно-

воспитательного процесса, о преимуществах внедрения тех или иных педа-

гогических инновационных технологий, направленных на формирование

творческой личности. Переход на обновление содержания образования

предъявляет новые требования к работе в рамках компетентностного под-

хода к образованию, обеспечение педагогов здоровьесберегающими техно-

логиями, формирование готовности работать в условиях возросшей индиви-

дуализации и творческого образовательного процесса.

Обновление структуры образования заключается в преодолении тради-

ционного репродуктивного стиля обучения и переход к новой развивающей,

конструктивной модели образования, обеспечивающей познавательную,

творческую активность и самостоятельность мышления школьников.

Безусловно, одним из социально важных вопросов в системе образова-

ния является вопрос развития и формирования твopчecкoй личнoсти. Как

известно, обнoвлeниe coдeржания oбразoвания, одновременно пoявлениe

нoвых oбразoватeльных cтандартoв привели к решающим переменам всeгo

oбразoватeльнoгo прoцeccа. Направленность новых образовательных стан-

дартов на гармоничное развитие личности и подготовку к стремительно ме-

няющейся жизни в условиях быстрого развития техники, науки и других

сфер жизни общества ставит проблему развития творческих способностей

подростков на первое место. А задача развития и воспитания творческих

способностей детей и подростков остается одной из важнейших в педагоги-

ческой и психологической науках [1]. Следует отметить, что задача разви-

тия творческих способностей личности не может быть выполнена усилиями

одной только школьной системы, в ее реализации призвано участвовать

имеющие богатейший опыт работы в нашей стране дополнительное (вне-

школьное) образование, способное удовлетворить постоянно изменяющи-

еся социокультурные и образовательные потребности детей и подростков.

Естественно, что сама история развития и становления этого образования

дает очень много материала для его совершенствования.

41

В работах современных исследователей (Е.В. Бондаревская, А.К. Бруд-

нов, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, М.Б. Коваль, С.В. Сальцева, А.И. Щетин-

ская и др.) затрагиваются различные аспекты (внешкольного) дополнитель-

ного образования детей, формы, методы и особенности содержания работы

в учреждениях дополнительного образования, цели и задачи и др. Наряду с

этим остался целый ряд нерешенных задач: место внешкольного дополни-

тельного образования детей в современной системе непрерывного образо-

вания; основные направления дополнительного образования детей и их раз-

витие в условиях обновленной программы образования; влияние дополни-

тельного образования на творческое развитие личности ребенка и его само-

определение и др.

Как показывает практика, реальные возможности большинства совре-

менных школ недостаточны для решения проблемы развития творческой ак-

тивности личности ребенка, его самоопределения. Именно дополнительное

образование призвано удовлетворять постоянные запросы детей и подрост-

ков, помочь снизить негативные последствия незанятости детей во внеуроч-

ное время, рост преступности, бродяжничества, усилить внимание к соци-

ально обездоленным детям.

Поэтому наблюдается вoзникновение ряда противоречий между воз-

растающими требованиями жизни к формированию творческой, инициатив-

ной личности и отсутствием системы специальной педагогической работы,

обеспечивающей этот процесс; массовой системой образования и индиви-

дуальным характером процесса развития творческой активности ребенка;

объективной необходимостью инновационных и интеграционных процес-

сов в образовательной сфере и отсутствием подготовленных к этой деятель-

ности педагогических кадров; имеющимся опытом многолетней работы в

данном направлении и отсутствием научно - обоснованных механизмов ис-

пользования его в массовой практической деятельности.

Таким образом, разрешению этих противоречий может способствовать

дополнительное образование детей. Базовое образование все больше нуж-

дается в дополнительном неформальном образовании, которое было и оста-

ется одним из определяющих факторов развития склонностей, творческих

способностей и интересов человека, его социального и профессионального

самоопределения.

Имея основной целью создание педагогических условий для самовос-

питания, самообразования и самореализации личности, дополнительное об-

разование является для ребенка специфической средой, важной как для его

творческого развития, социализации, становления жизненного опыта, так и

для самоопределения [2].

На наш взгляд, именно дополнительное образование детей является од-

ним из основных социальных институтов детства, который создан и суще-

ствует для детей и подростков, их обучения, воспитания и развития, специ-

фика которого состоит в том, что для него творческая деятельность ребенка

42

первична. На первом плане стоит развитие личности в творчестве, а обуче-

ние обеспечивает, поддерживает развитие.

Дополнительное образование способствует накоплению ребенком

опыта индивидуальной и коллективной творческой деятельности по свобод-

ному выбору. Этот вид образования способствует развитию склонностей,

способностей и интересов, гражданских и нравственных качеств, жизнен-

ному и профессиональному самоопределению подрастающего поколения

[3].

Безусловно, дополнительное образование детей в системе непрерыв-

ного образования, как необходимый компонент системы непрерывного об-

разования, направлено на формирование и развитие творческих способно-

стей детей, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллек-

туальном, нравственном, физическом совершенствовании, а также органи-

зацию их свободного времени. Ребёнок в дополнительном образовании по-

стигает главную в жизни вещь, ищет смысл жизни и возможность быть.

С открытием каждой новой организации дополнительного образования

детей расширяется пространство детского благополучия. Дополнительное

образование детей расширяет воспитательные возможности школы. Обла-

дая открытостью, мобильностью и гибкостью, система дополнительного об-

разования детей способна быстро и точно реагировать на «вызовы времени»

в интересах ребенка, его семьи, общества, государства [4].

Дополнительное образование нельзя рассматривать как «придаток» к

основному, выполняющему исключительно функцию расширения образо-

вательных стандартов, так как в этом случае, по мнению А.К. Бруднова те-

ряется его основное предназначение - удовлетворение постоянно изменяю-

щихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей

детей, создание условий для творческого развития каждого ребенка, его

адаптации в меняющемся обществе, приобщения к культурным ценностям:

«мы самоценны, ибо наше образование не то что самодостаточное, нет, оно

самоценно, потому что у него особое содержание, у него и особенная техно-

логия, у него особенная методика, прежде всего, оно практико-ориентиро-

ванно» [5].

Материалы нашего исследования позволяют сделать вывод, что это со-

циально востребованная сфера и именно дополнительное образование при-

звано решить проблему формирования и развития творческих способностей

подрастающего поколения. Наряду с этим, представляя обучающимся ши-

рокие возможности для получения современного качественного образова-

ния дополнительное образование способствует развитию творческого ини-

циативного и компетентного гражданина РК. В этом выражается роль до-

полнительного образования в новой модели образования. Новая модель об-

разования задает основной вектор изменения и дополнительного образова-

ния детей: от досуговой занятости и освоения ремесла - к развитию челове-

43

ческого потенциала, человеческих возможностей как основного ресурса раз-

вития государства. В рамках дополнительного образования детей решаются

проблемы обеспечения качественного образования по выбору, социально-

экономические проблемы детей и семьи, оздоровления общества в целом.

Об этом говорят и статистические данные, предоставленные МОН РК за

2018 год [5].

Концепция модернизации образования предполагает придать обуче-

нию индивидуально-творческий характер. Но, как известно, научить твор-

честву нельзя, однако можно научить творчески учиться. Для решения дан-

ной проблемы можно обратиться к технологии в образовании, которая назы-

вается педагогический коучинг. Это неформальная технология и искусство

задавания вопросов, искусство мотивирования. Коучинговый подход мак-

симально соответствует концепции личностно-ориентированного образова-

ния (по крайней мере нам пока неизвестна наиболее личностно-ориентиро-

ванная и конкретная образовательная технология), а коучинговые навыки

органично встраиваются в профиль компетенций современного учителя. У

педагогического работника, реализующего основную образовательную про-

грамму, стандарт предполагает наличие умения обеспечивать условия для

успешной деятельности, позитивной мотивации, а также самомотивирова-

ния обучающихся. Данный метод хорош во многих сферах учебно -воспи-

тательного процесса: при проведении элективов, в работе с отстающими и

лидерами; при подготовке учащихся к реализации различных долгосрочных

целей, в подготовке творческих проектов (сочинение - эссе, портфолио до-

стижений, исследовательское задания - реферата), при выработке у группы

командного взаимодействия и т.д. и административные работники в педаго-

гическом менеджменте, командном коучинге или при подготовке к профес-

сиональным конкурсам [6].

Таким образом, полезность, эффективность и принятие детьми данной

технологии коучинга может быть выражена в следующих позициях:

1. Улучшение продуктивности деятельности.

2. Развитие учащихся.

3. Лучшее обучение. Коучинг предполагает быстрое обучение, причём

этот процесс доставляет радость и удовольствие.

4. Улучшение взаимоотношений.

5. Улучшение эмоциональной атмосферы в классе.

6. Больше времени для учителя. Подготовленные методом коучинга

учащиеся, которые охотно принимают ответственность, освобождают время

учителя.

7. Больше конструктивных идей. Коучинг и создаваемая с его помощью

обстановка поощряет конструктивные предложения от учащихся без опасе-

ний, что они будут высмеяны.

44

8. Лучшее использование мастерства как успешных, так и «отстающих»

учеников. Очень часто учитель не представляет, какие скрытые ресурсы мо-

гут быть высвобождены, до тех пор, пока он не начнёт практиковать ко-

учинг. Вскоре он откроет много не выявленных ранее талантов среди уча-

щихся, так же, как решений практических проблем, которые могут быть

найдены только людьми, регулярно занимающимися выполнением соответ-

ствующих задач [7].

Из вышесказанного следует, что метод «коучинг» является активным

методом обучения и его внедрение эффективно в системе образования.

Никому не секрет, что потребность детей в реализации своих интересов

не удовлетворяется в полной мере семьей и школой. Учреждения дополни-

тельного образования, предоставляя детям возможность активного участия

в различных видах деятельности, открывая ему простор для выполнения

различных социальных ролей, включая его в многообразные отношения с

окружающим миром, могут и должны стать полноценными факторами реа-

лизации детских интересов.

Как известно, сфера дополнительного образования и воспитания детей

в Казахстане до начала 90-х годов ХХ века имела огромное значение в со-

ветской системе образования. Подавляющее большинство детей были во-

влечены в данный процесс. Это было обусловлено двумя факторами: пер-

вый – бесплатность дополнительного образования, второй – широта распро-

странения специализированных организаций. Трансформация внешколь-

ного воспитания в систему дополнительного образования детей в конце ХХ

– начале XXI в.в. связана с задачами перехода Казахстана к демократиче-

скому и правовому государству, к рыночной экономике. В процессе этого

перехода возросло значение различных видов неформального образования

для личности и общества, в первую очередь, дополнительного образования,

основное предназначение которого – удовлетворять постоянно изменяющи-

еся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности де-

тей.

В настоящее время в республике впервые основное (базовое) и допол-

нительное образование детей рассматриваются как равноправные, взаимо-

дополняющие друг друга компоненты, и тем самым, создают единое обра-

зовательное пространство, необходимое для полноценного личностного и

индивидуального развития каждого ребенка. В этих условиях школа сможет

преодолеть интеллектуальный перекос в развитии обучающихся и создать

основу для их успешной социализации в обществе.

Являясь одним из социальных институтов детства, который создан и

существует для детей, их обучения, воспитания и развития, дополнительное

образование способствует накоплению ребенком опыта индивидуальной и

коллективной творческой деятельности по свободному выбору. Этот вид об-

разования способствует развитию склонностей, способностей и интересов,

гражданских и нравственных качеств, жизненному и профессиональному

45

самоопределению подрастающего поколения. Среди задач, решаемых си-

стемой дополнительного образования, профилактика безнадзорности, пра-

вонарушений, наркомании и алкоголизма.

Без сомнения, дополнительное образование детей расширяет воспита-

тельные возможности школы. Главный принцип в дополнительном образо-

вании - принцип создания условий и предоставления возможностей для

творческой деятельности, самовыражения и самореализации каждому ре-

бенку.

Вместе с тем, анализ ситуации и факторов, влияющих на развитие до-

полнительного образования детей в Республике Казахстан, позволяет обо-

значить основные причины, затрудняющие ускоренное развитие этого

направления в республике.

Итоги исследований, проведенных Республиканским учебно-методи-

ческим центром дополнительного образования детей, показали, что среди

детей и учащейся молодежи, с одной стороны, наблюдается интенсивное

стремление к объединению, признанию их роли в обществе, самостоятель-

ному выбору путей и форм самовыражения, самореализации. С другой сто-

роны, рост гражданской инициативы подростков зачастую сдерживает от-

сутствие в организациях образования реальных условий для самореализа-

ции, что является камнем преткновения в процессе формирования творче-

ских способностей подростков и детей. Существующие структура и содер-

жание образовательных программ по дополнительному образованию детей

не в полной мере отвечают современному уровню развития технологий,

приоритетам развития экономики страны, запросам детей и родителей.

Дополнительное образование детей, как особая образовательная си-

стема и специфический тип образования, имеет относительно короткую ис-

торию в нашей стране. Но современный статус и имеющийся потенциал до-

полнительного образования был сформирован на протяжении длительной

истории разнообразной деятельности учреждений внешкольной работы.

Можно сказать, что отрицательным наследием прошлого стало понимание

основного предназначения учреждений и программ дополнительного обра-

зования детей в качестве обслуживающих школу.

Известные социально - экономические, идеологические и политиче-

ские изменения 90-х годов в нашем обществе привели к смене ценностных

ориентиров и серьезному сокращению финансирования образования. Эти

изменения не только повлекли за собой сокращение числа учреждений вне-

школьной работы, но и стимулировали принятие кардинальных государ-

ственных решений по изменению их функционального предназначения, ме-

ста в системе общего образования [5, c. 170].

Таким образом, дополнительное образование детей в настоящее время –

это ресурс эффективного развития будущего Казахстана, так как именно си-

лами педагогов дополнительного образования выявляются и развиваются са-

мые разные дарования и таланты детей, поддерживаются детские инициативы,

46

стимулируется социальная активность несовершеннолетних. Отличаясь демо-

кратичностью, вариативностью, личностной ориентированностью, именно си-

стема дополнительного образования дает возможность каждому ребенку, неза-

висимо от академической успеваемости и индивидуально - личностных осо-

бенностей стать успешным, получить положительное эмоциональное удовле-

творение от творческой самореализации и продуктивного созидания. Можно сказать, что в учреждение дополнительного образования при-

ходят дети, действительно испытывающие потребность в познании и твор-честве, в реализации своего внутреннего потенциала, они удовлетворены созданными для них условиями. И неважно, каким творчеством занимается ребенок, лишь бы он творил, лишь бы включалась в это действие вся его личность: способности, чувства, разум. Все пригодится, и все это поможет потом в любой другой взрослой профессиональной деятельности. Приго-дится сам творчески развитый дух личности, пригодится навык творчества, владение творческими приемами, и замечательной движущей силой в дея-тельности творческого человека станет испытанная и воспитанная творче-ством радость от самого процесса созидательного труда.

Поэтому, являясь особой сферой современного образования, отсут-ствие дополнительного образования вряд ли может быть компенсировано использованием других источников общего образования. Есть основания полагать, что для ряда учащихся дополнительное образование на отдельных этапах процесса общего образования является не только необходимым, но и ведущим его компонентом.

Список использованной литературы 1. Кондратьева, Н.В. Сущность понятия «творческие способности» /

Концепт. – 2015, сентябрь – .- M: - ISSN 2304-120 2. Шульпина, Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе

дополнительного образования: автореф. ... канд. пед. наук: - М., 2001. 142 с. 3. Майорова, Н.Г. Воспитание творческой личности. / Дополнитель-

ное образование и воспитание. – 2009. –февраль. – - М. с. 22. 4. Бруднов, А.К. Развитие дополнительного образования детей Рос-

сийской Федерации. Поиск, опыт, находки. Принципы обновления про-граммного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. Те-зисы и материалы всероссийской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 20-24.03.1995. - СПб, 1995. - с. 6.

5. Дополнительное образование детей в Республике Казахстан: состо-яние и перспективы развития (методические рекомендации) - Республикан-ский учебно-методический центр дополнительного образования. Астана. 2015 г. - 226 с.

6. Костяева, Н.А., Кузнецова, Е.В. Коучинг как инновационная техно-логия повышения профессионального мастерства педагогов. / Педагогиче-ская мастерская. Всё для учителя! – 2015, сентябрь - .-М.с.19-22.

7. Стрункина, В.А. Метод коучинг. Бизнес-технологии в обучении младших школьников / Санкт-Петербургский образовательный вестник. Санкт-Петербург, 2017.

47

ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНІ НАУКИ

ИТОГ ОПРОВЕРЖЕНИЯ ОТО А.ЭЙНШТЕЙНА В ПОЛЬЗУ /АНТО/

Ю.В. БЕЛОУСОВА, подтвержденной на галактическом уровне.

Подарок городу. II

Белоусов Ю.В.

Проф. IBC Cambridge

Украина, г. Мариуполь

RESULT REFERENCE OF GRT A. EINSTEIN᾿S THE BENEFIT / ANTO

/ Ju.V. BELOUSOVA confirmed at the galactic level

Beloussov Ju.V.

Prof. IBC Cambridge

Ukraine, Mariupol

Аннотация

Здесь представлено описание ряда открытий в подведение итогов пол-

ной несостоятельности ОТО А. Эйнштейна, переворачивающих наши пред-

ставления об окружающем нас мире, исходя из свойств времени, испытыва-

ющего физическое действие квантования (дискретные переходы).

Abstract

Here is a description of a number of discoveries in summing up the com-

plete inconsistency of A. Einstein’s GR, turning our ideas about the world

around us, based on the properties of time, experiencing discrete transitions.

Ключевые слова: наука, квантовая структура, квантование, индукция,

гравитация и антигравитация.

Keywords: science, quantum structure, quantization, induction, gravity an-

tigravity.

Cсоответственно обобщенной теме научной конференции, а также в

подведение итогов, рожденной в г. Мариуполе (около 20 лет тому назад)

НАТУРАЛЬНОЙ ТЕОРИИ, дается заключительная часть в опровержение

ОТО А. Эйнштейна в пользу АНТО Ю.В. Белоусова, подтвержденной на га-

лактическом уровне [ 1 ].

Ньютон прости меня. В свое время ты нашел

тот единственный путь, который был преде-

лом возможного для человека величайшего ума

и творческой силы

А. Эйнштейн [2, стр.273]

48

1. Общеизвестные сведения. До XVII века считалось, что только Земля

обладает уникальным свойством притягивать к себе тела, находящиеся

вблизи её поверхности. В 1667 году английский ученый И. Ньютон высказал

предположение, что вообще между телами действуют силы взаимного при-

тяжения (тяготения).

«Закон всемирного тяготения И. Ньютона гласит: между всякими

двумя материальными точками действуют силы взаимного притяжения

(силы тяготения), которые прямо пропорциональны массам точек и об-

ратно пропорциональны квадрату расстояния между ними» [3].

Закон всемирного тяготения А. Эйнштейн сформулировал иначе. В

связи с чем представлен эпиграф, в котором принесены извинения и вместе

с тем Ньютону дана восторженная характеристика. Но, коль скоро, иная

формулировка является более общей, её мог разработать только «вежливый

гений» физической науки ХХ века, нашедший и другой путь за пределами

возможного для супервеличайшего ума и непомерной творческой силы, ка-

ким представляется (представляет сам себя любимого) А. Эйнштейн, в срав-

нении с великим И. Ньютоном.

Формулировка закона И. Ньютона, «худо-бедно», но обоснована экспе-

риментами Г. Кэвендиша на крутильных весах, вследствие чего появилась

на свет гравитационная постоянная G, без которой немыслимы расчеты ме-

ханики небесных тел. А что мы видим в обоснование формулировки закона

Эйнштейна?

«Закон всемирного тяготения Эйнштейна сформулирован так: движе-

ние масс вызывается искривлением пространства, искривление простран-

ства вызывается населяющей его материей. Получается якобы тесная взаи-

мосвязь: массы рождают поле, поле управляет движением, поведением

масс.1.

В теории относительности материальной средой, взаимодействующей

с тяготеющими телами, является само Мировое пространство(?). Оно взяло

на себя некоторые, (но далеко не все) функции прежнего эфира.» [4]. Таким

образом пустое пространство абсолютного вакуума Эйнштейна перелива-

ется в порожнее Мировое пространство.

«После того, как максвеллово понятие поля было распространено Эйн-

штейном и на гравитацию, физические поля приняли на себя обязанность

передачи действия».(?). Спрашивается: как же реальный мир мог существо-

вать, если реальные физические поля Максвелла отлынивали от обязанно-

стей, наложенных на них релятивистской теорией?

Однако и по сей день «ОТО есть теория гравитации - не больше и не

меньше», чем пустопорожняя физическая суть релятивистской теории в

целом. Поэтому главной задачей настоящей статьи, соответственно теме

настоящей конференции, является подведение итогов опровержения ОТО

1 Здесь и далее в кавычки взяты цитаты из работы [4] популяризаторов науки Тихоплав

В.Ю., Тихоплав Т.С. Подчеркнуто же автором.

49

Эйнштейна в пользу АНТО Ю. В. Белоусова, справедливость которой, до-

казана на межгалактическом уровне [ 5 ].

2. Дополнения к предыдущей статье [1].

Здесь приведены

1) Фрагментарное изображение части, наблюдаемого небесного тела в

режиме настоящего времени, в сравнении с габаритами небесного тела, уда-

ленного якобы на один световой год, при условии нерушимости закона пря-

молинейности.

2) Изображен в увеличенном масштабе, объект В, у которого отсечена

небольшая часть ординаты у.

3) Обозначен угол преломления Δ = α - φ.

4) Нижеприведенная схема содержит ещё одно открытие, обусловлен-

ное углом перелома . Если учесть, то обстоятельство, что современные

телескопы выведены на земную орбиту, то из расчётного расстояния 1012 м

следует вычесть расстояние 108 м от телескопа до поверхности Земного

шара. Выходит, что далекая галактика теперь находится не на расстоянии

порядка световых лет, а на расстоянии 104 м = 10тыс км от телескопа.

Рис.1а).

2.1. Луч света антискорости, берущий свое начало от объекта в далекой

галактике, отсекает небольшой отрезок ординаты у = 10 мм вроде бы вирту-

ального объекта В. Согласно расчету по нижеприведенной формуле, этот

отрезок

sin (α -φ) = sin 12º = 0,20 мм (на чертеже).

В результате, вроде бы необоснованное мч j = 10,мм – 0,2мм = 9,8мм,

преобразуется в численную величину ускорения g↓ = 9,8 м/с2, символ кото-

рого наделен гравитационными свойствами, исходя из наблюдений Г. Гали-

лея .

φ

А=5В=10

С=30

Х

20

20

100

У

50 60

30

40

60

40

α

3 4

∆

80

100

0,2

β

50

Однако абсцисса х = 40

означает, что причинный раз-

мер g↓ должен отстоять от по-

верхности Земного шара не

менее, чем на 104 метров. Т.е.

исходя из расчета 980 см

+20см = 1000см или 10 000

= 104 мм на чертеже.

Почему так, выясняется

далее. Метка по х = 40 выде-

ляется среди других, т.к. не-

известный ранее излом све-

тового луча имеет прямое от-

ношение ещё и к открытию Г.

Галилея в новом истолкова-

нии Ю. Белоусова [6].

Г. Галилей - основатель

механики как науки о движении, встретивший враждебное отношение со

стороны римской церкви, незадолго до смерти в 16-м веке, выразил уверен-

ность, что «его работа послужит основанием науки, которую разрабатывают

великие умы2». Выходит, что «вежливый гений» физической науки ХХ века,

не подпадает под определение «великого ума», данного выдающимся ита-

льянским ученым, академиком первой в мире Академии наук. Опытным пу-

тем Галилей показал всему человечеству что такое гравитация. 3

Выясним, что же общего нашел А.Эйнштейн между опытами в области

электромагнетизма Максвелла и между опытами Г. Галилея. Как ему уда-

лось, присвоив авторитет феноменологической теории Максвелла, заложить

индукцию-гравитацию в фундаментальную, пустопорожнюю ОТО?

3. Небольшой экскурс в историю науки [4].

Ко времени Максвелла существовало 2 теории электричества: теория

«силовых линий» Фарадея и теория , разработанная великими французами:

Кулоном, Ампером, Био, Саваром, Араго и Лапласом. Исходной точкой

французской школы ученых было представление о так назыаемом

«дальнодействии», т.е. мгновенном действии одного тела на другое на

расстоянии без помощи какой –либо промежуточной среды. Т.е. они были

поклонниками великого Ньютна, - автора закона всемирного тяготения,

хотя сам Ньютон писал: «Непонятно, каким образом неодушевленная,

косная материя, без посредства чего-либо иного, что нематериально, могла

бы действовать на другое тело без взаимного соприкосновения»

2 На приведенном рисунке автором дано новое толкование физического смысла закона

Г. Галилея, который объясняет причину вечного движения в Природе [6]. 3 Как хотелось бы, чтобы об этом открытии узнали жители Италии, на родине Г. Гали-

лея.

2

3

4

5

6

7

8

9

32

23

[]

м[

]дм

Vg

= 9

[]/

[c]

м

[c]j-1[c] v

= 8

[c]

/[]

A

-1-1 j

дм

Н =

10

м

+Z

-Z

Земля

O Т К Р Ы Т И Е Закон свободного падения G.Galilei(1564-1642)

в истолковании Ю.В. Белоусова

g = 9,80 м/с2

X

0,2

[]

м

51

В итоге открытия Кулона, когда при взаимодействии зарядов пустота

между ними не входила в формулу, следовательно не участвовала во

взаимодействии, позволила объединить теории французских ученых в

математически изящную и цельную теорию.

Воззрения же Фарадея в корне расходились с этими

представлениями. Этот ученый, по выражению Эйнштейна,

обладал «умом, который накогда не погрязал в формулах».

Максвелл же писал: «Может быть для науки является

счастливым обстоятельством то, что Фарадей не был

собственно математиком, хотя он был в совершенстве знаком с

понятиями пространства, времени и силы».

Реалистически мыслящий Фарадей был убежден, что « материя не

может действовать там, где её нет», поэтому пустое пространство между

зарядами было материализовано понятием «поля». Так что, не Максвел ввел

понятие поля, а Фарадей и при этом - конкретно для поля электрического.

Об этом периоде развития идей Фарадея хорошо сказал американский

физик Милликен: « Когда Фарадей подтвердил свои гениальные физические

идеи гениальнейшими открытиями в области электромагнетизма, он этим

не завоевал даже минимального признания.» Формалисты же школы

Ампера – Вебера с тайным, а иногда и явным презрением смотрели на

«грубые материальные силовые линии и трубки, порожденные плебейской

фантазией переплетчика и лабораторного сторожа Фарадея».

А между тем, задолго до Кулона и гораздо убедительнее «закон Ку-

лона» обосновал Генри Кэвендиш, который занимался наукой исключи-

тельно из любви к ней. Категорически отрицая действие на расстоянии,

он не публиковал своих результатов, считая это делом никому не нужным.

Разобрав рукописи, Максвелл был поражен тем, что многие мысли Кэвен-

диша, высказанные за 100 лет до него, не потеряли своей ценности. Мно-

гие из открытий Кэвендиша после него были повторены другими уче-

ными.

Сделав свои открытия Максвелл не мог знать, что Фарадей в 1832 г

оставил запечатанный конверт с надписью « Новые воззрения, подлежащие

в настоящее время хранению в архивах Королевского общества». Вскрытый

в 1938 г. этот конверт поразил тем, что Фарадей ясно представлял себе, «

что к распространению индукции возможно применить теорию колебаний».

Таким образом обоснован наш подход к восстановлению исторической

справедливости: во-первых, развенчав дутый авторитет теории гравитации

А. Эйнштейна (ОТО), а во-вторых феноменологическую теорию электро-

магнетизма преобразовать в Натуральную, исходящую из активных свойств

времени, как физической величины.

52

4. Базовые понятия и определения натурально-квантовой теории.

«Теория Максвелла – феноменологическая, в ней рассмат-

риваются электрические и магнитные свойства среды, но не

рассматриваются молекулярное строение и механизм процес-

сов происходящих в среде, в электромагнитном поле (?). Пред-

полагается, известными из опыта всего 3 физические величины:

а) относительная диэлектрическая проницаемость ε:

б) относительная магнитная проницаемость μ:

в) удельная электрическая проводимость γ [7].

4.1. Разберем 1) относительность формул:

а) μ0 = 4π∙10-7 Гн/м; б) ε0 = 1/ μ0. с2∙10-12 Ф/м, откуда

3

2

32

2

192

2

1227

2

104

1

41010410104)

)

Vс

м

с

м

с

м

а

б. (3)

Согласно размерности, получена скорость света, умноженная сама на

себя, а 1/μ0 = 4π∙10-3 (в знаменателе ф. (3)) увеличена по порядку величины.

А также 2)- численных величин, поименованных в честь авторов, раз-

работавших феноменологическую теорию

5

7

12

10...70,010...56,12

10....85,8

Ф/Гн (4)

Стало предельно ясным 1) главным исходным фактором в относитель-

ности формул б)/а) есть одна причинная величина [1]/с2, обусловленная

плотностью времени τ2 = 10-16 , с2 и вроде бы беспричинная абсолютная

единица – в числителе, где предполагается положительная энергия анти-

гравитационного А-типа.

2) В знаменателе мы видим обратное число 4-1, трансцендентное число

π-1, а также обратное 1/мч j-3 или единицу, уменьшенную в 1000 раз 1/10-3 .

Дабы упростить трехэтажную дробь, перенесем мч j-3 в числитель, тем са-

мым абсолютную единицу обоснуем увеличенным порядком.

Порядок с относительностью численных величин наведем следующим

образом. Введем понятие числа главного масштаба чГм 10-10 = j- j = j-1, с тем,

чтобы в показателе масштаба ф. (4) число 5 = 1/2j заменить на масштабное

квантовое число.

0,7∙10-5 = 0,7∙10(-10)1/2 = 0,7∙ j-1/2. (5)

При таком подходе очевидно, что плотность времени играет решаю-

щую роль, в определении единицы измерения напряженности, очевидна

также и общая численная величина единиц измерения индукции магнитного

поля.

Квантовое число в показателе главного масштаба само собой говорит о

необходимости применения квантового подхода к описанию природных яв-

лений и процессов с позиций нового понятия квантования двуединой разно-

масштабной структуры qsμ , выступающей теперь в качестве базовой фи-

зической характеристики, так называемого электромагнитного поля.

53

В итоге прямая и зеркальная числовые характеристики, выраженные

вне зависимости от каких – либо констант: 0,7 и 1/0,7 = 1,428…, при чГм j-

1/2 означают тот факт, что квантовый подход применим к описанию кванто-

вых структур от масштаба 10-10 м = 1Ǻ внутриатомной энергии и до 1010 м

от поверхности Земли включая и космическое пространство. Наконец, как

особый случай квантового подхода - разберем физический смысл трансцен-

дентного числа π.

4.2. Квантовая, физическая суть фундаментальной константы π. В связи с исследованиями относительности базовой единицы измере-

ния времени [c]±1, а также физических свойств плотности минимального ин-

тервала времени τ2 = (10-8 с)2, переходим к открытиям относительности и

плотности времени, измеряемого в более масштабных единицах μt = 1[мин],

т.е. определяющая V±1, т.е. скорости движения потенциальной энергии и

анти скорости во всем многообразии земной материи.

4.3. Общеизвестно соотношение

1[мин] = 60 [c] или μ t /60 = [c].

Однако μ t = 30 [c]×2 или 3×20 [c], т.к. μ t ×1/2 = 30 [c], а μ t ×1/3 = 20 [c] (6)

Мы не замечаем того факта, что время на обитаемой планете, как фи-

зическая величина, испытывает дискретные переходы при квантовании, со-

гласно абсолютному, Би

32

23 - принципу относительности /ПАО/ Ю.В. Бе-

лоусова [8,9].

Когда арифметическому действию умножения 2×3 = 6 противопостав-

лено физическое действие квантования, равнозначное делению 2:3 = 0,6

проделанному один раз, то это означает, интервал действительного времени

30 с = 3j,[c] в числителе, при переходе в знаменатель, сжимается по порядку

величины до 1/3 ≈ 0,3 = 3j-1[c]-1 времени прошедшего. Следовательно, дис-

кретный переход интервала положительного, действительного времени +

10с в интервал отрицательного, прошедшего времени - 1/10 с-1, оценива-

ется ни много ни мало, а в 2 порядка.

Плотность времени μ t 2 = 60×60 = 3 600 [c]2 в численно масштабном

выражении величина далеко не однозначная

μ t = 3× (3 × 2) j2 = 9×2 j2 = 6×3j2 = 3× (12) j2 = 3× (3×4) j2 (7)

4.4. Рассмотрим физический образ квантовой структуры qsμ ≠ π = 3,14.

(рис.4.2)

2j-1↑×2j-1→×3 = 3,04 (8)

где 2j-1↑×2j-1→ взаимно перпендикулярные диагонали квадрата, обу-

словленные

векторными свойствами времени, в ЭП гравитационного G - типа;

3 – гладкая силовая линия окружности, описанная радиусом r = 1.

На ранней стадии разработки Натуральной теории [7] истолкование фи-

зического смысла трансцендентного числа (рассчитанного Пифагором) сво-

дилось к очевидному действию квантования площади круга, равнозначному

54

делению внутренней потенциальной энергии пополам, а затем еще раз по-

полам, соответственно прямоугольной декартовой системе координат.

Рис.4.2. 2j-1↑×2j-1→×3 = 3,04

Таким образом, реализация 2-кратного действия квантования выража-

лась, как деление на четыре сектора площади круга, что позволило ограни-

чить числовой ряд двумя числами после запятой 3+0,14 и вместе с тем этой

корректировкой удлинялась развертка безразмерной силовой линии окруж-

ности на 0,14.

Теперь, когда невидимый причинный фактор (векторные свойства вре-

мени), стал видимым, (реальным) благодаря расчету, обнаружен парадокс.

При том, что квадрат, вписанный в окружность, очевидно обладает меньшей

площадью, нежели площадь круга, однако расчет с привлечением свойств

времени показывает обратное.

4.5. Дело в том, что понятие векторных свойств времени

введено в обиход выдающимся геофизиком современности Н.А.

Козыревым [10], но о том, как квантуются векторные величины

при их пересечении 2j-1↑×2j-1 науке не известно.

2j-1↑:.2 = 1: 10/2 [c]-±1 = 1×

Sc

Nc

S

N

S

N

jy

jy

c

c

c

c

2/1

2/1

5

5 (8)

Аналогичное истолкование квантования 2j-1→ в направлении оси ±х

убедительно показывает несостоятельность постулатов релятивистской тео-

рии.

двуединое энергетическое пространство/время изначально неодно-

родное и разномасштабное в естественных направлениях как по ±у

(верх/низ), так и ±х (влево/вправо).

На рис.4.2 показано, что результирующий вектор времени выходит за

пределы линии окружности, следовательно, площадь квадрата следует рас-

считывать с учетом геометрической суммы 211 22 . Но поначалу рас-

считывается не площадь, а периметр Р□= 4 2 вписанного квадрата. Откуда

следует длина окружности L○ в π раз больше D, а положительная энергия

антигравитационного А-типа , относительно энергии антипода в теории

магнетизма, выражается :

55

а) 800,124

кр

кв

L

Р, а обратное отношение б)1/1,8 = 0,555… (9)

Согласно формулы μ0 = 4π получается а) 1,8×4 = 7,2; б) 0,555… × 4

=2,222…, но, если учесть арифметическое равенство 0,5 = ½, мы вновь стал-

киваемся с той же необходимостью использовать квантовые числа, но в

ином качестве, нежели в теории атома.

Теория Максвелла нуждается в неотложной реконструкции по следую-

щим причинам:

1. «Изящные математические одежды» теории Максвелла в принципе

непригодны для описания физической сути дискретных переходов внутрен-

ней энергии как в пределах каждой из 2-х областей энергии – антиподов +А/-

G – типа, так и в случае перехода через энергетические щели /ЭЩ/.

Так, например, Максвелл обобщил закон полного тока, который для

магнитного поля в веществе утверждает, что циркуляция вектора

напряженности магнитного поля

L

макроIHdl ; rotH = jмакро (10)

связпна с плотностью макротоков».

2. Не каждому дано представить в действительности как образован

вектор напряженности и почему он беспричинно вращается по контурной

линии окружности. Следовательно, необходимо установить причинный

фактор образования в природе векторных и псевдовектоных величин, а

также построение замкнутой гладкой линии окружности без применения

циркуля, которым устанавливается не тот или иной, а закономерный размер

радиуса.

«Исходя из атомно-молекулярного строения вещества различают 2

типа токов: макротоки и микротоки. Макротоками называются токи

проводимости и конвекционные токи. Микротоками (молекулярными

токами называются токи обусловленные движением электронов в атомах

молекулах и ионов».

3. В связи с тем, что устоявшиеся веками понятия молекул и атомов

сменяются новым понятием квантовых структур различных по своему мас-

штабу, приблизительная оценка характера движения макро и микротоков

заменяется на конкретный масштабный показатель численной величины.

4. Наконец, уже первое уравнение Максвелла,

L

m

t

ФEdl , (11)

описывает в интегральной форме обобщенный закон электромагнитной

индукции Фарадея, где интегрирование энергии Е по контуру

приравнивается к отрицательному отношению символов выражающих

частные производные индукции по времени, которые следует понимать,

(исходя из представлений Ньютона и Лейбница о бесконечно малых), как

56

относительность 0

0

t

Ф, согласно которой, бесконечно малая физическая

величина дФ → 0 т.к. время дt→0 (в знаменателе) стремится туда же, куда

и числитель - в никуда, где нет ни пространства, ни времени.

5. И если уж феномено-логические разработки Максвелла заслужи-

вают статуса Натуральной, фундаментальной Теории Белоусова Ю.В., то

они не должны зависеть от той или иной системы измерений физических

величин, которые принято составлять только из удобства пользования ими,

игнорируя при этом естественное происхождение единиц измерения.

Следовательно, четыре основополагающих уравнения теории электро-

магнетизма, сводятся лишь к 2-м и при этом базовым числом, указывающем

на гравитацию произвольно взятого Галилеем тела земного происхождения

является

половинная величина из ф.9.а) 1,8 : 2 = 0,9,

а вторая половина – это справочная величина [12], надо полагать,

массы тяготеющей электрона во внутриатомном пространстве

me = 9.10…∙10-31 кг = 0,91∙10-30 кг или 0,91∙чГм j-1, г [3].

Коль скоро электромагнитные процессы наблюдаются и на Солнце,

следовательно, масштабные характеристики чисел и единиц измерения

Ф/Гн должны быть сопоставимыми с размерами обитаемой планеты.

4.6. Только при новом подходе с позиций Натуральной теории можно

утверждать, что теория Максвелла описывает так называемые усредненные

микрополя в зависимости от свойств времени, как физической величины.

С другой стороны «теорию (?) Максвелла наука определяет как теорию

близкодействия, согласно которой электрические и магнитные

взаимодействия осуществляются посредством устоявшегося понятия

электромагнитного поля и распространяются с конечной скоростью,

равной скорости света в данной среде.»

Разве экспериментатор, а не гениальный теоретик Эйнштейн,

установил якобы электромагнитную природу света [11]? Разве Максвелл

извинялся перед великим Ньютоном, за якобы новые представления о

мироздании, когда «массы небесных тел создают поля, а поля управляют

движением масс».

Скорость же света здесь оказалась «с боку припеку», т.к. она якобы

постоянна как во внутреннем пространстве атома, так и в бесконечных

просторах Вселеной?

Максвелл – как великолепный физик - экспериментатор, не мог не

понимать того факта, что, если свет в атмосфере проходит путь

1м за ничтожно малый интервал времени τ = 10-8 с, то с какой

же скоростью свет пройдет межатомное расстояние внутри

среды химически чистого вещества в миллиарды раз меньшее

метра?

57

5. Преобразование феноменологической теории

электромагнетизма в фундаментальную АНТО Ю. В.

Белоусова, доказанную на межпланетном уровне.

Исходя из новых представлений о физической сути Закона

свободного падения Г. Галилея, заявим

5.1. Химически чистое земное вещество содержит в своем составе

двуединую изначально неоднородную и разномасштабную потенциальную

энергию, выраженную зеркально симметричными степенными числами

[12].

9

8

3

22

3

.

5.2. Векторные гравитационные свойства земного вещества, свободно

падающего на земную поверхность с высоты 10 м убедительно

доказываются длиной вектора равномерной скорости V = 9м/с,

составленного из 9 отрезков по 1метру. Откуда следует:

первоприпричиной вектора скорости V = 9м / [c]↓ является интентервал 1

секунда обратного (прошедшего) времени 1/[c]↓, обладающего

гравитационными свойствами.

Рис.5.1

Однако замеры в экспериментах Галилея показывали прирост пути,

свободно падающего тела за ту же секунду, ровно на 0,8 м или на 8 дм. Так

к концу 9 метрового вектора на рис. 5.1 причерчены только 4 черточки

каждая по 2дм (насколько позволял масштаб). Если число 9 = 32 можно

предстаить в виде квантовой структуры, двумерная энергия которой

описана двойной гладкой силовой линией окружности, то зеркально

симметричное степенное число 23 выражает расчетный объем трехмерного

куба, ребро которого равно 2 дм.

Численное сопоставление энергетических составляющих полной

внутренней энергии земного вещества дало основание полагать, что

Галилей заносил на Пизанскую башню тела, в которых незримо

9м

8дм

2дм

поверхность Земного шара

10м

j-8

[c]

j8

[ ]м

58

присутствовала невесомая энергия антипод положительного толка, которая

и высвобождалась за ту же секунду свободного падения.

5.3. Ускорение достигается вследствие высвобождения кванта

(порции) энергии анити-гравитационного А-типа, уподобленного струе

ракетного двигателя. Так реализуется непосредственное силовое

взамодействие, при котором псевдовектор действительного времени [c]↑

направленный в сторону обратную от земной поверхности является

причиной образования реактивной силы вполне определенной длины.

5.4. Относительность единиц измерения времени прошедшего,

обладающего гравитационными векторными свойствами и времени

действительного

с

с, обладающего антигравитационными

свойствами состоит в том, что обратная секунда определяет

действительную скорость, тогда как реальное время стягивает по порядку

величины дмjм

/11 обратную (в прошлом) единицу измерения ЭП

положительного толка.

5.5. Неизвестная ранее квантовая суть закона свободного падения

переворачивает наши представления о земном веществе, о двуединой

гравитации-антигравитации , начиная от формулы, размерности и

векторных свойств времени прошедшего и реального :

g↓ = 9,8 м/с2 g↕ = 9 м/с ↓ + 8 ↑с/дм (12)

И по сей день никто не сомненевается, что масса образует поле

гравитации, подобно тому, как электрические заряды образуют поля

электрического толка, согласно закону Кулона.

Далее будут приведены убедительные доказательства

несостоятельности такого утверждения, а сейчас подчеркнем никем не

замеченный размер приповерхностного слоя 10м – 9,8м = 2дм, который

произвольно взятая Галилеем масса, проходит по инерции.

5.5.1. Надеюсь понятно, что слой энергии антигравитационного А-

типа у поверхности Земли увеличивается по порядку величины с ростом

потенциальной энергии падающего тела.

мммтипаA

мU

м 200

10

20

10

2

10

102

10, 432

1

Т.е., если тело бросить с высоты 100 м, то приповерхностный

буферный слой будет равен 2-м метрам. Отсюда не случайно, на рис.1a

доказывается, что если тело падает с допустимо большой высоты 104 м,

то буферный слой энергии А-типа будет равен 200 м = 0,2 км. Так, наряду

с гравитационным полем массы Земли, объективно существует и

59

антигравитационное поле. Отдельно взятого поля гравитации, как и

гравитационных волн, в природе не существует.4

Наконец, вывод вселенского масштаба следует из нового

истолкования Ю.В. Белоусовым постоянной ускорения свободного падения,

согласно которому

- причиной поступательного движения небесных тел (хвостатых комет,

метеоритов и пр), является непосредственное взаимодействие

антигравитационного А-типа между составляющими полной

потенциальной энергии антиподов – массы/антимасы. При этом

движущей силой является реактивная струя высвобожденной

внутренней неисчерпаемой энергии реального времени, которая

расходуясь не убывает .

6. Формообразование масштабированием.

Чтобы представить дискретный переход свойств времени,

обусловивших численно-масштабную величину постоянной свободного

падения, применительно к теории электромагнетизма, изображен вектор

скорости света, длиной 108 м, и первопричина, изображенная в основании

стрелки – это максимальное гравитационное сжатие обратной секунды в 108

раза. Теперь длину вектора и псевдо вектора определяют простые числа в

показателе масштаба.

6.1. Схематическое же изображение (рис.6.1) квантовых структур

0.9 = 32j-1 и 0,8 = 23j-1, дается с целью пояснить суть естественного

физического действия квантования, не имеющего скоростной

характеристики, вследствие которого происходит масштабное

формоизменение.

Рис.6.1. Масштабное преобразоание

4 Однако, если гравитационные волны приходят якобы из далеких галактик, спустя

эфемерные световые годы по Эйнштейну, для авторов, якобы отловивших волны, пред-

сказанные Эйнштейном и которые в природе, не существуют, находится место у корму-

шки Нобелевского комитета.

60

Преобразование двумерных квантовых структур в заииси 32j-1

схематично показано как одна из окружностей, вследствие гавитационного

сжатия по всему периметру уменьшается в диаметре по порядку величины.

Гораздо сложнее выглядит квантовая структура qsА-типа трехмерного

кубического объема V = 23j-1 = 0,8 над осью Х, сжатая по порядку величины.

В том случае, когда расчетный объем уменьшается за счет

гравитационного сжатия 2-х ребер куба в его основании (например, с 2-х

дм до 2-х см), получается 2 фигуры, примерно равного объема, вследствие

рассечения объема диагональной плоскостью. Но, если учесть тот факт, что

диагональная плоскость проходит не через ребро, а не доходя 0,2 дм, то

объем верхней фигуры меньше, нежели нижней, лежащей в основании.

Второй путь уменьшения объема V = 23j-1, в той степени, чтобы

кадратное основание оказалось сжатым по + Z на 2 порядка в сравнении с

Ǻ2 оказался весьма неожиданным.

7. Открытие физической сути натурально-квантовой

математики. Как же так, ученый, который, по выражению Эйнштейна, обладал

«умом, который никогда не погрязал в формулах» ясно представлял себе,

«что к распространению индукции возможно применить теорию колеба-

ний». И вместе с тем «изящные математические одежды» теории Макс-

велла, раскрываясь, обнаруживают глубинную суть натурально-квантовой

математики Ю.В. Белоусова.

В заключение, образным языком «популяризаторов науки», перекинем

мостик от «опального» Галилея к «лабораторному сторожу» Фарадею и до

современного уровня теории атома.

Выходит, что Галилей каждый раз «вносил на Пизанскую башню

первоначальное количество атомных ядер N0 в цилиндрике реактивной

струи», которые студенты физико-математических факультетов и по сей

день рассчитывают по формуле N = N0 e-λt [ 3 ].

7.1. Из практических экспериментов, обусловленных законом Кулона

известно, что невесомый элементарный электрический заряд е- = 1,60…∙ 10-

19 Кл. Численную характеристику представим произведением 0,8×2. Затем

численно масштабную величину преобразуем, т.е. приведем к виду 8×2∙10-

20, удобному для представления электрона, (физический образ которого до

сего времени не известен физической науке) в виде квантовой структуры,

характеризующей поверхностную внутриатомную энергию электрического

толка. Поскольку площадь S = Ǻ2 = 10-20 [м]2, то на ней сосредоточено не

1,60 а, допустим, 16 = 42 зарядов, тогда поверхностная (линейная) плотность

электрических зарядов во внутриатомном простанстве, измеряемом в Ǻ:

.

][

4162 l

e

l

е

ρ = ( 13)

61

7.2. C описанием открытий в области Натуральной математики

можно ознакомиться, в одной из ранних работ автора [12]. На рис.6.1.

линейная плотность элементарных отрицательных зарядов отсутствует, т.к.

ниже приведенное описание открытия совпадает с лишь с численной

характеристикой отрицательных зарядов закона Кулона. Принципиальным

отличем является масштабная характеристика.

Образование квантовой структуры положительной энергии анти

гравитационного А-типа обусловлено математическим действием

возведения в третью степень одного из ребер куба а = 2-м линейным

единицам длины, однако в Природе физическому действию, развивающему

ЭП антигравитационноого типа, противопоставлено математическое

действие логарифмирования, обладающее гравитационными свойствами,

благодаря которому реализовано гравитационное сжатие трехмерного

куба до двумерной плоской фигуры расплющенного прямоугольника

(рис.6.1), а также гавитационного сжатия логарифмированием ln 2,24

того же ребра ln 2 = 0,693. В итоге логарифмирования достигнуто

масштабное уменьшение расчетного объема V = 23j-1 = 0,8, а расплющенный

прямоугольник в основании оказался сжатым по + Z на 2 порядка в

сравнении с Ǻ2.

7.3. Таким образом пришли к Закону самопроизвольного, так

называемого полу-распада, опровергая два общеизвестных

предположения:[ 3 ]

1) постоянная распада λ не зависит от внешних условий;

2) число ядер, распадающихся за время dt прпорционально

наличному количеству ядер.

В результате гравитационного сжатия неизвестным науке

математическим действием логарифмирования, приходим к

фундаментальному понятию в теории ядра:

5º « Характеристикой устойчивости ядер относительно распада,

является период полураспада Т 1/2. Так называется время, в течении которого

первоначальное количество ядер данного радиоактивного вещества

распадается наполовину.

Т ½ =

693,0693,02ln

.»[3]

7.4. Рассмотрим физический образ ln2 = 0,693 для случая когда

численная величина 0,693Ǻ характеризует длину волны λ в области

красного цвета (рис.7.1).

62

Рис.7.1. qsя

Т.к. 0,6 = 2×0,3 или 0,2×3 ╒ 3

2

, а 0,9 = 32j-1 ,

то изображение двуединой светло-темной длины волны составлено из

половинных частей черно-белого круга.

Замыкающим числовой ряд является число 3 третьего порядка

масштабной малости, т.е. линия окружности, толщина которой равна 0,001

доли ангстрема – есть силовая линия, отделяющая внутриядерную

потенциальную нергию от более масштабного пространства атомной

энергии.

1) Пусть, глядя на рисунок, поклонники Эйнштейна пытаются

доказать электромагнитную природу света.

2) Очевидно волновая функция ln 2 описана не синусоидой, К ней не

применима гипотеза де Бройля «частица – волна, а также соотношение,

которое утверждает: чем больше частота ν,с-1, тем меньше длина волны λ.

3) При этом линейная единица измерения положительной, светлой

энергии анти-гравитационного А-типа над осью Х сжата до 0,1Ǻ, а единица

измерения темной энергии отрицательного толка (под осью Х) предельно

сжата до 0,01Ǻ. Надеюсь понятно, что уточнить экспериментальным путем

габариты квантовых структур ядерной энергии не предсталяется

возможным, а также чего не может быть в синусоидальной волновой

функии.

В этой связи отметим несостоятельность устоявшегося понятия о

тяжёлых ядрах, расположенных в последней 7-й строчке таблицы Д.И.

Менделеева (см.стр.62).

7.5. О главной несуразице в теории атомных ядер.

«4º. Самопроизвольный распад атомных ядер подчиняется закону

радиоактивного распада:

N = N0 e-λt,

где N0 – количество ядер в данном объеме вещества в начальный

момент времени t = 0, N – число ядер в том же объеме к моменту времени t,

λ – постоянная распада, имеющая смысл вероятности распада ядра за 1

секунду, и раная доле ядер, распадающихся за единицу времени»[ 3 ]. Разве

абсолютно точное изображение λ на рис. 7.1 имеет смысл какой-либо

вероятности?

X

+Z

-Z

0,01[ ]l

0,1 ][l

min

0

max

63

Почему в справочнике по физике не указан автор закона

радиоактивного распада (?), который смог бы объяснить человечеству как

образовано N0 – количество ядер в момент, когда времени ( t = 0) как

физической величины не существовало ???

На каком основании в безразмерном показателе экспоненты –х

проставлен символ первообразной волновой функции гравитационно-

антигравитационной природы λ, умноженный на время t.?

В какой же системе координат описывается природное явление, так

называемого радиоактивного распада?.

7.6. Выясним причинный смысл коэффициента 0,24, который

непосредственно связан с логарифмическим сжатием ребра куба ln2,24.

Здесь достаточно вспомнить о законе Джоуля-Ленца, в котором количество

Cs

Ba

OsRe

NeW

U

Ra Ac

Pa

Th

La

Ir

Am Cm

Pt

Fr Ra

PuAu

B Al

Hg

Tl

Rb

Y

Zr

NbMo

Tc

Ta

RuRh Pd Ag

Cd

K

Sc

TiV

Cr Mn Fe Co Ni CuZn

Ga

In

Pb

BiPoSnSbGe

№ Ia IIa IIIб IVб Vб VIб VIIб VIIIб Iб IIб IIIa-VIaпер/ гр

2 Li Be 3 Na Mg 4 K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga 5 Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru 6 Cs Ba

4-й период

5-й период

7-й период

6-й период

Лантаноиды

Lu

0 0,2 0,4 0,6 0,8 ej-1

η

6,0

7

4,0

2,0

Rh Pd Ag Cd In La Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es

Hf

Pb

Bi

Po

SnSbTe

IGeAs

Se

AlSi

S P

CB

Ga3,0

1,0

5,0

0,94 0,95 0,96

№

IIIa IVa Va VIa VIIaпер./гр.

2 B C3 Al Si P S

4 Ga Ge As Se Br5 In Sn Sb Te I6 Tl Pb Bi Po At

Н и расчетная распределения епрерывно-д скретная функция

физического свойства химически чистогоплотности земного вещества по рядам и столбцам таблицы Д.И. Менделеева.

а)

б)

InTl

Li Na

Sr

MgCa Be

ρ η( )

ρ η( )

ρ η( )

ОТКРЫТИЕ Аналитическое выражение Ю.В. Белоусова Периодического закона Д.И. Менделеева Расчетная плотность элементов 7-го ряда

Автор: Ю.В. Белоусов

- 7-й ряд радиоактивных элементов (тяжелые ли ядра?)

- точки соответствуют экспериментально определенной объемной плотности.

Общая кривая для металлов и неметалловв растянутом диапазонеаргумента

64

теплоты δQ, выделяющейся в проводнике при протекании тока,

рассчитывается по формуле δQ = 0,24I2Rdt, если δQ - выражается в

калориях, а остальные величины – в единицах СИ. Вместе с тем известно,

что при обжатии металла в валках прокатных станов или при ковке

распющивание сопровождается выделением вполне определенной порции

теплоты.

Насколько же практичным оказывается неизвестное науке

гравитационное свойство математической операции логарифмирования, а

также предположение Фарадея относительно связи индукции с теорией ко-

лебаний внутриядерной энергии.

Если δQ выразить в международных калориях, то десятичная дробь

0,24×4,1868 Дж преобразуется в единицу измерения самопроизвольно вы-

деляющейся тепловой ядерной энергии 1,00 [Дж].Следовательно,

ln 2,24 = ln2,1[Дж] ( 14 )

ln1,00 [Дж] оказывается взаимосвязанным с экспоненциальной, физи-

чески значимой функцией еф, неизвестной физико-математической науке.

7.7. Преобразование монотонной функции непрерывного аргумента [12]

Согласно определению математической науки [13] e – монотонная

функция непрерывного аргумента, которая имеет бесконечный предел

е: x

x xlim

11 = 2,71828… (иррациональное число).

Ограничим предел непрерывного аргумента х → 300╒ 3j 2 , т.е. знаме-

нателем Би-принципа абсолютной относительности Ю.В. Белоусова второго

порядка масштабной значимости. Этот чисто математический прием позво-

ляет иррациональное число привести к физически значимому, ограничив

при этом числовой ряд двумя цифрами после запятой: 300

300 300

11

xlim = 2,71 = eф (15)

Надеюсь понятно, если в природе обнаружилось число eф = 2,71, того

или иного масштаба, то этот факт означает, что в показателе экспоненты

присутствует независимая от чего либо абсолютная единица, наделенная

размерностью той или иной физической величины.

Например, ln 1-й секунды = 0 секунд, где 0 секунд понимается как пол-

ное отсутствие времени. Однако eф[c] = 2,71, [Дж] означает не нулевой, а из-

начальный от Природы количественный показатель тепловой ядерной энер-

гии в еф раз больший единицы измерения теплоты. Единица измерения дей-

ствительного времени [с] – есть причинная величина [4].

Вместе с тем 6×4= 24 часа = 1сутки, а 0,24часа = 1j-1 суток, следова-

тельно, еф 0,1 = 0,27, что составляет ¾ полного телесного угла внутренней

потенциальной ядерной энергии в эквиваленте площади круга, диаметр ко-

торого D = 0,1Ǻ, или радиус гравитации rg = 0,05Ǻ. При сравнении с клас-

сическим, первым атомным радиусом Бора, который рассчитывается по

65

формуле а0 = [α/(4πR∞)] = 0,529177249(24) ∙10-10 м, очевидна разница по по-

рядку величины.

8. С применением открытия начального принципа относительности ¾

покажем глобальную физическую суть, и численной величины

электрической постоянной ε0 = 8,8 и единицы измерения ЭП Ф/м – 1012 м.

Рис.8.1. Расчетная схема дискретной смены угла наклона земной оси.

Поскольку квантовая структура 0,8 находит применение при описании

энергии антигравитационного типа, на рис. 7.1.б) мы видим 8 вершин

квадратных фигур, вслествие поворота одного квадрата относительно

другого на угол 45º (π/4). Отсюда число 8,8 является обоснованным и в

глобальном масштабе.

Диаметр гладкой поверхности Земного шара D○ = 2R = 1012 м = D∙. Откуда следует: радиус описанной гладкой линии окружности на схеме R =

106 м – есть величина расчетная, исходя из абсолютного, Би

32

23 - принципа

относительности /ПАО/ Ю.В. Белоусова , а числовой ряд эксперимен-

тально замеренного полярного, либо экваториального радиуса, объясняется

рельефом поверхности.

Не будет ошибкой размер диагонали квадрата D□ также представить в

виде суммы двух полудиагоналей. Однако представим размер по вертикали

± Z в виде произведения мч 1010 м∙102. Здесь напомним, что 10-10 м = Ǻ -

внесистемная единица измерения внутриатомного пространства.

66

Причина гравитационного сжатия внутриатомного пространства в 10

раз науке не известна, а вот причину 102 м длины диагонали

квадрата представлял фундаментальной науке только один

«переплетчик и лабораторный сторож» Фарадей!

8.1. Перевернем вектор скорости света (рис.5.1.) длиной

108 м на 180º, вследсвие чего он преобразуется в виртуальный

псевдовектор анти скорости света. Вместе с ним

переворачиваем и первопричину (светлый прямоугольник, в

котором 8 меток обратного времени соответствовали

увеличению длины вектора скорости света до 108 метра). Для получения

длины 1012 м досточно добавить причинную величину: ½ часть столбика

энергии анти - гравитационного А-типа длиной 104м, обусловленного

интервалом времени 10-4 [c].

Пусть будет пока так, как считали ученые французской школы.

Столбик реактивной струи длиной 8дм, который Галией заносил на

Пизанскую башню с каждым материальным телом, и был тем оъектом, в

котором, якобы, «плебейская фантазия Фарадея строила грубые

материальные силовые линии и трубки».

Теперь этот виртуальный объект представляет собой вершину

квадрата, диагональ которого расположена строго вертикально. На

рис.8.1.в) один из камешков, найденных в Севастополе5 на берегу моря,

выглядит необычно. Можно сказать «сварной шов» (переменное сечение

белого цвета), соединяющий 2 бурых минерала, указывал на более

вертикадьное положение земной оси в сравнении с осью школьного глобуса.

Справка : «Ось вращения Земного шара отклонена от перпендикуляра

к плоскости эклиптики на 23º26,5׳ ( в середине 20 века); в современную

эпоху этот угол уменьшается на 47׳׳ за год.» Больше ничего не говорится ни

о причине наклона, ни о каком-либо расчете столь важного фактора, от ко-

торого в значительной мере зависит погода на обитаемой планете.

Насколько важными представляются изыскания Фарадея в области фи-

зических свойств потенциальной энергии антигравитационного типа поло-

жительного толка, говорит карта первого картографа Меркатора. Здесь

изображена самая высокоорганизованная и высокоэнергетическая область

обитаемой планеты в то время, когда земная ось от момента создания, зани-

мала строго вертикальное положение.

5Жителем города А. Лиликиным

67

Рис. 8.2. Логико-математическая обработка

изображения Гипербореи на карте первого

картографа – Г. Меркатора [15]

Полярный круг описан красной линией Г. Меркатора и белой линией –

как расчетное сечение Земного шара, проведенное от центра на определен-

ном расстоянии ¾ Rз. В центре симметрии круга виден родник, бьющий из

недр Земного шара. Из отверстия шестигранного сечения вытекают 4 ручья

строго в направлении по сторонам света N↔S и W↔O.

На уроках географии говорится, первые шаги полярники делают только

на Юг, и лишь потом - на W↔O. Откуда же вода знает о существовании

числа π = 3,14…, рассчитанного Пифагором много позже, нежели образова-

лась обитаемая планета, а также о сторонах света, начинающихся непосред-

ственно от виртуальной оси вращения Земного шара в виде «дырки»?

68

Может это все от инопланетян (?), прилетевших со своими лопатами,

чтобы, прорыв 4 взаимно-перпендикулярных канала, наполнить океаны и

моря Северного полушария? Ведь материк, описанный гладкой линией, с

центром симметрии в виде дырки, квантуется (делится) прямоугольной си-

стемой координат, проведенной вдоль ручейков, на 4 примерно равных сек-

тора: 1-Свага, 2-х‘Ара, 3- Туле, 4 – Раи.

Шестигранник в центре описан линией окружности b (фундаменталь-

ная константа Ю.В. Белоусова), положенная в основу теорем мироздания .

Первая параллель на карте лежит внутри расчетной линии π = 3,14, но

береговая линия теплого (в прошлом) Гиперборейского, а теперь - Север-

ного Ледовитого океана, лежит внутри второй параллели.

Спрашивается, кто же первым предсказал радиоактивность земной ма-

терии, которая главным образом происходит от положительной энергии ан-

тигравитационного А – типа? Внутриатомное ядерное вещество обитаемой

планеты берет свое начало не от Водорода или эфира, а от свойств времени,

которое определяет в числе прочих факторов и антискорость Закона свобод-

ного падения. Может Королевская Академия Наук Великобритании высту-

пит в защиту приоритета великого первооткрывателя электромагнетизма

Натуральной Теории?

Ведь подумать только, период полураспада Т1/2 = ln2 = 0, 693 налицо -

и получайте райскую жизнь на изначальном географическом Северном по-

люсе планеты, когда световой день длится целый год, вследствие чего 2 уро-

жая – нормальное явление. В абсолютно чистых, теплых водах водилось не-

сметное количество рыб и морских животных, а по берегам Теплого Гипер-

борейского океана бродили мамонты.

8.3. Вновь обратимся к рис. 8.1б), т.к. только таким образом можно

определить первопричину расчетного отклонения оси вращения Земного

шара, а также одно из свойств ядерной энергии, согласно которому, полно-

ценная энергия антигравитационного А-типа на Северном полюсе обитае-

мой планеты, может превратиться в антиэнергию ф. (11).

Очевидно действие квантования здесь выражено поворотом

внутренней энергии в эквиваленте трехмерному объему куба, вследствие

чего земная ось является теперь биссектриссой угла 45º. Поскольку

действие квантования – это не событие по Эйнштейну, никто не знает, когда

внезапно начался Ледниковый период, ведь фзическое действие

квантования скоростнй характеристики не имеет.

Поэтому, как только одна из вершин куба вместе с физическим

образом ядерной тепловой энергии - фундаментальной константой π

преобразовалась в «яму», т.е. исчезла не только в пространстве, но и во

времени, в тот же миг замерзли все мамонты, не успев проглотить свою

жвачку, теплые воды мгновенно покрылись толстой коркой льда, а теплое

побережье Гиперборейского океана преобразовалось в вечную мерзлоту

тундры.

69

На карте Меркатора белым цветом вычерчен не Бермудский, а

Гиперборейский треугольник, на дне которого искать хотя бы один из

четырех секторов Гипербореи – занятие безсмысленное. Даже частная

производная ф.(11), как физическая величина ушла в небытие, вследствие

изменения угла наклона оси вращения Земли от вертикали в точночти на

22º30˝.

Надеюсь, представленных в данной работе открытий вполне

достаточно, чтобы задачу подведения итогов развития Натуральной

науки в 2018 году считать выполненной. Тем более, что дальнейшее

преобразование феноменологической теории электромагнетизма в АНТО

Ю.В. Белоусова выглядит значительно проще.

Нулевая реакция города на мои бесценные подарки вряд ли изменится

до тех пор, пока, уже вошедшие в историю ученые – ортодоксы, как

душители науки и образования, будут превозносить псевдо теорию

гениального псевдо ученого XX века.

Литература

1. Белоусов Ю.В. В ОЗНАМЕНОВАНИЕ 240-ЛЕТНЕГО ЮБИЛЕЯ

НОВЫЕ ЗНАНИЯ В ПОДАРОК Г. МАРИУПОЛЬ // В сб. наукових праць

«Велес». За матеріалами VII Міжнародної конференції «Осінні наукові чи-

тання» м. Київ, ЦНП, 31 жовтня 2018 р.с.112- 134.

2. Ливанова А. 3 судьбы постижения мира. Жизнь замечательных

идей.- М.: Знание, 1969, 352 с.

3. Яворский Б.М., Детлаф А.А. Справочник по физике. – М. Гл. редак-

ция физико - математической литературы, 1990. – 624 с.

4. Тихоплав В.Ю., Тихоплав Т.С. Начало начал. - Санкт-Петербург,

ИД «ВЕСЬ». 2004 – 286 с.

5. https://hi-news.ru/.../teoriyu-otnositelnosti-podtwerdili-na-galaktich-

eskom-urovhe.html

6. Белоусов Ю.В. РАЗУМНОЕ НАЧАЛО ОБИТАЕМОЙ ПЛАНЕТЫ

(Ч.16). Вечное движение. //В сб. статей XXVI Международной конференции

«Развитие науки в XXI веке». 1 часть – г. Харьков, НИЦ ЗНАНИЕ.

15.08.2017- С. 69-78.

7. Белоусов Ю.В. Натуральная теория тонкой, масштабной энергии

квантованного Пространства-Времени. – Мариуполь: “Новый мир” 2004. –

524 c.

8. Белоусов Ю.В. Квантование пространства-времени согласно

двуединому Би-принципу относительности. // СВІДОЦТВО про реєстрацію

авторського права на твір №8961 от 16.12.2003. - Державний департамент

інтелектуальної власності. Міністерство освіти і науки України, - 57 р.

9. Белоусов Ю.В. Двуединый, масштабный, абсолютный (численно)

Би-принцип Ю.В. Белоусова относительности изначально неоднородного и

70

разномасштабного «Пространства/Времени». // СВІДОЦТВО про реєстра-

цію авторського права на твір №23241 от 24.12.2007 - Державний департа-

мент інтелектуальної власності. Міністерство освіти і науки України.

10. Козырев Н.А. Избранные труды /Сост. А.Н. Дадаев, Н.С. Шихо-

балов – Л.: Изд-во ЛГУ. 1991, - 448 с.3.

11. Эйнштейн А. О развитии наших взглядов на сущность и структуру

излучения. /Собр. Научных трудов, т.3 – М.: Наука 1966 – с. 181.

12. Белоусов Ю.В. Революционный переворот в науке Ч.1. Квантовое

истолкование Периодического закона Д.И. Менделеева, исходя из активных

свойств времени. – Саарбрюккен, LAP LAMBERT Aсademic Publishing -

2014 с. 97.

13. Бронштейн И.Н., Семендяев К.А. справочник по математике – М.:

Государственное издательство технико-теоретической литературы, 1957,-

605 стр.

14. Чертов А.Г. Физические величины. – М.: «Высшая школа», 1990.–

334с.

15. Yperboreia.org.

71

ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ І СПОРТ

АНАЛИЗ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ, ПРИМЕНЯЕМЫХ В

ВУЗАХ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ: МОДЕЛИ

КИБЕРНЕТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Россыпчук И.А.,

Старший преподаватель кафедры физического воспитания и спорта

Киевского национального университета строительства и архитектуры

г. Киев, Украина

Човнюк Ю.В.

Профессор Международной Кадровой Академии, канд. техн. наук,

доцент кафедры физического воспитания и спорта

Киевского национального университета строительства и архитектуры

г. Киев, Украина

THE ANALYSIS OF PHYSICAL EXERCICES USED AT HIGH

SCHOOL OF TECHNICAL PROFILE: MODELS OF CYBERNETIC

SYSTEMS

Rossipchjuk I.A.,

Senior lecturer of physical training and sport chair

Kyiv National University of Construction and Architecture

Kyiv, Ukraine

Chovnyuk Y.V.

Professor of International Staff Academy, candidate of technical sciences,

docent of physical training and sport chair

Kyiv National University of Construction and Architecture

Kyiv, Ukraine

Аннотация

Предложена усовершенствованная и научно обоснованная модель ки-

бернетической системы, применимая в анализе физических упражнений для

студентов вузов технического профиля на занятиях по физическому воспи-

танию.

Abstract

One may use the improvement and scientifically based model of cybernetic

system for the analysis of physical exercises for the students of high technical

school during the lessons of the physical training.

Ключевые слова: анализ, физические упражнения, занятия по физиче-

скому воспитанию, студенты, ВНЗ технического профиля, кибернетическая

система.

Keywords: analysis, physical exercises, physical training lessons, students,

high school of technical profile, cybernetic system.

72

Вступление. Упражнение как основное средство физического воспита-

ния само по себе многомерно, многокомпонентно, многоструктурно. По-

этому эффект от использования каждого физического упражнения также не

однозначен. А между тем педагог-тренер, применяя то или иное физическое

упражнение в учебно-тренировочном процессе вузов технического про-

филя, должен в совершенстве владеть информацией о его содержании, о воз-

можных рамках и, конечно, о результатах его использования.

В таких условиях тренер-педагог должен не только сам получить до-

статочно полное представление о применяемом упражнении, но и передать

максимально доступные полные и достоверные сведения о нём занимаю-

щимся студентам. Учитывая сложность каждого упражнения, сделать всё

это чрезвычайно трудно. Выход один – необходимо каким-то образом

«сжать» информацию об упражнении, сократить её количество, не исказив

в то же время его содержания, его сути. Это возможно сделать только при

помощи моделирования упражнений, основываясь, конечно, на опыте ки-

бернетического системного моделирования объектов другой физической

природы, но таких же сложных и многомерных, как и физические упражне-

ния.

С таких позиций целесообразно рассматривать физические упражнения

как сложные динамические системы физического воспитания и спортивной

тренировки. Системные свойства упражнений проявляются в таком инте-

гративном эффекте педагогического воздействия на организм студентов,

спортсменов, которого не может оказать каждый отдельно взятый элемент.

Цель данного исследования состоит в обосновании модели физиче-

ских упражнений, применяемых на занятиях по физическому воспитанию

со студентами в вузах технического профиля, как кибернетических систем.

Именно такой подход, по мнению авторов данного исследования, позволит

раскрыть системные свойства физических упражнений и их интегративный

эффект педагогического воздействия на организм студентов.

Методы исследования. Для достижения цели данного исследования

применяется метод контент-анализа существующих моделей сложных ди-

намических систем, рассматриваемых с позиций современной кибернетики.

Результаты исследования. Под элементом упражнения понимается

какая-то его часть (движение, действие) с однозначно определёнными и из-

вестными свойствами. Совокупность таких элементов образует подсистему

упражнения. Процесс физического воспитания по отношению к упражне-

нию может рассматриваться как надсистема, т.е. система более высокого по-

рядка. Все эти понятия взаимно преобразуемы. Это значит, что физическое

упражнение может быть представлено как надсистема – по отношению к си-

стемам более низкого порядка (например, к элементам суставных движе-

ний) и как подсистема – по отношению к системам более высокого порядка

(например, к процессу физического воспитания, спортивной тренировки).

73

Рассуждая с таких позиций, можно заметить, что физическое упражне-

ние как система имеет «входы» и «выходы». «Вход» упражнения формиру-

ется множеством каналов, через которые в его систему поступают дискрет-

ные или непрерывные воздействия окружающей среды, выступающей в

данном случае в виде педагогических программ, задающих режим выполне-

ния упражнения, характеристик спортивных снарядов, условий тренировки,

соревнований, и целого ряда других факторов. «Выход» системы упражне-

ний характеризуется показателями, описывающими внешние характери-

стики, условия взаимодействия человека со средой, спортивные результаты

и др.

Воздействие, оказываемое физическим упражнением на организм, мо-

жет состоять в передаче ему из внешней среды вещества, энергии, инфор-

мации. С этой точки зрения занятия физическими упражнениями можно

рассматривать как управляемый процесс вещественного, энергетического и

информационного обмена организма студента (человека) с внешней средой.

Поскольку организм человека через физические упражнения определённым

образом регулирует свои взаимодействия с окружающей средой, они могут

рассматриваться как открытые системы.

Состояние системы физического упражнения можно рассматривать как

определённым образом организованную (упорядоченную) совокупность

значений внешних и внутренних параметров, объективно характеризующих

процессы, происходящие в системе организма студента (человека) и его

движениях при выполнении упражнения. Физические упражнения можно

отнести к разряду так называемых сложных систем. Большинство их отли-

чается такими свойствами, как уникальность, слабая предсказуемость, целе-

направленность (негэнтропийность) и некоторые другие. Как уникальная

система, каждое физическое упражнение не имеет полных аналогов по ха-

рактеру взаимодействия организма со средой и специфике воздействий.

Несмотря на успехи биомеханики и других областей знаний в количе-

ственном определении характеристик физических упражнений, в поведении

их системы остаётся довольно значительная степень слабой предсказуемо-

сти и непредсказуемости вообще, что не позволяет с желаемой степенью

объективности судить об эффекте использования таких упражнений в прак-

тике физического воспитания в вузах технического профиля.

Совершенно очевидно, что система всякого физического упражнения

обладает свойствами целенаправленности. Понятие негэнтропийности при

этом означает способность такой системы управлять энтропией своего со-

стояния, т.е. уменьшать, сохранять её в определённых пределах в условиях

постоянного воздействия внешней среды.

Учитывая, что, как всякое активное движение, упражнение есть пре-

одоление человеком определённых препятствий относительно внешних и

внутренних факторов среды его организма, негэнтропия может рассматри-

74

ваться как важнейшая характеристика системности физических упражне-

ний. Другими словами, негэнтропия – это определённая мера вероятности

поддержания соответствующего состояния системы упражнения, несмотря

на физические препятствия к его выполнению (преодоление сил гравитации,

инерции и др.), а также биологические реакции организма (развивающееся

утомление и др.). Например, поддерживая определённую геометрию движе-

ний своего тела, фигурист или гимнаст достигает основной цели упражне-

ния – высокой оценки его в баллах.

В процессе выполнения таких физических упражнений в системе дви-

жений студентов (студентов-спортсменов) наблюдается тенденция к сохра-

нению биодинамической структуры движений, которая внешне хотя и не

видна, однако именно её стабилизация определяет негэнтропию (снижение

энтропии), целеустремлённость всей системы.

Как и всякие сложные системы, физические упражнения могут быть

исследованы, использованы в практике и подвергнуты проектированию с

целью будущего применения их в учебно-тренировочном процессе в вузах

технического профиля, в спорте. Все эти три преобразования упражнений,

лежащие в основе процесса физического воспитания и спортивной трени-

ровки, должны базироваться на принципах физичности, моделируемости и

целенаправленности.

Принципом физичности обусловлены основные причинно-следствен-

ные связи подсистем и элементов физических упражнений. На этом прин-

ципе базируются физические законы, определяющие биомеханическую

структуру упражнений и условия их системных внешних и внутренних вза-

имодействий.

Системное понимание физических упражнений не теряет смысла

только тогда, когда в принципе их физичности учитывается постулат це-

лостности. Этот постулат наиболее наглядно проявляется в процессе компо-

зиции (составления, проектирования отдельных элементов) и декомпозиции

(расчленения на элементы, например, при анализе) системы физических

упражнений.

При этих процессах нельзя допустить утрату основных понятий, харак-

теризующих сущность, смысл и назначение физических упражнений.

Например, может получиться, что при композиции нового упражнения в его

двигательный состав подбираются такие элементы, свойства которых про-

тиворечат друг другу и не согласуются в единую систему, что не обеспечи-

вает её целостности и, как следствие этого, не даёт желаемого конечного

эффекта.

Примерно то же может наблюдаться при декомпозиции упражнения на

составные элементы с целью анализа для изучения причинно-следственных

связей внутри его системы. Произвольное расчленение упражнения на фазы

– например, без учёта биомеханических закономерностей реализации дви-

гательных механизмов, лежащих в его основе, - неизбежно приводит к

75

утрате важной информации о существенных свойствах ведущих элементов

его системы, не позволяет при обучении получить целостные представления

об упражнении.

Процесс композиции и декомпозиции элементов системы каждого

упражнения только в том случае оправдан, когда он приводит к получению

новой информации, к какому-либо практически полезному эффекту в физи-

ческом воспитании и спортивной тренировке.

Применительно к системе каждого физического упражнения целост-

ность представляет собой довольно сложное теоретическое понятие, кото-

рое вполне может быть предметом отдельного рассмотрения. Тем не менее,

с учётом потребностей практики, целостность системы физического упраж-

нения в общем виде можно представить как такую совокупность его элемен-

тов, которая не ведёт к потере его системы свойств.

Определение признаков целостности упражнения невозможно без

учёта всех основных связей внутри и вне его системы. На основании харак-

теристик целостности упражнений должно оцениваться качество компози-

ции и декомпозиции их систем.

Система всего физического упражнения имеет такие специфические

системные свойства, которыми не обладают её подсистемы и элементы при

любом способе её декомпозиции. В основе механизма формирования этих

свойств лежит диалектический принцип скачкообразного перехода опреде-

лённого количества признаков отдельных элементов в новое качество всей

системы, которым не обладают её элементы, взятые порознь.

Исследование физического упражнения обычно начинается с его опи-

сания, с установления принципов, критериев вычленения элементов си-

стемы, с определения своеобразного расстояния между ними. Таким обра-

зом, можно обратить внимание на некоторую автономность элементов си-

стемы упражнений, которая характеризуется относительно автономным те-

чением различных процессов внутри отдельных элементов. Автономность

элементов системы упражнений создаёт определённые ограничения на воз-

можности её декомпозиции. Наиболее эффективная декомпозиция системы

с точки зрения спортивно-педагогической практики должна производиться

с учётом автономности элементов физического упражнения.

Сложная система физического упражнения может быть описана конеч-

ным множеством моделей, каждая из которых позволяет получить некото-

рые представления только об отдельных её сторонах. Поэтому модели

упражнений всегда значительно проще их самих.

Построение модели, совершенно полно отражающей все свойства

упражнения, по-видимому, не имеет практического смысла, т.к. очень

сложно.

Принцип моделирования при изучении физических упражнений реали-

зуется на основе использования результатов измерения их характеристик.

Однако совершенно ясно, что возможности измерения характеристик не

76

всегда совпадают с потребностями всестороннего изучения упражнений.

Поэтому моделирование может быть достаточно эффективным средством

познания физических упражнений.

Принцип моделирования при изучении упражнений в своём практиче-

ском воплощении основывается на постулатах дополнительности, действия

и неопределённости.

При измерении характеристик физических упражнений регистрирую-

щая аппаратура, как правило, не может одновременно фиксировать все

свойства системы упражнения. Это касается так называемых альтернатив-

ных или несовместимых характеристик, которые не могут проявляться од-

новременно. Их регистрируют по отдельности, в разное время. Например,

многоструктурность системы упражнения, наличие одновременно биокине-

матической и сенсорной структур, информационной и ритмической, психо-

логической и биодинамической и многих других граней одного и того же

упражнения создаёт сложность для одновременного измерения всех его сто-

рон.

Физическое упражнение во всех своих структурах на практике реали-

зуется одновременно, однако объективное синхронное отражение каждой из

них пока недоступно для исследователей или доступно только порознь. Та-

ким образом, принцип дополнительности в данном случае заключается в

том, что физическое упражнение как сложная система во взаимодействии с

другими системами может в одних и тех же условиях наблюдения проявлять

различные свойства, несовместимые друг с другом.

Принцип моделирования физических упражнений основывается также

на постулате действия, смысл которого объясняется тем, что характери-

стики упражнений имеют пороговый характер, обусловленный конечно-

стью физических (материальных) возможностей организма человека, взаи-

модействующего в этот момент с окружающей средой.

Ограничения в степени ответных реакций организма в ответ на воздей-

ствие среды при выполнении физических упражнений определяются функ-

цией трёх переменных: количеством вещества, расходуемого человеком; ко-

личеством расходуемой и аккумулируемой энергии; количеством информа-

ции, участвующей в обмене организма и среды.

В то же время при стремлении к достижению полезного эффекта каж-

дого упражнения, особенно в тренировках (занятиях по физическому воспи-

танию) с повышенными нагрузками, в организме наблюдаются реакции,

способствующие расширению, отодвиганию конечных порогов, характери-

зующих поведение его системы. В этом заключается рабочий эффект каж-

дого упражнения и одновременно постулат действия как сложной системы.

При моделировании физических упражнений их особенности могут

быть представлены только вероятностными характеристиками. Это проис-

ходит потому, что точность их измерений в принципе не может превысить

некоторый, доступный для той или иной методики предел, в связи, с чем

77

всегда остаётся некоторая неопределённость их значений. Таким образом, в

принципе моделирования реализуется постулат неопределённости. В каждом физическом упражнении как в сложной системе заложен

принцип целенаправленности. Под целенаправленностью понимается такое состояние функций си-

стемы, которое позволяет ей в определённой степени обеспечивать посто-янство своей структуры и в то же время осуществлять выбор поведения по отношению к объектам среды. Поэтому целенаправленность системы не мо-жет быть обеспечена без реализации постулата выбора.

Выбор поведения системы упражнения программируется при его раз-работке, которая основывается на предварительно изученных особенностях поведения различных подсистем организма студента (студента-спортсмена) в ответ на воздействие на них физико-механических факторов среды. Именно благодаря этому упражнения всегда целенаправленно воздей-ствуют на те или иные элементы морфологической структуры и физиологи-ческой функции организма.

Выводы 1. Обоснована модель физического упражнения как сложной динами-

ческой системы физического воспитания студентов вузов технического про-филя и спортивной тренировки. Такое моделирование позволяет установить системные свойства упражнений, проявляющиеся в интегративном эффекте педагогического воздействия на организм студентов (студентов-спортсме-нов), которого не может оказать каждый отдельно взятый элемент упражне-ния. В связи с этим физические упражнения рассмотрены здесь как кибер-нетические системы.

2. Установлено, что воздействие, оказываемое физическим упражне-нием на организм, состоит в передаче ему из внешней среды вещества, энер-гии и информации. С этой точки зрения физические упражнения являются управляемыми процессами вещественного, энергетического и информаци-онного обмена организма студента (человека) с внешней средой. При этом посредством физических упражнений этот организм определённым образом регулирует свои взаимодействия с окружающей средой, что позволяет такие упражнения рассматривать с позиций открытых систем.

3. Полученные в работе результаты могут быть в дальнейшем исполь-зованы для уточнения и совершенствования программ учебно-тренировоч-ного процесса, а также на занятиях по физическому воспитанию студентов вузов технического профиля.

Литература

1. Платонов В.Н. Теория спорта/В.Н. Платонов. – К.: Олимпийская ли-тература, 2004. – 620с.

2. Андерсен К. Привычная физическая активность и здоровье/К. Андер-сен, И. Рутенфранц, Р. Мазирони и др. – Копенгаген, 1982. – 200с.

3. Зотин А.И. Биоэнергетическая направленность эволюционного про-цесса организмов. – М., 1981. – 120с.

78

ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИЧЕСКОЙ

СТРУКТУРЫ МОДАЛЬНЫХ СЛОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Мaмедова Т.И.

Азербайджанский Кооперативный Университет,

кафедра иностранных языков, доктор философии по филологии,

доцент

МETHODOLOGICAL ASPECTS OF UNDERSTANDING

TEXTS ON SPECIALITY

Mammadova T.I.

Azerbaijani Cooperative University

department of foreign languages, PhD in Philology, docent

Аннотация

Рассмотрены некоторые особенности морфологической структуры мо-

дальных слов английского языка. Выявлены характер образования модаль-

ных глаголов, модальных слов, предложений и других знаменательных ча-

стей речи, выполняющих номинативную функцию. Указано, что они явля-

ются особыми модальными словами, или наречия, способные функциони-

ровать наряду с модальными словами. Установлено, что для выражения

предположения наиболее часто используются модальные глаголы.

Abstract

The present article is devoted to the analysis of use of various ways of ex-

pression of the assumption in modem English language. To open this theme, the

use of some modal verbs and modal words in the value of the assumption is con-

sidered; a number of theoretical researches about a subjunctive mood is described.

This article deals with the methodological aspects of understanding texts on spe-

ciality in both native language and English. It is spoken about the task which

stands before the teachers of foreign languages not only to define and satisfy the

students needs and give them new material deman„ ding explanations but system-

atically guide their independent work at language and texts.

Ключевые слова: глагол, слово, выражение, современный язык, чет-

кое предложение, структура, значение литературы

Keywords: verb, word, possible, modern language, sentence literature, var-

ious mean, expression use, research structure, clear

Введение. Особенности морфологической структуры модальных слов,

в частности модальных слов, выражающих предположение, объясняются их

79

развитием из других частей речи (1). В группу модальных глаголов входит

небольшое число глаголов, выделяющихся среди всех глаголов целым ря-

дом характерных особенностей в значении, употреблении и грамматических

формах (2).

Эти глаголы не имеют ни одной собственно глагольной грамматиче-

ской категории (вида, временной отнесенности залога); у них могут быть

лишь формы наклонения и времени, являющиеся показателем сказуемого.

В силу этого, а также в силу отсутствия у них непредикативных форм (ин-

финитива, герундия, причастий), модальные глаголы стоят на периферии

глагольной системы английского языка (3).

По роли в предложении модальные глаголы являются служебными.

Они обозначают возможность, способность, вероятность, необходимость

совершения действия, выраженного смысловым глаголом. Поскольку они

выражают лишь модальное отношение, а не действие, они в качестве от-

дельного предложения никогда не употребляются.

Модальные глаголы всегда сочетаются только с инфинитивом, образуя

с ним сочетания, которые в предложении являются сложным модальным

сказуемым. По своей этимологии большинство модальных глаголов явля-

ются претерито-презентными (3,4).

Постановка задачи. Модальные глаголы являются недостаточными

глаголами, т.к. они не имеют всех форм, которые имеют другие глаголы

(defective verbs). Отсутствие у них флексии -s в 3-м лице единственного

числа настоящего времени изъявительного наклонения объясняется истори-

чески: современные формы настоящего времени были когда-то формами

прошедшего времени, а 3-е лицо единственного числа прошедшего времени

не имело личного окончания (5).

Модальные глаголы must, should, ought, will-would, can-could, may-

might, need могут выражать различные оттенки предположения. Ученые

предполагают, что модальные глаголы выражают объективную реальность,

в то время как вводные слова - субъективную.

Опираясь на исследования Дородных А.И. можно предположить, что

глаголы сап и may специализируются на передаче возможных, предполага-

емых действий, а глаголы must, should, might , помимо значения должен-

ствования, передают и предполагаемые, вероятные действия тесно касаясь,

таким образом, со значением вводных слов, таких как perhaps, possibly,

probably, certainly. Основное содержание. Когда модальные слова и вводные слова упо-

требляются одновременно, в таких случаях мы имеем дело с синонимич-

ными конструкциями. Близость значений таких единиц настолько очевидно

что, например, Доленская А.И. называет их совместное употребление тав-

тологией (2,5). В предложении модальные глаголы всегда сочетаются с ин-

финитивом (перфектным и неперфектным), образуя с ним одно сочетание,

80

которое называется составным модальным сказуемым. В качестве отдель-

ных членов предложения модальные глаголы не употребляются.

Модальные слова - это часть речи, к которой относятся неизменяемые

слова, выражающие субъективное отношение говорящего к высказываемой

мысли. В отношении формы у модальных слов не выработалось какого-либо

единого внешнего признака. Однако два других признака - семантический и

синтаксический - представлены достаточно четко, что и заставляет многих

лингвистов говорить о модальных словах , как о самостоятельной части

речи. Семантическим признаком модальных слов является их значение

субъективного отношения к высказыванию с точки зрения его достоверно-

сти, предположительности или желательности.

В отношении значения модальные слова значительно отличаются от

других знаменательных частей речи, выполняющих номинативную функ-

цию; однако но самостоятельности значения они, несомненно, принадлежат

к знаменательным, а не к служебным частям речи. В современном англий-

ском языке к модальным словам относятся следующие слова:

Certainly indeed perhaps

happly - unhappily

Of course evidently maybe

luckily - unluckily

No doubt naturally probably

fortunately

Surely obviously possibly

unfortunately

Apparently really

Assuredly actually

Undoubtedly

По своему значению модальные слова могут быть подразделены в за-

висимости от выражаемого ими субъективного отношения к фактам реаль-

ной действительности на: слова, выражающие утверждение; выражающие

предположение и выражающие субъективную оценку содержания высказы-

вания с точки зрения его желательности или нежелательности.

В пределах каждой группы модальные слова близки между собой по

значению, но вместе с тем каждое из них выражает свои оттенки или отли-

чается по своему употреблению в речи от других модальных слов той же

семантической группы. По своему происхождению основная группа мо-

дальных слов связана с наречиями.

Развитие модального слова из наречия состоит в переходе от, значения

объективного признака к значению субъективного отношения, сопровожда-

ющемся развитием нового грамматического значения - значения иной части

речи. При переходе из наречий в модальные слова переосмыслению не со-

путствует никакое изменение в формообразовании.

81

Так, очень часто можно обнаружить формальное сходство между мо-

дальными словами и наречиями. Такие модальные слова как probably,

possibly также являются производными от наречий, но не имеют омонимич-

ных наречий, так как последние перестали использоваться в современном

английском языке.

Выполняя функцию вводного члена предложения, модальные слова

чаще всего относятся ко всему предложению, но могут относиться и к од-

ному из его членов. Когда вводный член предложения, выраженный модаль-

ным словом, относится ко всему предложению, он может стоять в начале, в

середине или, реже, в конце предложения. Место вводного члена, выражен-

ного модальным словом, в предложении отражается на степени его связан-

ности с содержанием предложения и на яркость выражения модального от-

тенка.

Probably, they were right to keep him.

They were probably right to keep him.

They were right to keep him, probably.

Эти примеры показывают, во-первых, что модальное слово теснее

всего связано с содержанием высказывания, когда оно стоит между членами

предложения, и, наоборот, менее всего связано с ним при постановке в

конце предложения, и, во-вторых, что оттенок, передаваемый модальным

словом, оказывается выраженным наиболее ярко при употреблении такого

вводного члена в начале предложения. Сочетаемость модальных слов очень

ограничена.

Модальные слова могут иметь при себе определение, выраженное

наречием степени: most probably. Генетически соотнесенность модальных

слов и наречий с различными частями речи находит свое выражение в том,

что модальные слова связаны с наречиями, тогда как интересующие нас

здесь наречия образа действия связаны с прилагательными и существитель-

ными. Таковы особенности, отграничивающие описанную нами основную

группу модальных слов от наречий.

Однако, так как язык постоянно находится в движении и так как его

изменение происходит очень медленно и постепенно, то и создание новой

части речи не может происходить иначе как в течение очень длительного

периода времени.

Модальные слова - это часть речи, сейчас находящаяся в процессе

оформления и развития. Она продолжает пополняться новыми словами, раз-

вивающимися из наречий, семантика которых может способствовать разви-

тию абстрагированного значения субъективного отношения к высказыва-

нию.

Наряду с модальными глаголами, модальные слова являются еще од-

ним способом выражения предположения. Из таких модальных слов как:

perhaps, maybe, probably, possibly, наиболее часто для выражения предпо-

ложения используется модальное слово probably.

82

Некоторые лингвисты не выделяют такой категории как модальные

слова и причисляют их к наречиям. В целом же лингвисты упоминают о мо-

дальных словах очень кратко, просто выделяя их из общей системы частей

речи. Многие лингвисты говорят о модальных словах как о самостоятельной

части речи. Их синтаксическая функция, эта функция вводного члена пред-

ложения.

Заключение. Таким образом, вопрос о модальных словах был впервые

поставлен русскими лингвистами в отношении русского языка. В зарубеж-

ной лингвистике данный тип был отмечен, но не был выделен в особый раз-

ряд. Представляется, что здесь возможны два решения: или они являются

особыми модальными словами, или это наречия, способные функциониро-

вать наряду с модальными словами. Проведенный анализ художественной

литературы позволил сделать вывод о том, что для выражения предположе-

ния наиболее часто используются модальные глаголы.

Литература

1. Fleron S. A course of theoretical English grammar. London, 2001, 234р.

2. A grammar for English language professionals. Oxford University, 1995,

124р.

3. Roberts R. English Syntax. Moscow, 1980, 321р.

4. Виноградова Л. П. Грамматика английского языка, Москва, 2014,

256с.

5. Качалова К.Н. Практическая грамматика английского языка Москва,

1998, 360с.

83

ПРИМЕНЕНИЯ ДОМАШНЕГО (ИНДИВИДУАЛЬНОГО) ЧТЕНИЯ

НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Мустагалиева Г.С.,

старший преподаватель

Атырауский государственный университет им.Х.Досмухамедова.

г.Атырау, Казахстан

Тілегенова Т.Т.

магистр, преподаватель

Атырауский государственный университет им.Х.Досмухамедова.

г.Атырау, Казахстан

USAGE OF HOME (INDIVIDUAL) READING AT THE ENGLISH

LESSON

Mustagaliyeva G.S.

Translation and Foreign Languages Department, Senior teacher

Kh.Dosmukhamedov Atyrau State University, Kazakhstan

Tilegenova T.T.

Translation and Foreign Languages Department, Master, teacher

Kh.Dosmukhamedov Atyrau State University, Kazakhstan

Аннотация

В этой статье рассматривается обоснование применения домашнего

чтения литературных текстов на уроке английского языка и расскажем о

том, как объединить письменные работы с чтением, используя дневник чте-

ния (также известный как журнал чтения или регистр чтения).

Abstract

This article considered the basis usage of home reading literary texts at the

English lesson and reporting how to combine writing tasks with using the reading

diary (as known reading register).

Ключевые слова: персонаж, сюжет, домашнее чтение, литература

Keywords: words, character, plot, home reading, literature

Чтение литературы – это отличный способ для достижения прогресса в

изучении английского языка; он дает возможность студентам отрыть новый

мир с захватывающих сюжетов, интересных персонажей и настоящих диа-

логи, во время изучения языка. Чтение также может быть удобным для за-

крепления и других навыков, например: в не больших группах студенты вы-

сказываются и слушаю друг друга, обсуждают текст, и делают записи, когда

они выполняют упражнения, во время и после чтения. Несмотря на эти пре-

имущества, неправильный подход к чтению литературы может сделать его

84

скучным и неприятным. Если тексты будут слишком сложными, и студенты

не будут знать цели урока, а преподаватели будут не иметь учебно-методи-

ческих рекомендаций для урока с чтением, то чтение будет тяжелой работой

для студентов и учителей.

Домашнее чтение мотивирует учащихся читать большое количество

текстов с большим выбором разных тем, потому что сами студенты выби-

рают материал для чтения, исходя из собственных интересов, знаний и

опыта. Студенты выбирают тексты, соответствующие их уровню языка, а

также они свободны выбирать время и место для чтения. Домашнее чтение

"обычно связано с чтением больших объемов с целью получения общего по-

нимания материала" (Bamford and Day 1997). Другими словами, цель со-

стоит в том, чтобы получить основную идею текста, а не полное, подробное

понимание каждого грамматического, тематического и дискурсивного эле-

ментов, как это было бы сделано с упражнениями интенсивного чтения. До-

машнее чтение позволяет получить больше удовольствия от чтения, по-

скольку они получают общее представление о литературных идеях, изучают

техники и стратегии чтения, овладевают новым лексиконом и повышают

уровень владения английским языком. Так как студенты читают большое

количество материала, то преподавателям важно будет важно поставить яс-

ные цели и надлежащим образом проследить за прогрессом своих студен-

тов. Это включает в себя знание того, как сделать чтение интересным для

студентов, а также то, что задания и процедуры оценки способствуют

успешному чтению.

Преимущества домашнего чтения

Результативные навыки чтения особенно важны в методике преподава-

ния английского языка, знание только разговорного английского языка не-

достаточно и поэтому чтение является единственным источником понят-

ного и содержательного лингвистического вклада, который помогает на бес-

сознательном уровне изучению языка (Крашен 1981). А также расшифровка

звуков, слов и предложений при чтении требует навыки продвинутого мыш-

ления и социальной осведомленности (Burns 2003). По мере того, как они

сталкиваются с новыми идеями, читатели используют свои знания и опыт

для построения смысла и формирования мнений о проблемах, вытекающих

из текста. Для тех, кто хочет быть творцами и независимыми мыслителями,

грамотность выходит за рамки простого знания, как читать и писать. Как на

родном, так и на иностранном языке критическая грамотность требует более

чем пассивного поглощения того, что находится на печатной странице; «Это

требует глубокого понимания прочитанного, запоминания важной и новой

информации, и связать ее с существующее схемой, зная, когда и где исполь-

зовать эту информацию, использовать ее надлежащим образом в различных

контекстах в школе и вне и эффективно взаимодействовать с другими

»(Graves, Juel и Graves 2000, 24).

85

На протяжении многих лет в многочисленных исследованиях сообща-

лось, что домашнее чтение дает возможность изучать язык различными спо-

собами, в том числе в области критической грамотности. В этих исследова-

ниях утверждается, что читатели заметно улучшают грамотность, навыки,

беглостью чтения и запоминанию слов, а также орфографию и письмо

(Nation 1997). А также приобретению различных языковых навыков, сту-

денты получают как удовольствие от изучения языка, так и позитивные эмо-

ции от домашнего чтения, так как это мотивирует их на дальнейшее обуче-

ние и чтения. Джи (Gee, 1999) утверждает, что чем больше мы читаем, тем

более компетентными мы становимся в изучении языка, и тем больше нам

нравится читать; чем больше нам это нравится, тем больше мы читаем, и

становимся еще более компетентными в изучении языка. Этот замкнутый

круг также объединяет разные способы изучения языка: мы получаем

больше знаний о культуре изучаемого языка и приобретаем более обширные

базовые знания для более сложного чтения.

Когда студенты читают текст на иностранном языке, большинство из

них сосредотачивают свое внимание на новых словах или структурах, чем

на содержании или мнениях (Freebody and Luke 1990). Это происходит не

потому, что читатели не могут читать содержание из-за ограниченного зна-

ния изучаемого языка, а потому, что они очень часто не знают, как сделать

чтение более полезным. Например, изучающие языки должны знать, что су-

ществую многочисленные стратегии для получения информации из текста,

а также для получения эстетического наслаждения от чтения.

Применение дневника чтения.

Так же дневник используется, для того чтобы вести письменный отчет

о своей личной реакции на текст в различной степени. Дневник — это

прежде всего возможность для студентов выразить свое отношение к тексту,

задуматься о своих открытиях и установить связь между тем, что они знают,

и тем, что они изучают, к тому же, это место, где можно рисковать, спеку-

лировать, задавать вопросы, высказывать мнения и наращивать знания,

предоставляя студентам возможность расти как стратегическим читателем,

так и самоучками (самостоятельными студентами). Письмо помогает уча-

щимся объединять различные источники информации и привести свои

мысли в порядок; и как результат, их мышление станет более гипотетиче-

ским, легко приспосабливающим и ясным, «тем самым способствуя созна-

тельному осознанию и более глубокому пониманию» (Dorn and Soffos, 2005,

47).

Техники понимания прочитанного текста и пополнения словарного

запаса

Знание техник чтения, которые помогают студентам понять материал,

необходим для успешного результата чтения; согласно Фаррис, Фухлер, и

Волтеру (2004), техника чтения делятся на две основные категории:

86

1. Техники понимания помогают студентам лучше оценить текст. Не-

которые из этих стратегий/ техник включают в себя анализирование, крат-

кое описание общего смысла, выделение особых деталей, взаимопомощи,

завершение подведения итогов, заметок, создание набросков и самоанализу,

и самооценке. Данные техники понимания дают возможность читателям

воспользоваться базовыми знаниями, прогнозировать предстоящие собы-

тия, визуализировать сцены, обобщать рассказ, сравнивать и сопоставлять

идеи, следить за пониманием, анализировать и синтезировать информацию,

а также выражать обоснованные мнения.

2. Техники пополнения словарного запаса помогают учащимся об-

щаться с неизвестными словами. Студенты, практикующие домашнее чте-

ние, учатся пропускать неизвестные слова и продолжать читать; однако ино-

гда полезно, чтобы ученики попытались угадать слово, прочитав содержа-

ние.

Учащиеся становятся глубоко вовлечены в чтение, меняя свой образ

мышления и изучения, когда они успешно применяют эти и другие страте-

гии/ техники. Учителя могут использовать данные техники для разработки

компонентов дневника, в которые будут записаны этапы программы пред-

варительного, вовремя или после домашнего чтения.

Компоненты дневника чтения

Элементы понимания, прочитанного в дневнике чтения

Ниже приведены несколько рекомендаций данных элементов понима-

ния прочитанного, которые необходимо включить в дневник. Данные ком-

поненты имеют целый ряд сложностей, так как некоторые из них требуют

поиск информации в тексте, в то время как другие требуют анализировать

или обобщать информацию, чтобы иметь и отстоять свое мнение. Препода-

ватель может предложить более простые элементы учащимся, которые

только начинают проект/ программу, например, с простого описания персо-

нажей или более сложные элементы для более продвинутых студентов,

например, составление краткого изложения.

Догадайтесь, о чем может быть книга. Предсказание — это обыч-

ная методика предварительного чтения для практики базовых знаний, со-

средоточения внимания читателя, для создания настроения сюжета и уста-

новления цели для чтения. Читатели часто могут предсказать содержание

рассказа, с помощью заголовков материала и его частей, просматривая

оглавление и картинки, таблицы, цифры или графики. Другие способы пред-

сказания контента включают чтение кратких рецензии на обложке, вводные

параграфы или другие короткие отрывки из текста. Информация, получен-

ная в результате этих мероприятий, может многое рассказать о содержании

и облегчить чтение, и доступность, особенно если информация пробуждает

собственные знания или опыт учащегося в этом вопросе. Даже если про-

гнозы и предсказания были ошибочны, читателю будет любопытно, и инте-

ресно продолжать чтение что бы проверить свои домыслы.

87

Прокомментируйте отрывок или предложение из текста. Во

время чтения, ученик записывает часть текста, содержащую интригующую

идею или загадочную ситуацию, будь это предложение или более длинный

отрывок, а затем интерпретирует идею или ситуацию, сделав подробное

примечание.

Сделайте плакат с участием одного из персонажей рассказа. Чи-

татель должен создать плакат, содержащий изображение (вычерченное или

вырезанное из журнала) персонажа истории, в котором проявляется опреде-

ленная физическая или индивидуальная черта. Эти черты помечены, а ци-

тата из текста поддерживает описания.

Запишите вопросы и ответы. Когда у читателей имеются вопросы

в рассказе, они также делают записи с возможным ответом или решением;

позже они могут увидеть, дает ли автор тот же ответ или решение что и они.

Читатели учатся задавать разнообразные вопросы, в том числе (1) вопросы

на логику, которые влекут за собой анализ фактов и чтение между строк,

чтобы сделать логические предположения относительно тонкого смысла

или истинной точки зрения персонажа, и (2) насущные вопросы, которые

являются оценочным рассуждением читателей на основе их ценностей и

опыта. Насущные вопросы касаются того, были ли включены определенные

темы, являются ли аргументы, которые делает автор весомыми, независимо

от того, является ли манера письма предвзятой или объективной» (McKenna

and Stahl 2003, 168).

Заполните информационные пробелы. Если в рассказе не говорится,

где и когда происходили события, читатель может сделать предположение,

например, об одежде, которую могут носить персонажи, пище, которую они

могут едят, или домов, где они могут проживать.

Прочитайте отзывы. Прочитав отзыв об рассказе, студент записы-

вает причины, по которым он или она соглашается, или нет с рецензентом.

Написать письмо. Студент, действуя от имени персонажа рассказа,

пишет письмо редактору газеты или автору колонки советов вроде «Доро-

гой Эбби» по вопросу, имеющему отношение к рассказу. Если другой сту-

дент читает один и тот же рассказ, он или она могут написать ответ.

Представьте, что снимаете фильм об этом рассказе. Студенты

размышляют о том, какие сцены из рассказа они будут включать в фильм,

если они были бы режиссерами. Они записывают, как они сняли бы специ-

альные сцены и объясняют, почему они выбрали бы определенных актеров

для фильма.

Придумайте свой собственный финал. Студенты дают альтерна-

тивный конец рассказа.

Выскажите свое мнение об этой истории. Студенты пишут ком-

ментарии в двух столбцах с надписью «Что мне не понравилось в этом рас-

сказе» и «Что мне понравилось в этом рассказе».

88

Запишите аспекты культуры, отраженные в истории. Читатели

сравнивают и сопоставляют культурные аспекты рассказа со своим соб-

ственным обществом, после чего читатели могут предположить потенци-

альные недоразумения, которые могут возникнуть между членами обеих

культур.

В дополнение к списку, который предлагает преподаватель, студенты

могут разработать свои собственные элементы в соответствии с их потреб-

ностями и интересами и выразить другие чувства, вызванные историей.

Например, если ученики начали читать книгу, а на полпути они понимают,

что они больше не находят ее захватывающей, они могут ее отложить и

начать читать другую. Затем они могут составить запись, которая объясняет,

что помешало им закончить читать рассказ и почему он был им не интере-

сен.

Заключение

Хотя это не всегда так, чтение может быть и любимым занятием на кур-

сах английского языка. Секрет в том, что нужно следовать принципам до-

машнего чтения: студенты сами выбирают книги, которые их интересуют,

они читают книги на своего уровня и темпа, и они не дают не понятной лек-

сике или выражениям срывать удовольствие от чтения. Домашнее (допол-

нительное) чтение литературы — это плодотворный способ изучения ан-

глийского языка, и когда он сочетается с написанием заданий в форме днев-

ников чтения, студенты достигают более глубокого понимания техник/

стратегий чтения, литературных элементов и английского языка. Успех, ко-

торый они испытывают при домашнем чтении, будет показан в их дневни-

ках чтения путем понимания мотивов персонажей, описания разворачиваю-

щегося сюжета и размышлений о том, как история связана с их собственным

опытом. Благодаря чтению литературы, студенты с вдохновением предла-

гают свои взгляды и рассказывают свои истории; в результате они получают

уверенность как читателей, писателей, так и самостоятельными. С четкими

рекомендациями и целями домашнее чтение дает учащимся возможность не

только распознавать, как они учатся, но и активно участвовать в этом обу-

чении.

Использованная литература

1. Burns, A. 2003. Reading practices: From outside to inside the classroom.

TESOL Journal 12 (3), 18–23.

2. Dorn, L. J., and C. Soffos. 2005. Teaching for deep comprehension: A

reading workshop approach. Portland, ME: Stenhouse.

3. Farris, P. J., C. J. Fuhler, and M. P. Walther. 2004. Teaching reading. A

balanced approach for today’s classrooms. New York: McGraw-Hill.

4. Freebody, P., and A. Luke. 1990. Literacies programs: Debates and de-

mands in cultural context. Prospect: Australian Journal of TESOL 5 (3), 7–16.

89

5. Graves, M. F., C. Juel, and B. B. Graves. 2000. Teaching reading in the

21st century. 2nd ed. Boston: Allyn and Bacon.

6. Gee, R. W. 1999. Encouraging ESL Students to Read. TESOL Journal 8

(1), 3–7.

7. Krashen, S. D. 1981. Second language acquisition and second language

learning. Oxford: Pergamon.

8. Larimer, R. E., and L. Schleicher, eds. 1999. New ways in using authentic

materials in the classroom. Alexandria, VA: TESOL.

9. McKenna, M. C., and S. A. Stahl. 2003. Assessment for reading instruc-

tion. New York: Guilford Press.

10. Nation, P. 1997. The language learning benefits of extensive reading.

The Language Teacher Online 21 (5).

11. Waring, R., and T. Cramer. 2007. How does extensive reading help EFL

learners? Paper presented at the 41st Annual TESOL convention, Seattle, WA.

90

ЮРИДИЧНІ НАУКИ

КОЛЛИЗИОННЫЕ ВОПРОСЫ ПРАВА СОБСТВЕННОСТИ В

МЕДУНАРОДНОМ ЧАСТНОМ ПРАВЕ

Липич Д.В.

Магистрант 2 курса Юридического

института НИУ «БелГУ»

CONFLICT ISSUES OF PROPERTY RIGHTS IN PRIVATE

INTERNATIONAL LAW

Lipich D.V.

Master's course 2 course legal

Institute of National Research University "Belsu"

Аннотация

В статье анализируются коллизионные вопросы права собственности в

международном частном праве. Автор уточняет понятие коллизии, ее дей-

ствие в законодательствах различных государств, а также уточняет имуще-

ственные интересы субъектов, столкнувшихся в едином правовом простран-

стве на примере землевладения и владения жильем.

Abstract The article analyzes conflict of laws issues of property rights in private in-

ternational law. The author clarifies the concept of collision, its action in the laws

of various states, and also clarifies the property interests of the subjects encoun-

tered in a single legal space using the example of land tenure and tenure.

Ключевые слова: международное частное право, законодательство,

коллизия, правовая норма, собственность.

Keywords: international private law, legislation, conflict, legal norm, prop-

erty.

На сегодняшний день коллизионные вопросы права собственности в

международном частном праве являются актуальными. Так, коллизия в

международном частном праве означает расхождение содержания разных

норм права, относящихся к одному вопросу.

Итак, в системе международного частного права различают следующие

коллизионные вопросы:

1) коллизию норм права, содержащихся в законах, изданных в разное

время;

2) коллизию правовых норм, возникающую вследствие иерархии зако-

нодательных актов (законные, подзаконные правовые акты);

91

3) коллизию, порождаемую федеративным устройством государства

(например, федеральные законы и законы субъектов РФ). Это примеры кол-

лизий, возникающих между нормами внутреннего права одного государ-

ства.

С точки зрения международного частного права, коллизия – это осно-

вополагающая категория международного частного права. Коллизия права

в международном частном праве – это коллизия между материальными нор-

мами национального частного права (гражданского, семейного, трудового и

др.) разных государств.

В рамках настоящей статьи рассмотрим коллизионные вопросы по пра-

вам собственности.

Главным видом разногласий в обозначенной сфере являются имуще-

ственные интересы субъектов, столкнувшихся в едином правовом простран-

стве. По преимуществу, фоном для возникновения таковых становятся субъ-

ективные основания, подтасовывающие посредством интерпретации, суще-

ствующие источники. В силу наличия коллизий, позиции сторон провоци-

руют продолжительные судебные тяжбы и разбирательства.

Данное положение констатировано статьёй 35 Конституции и много-

численными нормами Гражданского кодекса РФ. На основании данных по-

ложений применительный регламент имущественных гарантий собственни-

ков расширяется до максимально допустимых границ [1].

Право собственности допускает защиты в судебном порядке, если иные

гарантии оказались нарушенными со стороны третьих лиц. В отношении к

позициям владельца выступают противоречиями те причины, которые уста-

новлены в отношении регламента использования недвижимости.

При этом в соответствующих случаях те же арбитражные решения вы-

носятся в основания прекращения полномочия владения или распоряжения

объектом. Соответствующие ограничения налагаются на землевладельцев,

которые утрачивают статус собственника, в случаях: использования земель

не по целевому назначению; не использования надела в течение определён-

ного срока [3].

Те же правила распространяются на владельцев жилья, к тому же тако-

вые ограничиваются в своих правах, в пользу лиц, чьи жилищные интересы

вступают в противоречие с имущественными интересами собственниками

жилья (см. Жилое помещение и пределы его использования). Особенно,

если речь идёт о несовершеннолетних детях.

Нормативы коллизионных случаев в отношении собственников регули-

руются положением статьи 1206 ГК РФ. Они устанавливают возникновение

и продолжение действия полномочий лица, в чьём ведении находится объ-

ект недвижимости. Здесь устанавливается унифицированный порядок при-

менения обозначенных положений. Однако в случаях применения междуна-

родных стандартов управления недвижимостью, унифицированные нормы

не установлены [1].

92

По преимуществу прецедент противоречия опирается на внесение эле-

мента зарубежного законодательства в нормы Российского права. Основные

юридические разногласия связаны с приобретением недвижимости за рубе-

жом российскими гражданами или – покупкой недвижимости в России ино-

странцами.

Так как отношения вещных полномочий привязываются к месту распо-

ложения недвижимости – в силу вступают юридические нормы управления

недвижимостью и правила её приобретения, основанные на законодатель-

стве различных государств. Но в законодательстве различных государств

определённые имущественные позиции рассматриваются неодинаково [3].

Например, к числу таковых относятся:

- определение статуса собственника;

- способы и причины возникновения и прекращения титульного владе-

ния;

- вопросы обременения объектов недвижимости;

- способы защиты и имущественные гарантии, предоставляемые вла-

дельцу.

В данных ситуациях гарантии, предоставляемые юрисдикцией на тер-

ритории РФ, могут не работать на территории государств со слаборазвитой

юридической системой некоторых государств [4].

В то же время, граждане Европы или США, в соответствии со спосо-

бами защиты прав собственных граждан, вправе требовать отмены санкций,

налагаемых на вещные притязания иностранцев.

Со стороны отечественного законодательства правомерным станет за-

щита имущественных интересов страны, опирающаяся на имущественные

позиции, в том числе по принципу «Lex rei sitae».

Например, Земельный кодекс РФ не предусматривает владение некото-

рыми категориями земель, со стороны нерезидентов. Но при условии, что

земли особо охраняемых территорий или земли сельскохозяйственного

назначения, были приобретены, когда собственник проживал в России и яв-

лялся её гражданином – владение остаётся в силе, следуя нормам междуна-

родного законодательства. Возникшее противоречие выходит на более вы-

сокий уровень рассмотрения вопроса. Изменение статуса резидента нару-

шает установленные рамки полномочий [2].

Принципиальное разногласие возникает так же при оформлении недви-

жимости, оставленной в наследство родственниками, проживающими за ру-

бежом. А также – при наследовании земель или капитальных строений ино-

странцами некоторых государств.

По примерам прецеденты практически не отличаются при процедуре

наследования и приобретения в результате имущественной сделки. То же

касается получения квартиры, участка земли или дома в дар. Дарителем мо-

жет выступить как резидент государства, так и иностранец. В таких случаях

93

допускается координировать юридические нормы возникновения (прекра-

щения) вещных прав посредством обращения к специальным службам,

практикующим в сфере международной юрисдикции.

Их поддержка является достаточно важной в силу осведомлённости о

нюансах юридических норм, в том числе – в отношении страховых случаев

или уплаты налогов. Эти нормы часто кардинально различаются даже на

территории близлежащих государств. А в США – в одном государстве, на

территории разных штатов.

Примеры юридических коллизий можно выделить так же в контексте

правовых норм РФ. В частности – Гражданский кодекс предлагает ориенти-

роваться на условия определения права собственности, отражённый в главе

17 ГК РФ [1].

Земельный кодекс опирается на эти позиции только в некоторых аспек-

тах возникновения и прекращения имущественных полномочий на землю.

Главная же часть правоспособности отсылается в ведение муниципальных

служб и решается на публичном уровне.

Таким образом, коллизионные вопросы по правам собственности в

международном частном праве привязываются к месту расположения не-

движимости – в силу вступают юридические нормы управления недвижи-

мостью и правила её приобретения, основанные на законодательстве раз-

личных государств. Поэтому в законодательстве различных государств

определённые имущественные позиции рассматриваются неодинаково.

Список использованной литературы

1. Гражданский кодекс Российской Федерации (ГК РФ) – Режим до-

ступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW20 _5142/

2. Земельный кодекс Российской Федерации" от 25.10.2001 N 136-ФЗ

(ред. от 25.12.2018) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2019) – Режим до-

ступа: http://www.consultant.ru14 /document/cons_doc_LAW17 _33773/

3. Абашидзе А. Х. Международное право. Мирное разрешение споров

: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / А. Х. Абашидзе, А. М.

Солнцев. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт6 , 2018. —

221 с.

4. Каламкарян Р. А. Международное право : учебник для бакалавров /

Р. А. Каламкарян, Ю. И. Мигачев. — 5-е изд6 ., пер. и доп. — М. : Издатель-

ство Юрайт6 , 2019. — 632 с.

5. Меньшенина, Н. Н. Международное право : учебное пособие для ву-

зов / Н. Н. Меньшенина. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 101 с.

6. Шатохина О. А. Коллизионные вопросы наследственных правоотно-

шений в международном частном праве [Текст] // Юридические науки: про-

блемы и перспективы: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, май

2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 128-130. — URL

https://moluch.ru/conf/law/archive/141/7854/ (дата обращения24 : 16.01.2019).

94

ПЕРСПЕКТИВНІ НАПРЯМИ СПІВРОБІТНИЦТВА УКРАЇНИ ТА

ЮНЕСКО ЩОДО ОХОРОНИ КУЛЬТУРНОЇ СПАДЩИНИ

Якубець М.В.

студентка 6-го курсу

Національного авіаційного університету

Факультет міжнародних відносин

Спеціальність «293 міжнародне право»

PERSPECTIVE DIRECTIONS OF COOPERATION BETWEEN

UKRAINE AND UNESCO FOR THE PROTECTION OF CULTURAL

HERITAGE

Yakubets M.

6th year student

National Aviation University

Department of International Relations

Specialty "293 international law"

Анотація

У статті досліджено перспективні напрями співробітництва щодо збе-

реження та охорони культурної спадщини між Україною та Організацією

Об’єднаних Націй з питань освіти, науки і культури. Визначено основні на-

прями діяльності зі збереження культурного надбання. Проаналізовано ва-

жливість інституційного механізму у забезпеченні охорони культурної спа-

дщини.

Abstract The article explores the perspective directions of cooperation in preservation

and protection of cultural heritage between Ukraine and The United Nations Ed-

ucational, Scientific and Cultural Organization. It is determined the basic

directions of activity on preservation of cultural heritage. It is analyzed the

importance of the institutional mechanism for the protection of cultural heritag.

Ключові слова: культурна спадщина, культурні цінності, охоронна ку-

льтурної спадщини, Список всесвітньої спадщини ЮНЕСКО, об’єкти куль-

турної спадщини.

Keywords: cultural heritage, cultural values, cultural heritage, World Herit-

age List of UNESCO, object of cultural heritage.

Відносини співробітництва між Україною та ЮНЕСКО розвиваються

у конструктивному руслі, спрямованому, зокрема, на розширення заходів

щодо охорони культурної спадщини, однак потребують подальшого

удосконалення. Результативність заходів щодо збереження всесвітньої

95

спадщини в першу чергу залежить від досконалості існуючого механізму

національної імплементації та визначення внутрішньо-правового статусу

таких об’єктів. Україна як учасниця Конвенції ЮНЕСКО 1972 р. з 1988 р.

зобов’язалася забезпечити охорону об’єктів всесвітньої спадщини, розта-

шованих на її території. Охоронні заходи базуються на нормах внутріш-

нього права, яке з загальних позицій регулює такі відносини, тобто спе-

ціальні норми, що стосуються збереження визначених у Списку всесвіт-

ньої спадщини об’єктів, відсутні [6, с. 7-26].

Вже давно назріла необхідність врегулювати ці питання на держав-

ному рівні, адже крім усього іншого охорона культурно-історичної спад-

щини є не тільки внутрішньою справою країни, але і частиною міжнарод-

них зобов’язань України, невиконання яких може закінчитися виключен-

ням українських пам’яток з престижного переліку ЮНЕСКО.

30 січня 2008 р. у Верховній Раді був зареєстрований законопроект

«Про збереження об’єктів культурної та природної спадщини, включених

і запропонованих для включення до Списку всесвітньої спадщини

ЮНЕСКО». Він передбачав: 1. Основні визначення термінів об’єктів ку-

льтурної і природної спадщини, внесених і запропонованих до внесення

до списку всесвітньої спадщини ЮНЕСКО; 2. Розробку чітких механізмів

взаємодії спеціально уповноваженого центрального органу з питань охо-

рони культурної спадщини з іншими державними і суспільними організа-

ціями щодо узгодження з Центром усесвітньої спадщини ЮНЕСКО будь-

яких будівельно-ремонтних робіт на території об’єктів культурної і при-

родної спадщини.

Власне, другий аспект є одним з головних вимог ЮНЕСКО. Те, що

до цих пір Україна не завжди виконує цю вимогу, свідчить про безвідпо-

відальне відношення до своєї історичної спадщини. До цих проблем потрі-

бно привертати увагу. Також важливо зауважити, що Верховна Рада Укра-

їни Законом України від 19.06.2018 р. внесла зміни до закону «Про охорону

культурної спадщини» (щодо збереження пам'яток культурної спадщини,

внесених до Списку всесвітньої спадщини ЮНЕСКО") [7].

Метою закону є забезпечення збереження пам’яток культурної спад-

щини, внесених до Списку всесвітньої спадщини ЮНЕСКО, шляхом визна-

чення поняття пам’яток всесвітньої спадщини, їх буферних зон, визначення

порядку встановлення режиму їх використання, визначення компетенції ор-

ганів управління такими пам’ятками та їх наглядових рад, встановленням

інших особливостей щодо управління та збереження таких пам’яток.

У межах співробітництва України та ЮНЕСКО в Києві діє Міжнарод-

ний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем, який

здійснює координацію регіонального співробітництва в галузі застосування

тематики в освіті та науки. Реалізується проект «Регіональна академія

комп’ютерних мереж навчання і підготовки кадрів», координатором якої ви-

96

ступив Київський національний університет ім. Т. Г. Шевченка. Започатко-

вано створення віртуального університету науково-технічних та інженерних

вищих навчальних закладів країн Центрально-Східної Європи, який свого

часу почав координувати Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут». На базі НАН України діє Міжнародна

асоціація академії наук, яку 2003 р. було віднесено до категорії міжнародних

неурядових організацій, що мають статус офіційних партнерських стосунків

з ЮНЕСКО [5].

Пріоритетним напрямом роботи з ЮНЕСКО є участь України у про-

грамі «Інформація для всіх», яка розглядає питання нових інформаційних та

комунікаційних технологій.

Висвітлюючи роль і ефективність діяльності ЮНЕСКО для світової

спільноти, варто згадати, що при відзначенні 50-річчя членства України в

ЮНЕСКО Генеральний директор К. Мацуура наголосив, що Україна завжди

належала до авторитетних членів Організації завдяки високому розвитку на-

уки, освіти та інформаційно-комунікаційних технологій. У свою чергу,

членство України в ЮНЕСКО є важливим елементом використання міжна-

родного досвіду та ресурсів у національних інтересах в галузях освіти, на-

уки, культури, навколишнього середовища, інформаційних комунікацій.

Окремим напрямом співробітництва України з ЮНЕСКО слід визнати

охорону нематеріальної культурної спадщини. К.А. Поливач зауважує, що

термін «нематеріальна культурна спадщина» в національне законодавство

України тільки планується ввести. Зокрема, в проекті закону «Про немате-

ріальну культурну спадщину» під нею розуміють цілісну систему традицій-

них культурних виявів, продуктів інтелектуальної діяльності, суспільного

досвіду та духовних практик багатьох поколінь, а під її елементом – прояв

(вираження) нематеріальної культурної спадщини у формі (вигляді) світо-

глядних уявлень, усталених норм поведінки, мови, народних знань, умінь і

навичок, технологій, обрядів, звичаїв, різних видів та жанрів народного ми-

стецтва, а також традиційної кухні, народних художніх промислів і тради-

ційних ремесел [5].

Законопроектом також пропонується унормувати специфіку ідентифі-

кації та інвентаризації нематеріальної культурної спадщини, зокрема шля-

хом створення і ведення переліків (реєстрів) цієї спадщини. Така робота вже

ведеться – наприкінці 2012 р. був сформований Перелік елементів немате-

ріальної культурної спадщини України, до якого включено: Петриківський

розпис (українське декоративно-орнаментальне малярство XIX–XXI сто-

літь), Опішнянську кераміку, Косівську мальовану кераміку, Кролевецькі

ткані рушники, козацькі пісні Дніпропетровщини, пісенні традиції села

Лука Києво-Святошинського району Київської області, технологію вико-

нання вишивки «білим по білому» селища Решетилівка Решетилівського

району Полтавської області (за даними на середину 2017 р.), з яких до Ре-

презентативного списку нематеріальної культурної спадщини людства

97

включено Петриківський розпис (2013), а до Списку нематеріальної культу-

рної спадщини, що потребує термінового захисту, - Козацькі пісні Дніпро-

петровщини (2016). Формуються також відповідні обласні списки, які вже

охоплюють понад 30 елементів в 12 областях України [5, с. 65].

Україна постійно працює в напрямку збільшення кількості пам’ятків.

Звичайно, існують певні питання, які потребують правильних рішень: нена-

лежне фінансування культурної сфери, необхідність більш активного вико-

ристання положень конвенцій ЮНЕСКО, постійне залучення молоді до

співпраці і ін. В Україні постала загроза щодо виключення Софіївського со-

бору з прилеглими монастирськими будівлями і Києво-Печерської Лаври.

Забудова, яка останнім часом проводиться біля цих культурних об’єктів в

центрі Києва, може зруйнувати унікальний ландшафт пам’ятків. Однак

пам’яткам вдалося уникнути цього. Отже, співробітництво України з

ЮНЕСКО є важливою складовою зовнішньої політики нашої держави [4, с.

193].

Також необхідно знайти гармонічне поєднання збереження історич-

ного обліку міст України, врахування інтересів інвесторів, які вкладають в

розвиток українських міст мільйони, та головне – потреб і бажань людей,

які живуть в цьому місті. Основна ж проблема полягає в тому, що спро-

щення дозвільних процедур для підприємців призвело до ситуації, коли за-

ради нового будівництва об’єкти культурної спадщини, у тому числі ті, що

знаходяться під охороною ЮНЕСКО, нерідко опиняються під загрозою руй-

нування, а інколи й знищення [8].

На Міжнародній конференції, яка відбулася в Мінську 30 листопада–2

грудня 2006 р. із збереження документального надбання, якій приймала уч-

асть Україна, було відмічено безсумнівно позитивну роль Програми

ЮНЕСКО «Пам’ять світу», а також національних і регіональних програм,

створених за її зразком, для усвідомлення проблеми урядами, громадські-

стю всіх країн, а також для мобілізації зусиль зі збереження документаль-

ного та нематеріального надбання. Наголошено на великих перспективах,

які відкриває застосування в цій сфері сучасних інформаційних технологій.

На конференції було визнано необхідним міжнародне співробітництво

і більш тісна координація діяльності з виявлення, опису, копіювання та пу-

блікації документальних комплексів, що відносяться до історії кількох су-

часних держав; вироблення регламентів обміну електронними каталогами

та електронними копіями об’єктів документального надбання з урахуван-

ням міжнародних стандартів, із метою формування єдиного інформаційного

простору. Разом із тим, за кожною державою визнається право на здійс-

нення власної стратегії збереження документального і нематеріального ку-

льтурного спадку.

Як основні напрями діяльності зі збереження культурного надбання ро-

зглядаються: 1) прийняття всіма країнами національних програм із форму-

вання, збереження й доступу до цифрового документального надбання; 2)

98

подальше вдосконалення правової бази, що посилює відповідальність за

злочинні посягання на об’єкти культурного спадку, їх утрату, знищення, ви-

крадення; 3) врегулювання питань майнових прав і прав авторів щодо циф-

рових копій документального спадку і електронних публікацій; 4) реалізація

міжнародних проектів із віртуальної реконструкції розсосереджених куль-

турно-документальних комплексів; 5) розповсюдження інформації про зна-

чимість документального надбання [2].

Отже, співпраця України з ЮНЕСКО сприяє розвитку міжнародного

гуманітарного співробітництва українських інституцій, а відтак, зміц-

ненню національного інтелектуального потенціалу та його інтеграції в ре-

гіональні та світові науково-технічні i культурно-освітні процеси.

Підтримаємо авторів, які вважають, що для забезпечення необхідної

охорони об’єктів всесвітньої культурної та природної спадщини в україн-

ському законодавстві слід розробити та прийняти спеціальний Закон «Про

об’єкти культурної та природної спадщини України, включені до Списку

всесвітньої спадщини ЮНЕСКО».

Необхідно також активізувати роботу щодо включення пам’яток до

Списку всесвітньої спадщини ЮНЕСКО та здійснити перегляд так званого

Попереднього списку на предмет наявності необхідної документації. Крім

того, з метою уникнення дублювання пропонується виключити певні

об’єкти з Попереднього списку.

Належне забезпечення міжнародної та національної правової охорони

всесвітньої культурної і природної спадщини та нематеріальної культурної

спадщини має створити необхідні умови збереження тих цінностей, якими

людство пишається сьогодні, і які є могутнім засобом зближення різних

народів та культур, що є духовною основою для розвитку людської циві-

лізації.

На сьогодні, Україна має необхідні досвід та відповідний потенціал,

для того, щоб, разом з іншими державами-членами ЮНЕСКО, здійсню-

вати пошук шляхів для зміцнення інтелектуальної та моральної солідар-

ності людства, а відтак – створення гуманітарних підвалин всеохоплюючої

системи міжнародної безпеки та стабільності [1, с. 80].

Перспективна роль ЮНЕСКО у пам’яткоохоронній сфері в Україні, по-

лягає також у необхідності розробки державних цільових програм збере-

ження історико-культурної спадщини та пам’яток архітектури в регіонах,

які повинні включати в себе пам’яткоохоронні питання того чи іншого регі-

ону і сприяти впровадженню форм збереження та популяризації тих

об’єктів, які виявили свою ефективність у практиці ЮНЕСКО. Разом з цим

потребують посиленої охорони конфігурація планової структури, просто-

рові співвідношення, форми та вигляд споруд, зв’язки поселення з навколи-

шнім середовищем, різні функції міст, набуті в процесі їх історичного роз-

витку. Це питання актуалізується в світлі реалізації «Принципів Валлетти зі

99

збереження та управління історичними містами і урбанізованими територі-

ями» в регіонах України, що передбачає забезпечення охорони історичних

міст і міських територій (особливо історичних центрів), а також їх оточення

(організацію громадського простору і його доступність, вирішення енерге-

тичних та транспортних проблем, збереження, модернізацію управління та

послідовний розвиток і гармонійну адаптацію до умов сьогодення [3, с. 156].

Отже, відносини співробітництва між Україною та ЮНЕСКО розви-

ваються у напрямі розширення заходів щодо охорони культурної спад-

щини, однак потребують подальшого удосконалення. І результатив-

ність таких заходів в першу чергу залежить від досконалості існуючого

механізму національної імплементації та визначення внутрішньо-правового

статусу таких об’єктів.

Список використаних джерел

1. Зорінець С. Ю. Україна в ЮНЕСКО: перспективи співробітництва та

діяльність щодо внесення об’єктів до списку всесвітньої спадщини // Вісник

Маріупольського держ. ун-ту. – 2015. – Вип. 9. – С. 71-82.

2. Ковальчук Г. Програма ЮНЕСКО «Память світу»: діяльність бібліо-

тек, архівів, музеїв зі зберігання документального надбання [Електронний

ресурс] // Національний бібліотека України імені В. І. Вернадського. – Ре-

жим доступу: https://goo.gl/pKDsLX

3. Мещеряков В. В. Механізми державного регулювання у сфері охо-

рони історико-культурної спадщини та пам’яток архітектури в регіонах: ди-

сертація на здобуття наук. ступеня канд. наук з держ. упр.: спец. 25.00.02 /

В. В. Мещеряков. – Київ, 2016. – 305 с.

4. Пількевич В. Політика ЮНЕСКО в сфері культури // Європейські іс-

торичні студії [Електронний ресурс] // Сайт Київскього національного уні-

верситету імені Тараса Шевченка. – Режим доступу: https://goo.gl/Qr8LQH

5. Поливач К. А. Культурна спадщина і природна спадщина у контексті

цілей сталого розвитку України // Укр. геогр. журн. 2017, 4 (100). Інститут

географії Національної академії наук України. [Електронний ресурс] // Ук-

раїнський географічний журнал. – Режим доступу: https://goo.gl/ePL7cF

6. Прибєга Л. В. Національна нормативно-правова та міжнародна охо-

рона культурної спадщини / Л. В. Прибєга // Пам’яткознавство : правова

охорона культурних надбань : зб. докум. – Київ, 2009. – С. 7-26

7. Про внесення змін до Закону України "Про охорону культурної спа-

дщини" щодо збереження пам’яток культурної спадщини, включених до

Списку всесвітньої спадщини ЮНЕСКО: Закон України від 19.06.2018 р. //

Відомості Верховної Ради України. − 2018. − № 34. − Ст. 256.

8. Співробітницво України з ЮНЕСКО у сфері охорони культурної спа-

дщини: стан та перспективи [Електронний ресурс] // Документи Міністерс-

тва культури України. – Режим доступу: https://goo.gl/23uLBi