où en êtes-vous de la formation ouverte et à distance ? · remerciements nous adressons nos...

Où en êtes-vous de la formation ouverte et à

distance ?

Un temps de bilan des expérimentations au sein de l’Enseignement Catholique

2002-2008

Actes de la journée 6 juin 2008

Novembre 2009

REMERCIEMENTS

Nous adressons nos remerciements au groupe de pilotage, aux intervenants pour la mise œuvre de la journée du 6 mai 2008 ainsi qu’aux personnes qui ont participé à l’organisation de cette journée et à la mise en forme de ce document :

BAYET Marc CATRIN François DEVAUCHELLE Bruno HOCQUART Philippe PETIT Joël THION Blandine JACQUINOT-DELAUNAY Geneviève MORIN Philippe BOUILLOT Sylvie GAUTHEROT Marie-Pascale HORMIGOS Joëlle

Table des matières

Introduction : Présentation de la FOAD dans l’enseignement catholique.................................. 5

I- Comment est né et s‟est développé le projet EC FOAD ? ................................................................... 5

II- La mise en route du projet EC FOAD ............................................................................................... 14

III- Conclusion : un projet pour l‟avenir ................................................................................................ 28

Première partie : Le bilan Ecfoad ............................................................................................... 30

Où en êtes-vous de la Foad ? Journée de bilan Ecfoad 6 mai 2008 ...................................................... 30

I - Le pourquoi et la méthodologie ......................................................................................................... 30

II- Présentation du bilan ......................................................................................................................... 32

III- Le dispositif : « aide à la réussite au Cafep par la Foad » ............................................................... 36

IV- Bilan des stagiaires à chaud ............................................................................................................. 37

V- Bilan des stagiaires à froid ................................................................................................................ 37

VI- Bilan par les formateurs de 4 années de formation 2002-2003 à ................................................... 45

VII- Spécificités ECFOAD : conséquences sur les dispositifs et les actions de formation ................. 55

Questions avec la salle .......................................................................................................................... 66

Deuxième partie : Intervention de Philippe Morin ..................................................................... 70

Présentation de Philippe Morin .............................................................................................................. 70

I- Quelques exemples de pratiques ........................................................................................................ 71

II - FOAD et formation – Quelles évolutions ? ...................................................................................... 77

Echanges avec Philippe Morin : ............................................................................................................. 80

Troisième partie : Geneviève Jacquinot La modalité de formation à distance : « seconde » ou

première chance ........................................................................................................................... 82

Echanges suite à l‟intervention de Geneviève Jacquinot ....................................................................... 95

Conclusion de la journée : Roger Gaborit ............................................................................................ 100

Annexes ....................................................................................................................................... 102

ANNEXE 1 : BILAN PAR LES STAGIAIRES .................................................................................. 102

ANNEXE 2 : BILAN PAR LES ANCIENS STAGIAIRES ............................................................... 117

ANNEXE 3 : ENQUETE FORMATEURS ........................................................................................ 137

ANNEXE 4 : GLOSSAIRE ................................................................................................................. 155

Formiris 2008 : bilan des expérimentations de FOAD 5

Le développement des technologies de l‟information et de la communication a désormais atteint la formation

initiale et continue. La généralisation d‟Internet et la banalisation de l‟informatique ont permis de proposer

dans le cadre des missions de Formiris de nouvelles formes de formation basée sur ces technologies et plus

généralement connus sous l‟acronyme FOAD (Formation Ouverte et A Distance).

Dès 1989, les services nationaux de formation de l‟enseignement Catholique ont expérimenté de nouveaux

dispositifs de formation basés sur de nouvelles possibilités techniques. Au début des années 2000 et compte

tenu des compétences disponibles, a été mis en place un projet de formation ouverte et à distance dans le

cadre de la formation des enseignants et en particulier dans le cadre de la préparation aux concours externes.

Le présent travail porte sur ce dispositif. Outre qu‟il en explique l‟historique et le fonctionnement, il en

propose une évaluation qui a pour objectif de faire un état des lieux et de proposer des pistes de réflexions

pour poursuivre les démarches engagées en prenant en compte les acquis de l‟expérience et les résultats

obtenus.

I- Comment est né et s’est développé le projet EC FOAD ?

C‟est en 1989 que voit le jour le premier projet de mise en place d‟une formation ouverte et à

distance dans l‟enseignement catholique. NTASN (Nouvelles Technologies Avec ou Sans Nous) est

un dispositif de formation pour des porteurs de projets qui souhaitent développer l‟usage des TIC

dans l‟enseignement. L‟intuition d‟origine de ce projet, initié alors par François Peccoud à

l‟UNAPEC, était d‟utiliser des services en ligne pour favoriser le suivi d‟équipes en projet au-delà

des seuls temps de regroupement en permettant des échanges à distance et des pratiques

d‟autoformation sur des outils conçus par les formateurs qui ont construit ce dispositif.


En 1989, le Minitel est banalisé et son usage largement répandu. Alors que se développent les usages

des ordinateurs dans le milieu scolaire, on repère dans le monde des projets de formation à distance

intégrant l‟informatique en réseau. Des services nord américains comme Compuserve ou AOL, ou

français comme Calvacom permettent d‟utiliser des services qui sont comparables dans les

fonctionnalités à celles offertes aujourd‟hui par Internet, la facilité d‟accès en moins. Avec ces

technologies et l‟engouement pour l‟enseignement assisté par ordinateur, des organismes comme la

Téléuniversité du Québec (Teluq) ou encore l‟Open University de Londres ont rapidement conçu des

dispositifs de formation à distance qui intègrent les technologies de l‟information et de la

communication.

Après une première étude des potentialités de services à distance auprès de la société calvacom et

une rencontre avec des responsables de la Teluq dans un séminaire interne organisé pour les

formateurs par l'UNAPEC à l‟automne 1989, le dispositif construit et proposé à partir du printemps

1990 et pour une durée de deux années a été présenté et accepté. Une vingtaine de projets ont été

retenus et ont engagé des équipes « innovantes » pour cette formation expérimentale qui rassemble

les participants à raison de trois fois deux semaines par an à Paris. Entre ces rassemblements les

participants disposent de l‟accompagnement de formateurs qui se déplacent dans les établissements

ainsi que de supports d‟autoformation et surtout d‟un espace en ligne permettant des échanges de

messages, des dépôts de document et des forums de discussion.

Cette formation a connu comme point d‟orgue un colloque intitulé Multimédia nouveaux outils

nouvelles pratiques qui s‟est tenu à Perros Guirec en décembre 1991 et qui a permis un

rassemblement de la plupart des acteurs de l‟enseignement catholique qui étaient intéressés par ces

nouvelles approches et dont la plupart ont ensuite été impliqués dans le développement d‟initiatives

autour des TIC.

La valorisation de cette expérimentation a été effectuée dans le cadre d‟un rapport de recherche ainsi

que par une communication intitulée : « une formation transactionnelle et multimédia », effectuée à

la première Biennale de l‟Education et de la Formation qui s‟est tenue au CNAM en 1992.

A partir de cette première expérimentation qui a été partiellement poursuivie dans le cadre d‟un

partenariat entre le SGEC et IBM, des initiatives se sont progressivement déclarées mais avec un

retentissement essentiellement local. L‟arrivée d‟Internet en 1995 n‟a pas amené à un déploiement

d‟initiatives d‟ampleur dans le domaine de la FOAD, les priorités ayant été orientées vers des projets

plus scolaires (kalliope) et plus techniques (Scolanet).

Cependant les acquis des organismes de formation impliqués dans les premiers projets ne sont pas

restés lettre morte. Dès 1995 des expérimentations autour de la visioconférence, de services à

distance commencent à apparaître localement. Des organismes de formation comme l‟I.S.P.,

l‟I.S.P.E.C., certains C.F.P. en Bretagne ou l‟I.L.E.P.S. vont engager dès cette époque des essais

d‟intégration des possibilités de la distance dans leurs formations. C‟est ainsi qu‟une semaine de

formation pour les étudiants des CAPSAIS de l‟I.S.P.E.C. et d‟Angers va se dérouler en simultané

via un support de visioconférence en 1998. Dans le même temps l‟I.L.E.P.S. et l‟I.S.P. tentent de

mettre en place des outils pour la formation à distance.

La naissance du projet EC FOAD

C‟est l‟ensemble de ces compétences qui va servir de base au rassemblement des acteurs impliqués

que tentera de promouvoir l‟U.N.A.P.E.C. dès 1998 en les rapprochant et en les amenant à réfléchir à

l‟opportunité de la formation à distance. En février 1999, dix années après la première

expérimentation les organismes de formation intéressés font le point sur leurs activités et présentent

leur approche de l‟intégration des TIC dans la FOAD. En synthèse de cette réflexion Bruno

Devauchelle propose la lecture suivante de la FOAD :


Formation à distance : quels outils quels dispositifs ?

1 - Mettre en place de la formation ouverte et à distance.

La problématique de la formation continue en cours d'emploi est principalement de résoudre une

équation qui intègre plusieurs paramètres :

Comment former des enseignants en poste sans leur faire trop souvent quitter leur établissement, tout

en conservant la qualité globale du dispositif, une continuité dans le dispositif, une adaptation à

chaque participant.

La réponse que propose actuellement la mise à distance en formation se traduit par des modalités

diverses qui sont regroupées sous l'appellation "Formation Ouverte et à Distance (FOAD)". Plusieurs

colloques et rencontres ont eu lieu au cours des trois dernières qui ont permis de faire le point sur les

acquis des différentes structures -CNAM Pays de la Loire, CNED, etc. - engagées dans ces types de

dispositif et de mesurer combien ces dispositifs étaient appelés à se développer. (Cf. Antenna - Les

Herbiers 1998, INRP Paris, novembre 1997..).

2 - Les axes des travaux sur la formation à distance.

Les acteurs et observateurs de ces dispositifs ont dégagé un certain nombre de constantes qui peuvent

s'appliquer à tout dispositif de formation ouverte et à distance.

- Renoncer au tout à distance ou tout en présence.

Opposition traditionnellement observée dans le passé, la formation à distance perd son statut de voix

de recours pour s'intégrer progressivement dans le paysage de la formation en général. Il n'y a plus

opposition entre un système et un autre. En fait il s'agit d'une intégration progressive de la mise à

distance dans les dispositifs de formation en présentiel.

- Introduire de la distance dans du présentiel.

Cette intégration de la distance dans le présentiel se traduit par plusieurs modalités : alternance,

formation sur lieu de travail, tutorat téléphonique et télématique, auto formation etc. En fait il s'agit

d'ouvrir les formations en présentiel (unité de lieu de temps et d'action) à des outils nouveaux

entraînant des organisations différentes.

- Articuler des outils, des pratiques et des cultures.

La difficulté de la mise en place de ces nouvelles formes se situe dans l'acculturation progressive et

nécessaire des "se formant". La représentation dominante de la formation étant celle de la forme

scolaire, l'introduction de nouvelles modalités suppose des changements de ces représentations et

donc une adaptation progressive.

- Concevoir des dispositifs de formation ouverts.

La difficulté rencontrée par les organismes de formation ayant déjà mis en œuvre ces types de

dispositifs dans un cadre traditionnel a été de garder une cohérence globale tout en permettant des

changements. Il s'agit non pas de raisonner en planning à remplir mais en parcours à rendre possible

pour des apprenants. Ce changement de paradigme est un enjeu important pour la réussite de ces

nouvelles formations.

- Développer l'auto formation et la collaboration.

A partir de ces constats de base, il apparaît que deux compétences doivent être travaillées avec les "

se formant " : l'auto formation et la collaboration.

- L'auto formation, différente de l'autodidaxie, suppose de la part du participant la maîtrise de

son projet de formation et la maîtrise des outils méthodologique pour un bon usage de ces

situations.

- La collaboration est rendue nécessaire par l'isolement partiel et par les outils de

collaboration qui sont mis à disposition des participants. Ainsi la possibilité d'échanger entre

participants et/ou formateurs permet de réintroduire les interactions du présentiel dans la

situation vécue à distance (entre autres).

3 - Les outils de la formation ouverte et à distance.

La mise en place de la FOAD suppose de la part des organismes la mise en place d'outils spécifiques

dont certains existent déjà sous une autre forme et dont d'autres ont à être construits ou mis en place.


3.1 - Les supports d'auto formation :

Ce sont l'ensemble des supports qui permettent au "se formant" de travailler un apprentissage hors la

présence d'un formateur.

- Livre et supports papier.

Les formateurs rédigent habituellement des documents supports de leurs interventions. Il s'agit d'un

travail à partir de ces documents pour les rendre accessibles pour une personne à distance.

- Cassettes vidéo.

Il s'agit principalement des supports d'appui, témoignages ou observations, permettant une meilleure

compréhension des situations de base, des contextes de l'apprentissage.

- Cassettes audio.

Depuis la conférence, jusqu'au témoignage sonore, ces supports viennent compléter les autres

supports pour permettre de saisir au-delà d'une conférence les questions réponses, les échanges.

Support de faible coût et techniquement simple à mettre en œuvre le support audio est toutefois

difficile à utiliser seul.

- Logiciels EAO, didacticiels (off line ou on line).

Depuis l'apparition, d'outils de conception de produits d'enseignement assistés par ordinateur

accessibles aux formateurs, il a semblé intéressant pour de nombreux centres de développer des

supports informatiques. L'idée de l'interactivité possible entre l'utilisateur et la machine a permis de

mettre en place des outils qui au moins basés sur le modèle skinerrien permettait de développer des

stratégies d'enseignement pilotées par ordinateur. Outre le coût initial très élevé, les produits peu

convaincants que l'on trouve sur le marché n'ont pas favorisé une généralisation de ces supports.

Toutefois, avec le développement de la culture informatique, il devient à nouveau possible

d'envisager ce type de support, surtout en lien, au sein d'un dispositif avec d'autres supports

complémentaires permettant de passer d'une interactivité machinique à une interaction favorisant les

apprentissages.

3.2 - Le suivi à distance :

Dès qu'il y a mise à distance, se pose le problème du lien entre les participants et l'équipe responsable

du dispositif. C'est pourquoi se sont mis en place de nombreux moyens.

- L'échange de courrier écrit.

Traditionnel, cet échange a été très développé, mais la distance qu'impose le passage à l'écrit est un

frein dans de nombreuses formations.

- Le fax.

Le développement rapide de la télécopie a permis d'envisager d'optimiser la communication écrite.

Actuellement très répandu dans le milieu scolaire, ce moyen dont les qualités graphiques restent

modestes n'est pas facile en formation à distance du fait de l'absence de confidentialité et d'une

lisibilité difficile, même si l'instantanéité rend intéressant ce support.

- Le suivi téléphonique.

Très importante dans les dispositifs connus, la relation téléphonique permet de remettre de l'humanité

dans la médiation technique. Ce moyen de communication très bien maîtrisé rend facile le contact

interpersonnel. Il présente toutefois l'inconvénient de ne pas connaître d'horaire et suppose donc une

organisation rigoureuse pour les plages d'échange.

- La conférence numérique (audio, vidéo, texte).

Actuellement lourde à mettre en œuvre et souvent coûteuse, la conférence devrait se développer avec

l'apparition de standards et surtout le support d'Internet. Toutefois, elle n'est véritablement utilisable

actuellement que dans le cadre de travaux avec des groupes importants à distance.

3.3 - L'évaluation (initiale, en continu ou terminale).

L'évaluation de la formation et du processus formatif dans ce contexte pose de nombreuses questions.

Des outils sont disponibles mais ils nécessitent un important travail d'élaboration. Ils vont bien au-

delà de la seule correction du devoir.

- Les autotests : passation et correction par l'utilisateur.

De nombreux outils ont été élaborés pour permettre à l'utilisateur de procéder lui-même à son

évaluation. Ils sont souvent intégrés dans les outils de la formation et suivent au plus près le parcours

du "se formant".

- Les évaluations sur table décentralisées : regroupement sur site proche.

Certains dispositifs ont permis une décentralisation des évaluations de type examen sur table. Il s'agit


alors de trouver des lieux d'accueils qui peuvent certifier la qualité de la passation de l'épreuve.

- Les évaluations électroniques : correction machine, correction humaine, en direct, en

différé.

L'utilisation des ressources de l'électronique et de l'informatique pour la correction permet des

évaluations rapidement corrigées. Par contre elle diminue les formes d'évaluation possibles pour

privilégier celles qui sont formalisables par les machines binaires.

- Les évaluations interpersonnelles à distance.

Ce type d'évaluation concerne principalement le suivi, l'accompagnement à distance, utilisant

l'ensemble des moyens de communication interpersonnels à disposition.

- Les évaluations interpersonnelles en présence.

Il s'agit ici des suivis de mémoire, des évaluations orales faites en présence, et qui n'ont aucun

caractère particulier, autre que celui de parfois se confondre avec des entretiens à teneur

psychologique pour encourager le participant dans son parcours de formation.

- Les évaluations en situation professionnelle.

C'est la visite de stage, ou l'évaluation par le tuteur, ou encore l'élaboration d'un rapport de stage. Ces

outils, issus des techniques de l'enseignement en alternance sont d'autant plus importants que la mise

à distance est massive.

4 - Quelques éléments de méthode pour la mise en place d'une FOAD.

Afin d'aider les centres intéressés par ce type de dispositif voici quelques conseils méthodologiques

pouvant servir dans les mises en place de FOAD.

- Gestion de la formation comme une globalité.

Il est rappelé que l'ingénierie de formation suppose de travailler dans la globalité du processus

formatif et pas seulement dans l'ajustement de situations, d'outils et de personnes. Avec la mise à

distance, cette globalité est encore plus importante pour permettre du lien entre l'ensemble des

participants du dispositif.

- Utilisation des supports et situations en coordination (cohérence) avec les objectifs de

formation.

Le choix des outils et de leur modalité de mise en œuvre est essentiel. En effet l'absence d'adéquation

pèse fort sur la motivation des apprenants et risque de créer des malaises dans le groupe en formation.

- Assurer la continuité de la formation et du suivi des participants.

Le suivi et la continuité sont impératifs dès que les dispositifs relâchent leur étau du présentiel. La

perte du fil rouge, l'impression d'oubli sont des écueils souvent identifiés par les expérimentateurs.

- Assurer dans les regroupements la fonction identitaire et initiatique.

Le statut de "se formant" ne peut se construire dans l'esprit des participants que si l'on a pris soin de

permettre dans le présentiel de favoriser l'expression identitaire des membres du groupe. Par ailleurs,

lors de changements de métier induits par les formations suivies, le rôle initiatique de la situation

présentielle est essentiel, car il ne peut que très rarement être assumé en dehors des temps de

regroupement, et en tout cas jamais seul, le rôle des pairs étant essentiel, de même que celui des

formateurs/initiateurs.

- Capitaliser les apports en cours de formation.

Dans les situations d'alternance très dispersée, il est indispensable de permettre une capitalisation des

apports en cours de formation. C'est à dire qu'il est indispensable de mettre en place des modalités

permettant aux participants de regrouper les acquis dispersés au sein d'un support de synthèse leur

permettant de faire le lien.

- Favoriser l'inter formation entre pairs.

La situation de mise à distance en formation rend possible une formalisation des interactions entre

pairs qui vont bien au-delà de ce qui se fait dans les traditionnels travaux de groupe. Il s'agit en

particulier de promouvoir l'inter formation à partir des compétences repérées et construites par les

participants.

- Resituer la place du formateur/accompagnateur.

Il devient évidemment indispensable de reconsidérer les rôles, statuts et fonctions des différents

intervenants au sein du dispositif. Ainsi l'isolement assez courant de chaque formateur dans un

dispositif traditionnel doit progressivement laisser place à une plus grande collaboration animée par

les responsables du dispositif.

- Respecter les règles de l'auto formation.


La mise en place de la FOAD suppose une réflexion très avancée sur l'auto formation, son rôle dans

l'apprentissage et sa place dans le dispositif. En effet le relâchement de la structure lié à l'abandon du

tout présentiel suppose de prendre en compte toute cette dimension dans l'ingénierie du dispositif afin

de permettre une articulation réelle des différents moments que traverse le "se formant" au cours de

son parcours.

5 - Conclusion.

L'ensemble des items proposés ci-dessus constitue une première approche synthétique de la

problématique de la mise à distance en formation. Il va de soi que chaque occasion de construction

d'un dispositif nécessite une réflexion globale qui va alors permettre de mettre en place des outils, des

situations des modalités de l'action de formation qui permettront un véritable processus

d'apprentissage.

Bibliographie (quelques références récentes) :

Perriault Jacques, La communication du savoir à distance, L'Harmattan, Paris 1996, 256 pages.

Lochard Jean, La formation à distance ou la liberté d'apprendre, Les éditions d'Organisation, Paris

1995, 139 pages.

Chartier D. Lerbet G, coordinateurs, La formation par production de savoirs, L'Harmattan, Paris

1993, 265 pages.

Le Meur Georges, Les nouveaux autodidactes, Les presses de l'Université Laval, Chronique Sociale,

Lyon 1998, 216 pages.

Pléty Robert, L'apprentissage coopérant, Presses universitaires de Lyon, Lyon 1996, 217 pages.

Bernard Michel, Penser la mise à distance en formation, L'Harmattan, Paris 1999, 298 pages.

Carré P., Moisan A., Poisson D., L'auto formation, PUF, Paris 1997.

Cahiers pédagogiques, Faut-il avoir peur de l'auto formation, n°370, Paris, janvier 1999.

C‟est en avril 1999, lors d‟une réunion des SAPFI (Service Académique pour la formation initiale

dans l‟enseignement privé sous contrat), qu‟il est suggéré la mise en place de dispositifs

expérimentaux de préparation au concours externe du métier d‟enseignant.

On lit dans le document de présentation les éléments suivants :

Ces dispositifs s‟inscrivent dans la préoccupation globale d‟accès à la qualification des

enseignants.

Ils s‟adressent aux délégués auxiliaires possédant des connaissances universitaires récentes.

Ils sont organisés pour une part sur temps de vacances, afin d‟éviter des absences longues.

Ils sont appuyés sur l‟enseignement ouvert et à distance afin de maintenir l‟accompagnement

individualisé des candidats entre les périodes de regroupement.

La formation présentée est décrite ainsi :

Méthodologie

- Mise en évidence des acquis de la formation initiale.

- Apports méthodologiques spécifiques à chacun des écrits et des oraux.

- Simulation d‟écrits et d‟oraux.

- Travail entre les sessions appuyé sur l‟enseignement ouvert et à distance.

- Soutien et dynamique de formation par le groupe de stagiaires et le groupe de formateurs.

- Suivi individualisé.

Il s‟agit alors de promouvoir le suivi entre les regroupements à l‟instar de l‟expérimentation

effectuée dix années auparavant et en s‟appuyant sur la culture et l‟expérience du moment, sur la

maturité des organismes à ce moment là.

Dès juillet 1999 une session de formation réuni les formateurs des organismes qui sont intéressés par

le développement de la FOAD. Organisée en lien avec l‟ensemble des organismes concernés, cette


formation permet de faire le point sur les pratiques en place, de présenter les réalisations en cours et

de poser le cadre technique et méthodologique de mise en place de cette FOAD.

La réunion du 23 septembre 1999 qui réunit les responsables de formation pose les problématiques

spécifiques aux formations de préparation aux concours à partir de l‟analyse des résultats et des

remontées des acteurs impliqués au niveau des établissements. Apparaît nettement dans ce texte la

question de la contrainte du modèle traditionnel de formation en centre de formation : problème du

remplacement des enseignants, problème du coût des frais annexes, problème de suivi des stagiaires

entre regroupement. En conclusion de cette réunion, le compte rendu de la formation de juillet 1999

montre que des organismes souhaitent aller plus loin, plus vite dans le développement de la FOAD.

Cependant au cours de l‟année scolaire 1999-2000, si rien ne se met réellement en place

nationalement, des pratiques locales sont mises en place et une prise de conscience s‟opère sur les

difficultés des stagiaires face au dispositif traditionnel. L‟année 2000 est une année d‟attente et

d‟étude. En juin 2000 on peut lire des propositions concrètes dans le cadre de l‟aide à la réussite au

CAFEP.

Compte rendu réunion des centres du 16 juin 2000

Stabilisation des dispositifs :

Centre pilote/centre relais : il est impossible de définir à cette date les lieux

d‟implantation des journées de proximité. L‟on peut cependant rappeler :

- que les centres relais sont les organismes de formation rattachés aux instituts

catholiques et qu‟il leur revient de désigner les formateurs pour ces journées,

en cohérence avec le contexte de la grande région dans laquelle ils se situent,

- que les lieux seront définis après stabilisation des inscriptions, et que la diversité

des implantations géographiques pourra être recherchée.

Enseignement ouvert et à distance : le CEPEC et l‟E.D.P. envisagent la

création d‟un forum sur leur site, et communiqueront aux stagiaires « un livret

de pré-formation » (ou document de pré-requis), précisant ce qui ne sera pas

abordé pendant la formation.

L‟Ileps met également en place un forum, et insiste, au regard de l‟expérience

menée cette année, sur la formation indispensable (formateurs et stagiaires)

pour que cette possibilité d‟échange soit exploitée.

L‟Aces envisage à ce jour d‟utiliser le courrier électronique.

Le financement de l‟EAOD se fera de façon forfaitaire (équivalent de 20 H, à

confirmer en fonction de la réalisation effective par chaque organisme). Ce

forfait sera à répartir entre centre pilote et centres relais, pour tenir compte de

la part effectuée par chacun.

Coordination :

- chaque centre pilote étudie l‟opportunité d‟organiser une journée de travail

commune à l‟ensemble des formateurs appelés à intervenir dans le dispositif

dont il est responsable (éventuellement avant le 31 août), les nouvelles

technologies seront utilisées entre centre pilote et centre relais, pour circulation

de l‟information et interaction

Le 20 décembre 2000 la réunion des centres et organismes de formation prend acte de la proposition :


« en réponse à la proposition de l‟Ileps, il est décidé de constituer un groupe recherche-action sur

la question de : « l‟enseignement ouvert et à distance dans les dispositifs de préparation aux

concours ».

Le groupe de responsables de formation qui a été constitué développe ainsi progressivement le projet

de FOAD.

En Mars 2001 a lieu une nouvelle rencontre des acteurs des organismes de formation.

L‟objectif de la journée serait, au delà et à partir du partage d‟expériences, de rassembler

des éléments permettant :

- l‟identification du coût de ces formations :

- en terme de ressources humaines, de temps passé pour les formateurs

- en terme d‟équipements

- l‟identification du public auquel elles s‟adressent

- la connaissance des réglementations concernant la production

- la constitution d‟un patrimoine éventuel à partir des données recueillies.

Il est demandé aux organismes de formation pratiquant déjà l‟EOAD dans certains de

leurs dispositifs, de faire partager leurs expériences : accès aux forums (CEPEC- E.D.P.),

supports vidéo.

(compte rendu de la réunion préparatoire du 20 février 2001)

Lors de cette rencontre du 27 mars 2001 sont présentées les pratiques de FOAD en place dans quatre

organismes :

- L‟ensemble des organismes présents ont proposé non seulement de présenter le support

technique, mais plus globalement le dispositif, les supports, et les questions liées à

l‟évaluation de ces dispositifs.

- L‟ILEPS a présenté un dispositif globalement à distance basé sur une plateforme

complète : les étudiants disposent sur Internet de l‟ensemble d‟un dispositif de

formation comprenant aussi bien l‟accès aux connaissances à acquérir que des

moyens pour communiquer et échanger.

- Le CEPEC et l‟EDP ont davantage misé sur le travail des devoirs accompagnés

par des forums de discussion

- L‟ISP a misé sur une reprise d‟un travail présentiel mis en ligne accompagné de

quelques outils de collaboration.

- Le cadre des concours (hormis pour l‟I.S.P.) proposé pour tester la formation à distance

est un cadre particulier, dans la mesure où l‟enjeu de la formation est clairement identifié

par les stagiaires et balisé par des échéances précises. La motivation pour ce type de

formation est bien connue et favorise globalement l‟adhésion à la situation

- La dimension technique a été très liée à l‟équipe en place et à la motivation des

initiateurs du projet. En effet la possibilité de déployer des solutions plus ou moins

abouties a été liée à un contexte local. Dans un cas, l‟histoire de l‟organisme a permis de

mettre en place une solution globale. Dans les autres cas on peut considérer qu‟il s‟est agit

d‟une phase de test de faisabilité plutôt qu‟une phase de mise en œuvre.


A l‟issue de cette rencontre les formateurs présents effectuent cette analyse qui vient compléter les

précédents travaux effectués en 1999 :

- Poursuivre le développement de l’expérimentation d’une plateforme cohérente

Le travail déjà réalisé par l‟ILEPS demande à être continué afin d‟aller jusqu‟au bout de la

logique mise en place et d‟en vérifier les potentialités. Toutefois, il serait important de

l‟accompagner par des évaluations intermédiaires (suivi sur site, interview, observations)

avec analyse régulière avec l‟équipe de conception et avec des acteurs d‟autres centres

auquel cette expérimentation permettrait de se mettre en dynamique de projet.

- Développer des supports en ligne réalisés par les formateurs Permettre à des formateurs de développer des contenus et les compétences à la réalisation

de ces contenus dans un contexte de formation à distance en ligne. Au delà des

compétences techniques minimales, il s‟agirait surtout de les faire travailler en continu sur

un corpus de cours qui pendant l‟année pourraient être travaillés par différentes équipes en

référence avec la méthodologie proposée ci-dessus. Outre que cela permettrait de

développer des contenus cela permettrait aussi de former des formateurs sur ce coté

spécifique qui sera un enjeu important des prochaines années dans les centres de

formation. En effet la demande de contenus pour l‟enseignement à distance est le maillon

faible des dispositifs qui s‟appuient seulement sur l‟interaction et la communication.

- Construire une politique de dispositifs souples

Au sein des organismes de formation il semble intéressant de commencer à introduire des

assouplissements en s‟appuyant principalement sur le forum et la messagerie. Les

observations ont montré que c‟était l‟entrée la plus pratique et la plus efficace pour initier

une mise à distance.

Pour les centres ayant déjà engagé cette démarche, il semble intéressant de la poursuivre

en la systématisant davantage et en orientant vers la production de supports didactiques

disponibles à distance.

Au delà il semble intéressant de proposer d‟aller vers des dispositifs plus souples et plus

individualisés. Chaque centre devrait ainsi inclure dans ses propositions des options

permettant de mieux suivre chaque stagiaire dès qu‟il veut envisager une mise à distance.

Dans un premier temps il peut être possible de proposer d‟introduire dans les

stages en présentiel des temps d‟autoformation dans le lieu de stage. C‟est à dire

qu‟il est possible de proposer aux apprenants d‟accéder à des ressources de travail

sans pour autant avoir un formateur en face à face. Cette démarche peut être

outillée avec divers supports et surtout dans le cadre d‟un CDI ou CRD. Elle doit

être préparée par les formateurs qui dirigent ainsi le travail personnel.

Dans un deuxième temps, lorsque la formation est répartie dans le temps,

favoriser les échanges avec l‟équipe des formateurs par des échéanciers de travail

à retourner et aussi par la mise à disposition d‟espace d‟échange entre les

stagiaires (forums ou autres).

Dans un troisième temps, il est possible de commencer à mettre en place une

véritable stratégie de mise à distance intégrée au dispositif.

Après cette journée de partage d‟expérience, les responsables dégagent ces autres questionnements :

- création d‟un intranet pour favoriser les échanges et la mutualisation,

- lien entre développement des expériences locales et temps de travail inter-organismes,

- questions de l‟équipement pour les centres de formation et pour les stagiaires,

- questions d‟ordre pédagogique, sur l‟articulation distance / présentiel, sur la notion de

“ confort professionnel ”du stagiaire dans l‟EOAD,

- questions des moyens.


II- La mise en route du projet EC FOAD

C‟est au début de l‟année scolaire 2001-2002 qu‟une mission est confiée par Véronique Etienne,

responsable des formations 2nd

degré à Blandine Thion pour poser un diagnostic et réfléchir à la mise

en place de la FOAD dans la préparation aux concours. Avec l‟aide d‟un consultant externe (O.

Duquesne), le travail va être entamé à partir d‟une visite des organismes de formation et des lieux

ressources existants.

La réunion des organismes responsables des formations concours du 17 septembre 2001 fait le bilan

de l‟année écoulée et poursuit son analyse de l‟opportunité de développer la FOAD dans ces

dispositifs.

La réflexion menée ici met en évidence la persistance des besoins d‟assouplissement et d‟adaptation

des dispositifs existants en « allant au plus près des réalités locales ». Se dégagent en particulier ces

pistes de réflexions :

Suite à ce débat plusieurs pistes sont esquissées :

- Libérer des heures d‟enseignement aux stagiaires pour qu‟ils investissent du temps

pour leur formation

- Les stagiaires travaillent avec le CNED et le temps de formation apporte une aide

méthodologique

- Envisager un accompagnement à distance ?

- Augmenter les heures de formation ?

- Renouveler l‟aide à l‟admission ? l‟accentuer ?

- Différencier les objectifs ?

Pour le moment, les modalités concrètes proposées sont celles de journée délocalisées de proximité.

Cette approche nouvelle est fondatrice de ce qui va devenir un modèle pour la FOAD ensuite mais

qui pour l‟heure répond au besoin de lien plus proche entre les stagiaires et la formation : définition

de centres pilotes et de centres relais ou de proximité. Autour de ces lieux sont aussi créés des

« pilotes » de formation définissant ainsi le contour de nouvelles modalités de collaboration entre

organismes qui travaillent jusqu‟à présent dans une grande autonomie.

C‟est au même moment et suite aux rencontres des acteurs impliqués dans la FOAD qu‟une étude

coût est menée dont il est fait mention dans le compte rendu :

Suite au travail réalisé en collaboration entre l‟UNAPEC et l‟Ileps, un tableau "Approche du

coût de l‟heure" est communiqué. Il est décidé de l‟adopter comme cadre de réflexion.

Chaque responsable d‟organisme a eu charge de le compléter et de le retourner au plus tard

pour le 10 novembre à Blandine Thion. La synthèse sera réalisée par le département et

étudiée à la réunion OF/Collège lycée du 4 décembre.

Les coûts sont à évaluer pour une formation, afin d‟établir au plus près le coût horaire de la

mise en œuvre de la formation à distance.

Ce document est mis en parallèle avec une étude sur le coût des formations dites « délocalisées ».

L‟ensemble des débats sur ces questions montre l‟émergence de l‟équation proximité/coût comme

central dans l‟évolution de la formation aux concours.

A cette époque, deux groupes travaillent en parallèle sur ces formations : le groupe des acteurs

même de la formation et le groupe de travail « aide à la réussite au CAFEP » qui regroupe des

acteurs institutionnels régionaux et nationaux. L‟analyse des cheminements parallèles de ces deux

groupes est d‟autant plus intéressante qu‟elle révèle l‟émergence de préoccupations communes qui

vont parvenir progressivement à proposer l‟émergence de la FOAD comme modèle possible pouvant

répondre à des questionnements des usagers concernés.


Le groupe institutionnel propose le 19 novembre 2001 de développer un projet FOAD :

I. Formation ouverte et à distance

Peut-on, par rapport au Cafep, imaginer une mise à disposition, via les

nouvelles technologies de communication :

d‟informations (programmes, épreuves, calendrier, inscription,

bibliographie) et d‟incitation à la formation (exemples de sujets et

analyse correspondante, synthèse des attendus des jurys …)

de formation et d‟accompagnement (accès à des contenus et

interactivité avec des formateurs, identification de personnes

ressources de « proximité ») ?

Cette question posée par les Arpec - Sapfi, est à étudier en s‟appuyant sur

ce qui existe déjà dans les dispositifs nationaux, notamment en EPS et en

mathématiques. Les premiers échanges montrent l‟écart entre l‟idée du

« service » à rendre au candidat et les résistances des organismes à

s‟engager dans une évolution basée sur l‟ouverture et la complémentarité.

Le chantier est ouvert. Il est indispensable de le poursuivre, d‟une part

pour répondre aux besoins des (futurs) enseignants, mais aussi pour

impulser de nouvelles façons de travailler dans les organismes de

formation de l‟enseignement catholique.

Il convient sans doute d‟être à la fois ambitieux (en termes d‟échéance :

se dire que certains aspects seront opérationnels pour la rentrée 2002), et

modestes (en termes de contenus : commencer par rassembler l‟existant).

Dans une perspective d‟ingénierie de la FOAD pour la préparation au

Cafep, le groupe Aide à la réussite au Cafep Arpec - Sapfi - Unapec

continuera la réflexion, en associant autant que de besoin les organismes

de formation. Un « expert de la FOAD » sera sollicité pour accompagner

le travail.

Le 12 décembre 2001, en réunion de sous-commission de préparation aux concours, des enquêtes sur

les formations permettent de mettre en évidence la maturité du projet FOAD. Cependant cette

maturité est relative comme en témoigne ce compte rendu.


Enquête menée auprès des formateurs intervenant en CAFEP

Apports de l‟EOAD

- Renforce la motivation des stagiaires car le sentiment d‟isolement disparaît, il a moins

l‟impression de travailler seul,

- Permet des relations croisées formateur-stagiaire, stagiaire-stagiaire,

- Une rapidité des communications appréciée par les stagiaires qui utilisent Internet,

- Permet un suivi individualisé,

- Permet que le stagiaire travaille à son rythme

Difficultés rencontrées avec l‟EOAD

- Manque d‟équipement des stagiaires

- Forum semble mieux adapté que les « chats » car souvent il y a incompatibilité d‟emploi

du temps formateur-stagiaires,

- Le courrier traditionnel est plus lent mais plus fiable (surtout pour le renvoi des

devoirs),

- Peu de renvoi de devoirs (manque d‟investissement des stagiaires),

- L‟EOAD demande une grande disponibilité des formateurs.

Le 21 décembre 2001 se tient une réunion institutionnelle qui présente un cahier des charges d‟un

dispositif de formation à distance et d‟un site d‟information sur la préparation au CAFEP. Ce

document marque le premier acte du projet FOAD initié nationalement dans l‟enseignement

catholique pour la formation des enseignants


Aide à la réussite au CAFEP

Le site information La Formation Ouverte et A Distance

Objectifs

- Inciter les enseignants à entrer en formation « aide à la réussite

au CAFEP »

- Utiliser la FOAD pour former et accompagner des

candidats à la réussite au CAFEP

Vise à rendre service à qui ?

- l‟institution Enseignement Catholique

- les candidats libres

- les suppléants

- les Délégués Auxiliaires

- Tout candidat potentiel au CAFEP, (primo, doublants…..)

- PLC1 qui ont échoué et qui ne peuvent se permettre un statut

étudiant.

Les publics cibles

Toutes personnes à la recherche de renseignements pour entrer

dans le métier et préparer le concours (parents, élèves,

documentalistes, candidats libres, DA, suppléants…)

- La personne qui décide de s‟inscrire en formation

« aide au CAFEP » qui ne peut se permettre un statut

étudiant.

- Les échoués du concours

Les publics cibles :

Toute personne qui a déjà tenté le concours sous

différents statuts, et avec moins de 3 ans d’ancienneté

d’enseignement :

1. DA et suppléants

2. Candidats libres

3. PLC1 redoublants

Dans quel but ?

- Aider une personne qui cherche à se former pour passer le

concours,

- Donner un avant goût de la formation,

- Apporter un service, un « guide » au candidat : « le guide du

routard CAFEP »

- Donner confiance

- Redonner confiance,

- Redynamiser,

- Permettre au candidat de se réapproprier « sa »

préparation au concours,

En agissant sur quoi ?

- proposer une ou deux épreuves décodées (annales)

- donner des consignes simples

- envisager une « boite à outils » avec des « clés » pour réussir

- proposer une documentation

- proposer des ressources locales

-

- Apporter une aide méthodologique pour les épreuves

d‟admissibilité et d‟admission

- Etablir un parcours individualisé

- Travailler en fonction des besoins de la personne

- Aider à gérer le temps et le stress

- Diversifier les lieux (pilote, relais, proximité), les

outils (papier crayon, FOAD), les rythmes

d’apprentissage,

Comment ?

- Elaborer un site particulier pour la préparation du concours

CAFEP et pour l‟ensemble des disciplines

- Envisager des lieux de proximité pour un

accompagnement tutoré,

- Identifier des centres pilotes ou d‟excellences,

- Identifier des centres relais,

- Mettre en œuvre une formation mixte : à distance et

en présentiel

- Utiliser une « plate forme » commune à l’ensemble

des organismes de formation, pour la FOAD

- Mutualiser les compétences des formateurs des centres

de formation pour élaborer les contenus pédagogiques

- Proposer un parcours personnalisé à chaque

apprenant

Les acteurs

- Les organismes de formation

- Les formateurs des centres de formation

- Les formateurs des centres pilotes par discipline

- L‟UNAPEC, les ARPEC

- Des acteurs locaux impliqués dans la formation

- Les organismes de formation

- Les formateurs des centres de formation

- Des acteurs locaux impliqués dans la formation

- L‟UNAPEC, les ARPEC

- Des responsables de projet FOAD dans les centres de

formation

- Les formateurs concepteurs (centre pilotes et relais)

- Les formateurs des centres pilotes, relais, et des lieux

de proximités

- Les chefs d‟établissements


Ce document est suffisamment précis pour témoigner de la volonté politique présente dans ce projet.

Alors qu‟une enquête est menée auprès des organismes de formation par un personnel de l‟UNAPEC

(Blandine Thion) et un expert externe (Olivier Duquesne) la réunion institutionnelle du 6 février

2002 entre dans le domaine opérationnel. Après avoir observé des plateformes existantes de

formation à distance et analysé le compte rendu de l‟enquête auprès des organismes de formation

déjà engagés, l‟implication des acteurs est décidée officiellement

Projet FOAD : Suite à la rencontre de la mission collège lycée avec les organismes de formation pour la

mise en place du projet FOAD une réunion téléphonique est prévue le

26 février 2002 de 14h à 15h

avec les membres du « groupe de pilotage FOAD», ARPEC/UNAPEC.

L‟adoption d‟une plate forme puis sa mise en œuvre engagent un processus qui peut

demander plusieurs mois.

Que peut-on envisager pour septembre 2002 avec l‟existant ?

La question sera reprise avec la préoccupation large de l‟entrée dans le métier le 11

mars (réunion OF/DCL) à Lille. Elle pourra être abordée selon les besoins en

présence des membres du groupe FOAD voire d‟autres acteurs (AIS, autres

ARPEC).

On peut donc clairement situer la mise en route politique et opérationnelle du projet en février 2002.

Les réunions qui vont suivre vont avoir pour objectif d‟opérationnaliser le dispositif en mobilisant

les équipes des centres de formation qui vont participer au projet et en mettant en place un groupe de

travail qui permettra de définir les moyens techniques, organisationnels et humains nécessaires au

projet.

La gestion régulière des organismes de formation en charge des préparations au CAFEP inclut

désormais cette nouvelle dimension. Les missions seront donc désormais définies en tenant compte

de ce dispositif de FAOD.

Le 20 mars 2002, le groupe politique confirme la mise en place de deux groupes de travail : un

technique et un pédagogique.

un groupe technique composé des personnes qui ont mis en ligne le CAFEP

Mathématiques au CEPEC et le CAFEP PEPS à l‟ILEPS, d‟un consultant, et de la

mission Collège Lycée de l‟Unapec fasse une étude comparative des différentes

plateformes du marché pour une aide au choix, en fonction des critères

pédagogiques et organisationnels retenus.

des groupes disciplinaires associant des formateurs de différents organismes se

constituent pour enrichir les expériences existantes et travailler sur le Cafep

Mathématiques et sur le Cafep PEPS. Il s‟agira, à partir de l‟existant du Cafep

Capes de mathématiques et Cafep Capeps, d‟envisager les évolutions nécessaires et

la répartition des taches. Ces groupes seront pilotés par le CEPEC en mathématiques

et par l‟ILEPS en EPS. La perspective est une première opérationnalisation pour le

plan 2002 2003.

[…]

Conclusion : Actuellement la priorité du groupe de pilotage est la mise en place de

la FOAD, avec une expérimentation en 2002-2003 pour Mathématiques et EPS, et

éventuellement une troisième discipline qui est encore à définir.

Dans le même temps, ce groupe fixe le cadre de l‟expérimentation. Paradoxalement, il décide

d‟arrêter la mise en place d‟un site spécifique d‟information sur les CAFEP compte tenu des

évolutions des sites Internet nationaux.


Le 29 mars 2002, un groupe technique est constitué sous la direction des responsables nationaux du

projet (Véronique Etienne) et avec la mission de « mener une réflexion transversale autour de

l’intégration d’un outil « plate-forme » pour la FOAD des enseignants ». Il s‟agit donc bien de faire

travailler un groupe sur le choix d‟une plateforme et sur son intégration dans le dispositif existant de

préparation aux concours. On signale à cette occasion que la formation des enseignants de l‟AIS est

déjà partiellement à distance et que des acquis d‟organismes existants qui utilisent déjà certaines

plateformes libres vont pouvoir être intégrés. L‟enseignement technique et professionnel annonce

aussi avoir déjà choisi une plateforme (WebCt) et qu‟ils envisagent de démarrer l‟année prochaine.

Même si le choix d‟une plateforme n‟est pas fait à ce moment, il faudra aussi composer avec les

réalités de terrain existantes.

En mai 2002, les organismes de formation réunis travaillent sur l‟opérationnalisation en listant les

quatre disciplines qui pourraient être concernées par le projet et en tentant de préciser, a priori, les

budgets. Il s‟agit alors de spécifier les coûts en fonction de l‟activité en distinguant : conception,

présentiel et suivi à distance. Cette première approche apporte un élément important du dispositif qui

consiste à évaluer les coûts de formation d‟une nouvelle manière par rapport à la tradition qui

n‟envisageait qu‟une seule forme : le présentiel.

Alors que le travail de maturation se poursuit, le 16 juin 2002 une réunion institutionnelle du groupe

de pilotage pose les bases des décisions opérationnelles. C‟est dans cette réunion qu‟est avancée le

choix d‟adopter la plateforme de l‟enseignement technique, en la faisant basculer sous responsabilité

nationale sur le plan politique, mais en laissant la gestion technique à l‟organisme qui a avancé sur

cette plateforme. Le choix de la plateforme WebCt est lié à l‟état de maturité du marché à l‟époque.

Les solutions dite « open source » ou « libres » sont encore trop aléatoires et peu validées par des

usagers en nombre suffisant.

L‟offre pléthorique correspond à une dispersion d‟un marché encore naissant. Le choix de WebCt,

hormis certaines contraintes institutionnelles, répond à un choix suffisamment ouvert et fiable

compte tenu de l‟état des solutions proposées et analysées par le groupe technique. Suite à ce choix

technique, il sera décidé de confier à l‟organisme de l‟enseignement technique (le CNFETP de

Nantes) ayant engagé cette plateforme de devenir Centre Technique de Ressource et un contrat

global de définition des responsabilités va être élaboré pour que les charges de travail soient

clairement définies, ainsi que les questions financières.

Lors de cette réunion, l‟information de la validation nationale du projet par les présidents des

organismes de gestion de la formation (ARPEC), permet d‟engager une campagne d‟information :

• Le chantier « Formation à distance » initié par les opérationnels est déclaré « prospectif et

important » par les présidents des Arpec» (cf. Brèves du Réseau Bordeaux, conférences des

présidents du 6 juin 2002).

Par conséquent le groupe de pilotage se propose de poursuivre la réflexion et d‟instruire

l‟expérimentation pour l‟année 2002-2003. Afin d‟étoffer ce groupe de travail il sera

proposé à d‟autres Arpec de rejoindre le « groupe de pilotage FOAD » lors de la prochaine

réunion du réseau Arpec/Unapec

• Pour faire connaître ce dispositif aux personnes susceptibles d‟être intéressées par cette

formation le groupe décide d‟outiller les Arpec, en leurs fournissant un « kit FOAD » :

A la suite de cette réunion les organismes de formation réunis le même jour posent la nécessité d‟une

évaluation.

Au mois de juillet 2002, les trois groupes de travail, institutionnel, technique et pédagogique, qui ont

œuvré séparément actent chacun de leur coté la mise en route du projet de manière opérationnelle

pour l‟année scolaire 2002 – 2003.

Dès le début du projet le groupe de pilotage élargit au groupe pédagogique composé des organismes

formateurs pose la nécessité d‟évaluer le dispositif lors de la réunion du 16 juin 2002.


1. Pourquoi une évaluation du dispositif ?

Le dispositif de formation «aide à la réussite au « Cafep et Foad » mis en œuvre pour l‟année 2002-2003

est expérimental, le groupe de pilotage a souhaité enclencher un processus d‟évaluation en y associant les

organismes de formation et un représentant des Sapfi (groupe de pilotage élargi).

L‟évaluation doit permettre de :

- mettre en évidence l‟efficacité du dispositif, « Cafep et Foad » son utilité, son coût

- repérer les écarts entre ce qui a été réalisé et les objectifs de départ…

- évaluer la pertinence du dispositif FOAD pour les stagiaires, les organismes de formation, les

formateurs, l‟Enseignement Catholique…

- dresser le bilan des changements pour les stagiaires, les organismes de formation, les formateurs,

l‟Enseignement Catholique…

- évaluer la valeur ajoutée FOAD pour les stagiaires, les organismes de formation, les formateurs,

l‟Enseignement Catholique…

- mesurer l‟efficacité, la viabilité du dispositif afin de le reconduire, le modifier, le transférer, ou

l‟arrêter….

- imaginer la suite du projet…

Les premières réflexions se sont engagées autour :

- des démarches à entreprendre et des points d‟attention

- des méthodes d‟évaluation

Démarches à entreprendre 1) Dimensions pédagogiques

- mesurer des effets attendus : réussite au concours, accompagnement et suivi de la personne

au travers du dispositif, efficacité pédagogique, mise en place de parcours individualisés,

confort d‟utilisation et ergonomie, qualité des supports…

2) Dimension institutionnelle :

- mutualisation des compétences inter-organismes, le partenariat collège-lycée, enseignement

technique et AIS…

- observer les effets induits…

3) Dimension organisationnelle

Evaluer : les dysfonctionnements et ce qui a marché…… (organisation pédagogique,

processus d’inscription…)

Evaluer : l’adoption et/ou l’appropriation du dispositif

- par les apprenants : nombre de candidats en début et à l‟arrivée de la formation, nombre de

candidats qui ont passé le concours, démotivation, absence de pré-requis, sous estimation du

temps passé…

- par les formateurs : prise en main de plate-forme, médiatisation du contenu, mutualisation

des compétences disciplinaires des formateurs inter-organisme, estimation du temps passé…

- par les organismes de formation : intégration de la plate-forme au sein de la structure, d‟un

nouveau dispositif, accompagnement des formateurs…

- par les Arpec : inscription des non enseignants, relation avec les OF…

- par l‟Unapec : accompagnement des services administratifs, des différentes missions, des

OF, travail avec le groupe de pilotage…

4) Dimension technique

- adéquation de l‟outil plate-forme et du type de matériel utilisé

- maintenance

- temps de téléchargement

- facilité d‟accès

- ……….

5) Effets non prévus ou inattendus


Prévoir des outils, une méthodologie d’alertes et de veilles.

Des méthodes d’évaluation, Des outils seront mis en place pour évaluer ce dispositif et couvrir les 5 axes que le groupe souhaite voir

évaluer et/ou mesurer (ex : enquête de satisfaction, grille et indicateur d‟évaluation…)

- Pour l‟évaluation technique le groupe souhaite faire appel à une personne extérieure.

- Lors de notre prochaine rencontre nous listerons les effets attendus, et nous travaillerons sur les

indicateurs d‟évaluation et les niveaux d‟évaluation.

Dans le même temps, il est proposé de mettre en place un contrat de formation pour les stagiaires qui

s‟engagent dans les dispositifs à distance. A la différence des sessions en présentiel traditionnelles ce

contrat précise les formes spécifiques liées à la FOAD et en particulier la notion de face à face à

distance. Ce contrat est en lien aussi avec celui que les relais régionaux (ARPEC) passent avec la

structure nationale (UNAPEC). L‟objectif de cette contractualisation est d‟engager la responsabilité

des acteurs impliqués afin qu‟ils agissent en connaissance de cause pour les quatre disciplines

concernées la première année : Mathématiques, SVT, Lettres modernes, EPS.

A la rentrée scolaire 2002, et dès le 21 Août, le dispositif se met en place pour être opérationnel et

permettre une première expérimentation. L‟information qui va être mise en place auprès des relais

institutionnels ainsi qu‟en direction des personnes concernées va se déployer.

Les syndicats enseignants ne sont pas en reste par rapport à cette expérimentation puisque dès le

début de l‟opération la FEP-CFDT publie ce court article :

Du nouveau dans l’aide à la réussite au Cafep

Les candidats au CAFEP qui ont préparé et présenté le Cafep ou le Capes sont concernés par le dispositif

expérimenté depuis cette rentrée scolaire.

Depuis plusieurs années, se posait la question d‟un dispositif de formation à distance satisfaisant : une

solution certainement intéressante pour des candidats qui ont échoué. Pour répondre à cette demande d‟une

aide aux stagiaires dans leur préparation du Cafep, l‟Unapec a mis en place un dispositif de 60 heures

appelé « Foad » (Formation Ouverte A distance). Ce dispositif est intéressant en ce qu‟il touche un public

assez large et qu‟il a pour objectif de « préparer au concours avec un outil d‟information et de

communication qui utilise les réseaux ». Il est proposé aux Délégués Auxiliaires et aux suppléants sur un

poste à l‟année ainsi qu‟à des non-enseignants dans certaines conditions (surveillants, salariés de droit

privé…). Cette année, 146 candidats répartis sur disciplines : Eps, Lettres Modernes, SVT, Mathématiques

«essuient les plâtres » de cette innovation.

Le dispositif

Le dispositif se décline en trois points : regroupement, accompagnement à distance et suivi individualisé :

- Les stagiaires, par trois fois au cours de l‟année scolaire, seront regroupés dans des centres de

proximité (un centre par discipline concernée) ou centre relais pour un total de 48 heures de présence.

- L‟accompagnement à distance est programmé sur quatre demi-journées en face à face virtuel, soit

12 heures de séquences interactives.

- Le suivi personnalisé se fera par téléphone, mail, chat…

Les stagiaires qui ne disposent pas d‟un ordinateur et d‟un branchement Internet sont dirigés sur des

structures locales (Arpec, DDEC, établissements…).

Bien sûr, il ne faut pas oublier le travail personnel du stagiaire évalué à 200 heures.

La FEP se réjouit de la mise en place de ce dispositif qu‟elle appelait de ses vœux depuis des années. Il est

encore expérimental. C‟est une méthode de travail qui peut correspondre à une certaine catégorie de

candidats Cafep. La FEP ne manquera pas de suivre les évaluations qui se feront en fin d‟année ; à travers

les résultats à l‟examen, car l‟objectif est bien l‟augmentation du nombre des Cafépiens.

Jacqueline Brune

Syndicalisme Hebdo : Formation et Enseignement privés CFDT – 18 novembre 2002.


2002 2007 : cinq années de déroulement le cas du CAFEP et développement de la plateforme

A la rentrée scolaire 2002 le dispositif ECFOAD est créé. En octobre et en novembre deux réunions

importantes explicitent le dispositif et mettent en place une évaluation de la mise en route initiale.

Le pilotage du dispositif global est institué de la manière suivante :

I. Groupe(s) de pilotage FOAD

Pour faire suite à différentes demandes de clarification, notamment des organismes de formation, sur les

différents "groupe(s) de pilotage" ou " équipe technique plateforme" qui ont travaillé à la mise en place du

dispositif actuel, les membres de ce "groupe de pilotage élargit" réunis pour mettre en place le processus

d‟évaluation du dispositif font la proposition suivante :

Suivi "politique "

Suivi

"opérationnel"

Le suivi "technique opérationnel" serait confié à l‟Unapec.

B Thion précise qu‟une rencontre est prévue entre l‟Unapec, les Arpec, et les OF qui collaborent avec la

mission EG2 sur ce dispositif, l‟AIS et les organismes de formation de l‟enseignement technique, à

l‟initiative de l‟Unapec, pour travailler sur la mise en place des nouvelles formations sur la plateforme et

les aspects déontologiques.

Dès le début de l‟engagement de l‟action en octobre 2002, les organismes suivent de très près la mise en

place afin de s‟assurer du bon fonctionnement de la formation. Les formateurs qui ont tous suivi une

formation technique de prise en main de la plateforme en août s‟approprient le dispositif et commence à

construire leur action.

Les premières réunions de travail qui rassemblent les responsables ou les pilotes des formations mettent en

évidence la nécessité de clarifier le cadre de l‟action. Aussi bien sur le plan financier, qu‟organisationnel,

juridique et humain, il est nécessaire que chacun sache où se situer. La mise en place se poursuit sans grande

difficulté apparente. La poursuite du travail est déjà envisagée car dès à présent se font jour des éléments à

penser pour améliorer le dispositif. C‟est en particulier le cas de la question de l‟information institutionnelle

qui semble devoir être renforcée. C‟est aussi le cas du dispositif lui-même et en particulier l‟intégration des

stagiaires dans le dispositif, rejoignant la préoccupation précédente, mais aussi l‟accueil et la prise en main

Groupe de pilotage FOAD Composition possible du groupe : Formiris, ANIFEC, ANCFP,…..

GP Foad dispositif AIS GP Foad dispositif ETP

GP Foad dispositif Cafep

Membres du groupe de pilotage "Cafep et Foad"

L‟Unapec, des représentants des Arpec (membres de l‟atelier

Formiris), des représentants des OF. La proposition est faite pour que les personnes et organismes invités à

cette réunion pour la mise en œuvre du processus d’évaluation

constituent pour cette année 2002-2003 les membres du groupe de

pilotage « Cafep et Foad ».

Proposition d‟un

travail en commun


en centre. Enfin l‟autre versant concerne les relations et les articulations entre les centres pilotes et les

centres relais. Cette modalité de travail inter centres fonctionnait depuis deux années sous une forme (le

centre pilote aussi le centre relais et son action) qui est désormais questionnée. Ceci est l‟amorce d‟un

ensemble de réflexions qui vont changer les modalités de travail entre les centres de formation et en

particulier l‟autonomisation relative des équipes pédagogiques qui viennent de plusieurs centres, des centres

dont ils sont originaires pour se déplacer vers l‟ensemble des intervenants sous la responsabilité du formateur

pilote. En d‟autres termes ce qui était uniquement lié aux organismes se partage de plus en plus entre les

acteurs et les organismes de formation. C‟est aussi sur le plan financier (cf. document de mai 2002 qui

précise les modalités de financement) que vont se traduire ces changements. En effet la distinction

progressive des coûts au sein même de la prise en charge des frais de formation institue le passage d‟un

financement fondé uniquement sur l‟heure/stagiaire à un financement fondé sur les différents « moments »

de la formation de l‟ingénierie jusqu‟à l‟accompagnement individualisé.

Ce passage du compte rendu de la première réunion des pilotes montre que cette réflexion est déjà initiée :

A. Richard rend compte des échanges de cette rencontre avec les pilotes dont il ressort :

- une préoccupation très forte des pilotes de la reconnaissance de leur travail avec

définition des tâches, leur inquiétude suite aux difficultés rencontrées par certains

d‟entre eux quant à la répartition du travail entre formateurs des différents centres relais

et pilotes,

- la nécessité d‟une compétence locale suffisante ou de mises à disposition de

formateurs des centres pilotes,

- la possibilité d‟un maillage du territoire par des centres de proximités, sous entendant

un équipement suffisant des centres concernés et un cahier des charges,

- des problèmes administratifs rencontrés par les centres pilotes relatifs d‟une part au

statut des stagiaires s‟inscrivant en formation et d‟autre part aux conditions

d‟inscription d‟entrée en formation,

- la nécessité de retravailler la nature du premier regroupement,

- le souhait des pilotes sur la possibilité de gérer, à travers la plateforme, des parcours

atypiques de stagiaires.

La préparation de l‟année 2003 2004 est engagée dès le début de 2003 sur un plan opérationnel puisque trois

nouvelles disciplines sont engagées : Espagnol - Histoire Géographie et Physique Chimie. Dans le même

mouvement une réflexion plus large est engagée sur l‟élargissement plus général du dispositif à d‟autres

concours (CAER). La poursuite du travail s‟accompagne d‟une formation des formateurs qui va désormais

s‟appuyer sur deux piliers principaux : des formations techniques et des formations de valorisation.

A ces questions s‟ajoute celle du cadre juridique de l‟action des formateurs. Jusqu‟à présent cette question,

dans les dispositifs traditionnelle, n‟est pas posée. Le statut général des enseignants s‟applique au formateur.

Il y a confusion entre l‟acte de former et les contenus de formation. Avec la mise à distance, la visibilité des

contenus et la mise en évidence de l‟action qui consiste à les élaborer pour ensuite les mettre en œuvre sont

la base de la demande des responsables des organismes de formation qui se voient interrogés par leur

formateur. Il est décidé de mener un travail qui déboucherait sur un avenant au contrat de travail spécifique

pour la FOAD.

Les premiers résultats aux concours préparés à l‟aide de ce dispositif révèlent qu‟il n‟y a pas de différence

avec les dispositifs traditionnels. Même si l‟année suivante est déjà engagée quand ces résultats sont publiés,

ceux-ci sont un réel encouragement à la poursuite du travail.

C‟est pourquoi dès janvier 2003 il est mis en évidence l‟importance de la communication institutionnelle.

Cela sera repris officiellement en mars suivant. L‟attachement à la circulation de l‟information sur le CAFEP

par la Foad témoigne d‟un certain engagement institutionnel, mais aussi des inquiétudes sur la

« reconnaissance » d‟un dispositif nouveau qui, peut-être, est perçu comme difficile à comprendre pour des

structures habituées à d‟autres modalités. Le document réalisé présente ainsi l‟organisation du dispositif :


Pour le plan de formation 2003-2004 :

la durée totale de la formation est de 60 heures (temps libéré pour le stagiaire), intégrant

l‟ensemble des situations pédagogiques concourant à la réalisation de l‟action de formation,

soit :

- regroupement en présentiel : 48 h (centre pilote, centre relais)

- séquences interactives et accompagnement tutoré en « face à face à

distance »:12h (4 demi-journées de 3h chacune)

Suivi personnalisé et individualisé à la carte en fonction des besoins de la personne.

Le 1 Avril 2003 le groupe de pilotage ECFOAD précise l‟organisation du pilotage nécessaire de ce dispositif.

Cette réunion institue la structuration de l‟ensemble de la coordination qui fonctionne jusqu‟à maintenant. Le

schéma présenté met en évidence cette structure :

Le comité de développement est essentiellement politique. Le groupe pilotage est à l‟articulation entre les

acteurs et le politique avec pour mission d‟assurer le niveau stratégique et le pilotage technique. Le CTR et

les OF sont les opérateurs qui, via la plateforme et directement avec les stagiaires, mettent en œuvre la

formation.

Au cours de l‟année 2003, la formation des formateurs est renforcée. Il est prévu en fin d‟année 2003

d‟organiser une valorisation du travail mené depuis la création du dispositif. Cette valorisation aura lieu le 5

juillet 2004. Elle a pour objectifs de présenter ce qui s‟est fait, de l‟illustrer en image et de présenter les axes

de développement. Ces axes de développement concernent particulièrement l‟Enseignement technique,

l‟Adaptation et Intégration scolaire ainsi que le dispositif pour les suppléants du 1er degré appelé Suppl@net.

La formation des formateurs se fait non seulement sur le plan de la maîtrise technique de la plateforme mais

aussi au sein des disciplines présentes comme en témoigne la rencontre des 28 et 29 juin organisée à Angers

pour les formateurs de SVT.

A ces actions s‟ajoute une demande de validation institutionnelle du projet de FOAD dans l‟enseignement

catholique. Le Secrétaire Général de l‟UNAPEC signe un document proposé par le comité de développement

du dispositif ECFOAD qui sera transmis au SGEC pour validation intitulé : « Orientations pour la formation

à distance dans l‟Enseignement catholique français en 2004-2006 (formations hébergées sur la plateforme

Comité de

développement

CD

Groupe de Pilotage

GP

Les Organismes

de formation

OF

Le Centre

Technique de

ressources

CTR

Plate forme

WebCT

Stagiaires

1

2


de formation « EC-FOAD ») ». Il sera ensuite diffusé dans toutes les instances de l‟enseignement catholique

en octobre 2004

A partir de septembre 2004, une réflexion va s‟engager pour élargir le dispositif à d‟autres publics que le

CAFEP. Si le primaire (formation des suppléants), l‟ETP (modules de formation), l‟AIS (formation

diplômante) sont déjà partants, il est envisagé d‟introduire la FOAD dans les dispositifs CAER PC en

décembre 2004 (réunion commission terrain du 8 12 2004).

Une analyse chiffrée des utilisateurs de la plateforme dans le cadre des CAFEP donne le résultat suivant, le

nombre de stagiaires pour 2004 – 2005 est de :

EPS 16 Mathématiques 15

Physique Chimie 14 SVT 17

Histoire Géographie 17 Lettres modernes 13

Ce nombre trop faible pose problème et nécessite de relancer une information auprès des responsables

institutionnels et une information auprès de tous les candidats potentiels.

Après deux années d‟expérimentation, il semble que la méconnaissance du dispositif soit encore importante

En avril 2005 il est proposé de développer la FOAD pour les CAER PC dans les disciplines suivantes :

Histoire Géographie, SVT, Physique Chimie, Lettres modernes, EPS, Mathématiques. A cette occasion la

logique de mutualisation entre centre est en projet d‟évolution. La proposition qui est faite est résumée dans

le schéma ci-dessous. Cette évolution s‟accompagne d‟une volonté des organismes de formation de

pérenniser l‟investissement en proposant un plan pluriannuel qui permettrait une meilleure gestion

prévisionnelle.

En 2004 - 2005 de nouveaux dispositifs sont donc mis en place. Leur évaluation est nécessaire et elle est

faite dans un premier temps par les organisateurs des dispositifs. Pour le CAFEP les organismes de formation

et la structure nationale font un bilan qui permet de mettre en évidence des écarts entre le dispositif et

l‟objectif du concours dans le domaine de la préparation de l‟oral d‟admission. De plus les formateurs et les

organismes posent la question des responsabilités respectives et la coordination des équipes. On peut

constater ici que le choix de faire travailler les équipes de formateurs au-delà des organismes pris

« espace formation »

par discipline, pour

chaque action de

formation et par

organisme de

formation.

* espace partagé pour le dispositif Caer PC par discipline

* un coordinateur par discipline qui anime cet espace

disciplinaire

* accès uniquement aux pilotes et formateurs des actions de

formation Caer PC et Caer PC remédiation de la discipline



chaque action de

formation et par

organisme de

formation.



chaque action de

formation et par

organisme de

formation.

Les formateurs ont accès à la base de données disciplinaire et mettent ou non à

disposition des stagiaires qui suivent leur action de formation les outils ainsi mutualisés.


individuellement est un élément de questionnement fort et qu‟il a une influence sur l‟avenir même de ce

dispositif. Les clarifications souhaitées dans ce domaine seront constantes tout au long des 6 années

d‟expérimentation, d‟autant plus que les pratiques de chaque organisme sont différentes.

Le dispositif Suppl@net, à l‟instar du CAFEP et de l‟ASH (installé sur la plateforme dès sa création),

suppose un travail inter centres de formation important. Les formateurs de l‟enseignement spécialisé

(CAPSAIS, puis CAPASH) ont l‟habitude de travailler en relation inter centre depuis de longues années,

bien avant la mise en place de la plateforme. Ils ont été pionniers en expérimentation de la FOAD dans les

années 1995-2000.

La mise en place en septembre 2004 du premier dispositif Suppl@net concernant quatre diocèses

(Guadeloupe, Vendée, Maine-et-Loire et Meurthe-et-Moselle) met en évidence le développement d‟une

nouvelle culture de formation qui déplace progressivement les territoires traditionnels. La base de ce

dispositif est particulièrement innovante par rapport aux pratiques traditionnelles de formation en présence et

à distance : il n‟y a pas de contenu de formation a priori. C‟est à partir d‟un forum que va s‟articuler le

dispositif. Un groupe de formateurs venus de centres n‟ayant pas toujours travaillé entre eux auparavant va

entrer dans cette dynamique ce qui les amènera à faire ce bilan à l‟issue de la première année :

« La participation à Suppl@net a nécessité un fort investissement de la part de tous les formateurs :

présentiels, suivi des questions en ligne, rédaction des documents pédagogiques, participation aux réunions

communes. D‟une manière générale, les réponses aux questions en ligne suscitent un long travail

d‟élaboration (problématisation, pistes de réflexion, information sur différents types de documentation..). Le

temps consacré à ce travail se trouve largement augmenté sur certaines périodes de veille, en particulier

durant les semaines consécutives aux vacances scolaires. Il conviendra d‟en tenir compte l‟année prochaine

pour la répartition des semaines d‟astreinte.

En outre, l‟élaboration d‟articles à mettre en ligne a nécessité un apprentissage parfois ardu en raison des

démarches spécifiques requises pour la construction les documents multimédia.

Enfin, lorsqu‟un formateur est intervenu en solo lors des présentiels, il lui a été difficile de faire face à la

fois aux demandes techniques et aux demandes de formation des suppléants.

Malgré ces difficultés, le dispositif Suppl@net s‟est avéré … formateur pour les formateurs ! En premier

lieu, il a permis de faire connaissance avec les suppléants, d‟apprendre à identifier leurs problèmes

spécifiques et à traiter ces problèmes lors des présentiels et des réponses en ligne.

Ensuite, il a suscité de nouveaux apprentissages : une méthodologie de réponses aux questions posées sur le

forum, de nouvelles règles d‟élaboration d‟un document destiné à être mis en ligne, l‟utilisation de

techniques multimédia.

Enfin, la co-animation, lors des présentiels, a été pour tous ceux qui en ont bénéficié une véritable source de

questionnements et d‟ajustements mutuels en vue d‟une meilleure adaptation de la formation aux besoins

des participants.

Il conviendrait maintenant de formaliser les apports de ce travail « dans le cadre d‟un travail de recherche

». De nouvelles pistes de réflexion sont ouvertes…

(source bilan Suppl@net 2004-2005) »

Chaque centre associé ayant mis à disposition des formateurs, ceux-ci ont en charge de manière croisée (un

autre diocèse que celui où l‟on travail) la prise en charge initiale en présentiel des stagiaires. De plus ils

assurent à tour de rôle une veille sur les forums afin d‟apporter dans des délais très courts des réponses aux

participants.

Les perspectives de ce dispositif sont alors basées sur une généralisation souhaitée à tous les diocèses, ce qui

se produira presque complètement en 2008, et un élargissement de la base des formateurs impliqués.

C‟est en Septembre 2005 qu‟est ajouté le service Centra (web conférence) à la plateforme. Mis en place pour

répondre aux insuffisances de la plateforme en matière de face à face à distance ce produit va permettre

d‟organiser des réunions à distances qui seront très utilisées par les formateurs CAFEP qui y voient une

opportunité complémentaire pour prolonger la forme traditionnelle de la formation et assurer un meilleur

accompagnement des stagiaires.

Au cours de l‟année 2005 – 2006, est décidé de lancer une évaluation du dispositif général EC FOAD. Au

cours de cette même année des demandes d‟hébergement sur la plateforme sont faites. Ces demandes


dépassent les cadres initiaux mis en place et laissent envisager la possibilité d‟un essaimage de l‟initiative.

Malheureusement la plupart des initiatives n‟ont pas abouti à de véritables développements. Pour ce qui est

des CAFEP, un nouveau concours est proposé en espagnol. C‟est le dispositif Suppl@net qui va connaître la

plus forte évolution et qui va connaître une reconnaissance institutionnelle générale.

En 2007, outre l‟évaluation du dispositif, les différentes formations sont reconduites, mais elles souffrent

d‟un déficit important d‟information. Il semble que les dispositifs implantés dans le paysage ne sont plus

relayés par les institutions. Les entretiens d‟enquête menés en 2008 auprès des responsables institutionnels le

confirment. Des acteurs très impliqués à l‟origine dans la création du dispositif s‟en sont éloignés dans leurs

fonctions mais ont aussi oublié jusqu‟à l‟organisation même de ce dispositif. Bien que le nombre de

formations hébergées sur la plateforme continue d‟augmenter, force est de constater Pour ce qui concerne le

CAFEP une récapitulation des effectifs sur quatre années est présentée :

En 2007 et en 2008, le nombre d‟espaces sur la plateforme va continuer à se développer. On voit apparaître

des formations à l‟entrée dans le métier, des formations C2i2E, ainsi que des formations initiales de Licence

et Master (STAPS). Ces initiatives sont le fait d‟organismes largement impliqués dans les dispositifs

fondateurs et qui ont élargi leur offre. C‟est en particulier le cas de l‟ETP qui a ouvert plusieurs formations

nouvelles chaque année. En 2008 L‟état des lieux donne les chiffres suivants


Récapitulatif des sections

Conversion 5

Divers - Stage 30

Entrée dans le métier 402

EPRP 18

Formation étudiant-élève 460

Informatique et TICE 61

Préparation concours 1221

2197

Toutefois ces chiffres doivent être modulés compte tenu de cumuls effectués sur plusieurs années du fait de

formations étalées dans le temps ou de suivi de formation qui ont été accordés.

III- Conclusion : un projet pour l’avenir

Après 6 années de fonctionnement, le 6 mai 2008 a été organisée une rencontre institutionnelle pour

présenter l‟évaluation réalisée. Cette journée a été doublée par la rencontre annuelle des formateurs en juillet

2008 au cours de laquelle l‟ensemble des formateurs (dont une bonne partie n‟avaient pu être présent lors de

la journée du 6 mai) a pu prendre connaissance de ce bilan et faire part de leurs réflexions.

A l‟issue de cette journée du 6 mai, M Gaborit a proposé la mise en place d‟un groupe de réflexion pour

aider l‟institution à prendre des décisions concernant les évolutions envisagées et les outils souhaitables pour

continuer le développement de la FOAD dans l‟enseignement catholique et consolider les acquis et les

compétences présentes dans le réseau des organismes qui ont participé à ces dispositifs/


Où en êtes-vous de la Foad ? Journée de bilan Ecfoad 6 mai 2008

Présentation du déroulement de la journée :

Présentation du bilan Ecfoad des 6 ans écoulés

Intervention de Philippe Morin pour une mise en perspective de ce qui se fait actuellement au

sein de l‟Enseignement catholique, mais aussi par rapport à ce qui se fait en dehors, notamment dans

tout ce qui est formation professionnelle d‟adultes.

Geneviève Jacquinot interviendra sur les effets des dispositifs de formation à distance, sur les

acteurs, sur les institutions. Ensuite nous pourrons échanger au cours d‟une table ronde sur les

formations hybrides.

Monsieur Gaborit conclura la journée.

Nous vous présentons un PowerPoint un peu dense, mais c‟est un « PowerPoint light » par rapport à ce que

nous aurions pu vous proposer.

Vous trouverez l‟ensemble des PowerPoint en annexe de ce document.

I - Le pourquoi et la méthodologie

1.1 Qui a travaillé sur le bilan ?

Bruno Devauchelle, Formateur au Cepec, Philippe Hocquard, formateur Ifucome, Pilote de l‟aide à la

réussite au Cafep par la Foad en SVT, Marc Bayet, formateur au Cepec, Pilote de l‟aide à la réussite au

Cafep en mathématiques, Joël Petit qui est l‟administrateur général de la plateforme et Blandine Thion,

responsable formation à Formiris.


1.2 Le mandat de l’évaluation

Ce mandat a été prévu par le Comité de Développement de février 2006 et le groupe de pilotage

Ecfoad. Nous verrons ensemble la composition et le rôle du Comité de Développement et du groupe

de pilotage

1.3 Pour qui ? Pourquoi

2

Comité de développement : Mandat pour l’évaluation ecfoad.com

Comité de développement ecfoad.com : février 2006

• Pour qui ? : l’ensemble des acteurs , (institutionnels,

formateurs, responsables des OF…)

• Pour quoi ? : mesurer la valeur ajoutée formation et l’impact

auprès :

- des différents acteurs (apprenants, formateurs, …)

- des structures (organismes de formation, Formiris,

l’institution enseignement catholique…)

- du système de formation de l’enseignement catholique.

Le sens de

l’évaluation du dispositif ecfoad

1.4 Cadre de l’évaluation

Le Comité de développement a donné un cadre à cette évaluation.

3

Comité de développement : Cadre pour l’évaluation ecfoad.com

Une évaluation :

Comité de développement ecfoad.com : février 2006

Évaluation pédagogique :, alternance de temps en présenciel et à

distance, autoformation accompagnée, accessibilité aux différents outils …?

Évaluation organisationnelle : difficultés rencontrées ou non vis-à-vis

des rythmes de formation choisis; Travail inter-centre… ?

Évaluation technique : adéquation des matériels utilisés, fiabilité,

viabilité, maintenance, facilité de navigation…

Évaluation socioculturelle : des usages, appropriation du dispositif par

les différents acteurs, conduite du changement,…

Évaluation des effets induits : acquisition de nouvelles compétences…

Évaluation économique : analyse des coûts pour l’apprenant, pour

l’organisme de formation , l’Unapec …

1.5 Quelle méthodologie ?

Le comité de développement a choisi comme fil rouge du bilan, l‟évaluation de la formation « aide à la

réussite au Cafep par la Foad ». En effet, cette formation est pérenne sur la plateforme Ecfoad. Elle a été

l‟une des premières mises en œuvre et un certain nombre de documents sont disponibles pour ce dispositif.

Méthodologie :

une évaluation auprès des stagiaires : comparaison d‟enquêtes « à chaud » faites en 2006 et 2007

avec une enquête faite au bout de la première année d‟utilisation de la plateforme en 2002 et une

enquête auprès d‟anciens stagiaires.

une évaluation auprès des formateurs, pour mesurer les effets induits : un bilan oral avec les pilotes,

des questionnaires renseignés par les formateurs

une évaluation auprès des personnes qualifiées réalisées par entretiens : directrices et directeurs

d‟associations territoriales, de centres de formation et de personnes qui ont lancé le projet.


Une étude des différents documents produits depuis 5 ans. C‟est une masse de documents dont

Bruno Devauchelle s‟est chargé et apparemment il y aurait de quoi travailler dessus encore pendant

longtemps.

Le Comité de développement a également demandé, une fois cette évaluation faite, une ouverture sur les

autres dispositifs hébergés sur la plateforme et une mise en perspectives des différents dispositifs hébergés.

Voilà présentés brièvement, le cadre et la méthodologie de l‟évaluation qui ont été demandés par le Comité

de développement.

4

• évaluation auprès des stagiaires- enquête, pour une étude comparative entre 2002 et 2006

- enquête auprès des anciens stagiaires

• évaluation auprès des formateurs : « mesurer » les effets induits,- bilan avec les pilotes : « quartier libre »

- questionnaire auprès des formateurs,

• évaluation auprès de personnes qualifiées :- entretien au près des responsables de centres de formation, de

directeurs des AT, des personnes qui ont été à l’origine du projet,

• étude des différents documents produits depuis 5 ans- statistiques fournies par la plateforme, divers compte-rendu et bilan, tableaux chiffrés….

Comité de développement : Cadre pour l’évaluation ecfoad.com

Méthodologie

Comité de développement ecfoad.com : février 20066 mai 2008

II- Présentation du bilan

un rappel sur l‟historique : comment ce dispositif a vu le jour

une présentation de l‟« aide à la réussite au CAFEP par la Foad »car vous n‟avez pas forcément

connaissance de ce dispositif

le bilan vu par les stagiaires

le bilan vu par les formateurs,

le bilan technique,

et pour conclure les conséquences et les perspectives pour la formation,

2.1 Un rappel sur l’historique : comment ce dispositif a vu le jour ?

Le projet a vu le jour en décembre 2001- Mais que s‟est-il passé avant ?


7

Avant 2001

Comment est né et s’est développé le projet EC FOAD ?

• 1989 – 1999 expérimentations• Développement de compétences et de repères

• Nouvelles Technologies avec ou sans nous (projets)

• Premier dispositif ouvert et à distance (1989-1992)

• Visioconférences inter-centres (AIS, CFP)

• Utilisation de sites web/ téléchargement

• Utilisation de forums (ILEPS)

1999 – 2002 partage et consolidation (pilotage/EG2)Printemps 1999 : impulsion initiale

- Repère des concepts de la FOAD

Eté 1999 : Inventaire des pratiques des centres

Printemps-été 2000 : prise de conscienceRepérage des compétences au sein des OF

2000 – 2001 : Prise de décisionpour le développement de la FOAD notamment pour la

préparation des concours EG2

Comité de développement ecfoad.com : février 2006 2.1.1 Entre 1989 et 1999

Différentes expérimentations au sein des centres de formation et des essais, plus ou moins concluants,

notamment des visioconférences inter-centres entre les CFP qui travaillaient sur l‟AIS et des utilisations de

forums à l‟Ileps pour la préparation au CAFEP.

2.1.2 Entre 1999 et 2002

Un certain nombre de réunions ont permis aux centres de formation de partager leurs expériences.

Au printemps 1999, ils ont travaillé sur les repères et les concepts de la formation à distance. Ensuite, au

cours de l‟été 1999, les centres ont souhaité mettre en œuvre des actions de formation à distance. Dans un

premier temps, ils ont réalisé un inventaire de leurs pratiques et travaillé à la conception de dispositifs.

Eté 2000 des propositions ont vu le jour, notamment des actions de formation pour préparer des CAFEP.

En 2001 la décision a été prise de développer la Foad notamment pour la préparation des concours externes

pour l‟enseignement général du second degré.

2.2 Entre 2001-2002 : Naissance effective du projet : « Aide à la réussite au Cafep par la

Foad ».

En décembre 2001, lors d‟une réunion pour préparer l‟aide à l‟oral pour les CAFEP, un responsable

d‟ARPEC1 dit « il faudrait que l’on puisse aider à distance les enseignants à (re) préparer le concours ».

Suite à cette réflexion, un « groupe technique » a été constitué pour travailler une solution technique afin de

mettre à distance la formation. Dans ce groupe étaient représentés des responsables de centres de formation,

pour l‟Enseignement Général, pour l‟enseignement technique et professionnel et pour l‟AIS, ainsi que des

représentants des Arpec et de la mission EG2 de l‟Unapec2. Ce groupe a préconisé de travailler sur la

plateforme WebCT.

En parallèle de ce groupe se sont constitués deux groupes de travail : l‟un politique, Arpec-Unapec et l‟autre

pédagogique, organismes de formation et l‟Unapec.

La mise en route du projet fut très rapide puisque les formateurs ont été prévenus en mai de la mise en œuvre

d‟un dispositif nouveau pour la rentrée de septembre, soit la mise en route des 4 équipes « Aide à la réussite

au Cafep pour la Foad », d‟une formation ASH et de quelques actions pilotées par le CNFETP. Un timing

serré se met en place : - deux rencontres en mai et juin ont permis de présenter la philosophie du dispositif et

la formation des formateurs s‟est déroulée en août et septembre 2002.

1 Arpec : ancienne dénomination des structures régionales de prise en charge de la formation pour les enseignants de l‟Enseignement

catholique actuellement Association territoriales Formiris. 2 Unapec ancienne dénomination de Formiris


8

6 mai 2008

Conception du dispositif 2001-2002


• La naissance du projet ECFOAD

• Septembre 2001 mission est donnée au groupe Arpec/Unapec EG2 pour

réfléchir à la mise en place d’un dispositif FOAD (enquête terrain)

• Novembre 2001 : décision politique d’une expérimentation dans le cadre des

CAFEP,

• Décembre 2001 :

• Étude à partir d’un groupe technique des solutions de plateforme

• Mise en place de deux groupes politiques (Arpec/Unapec) et

pédagogiques (OF/Unapec)

• Juin 2002 choix définitif d’une plateforme, préparation du dispositif « aide à la

réussite au cafep par la Foad »

• La mise en route du projet ECFOAD

• Aout 2002 : formation des formateurs

• Septembre 2002 : mise en route des quatre équipes + formation AIS

• Octobre 2002 : mise en route de la formation et décision d’une évaluation

• Février 2003 : décision de poursuite du projet et extension

2.3 Entre 2003 et 2007 : Evolution du nombre de dispositifs hébergés

2.3.1 Poursuite du projet « Aide à la réussite au Cafep par la Foad »

Au départ, le dispositif « aide à la réussite au Cafep » était expérimental pour un an : « on essaie et on verra

ce que cela donne ».

Au terme de cette année d‟expérimentation il a été décidé de poursuivre ainsi :

La 1ère

année, 4 actions de formation sont hébergées pour les CAFEP, quelques modules pour l‟AIS

et des formations isolées.

La 2ème

année, 6 CAFEP étaient hébergés, l‟ensemble de la formation ASH et des formations ETP, la

3ème

année, il y a eu l‟ouverture de Suppl@net.

Sont également hébergés sur la plateforme : des modules de formation pour 1 CFA, des formations

d‟étudiants, des formations pour les C2I.

Au début, en 2003, 26 actions hébergées, en 2006, 63 actions : des Caer Pa, des Caer Pc, des concours Cafep,

des actions de formation uniquement de suivi, Suppl@net, ASH…etc.

2.3.2 Structuration du système Ecfoad entre 2002 et 2007 avec :

un groupe de pilotage ARPEC-UNAPEC et des Organismes de Formation,

un groupe technique pour l‟accompagnement des projets,

un Comité de développement qui était plus décideur, car sur une plateforme on peut faire « tout

et n‟importe quoi » il a donc été demandé qu‟il y ait un groupe qui prenne les décisions

politiques (qui peut être hébergé sur la plateforme ? Comment ? Le financement ? etc.…)

un centre technique de ressources a été créé et hébergé au CNFETP de Nantes, puisqu‟il y avait

des compétences, par l‟intermédiaire de Joël PETIT. Ce centre technique de ressources est

toujours hébergé sur le site du CNFETP de Nantes

A la demande des formateurs, la mise en place de Centra s‟est déployée en 2006. Centra est une plateforme

qui permet de travailler en Web conférence. Elle a surtout été demandée par les formateurs en Maths et en

Physique Chimie. Pourquoi ? Parce que faire passer une équation en Physique Chimie et en Maths ce n‟était

pas forcément évident par le tchat ou le clavier mais c‟est plus facile par oral.

En mai 2008 : 264 classes virtuelles ont été réalisées et 279 utilisateurs sont inscrits.

Cette plateforme est également utilisée pour des réunions.


9

6 mai 2008

Evolution 2002-2007 :


Structuration « ecfoad »;

Evolution les dispositifs hébergés ,

Pilotage « ecfaod »

• Groupe de pilotage (ARPEC, UNAPEC, Organismes de formation)

• Groupe technique accompagnent des projets

• Comité de développement de développement (politique)

Fonctionnement « ecfoad »

• Centre Technique de Ressource

• Structuration pédagogique en centres pilotes et centres relais

• Première période : 4 CAFEP et 3 semaines AIS, des formations isolées ETP

• Deuxième période : 6 CAFEP et AIS global, des formations isolées ETP

• Troisième période : Ouverture Suppl@net

Pendant ces périodes : demandes isolées d’organismes de formation

(B2i, …) et établissement scolaires (alternance) … formation pour des étudiants

2.4 Quelques chiffres

Centra : 264 « classes virtuelles » réalisées

279 utilisateurs inscrits

Nombre de formations héberg ées s ur ec foad

2730

44

51

63

26

0

10

20

30

40

50

60

70

2002 2003 2004 2005 2006 2007

Nombre d'utilisateurs sur Ecfoad

9041065

1755 1752

2197

811

0

500

1000

1500

2000

2500

2002 2003 2004 2005 2006 2007


III- Le dispositif : « aide à la réussite au Cafep par la Foad »

3.1 Qui travaille pour ce dispositif ?

7 organismes de formation travaillent pour un même dispositif. Ce sont des organismes de formation plus en

lien avec l‟Enseignement Général

IFP – Lille ; ISP – Paris ; ILEPS – Paris ; IFUCOME – Angers ; IFEPSA- Angers ; CEPEC - Lyon

IRFEC - Toulouse

3.2 Comment le dispositif est organisé ?

7 disciplines et 7 équipes pédagogiques inter centre.

14

Aide à la réussite au Cafep et FOAD

Maths Lettres modernes

SVT EPS Histoire Géographie

Physique Chimie

Espagnol

CEPEC IFP IFUCOME ILEPS IFP CEPEC IFUCOME

CEPEC IFP IFUCOME ILEPS IFP CEPEC IFUCOME

IFP CEPEC CEPEC IFEPSA CEPEC IFP CEPEC

IFUCOME IFUCOME EDP CEPEC IFUCOME IFUCOME EDP

IRFEC IRFEC IRFEC IFP IRFEC IRFEC IRFEC

ISP ISP ISP IRFEC ISP ISP ISP

ORGANISATION PEDAGOGIQUE

PILOTES

RELAIS

DISCIPLINES

3.3 Organisation pédagogique

Pour le stagiaire, des regroupements en centre :

un regroupement initial en centre pilote : 3 jours en début de formation

des regroupements en centres relais : 2 jours en cours de formation. Les centres relais sont des

centres de proximité afin d‟éviter aux stagiaires de faire trop de kilomètres.

un regroupement pour l‟oral au niveau des centres pilotes : 3 jours

Un suivi à distance :

Du contenu et des travaux à distance sont accessibles par la plateforme. Un accompagnement entre les

regroupements est prévu : des temps synchrones, des face à face à distance, des tchats, des forums, des

échanges de mail. Cf. diapositive suivante.

http://www.ifp-npdc.fr/

http://www.icp.fr/isp_formation/

http://www.uco.fr/IFUCOME/0/fiche___defaultstructureksup/&RH=ENSEIGN

http://www.cepec.org/

http://www.irfec.org/


15

Schématisation du dispositif CAFEP

Plateforme de formation WebCt

Stagiaires

Regroupement

initial

Centre Pilote

Regroupement

préparation oral

Centre PiloteRegroupement

en centre relais

Face à face

à distance

Accompagnement

Année de préparation au concours

Contenus et

travaux à distance

Temps asynchrone

6 mai 2008

Forum

IV- Bilan des stagiaires à chaud

Pour alléger la présentation de cette journée nous avons opté pour non présentation systématique mais les

résultats et conclusions des bilans à chaud viennent confirmer ou infirmer les résultats du bilan à froid.

Deux enquêtes à chaud sont disponibles l‟une réalisée en 2003 et l‟autre en 2006/2007.

Cf. questionnaire et synthèse en annexe.

V- Bilan des stagiaires à froid

Bilan réalisé par enquête auprès de stagiaires de 4 sessions 2002-2003, 2003-2004, 2004-2005 et 2005–2006.

Cette enquête a été réalisée auprès de 250 stagiaires 94 : répondants et 94 questionnaires exploités. Cf.

questionnaire et synthèse réalisés par Marc Bayet en annexe

5.1 Le questionnaire comprenait 7 grands champs

19

Aide à la réussite au CAFEP par la FOAD

Parcours de formation AVANT l’entrée en formation

Parcours professionnel AVANT l’entrée en formation

Parcours professionnel PENDANT la formation

Passage du Concours

Situation professionnelle actuelle

Impact de la formation

Appréciation du dispositif de formation

6 mai 2008

Anciens stagiaires interrogés de 2002, 2003, 2004, 2005

94 réponses pour 6 disciplines Mathématiques, EPS, Lettres

modernes, SVT, Histoire Géographie, Physique Chimie


Pour la restitution de ce bilan la partie professionnelle avant le concours n‟est pas traitée vous la trouverez

traitée dans l‟annexe de ce document.

5.2 Quel diplôme pour passer le concours

Là, c‟est un signe du temps présent puisque les diplômes universitaires des personnes qui présentent le

Cafep sont en majorité supérieurs à la licence. Comme on va vers la « masterisation » pour devenir

enseignant, nous vous proposons ce petit clin d‟œil : 29 % ont un niveau Bac +4 et au dessus. Il est à noter

que c‟est la majorité de ceux qui ont déjà un parcours au-delà de la licence qui présentent les concours.

20

Diplôme universitaire au jour d’entrée en formation

Ingénieurs

9%

Maîtrise

29%

Licence

42% sans réponse

1%

DESS

3%

Doctorat

10%

DEA

6%

6 mai 2008

5.3 Combien de présentations au Cafep ?

Une des contraintes pour entrer dans ce dispositif : est d‟avoir préparé et présenté le concours au moins 1 fois.

L‟enquête montre que 64 % des stagiaires ce sont présentés au moins 1 fois au concours et 80 % avaient une

activité professionnelle avant d‟entrer dans la formation.


21

Présentations au CAFEPavant l’entrée en formation

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

0 1 2 3 4 5 et plus

nombre de présentations

6 mai 2008

5.4 Mode de préparation au Cafep avant l’entrée en formation

Le mode de préparation au CAFEP est naturellement l‟IUFM. Cependant des stagiaires se sont présentés au

concours sans formation.

Pour les autres, il y a souvent un accompagnement par un pair, un autre enseignant. On remarque que le

CNED prépare aussi aux concours, -cela on le savait. Ainsi, « l‟aide à la réussite au Cafep par la Foad » est

vraiment, un « coup de pouce » pour entrer dans la carrière d‟enseignant. Le dispositif ne redonne pas une

formation initiale, c‟est bien ce qui avait été prévu au départ.

22

Mode de préparation au CAFEPavant l’entrée en formation

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

IUFM CNED Sans Autre Sans réponse

6 mai 2008


5.5 Réussite aux concours Cafep et au Caer

Diapositive intéressante car après le passage en formation en année n voire n + 1 ou n + 2 : 63 % des

personnes réussissent le concours que ce soit Cafep ou Caer.

23

Réussites au CAFEP et au CAERde 2003 à 2006 : 57 sur 90 soit 63%

0

2

4

6

8

10

12

14

16

EPS Histoire

Géographie

Lettres

modernes

Maths Physique

Chimie

SVT

CAER

CAFEP

6 mai 2008

5.6 Situation professionnelle à l’instant T de l’enquête

24

Statut d’enseignant

Stagiaire 4%

MA 3%

Sans réponse

11%

Délégué 28%

Titulaire 54%

Situation professionnel actuelle

6 mai 2008


5.7 Impact de la formation

5.7.1 Relations entre les stagiaires

Ce que l‟on remarque est surtout « sortir de l‟isolement ». Il est à noter que les stagiaires ont prolongé les

relations en dehors du dispositif. De leurs réponses, il ressort que, si un espace d‟expressions libres est créé,

il permet de tisser des liens plus forts entre les stagiaires. Il permet aussi que se mette en place la dynamique

de groupe. Les temps de présentiels mais également la plateforme avec ses différents outils de

communication semblent modifier cette notion d‟isolement et crée un comportement de « liens à distance ».

Ces besoins relationnels et d‟appartenance à un groupe sont une demande forte des stagiaires.

Cette notion rappelle l‟importance de la formation hybride : présence/distance.

25

Relations entre stagiaires

17% des participants ont prolongé des relations professionnelles au sein de la communauté Foad

Pour 24%, l’usage de la plateforme a induit un changement de comportement vis-à-vis des autres stagiaires

entraide et de solidarité (5)

échanges (6)

émulation (1)

liens plus forts (1)

meilleure connaissance des autres (1)

remonter le moral (1)

moins bonne connaissance des autres (2)


6 mai 2008

5.7.2 Relation avec les formateurs

Ce qui ressort de cette enquête est la grande disponibilité des formateurs. On a le sentiment que le formateur

est toujours présent à côté de vous. Ceci est également confirmé dans les «enquêtes à chaud». Par exemple :

on peut poser « sa » question à 5 heures du matin, on a la réponse quasiment dans la journée au plus tard le

lendemain.


26

Relations avec les formateurs

Pour 33%, l’usage de la plateforme a induit un changement de comportement avec les formateurs

relations plus cordiales et directes, proximité (22%)

réactivité aux questions, grande disponibilité (22%)

contacts plus faciles, convivialité (14%)

échanges plus nombreux (14%)

suivi individualisé (14%)

moins de réserve et plus grande considération (8%)

stimulation - culpabilité si travail non fait- (3%)

trop grande distance, relation impersonnelle (3%)


6 mai 2008

5.7.3 Le dispositif et les outils

5.7.3.1 Le positif du dispositif et des outils de formation :

Ce qui semble positif est l‟intérêt majeur et l’accessibilité permanente au dispositif à travers le web,

la convivialité, l‟interactivité, le non déplacement physique et tout ce qui est annulation des distances

pour venir en formation.

Un stagiaire qui écrit « la plateforme c’est quand on veut, où l’on veut ».

Pour certains, c‟est le caractère plus vivant et plus autonome qu‟un stage normal, complètement en

présentiel. Le leitmotiv est : « on peut poser des questions à tout moment ».

27

LL’’outil informatiqueoutil informatique

Ce qui semble positif

L’intérêt majeur concerne l’accessibilité permanente, l’interactivité, la convivialité,

le « non » déplacement physique , l’annulation des distances

. la plateforme c’est quand on veut … ou on veut !

• un lien "constant" avec le tuteur, mais aussi les devoirs et les contenus,

• un contact rapide avec le formateur quand on est dans le brouillard

• on peut poser des questions à tout moment et nous avons une réponse rapide

•communiquer ensemble malgré les distances, on se sent moins seul dans la

galère, le lien à distance, quand tout le monde joue le jeu,

•caractère plus vivant et plus autonome qu’un "stage normal"

•une chance ne pas se déplacer ! c’est commode

Mars 2008 : Aide à la réussite au Cafep par la Foad ; Evaluation du dispositif par les stagiaires des concours 2006 et 20076 mai 2008


5.7.3.2 Les soucis du dispositif et des outils de formation :

Les critiques se concentrent surtout sur la technique, le contenu des cours qui n‟est pas assez structuré ou pas

assez fourni. Le manque de temps est récurent dans les réponses. Pour ce concours on s‟adresse souvent à

des enseignants qui sont débutants. Ils ont donc leur préparation de cours, leur temps de présence devant

élèves (18 heures) voire 1 heure de prof principal, et/ou des heures supplémentaires…Faire face à un emploi

du temps chargé en plus du concours c‟est être amené à se donner des priorités qui ne sont pas toujours celles

de la préparation du concours.

Pour cette préparation Cafep, nous avons choisi de libérer 4 demi-journées, les face à face à distance qui font

partie des Demandes de Départ en Formation (DDF). Cependant, ce temps de formation sur lieu de travail ne

fonctionne pas très bien. Aussi, les formateurs ont organisé les horaires de tchat en dehors du temps devant

les élèves. C‟est un peu dommage, mais c‟est la réalité du terrain. De plus les soucis pour cette modalité de

formation se concentrent d‟une part sur des problèmes de connexion, et d‟autre part sur le fait qu‟il n‟est pas

toujours évident de formaliser par écrit une question.

Par contre, d‟autres stagiaires affirment que ce temps synchrone est très enrichissant pour apprendre à

problématiser. En effet, « la question que vous envoyez doit être comprise par la personne à qui vous

l’envoyez mais aussi par les autres. Ce n’est pas toujours facile ! »

Il y a aussi l‟ignorance en informatique et les problèmes de messagerie.

28

LL’’outil informatiqueoutil informatique

Ce qui pose soucis

Les critiques se concentrent sur :

• « la technique »,

• le contenu des « cours » : pas assez structurés ou alors ils ne sont pas assez fournis

• le manque de temps : horaires des chats pas adaptés

. problème de connexion

. les bugs lors des face à face à distance

. pas toujours évident de formaliser par écrit une question, mais très

enrichissant pour la problématisation

. mon ignorance en informatique rendait le dialogue en face à face à

distance peu évident

. des problèmes de messagerie

Mars 2008 : Aide à la réussite au Cafep par la Foad ; Evaluation du dispositif par les stagiaires des concours 2006 et 2007

6 mai 2008

5.7.4 Les outils qui paraissent indispensables pour les enseignants

Ils prennent cela avec du recul, puisqu‟ils sont déjà passés en formation, il est donc intéressant de constater

que :

- les devoirs arrivent en tête ; ce qui est logique car les stagiaires préparent un concours. Mais on constate

une contradiction par la suite : les devoirs ne sont pas forcément retournés lorsque les enseignants se sont

engagés dans le parcours de la formation.

- les regroupements en centre pilote, car il est important de « se voir »,

- les regroupements en centre relais, il semblerait que le petit groupe soit « une chance pour poser toutes nos

questions »

- les chats qui donnent un rythme de travail,

- le forum qui « permet de garder contact avec l’ensemble des stagiaires »


- les contenus.qui « nous rassurent »

5.7.5 Quels sont les impacts de ces outils de formation ?

Il faut remarquer que 41 % des personnes qui sont passées par la formation, réutilisent les outils, soit par :

- l‟utilisation de sites Web,

- l‟utilisation d‟un espace numérique de travail

- l‟utilisation d‟une plateforme de formation au sein de leurs cours.

30

Outils de formation

41% ont réutilisé les outils de formation dans leur pratique professionnelle

utilisation de sites Web (76%)

utilisation d’un espace numérique de travail (32%)

utilisation d’une plateforme (22%)

cours et contenus (8%)

logiciels (3%)


6 mai 2008

5.8 Se donner les moyens de la réussite

Ces réponses incitent à penser que :

Est-ce que les stagiaires qui sont passés par cette formation recommanderaient cette formation ?

Oui, mais avec des mais…. « Effectivement les formateurs nous motivent, nous sommes accompagnés mais

c’est à nous de faire le reste, car la machine ne fait pas tout ! »

31

Recommandation de cette formation

Mitigé 4%

Sans réponse 18%

Non 8%

Oui 70%

6 mai 2008

Alors si la machine ne fait pas tout, quels seraient les conseils à donner ?

Ce serait :


se donner un rythme pour un travail intensif, régulier et organisé ;

préparer les temps de regroupements qu‟ils soient dans les centres ou le face à face à distance ;

respecter le planning de travail proposé par les formateurs;

prévoir un investissement temps, l‟année de (re)préparation du concours,

posséder son propre matériel informatique.

32

Conseils pour futurs stagiaires

Travail intensif, régulier, organisé personnel préparer les temps de regroupement reprendre les cours de faculté, réviser les bases

Méthode gestion du temps respect du planning de travail avoir un mi-temps ou un congé de formation

Disposition courage, volonté, motivation investissement, disponibilité

Matériel informatique personnel

6 mai 2008

Pour conclure ce bilan stagiaire, il nous semble important de mettre en exergue que la problématique du

temps est à la fois un handicap et une chance. Un handicap car ce sont des jeunes enseignants qui ont du mal

à gérer leurs différents temps de travail et temps de formation. Beaucoup se laissent envahir dans la

préparation de leurs cours. Une chance que certain expriment ainsi : « nous avons la possibilité de

(re)préparer le concours par la Foad, c’est une chance pour manager et s’approprier notre temps de

formation et le conjuguer avec la vie quotidienne »

VI- Bilan par les formateurs de 4 années de formation 2002-2003 à

2005-2006

Bilan réalisé par enquête envoyée aux formateurs qui ont travaillé sur la plateforme entre 2002 et 2006 pour

ce dispositif CAFEP par la FOAD. Cf. questionnaire et synthèse en annexe réalisé par Marc Bayet.

24 formateurs ont répondu : 19 enseignants + 2 enseignants à temps partiel et 3 personnes qui étaient ou

retraités, ou en disponibilité ou vacataires.


6.1 Qui sont ces formateurs ?

34

Typologie àpartir de 24 réponses

Qui sont ces formateurs ? (1)

24 formateurs-

FOAD

19Enseignants à

temps plein

+ formateur

2Enseignants à

temps partiel + formateur

3autre (retraité, en disponibilité, vacataire)

1 au collège

1 au lycée

4 au collège

4 au collège

et au lycée

10 au lycée

1 àl‟université

agrégé

agrégé

??

certifiés

7 agrégés

1 certifié

3 ??

2 certifiés

2 ??

4 agrégés (en EPS)

6 mai 2008

6.2 Quel était l’objet de la formation, vu par les formateurs ?

En dehors du contenu, il y en a 4 :

travailler sur la méthodologie des épreuves du concours ;

aider à organiser le travail pour préparer le concours ;

soutenir le moral du stagiaire ;

accompagner dans la pratique professionnelle

Ceci nous amène à penser que cette aide au concours est un début de formation pour le métier

d’enseignant.

35

L’objet de la formation vu par les formateurs (2)

En dehors des contenus

23

méthodologie des épreuves du concours

problématiser

résolution argumentée

4

4

rédiger selon les exigences

énoncées dans les rapports

de jury

9

préparer les épreuves

orales

6

2

pratique de

l’enseignement

début de la pratique

professionnelle

préparation de

l’orale à visée

plus pédagogique

3

soutien moral du stagiaire

initier des relations entre

les stagiaires

1 2

aide personnalisée,

«coaching »

organiser

le travail

11

organiser les révisions,

les lectures

accompagnement,

conseils

6

3

développer l’auto-

nomie, la mise au

travail 2

6 mai 2008


6.3 Qu’attendaient les formateurs de la formation pour eux mêmes ?

Comme tout formateur : utiliser leurs compétences et accompagner les stagiaires. Mais la nouveauté est aussi

une motivation soit :

une nouvelle posture entre formation initiale et formation continue

une nouvelle approche de l‟alternance et temps de formation, l‟accompagnement à distance et le

travail en présentiel.

36

Qu’attendaient-ils de la formation ? (1)Pour eux-mêmes, formateurs :

• (6) utiliser mes compétences - méthodologie – accompagnement des stagiaires

• (5) une nouvelle posture entre formation initiale et formation continue

• (5) une nouvelle approche – l’alternance travail àdistance/présentiel

• (4) élargir mes connaissances – garder contact avec les savoirs universitaires

• (3) transmission du savoirs

• (1) revenu supplémentaire

• (1) contact avec les collègues formateurs

6 mai 2008

6.4 Qu’attendaient les formateurs de la formation pour les stagiaires : Une proposition d‟aide individualisée pour passer le concours.

37

Qu’attendaient-ils de la formation ? (2)

Pour les stagiaires :

• (6) une aide individualisée - choix de la meilleure stratégie possible

• (2) un travail réflexif sur la discipline avec les stagiaires (didactique)

• (2) de l'investissement - de l'autonomie

• (2) mise à jour des connaissances

• (2) être titularisé le plus vite possible (carrière) - être qualifié

• (1) rencontre avec des collègues, avec des formateurs de différents

organismes de formation (mutualiser)

• (1) garder "contact" avec les concours malgré les nombreuses tâches du

jeune enseignant

• (1) un outil simple et interactif

6 mai 2008


6.5 Quelle pertinence des outils au regard de la formation ?

Stagiaires et formateurs plébiscitent les présentiels, que ce soit en centre pilote ou relais. Ces différents

temps de regroupements permettent de créer le groupe apprenants et travailler la remédiation, qui est

toujours plus difficile à mettre en place uniquement à distance.

38

La pertinence des outils au regard de la formation (1)

1 2 3 45

67

0

2

4

6

8

10nombre de

réponses

classement présentiel en

centre pilote

présentiel en

centre relais

Les présentiels sont appréciés :

• « la personne est plus importante que le candidat »

• indispensable pour la remotivation

• accompagnement parfois plus psychologique que professionnel

• souder le groupe – appartenir à un groupe -comportement de « cohorte »

• recadrer les attentes du jury – fixer des objectifs

6 mai 2008

6.5.1 Pertinence des outils au regard de la formation : le chat

Le chat ou le face à face à distance est aussi bien de la part des formateurs que des stagiaires soit plébiscité

ou soit très décrié. C‟est une modalité d‟apprentissage qui est beaucoup plus plébiscitée par les jeunes

enseignants et un peu moins par les formateurs. Néanmoins, les formateurs apprécient ces temps d‟échange à

distance en synchrone car cela permet de faire le point et de garder ou donner un rythme de travail au

stagiaire.

39

1 2 3 4 5 6 7

012

34

5

6

classement

nombre de réponses

chat

forums

cours en ligne

Le travail à distance : chat

. peu commode, demande de l’entraînement

. pas de travail personnalisé

. tous ne sont pas présents (assiduité)

. permet de cibler des questions précises

. motivant, appréciépar les stagiaires

. avoir un échange direct avec le formateur

. voir les réponses des autres

-+


6 mai 2008


6.5.2 Pertinence des outils au regard de la formation : les forums

Les forums sont peu utilisés au sein des formations concours tandis que pour d‟autres actions de formation,

ils en sont le pivot.

40

1 2 3 4 5 6 7

012

34

5

6

classement

nombre de réponses

chat

forums

cours en ligne

Le travail à distance : forums

. pas assez utilisé par les stagiaires (crainte des erreurs, regard des autres ?)

. difficile à initier, nécessité de stagiaires dynamiques

. dialogue entre stagiaires

. « avoir un formateur à sa disposition »(réponse rapide)

-+


6 mai 2008 6.5.3 Pertinence des outils au regard de la formation : le travail à distance et les cours en ligne

Les avis sont partagés. En effet, cela dépend des disciplines et des différents concours. Cependant, les cours

en ligne sont nécessaires car c‟est sécurisant de pouvoir se référer à des contenus de cours mais à condition

de ne pas refaire ce qui a déjà été fait par ailleurs, livres, sites …etc.

41

1 2 3 4 5 6 7

012

34

5

6

classement

nombre de réponses

chat

forums

cours en ligne

Le travail à distance : cours en ligne

. peu d’intérêt car il existe plein de sites web utiles

. redire ce qui existe dans des livres

. cours compilés mais non travaillés

. utiles si sous forme de synthèse

. apports didactiques et universitaires indispensables et « sécurisants »

-+


6 mai 2008

6.5.4 Pertinence des outils au regard de la formation : les devoirs écrits

Pour un concours, l„écrit est la condition de la première barrière d‟admissibilité, par conséquent c‟est du non

remplaçable dans la préparation. Le passage par l‟écrit est une obligation. Il faut s‟entraîner à rendre une


copie. Cependant, même si les stagiaires ont conscience qu‟ils doivent réaliser des écrits, ils ne le font pas

toujours régulièrement.

L‟argument récurrent est : « je n’ai pas le temps » ou « je ne prends pas le temps ».

42


1 2 3 4 5 6 7

0

2

4

6

8

10

classement

nombre de réponses

Le travail à distance : les devoirs écrits

• non remplaçables pour préparer les écrits d’un concours de l’enseignement

• obligation de rendre une copie

• afin de bien rédiger, il faut s’entraîner (empirisme)

• maîtriser la durée d’une épreuve

• permettent d’envisager un suivi, une progression

6 mai 2008

6.6 L’activité des stagiaires vue par les formateurs

6.6.1 Les critiques

rédiger les devoirs dans les temps impartis

se fixer des horaires et un emploi du temps

s‟isoler pour travailler même si cela n‟est pas toujours évident.

43

L’activité des stagiaires vue par les formateurs (1)

Les critiques :

• rédiger les devoirs en temps imparti

• très motivés au début puis moins d’investissement

• se fixer des horaires, gérer son emploi du temps afin d’avoir des « plages » de travail

• s’isoler pour travailler

• préparer à l’avance les rendez-vous virtuels et les présentiels

• ne pas se « reposer »sur la formation mais s’y impliquer (plus de motivation)

6 mai 2008


Néanmoins, les formateurs écrivent que cette préparation est aussi une formation ouverte donc à chacun de

s‟approprier son propre temps de formation.

6.6.2 Les obstacles

Le manque de temps et d‟investissement personnel de chaque stagiaire,

le problème de l‟autonomie des stagiaires pour travailler à distance (mais on verra par la suite que les

stagiaires disent le contraire car le fait de travailler à distance leur permet d‟être plus autonomes dans

leur préparation. Il y a là un peu de discordance entre formateurs et stagiaires.)

le créneau des chats sur temps scolaire,

pour certains l‟accès à Internet.

44


Les obstacles :

• manque de temps, de disponibilité pour ceux qui débutent dans l’enseignement

• connaissances insuffisantes, perdues

• les problèmes liés à la pratique professionnelle « prennent » le dessus

• le manque d’investissement ou croire que tout sera réglé sur les quelques temps imposés (virtuels et présentiels) ; problème de l’autonomie

• les créneaux des chats et parfois l’accès à internet

6 mai 2008

6.6.3 Guider l’activité de stagiaires

prévoir un contrat pédagogique entre le formateur, le stagiaire et l‟institution. C'est-à-dire si je rentre

en formation « je m‟engage à…., »,

imposer des délais pour réaliser les activités

réaliser des points d‟étape et des bilans intermédiaires au cours de la formation

utiliser le tracking comme signal d‟alerte pour remotiver le stagiaire qui ne se connecte jamais.

L‟outil plateforme permet un suivi des connections. Les formateurs suggèrent d‟utiliser plus souvent

ce « tracking » pour relancer le stagiaire en cas de besoin par téléphone ou par mail.

A la lecture des enquêtes, le tutorat reste un travail artisanal, de proximité. Car cet accompagnement se

réalise en fonction des besoins, du temps, et du rythme de chacun.


1


Guider l’activité des stagiaires-FOAD :

• un souhait : un contrat entre formateur-stagiaire-institution

• des délais imposés pour réaliser des activités

• des bilans intermédiaires

• « tracking » : comme signal d’alerte pour un stagiaire qui ne se connecte jamais.

• des contacts réguliers (tutorat)

6 mai 2008

6.6.4 Favoriser l’atteinte des objectifs

46

Les objectifs de la formation sont-

ils atteints ? (1)

Ce qui favorise l’atteinte des objectifs :

• 42% : l’ enchaînement des activités (la complémentarité présentiels/travail à distance), travail régulier

• 35% : l’interactivité par des contacts réguliers (avec les formateurs entre autre) + aide personnalisée

• 7% : les présentiels uniquement

• 7% : les aides (fiches techniques, etc..) en ligne

• 3% : petits effectifs

• 3% : soutien moral

• 3% : possibilité de travailler chez soi

6 mai 2008

6.6.5 Ce qui freine l’atteinte des objectifs de la formation ?

le temps qui « manque » aux apprenants

le démarrage tardif pour certaines formations qui démarrent en novembre et le concours aura lieu en

mars ;

le manque d‟investissement dans l‟écriture ;


les difficultés techniques liées aux stagiaires (Certains n‟ont accès à l‟ordinateur que dans la salle

informatique du collège. C‟est quelquefois un peu juste quand on s‟engage dans ce genre de

formation)

47

Les objectifs de la formation sont-

ils atteints ? (2)

Ce qui freine l’atteinte des objectifs :

• 33% : le temps "matériel" car en plus des journées de travail, en

plus des préoccupations de jeune enseignant

• 26% : démarrage tardif de la formation, présentiels tardifs et en

nombre insuffisant, durée de préparation trop courte

• 18% : manque d'investissement (dans l'écriture notamment)

• 15% : difficultés techniques (informatique, accès à salle info,

etc…)

• 4% : le stress face au concours

• 4% : les stagiaires en difficulté ne perçoivent pas un progrès possible et

décrochent

6 mai 2008

6.7 Les formateurs et leurs pratiques

6.7.1 Qu’est-ce que cela a transformé au niveau de la pratique des formateurs ?

De façon globale le bilan est assez positif. Néanmoins, ce dispositif a demandé un investissement

particulier à ceux qui travaillaient sur la formation traditionnelle notamment un investissement au plan

de la technique. L‟investissement s‟est centré sur la médiatisation des activités. Au départ ce gros travail

est un investissement de la part des formateurs qui n‟ont pas forcément l‟habitude de travailler avec un

outil plateforme. Cf. les 2 diapos suivantes

48

32

2222

16

8

aucun effet

partir des productions

des stagiaires

recentrage sur

l'essentiel (pour être

compris à distance)

utilisation d'internet et

autres outils

informatiques

meilleures

connaissances

Bilan personnel des formateurs (1)

Transformation de la pratique de formateur

pourcentages


49

6030

10conception d'activité,

médiatisation

lectures (contenus

universitaires)

prise en main de la

plate-forme


L’investissement personnel qui a été nécessaire pour la FOAD – Aide à la réussite au CAFEP

pourcentages

6.7.2 Pour conclure la représentation des formateurs de la Foad pour les concours

Nous conclurons cette partie par les propositions des formateurs :

Dans leurs bilans, les formateurs font des propositions pour le dispositif « aide à la réussite au

Cafep par la Foad » :

commencer la formation plus tôt,

libérer les stagiaires pour les regroupements notamment les « face à face » à distance. Au

démarrage du dispositif, ils étaient prévus sur heure de cours, par conséquent souvent au sein de

l‟établissement, mais souvent… le chef d‟établissement va rechercher le stagiaire pour qu‟il soit

devant les élèves ! Cela pose aussi la question de la formation sur les lieux de travail.

qu‟il y ait un contrat entre le stagiaire et les formateurs

plus de regroupements en centres relais ou des lieux de proximité,

bien informer les stagiaires de ce que représente une formation à distance, car une formation à

distance demande de la rigueur personnelle et du temps à passer.

50


Propositions

• commencer la formation plus tôt

• libérer les stagiaires des cours sans les regrouper

• meilleure rémunération (beaucoup de temps passé àmédiatiser du contenu)

• un contrat entre le stagiaire-les formateurs-l’institution pour augmenter l’investissement des stagiaires ; ce contrat est individuel (parcours de formation)

• plus de regroupements en centre relais

• information en amont des stagiaires de la distinction présentiels-travail à distance et de l’investissement nécessaire


VII- Spécificités ECFOAD : conséquences sur les dispositifs et les actions de formation

Avec ces bilans nous avons analysé les critères de réussite d‟une action de formation hébergée sur une

plateforme en termes de besoins pour les stagiaires et les formateurs.

51

6 mai 2008

Sur les dispositifs et les outils

Sur les stagiaires

Sur l’ingénierie de formation

Sur les formateurs

Sur les contenus de formation

Sur les organismes de formation (Organisation, coût)

Sur l’institution

Mise en perspective avec les autres dispositifs hébergés : Suppl@net,

ASH, adaptation ETP, Caer PC, Agrégation ETP

Spécificités EC FOAD

et

Conséquences sur les

dispositifs et les actions de

formation

7.1 Conséquences sur les dispositifs de formation

Les dispositifs de formation sont plus flexibles, dans le sens ouvert, ce qui permet de nombreux choix

d‟organisations et de modalités pédagogiques. Cela demande aussi une implication plus forte des pilotes

notamment dans le pilotage des équipes inter centres. Les équipes pédagogiques inter centres travaillent avec

des formateurs d‟autres centres -avec tout ce que cela implique- des formateurs entre eux « ça cause et ça

échange ». Au début de la mise en œuvre du dispositif il a fallu gérer ce travail inter centres aussi bien pour

les concours que pour Suppl@net.

En ce qui concerne la médiatisation, les formateurs se sont posé des questions sur l‟apprentissage à distance.

Cette nouvelle tâche leur a demandé de la rigueur et un peu de technicité. Cependant cette médiatisation est à

refaire régulièrement car le contenu ne doit pas être figé, il doit pouvoir évoluer rapidement en cas de besoin.

La question est : comment l‟apprenant qui se trouve derrière la machine reçoit le contenu ?

Les formations sont plus ouvertes et plus flexibles, mais il y a un mais…

En effet, il n‟y pas que le contenu qui facilite la formation à distance, d‟autres facteurs interviennent :

L‟alternance dans les modalités d‟apprentissage ;

« Le calendrier qui s’affiche quand j’ouvre la plateforme » et aide les stagiaires en leur rappelant le

travail à faire ;


Le travail collaboratif entre pairs ;

Les échanges informels entretenus via les outils ;

Et puis la vie quotidienne car « je ne me forme pas uniquement avec les outils sur la plateforme ou

avec les formateurs. Je vais sur Internet, la préparation de mes cours, l’échange avec mes

collègues. »

53

Les dispositifs de formation sont plus flexibles et mieux cadrés :

• Responsabilisation et implication de plus en plus importante des pilotes par

rapport à l’équipe des formateurs,

• Passage d’une centration sur les contenus à une centration sur le processus

apprenant,

• Importance croissante donnée à l’accompagnement, au rythme

d’apprentissage des stagiaires,

• Développement d’une rigueur toujours a renouvelé dans la médiatisation de

différents contenus, compte tenu de la distance,

• Appui institutionnel en formation, pilotage et régulation (juridique par

exemple),

Importance de la finalité des actions de formation car elle donne un rythme

MAIS pas uniquement,

d’autres facteurs interviennent : l’alternance des modalités d’apprentissage,

le calendrier, le travail collaboratif entre pairs, échanges informels entretenus

via les outils, la vie quotidienne …

Les dispositifs s’adaptent :

7.2 Conséquences sur les outils

54

Les outils de formation sont évolutifs

• Evolution de la maîtrise technique (habitudes et formations) entraînant un

usage plus pertinent de l’outil, des stagiaires et des formateurs

• Nécessité d’amélioration des « face à face » à distance (plateforme Centra en

2006)

• L’outil n’est pas un simple « tuyau » n’ayant aucune influence sur les

apprentissages :

• souhait des apprenants d’être libérés des contraintes techniques et

ergonomiques

• importance du choix des outils mis en œuvre en cohérence avec les

contenus travaillés et l’objectif de la formation

Evolution des dispositifs conséquence sur les outils :

Les outils de formation évoluent. Les enquêtes ont démontré qu‟il y a effectivement une meilleure maîtrise

de la technique, aussi bien de la part des formateurs que des stagiaires. Il y a moins de souci qu‟au début en

lien avec la technique. L‟utilisation de la plateforme s‟en ressent, les demandes d‟aide technique ont

diminuées.

Ce qui est important c‟est que l‟outil ne soit pas un simple tuyau n‟ayant aucune influence sur les

apprentissages. Même si c‟est enfoncer des portes ouvertes, il faut qu‟on se le dise : « la formation à distance


ne passe pas que par des tuyaux ». D‟ailleurs, les apprenants souhaitent être libérés des contraintes

techniques.

Il est nécessaire de se pencher sur l‟importance de l‟utilisation d‟un outil au regard des attendus de formation.

En effet, en fonction de l‟objectif et de la finalité de la formation on n‟utilise pas les mêmes outils.

7.3 Conséquences sur les stagiaires

L‟apprenant devient sujet de sa formation, à travers l‟acquisition d‟autonomie dans les

apprentissages. Il est à noter que cette notion d‟autonomie n‟est pas mise en évidence par les

formateurs, elle est mise en évidence par les stagiaires.

L‟apprenant comme adulte en formation et non pas comme étudiant et cela revient dans toutes les

d‟enquêtes, c'est-à-dire que « j’ai enfin été considéré comme un professionnel et non pas comme un

étudiant en formation ». On peut supposer que cette réflexion est liée aux préparations concours qui

sont considérées comme une formation plus traditionnelle.

L‟apprenant comme organisateur de son activité soit une appropriation de son temps de formation et

de son propre parcours de formation.

Pour certains avoir accès à la plateforme en permanence ce n‟est pas toujours facile à gérer car « j’ai

le temps…elle est toujours là ». Pour d‟autres au contraire « cela permet une re-distance par rapport

au collège et au quotidien », un « lieu » distant et distinct.

56

6 mai 2008

Une (re)prise de confiance en soi : j’ai un nouveau regard sur moi : j’ai

été considérée comme une "professionnelle" en formation ; le concours

comme une étape dans une carrière d’enseignant et non comme la fin de vie

d’un étudiant ! …

Acquisition d’autonomie dans les apprentissages : …. c’est à nous de

nous aménager le temps de travail ; mon aptitude à travailler seule ; … j’ai

pris du recul sur ma façon de travailler et d’apprendre ;

L’apprenant comme sujet

L’apprenant évolue vers …

L’apprenant comme adulte et non pas comme étudiant

L’apprenant comme organisateur de son activité

Se former à distance permet de garder un rythme de travail pour préparer

le concours tout en ayant une autre activité :

Mais … pas toujours facile de concilier formation et des heures de cours ;difficile

de s’organiser pour dégager du temps …

Cependant … la plateforme permet une (re)distance par rapport au collège et

au quotidien ;

L‟apprenant est invité à évoluer dans sa démarche d‟apprentissage. Il adopte une attitude

réflexive et métacognitive du fait du dispositif. Par contre il doit passer l‟épreuve de

l‟accessibilité au dispositif. Ainsi le temps de regroupement en début de formation est très

important, pour s‟approprier la plateforme, pour s‟approprier les consignes, pour voir la tête des

autres, enfin pour constituer un groupe. Ce temps de regroupement est une des clés de la réussite.

Un commentaire exprime bien cette démarche d‟apprentissage. Il nous semble que cette

personne a su articuler les différents modes d‟apprentissages en cela il nous paraissait important

de vous le faire partager.

L‟apprenant engage une démarche interactive avec ses pairs si le forum est ouvert. Alors un

souhait des apprenants : qu‟il y ait un espace ressource pour collaborer.


57

6 mai 2008

L’apprenant adopte une attitude réfléxive et métacognitive du fait du dispositif :

L’apprenant est invité a évoluer vers …

L’apprenant doit passer « l’épreuve » de l’accessibilité au dispositif

ensuite : les apprenants apprécient les différentes modalités d’apprentissages

« Le face à face à distance donne le rythme, les mails une réponse rapide, le

travail en centre pilote est enrichissant pour se mettre dans la démarche

d’apprendre, le centre relais répond à une demande personnalisée, les

propositions sur la plateforme sont assez diversifiées pour nous inciter à travailler,

les travaux à rendre sont indispensables »;

L’apprenant engage une dynamique interactive avec ses pairs

Échanges sur le métier d’enseignant; entraide et solidarité; se remonter le moral;

se donner des trucs et astuces …

Un souhait : utiliser les “salons de bavardage “ pour faciliter le

travail collaboratif « espace ressource pour collaborer »

le choix est assez large pour travailler, se faire « son » programme ; A distance

on essaie de mettre en œuvre ce que nous a apporté le tuteur lors du présentiel

et du fafad.

7.4 Conséquences sur les formateurs

7.4.1 Pratiques de formateurs

Il est indéniable que la pratique des formateurs évolue. Au bout des 6 ans, s‟est construit une

acculturation. Je dirais que nous sommes passés du classeur du formateur et de la salle de cours au

serveur à distance et au poste multimédia individuel. C‟est ce passage que j‟ai repéré dans les différentes

réunions avec les formateurs et relevé dans les différentes enquêtes.

Pour les formateurs, l‟équipe pédagogique inter centres est une chance. Ex : « un réseau d‟appartenance

à la préparation des concours ». Mais il me semble que nous pourrions faire la même remarque pour

Suppl@net ou l‟ASH.

Les pratiques à distance influencent les pratiques traditionnelles. Cela a été dit très fortement par les

formateurs. Néanmoins, cela dépend des profils, des disciplines et des dispositifs de formation.

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6 mai 2008

Du côté de l’ingénierie de formation

L’organisation temporelle et pédagogique amène des changements dans les

équipes avec l’acculturation à la « Foad »

• L’équipe pédagogique intercentre est une chance :

- sentiment d’appartenance à une communauté de formateurs, ne pas

« galérer » seul dans son « coin »,

- « utilisation » de l’expertise de chaque formateur,

MAIS :

• variations : selon les disciplines,

en fonction des profils de formateurs,

en fonction des dispositifs

les pratiques à distance Influencent les pratiques traditionnelles :

• partir des productions des stagiaires,

• recentrer sur l’essentiel pour être compris à distance ou en présentiel

• utiliser l’outil internet

La pratique des équipes de formateurs évolue :

Au niveau des CAFEP, nous avons ciblé les points faibles, notamment la mise en route d‟un parcours

individualisé. Mais pour que cela puisse fonctionner il faut qu‟il y ait de l‟interactivité.


Les formateurs qui travaillent pour l‟aide à la réussite au Cafep prennent en compte le référentiel concours,

la flexibilité, l‟alternance des temps de formation et l‟environnement de l‟apprenant. Tandis que pour

Suppl@net ils ne partent pas avec un a priori de contenu de formation. Car ils travaillent uniquement en

fonction des besoins des suppléants et cela la formation à distance le permet.

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6 mai 2008


• Supplanet : pas de contenu apriori

• Au départ on a ciblé « nos » points de difficultés avec les formateurs; le choix

« de formation » est assez large pour travailler;

• C’est motivant de ne pas se sentir seul ; on peut s’y connecter quand on veut, en

toute autonomie, faire le devoir et envoyer ses questions à 5h du matin …!

• Les échéances données par les formateurs permettent d’avancer, plus ou moins

à son rythme,

15 jours pour la correction d’un devoir c’est trop !

La réponse aux questions dans les 48h/72h est un bonne temporalité

Les formateurs « Foad » prennent en compte les innovations

organisationnelles : la flexibilité des dispositifs, les temps de

formation et l’environnement de l’apprenant

MAIS : il faut de l’interactivité

le suivi très individualisé redonne confiance

avoir la réponse à « mes » questions au moment ou j’en ai besoin… le

top

le plus un retour personnalisé

7.4.2 Relations formateurs apprenants

Cette relation formateur/apprenant relève d‟un nouveau concept qui est « la présence à distance ». Cette

notion est très forte et revient souvent dans les enquêtes. Lorsque « nous » sommes en formation « nous »

sommes toujours des êtres humains donc des êtres relationnels.

La prise en compte du retour est essentielle pour que la personne puisse habiter la distance et progresser dans

ses apprentissages.

Importance de l‟appropriation de cet espace temps/formation, c‟est ce qui ressort dans toutes les enquêtes -

aussi bien des formateurs que des stagiaires-. La formation à distance permet ce co-pilotage du fait de la

relation individualisée car le stagiaire devient co-pilote de sa formation avec le formateur.

Dans les enquêtes à chaud des stagiaires, j‟ai repéré que le « RE » était très souvent utilisé. C‟est sans doute

lié à la démarche engagée de « RE » passer le concours :

on recommence, on renouvelle, on reprend, on retravaille, on se replonge mais aussi on se met en stratégie

pour réussir. C‟est une remise en route vers le concours. On a plaisir à se former.


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6 mai 2008


La relation formateur apprenant évolue :

La foad engendre un nouveau concept « la présence à distance » :

• reconstruction de la présence dans la distance

• permanence du formateur pour l’apprenant

• co-pilotage de la formation pour et par la personne

• un contrat entre le stagiaire-les formateurs- l’institution pour augmenter

l’investissement des stagiaires ; ce contrat est individuel (parcours et rythme de

formation)

• l’encouragement des formateurs (re)motive,

• sentiment de mener à bien son projet de formation, sa classe

• sentiment d’efficacité personnelle

• le RE est très souvent utilisé : refaire; reprendre; remotiver; remise en

confiance; remise à niveau; replonger; recadrer; rebooster; réactualiser;

retrouver le goût d’apprendre; retenter le concours; se refaire une santé

universitaire;

Importance de la problématisation du vécu : (accompagner et intégrer)

Cette relation formateur apprenant évolue avec la prise en compte d‟une autonomie grandissante des

stagiaires en formation. Même si cela ne paraît pas évident pour les formateurs, pour les stagiaires ça l‟est.

Du point de vue de la personne apprenante, « le travail paraît plus autonome, plus impliquant et plus

motivant car tout dépend de nous ». Cette notion d‟autonomisation dans les apprentissages revient souvent

dans les enquêtes.

Il y a également le changement de posture du formateur qui devient « accompagnateur ».

Les apprenants plébiscitent cet accompagnement par les formateurs. Ce changement de posture se traduit

aussi à travers les écrits des stagiaires qui n‟arrivent pas à nommer le « formateur ».

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6 mai 2008


La relation formateur apprenant évolue :

Changement de la posture de formateur (professionnalité)

Les apprenants plébiscitent l’accompagnement des formateurs disponibles, à

l’écoute, performant, soutien, conseil à la demande …:

Prise en compte de l’autonomie grandissante (modifier les interventions)

Du point de vue de la personne : avec ce système de formation le travail est

plus autonome, plus impliquant et plus motivant. Car tout dépend de nous !

Du point du vue des formateurs : je ne ferai plus cours aux étudiants de

1ère années de la même manière; je partirai plus de l’expérience de chaque

stagiaire car ils ont déjà un parcours quand ils rentrent sur ce dispositif

formation

guide

tuteur

formateur

accompagnateur

aide d’un prof

un coach

Intervenant en géologie

formateur à distance

Ce changement ce traduit par le vocabulaire

employé pour nommer les « formateurs »

Les formateurs sont tout cela en même temps ! Mais je crois effectivement qu‟ils ont tous ces rôles en

fonction de l‟accompagnement mis en œuvre et du déroulement de la formation!


7.5 Conséquences pour les dispositifs ECfoad

63

Ce qui ressort des observations

pour les dispositifs ECFoad

Articulation indissociable entre :

Médiations technologiques des apprentissages par l’outil

Médiations humaines à distance

Médiations humaines en présentiel

Pratiques de formateurs, pratiques d’apprenants, des prises de consciences

au travers des dispositifs FOAD :

Pour le formateur :

• Repenser la personne comme apprenante et autonome dans son

processus d’apprentissage,

• Prise de conscience de ce qu’est un adulte en formation : « sujet social

apprenant »

Pour l’apprenant :

Adaptation de ses propres manières d’apprendre et donc peut-être de

celles des élèves

: Lorsque nous échangions avec le groupe de pilotage sur la synthèse des observations, nous avons abouti aux

réflexions suivantes, pour qu‟il y ait une réelle formation à distance, il faut qu‟il y ait une articulation entre 3

attitudes :

- une médiation technologique des apprentissages par l‟outil.

- une médiation humaine à distance,

- une médiation humaine en présentiel,

Pour les formateurs des prises de conscience sur le « comment ils apprennent » l‟un d‟eux écrit :

« En formation à distance il faut repenser la personne comme apprenante et autonome dans son processus

d’apprentissage, c’est aussi prendre conscience que c’est un adulte en formation avec tout ce qu’il y a

autour, le collège, la vie quotidienne … »

Pour les apprenants certains découvrent leur propre façon d‟apprendre lorsqu‟ils sont en formation à distance

et pour quelques-uns la question peut aller jusqu‟à transférer cette approche : « les élèves aussi n’apprennent

pas forcément comme moi je pense qu’ils apprennent ! ».

7.6 Conséquences sur les centres de formation

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6 mai 2008

Du côté des choix institutionnels

Importance d’un encadrement technique informatique local

Les organismes de formation repensent les dispositifs, la formation et

les ressources humaines

- Modification de l’espace temps de formation pour les formateurs

- Evolution des relations entre le centre et « ses » formateurs

- Développement de nouvelles compétences formateurs

- Evolution de la relation d’appartenance des stagiaires par rapport à l’organisme

- Emergence de compétence interne désormais externalisable (expertise)

- Nécessité de repenser les contenus de formation selon les disciplines

- Evolution du cadre juridique traditionnel (tâches, temps de travail, droits

d’auteurs…)


A travers la formation à distance, les organismes de formation repensent : les dispositifs, la formation et les

ressources humaines.

Nous avons repéré des changements organisationnels :

une modification de l‟espace en tant que lieu de formation,

une modification des temps : horaires de formation dans la journée;

une évolution de la relation d‟appartenance des stagiaires par rapport à l‟organisme notamment pour

les Cafep par la Foad.

Evolution des temps et des lieux :

« Je viens en centre pilote au Cepec ou à l’Ifucome mais ensuite je vais me former dans un autre centre

pour les centres relais et le formateur avec lequel je vais travailler une partie du programme à distance est

encore dans un autre centre ». Cette évolution de temps et des lieux est une spécificité de la Foad, qui a un

impact non négligeable sur les centres de formation.

Evolution des relations entre le centre et ses formateurs :

Le formateur - qui travaille effectivement sur la formation à distance pour un Cafep ou pour Suppl@net - à

qui rend-il des comptes ? Est-ce que c‟est au pilote de la formation ? Au responsable du centre ? ….

Evolution du cadre juridique traditionnel :

Il a fallut travailler sur un certain nombre de notions au niveau des tâches, des temps de travail, du droit

d‟auteur,… et c‟est aussi :

l‟émergence de compétences internes désormais externalisables par exemple, pour le Cafep Foad en

SVT, j‟entends le pilote dire « en géologie c’est Toulouse qui s’en occupe, ce n’est pas nous »,

la nécessité de repenser les contenus de formation selon les disciplines parce que l‟on ne fait pas

passer en face à face et en présentiel ce que l‟on fait passer à distance.

l‟importance d‟un encadrement technique informatique local. Il n‟y a pas de problème pour la

formation à distance, là où il y a quelqu‟un qui, techniquement, peut répondre localement aux

questions des formateurs.

7.7 Conséquences sur l’institution

7.7.1 Des tâches nouvelles à prendre en compte

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6 mai 2008


Des tâches nouvelles à prendre en compte

Présentiel en centre pilote

Présentiel en centre relaisFace à face à distance : temps synchrone

Veille, astreinte

Suivi à distance temps asynchrone

Médiatisation du contenu

Coordination de l’équipe pédagogique intercentre

Gestion administrative pour le centre pilote

Une évolution du financement qui passe d’une définition basée sur

l’heure stagiaire à une définition basée sur la variété des tâches des

formateurs.


Du côté du choix institutionnel, il y a de nouvelles tâches à prendre en compte :

les temps de regroupements en présentiel ;

les face à face à distance ;

la médiatisation des contenus ;

les veilles à distance ;

les astreintes en synchrone et asynchrone;

la coordination des équipes inter centres ;

la gestion administrative pour les centres pilotes.

C‟est l‟ensemble des différents rôles et tâches des formateurs qui sont à prendre en compte pour un dispositif

Foad. L‟enquête a permis de mettre en évidence ces nouvelles tâches. Le formateur n‟est pas uniquement en

face à face devant des enseignants.

C‟est une évolution du financement des actions de formation. Car on ne finance pas la même chose pour

quelqu‟un qui travaille à mettre en ligne du contenu, qui encadre un face à face en présentiel ou à distance.

7.7.2 Quel coût pour les dispositifs Foad?

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6 mai 2008


Quel coût pour la FOAD ?

Si le temps c’est de l’argent alors …

Pour l’apprenant :

Le temps de formation est déplacé sur le temps personnel

Le temps de transport est réduit

Le temps de formation : réponse en temps « réel »

Les lieux de formation se diversifient, il est aussi sur lieu personnel, dans l’établissement

Pour le formateur :

Des tâches nouvelles qui donnent un nouveau rapport au temps

Des lieux de travail se diversifient, ils deviennent « virtuel »

Des temps de travail qui se diversifient,Pour le centre :

Le temps d’occupation des locaux est modifié

Les temps de coordination inter-centre se multiplient sous diverses modalités

Le temps d’ingénierie s’adapte au regard de la complexification des tâches

Pour l’institution :

Le temps de la gestion technique et le coût de la plateforme

s’imposent pour la réussite des dispositifs

Il faut (re)penser sa répartition, mais pas son coût

Je ne vais pas vous donner de chiffres parce que c‟est toujours compliqué de donner des chiffres. Mais … si

le temps c‟est de l‟argent alors je dirai simplement, il faut repenser la répartition financière mais pas le coût

de la formation :

Pour l‟apprenant : le temps de formation est déplacé sur le plan personnel. Car, on est bien conscient

qu‟avec 60 heures de formation pour préparer un CAFEP, il faut que les personnes travaillent

beaucoup en dehors. Le temps de transport est réduit, le temps de formation devient une réponse en

temps réel. Les lieux de formation se diversifient, la formation est aussi sur temps et sur lieux

personnels et dans l‟établissement. Les stagiaires ne viennent plus forcément en centre.

Pour le formateur : des tâches nouvelles lui donnent un nouveau rapport au temps. J‟ai déjà entendu

dans les locaux de Formiris lors d‟une réunion bilan pour Suppl@net, « il faut que je trouve à me


connecter, car c’est ma semaine d’astreinte », donc les lieux de travail se diversifient et deviennent

virtuels, en conséquence les temps de travail se diversifient également.

Pour le centre : le temps d‟occupation des locaux est modifié puisqu‟il y a une partie qui se fait à

distance. Le temps des coordinations inter centre se multiplie et les temps d‟ingénierie s‟adaptent au

regard de la complexification des tâches.

Pour l‟institution : il faut penser le temps de la gestion technique et le coût de la plateforme. De toute

façon cela s‟impose pour la réussite des dispositifs.

7.8 L’Enseignement Catholique repense la formation

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6 mai 2008


• Besoin d’une meilleure connaissance et d’une véritable prise de conscience, de

l’objet formation ouverte à distance.

• La visibilité des dispositifs existants reste encore à développer (national, local).

• La représentation majoritaire reste encore la Formation A Distance (FAD) et non

la Formation Ouverte et A Distance (FOAD).

L’Enseignement catholique repense la formation :

La formation à distance (Foad) est de plus en plus intégrée au

paysage de la formation

La dimension technique sous tend la FOAD

• Importance d’un pilotage politique et pédagogique

• Accessibilité comme qualité première (ergonomie, continuité…)

• Une offre de services variés intégrés dans une plateforme

• Nécessité d’un centre d’accompagnement technique

Mais :

7.8.1 Rendre visible les dispositifs Foad

C‟est un constat la formation à distance est de plus en plus intégrée au paysage de la formation.

Mais … Lorsque nous avons interrogé quelques-uns des directeurs d‟association territoriale de Formiris,

voire des responsables de centres de formation ou des acteurs de l‟institution impliqués dans la formation des

enseignants, il est apparu le besoin d‟une meilleure connaissance et d‟une réelle perception de l‟objet

formation ouverte et à distance.

La réponse aux différentes questions sur ce sujet se résume ainsi : « oh non je ne connais pas, je suis

incapable de répondre là-dessus ».

La visibilité des dispositifs reste à développer. Quand on interroge des responsables formation de l‟institution,

la représentation majoritaire de la Foad reste encore : une personne en face à face avec une machine, qui ne

se déplace pas, la formation est donc à distance. Moi j‟appelle cela « apporter la formation à domicile », mais

cela s‟arrête là ! Elle n‟est pas ouverte et à distance.

7.8.2 Ne pas négliger les outils

Dans le quotidien des formateurs et des formés une formation ouverte et à distance c‟est aussi :

une dimension technique qui sous-tend l‟importance d‟un pilotage politique et pédagogique ;

l‟accessibilité, la souplesse et une bonne ergonomie comme qualité première à la plateforme;


une qualité et une offre variée des outils en lien avec la plateforme;

la nécessité d‟un centre d‟accompagnement technique,

VIII Première conclusion de ce bilan

Pour conclure : Au niveau des choix institutionnels, des axes de développement qui nous semblent

nécessaires :

repenser la formation à venir au regard de l‟expérience Foad des 6 années écoulées ;

réaliser un inventaire des compétences, car des compétences se sont développées au sein des centres

de formation. Ce serait sans doute opportun d‟en faire un recensement afin de les mettre à

disposition et les mutualiser.

élaborer une offre de service pour développer la FOAD et les TIC.

Nous pensions même à mettre en place un espace de service qui pourrait accompagner des porteurs de

projets en leur apportant des solutions techniques et un accompagnement

Notre proposition ce serait : la création d‟un espace de veille, de recherche et de développement des

formations hybrides et flexibles, au service de l‟institution et des établissements scolaires.

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6 mai 2008


Un projet : création d’un espace de veille, de recherche

et de développement dans les domaines des formations

hybrides et flexibles au service de l’institution et des

établissements scolaires

Des axes de développement qui nous semblent nécessaires :

• Repenser la formation à venir en regard de l’expérience accumulée dans le

domaine de la FOAD,

• Réaliser un inventaire des compétences (internes et externes) à mettre au

service de l’institution,

• Élaborer une offre de services pour développer la FOAD et les TICE (espace

de services),

• Accompagner les porteurs de projets en leur proposant des solutions et un

accompagnement,

Parce que notre expérience met en évidence les effets tant au niveau des

enseignants pour eux-mêmes que pour leur pratique dans la classe, nous proposons :


Questions avec la salle

Participant :

Pourquoi est-ce une nécessité d‟avoir déjà passé une fois le concours ? Pourquoi vous posez cette contrainte ?

Intervenant :

C‟est une formation qui présuppose un certain nombre d‟acquis, dans la mesure où c‟est essentiellement une

formation d‟accompagnement pour re présenter le concours. Cela demande donc que les personnes aient déjà

connaissance des exigences du concours.

Participant :

Quel est le rapport -éventuellement différences et comparaisons- entre la formation que vous proposez et

celle du CNED ?

Intervenant :

La réponse à cette question se trouve dans les témoignages de stagiaires : beaucoup de notions et de

connaissances dans les cours du CNED mais moins de méthodologie et d‟accompagnement. Nous travaillons

davantage sur les méthodes.

Participant :

Plus une remarque qu‟une question, mais cela rejoint un questionnement.

Il y a eu une présentation apparemment plus orientée vers le CAFEP.

Je coordonne pour ma part le dispositif SUPPLANET, qui n‟a pas exactement les mêmes objectifs.

Ce qui m‟intéresserait, c‟est d‟avoir un échange sur :

Quelles seraient les contraintes ou les nécessités liées à ce que doit être un accompagnement à

distance ?

Le présentiel, est une pièce majeure dans une formation à distance, présentiel à distance et présentiel

réel ?

En quoi est-ce que le type de formation et les objectifs que l‟on poursuit, ont un impact sur le type

d‟outils qu‟on doit mettre en place sur une plateforme ?

Autre participant :

Par rapport à SUPPLANET, qui n‟est pas le même dispositif, au niveau de la compétence des formateurs, on

voit bien ce que cela a pu produire comme changement. Aujourd‟hui, en 4 ans, il y a eu énormément

d‟évolutions mais il y a toujours des questions.

Cette année, on finit un dispositif et c‟est vrai qu‟il y a de nouvelles questions.

Nous sommes toujours à la recherche d‟une meilleure adéquation entre le à distance et le présentiel.

Maintenant que l‟on est à la veille de réformes importantes et d‟un accompagnement de l‟entrée dans le

métier -qui va sans doute et vraisemblablement se faire aussi par du « à distance »- je crois qu‟il était

important de se poser la question suivante : « qu‟est ce qui ferait la pertinence de ce que l‟on doit mettre sur

une plateforme ? »

Participant :

SUPPLANET est un dispositif qui a été mis en place pour des remplaçants du 1er degré, qui n‟ont aucune

formation initiale, qui sont en poste 6 h/jour toute la semaine et avec des élèves. Nous visions à un

accompagnement de ces remplaçants du 1er degré.

Effectivement, sur la plateforme au départ il n‟y a aucun contenu. Ce contenu se construit, et se co-construit

entre les stagiaires, par leurs questionnements.

La difficulté, qu‟a soulevée Blandine, c‟est que, formuler des questions c‟est déjà problématiser et prendre

de la distance par rapport à sa pratique.

Il se co-construit par les stagiaires qui se répondent entre eux et par les formateurs qui apportent des réponses.

C‟est toute la difficulté de savoir à quel moment ils (les formateurs) vont apporter des réponses et sur

quelles modalités. C‟est en fonction de tout le contenu du forum que se construisent des contenus plus

formalisés, qui aident à prendre à nouveau de la distance. Il y a différents niveaux de conceptualisation sur

la plateforme.

Dans la réalité les stagiaires sont aussi co-pilotes de leur formation


Un autre participant :

Une question que l‟on se pose tout le temps, « pourquoi faire cela à distance ? A quel moment est-ce le plus

pertinent dans le déroulement de la formation et pourquoi faire ?

Ce n‟est pas un outil miracle. Ce n‟est pas parce que c‟est dans le vent qu‟il faut le prendre. C‟est tout le

temps cette question de recherche d‟efficacité et de pertinence. C‟est ce qui demande aussi une analyse

perpétuelle des situations d‟apprentissage.

Bruno Devauchelle :

En préparant cette journée, nous nous sommes demandé si on se posait les mêmes questions sur les

formations traditionnelles ? Est-ce qu‟on se pose autant de questions sur les dispositifs en présentiel ? Ce

sont des questions que l‟on se pose toujours sur des innovations. On attaque toujours sur tous les angles. On

ne se demande pas quelle est la réalité du dispositif en présentiel. Il est vrai que cela pourrait poser problème.

Participant :

Quel rapport effectif / coût ?

Bruno Devauchelle :

Je vais répondre à cette question sur les coûts. On en a beaucoup parlé dans la préparation de cette journée.

On disait, cela coûte moins cher de faire de la formation à distance. La réponse est : « c‟est faux », sauf qu‟il

y a des coûts cachés que l‟on n‟imagine pas. Par exemple, le coût de remplacement des gens lorsqu‟ils sont

absents dans l‟établissement. On n‟a pas du tout évoqué cela dans le bilan parce qu‟il n‟apparaît pas. Dans

l‟enquête que l‟on a menée, on ne l‟a retrouvé à aucun niveau.

Nous avons interrogé des chefs d‟établissements. Ils nous ont dit : «on ne connaît pas le dispositif mais,

c’est très bien parce qu’il n’y a pas de problèmes de remplacements ». Le coût financier des remplacements

est un coût caché.

Quand on parle de proximité, ce n‟est pas seulement la proximité géographique, c‟est aussi une nouvelle

proximité. Quand on a parlé des présences à distance tout à l‟heure, c‟est une nouvelle forme de proximité

des gens qui sont dans le dispositif. C‟est une nouvelle forme de collectif.

Le rôle du présentiel, c‟est bien de construire une identité apprenante avec tous les problèmes que cela pose.

Philippe Carré en a parlé par rapport à l‟auto formation des adultes en formation.

La difficulté à construire son identité de stagiaire et l‟intérêt de la distance, quand on a des problèmes

comme ceux là, c‟est de générer malgré tout une identité de stagiaire qui, traditionnellement, se fait en

formation en présentiel puisqu‟ils sont sortis de chez eux. C‟est le choix et la pertinence des outils de la

distance qui deviennent capitaux, sans compter évidemment, la qualité des formateurs, qui est aussi

importante.

Blandine Thion :

Quand on lit les enquêtes, les enseignants se disent aussi qu‟on peut « construire leur propre parcours de

formation en fonction des outils qu‟ils peuvent utiliser et qu‟ils souhaitent utiliser » notamment pour les

CAFEP. Cela ressort alors que cela ne ressortait pas dans la 1ère

enquête qui avait été faite en 2002.

Cela veut dire aussi que les formateurs se sont approprié les outils et qu‟ils les utilisent, eux aussi,

différemment.

Il y a aussi la pertinence du choix des outils dans la présence à distance. Les demandes évoluent car les

stagiaires ont une meilleure maîtrise des outils informatiques. Par exemple là il y a une forte demande de

formation par les pairs dans un espace collaboratif alors que cette demande n‟existait pas en 2002.

Participant :

Au début, on avait besoin d‟outils techniques très simples parce que les gens ne maîtrisaient pas forcément

l‟utilisation des outils multi média. Aujourd‟hui il semble qu‟on a encore besoin d‟outils très simples parce

qu‟il y a d‟autres outils à côté qui sont très performants, que les gens ont l‟habitude d‟utiliser. De ce fait, il y

a de la concurrence entre les outils. On se retrouve dans une autre phase me semble-t-il par rapport aux

questions techniques, voire à des choix de stagiaires qui quelquefois préfèrent contourner la plateforme parce

qu‟ils ont des tas d‟autres moyens plus simples. Cela amène une réflexion.

Autre participant :


J‟adhère à 100 % et je trouve qu‟aujourd‟hui cela va très vite et WebCT est un peu compliqué par rapport à

d‟autres plateformes.

Je parle du travail collaboratif sur Google par exemple. On le fait avec une simplicité enfantine alors les gens

n‟ont plus trop envie d‟aller sur WebCT. Je l‟ai beaucoup entendu ces derniers temps.

J‟adhère aussi complètement à ce qui vient d‟être dit pour l‟ASH puisque je représente les 3 centres ASH et

j‟adhère au dispositif entre autres, puisque l‟on a aussi des dossiers « pour aller plus loin ».

Nous participons au CAFEP et nous sommes formateurs aussi sur SUPPLANET. Le souci cette année, c‟est

ce revirement technique, qui a vraiment, -je dirais- pénalisé. J‟apporte un peu d‟ombre au tableau mais, dans

mon cadre de formation ASH cette année, on peut dire que ce qui s‟est passé, techniquement, ne nous a pas

permis de rattraper le dispositif en cours d‟année. Il faut qu‟on puisse repartir sur des bases intéressantes.

Autre remarque que je veux faire par rapport à la question CAFEP, en ce qui concerne la communication

vers les chefs d‟établissements. Il y a sans doute un déficit. Il faut trouver des moyens pour qu‟il y ait un plus

grand nombre d‟enseignants qui soient touchés. Souvent il y a des effectifs trop petits sur certaines

disciplines.

Intervenant

Des problèmes techniques rencontrés cette année se sont surajoutés à des problèmes de mise à jour de

version. On rencontre là des problèmes majeurs lorsque les sociétés mettent à jour leurs produits. Elles ont

parfois tendance à créer de la complication plutôt que de la simplicité.

Par rapport à ce détournement qui est fait, entre guillemets, par les stagiaires (et qui est tout à fait normal et

contre lequel on ne fera absolument rien), la plateforme reste tout de même un lieu, un espace institutionnel.

Il y a des événements qui doivent s‟y dérouler pour que ce soit institutionnel.

Autre questionnement sur la communication institutionnelle : l‟enquête que nous avons menée sur la

formation et son suivi est assez étonnante, parce qu‟il y a eu une très forte information qui a été diffusée dès

le début du dispositif en 2002.

Alors que, lorsque l‟on interroge en 2006-2007 les gens qui sont chargés de cette information, eux même ne

reconnaissent plus le dispositif ou le connaissent très mal, voire même il est entré dans le paysage ordinaire.

Ce qui amène un moindre attrait pour ces formations.

Mais j‟ajouterais, par rapport aux chefs d‟établissements en particulier, qu‟il faut le situer plus généralement

dans la galaxie de « ce qu‟est un départ en formation, et comment il est perçu dans l‟établissement

scolaire ?». Il semble qu‟aujourd‟hui effectivement, on observe un peu partout la formation à distance, ou la

formation hybride ou la formation ouverte. Les nouveaux dispositifs de formation ne sont pas encore perçus,

pour l‟instant, comme des dispositifs nouveaux. Ils sont perçus comme des dispositifs qui résolvent parfois

des problèmes de départ en formation.

On demande à ce qu‟il y ait un temps pour que les stagiaires puissent faire de la formation à distance dans

l‟établissement. Il y a 20 ans et encore maintenant, la représentation est quand je suis dans mon établissement,

sur mon lieu de travail, je suis censé travailler et non pas me former.

On l‟a vu dans d‟autres lieux professionnels, on pourra sans doute en parler avec Philippe Morin. Chaque

fois que l‟on veut installer la formation à distance quasiment sur le poste de travail et bien souvent on ne se

forme pas.

Il y a un geste symbolique qui consiste à « se séparer de son lieu de travail pour rentrer dans le dispositif »,

fut-il à 100 m ou 200 m. Cela c‟est une culture. Mais par ailleurs il y a toute une part de formation informelle,

mais pas sur le lieu de travail. D‟où la question qui se pose « comment on peut se former sur le lieu du

travail ? ».

Le 2ème

volet de la journée va se consacrer à la mise en perspective de la formation à distance réalisée

pour les enseignants au sein de d’Enseignement catholique avec 2 interventions :

l‟une sur la mise en perspective des dispositifs Enseignement catholique par rapport à d‟autres

dispositifs, dans des milieux professionnels qui ne sont pas l‟enseignement

l‟autre intervention portera sur la dimension théorique des dispositifs à distance et le positionnement

des acteurs.


Présentation de Philippe Morin

Blandine Thion : J‟ai travaillé avec Philippe MORIN pour le réseau des APP, les Ateliers Pédagogiques

Personnalisés. C‟est dans ce réseau que nous nous sommes connus. Nous avons travaillé ensemble sur les

parcours de formation individualisés, la pédagogie personnalisée, dans le cadre du réseau des APP, au titre

de la formation d‟adultes et de la formation professionnelle. C‟est à ce titre que j‟ai demandé à Philippe

d‟intervenir, il va se présenter.

Philippe Morin : Je suis consultant. Pendant 8 ans, et jusque fin 2007, j‟ai dirigé une structure d‟une

vingtaine de personnes qui s‟est intéressée de très près à la FOAD. Cette structure, disparue aujourd‟hui, était

financée notamment par le Ministère en charge de l‟emploi et de la formation professionnelle. Elle assurait 3

missions principales.

Une mission (dont Blandine vient de parler) d‟animation pour un réseau, celui des Ateliers Pédagogiques

Personnalisés, qui fonctionne toujours, même s‟il rencontre quelques difficultés. C‟est un réseau important

puisqu‟il intègre environ 200 000 personnes formées par an ;

une mission de veille sur les questions de formation à distance ;

une mission d‟appui à une politique publique, conduite, à l‟époque par le Ministère de l‟Emploi sur

les formations ouvertes et les ressources éducatives (programme FORE).

De façon complémentaire, liée à la deuxième activité celle d‟observation, nous avions développé

progressivement une activité d‟étude et de conseil. J‟étais convaincu depuis longtemps que l‟on ne pouvait

pas continuer à observer des dispositifs sans y intervenir concrètement. Ce qui nous a amené à réaliser des

prestations d‟étude, de conseil et d‟accompagnement sur ces questions.

Par ailleurs, je m‟intéresse depuis très longtemps, (au moins depuis 81), aux questions d‟innovations dans la

formation.

Il est un peu délicat de mettre en perspective une action que je ne connais que depuis ce matin, (de façon un

peu plus précise en tout cas), dans un contexte nécessairement complexe.

Je vais adopter un point de vue de praticien. Je ne suis pas chercheur. Je vais simplement essayer de dresser,

à partir de quelques exemples, ce qui me semble lié, dans vos actions, à des questions et problématiques


inscrites dans le paysage plus large de la formation ouverte à distance. Puis je terminerai sur quelques

considérations un peu plus générales.

Objet de l’intervention :

1 - Aider à situer les pratiques du réseau de l‟enseignement catholique dans la ¨galaxie¨ des pratiques de la

FOAD en prenant quelques exemples de dispositifs.

2 - Relever quelques tendances et facteurs d‟évolution, et tenter de tracer quelques enjeux qui s‟imposent à

nos systèmes de formation.

I- Quelques exemples de pratiques

Avant d‟essayer de situer ce que vous faites dans cette ¨galaxie¨, en m‟appuyant sur quelques exemples de

dispositifs, je voudrais faire deux remarques préalables :

1 -La première, c‟est l‟extrême diversité du monde de la formation !

Il n‟y a pas grand-chose de commun, à mon sens, entre une action, organisée par une grosse entreprise du

paysage audiovisuel français, pour former massivement ses salariés sur des applicatifs métiers en 3 sessions

d‟une demi- journée, et par exemple la formation d‟ingénieurs dans une Ecole des mines ; entre les jeunes

qui y sont sélectionnés selon des modalités très exigeantes et des publics en cours d‟insertion, ou de

qualification, sortis de l‟école, sans qualification, auxquels on essaie d‟apporter un minimum de compétences

pour qu‟ils puissent retrouver du travail.

Nous sommes dans un monde de la formation extrêmement hétérogène et diversifié.

2 - La deuxième remarque, c‟est la segmentation très prononcée de ces différents mondes. Cette galaxie, est

à la fois assez unitaire par sa vocation mais en même temps extraordinairement segmentée. Pour des raisons

historiques et juridiques, la situation française est très spécifique sur ce point. Par exemple, la segmentation

juridique entre la formation continue des salariés et la formation initiale reste très prononcée, encore

aujourd‟hui, en dépit des discours sur la formation tout au long de la vie. Quand on parle de sécurisation du

parcours sur la formation tout au long de la vie, on se heurte à des barrières institutionnelles, qui sont

extrêmement difficiles à faire bouger.

J‟ai choisi 4 dispositifs que je vais vous présenter brièvement. Je connais ces dispositifs, soit pour avoir

travaillé avec eux, soit pour les avoir fréquentés de près. J‟ai essayé de les examiner à partir des 5 critères

suivants :

1 Le mode d‟entrée dans le projet, c'est-à-dire qu‟est ce qui a prévalu, du point de vue pour les acteurs,

dans la décision d‟engagement ;

2 La place de la distance, au sens de la relation entre distanciel et présentiel, évoquée ce matin ;

3 La question du volume d‟apprenants traité, qui me paraît point important de repère quand on évoque un

dispositif ;

4 La diversité des publics accueillis. Nous aurons peut être l‟occasion d‟en reparler dans la journée,

sachant que je parle ici de la formation d‟adultes. Je sors donc de votre monde, celui de la formation initiale.

5 Le degré de maturité du dispositif.

Vous allez voir que j‟aurais très bien pu prendre le dispositif CAFEP comme exemple, puisqu‟à ces

différents titres, il aurait tout à fait sa place. Par exemple, pour l‟entrée dans le projet, je ne sais pas comment

le qualifier. Est-ce qu‟il est très stratégique au départ, lorsque vous démarrez l‟opération ? Pas vraiment me

semble-t-il ! C‟est plus l‟opportunité ou un souci interne, pour essayer de faire avancer la formation des

enseignants et d‟envisager ce qui est possible à distance.


Exemples de dispositifs

Deux remarques préalables

- l’extrême hétérogénéité du monde de la formation

- la segmentation très prononcée des différents mondes où¨marchés¨ (historique et juridique)

Cinq critères d’examen

• Le ¨mode d’entrée¨ dans le projet

• La place de la distance

• Le volume d’apprenants traité

• Diversité des publics (convergence de dispositifs)

• Degré de maturité du dispositif

4 exemples de dispositifs

1) L’offre de FOAD des CFFPA/EDUTER ¨Préférence formation¨ www.preference-formation.educagri.fr

2) L’offre FOAD de l’INSEP

3) Le dispositif d’accompagnement des réformes hospitalières piloté par la MeaH www.créer-hopitaux.fr

4) La recherche d’individualisation des parcours de formation (DGF) de l’APCM

1) L’offre de FOAD des CFFPA/EDUTER ¨Préférence formation¨ www.preference-

formation.educagri.fr

Ce premier dispositif a été développé il y a à peu près 4 ou 5 ans par l‟Enseignement Agricole en direction

des adultes il s‟appelle « Préférences formation ». C‟est un dispositif que je trouve intéressant parce qu‟il est

vraiment parti d‟une réflexion stratégique, pilotée par l‟Enseignement Agricole et par le (CNPR) Centre

National de Promotion Rurale (le ¨CNED de l‟enseignement agricole¨). L‟Enseignement Agricole a disposé

de moyens conséquents à une époque, par rapport à d‟autres réseaux, et a su développer beaucoup de choses

autour des outils technologiques depuis presque 20 ans.


1. Préférences formation

• Former en proximité (domaine agriculture et

monde rural) – par mutualisation inter CFFPA

• Logique économique

• Mixité présence distance (individuelle)

• Flux de l’ordre de la centaine

• Public et offre diversifiés

• En cours de stabilisation

Il y a 5 ans, différents décideurs de ce réseau se sont dits « il faut qu’on se bouge parce qu’il y a une

évaporation de public ». Ce qu‟il est intéressant de noter, c‟est le choix de mutualisation de l‟offre de

formation qui a prévalu dès le départ. Ainsi, des gens se sont mis autour de la table et ont dit « pour nous

c’est crucial de nous regrouper, de mutualiser notre offre sur un modèle assez simple, un territoire national,

un réseau national, un catalogue national des lieux d’accès qui eux sont localisés. ». Le principe de base est

le suivant : une personne, à Guéret dans la Creuse doit pouvoir accéder à la formation, soit par un numéro

vert, soit sur place au centre le plus proche, et là on va lui construire un parcours. Il ira, dans le CFPPA le

plus proche pour un présentiel et le CFPPA se fera relayer à distance par un autre CFPPA, dans la mesure où

la formation n‟est pas portée par ce centre. Par exemple, si l‟objet de la formation est la production du lait de

chèvre, que le centre et les formateurs spécialisés dans cette production ne se trouvent pas à Guéret, ce sera

un autre CFPPA qui interviendra à distance et réciproquement, etc.…

Tout cela s‟appuie sur un minimum d‟outils technologiques.

Ce que je trouve intéressant dans cette approche, c‟est que nous sommes sur une logique d‟information de

proximité, une logique de mutualisation, et une logique qui s‟appuie sur une combinaison mixte

présence/distance.

Nous sommes sur des flux raisonnables, mais pas encore, en l‟état, sur des flux très importants.

Nous sommes face à des publics et organismes de formation diversifiés, autant en termes de niveaux de

formation que de types de formation.… C‟est une offre assez large !

Fortement touché par différentes réformes en cours, l‟enseignement agricole n‟en sort pas indemne. Des

évènements secondaires n‟ont pas forcément favorisés le développement de cette offre de formation.

Aujourd‟hui, le dispositif est en cours de stabilisation.

Malgré tout, il me semble être un bon exemple d‟un réseau, qui a développé la formation à distance de façon

très structurée et très volontariste.

2. L’offre FOAD de l’INSEP

• Former les sportifs de hauts niveau en

déplacement et les cadres sportifs

• Technologique / anticipation stratégique

• Distance et mixité

• Flux quelques centaines

• Public et contenus diversifiés

• En développement

Ce deuxième dispositif sur lequel je travaille encore est une offre de formation ouverte à distance qui a été

développée par l‟Institut National des Sports (INSEP), situé à Vincennes qui forme les sportifs de haut

niveau les entraineurs et l‟encadrement sportif.

Le problème à l‟origine de la réflexion sur la FOAD est relativement simple.


Les sportifs de haut niveau circulent beaucoup de par le monde mais, pendant ce temps là, leurs études en

souffrent. L‟idée est donc venue, que l‟on soit à Tokyo, à Montréal ou à Prague, chacun puisse se former en

se connectant, en fonction des compétitions, etc.…, sachant qu‟entre les entraînements et les compétitions, il

y a du temps disponible, susceptible d‟être mobilisé pour se former.

Dans un 1er temps, il a fallu structurer le projet dans son ensemble.

Dans un 2ème

temps, les athlètes ne constituant pas des effectifs très larges, justifiant les investissements

requis par les choix technologiques, la réflexion a conduit à mettre à disposition une plateforme assez

ambitieuse, comprenant des contenus susceptibles d‟accroître les compétences d‟un ensemble d‟acteurs au

niveau sportif (écoles de formation d‟enseignants d‟EPS, Fédérations sportives, etc.…).

Dans ce cadre, le fait intéressant à souligner, c‟est que le mode d‟entrée a été technologique au départ, porté

par des acteurs internes convaincus. Ce n‟est pas du tout un mode d‟entrée stratégique qui a prévalu. Ce n‟est

qu‟aujourd‟hui que la direction générale de l‟INSEP commence à s‟intéresser à ce projet, et à percevoir

l‟intérêt que peut représenter ce type de dispositif.

Là encore, nous sommes sur une logique de distance et de mixité, que ce soit pour les sportifs de haut niveau

ou que ce soit pour les autres cadres. L‟usage sur cette plateforme est très varié puisqu‟on y trouve

effectivement des cours pour les jeunes, mais on a aussi des ressources diverses et variées qui peuvent être

utilisées par des enseignants, par des coachs sportifs qui se forment en formation continue. Il y a des

propositions de formation très diverses !

Aujourd‟hui, nous sommes sur des flux de quelques centaines d‟apprenants (et au-delà, dans la mesure où il

n‟est pas possible de tracer tout ce qui se passe). Il s‟agit réellement d‟un dispositif cherchant (dans un souci

de gestion de moyens) la convergence, dont les outils sont utilisés, par des publics différents, à des fins

différentes.

Une équipe interne médiatise en permanence des contenus spécifiques, que l‟on ne trouve pas sur le marché

(biomécanique par exemple). L‟équipe s‟arrange pour médiatiser multi-usages, quitte à adapter ensuite en

fonction des usagers.

Ce dispositif a été engagé il y a environ 3 ans. Il est aujourd‟hui en plein développement, sans que l‟on

puisse dire exactement jusqu‟où il peut aller, dans la mesure où il s‟inscrit dans un contexte institutionnel

assez lourd, impacté par différentes réformes, avec de fortes contraintes.

Ce dispositif a su se développer. Il arrive désormais à un carrefour où le mode d‟entrée, initialement

technologique, se voit relayé par la réflexion stratégique et réellement porté par l‟institution.

3) Le dispositif d’accompagnement des réformes hospitalières piloté par la MeaH www.creer-

hopitaux.fr

Pour ce troisième dispositif, on change de monde, car il s‟agit du monde de la santé, et du dispositif

d‟accompagnement des réformes hospitalières.

Depuis longtemps (au moins 7-8 ans), l‟administration de la santé française s‟est engagée dans un vaste

mouvement de modernisation très ambitieux, structuré autour de 4 thématiques :

les schémas régionaux d‟organisation de la santé, par la répartition sur un espace territorial des lieux

de soins ;

la gouvernance de l‟hôpital,

la qualité des soins,

la tarification par activités, ce qui n‟est pas forcément simple, puisqu‟il s‟agit de transformer

globalement un système qui était géré de façon administrative en un système qui implique une

analyse des coûts, dans un contexte de service public.


3. Le dispositif d’accompagnement de

réformes hospitalières

• Former les agents (hôpital et administration) aux enjeux et concepts des réformes

• Logique de formation de masse

• Mixité

• Plus de 10 000 personnes (quelques milliers pour la partie e-learning)

• Public diversifié

• Stabilisé (dispositif conjoncturel)

Il y a 3 ans la mission qui est en charge d‟accompagner les réformes, s‟interroge sur la façon dont elle devrait,

populariser ces réformes au sein des salariés du secteur. On est face à plusieurs centaines de milliers de

personnes. Il s‟agit, à la fois de sensibiliser les salariés du monde hospitalier, mais aussi ceux qui sont à la

périphérie, c'est-à-dire l‟administration qui gère le milieu hospitalier.

Ces personnes, pour l‟essentiel au plan de la formation, sont regroupées dans 2 réseaux qui correspondent en

gros à des OPCA. D‟un côté l‟ANFH pour ce qui est la fonction hospitalière, de l‟autre le CEREFOC pour ce

qui est l‟administration, côté Etat.

Dès le début, cette mission s‟interroge « comment former massivement une population sur ces enjeux ? »

dont vous imaginez bien qu‟ils ne sont pas perçus de façon très évidente par le médecin, l‟infirmière, etc.…,

dans le contexte actuel. Elle s‟interroge d‟entrée sur l‟usage de la formation en ligne de façon massive, c'est-

à-dire « est-ce que l’on ne pourrait pas transiter par les réseaux », etc.…

Evidemment assez rapidement s‟impose l‟idée qu‟il est impossible de procéder à ce travail de popularisation

et de formation systématique en passant uniquement par la voie électronique.

Il faut donc penser un dispositif mixte, très ambitieux, (à l‟heure d‟aujourd‟hui ce dispositif a permis de

former plus de 10 000 personnes).

Ce dispositif a consisté, d‟une part à organiser, sur l‟ensemble du territoire, des sessions de formation

(plusieurs centaines sur un an et demi), et d‟autre part à développer une plateforme. Sur cette plateforme,

outre de l‟information classique, se trouvent des contenus correspondant aux contenus présentés dans les

sessions présentielles.

Pour des raisons pratico-pratiques et pour tout un tas de raisons administratives, l‟idéal aurait été, qu‟on

puisse développer la mise en ligne avant de développer les formations en présentiel. Mais cela ne s‟est pas

fait ainsi. La mise en ligne s‟est faite en parallèle et de façon plutôt laborieuse. Mais cela s‟est fait quand

même !

Aujourd‟hui, il est intéressant de souligner plusieurs constats, en considérant dispositif dans la durée :

- les formations présentielles ont été mises en œuvre sur une ou deux journées au maximum, à

l‟échelle requise, avec un taux de satisfaction significatif,

- 10 000 personnes ont suivi ces formations,

- l‟usage des ressources distantes est en accroissement constant - la vocation de ces ressources était,

non seulement de servir de supports complémentaires lors de certaines de ces sessions, mais surtout

de pouvoir servir de rappel et d‟outils de perfectionnement ultérieur à ces formations.

Leur conception a parfois été un peu difficile, notamment sur le plan pédagogique. Il a fallu quelque peu

renverser les pratiques, le monde médical est un monde où le savoir se diffuse de façon le plus souvent

académique. Or ces supports ne pouvaient pas être conçus comme des cours classiques. Mais c‟est la réalité

de la vraie vie, il faut faire avec les contraintes. C‟est aussi ce qui est intéressant dans ce type d‟expérience.

Par ailleurs dans des structures à tradition administrative, même si les ressources humaines internes sont de

qualité, la souplesse n‟est pas la caractéristique principale. Mais malgré tout cela a fini par fonctionner.

La technologie a apporté une dimension multiplicatrice, via le web. Cela permet aussi de s‟adresser à un

public extrêmement diversifié.

Aujourd‟hui on est sur un dispositif conjoncturel, qui ne durera peut être pas, mais je pense que cette

administration le fera tout de même perdurer, et qu‟il évoluera.

Ce dispositif est aujourd‟hui stabilisé.


4) La recherche d’individualisation des parcours de formation (DGF) de l’APCM

Ce quatrième dispositif est un peu plus compliqué parce que c‟est un dispositif qui est en cours de

construction mais qui me semble intéressant par rapport aux problématiques auxquelles vous être confrontés,

même si nous ne sommes plus dans la Foad.

La démarche est engagée par une tête de réseau, l‟APCM (l‟Assemblée permanente des chambres des

métiers). Ce réseau forme en particulier de nombreux apprentis (ils gèrent en gros 150 CFA en France). Ils

réalisent aussi de la formation continue d‟adultes pour les différents métiers relevant du secteur de l‟artisanat.

Aujourd‟hui ce réseau, comme d‟autres, est confronté à différentes menaces. Mais plus spécifiquement, il y

a 3 réseaux consulaires en France, qui au plan local sont souvent en concurrence. L‟évolution du

financement de la formation, la régionalisation notamment contraint à une évolution. Cela a conduit l‟APCM

a décidé à s‟engager dans une réflexion autour de la modernisation de ces formations.

Après réflexion, ils décident de mettre en place ce qu‟ils appellent « un dispositif général de formation »,

c'est-à-dire de faire évoluer l‟ensemble de l‟offre, et pas seulement l‟offre de formation en direction des

apprentis, ce qui est une évolution considérable.

La formation est schématisée autour de fonctions :

une fonction d‟accueil et d‟analyse des besoins. Une chambre, c‟est un lieu où des gens très divers

viennent : l‟artisan, la conjointe de l‟artisan, la mère de famille pour son fils, l‟apprenant lui-même.

Il faut accueillir ces personnes et analyser leurs besoins, et on sait que pour construire des parcours

de formations il vaut mieux analyser les besoins.

une fonction de construction de parcours, ce qui n‟est pas la moindre des choses puisque la plupart

du temps ces chambres ont un appareil de formation parfois très conséquent (parfois 3 ou 4 CFA).

Evidemment la main droite ne sait pas ce que fait la main gauche, c'est-à-dire que la formation

d‟entreprise ne sait absolument pas ce que fait le CFA. Il y a toute une synergie à trouver autour de

cela.

Une fonction de réalisation des parcours (les apprentissages)

Une fonction de suivi et de gestion des parcours (i y a une différence entre gérer des parcours

individuels et gérer un groupe classe).

Les décideurs ont bien compris qu‟il y avait quelque chose à faire économiquement, même si la formation à

distance n‟est sûrement pas la panacée pour faire des économies.

On est dans un réseau à dimension territoriale forte.

Une chambre de Métiers est très ancrée sur un espace, sur le local et n‟a pas toujours l‟habitude de travailler

en partenariat. Dans cette discussion il me paraissait important d‟évoquer cet aspect, dans la mesure où il

s‟agit d‟une approche très ambitieuse touchant tout un appareil de formation, avec une ambition politique et

un système très fort de contraintes. Car si cette offre n‟évolue pas, elle sera reprise par d‟autres. Elle aura

peu de chances de perdurer. En tant que consultant, je constate que les Chambres qui bougent- sont

systématiquement dans une logique de partenariat local. Elles sont dans des logiques d‟innovation, de

construction de centres de ressources, des logiques qui commencent à s‟intéresser à la FOAD, de coopération

et de mutualisation. En effet, elles se posent des questions de mutualisation sur des champs communs comme

la création d‟entreprise.

On est typiquement dans un projet en cours, dont on ne peut évaluer, à ce stade, les résultats. Il faudra un peu

de patience, nous sommes, sur du moyen et du long terme, sur des systèmes qui devraient progressivement

bouger dans les 5 ans à venir. On sait que c‟est la temporalité minimum pour commencer à voir des

changements se dessiner. Alors sur des systèmes aussi lourds, aussi significatifs que ceux là, si l‟on s‟engage,

on part sur des logiques de long terme de 10 à 20 ans...


4. Le dispositif général de formation

(DGF) de l’APCM

• Projet d’individualisation systématique des parcours de

formation jeunes et adultes

• Redéfinition des parcours autour de 4 fonctions : accueil

et analyse des besoins, construction de parcours,

organisation et conduite des parcours, suivi et évaluation

• Dimension de réseau territorial

• Projet politique APCM / menaces pesant sur leurs

réseaux

• Projet en cours (dimensions organisationnelle,

pédagogique, économique…) de moyen/long terme

Il me paraissait important de conclure cette partie sur un dispositif de cette ambition.

II - FOAD et formation – Quelles évolutions ?

Dans ce deuxième volet de l‟intervention, nous allons tenter de placer quelques repères, si possible en

relation avec l‟état de vos propres réflexions. Sensiblement 10 ans après l‟arrivée d‟Internet, nous

commençons à disposer d‟un peu de recul.

Les facteurs favorisant le développement de la FOAD

Les facteurs favorisant le

développement de la FOAD

• Massification des usages, génération internet, mais orientés davantage vers le loisir que vers l’activitéproductive

• Demande de prise en compte du besoin individuel -¨retour¨ de l'individualisation, liée à l’accroissement de la demande sociale de formation (réponse à des besoins nouveaux)

• Appropriation relative des technologies par l’offre de formation, de façon comparable à d’autres secteurs d’activité

Plusieurs points me frappent concernant les facteurs relatifs à la mise en œuvre et de développement des

dispositifs.

Premier point : l’évolution technologique se poursuit, - beaucoup plus vite qu‟on le croit -, c‟est une

évidence. Entre la réalité de l‟évolution technologique et ce que l‟on en perçoit, il y a une distance, qui

parfois laisse rêveur, par exemple : les liens entre la biologie et l‟électronique, ou bien la possibilité de faire

des écrans ou des claviers avec n‟importe quoi, etc.…

Cependant, pour l‟usager ordinaire, si cette évolution apparaît moins sensible, les usages semblent

relativement stabilisés, mais ils évoluent. Les outils sont à la fois beaucoup plus sophistiqués, et beaucoup


plus faciles à utiliser. Mais au-delà de la dimension technologique, il ya des usages sociaux qui évoluent très

fortement, auxquels le monde de formation semble peu s‟intéresser.

Que va-t-il se passer avec les générations qui viennent ? Je suis assez surpris de l‟usage, que la génération

des 15 ans par exemple, font des micros ordinateurs, ils ne les l‟utilisent pas de la façon que nous. Par

ailleurs, la pertinence de certains outils va bien au-delà de ce que l‟on utilise. Cela pourrait ménager quelques

surprises, et il me semble qu‟il s‟agit un point important à réfléchir pour les formateurs et les enseignants.

Autre point d‟interrogation, c’est celui de l’évolution de la demande sociale de formation. La question est

difficile dans la mesure où ne disposons pas beaucoup de données fiables sur ce sujet. Il existe peu de

travaux scientifiques ou statistiques qui permettent de nourrir cette interrogation,.

Très sincèrement, je pensais il y a quelques années, qu‟Internet, l‟accessibilité croissante à l‟information,

allait générer davantage de motivations ou accroître de façon plus significative la demande de formation.

C‟est évidemment difficile à trancher, mais je suis plus perplexe aujourd‟hui.

Je pense que cette demande existe probablement, mais elle ne s‟exprime pas forcément, parce qu‟elle est

extraordinairement individuelle, voire individualisée.

En 2002, le CEREC et l‟INSEE ont conjointement réalisé une vaste enquête sur la demande de formation.

J‟avais alors été très frappé par la façon dont les gens estimaient massivement s‟auto former, et ce, de façon

significative. Cela m‟a particulièrement frappé, parce qu‟aucun autre travail touchant à des demandes plus

classiques n‟avaient relevée cette notion d‟autoformation.

Le dernier facteur concerne l’offre de formation.

Comme d‟autres secteurs économiques, le secteur de la formation s‟est relativement approprié les

technologies de l‟information. Mais peut-être, du fait de sa fonction spécifique, aurait-elle dû se les

approprier davantage et autrement.

Les facteurs limitants

Pour l‟essentiel, ces derniers semblent stratégiques et organisationnels avant d‟être technologiques.

Quelque part, la technologie a beaucoup masqué depuis les années 2000, la partie stratégique et

organisationnelle qui me paraît cruciale. Par exemple, on a beaucoup fait porter, à mon sens, sur les

formateurs et sur la pédagogie, la responsabilité de questions qui ne sont, ni pédagogiques ni uniquement du

ressort des formateurs.

Les facteurs limitants

• La pesanteur des organisations : le problème est

stratégique et organisationnel avant d’être technologique

• Le poids « idéologique » de la tradition académique

limite l’innovation (ingénierie pédagogique et ingénierie

de formation)

• Les injonctions externes sont relativement faibles :

spécificité du marché, difficulté d’un calcul économique

rationnel

Quelques exemples : J‟évoquais précédemment des dispositifs initiés de grandes organisations où le poids de

la tradition ne facilite pas le changement, et où par conséquent les dimensions décisionnelle et managériale

prennent le dessus sur la dimension pédagogique.

Cependant, même sur le plan pédagogique, le poids des habitudes pèse lourd. Il n‟y a pas longtemps, j‟ai été

amené à évaluer des produits multimédia réalisés par différents organismes de formation. J‟ai été frappé par

la construction extrêmement académique d‟un de ces produits, qui comprenait pourtant tous les ingrédients


nécessaire pour en faire un objet pertinent sur le plan pédagogique. La question de la scénarisation n‟avait

visiblement pas été posée. Il était structuré comme un cours classique commençant par les généralités et se

terminant par des exemples (ce module à destination d‟aides à domicile portait sur la maladie d‟Alzheimer.

Au lieu de commencer par une mise en situation, une situation problème, il commençait par une série

d‟écrans sur la présentation de la maladie. Or, à la fin du module, il y avait une série de questions

intéressantes et interactives sur « vous êtes face à une personne qui a la maladie d’Alzheimer, comment vous

réagissez ? etc.… », accompagnée d‟un système d‟auto correction. J‟aurais trouvé beaucoup plus astucieux

et de commencer par ces interrogations,…car que le public présent est une population en situation de travail,

confronté à des problèmes quotidiens, avec des préoccupations du type « qu’est ce que je fais avec le mari de

la dame ? … qu‟est-ce que je lui dis pas ou ne dis pas », etc.

Un dernier point sur les facteurs limitant : nous sommes dans un secteur où le calcul économique n‟est pas

évident. Très souvent, les ¨coûts cachés¨, les effets de subventionnement compliquent les calculs de coût et

leur analyse. Le poids des financements publics, lié à la dimension d‟intérêt collectif de la formation, et celui

des structures publiques, qui fonctionnent dans des logiques budgétaires, compliquent fortement ces calculs.

Et il faut reconnaître que, faute de repères quantitatifs (comme celle de la comparaison des coûts par

exemple), la contrainte externe (ce qu‟on appelle ailleurs la concurrence) s‟exerce faiblement dans ce monde

de la formation et ne pousse pas à son évolution comme dans d‟autres secteurs d‟activité.

Alors vers quel scénario pour le futur? L‟exercice est évidemment un peu risqué, c‟est un peu comme lire dans le « le marc de café ». !

Vers quels scénarios ?

• La conjugaison des facteurs conduit à une évolution lente (long terme) - l’impact des technologies reste spectaculaire mais a des effets limités sur la ¨superstructure¨

• Le temps organisationnel ¨mange¨ le temps technologique - la technologie est à la remorque de l’organisation

• La FOAD se développe, mais reste en marge des grands systèmes, toutefois,

• la progression de la demande sociale (individualisée) pousse àl’innovation : trouver des solutions nouvelles à des besoins nouveaux

• L’intégration des outils et de la formation dans les situations de travail commence à devenir très significative dans certaines entreprises

Il me semble que toute cette avancée technologique est, en grande partie, mangée par l‟inertie de

l‟organisationnel. Le temps organisationnel mange en quelque sorte le temps technologique.

Par ailleurs, très souvent la FOAD se développe sur des besoins nouveaux, c'est-à-dire des besoins identifiés,

pour lesquels les systèmes traditionnels ne répondaient pas de façon satisfaisante, pour diverses raisons.

Nous assistons actuellement au développement de dispositifs FOAD assez significatifs, qui commencent à

avoir un impact non négligeable, y compris dans le monde de l‟entreprise. Mais très logiquement, la qualité

de leur fonctionnent dépend très fortement de leur lien avec l‟organisation du travail et sa réalité concrète.

Un exemple : celui d‟une entreprise de travaux publics, qui dispose d‟une base de données où sont

engrangées des images : des séquences de travail sur le terrain ont été systématiquement filmées (il s‟agit de

films courts de 10 à 15 minutes). Face à une difficulté rencontrée par une équipe rencontre sur un chantier, le

chef de chantier se branche sur Internet, le matin dans sa cabane de chantier. Il visionne avec l‟équipe la

séquence concernée présentant en détail la tâche de chantier à réaliser dans la journée.


Voilà les points qui me semblaient utiles de souligner à ce stade de la discussion.

Echanges avec Philippe Morin :

Une participante :

C‟est simplement une remarque. Lorsque vous avez parlé du dispositif général de formation des chambres de

métiers vous avez détaillé 4 fonctions : accueil, analyse des besoins, construction de parcours et évaluation.

Je m‟arrête sur les 2 premières. Pour avoir suivi le dispositif Suppl@net sur le territoire Ile de France, il me

semble que là on a une interrogation, qui est sans doute au-delà même de Suppl@net. Avec cette formation

ouverte et à distance, en dépit de l‟individualisation, parce que c‟est bien chaque acteur qui est engagé dans

« sa » formation on l‟a suffisamment dit dans la 1ère

partie, ne risque t‟on pas une dérive du point de vue

organisationnel car le but est de traiter le dispositif sur un mode relativement collectif. Néanmoins je

m‟interroge sur la place que nous pourrions avoir dans la construction de parcours en associant nos

partenaires. Ces partenaires sont les formateurs mais également les établissements dont sont issus les

personnes qui viennent en formation, et les institutionnels qui sont un relais sur le plan stratégique pour

appeler les candidats à la formation.

Je pense que là, on a probablement une réflexion à mener pour donner plus de visibilité à la construction et

au suivi des parcours. Cela participe à un autre aspect auquel j‟ai été très sensible dans 1ère

partie, c‟est la

prise en compte des apprenants comme véritablement des professionnels à part entière et non pas des

étudiants.

Philippe Morin :

Ce concept d‟individualisation est assez fédérateur. Il a le mérite d‟être relativement facile à comprendre et

assez souple pour pouvoir être un peu multi usage. Cela a un côté plutôt « couteau suisse » pour moi. C‟est

du reste aussi un risque.

Concevoir des parcours individuels ne signifie pas systématiquement être dans la « formation

individualisante ». Parcours cela veut dire répondre à un besoin individuel et cela suppose d‟analyser,

d‟écouter les personnes et surtout de prendre le temps de le faire. Ce sont les points clefs de ces dispositifs

individualisés.

Un participant :

Vous avez peu parlé des outils techniques et/ou des innovations technologiques. Quelle est la place

justement dans le développement de ces outils, soit des professionnels qui vendent ces outils, soit des

passionnés de technologies ?

Philippe Morin :

Je ne suis pas du tout indifférent à la technologie. Je ne suis pas technicien, j‟essaie simplement de l‟utiliser

au mieux... Mais je suis toujours méfiant de la technologie lorsqu‟elle est présentée comme la solution

miracle.

Je me souviens très bien au début de la réflexion sur les campus numériques, tout le monde disait qu‟il fallait

des plateformes, etc.… Or à l‟époque, j‟ai observé des expériences très pertinentes de formation à distance

qui utilisaient des outils technologiques très rustiques, comme la simple messagerie, mais dont l‟usage était

facile et partagé.

Il y a toujours une adaptation aux objectifs qu‟on poursuit. Aujourd‟hui, l‟outillage a évolué, les plateformes

et autres outils dans ce domaine, n‟ont plus rien à voir avec ceux d‟il y a 10 ans, le débit des réseaux a été

multiplié, etc..

Il existe désormais des outils qui ne sont pas forcément très chers, qui sont performants, et qu‟il faut essayer

choisir intelligemment en fonction des objectifs poursuivis en s‟appuyant sur des prestataires fiables.

On a actuellement en matière de classes virtuelles, de web conférences, etc.… des outils qui étaient

impensables il y a quelques années. Avec un investissement minimal ils permettent de faire beaucoup de

choses à l‟échelle de quelques centaines, voire de quelques milliers d‟apprenants. Je n‟ai pas le sentiment

que ce soit là le problème majeur.


« Choisir un outil c‟est un acte de management », c‟est investir, il s‟agit d‟un acte stratégique, qui doit

répondre aux questions ou besoins posées initialement de façon aussi simple que possible.

Cette question de la technologie peut se résumer, me semble-t-il aux deux points suivants :

Celui de l‟objectif et de la place de l‟outillage choisi, en fonction des nouveaux besoins ;

investir dans un outil renvoie à une stratégie de développement, il faut donc que le management de projet

« garde la main là-dessus ».

Une participante :

Vous allez peut être revenir sur le rapport entre parcours individuel et formation collective. Ce qui m‟a

frappée- je sais bien qu‟on ne peut pas parler de tout - mais vous n‟avez pas du tout évoqué les problèmes du

tutorat ou d‟accompagnement, à la grosse différence de ce que l‟on a entendu dans la première partie de la

matinée. Il me semble qu‟il y a quand même une grosse différence, en tout cas de ce que je connais entre des

formations en entreprises et celles que nous cherchons à mettre en place dans l‟éducation, ce qui est toujours

beaucoup plus compliqué.

C‟est dire justement qu‟il ne suffit pas de mettre à disposition des ressources quelle que soient d‟ailleurs les

technologies. Il y a aussi le travail d‟accompagnement qui, effectivement, est celui qui permet

l‟individualisation et qui est vraiment très important.

C‟est pour souligner une différence importante entre, les objectifs d‟une formation dans une entreprise, qui

va viser plus immédiatement une efficacité pour l‟entreprise et l‟objectif de formation qui est différent.

Philippe Morin

Oui, je souscris tout à fait à ces remarques. Quand j‟ai parlé de formation je n‟ai pas parlé de tutorat parce

que cela fait partie des préoccupations partagées par les dispositifs que j‟ai évoqués. S‟il suffisait de placer

quelqu‟un devant un ordinateur pour qu‟il apprenne, on s‟en serait aperçu depuis longtemps !

Il est clair qu‟il n‟y a pas de dispositif de formation sans un minimum d‟accompagnement. Même si cet

accompagnement n‟est pas systématiquement ou forcément lourd, tout dépend des caractéristiques du

dispositif.


Geneviève Jacquinot-Delaunay

Je voudrais tout d‟abord vous remercier pour cette invitation.

Préciser aussi que je m‟intéresse à l‟enseignement à distance, Philippe Morin a dit depuis presque 10 ans,

j‟oserai dire depuis presque 30 ans puisque que j‟ai commencé à l‟époque de l‟Open University (Angleterre)

qui a été, comme vous le savez, l‟exemple par excellence des dispositifs de formation à distance des années

70. J‟en ai fait plus tard une expérience directe : m‟étant cassé la jambe alors que je devais tenir un séminaire

à Louvain-la-Neuve, et ne pouvant donc me déplacer, je me suis mise au travail (préparation d‟un cours,

sélection de documents, exercices d‟évaluation..) et bénéficiant, comme cela se faisait encore à l‟université

de Louvain, de l‟aide d‟un jeune assistant, je lui ai confié quelques jours à l‟avance (avec Internet on le ferait

plus vite maintenant !) l‟ensemble des informations et consignes afin qu‟il puisse prendre en charge

l‟encadrement des activités prévues. J‟en tire déjà un premier conseil : si l‟on veut savoir ce qu‟est la

formation à distance, le mieux est de participer à un dispositif de formation à distance, cela permet de

comprendre vite les problèmes clefs !


Ensuite, j‟ai participé à la mise en place d‟un certain nombre de dispositifs. Je les ai aussi beaucoup étudiés

et plus récemment, en particulier j‟ai travaillé sur les campus numériques français3, à la fois comme expert

du Ministère pour la sélection des projets à financer, puis comme chercheur sur l‟un d‟entre eux. J‟ai mené

pendant cinq années, une recherche avec un groupe à la fois interuniversitaire et interdisciplinaire (sciences

de l‟éducation et sciences de l‟information et de la communication notamment) sur un de ces campus, soit

C@mpuSciences ou plus exactement sur les différentes étapes liées à l‟introduction des TIC dans les

enseignements du premier cycle universitaire scientifique (physique, chimie, mathématiques, biologie) qui

va donner lieu à un ouvrage chez De Boeck : L'université et les TIC. Chronique d'une innovation

annoncée (il est sorti en octobre 2008) ; le sous-titre « chronique d‟une innovation annoncée » dénonce

assez bien je crois, les illusions technicistes qui empreignent les politiques d‟innovation pédagogique.

Je vais sans doute infléchir légèrement mon intervention pour tenir compte de ce qui s‟est dit ce matin : j‟ai

eu l‟occasion de souligner, en aparté, aux collègues avec lesquels j‟ai discuté, le sérieux du suivi de

l‟expérimentation qui nous a été présentée, de l‟accumulation des informations en retour recueillies sur un

certain nombre d‟années, toutes choses qui sont somme toute assez rares dans le domaine de l‟éducation

notamment publique où l‟on capitalise peu. On a très bien vu depuis ce matin, selon des niveaux et à des

rythmes différents, comment le seul fait d’introduire « la distance », au cœur de la relation pédagogique,

comme l’on dit, entraine à plus ou moins long terme, des changements dans l’ensemble du système.

J‟ai intitulé mon intervention :

La modalité de formation àdistance

« Seconde » ou première chance?

Je fais ici référence à la façon dont on a, pendant très longtemps, qualifié la formation à distance, puisque

c‟était la possibilité de se former pour ceux qui n‟avaient pas pu suivre les cours en présentiel - soit parce

qu‟ils étaient loin, soit parce qu‟ils étaient malades, etc. J‟ai repris cette expression, «seconde chance», qui a

pendant longtemps qualifié et caractérisé la formation à distance, C‟est une façon de répondre à la question

de Madame Thion, « Pourquoi l‟enseignement à distance ? ». C‟est une chance, à l‟heure actuelle, je dirai

non pas une seconde mais une première chance de pouvoir bénéficier de cette nouvelle modalité de

formation.

3 Proposition de création « d‟une offre nationale de formation ouverte et à distance (FOAD) de qualité et compétitive sur la marché

international » faite par le Ministère en charge de l‟enseignement supérieur en 2000 et renouvelée trois années durant avec quelques

variations. Un campus numérique doit présenter 3 types d‟activités : ingénierie pédagogique, intégration de ressources numériques en

et hors ligne logistique soit l‟administration du réseau et des plateformes.


Petite remarque pour commencer sur la technologie, puisque nous en avons déjà parlé ce matin : la

technologie est déterminante mais non déterministe. On a dit que les technologies, permettent de

s‟adresser simultanément à un plus grand nombre ; qu‟elles permettent le face à face à distance, ce qui n‟était

pas possible avec les anciens médias, mais il ne suffit pas de les introduire pour que tout, y compris la

pédagogie change ! Autrement dit, ces technologies et leurs spécificités sont bien « déterminantes » mais ne

sont pas « déterministes » : le changement nécessite d‟autres niveaux d‟intervention.

Je ne vais pas refaire un historique de la FAD, parce que cela a été souvent fait et que beaucoup d‟entre vous

le connaissent, mais je voudrais rappeler quelques points : il ne faut pas oublier qu‟en France, nous avons été

pionniers dans ce domaine, et je rappelle que, ce qui est maintenant le CNED, a été créé en 1939 pour

rejoindre les petits français éloignés des centres scolaires, à cause de la guerre. Autre exemple intéressant :

en 1840 apparut un cours de sténographie par correspondance, sans nos technologies bien sûr, mais au

moment même de l‟apparition du timbre poste. J‟insiste beaucoup sur ce point particulier, parce que l‟on a

vu et l‟on verra, que le développement de l‟enseignement à distance suit toujours le développement des

moyens de communication et de distribution.

Sans refaire un historique….Sans refaire un historique….

En France : pionnière en créant au début de la seconde guerre mondiale (1939), « un service de scolarisation primaire et secondaire par correspondance, pour des dizaines de milliers de jeunes du Nord et de l'Est de la France (des alsaciens, des lorrains et des flamands) réfugiés dans les régions méridionales ».

Ailleurs: 1840… la naissance de l'enseignement à distance = Londres un

cours de sténographie par correspondance = naissance contemporaine de la mise en application du timbre-poste = nouveau vecteur de distribution.

Les liens entre les développements de l'EAD et celui des moyens de diffusion et de distribution seront constants.

FAD = Modalité de la « seconde chance »….

FAD = un pis aller…. « à défaut d’autre chose »…

En France : pionnière en créant au début de la seconde guerre mondiale (1939), « un service de scolarisation primaire et secondaire par correspondance, pour des dizaines de milliers de jeunes du Nord et de l'Est de la France (des alsaciens, des lorrains et des flamands) réfugiés dans les régions méridionales ».

Ailleurs: 1840… la naissance de l'enseignement à distance = Londres un

cours de sténographie par correspondance = naissance contemporaine de la mise en application du timbre-poste = nouveau vecteur de distribution.

Les liens entre les développements de l'EAD et celui des moyens de diffusion et de distribution seront constants.

FAD = Modalité de la « seconde chance »….

FAD = un pis aller…. « à défaut d’autre chose »…

En 1993 j‟avais écrit dans un article de la Revue Française de Pédagogie4, qu‟il fallait, par rapport au statut

de la FAD opéré « un retournement de 180 degrés » : soit cesser de considérer les modalités de la FAD

comme un « pis-aller ». En 2008, la FAD, ce n‟est plus un remède, c‟est plutôt une modalité de formation

spécifique. On peut y voir « un remaniement symptomatique de la pensée contemporaine ». En effet, la

distance s‟introduit dans tous les secteurs d‟activités de la société, et l‟on pourrait s‟étonner qu‟il n‟en soit

pas ainsi dans l‟éducation. Le « savoir être à distance » s‟ apprend de façon informelle, dans une grande

variété de situations, pour prendre son billet de train ou de métro, pour le e-commerce, etc. J‟y reviendrai.

Comme le disait Henri Dieuzeide, ancien directeur de la Télévision scolaire, puis du département Education

à l‟Unesco,: « quand on interroge la notion de distance, on s‟aperçoit que la distance existe depuis le moment

où l‟on introduit une technologie ». J‟ai travaillé à la télévision scolaire, je réalisais des émissions qu‟ ensuite

j‟utilisaient comme mes collègues, en classe avec des élèves de collège : même si j‟étais dans la classe avec

eux pendant le visionnement, ma présence, à l‟écran, entraînait déjà une certaine « mise à distance » entre le

maître et l‟élève, comme on dit, entre la perception qu‟ils pouvaient avoir de moi. Henry Dieuzeide5

4 « Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance », n°102, janv.-fév.-mars 1993. 5 Les Techniques audio-visuelles dans l’enseignement, Paris, PUF, 1965.


soulignait d‟ailleurs que la généralisation du livre, depuis la Renaissance, avait détruit le monopole de la

communication entre maître et élève, et que l‟on était déjà très loin de la conception du rapport éducatif

qu‟avait Socrate : un rapport affectif (voire sexuel), selon lequel, le seul fait d‟être face à quelqu‟un qui

savait, permettait un transfert des savoirs. Et toute l‟histoire du développement des techniques et

technologies dans l‟éducation témoigne d‟un accroissement de cette distance. En recourant à un support, on

se met à distance dans la relation, on se libère, en tant que formateur, d‟une partie de la fonction de

transmission, ce qui permet et nécessite d‟être plus disponible pour, tout le reste, notamment pour

l‟accompagnement des élèves.

Cf 1993: nécessité d’un retournement de 180 degrés…

Cf 1993: nécessité d’un retournement de 180 degrés…

FAD non pas un remède à un défaut soit «l’absence» mais plutôt«un remaniement symptomatique» de la pensée contemporaine…

Evolution de toutes les activités sociales = « vers un savoir être à distance »

FAD = « mettre la distance au cœur de la relation pédagogique »

La «distance» introduite par les technologies d’information et de communication dans la médiation des contenus comme dans la relation pédagogique, n’a fait que renforcer l’influence qu’avait déjà eue la généralisation du livre depuis la Renaissance en « détruisant la monopole de la communication entre le maître et élève » (cf Dieuzeide, 1966 ). Voir pour Socrate rapport éducatif cf affectif, cf sexuel.. d’où valorisation du face à face…et résistance à toute technologisation.

FAD non pas un remède à un défaut soit «l’absence» mais plutôt«un remaniement symptomatique» de la pensée contemporaine…

Evolution de toutes les activités sociales = « vers un savoir être à distance »

FAD = « mettre la distance au cœur de la relation pédagogique »

La «distance» introduite par les technologies d’information et de communication dans la médiation des contenus comme dans la relation pédagogique, n’a fait que renforcer l’influence qu’avait déjà eue la généralisation du livre depuis la Renaissance en « détruisant la monopole de la communication entre le maître et élève » (cf Dieuzeide, 1966 ). Voir pour Socrate rapport éducatif cf affectif, cf sexuel.. d’où valorisation du face à face…et résistance à toute technologisation.

Les modèles de formation sont effectivement des réalités historiques. Ce que nous appelons le face à face ou

le présentiel, était appelé, l’enseignement collectif simultané, que l‟on peut comparer à la fameuse règle du

théâtre classique dite des 3 unités :« tous ensemble, en même temps et dans le même lieu, pour faire la même

chose ». Et cette modalité d‟enseignement a mis près de 50 ans pour s‟imposer, en concurrence avec d‟autres

modèles. J‟ai été, au début de ma carrière, professeur de Lettres et je me demande souvent comment les

maîtres et les élèves ont réagi, à l‟époque où l‟histoire de la littérature s‟est substituée aux traditionnels

« cours de rhétoriques».


Les modèles de formation sont des réalités « historiques »

Les modèles de formation sont des réalités « historiques »

Forme canonique actuelle = FàF ou présentiel = enseignement collectif simultané (cf règle des trois unités) cf en France, 1840, Lois Guizot…a mis 60 ans à s’imposer…se généraliser

A remplacé deux autres modèles en concurrence à l’époque: l’ enseignement individuel (précepteur ou maître des « petites écoles ») et l’ enseignement mutuel cf début du 19ème siècle en Grande Bretagne (Lancaster), puis Etats-Unis et France

Période actuelle de transition entre le modèle canonique qui perdure…et le nouveau qui se met en place « individuel, collaboratif et hybride »?

(mi à distance, mi en présence car les TIC font disparaître les frontières entre présence et absence).

Forme canonique actuelle = FàF ou présentiel = enseignement collectif simultané (cf règle des trois unités) cf en France, 1840, Lois Guizot…a mis 60 ans à s’imposer…se généraliser

A remplacé deux autres modèles en concurrence à l’époque: l’ enseignement individuel (précepteur ou maître des « petites écoles ») et l’ enseignement mutuel cf début du 19ème siècle en Grande Bretagne (Lancaster), puis Etats-Unis et France

Période actuelle de transition entre le modèle canonique qui perdure…et le nouveau qui se met en place « individuel, collaboratif et hybride »?

(mi à distance, mi en présence car les TIC font disparaître les frontières entre présence et absence).

De quelques variations sémantiques

* On trouve tous ces mots – EAD – FAD.- FOAD…. Ce qui me paraît important à chaque fois, c‟est de

savoir par rapport à quels critères sont établies ces distinctions. EAD c‟est l’enseignement à distance. FAD

c‟est la formation à distance. L‟enseignement est plus lié au système scolaire et éducatif et la formation au

système de formation des adultes. On trouve quelquefois aussi AAD, c‟est-à-dire, du point de vue de

l‟apprenant, l’Apprentissage A Distance.

Je voudrais insister sur l‟expression Formation Ouverte à Distance . Je pense qu‟on l‟utilise un peu trop

vite et un peu trop souvent sans en mesurer toutes les dimensions : c‟est la traduction de « Open learning » :

en anglais « learning » c‟est le fait d‟apprendre, et « teaching » le fait d‟enseigner. La formation

« réellement » ouverte à distance, c‟est un dispositif souple, sans contraintes au départ : vous pouvez

commencer en milieu d‟année; vous pouvez avoir ou non tel niveau de diplôme, vous avez le choix dans

l‟organisation de votre travail, etc. Ce sont des dispositifs censés développer l‟ « autonomie » des apprenants

– je voudrais revenir sur ce terme car on l‟utilise sans doute trop et trop vite aussi. Dès que l‟on offre aux

étudiants – comme aux enfants !- un tout petit peu d‟autonomie, ils la prennent très vite et avec satisfaction.

Mais le plus souvent, les enseignants sont moins satisfaits mais surtout, tout le monde ne s‟accorde pas sur ce

qu‟est l‟autonomie.

Dans les travaux que nous avons menés sur les campus numériques, les enseignants qui déclaraient dans

leurs objectifs vouloir « rendre l‟étudiant plus autonome » se plaignaient en constatant : « ils ne sont pas

autonomes, il faut toujours les prendre par la main, sinon il ne se passe rien ! » ; et les étudiants de leur

côté disaient souhaiter avoir plus d‟« autonomie » ! Cette dichotomie entre la perception de l‟enseignant et

celle des élèves et étudiants est très significative. Une remarque incidente : peut-on vraiment parler, comme

on l‟a fait ici, d‟un « enseignement ouvert à distance » parce que qui dit enseignement dit programmation,

progression, structuration, donc cela peut difficilement être « ouvert » au sens où nous venons de le définir.

La formation réellement ouverte à distance c‟est certainement ce vers quoi on tend mais cela n‟est pas très

souvent réalisé, y compris dans le dispositif que avez présenté, ne serait-ce que parce que c‟est une

formation à un concours, avec ce que cela implique de règles imposées.

* Il y a d‟autres expressions utilisées : enseignement flexible, enseignement sur mesure…. Dans la

présentation que vous avez faite j‟ai souvent entendu les expressions « individualisé, adapté à l‟étudiant »,

etc. C‟est cette individualisation que les technologies peuvent permettre de réaliser, une sorte

d‟enseignement sur mesure, mais sous certaines conditions.

* E.learning, cela est apparu d‟abord comme un phénomène de mode comme e.commerce, e.gouvernement,

il y a même eu e.mariage à distance, etc. Mais peu à peu ce sont des pratiques qui s‟installent, et des offres


qui révèlent très vite les véritables besoins d‟accompagnement des apprenants. Dans les entreprises où le e-

learning a fait l‟objet de bilans, a été mis rapidement en évidence la nécessité du tutorat ! Cela n‟est pas pour

nous étonner. Utiliser des supports technologiques pour transmettre des savoirs….cela ne suffit pas à asseoir

une formation.

* Les dispositifs hybrides, serait-ce la nouvelle mode ! Il n‟y a jamais eu, en fait, de vrais dispositifs

complètement à distance sauf exception : quand vous êtes au Canada, tout au Nord et que vous ne pouvez

pas vous déplacer, vous êtes bien content d‟avoir une formation complètement à distance dans une université

québécoise ou canadienne. Et en plus, cela se gère différemment selon les dispositifs et les contextes, mais

l‟absence complète de présence, cela n‟existe pas ! Que ce soit la présence par le regroupement ou « le face

à face à distance » - comme vous l‟appelez -, tout cela fait partie des enseignements hybrides. Ce qui est

peut-être nouveau, c‟est cette idée que l‟on va pouvoir travailler d‟une façon plus systématique, plus

formalisée sur un dispositif hybride et réfléchir davantage en se disant pour telle ou telle activité, ou pour tel

ou tel public, ou en un premier temps, ou en un troisième temps, etc.,… cela va être important de choisir une

modalité ou une autre….mais l‟on sait que ce sont souvent les contraintes économiques plus que

pédagogiques qui pèsent sur les choix finaux.

De quelques variations sémantiques…De quelques variations sémantiques…

EAD, FAD, selon le contexte institutionnel

EAD, FAD, AAD…(du point de vu de l’acteur)

FOAD: formation ouverte à distance (cf open learning - et pas teaching) = souplesse du dispositif, autonomie de l’apprenant, accès sans condition….# enseignement d’où EOAD?????

Enseignement flexible, « sur mesure » cf PCSM

E-learning cf e.commerce, e.tourisme, e.gouvernement, e.mariage…= une mode et une affaire commerciale

Dispositifs hybrides…

EAD, FAD, selon le contexte institutionnel

EAD, FAD, AAD…(du point de vu de l’acteur)

FOAD: formation ouverte à distance (cf open learning - et pas teaching) = souplesse du dispositif, autonomie de l’apprenant, accès sans condition….# enseignement d’où EOAD?????

Enseignement flexible, « sur mesure » cf PCSM

E-learning cf e.commerce, e.tourisme, e.gouvernement, e.mariage…= une mode et une affaire commerciale

Dispositifs hybrides…

On dit toujours « la formation à distance » mais, de quelle distance parle-t-on ? A l‟origine, et cela nous a

été rappelé ce matin, on parle d‟une distance spatiale parce que les gens sont éloignés. C‟est aussi une

distance temporelle, parce que maitre et élève ne travaillent selon la même temporalité et aussi parce qu‟il

faut toujours « gagner » du temps, gérer son temps. J‟ai été aussi très frappée de constater, dans le rapport

que vous m‟avez envoyé que vos enseignants, comme vos étudiants sont très vite impatients. Autrefois, ils

attendaient le compte-rendu du devoir ou le corrigé, mais maintenant ils ne veulent plus attendre ! Nous

avons beaucoup travaillé sur la notion de temps, d‟espace-temps de recomposition et diversification des

temps dans l‟éclatement du processus enseigner/apprendre à distance. C‟est sans aucun doute un des aspects

que la recherche devrait observer de plus près.

* L’accessibilité des technologies, l‟adaptation au public, l‟intégration dans les pratiques, les choses ont

beaucoup évolué ces derniers temps mais le secteur de l‟éducation accuse un retard actuellement par rapport

à l‟ensemble des pratiques sociales où ces technologies sont de plus en plus accessibles.

*La distance socioculturelle n‟a pas été souvent soulignée, c‟est pourtant la plus importante. C‟est un

aspect que vous n‟avez pas signalé dans votre rapport, mais, je crois savoir pourquoi : parce que vous vous

adressez à des enseignants ou futurs enseignants – comme c‟était le cas de l‟Open Université. Les publics

enseignants ont une formation de base sur laquelle s‟appuyer. C‟est beaucoup plus difficile de travailler avec

des publics de bas niveau socio culturel ou des personnes qui ont perdu l‟habitude d‟apprendre – ce qui

n‟est pas le cas de l‟enseignant qui est quelqu‟un qui apprend tout au long de sa vie.


Ne pas exclure celui qui veut apprendre et auquel on s‟adresse, tel est le défi. Dans les années 60, la grande

révolution de la télévision éducative américaine c‟était Sesame Street, un programme destiné aux enfants des

quartiers pauvres qui n‟allaient pas toujours à l‟école, pour qu‟ils apprennent les chiffres, la lecture, le

calcul…Or, ce programme se révéla être suivi essentiellement par les enfants des milieux assez aisés. Les

enfants des milieux défavorisés, n‟avaient pas toujours accès à la télévision au bon moment, n‟avaient pas

leurs parents près d‟eux, et n‟avaient pas la formation préalable nécessaire pour pouvoir tirer parti de ces

émissions.

Ce fut un peu la même chose pour l‟Open University qui a très bien fonctionné pendant les 15 premières

années parce que le public était essentiellement un public d‟enseignants qui complétaient leur formation. Il

ne suffit pas que les ressources existent, il faut qu‟elles soient utilisées et par ceux pour lesquels elles sont

faites en priorité : problème que nous avons encore rencontré dans nos campus numériques où les ressources

de contenu comme de services étaient nombreuses mais peu utilisées… et encore par les meilleurs étudiants

ce qui n‟était pas le but recherché.

* La distance économique aussi est importante. D‟une part, il est difficile d‟évaluer les coûts et d‟autre part,

la question qui se pose en cas de surcoût est qui doit payer ?

Dans le cas des campus numériques il y a eu un conflit avec le Ministère, à propos des conditions de la

distribution des ressources réalisées par le réseau des scientifiques impliqués : certains universitaires étant

prêts à faire payer le surcoût de la production des ressources aux universités utilisatrices, d‟autres, au nom du

service public, s‟y refusant totalement. Finalement après une longue négociation avec le Ministère des règles

ont été instituées distinguant les universités du service public, bénéficiant d‟un accès gratuit et les autres

institutions privées ou étrangères…

* La distance pédagogique enfin, liée à la distance que j‟ai appelée précédemment socioculturelle. Michel

Serres en 1992 avait intitulé un rapport que lui avait commandé le Ministère, « A quand l‟Université sans

distance ? », cherchant à souligner ainsi, la nécessité de réduire la distance entre celui qui sait et celui qui ne

sait pas, ce qui est le problème pédagogique fondamental.

Philippe Morin évoquait ce matin une tendance dite « académique » à commencer par les généralités pour

passer ensuite aux exemples concrets. En formation continue, par exemple même à l‟université, on sait très

bien qu‟il faut souvent inverser les choses.

A propos de la ou des distance(s)A propos de la ou des distance(s)

Quelles distances à apprivoiser? Cf RFP, n°102, 1993:55-67

spatiale cf origine

temporelle: gagner du temps, gérer son temps, impatience…

technologique: accessibilité, adaptation, intégration

socio-culturelle: les exclus, « la seconde chance »= un défi majeur car…difficile (cf Sesame Street, Open University…C@mpuSciences…)

économique: formations « rentables » ou non, évolution du service public/privé..qui doit payer?

pédagogique: « entre les sources du savoir et ceux qui veulent apprendre »cf Michel Serres (1992) , l’Université sans distance…

Les TIC corrélat de la distance à conditions de savoir s’en servir = véhiculer les signes de la présence cf évolution des technologies…

Quelles distances à apprivoiser? Cf RFP, n°102, 1993:55-67

spatiale cf origine

temporelle: gagner du temps, gérer son temps, impatience…

technologique: accessibilité, adaptation, intégration

socio-culturelle: les exclus, « la seconde chance »= un défi majeur car…difficile (cf Sesame Street, Open University…C@mpuSciences…)

économique: formations « rentables » ou non, évolution du service public/privé..qui doit payer?

pédagogique: « entre les sources du savoir et ceux qui veulent apprendre »cf Michel Serres (1992) , l’Université sans distance…

Les TIC corrélat de la distance à conditions de savoir s’en servir = véhiculer les signes de la présence cf évolution des technologies…

Quelques mots sur l’autonomie dont on se réclame souvent et depuis longtemps (cf. l‟école Nouvelle,

Montessory, Freinet, etc.) tous voulaient développer l‟autonomie des apprenants !. Mais l‟autonomie, dans

le contexte actuel a une toute autre dimension. Comme l‟ont montré Joffre Dumazedier et Bertrand Schwartz

notamment, il s‟agit d‟un phénomène social autant que pédagogique et dans les dispositifs à distance on en

reste souvent, à mon avis, à l‟autonomie pédagogique. Brigitte Albéro6, professeur de sciences de

l‟éducation souligne cette double dimension de l‟autonomie.

6 Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Hermès .Lavoisier, 2003.


Philippe Carré, avait depuis longtemps distingué l‟autonomie intégrale qui est en fait l‟autodidaxie,

l‟autonomie sociale, soit ce qui est acquis en dehors des systèmes institutionnels, l‟autonomie existentielle

qui concerne l‟autonomie de la personne, sa prise en responsabilité.

On peut se mettre d‟accord sur au moins les 3 dimensions minimales de l‟autonomie :

comportementale : être capable de se débrouiller seul, ne pas être obligé d‟appeler quelqu‟un, de

demander une aide parce que l‟on se perd dans ses ressources, etc.

cognitive et métacognitive, soit progressivement savoir comment on apprend et se prendre en

charge dans la gestion de ses apprentissages. On a beaucoup utilisé ce slogan « apprendre à

apprendre ». C‟est un petit peu plus compliqué que cela. Il faut avoir une attitude réflexive par

rapport à son apprentissage. C‟est vrai que les dispositifs à distance aident à prendre de la distance

par rapport à la façon dont on apprend, ce qui est essentiel puisque finalement il faut apprendre tout

au long de la vie ;

Identitaire qui va beaucoup plus loin, ce que Philippe Carré entendait pas existentielle, c'est-à-dire

finalement, être responsable de ces actes.

Puisque vous avez l‟intention de poursuivre vos investigations, je trouve qu‟il y a à réfléchir beaucoup sur

cette notion d‟autonomie. car l’autonomie ne se décrète pas, elle se construit ! Comment elle est perçue, et

vécue par les étudiants, et par les enseignants dans votre formation ? Il y a là un champ d‟investigation

important.

A propos de l’autonomie…A propos de l’autonomie…

Longue tradition mais dans un autre contexte: « Ecole nouvelle », Montessory, Dewey, Summer Hill, Freinet…

Phénomène social autant que pédagogique cf Dumazedier, Schwartz..

« un défi académique dans le but de conduire le plus d’étudiants possible à réussir

leur orientation et leur formation (…) un défi social, celui de préparer toute une

génération à s’inscrire dans un processus d’autoformation permanente tout au long

de la vie » (Albéro)

Cf Galaxie de l’autoformation (Carré) : intégrale, sociale, éducative,

existentielle, cognitive..

Quelle autonomie? De la liberté à la responsabilité…: capacités comportementale, cognitive (métacognitive), identitaire

L’autonomie ne se décrète pas mais se construit…

Longue tradition mais dans un autre contexte: « Ecole nouvelle », Montessory, Dewey, Summer Hill, Freinet…

Phénomène social autant que pédagogique cf Dumazedier, Schwartz..

« un défi académique dans le but de conduire le plus d’étudiants possible à réussir

leur orientation et leur formation (…) un défi social, celui de préparer toute une

génération à s’inscrire dans un processus d’autoformation permanente tout au long

de la vie » (Albéro)

Cf Galaxie de l’autoformation (Carré) : intégrale, sociale, éducative,

existentielle, cognitive..

Quelle autonomie? De la liberté à la responsabilité…: capacités comportementale, cognitive (métacognitive), identitaire

L’autonomie ne se décrète pas mais se construit…

J‟avais rappelé en commençant, qu‟une formation est un système. Tout ce que vous nous avez dit ce matin,

fondé sur de nombreuses informations, enquêtes, retours d‟usages, montre une fois de plus, qu‟une formation

est un système et que l‟on ne peut pas modifier un seul élément sans que cela entraîne des changements à

tous les niveaux du système.


Une formation est un système…Une formation est un système…

Un système comprend un certain nombre d’éléments interreliés, élaboré en vue d’une fin (être vivant, système de régulation de température ou autre)

Règle systémique: on ne peut faire varier un seul élément sans modifier l’ensemble du système

Modifier un élément entraîne une perturbation ce qui nécessite une régulationpour que le système retrouve son équilibre

Un système intègre généralement plusieurs sous-systèmes qui fonctionnent àdifférents niveaux et taux de variation ce qui pose des problèmes de synchronisation et donc de dysfonctionnements éventuels

Tout système de formation, pour sa mise en place, comme pour sa description comme pour son évaluation, relève de l’analyse systémique: « un champ interdisciplinaire relatif à l’étude d'objets complexes réfractaires aux approches de compréhension classique » (wiki) ou « méthode de modélisation d’un processus complexe caractérisé par l’interdépendance généralisée d’un grand nombre de phénomènes » (Dictionnaire encyclopédique des SIC, Ellipses, 97)

Un système comprend un certain nombre d’éléments interreliés, élaboré en vue d’une fin (être vivant, système de régulation de température ou autre)

Règle systémique: on ne peut faire varier un seul élément sans modifier l’ensemble du système

Modifier un élément entraîne une perturbation ce qui nécessite une régulationpour que le système retrouve son équilibre

Un système intègre généralement plusieurs sous-systèmes qui fonctionnent àdifférents niveaux et taux de variation ce qui pose des problèmes de synchronisation et donc de dysfonctionnements éventuels

Tout système de formation, pour sa mise en place, comme pour sa description comme pour son évaluation, relève de l’analyse systémique: « un champ interdisciplinaire relatif à l’étude d'objets complexes réfractaires aux approches de compréhension classique » (wiki) ou « méthode de modélisation d’un processus complexe caractérisé par l’interdépendance généralisée d’un grand nombre de phénomènes » (Dictionnaire encyclopédique des SIC, Ellipses, 97)

Quels sont ces différents niveaux et types de changements ? Une fois l‟innovation introduite – ici la

modalité à distance - les modifications apparaissent progressivement; plus ou moins vite selon qu‟il y a ou

non une politique soutenue et suivie des responsables ; beaucoup plus vite s‟il y a des équipes concernées,

constituées, parties prenantes. Mais il y a aussi des obligations extrêmement importantes. J‟ai souligné

notamment ce problème de la régulation parce qu‟on dit toujours « l‟innovation, c‟est d‟abord détruire

avant de reconstruire » et donc cela nécessite une régulation permanente ne serait ce que pour intégrer ce que

j‟ai appelé les sous-systèmes : je pensais à vos centres relais et aux liens entre les centres relais et les centres

pilotes dont vous avez parlé.

Je vais vous donner un exemple très concret qui est le tutorat. Le tutorat, c‟est le cœur du processus éducatif.

C‟est pour cela d‟ailleurs qu‟il a été longtemps si peu travaillé et si peu valorisé et qu‟on en confie la

tâche… ai mieux…. à des étudiants un peu avancés. Ce n‟est pas un hasard non plus si le rapport tutorial est

si peu « industrialisé » - je mets cette expression entre guillemets – disons au minimum « technologisé », soit

pris en charge par des dispositifs technologiques. Les informaticiens qui veulent programmer le tutorat sur

des dispositifs technologiques, en créant des logiciels, sont obligés de clarifier au préalable les différentes

compétences et les différentes actions à mener à travers le rapport tutorial : ils nous aident ainsi à mieux

décrire et analyser cette tâche extrêmement riche et complexe, mais rarement explicitée car, dans

l‟enseignement présentiel, on est tout à la fois, comme vous l‟avez dit, enseignant et tuteur… sans le savoir.

J‟ai lu avec beaucoup d‟intérêt les bilans et les rapports que vous avez présentés sur tous vos dispositifs : ils

ont bien mis en évidence qu‟une formation c‟est un système, dans la mesure où vous avez vu se dérouler

progressivement toutes les dimensions et les conditions du changement. Ce sont des changements qui sont

maintenant bien analysés, ce qui ne veut pas dire, pour autant, bien maîtrisés dans la réalité.

Pour rependre Philippe Morin, l‟objectif et la motivation à l’origine de cette innovation, c‟était le taux

d‟échec dans les premiers cycles universitaires scientifiques. Cela a été la même justification de la mise en

place, par le Ministère, des campus numériques. Nous avons étudié, au jour le jour, sur un dispositif

particulier, les changements mais aussi les blocages, les verrous dans le déploiement de l‟innovation

pédagogique à partir d‟une recherche-action – d‟autres diraient d‟une recherche-action-formation.


Les bilans présentés témoignent qu’il s’agit d’un système…

Les bilans présentés témoignent qu’il s’agit d’un système…

La seule modification de la « distance » a entraîné une succession de

changements….institutionnels, organisationnels, économiques, pédagogiques (côté enseignant et étudiant), et dans le temps…

En FOAD pour les formateurs, mêmes tâches qu’en FAF+ techniques+ + dissociation dans le temps et l’espace + donc nécessité d’expliciter, exposer, organiser, prévoir + alourdissement de certaines tâches relationnelle (dimension affective) cognitive (médiatisation des contenus) de gestion des rapports avec l’institution : vers une mutualisation des contenus, vers une diversification voire spécialisation des tâches, vers une tendance à l’industrialisation?

En FOAD pour les apprenants: une autonomie à construire…

Avec quels enjeux? Quel rôle des TIC? Quelle innovation?

La seule modification de la « distance » a entraîné une succession de

changements….institutionnels, organisationnels, économiques, pédagogiques (côté enseignant et étudiant), et dans le temps…

En FOAD pour les formateurs, mêmes tâches qu’en FAF+ techniques+ + dissociation dans le temps et l’espace + donc nécessité d’expliciter, exposer, organiser, prévoir + alourdissement de certaines tâches relationnelle (dimension affective) cognitive (médiatisation des contenus) de gestion des rapports avec l’institution : vers une mutualisation des contenus, vers une diversification voire spécialisation des tâches, vers une tendance à l’industrialisation?

En FOAD pour les apprenants: une autonomie à construire…

Avec quels enjeux? Quel rôle des TIC? Quelle innovation?

Pour les formateurs, j‟ai récapitulé ici les différentes tâches nouvelles qui s‟ajoutent à celles que l‟on a

toujours en face à face. Quand on est en présentiel, on peut toujours au dernier moment ajuster son action,

c‟est d‟ailleurs tout l‟art et l‟intérêt du présentiel. Quand on est à distance, il faut tout expliciter et tout avoir

prévu à l‟avance. Il faut prévoir les contenus, se mettre à la place de celui qui va lire la ressource ou la

regarder, etc. Il faut aussi prévoir les moments d‟accompagnement qui seront nécessaires, les rythmes, les

phases, les fameux devoirs… c‟est important, surtout pour vous, parce vos étudiants passent le concours,

mais en même temps, ils trouvent qu‟il y en a trop. Peut être y en a-t-il trop d‟ailleurs ? Maintenant que vous

avez réuni un matériau important, il pourrait être intéressant de regarder l‟ensemble avec d‟autres lunettes et

de vous demander : comment mieux gérer ce dispositif, comment prévoir à l‟avance, organiser, alléger

certaines tâches, mieux maîtriser le relationnel car, dans l‟enseignement à distance, il faut être plus proche

des étudiants.

Une chose m‟a étonnée, vous avez souligné que les enseignants, sauf exception, ne sont pas habitués à

médiatiser des contenus sur différents supports et donc que ce sont les contenus médiatisés qui manquent et

pas la maîtrise de la dimension relationnelle.

Dans le campus que nous avons étudié, c‟est plutôt l‟inverse que nous avons constaté : peut-être parce que

l‟on peut penser qu‟en université l‟accompagnement est moins nécessaire, ce qui n‟est pas ou plus exact.

La gestion des rapports avec l’institution est l‟une des choses que met en évidence l‟enseignement à

distance, et paradoxalement on constate en fait, dans le vécu des apprenants notamment, la disparition de la

relation avec l‟institution. Vous terminez dans un point du rapport, sur la nécessité d‟un contrat explicite

entre l‟apprenant et l‟institution à laquelle il est rattaché, précisant droits et devoirs, à la fois de l‟apprenant,

des formateurs et de l‟institution. Cela est un acquis dans l‟expérience de la formation à distance.

Ce que l‟on a constaté aussi c’est une diversification voire une spécialisation des tâches des formateurs.

Nous avons eu, nous aussi, de grands débats sur diversification, spécialisation. Faut-il laisser à un collègue

particulièrement excellent en visio ou vidéo conférence es faire systématiquement ou faut-il considérer que

ce sont des compétences que tout le monde doit acquérir ?

Dans les campus sciences nous avons touché de très près ce problème parce qu‟il y avait des collègues

technologiquement très performants et qui n‟avaient aucun problème pour mettre en ligne un certain nombre

de cours alors que d‟autres étaient moins à l‟aise par rapport aux technologies.

Les aspects organisationnel et structurel ont été les plus difficiles à gérer pour vous, comme pour nous. A

partir du moment où vous déconstruisez la structure universitaire classique cours magistral, TP, TD, pour

mettre en place un dispositif beaucoup plus flexible avec des moments en amphithéâtre, des moments dans

les centres de ressources, des temps de travail personnel, cela suscite des résistances, parmi les enseignants

comme les étudiants d‟ailleurs et dans l‟organisation des temps de travail et d‟interventions.


Une autre dimension est relative au partenariat dans les dispositifs à distance, qui n‟est pas encore une

pratique courante à l‟université : que vont faire les partenaires ? Jusqu‟où ils vont être partenaires ? Quelle va

être la limite de ce qu‟ils peuvent faire et de ce qu‟ils ne doivent pas faire ? J‟imagine que vous devez régler

ce type de problème pour les relations entre vos centres pilotes et à vos centres relais.

Dimension économique enfin, le problème des coûts étant très complexe. Dans un dispositif de formation

universitaire à distance, on a pu identifier 28 tâches différentes qui nécessitaient un financement spécifique,

ce qui donc n‟avait plus rien à voir avec ce qui définit encore actuellement le statut de l‟enseignant-chercheur

universitaire, soit le nombre d‟heures de présence devant les étudiants. Les universités qui ont mis en place

un dispositif de formation à distance éprouvent de réels problèmes, par exemple pour arriver à rétribuer les

tuteurs - mais ils ne sont pas les seuls, le statut et la rétribution des tuteurs étant un problème général (voir

l‟enquête en cours sur le portail de la communauté des tuteurs à distance (http://www.tutoratadistance.fr)

L’aspect juridique est un des problèmes qui, à l‟heure actuelle n‟est toujours pas réglé. Il y a sur le site du

Ministère (www.educnet.education.fr) pour les campus numériques, un PowerPoint spécifique (Légamédia)

relatif à ces questions pour préciser ce que l‟on a droit ou pas de faire. Qu‟est ce qu‟un auteur dans le service

public? Une fois que vous avez produit quelque chose dans une institution, est-ce que ce que vous avez

produit appartient à l‟institution ou vous appartient en propre ? Ce sont des débats très présents à l‟heure

actuelle et…il y en a d‟autres. Comme l‟a très bien dit quelqu‟un ce matin, « on a réglé quelques problèmes

et après ce sont d‟autres qui apparaissent ! ».

Le dispositif

J‟ai remarqué la facilité avec laquelle, vous tous, nous tous, utilisons le terme de dispositif. C‟est une

utilisation relativement récente en éducation : qu‟est ce qu‟un dispositif ?

J‟ai pris la responsabilité, il y a quelques années, d‟un numéro spécial de la Revue Hermès7 une revue de

communication du CNRS, sur la notion de dispositif avec la contribution de chercheurs venant de disciplines

différentes : sociologie de l‟innovation, sociologie du travail, sociologie des organisations dans les sciences

sociales et cognitives. Nous avons rappelé le sens du mot dispositif, qui, à l‟origine est très technique : « un

ensemble de pièces constituant un mécanisme d‟un appareil quelconque, généralement en vue d‟un but ».

L‟extension de l‟utilisation de ce terme est liée au développement des technologies et notamment à l‟analyse

de la relation homme-machine. Ce terme est devenu un « mot valise » qui a été très vite adopté dans des

champs disciplinaires et professionnels différents, y compris l‟éducation, et l‟on s‟est posé la question de

savoir pourquoi. Je ferai de ce point de vue une différence entre un système et un dispositif.

Une formation est un « dispositif » …Une formation est un « dispositif » …

cf Revue Hermès n°25 « Le dispositif entre usage et concept »

Acception prioritairement technique: « un ensemble de pièces constituant un mécanisme, un appareil quelconque »

Par extension, tout agencement d’éléments humains ou matériels, réalisé en fonction d’un but à atteindre cf dispositifs de commande

Sort du champ de ses origines avec développement des TIC et relation homme-machine

Divers contextes, Foucault, Schaeffer, sociologie du travail et des organisations, sociologie de l’innovation (Calon)…SHS et notamment dans sciences sociales et cognitives avec modèle alternatif de l’action où l’acteur n’est plus le siège exclusif de la capacité d’agir et de contrôler, « mais partage ses attributs avec les objets les artefacts, les outils et les non-humains en général » (Quéré Réseaux,1985)

cf Revue Hermès n°25 « Le dispositif entre usage et concept »

Acception prioritairement technique: « un ensemble de pièces constituant un mécanisme, un appareil quelconque »

Par extension, tout agencement d’éléments humains ou matériels, réalisé en fonction d’un but à atteindre cf dispositifs de commande

Sort du champ de ses origines avec développement des TIC et relation homme-machine

Divers contextes, Foucault, Schaeffer, sociologie du travail et des organisations, sociologie de l’innovation (Calon)…SHS et notamment dans sciences sociales et cognitives avec modèle alternatif de l’action où l’acteur n’est plus le siège exclusif de la capacité d’agir et de contrôler, « mais partage ses attributs avec les objets les artefacts, les outils et les non-humains en général » (Quéré Réseaux,1985)

7 G Jacquinot-Delaunay et L Monoyer (Eds), Dispositif, de l‟usage au concept revue Hermès, n° 25, CNRS, décembre 1999.


La longue définition de Daniel Paraya que je reprends ici, insiste sur le dispositif comme instance, lieu

social d’interactions. Les différentes innovations que nous avons évoquées depuis ce matin, montrent

qu‟une innovation pour s‟installer, nécessitent constamment des négociations. Il y a une synchronisation des

actions, des sous-systèmes qui s‟emboitent et interfèrent dans le grand système, la nécessité d‟une volonté

politique d‟en haut, mais aussi des gens qui sont capables de soutenir et d‟agir sur le terrain, des rétroactions

perpétuelles, bref……un dispositif, ce n‟est pas, comme on l‟entend souvent dire, un cadre stable décrit par

ses différentes composantes (des enseignants, une institution responsable, des apprenants, des tuteurs, une

plateforme, etc.) : c’est un système mis en œuvre qui rencontre le JE et le JEU des différents acteurs,

c’est un espace commun, un espace/temps social à négocier. Le stable on le connaissait, puisque le

Ministère avait défini ce que devait être un campus numérique. Ce qui nous a intéressé, dans notre recherche,

c‟est d‟analyser ce qui se passait à partir du moment où l‟on mettait en œuvre ce campus dans le cadre de

l‟université scientifique traditionnelle.

Un dispositif ce n’est pas un mot joker…Un dispositif ce n’est pas un mot joker…

« Un dispositif est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique, ses modes d’interaction propres. L’économie du dispositif -son fonctionnement- déterminée par les intentions, s’appuie sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements, les conduites sociales (affectives, relationnelles) cognitives, communicatives des sujets. »

(D.Peraya, Hermès, p 153 à propos des campus virtuels)

Ce n’est pas un cadre stable décrit par ses différentes composantes (TIC, enseignants, institution, apprenants, tuteurs, communautés d’utilisateurs..) mais un système mis en œuvre et qui rencontre le « je » et le jeu des différents acteurs, «un objet commun », un « espace-temps social » ànégocier.

« Un dispositif est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique, ses modes d’interaction propres. L’économie du dispositif -son fonctionnement- déterminée par les intentions, s’appuie sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements, les conduites sociales (affectives, relationnelles) cognitives, communicatives des sujets. »

(D.Peraya, Hermès, p 153 à propos des campus virtuels)

Ce n’est pas un cadre stable décrit par ses différentes composantes (TIC, enseignants, institution, apprenants, tuteurs, communautés d’utilisateurs..) mais un système mis en œuvre et qui rencontre le « je » et le jeu des différents acteurs, «un objet commun », un « espace-temps social » ànégocier.

Négocier, cela veut dire beaucoup de choses. Cela veut dire aller jusqu‟à la négociation pour les droits

d‟auteur, dont on parlait tout à l‟heure, mais c‟est aussi aller jusqu‟à la négociation pour la gestion du temps,

la gestion des espaces temps, le rythme des formations, etc. Il y a un fonctionnement matériel et symbolique,

dans la mise ne place du dispositif. On parle rapidement de résistance, mais pourquoi ces résistances ? Les

dimensions culturelles par exemple sont très importantes et l‟on s‟en aperçoit quand on veut transposer un

système dans un autre contexte géographique ou social. Dans un dispositif, il y a à la fois un jeu de

contraintes et un jeu d’acteurs et c‟est dans l‟articulation entre les deux qu‟une innovation va pouvoir

s‟installer et éventuellement perdurer.


Une approche originale des dispositifs de formation…

Une approche originale des dispositifs de formation…

Le CODIF et la publication à venir…= les 7 approches complémentaires et articulées d’un même terrain suivi pendant 4/5 ans

Une ERTé sur « Campus numérique et innovation pédagogique » cf Distances et Savoirs, vol 4, n°3 2005 et vol5, n°4/2007

Etude des espaces-temps, des objets (pas seulement techniques), des communautés de pratiques comme aspects-clé des conditions de l’innovation

Articulation de la dynamique recherche et de la dimension innovation cf rôle des cellules TICE …ou du Centre pilote/ relais

Le CODIF et la publication à venir…= les 7 approches complémentaires et articulées d’un même terrain suivi pendant 4/5 ans

Une ERTé sur « Campus numérique et innovation pédagogique » cf Distances et Savoirs, vol 4, n°3 2005 et vol5, n°4/2007

Etude des espaces-temps, des objets (pas seulement techniques), des communautés de pratiques comme aspects-clé des conditions de l’innovation

Articulation de la dynamique recherche et de la dimension innovation cf rôle des cellules TICE …ou du Centre pilote/ relais

Nous avons poursuivi notre recherche au-delà de C@mpuSciences, sur plusieurs autres dispositifs

universitaires liés à l‟utilisation des TIC et nous nous sommes engagés dans une recherche sur les conditions

de l‟innovation pédagogique, entendue non pas comme l‟introduction de quelque chose de nouveau - les TIC

en l‟occurrence – mais comme manifestation d‟un changement dans l‟ensemble du dispositif.

Pour ce faire, nous avons privilégié, pour nos analyses, trois dimensions importantes des dispositifs :

° les espaces temps : comment travaillent, sur les terrains, les enseignants ? Où , quand et combien

de temps travaillent-ils et pour faire quoi ? Sont-ils dans le centre de ressources, ou chez eux ou avec les

étudiants ? On peut poser les mêmes questions en ce qui concerne les étudiants. Ceci afin de se faire une idée

un peu plus concrète et construire des indicateurs de ce que sont les nouveaux espaces temps.

les objets : quels sont les outils, mais pas seulement techniques qui circulent dans ces espaces-temps,

grilles, rapports, questionnaires, etc. soit les documents et les grilles pour l‟évaluation que les

enseignants s‟échangent entre eux et aussi ce qui circule entre les enseignants et les étudiants.

les communautés de pratiques : quand, comment et pour quelles tâches se créent – voire se défont-

des communautés de pratiques entre étudiants, ou enseignants, ou entre d‟autres acteurs impliqués

dans le dispositif ?

Nous sommes, les uns et les autres dans des expériences très locales, mais aussi importantes soient elles -

pour vous c‟est la préparation d‟un concours, et pour nous ce sont les premiers cycles universitaires

scientifiques - ces « innovations » restent des îlots….et pendant ce temps là, l‟ensemble du système continue

à fonctionner.

Or, à l‟heure actuelle, il y a un enjeu de la formation à distance, et des savoirs être à distance. C‟est l‟enjeu

d‟une société, celle qui nous attend et celle qui est déjà là. Et je terminerai par cette remarque de Monique

Linard, il y a bien longtemps déjà, qui soulignait le paradoxe des technologies : « en réalité on a longtemps

craint que la technologie ne remplace l’homme et l’enseignant. Non seulement elle ne le remplace pas,

mais elle exige de lui ou d’elle encore plus de compétences qu’avant, des compétences techniques en

plus d’autres, mais aussi plus de compétences sociales, culturelles et une capacité de négociation,

etc.…


Echanges suite à l’intervention de Geneviève Jacquinot Bruno Devauchelle

Merci à Geneviève Jacquinot-Delaunay pour ce propos. Après avoir demandé à Philippe Morin de réagir,

nous proposerons aux participants de témoigner ou de questionner nos deux intervenants.

Philippe Morin

Je ne peux que souscrire à tout ce qu‟a dit Geneviève Jacquinot, parce que l‟on retrouve des choses tout à fait

constantes. Le monde universitaire n‟est pas celui que je connais le mieux, loin de là, même si j‟ai un peu

travaillé sur les campus numériques et entre autre sur la question des coûts. On trouve plein de récurrences

sur les constats, etc.…

Peut être 2 ou 3 points qui me frappent. Je pense effectivement à l‟appellation de la FOAD. En tant que

consultant je m‟adapte au langage de mes interlocuteurs, parce que c‟est plus pratique si je veux me faire

comprendre. Les termes ne me conviennent jamais. Dans FOAD ce qui ne me plaît pas c‟est le mot

formation, parce que tu l‟as très bien signalé tout à l‟heure, dans l‟expression anglaise traduite en français

lorsqu‟on parle de formation tout au long de la vie c‟est en fait l‟apprentissage tout au long de la vie. Ce qui

me paraît une sémantique tout à fait signifiante et qui est assez dénotative du poids d‟une institution, y

compris, à mon avis, sur le langage du technicien. Derrière tout cela, la question clé pour moi c‟est

l‟apprentissage. Donc quelque part, le terme même de FOAD ne me convient pas vraiment, mais je l‟utilise

comme chacun ici.

Je souscris aussi sur le fait que dans l‟ouverture il y a vraiment 2 dimensions : ouverture à l‟apprentissage

quelque soit le niveau de base des gens mais aussi l‟ouverture au sens temporel. On peut apprendre à un

moment ou à un autre, on n‟est pas dépendant des temps universitaires, des temps scolaires, etc.… Mais on

est quand même loin du compte avec derrière, cette notion de liberté du sujet autour de l‟autonomie, qui

n‟est pas aussi évidente qu‟il soit.

Depuis 25 ans à travers ce que j‟ai vu sur ces questions là, il y a 2 points qui ont été des points d‟avancées.

Il y a un point que l‟on a bien vu dans le monde des APP, les ateliers pédagogiques personnalisés,

qui est celui du contrat. Je pense que c‟est un des lieux où vraiment cette notion de contrat a été

expérimentée. Elle est intéressante parce que comme les APP offraient des formations ouvertes, là en

l‟occurrence sur la distance, il s‟agissait de négocier. Dès que l‟on contractualise, dès que l‟on

négocie, quelque part on offre bien au sujet qui est en face un espace de liberté. Et cela a mon avis,

c‟est un des points clé.

Il y a un deuxième espace qui est moins évident et qui tourne autour de ce que j‟appelle la

production, pour éviter la notion de devoir. J‟ai une formation universitaire mais j‟ai aussi appris un

métier manuel. Curieusement, ce qu‟on disait sur la formation académique n‟existait pas dans la

notion d‟apprentissage des métiers manuels, où le face à face c‟était 5 % sur 95 %. Ces 95 % dans

les métiers traditionnels, c‟était surtout fabriquer, produire, s‟exercer. Mais les 5 % étaient

fondamentaux puisque cela donnait du sens à la fabrication de la pièce. A mon avis, cette notion de

production est une notion clé, y compris dans les formations à distance, parce que c‟est cela qui

finalement donne du sens pour les gens. Dans votre évaluation on voit bien le rôle important que cela

joue, et puis à mon avis, c‟est là que quelque part on peut faire en sorte que les gens puissent

construire un espace de liberté.

Bruno Devauchelle

Juste une précision pour que tout le monde soit bien au courant. Il y a un contrat dans le cadre du dispositif

CAFEP, mais je crois que tu viens de le souligner, souvent, et c‟est le cas en éducation, les contrats ne sont

pas négociables. C‟est bien là le problème. J‟ai retrouvé les traces, sauf que le contrat est imposé. Donc

l‟espace de négociation qui rend la personne qui signe ce contrat acteur de ce contrat et bien c‟est exactement

la même chose que lorsque l‟on distribue un règlement intérieur en début d‟année aux parents et aux élèves,

à qui l‟on demande de le signer, et qui ne le lisent que le jour où les ennuis arrivent, bien évidemment ! C‟est

aussi, comment rendre effectif le contrat ?

Philippe Morin


C‟est la vraie notion de contrat parce que le contrat de travail est aussi un contrat. Mais dans un certain

nombre de cas, la relation de subordination fait quand même que la liberté de contractualisation est assez

limitée. Donc je l‟emploie au sens vrai du terme « contrat dans lequel 2 parties négocient quelque chose ».

Un participant

Quand vous avez abordé usages et contenus à l‟université, je pense que c‟est la définition du titre que l‟on a

sur la plateforme « Aide au Cafep ». Le fait de mettre aide va tout de suite placer l‟ensemble des personnes

sur une réflexion là-dessus, pas sur les contenus mais sur «comment ils allaient utilisés les contenus ? » c‟est

peut être cela qui a fait que l‟on a plus porté la réflexion sur l‟aide. « Qu‟est ce que vous avez fait des

connaissances qui vous ont permis de rater la première fois ? Il faut peut être changer ». C‟est en fait là-

dessus que l‟on s‟est interrogé.

Maintenant pour les candidats aux concours qui avaient ratés une première fois, on s‟aperçoit qu‟il y a des

nouveaux champs qui apparaissent, ce qu‟ils ne les avaient pas eus dans leur formation, du genre EPS et

Communauté Européenne, donc là on a fait apparaître du contenu et tout de suite les étudiants nous ont dit

« qu‟est ce qu‟on en fait ? »

Geneviève Jacquinot

Vous avez raison.

De toute façon, dans la tradition de l‟éducation l‟accent est mis sur les contenus. On est formé à une

discipline, ce qui est bien, mais très peu sur ce qui est l‟accompagnement. Vous semblez ne pas avoir trop de

problème dans votre action, de ce point de vue : il est vrai que vous travaillez avec des personnes qui ont

déjà reçu une formation en IUFM, au CNED.. : on comprend alors que c‟est plus « un coup de pouce » que

vous leur apporter et donc essentiellement de l‟accompagnement.

Un participant

On est peut-être assujetti à une problématique nouvelle : Il faut aussi faire comprendre qu‟il faut écrire. On

écrit avec un stylo, on n‟écrit pas avec un ordinateur. Les formateurs nous disent « le seul moyen de vérifier

la justesse du concours c‟est parce qu‟il tient un stylo ».


A partir du moment où l‟on a utilisé les techniques audiovisuelles les pour l‟apprentissage des langues, on

s‟orientait plus sur l‟apprentissage oral que sur l‟apprentissage écrit. Lorsque les collégiens de Marly-le-Roi

passaient leur brevet, les épreuves, n‟avaient pas changé, ils devaient faire à la fois la version et le thème et

manifestement ils étaient mieux préparés à l‟écrit qu‟à l‟oral. Cela a été maintenu pendant plus d‟une

dizaine d‟années…il y avait contradiction entre les objectifs prioritaires de la formation et les modalités de

son évaluation. L‟institution a besoin du temps pour intégrer les changements

Il y a nécessité de comprendre et de faire comprendre qu‟il y a des codes différents, à utiliser dans des

contextes de communication différents (on parlait de cela pour les blogs, justement), et il faut être aussi

capable d‟argumenter dans une dissertation : ce n‟est pas un exercice inutile pour bien former des têtes

pensantes, C‟est cela la chance qu‟ offre l‟éducation : c‟est être préparé à des choses -entre guillemets

considérées « inutiles », ou en tout cas dont on ne voit pas immédiatement l‟utilité, mais qui sont

essentielles pour construire une tête bien faite

Bruno Devauchelle

Je voulais revenir sur une question qui était celle posée au départ de cette table ronde, avant de laisser la

parole à Monsieur Gaborit à la fin de cette journée. Nous voulions aussi avoir une dimension prospective

dans les dispositifs que vous observez aujourd‟hui, à travers notre observation de ce dispositif. Alors on a

parlé du mot hybride parce que, effectivement, il y a de la mode. On a aussi vu learning, mais au-delà des

modes, la question qui se pose pour beaucoup d‟entre nous actuellement c‟est :

« Comment faire évoluer les dispositifs d‟enseignement, les dispositifs de formation ? Et on va les appeler

maintenant les dispositifs d‟apprentissage, et compte tenu de cela, quel degré d‟hybridation, quelle forme

d‟hybridation ? Qu‟est ce que cela donne actuellement ? Qu‟est ce que l‟on peut entrevoir ? »


Là-dessus, je dirais juste que c‟est la technologie elle-même, qui casse la séparation entre la distance et la

présence. Les évolutions technologiques font s‟évanouir les frontières entre ce qui est la présence et la


distance. Pourquoi est-ce hybride ? Pourquoi cela devient naturellement hybride ? Nous avons eu l‟exemple

dans nos campus. A partir du moment où, étudiant, vous avez cours, comme d‟habitude, dans un

amphithéâtre, mais que le professeur vous dit « vous avez au centre de ressource tout un dispositif

multimédia ou un programme multimédia sur la chimie …et vous irez au centre pour travailler sur ce

document », « vous êtes dans un dispositif hybride » si je puis dire.

J‟ai beaucoup travaillé dans les années 90 sur le thème : « Comment véhiculer les signes de la présence dans

l‟absence ? » parce que les technologies n‟étaient pas encore ce qu‟elles sont maintenant. Je cherchais à voir

comment on pouvait rendre une présence physique mais surtout intellectuelle à travers des dispositifs

technologiques, par le rôle des illustrations mais aussi par le rôle de la voix qui est très importante dans un

document audiovisuel. Finalement, je me suis aperçu que l‟évolution technologique atténue les différences

entre la présence et la distance et contribue à l‟hybridité. La seule vraie différence qui subsiste est

géographique, lorsque vous êtes éloigné et que vous n‟avez aucune possibilité de venir dans un

établissement de formation.. A l‟heure actuelle, les campus et les universités, même si c‟est très lentement,

commencent tout de même à envoyer les étudiants travailler dans des centres de ressources. Autrement dit,

l‟enseignement devient hybride. Mais par cette expression on vise aussi l‟alternance entre des enseignements

présentiels et certains plus ou moins à distance… C‟est en quelque sorte une conséquence « naturelle » du

développement technologique. Dans le cadre d‟une formation, compte tenu des objectifs et des moyens, par

exemple, le concours ou autre chose, l‟idéal serait de déterminer la partie la plus susceptible d‟être menée à

distance, ou en présentiel. Il me semble que l‟on est maintenant capable de faire des choix quant à

l‟adéquation entre la modalité de formation, le moment et l‟objectif que l‟on poursuit. L‟évolution

technologique nous conduit à proposer des dispositifs hybrides.

Philippe Morin

Je crois que le terme à une dimension pratique qui n‟est pas à négliger. Quelque part, il a aussi permis une

fonction dé-culpabilisatrice. Cela permet de penser qu‟on peut faire différentes choses. Nous ne sommes pas

contraints à tout ou rien ! On peut partir de la situation d‟aujourd‟hui.

Cela me fait penser au travail qui a été fait il y a quelques années. Ils avaient essayé de faire une typologie

sur les différentes pédagogies en partant de présentiels enrichis, allégés, et tout cela, jusqu‟au virtuel

complet. Cela permettait de représenter une des possibilités de l‟évolution des dispositifs voire de systèmes.

C‟est un premier aspect.

Derrière tout cela, je rejoins Geneviève Jacquinot, à savoir qu‟il n‟y a qu‟une combinatoire de modalités à

utiliser sciemment, si possible, et avec astuce en fonction des objectifs que l‟on poursuit, et en sachant que

derrière tout cela il y a aussi cette notion d‟interaction. La distance, au fond, c‟est une recherche de

proximité quelque part. On se l‟était dit ce matin. Le principal c‟est de trouver une densité convenable, on va

dire de l‟interaction, parce que les apprenants sont demandeurs et les tuteurs sont là pour en donner. Cela se

gère à condition de ne pas tomber dans le préceptorat intégral. Tout cela est un métier qui s‟organise, mais

pas tout seul, au sein de structures, d‟organisations et qui quelque part sous certaines formes, peut s‟inscrire

dans des logiques de rationalité économique si l‟on peut dire.


Je pourrai retourner l‟argument négativement. L‟hybridité ce peut-être aussi une façon de se donner trop vite

bonne conscience. C‟est ma réticence. La mise ne place de la nouvelle modalité à distance a entraîné bien

des nécessités de changement, à divers niveaux du système. Ce que je crains, c‟est le bricolage d‟hybridation,

sans grande modification des modèles pédagogiques. Dans le cas de la préparation à un concours, comme

c‟est le cas pour vous, la situation est relativement facile car les participants sont motivés par le concours qui

leur apportera une situation professionnelle stable. A la limite, ils tireraient profit de n‟importe quelle

modalité de formation…

Monique Lafont

Le problème de la compétence collective a aussi été souligné. Comment construire, en présentiel ou à

distance ? Faut-il construire des compétences complètes pour tout le monde, ou des compétences spécifiques

pour chacun ?

Vous avez laissé un petit peu le problème en suspens …. C‟est un problème politique, Cette journée

réinterroge des choses anciennes pour tenter de refaire une nouvelle harmonie.



Je fais une distinction entre une nouveauté et une innovation. Lorsqu‟on introduit une nouveauté, l‟intérêt

c‟est qu‟elle permet de repenser un certain nombre de choses et de revenir en arrière.

Ce que vous avez remarqué est très intéressant : le préfixe « RE » dans tout ce que disent les étudiants « on

reprend, on rejoue, on revient donc on réexamine ». Je suis tout à fait d‟accord !

Comment construire des compétences collectives ? J‟ai tenté de répondre à cette question dans une de mes

diapos intitulée : « comment passer à la généralisation de l‟innovation ? »

Comment passer à la généralisation de l’innovation?

Comment passer à la généralisation de l’innovation?

Cf expériences très locales…

Sont l’occasion d’apprentissage par le vécu…mais comment ne pas réinventer la roue?

Elaborer des modélisations de l’innovation (modèle de la diffusion, modèle de la « traduction », modèle de l’actualisation des potentialités…)

Articulation des 3 niveaux : macro = décision politique; méso = organisation du dispositf; micro= évolution du métier d’enseignant et d’apprenant

Stratégie d’innovation: décloisonner, construire compétences collectives, coordonner et réguler, flexibilité/incertitude, socialité interne= réseau

Car il ne s’agit pas seulement de généralisation de la technologie…mais d’une

certaine conception de la formation dans le contexte du 21ème siècle : « Pour

vivre et travailler dans un monde technologique en constante évolution et trouver sa place dans une société en mutation, il faut des individus socialement bien intégrés, conscients de leurs possibilités, mus par le désir d'apprendre constamment, dans une entreprise restructurée, transformée en "organisation auto-apprenante »

Cf expériences très locales…

Sont l’occasion d’apprentissage par le vécu…mais comment ne pas réinventer la roue?

Elaborer des modélisations de l’innovation (modèle de la diffusion, modèle de la « traduction », modèle de l’actualisation des potentialités…)

Articulation des 3 niveaux : macro = décision politique; méso = organisation du dispositf; micro= évolution du métier d’enseignant et d’apprenant

Stratégie d’innovation: décloisonner, construire compétences collectives, coordonner et réguler, flexibilité/incertitude, socialité interne= réseau

Car il ne s’agit pas seulement de généralisation de la technologie…mais d’une

certaine conception de la formation dans le contexte du 21ème siècle : « Pour

vivre et travailler dans un monde technologique en constante évolution et trouver sa place dans une société en mutation, il faut des individus socialement bien intégrés, conscients de leurs possibilités, mus par le désir d'apprendre constamment, dans une entreprise restructurée, transformée en "organisation auto-apprenante »

Le rôle des pionniers, on l‟a connu jusqu‟à présent et on le connaît encore. Vous en faites partie puisqu‟il y a

20 ans vous avez travaillé avec le cinéma à l‟école. L‟éducation c‟est un lieu extraordinaire et paradoxal,

puisque c‟est le lieu où il y a le plus de nouveautés et où le système est le plus stable. Mais on s‟est aperçu

qu‟on ne peut pas seulement s‟appuyer sur les pionniers, et à l‟heure actuelle, on en est même dans une phase

où l‟on considère qu‟il faut se méfier des pionniers. Pourquoi ? Parce que lorsqu‟on a été pionnier longtemps,

on a été marginalisé dans l‟institution, par rapport aux collègues, etc.… mais, au niveau symbolique, on a en

même temps été valorisé. Heureusement d‟ailleurs, sinon on n‟aurait pas pu continuer ! Mais ce pionnier

valorisé risque de se heurter aux nouveaux qui arrivent et veulent faire évoluer la situation : le pionnier

ancien -si je puis dire- risquant d‟être marginalisé peut devenir alors un obstacle. Il ne suffit pas de

s‟appuyer sur les pionniers, mais en même temps il ne faut pas les dévaloriser, d‟abord parce qu‟ils savent

des choses et ensuite parce qu‟ils risqueraient de devenir des freins.

Construire les compétences collectives, cela veut dire embarquer toute une équipe à un travail collectif pour

construire, suivre et évaluer l‟action définie entreprise, sous le pilotage d‟un animateur responsable. On ne

peut le faire qu‟en travaillant ensemble….

Une participante

Dans une institution comme la notre comment toucher 100 000 enseignants sur une réforme. Cela pose la

question des démultiplicateurs. Puis confrontés à la masse on se demande comment former les relais une fois

que les pionniers et les démultiplicateurs ont été formés


Il y a différentes théories de l‟innovation, la théorie de la diffusion, celle de la traduction…etc. Nous

travaillons, dans notre groupe, sur l‟idée de la potentialisation : comment transformer les potentialités qui

existent pour les mettre au service de l‟innovation…

Philippe Morin


Je ne suis pas dans le monde universitaire. Je raisonne sur deux notions.

Dans toute organisation il faut le pilote. Le rôle de management est fondamental. Je raisonne là plus sur

l‟entreprise classique, sur l‟organisation classique. Le rôle du management et l‟engagement des managers de

haut en bas dans ces changements là est fondamental. C‟est le premier point.

Deuxièmement, dans le monde ordinaire d‟activité -entre guillemets-, on appelle cela de la conduite de

projets. Pour la conduite de projets il ne suffit pas de dire qu‟il y a un projet. Cela veut dire qu‟il y a un chef

de projet, un calendrier, des revues de projets, des outils de suivi, une répartition du travail, et des moyens.

Alors effectivement on est sur des projets compliqués et on a l‟habitude de dire que l‟on en fait de la

conduite de projets adaptée. D‟ailleurs cela arrive régulièrement, on régule .Quelque part, le point de départ

nous sert toujours de repères. Il y a toujours eu un nombre d‟attaques déterminées à un moment donné et dès

lors que les orientations et les responsabilités sont définies, il y a toujours moyen d‟en changer. Dans le cas

inverse, cela n‟est pas possible. C‟est ma façon de répondre !


Philippe Morin a raison. D‟ailleurs, la première chose que le Ministère a été obligé de mettre en place, pour

les campus numériques, c‟est une formation à la conduite de projets qui ne fait absolument pas partie de la

culture universitaire, contrairement à ce qui se passe dans l‟entreprise. Lorsqu‟on est un enseignant

« normal », on sait faire beaucoup de choses mais surtout pas cela, on ne sait pas ce qu‟est la conduite de

projets. Or, nous avons vu émerger parmi les profils des enseignants contribuant au développement du

campus numérique, la figure de ce que nous avons appelé justement le « manager »….

Un participant

Déplacer le débat au niveau du 2nd

degré. Exemple concret : un enseignant qui fait 3 heures de suivi, on lui

dit « tu comptabilise des temps sur la plateforme ». Il répond « Je mets donc 3 h de présentiel et puis en plus

le temps à distance, mais qui paye cela ? » Je lui dis « non tu fais 1 h de présentiel et 2 h chez toi ». Il me

répond « mais si l‟inspecteur vient pendant que je suis chez moi ? ». Voilà des questions où il n‟y a pas de

réponses.


Oui, ce sont ce type de problèmes que j‟ai appelé des verrous.

Dans un des chapitres de notre ouvrage intitulé « indicateurs d‟intégration », nous avons fait l‟inventaire des

solutions, voire les astuces trouvées sur le terrain pour régler ce type de problèmes. Chaque université a

essayé de trouver une réponse à ces questions et a décidé, par exemple que, temps de travail + temps de suivi,

sera équivalent à 1 heure de cours professoral ; dans un autre établissement, on a attribué une décharge aux

enseignants, dans un autre on a payé des heures supplémentaires,…c'est-à-dire qu‟en l‟absence de réponses

institutionnelles, on bricole en fonction du contexte….et par ailleurs on se bat pour obtenir des solutions

institutionnelles.

Bruno Devauchelle

C‟est exactement ce qui s‟est passé en Lorraine où pendant 3 ans ils ont été dans l‟illégalité de la formation à

distance. Jusqu‟au jour où ils sont allés voir le Rectorat en disant « voilà c‟est simple, on voulait vous

informer jusqu‟à présent c‟était de la semi illégalité. Le professeur était à distance mais il était quand même

dans un établissement ». Le Rectorat a dit « mais c‟est une très bonne idée ». Et la reproduction du dispositif

dans une autre région qui est la Haute Normandie montre que quand on arrive avec ces arguments là et en

expliquant les choses, les décideurs sont aujourd‟hui plus souples. Le cadre aussi est en train de s‟assouplir,

le cadre juridique, financier et règlementaire. Il s‟assouplit mais cela prend du temps. Il y a aussi un

assouplissement dans la tête des gens ! Le nombre de questions posées par les enseignants « J‟en suis où ?

Qu‟est ce que je deviens ? Mon ancienneté ? Ma reconnaissance ? etc.… » Cela se joue des 2 côtés aussi !

Merci beaucoup de votre apport. Nous laissons la place à Monsieur Roger Gaborit.


Conclusion de la journée : Roger Gaborit

Arrivé au terme de cette journée et bien que n‟étant pas spécialiste de la FOAD, je suis convaincu de

la pertinence du dispositif. Si l‟objectif était de m‟en persuader, il est atteint.

Philippe LEPEU, président de la CFPF, et moi-même, avons noté, qu‟en matière de FOAD, il fallait

compter sur la durée. Cela vaut également, bien entendu, pour les moyens alloués à cet objet.

J‟ai pris en compte le fait qu‟il y avait des acquis à conserver. Vous avez beaucoup insisté sur

l‟originalité du suivi et de l‟accompagnement mis en place. Dans le cadre du tutorat, ce suivi et le travail en

équipe et en inter centre font partie de notre tradition éducative et ces innovations ne masquent pas les

principes auxquels nous sommes attachés.

Mais j‟ai également entendu qu‟il y avait nécessité de faire évoluer la technologie. Compte tenu des

générations de formés qui se présentent à nous, il y a lieu de les rejoindre et d‟utiliser des technologies

simples. En tout cas, l‟aspect technologique ne doit pas être une barrière ni un frein à l‟accès à la formation.

Pour 2008-2009, peut-être ne faut-il pas trop de bouleversements du fait des évolutions attendues du système

de formation initiale.

Je vous propose, cependant, de mettre en place un groupe de veille et de prospective pour réfléchir à

une stratégie d‟évolution des dispositifs et/ou de la technologie. L‟objectif, c‟est qu‟il soit mis en place à la

rentrée 2009.

Autre piste à ne pas négliger, celle de l‟information des partenaires et, particulièrement, des chefs

d‟établissement. C‟est à eux de soutenir et de donner les moyens aux enseignants pour se former, y compris

sur temps de travail.

Dans le rapport d‟orientation 2008-2009, adopté par l‟Assemblée Générale du mois de février 2008,

un des objectifs est de travailler avec les organismes de formation sur leurs coûts de formation. Dans ce

domaine, la charte de la formation nous a laissés au milieu du gué. Il s‟agit de prendre en compte les réalités

de l‟activité des organismes, de les croiser avec les obligations que leur a fixées la Charte et avec les réalités

économiques ! Ce travail a été partiellement réalisé pour la FOAD.

Il s‟agit de mettre les acteurs en synergie et d‟étendre la notion de responsabilité partagée au service

d‟une plus grande efficacité du dispositif de formation.

Dans le domaine de la FOAD qui nous préoccupe aujourd‟hui, une autre piste de travail pourrait

concerner d‟autres secteurs d‟activité de nos établissements qui ont développé des outils. Je pense en

particulier aux centres de formation d‟apprentis, aux centres de formation continue, … Un rapprochement

avec ces secteurs pourrait amener des partages d‟expériences, de la mutualisation de pratiques et de

compétences.

Pour conclure, je retire également de vos travaux l‟approche d‟une formation attachée au

développement de l‟autonomie de l‟apprenant, prenant en compte la globalité de la personne. Cela rejoint le

projet développé dans les établissements catholiques d‟enseignement.

Il me reste à remercier Madame Jacquinot et Monsieur Morin pour la qualité de leurs interventions

complémentaires à souhait. Merci à Blandine Thion et Bruno Devauchelle pour la conception et

l‟organisation de la journée. Merci à Joëlle Hormigos et Sylvie Bouillot qui ont travaillé à la préparation et

au suivi logistique et merci à l‟ensemble des participants à cette journée pour le travail réalisé sur le terrain

au quotidien.


ANNEXE 1 : BILAN PAR LES STAGIAIRES

Questionnaire « Bilan/Stagiaire de la Formation Aide à la réussite au CAFEP par la FOAD » 2002 - 2003 ainsi que pour les stagiaires 2005-2006 et 2006-2007.

Synthèse de l’enquête 2002-2003.

Synthèse des enquêtes 2005-2006 et 2006-2007.


3 rue de Vaugelas 75015 Paris

Mission EG2

Bilan/Stagiaire de la Formation Aide à la réussite au Cafep par la FOAD

2005-2006

MMaa ssiittuuaattiioonn ppeennddaanntt cceettttee pprrééppaarraattiioonn

MMaa ddiisscciipplliinnee :: ……………………………………………………………………………………………………....

JJee ssuuiiss :: Etudiant Salarié Enseignant (précisez dans quelles conditions ? heures de travail ? type de structure …)

JJ’’aaii ddééjjàà ppaasssséé llee ccoonnccoouurrss ……………………ffooiiss ((pprréécciisseezz,, llee ccaass éécchhééaanntt,, llaa oouu lleess

aaddmmiissssiibbiilliittééss))..

JJ’’aaii ppaarrttiicciippéé ::

aux présentiels en centre pilote 1er regroupement en centre pilote

2ème regroupement en centre pilote (avant les écrits)

regroupement de préparation à l‟oral

aux présentiels en centre relais

1er regroupement en centre relais

2èmeregroupement en centre relais

aux face à face à distance 1 2 3 4

au travail sur la plate forme

forums

TD

cours

CCee qquuee jj’’aatttteennddaaiiss ddee llaa ffoorrmmaattiioonn


MMeess iimmpprreessssiioonnss,, mmoonn rreesssseennttii ppaarr rraappppoorrtt àà llaa ffoorrmmaattiioonn ((LLeess mmiisseess eenn œœuuvvrree :: pprréésseennttiieell,, ttrraavvaaiill àà ddiissttaannccee,, ffaaccee àà ffaaccee àà ddiissttaannccee))

GGlloobbaalleemmeenntt

IIssoolléémmeenntt ::

Travail en présentiel :

Travail en face à face à distance :

Travail à distance :

LLeess uunnss ppaarr rraappppoorrtt aauuxx aauuttrreess ((ddiifffféérreennccee,, ccoommpplléémmeennttaarriittéé))

CCeettttee ffoorrmmaattiioonn aa ttrraannssffoorrmméé cchheezz mmooii ::

CCeettttee ffoorrmmaattiioonn aa nnéécceessssiittéé uunn iinnvveessttiisssseemmeenntt tteemmppoorreell

LL’’oouuttiill iinnffoorrmmaattiiqquuee LL’’iinnttéérrêêtt,, ccee qquuii mmee sseemmbbllee ppoossiittiiff ::

CCee qquuii ppoossee ssoouucciiss ::

RReemmaarrqquueess ppaarrttiiccuulliièèrreess

Nous vous remercions pour le temps que vous avez consacré à répondre à ce questionnaire


Synthèse de l’enquête 2002-2003.


Synthèse des enquêtes 2005-2006 et 2006-2007.


ANNEXE 2 : BILAN PAR LES ANCIENS STAGIAIRES

Enquête « Anciens Stagiaires Aide à la réussite au CAFEP par la FOAD ». Analyse de l’enquête Aide à la réussite au CAFEP par la FOAD des anciens

stagiaires sessions 2003 à 2006. Synthèse.


Anciens stagiaires "Aide à la réussite au Cafep par la FOAD" Nous vous remercions du temps que vous voudrez bien consacrer pour renseigner cette enquête

Parcours de formation AVANT l'entrée en formation

1.Quel était votre diplôme universitaire au jour d'entrée en formation ?

|__| 1. Licence

|__| 2. Maîtrise

|__| 3. DEA

|__| 4. DESS

|__| 5. Doctorat |__| 6. Autres diplômes

2.Si autre diplôme ou équivalence préciser :

3.Combien de fois aviez-vous passé le Cafep avant d'entrée en formation ?

|__| 1. 1

|__| 2. 2

|__| 3. 3

|__| 4. 4

|__| 5. 5 plus de 5 fois

4.Comment aviez-vous préparé le concours ?

|__| 1. Iufm

|__| 2. Cned

|__| 3. sans préparation

|__| 4. Autres

5. Aviez-vous passé un autre concours avant l'entrée en formation ?

|__| 1. oui

|__| 2. non

6.Si oui lequel ? (agrégation ...)

Parcours professionnel AVANT l'entrée en formation

7.Quel était votre activité professionnelle avant d'entrer en formation ?

|__| 1. Dans l'enseignement

|__| 2. Hors enseignement

|__| 3. aucune (hormis les travaux d'été)

8.Expérience professionnelle en tant qu'enseignant :

|__| 1. Collège

|__| 2. Lycée

|__| 3. Collège et Lycée

|__| 4. Autres

9.Si autre préciser :


10.Expérience professionnelle hors enseignement (hormis les travaux d'été et job étudiant)

Parcours professionnel PENDANT la formation

11.Activité professionnelle PENDANT la formation



12.Activité professionnelle en tant qu'enseignant :

|__| 1. Collège

|__| 2. Lycée


13.Activité professionnelle hors enseignement :

Passage du concours

14.Année de passage dans le dispositif de formation ?

|__| 1. 2002-2003

|__| 2. 2003-2004

|__| 3. 2004-2005

|__| 4. 2005-2006

15.Discipline ?

|__| 1. EPS

|__| 2. Histoire Géographie

|__| 3. Lettres modernes

|__| 4. Mathématiques

|__| 5. Physique-Chimie

|__| 6. SVT

16.Avez-vous réussi le Cafep ?

|__| 1. oui

|__| 2. non

17.Si vous avez réussi le Cafep préciser l'année :

|__| 1. 2003

|__| 2. 2004

|__| 3. 2005

|__| 4. 2006

18. Avez-vous réussi le caer PC ?

|__| 1. oui

|__| 2. non

|__| 3. non présenté

19.Si vous avez réussi le Caer PC préciser l'année :

|__| 1. 2003

|__| 2. 2004

|__| 3. 2005

|__| 4. 2006

|__| 5. 2007


Votre situation professionnelle actuelle

20.Actuellement vous êtes :



21.Niveau d'enseignement :

|__| 1. Collège

|__| 2. Lycée


22.Quel est votre statut d'enseignant ?

|__| 1. Titulaire

|__| 2. DA

|__| 3. Autre

23.Si autre statut, préciser ?

24.Si vous n'êtes plus dans l'enseignement secondaire, quelle est votre activité ?

Impact de la formation : relation entre participants

25.Avez-vous prolongé des relations professionnelles au sein de la communauté FOAD, créée lors du passage en formation ?

|__| 1. oui

|__| 2. non

26.En comparant avec d'autres formations, l'usage de la plateforme a-t-il induit pour vous un changement de comportement vis-à-vis des autres stagiaires ?

|__| 1. oui

|__| 2. non

27.Si oui préciser ?

28.L'usage de la plateforme dans la formation a-t-il induit un changement de comportement entre stagiaires et formateurs ?

|__| 1. oui

|__| 2. non

29.Si oui préciser?


Impact de la formation : les outils de formation

30.Avez-vous réutilisé les outils de la formation dans votre pratique professionnelle ?

|__| 1. oui

|__| 2. non

31.Si oui, lesquels avez vous utilisé ?

|__| 1. Utilisation d'une plateforme informatique avec des élèves

|__| 2. utilisation de sites web

|__| 3. utilisation d'un espace numérique de travail

|__| 4. autre

32.Si autre réutilisation, préciser :

33.Sur le souvenir que vous en avez, évaluer l'intérêt des activités de la FOAD : chat

|__| 1. Outil indispensable

|__| 2. outil intéressant |__| 3. outil peu intéressant

|__| 4. outil n'ayant eu aucun intérêt

34.Sur le souvenir que vous en avez, évaluer l'intérêt des activités de la FOAD : Forum




35.Sur le souvenir que vous en avez, évaluer l'intérêt des activités de la FOAD : cours en ligne




36.Sur le souvenir que vous en avez, évaluer l'intérêt des activités de la FOAD :

devoirs écrits manuscrits





les regroupements en centre pilote






les regroupements en centre relais (journées de proximités)




39.Nommez d'autres activités que vous avez utilisées au cours de votre formation

et qui ont présenté un intérêt :

40.Parmi les activités mises en œuvre au sein de votre formation, lesquels avez vous réutilisé ?

Appréciation du dispositif de formation

41.Le passage en formation ouverte et à distance (FOAD) vous a-t-il incité à participer, suite à celle-ci, à des formations en dehors de votre établissement scolaire.

|__| 1. oui

|__| 2. non

42.SI oui, préciser ? nature et lieu de la formation

43.Appréciation globale du dispositif (expression libre)

44.Recommanderiez-vous cette formation ?

45.Quels conseils donneriez-vous à quelqu'un qui souhaite suivre cette formation ?

Analyse de l’enquête Aide à la réussite au CAFEP par la FOAD des anciens stagiaires sessions 2003 à 2006.


Synthèse.

Analyse de l’enquête stagiaires

Aide à la réussite au CAFEP par la FOAD des sessions 2003 à 2006

Introduction

Cette enquête a eu lieu courant 2007 et s’adressait aux anciens stagiaires. La prise de

contact s’est faite par les adresses postales puis les adresses mail. Après plusieurs

relances, il y a eu 94 réponses. Elle vise à cerner le profil des stagiaires et à dresser un

bilan tant quantitatif que qualitatif de cette formation.

En Septembre 2002, ont été lancées les formations en EPS, SVT, Lettres Modernes et

Mathématiques. Ont alors suivi, en septembre 2003, la formation en Physique-Chimie

et en septembre 2004 la formation en Histoire- Géographie.

Les réponses concernant la formation en Mathématiques et SVT sont respectivement de

20 et 18, celles concernant les autres disciplines se répartissent autour de 14.

Les stagiaires formés lors des deux premières années sont majoritaires, aux alentours

de 68%.

Profil du public concerné

72% des stagiaires possèdent un diplôme universitaire (licence ou maîtrise) ; les autres

possèdent un diplôme d’ingénieur, un doctorat, DEA, DESS,…

Seuls 7% ont présenté dans le passé un autre concours (gendarmerie, ministères divers,

gestion bureau, etc.…) et 80% d’entre eux ont une expérience professionnelle dans

l’enseignement avant d’entrer en formation.

Le concours du CAFEP est au centre de la préoccupation des stagiaires : 64% se sont

présentés au moins deux fois et seulement 5% d’entre eux ne l’ont jamais abordé.

D’autres modes de préparation ont déjà été essayés : l’IUFM pour 37% et/ou le CNED

pour 22%. Il s’agit pour l’immense majorité d’obtenir un coup de pouce permettant de

le réussir et de faire carrière dans l’enseignement.

L’année de la formation, 98% des stagiaires sont des enseignants en poste, répartis en

Collège-Lycée pour 46%, en Collège pour 36% et en Lycée pour 18%.

Après le passage en formation, 27 % enseignent en Collège-Lycée, 54% enseignent en

Collège, 16% en Lycée et 3% ne sont plus dans l’enseignement. Cette nouvelle

répartition s’explique par le fait que devenant pour la plupart titulaires, ces enseignants

sont nommés sur un poste complet dans un établissement.

Après passage en formation, 64% des personnes interrogées sont devenues certifiées

soit par le CAFEP soit par le CAER.


Cette formation se présente donc comme une véritable aide à la préparation à un concours

d’enseignement, pour des personnes se destinant à l’enseignement et cherchant à devenir

titulaires.


Sur les relations entre stagiaires

Le couplage d’une plateforme informatique avec ses différents outils de

communication (chat, forum, cours en ligne,…) et d’une formation en présentiel a

modifié sensiblement le comportement des stagiaires pour 23% d’entre eux.

L’impact d’un lien quasi permanent a une influence importante sur l’entraide, la

solidarité et l’émulation. L’outil permet de sortir de son isolement et de multiplier les

échanges. Pour peu qu’un espace de discussions libres soit créé, il permet d’avoir

une meilleure connaissance des autres, de créer des liens plus forts, éventuellement

de se remonter le moral.

Deux personnes interrogées regrettent pourtant la distanciation créée par l’outil

informatique, qui induit une moins bonne connaissance des autres du fait de

l’éloignement physique.

Sur les relations avec les formateurs

Pour 33%, l’usage de la plateforme a induit un changement de comportement avec

les formateurs. Voici les points le plus souvent évoqués :

Les formateurs sont d’une grande disponibilité et font preuve d’une grande

réactivité aux questions posées. Ils ne sont plus perçus comme des personnes

lointaines : les relations sont directes et plus cordiales. Les contacts sont plus

nombreux, plus faciles, font preuve de plus de convivialité et le suivi est davantage

individualisé.

Les stagiaires ont le sentiment qu’il y a moins de réserve dans les rapports avec les

formateurs et que ceux-ci ont davantage de considération pour eux.

Le calendrier de formation imposé sur la plateforme donne mauvaise conscience s’il

n’est pas respecté et est alors un outil de stimulation.

Toutefois, les mêmes stagiaires que plus haut reprochent une trop grande distance

et des relations impersonnelles.

Sur la pratique d’enseignement

L’impact d’une formation à distance utilisant les outils informatiques et mettant en

œuvre des pratiques pédagogiques nouvelles est capital puisque 40% des personnes

interrogées ont réutilisé les outils de formation dans leur pratique professionnelle.

En particulier, pour 74% l’utilisation de sites Web est maintenant une pratique

courante. De même, 32% utilisent un espace numérique de travail et 23% une

plateforme informatique.


Outils de formation

Les formations mises en place sont toutes organisées sur le même principe : six

journées de présentiel pour la totalité du groupe en centre pilote (réparties sur la durée

de la formation), deux journées par petits groupes en centres régionaux et des rendez-

vous informatiques réguliers. Le suivi est assuré par le biais d’une même plateforme

informatique WebCT. Toutefois, il est évident que la discipline pratiquée favorise

l’utilisation de tel ou tel outil. Ainsi, du fait de la difficulté à exprimer des symboles

mathématiques, un chat est plus facilement utilisé dans le cadre de disciplines

littéraires que scientifiques.

Si les stagiaires interrogés ressentent pour 82% l’intérêt de disposer d’une base de

connaissances, ils souhaitent pratiquer et effectuer des travaux écrits pour 86%. Ces

attentes n’ont rien de surprenantes car elles sont le propre d’une préparation à un

concours. Par contre, et c’est ce qui justifie la spécificité de cette formation, 69%

estiment indispensable et intéressant l’usage d’un forum et 59% ont la même demande

par rapport à l’utilisation d’un chat. De même, le tout informatique n’est pas pour

autant plébiscité puisque 82% apprécient le regroupement en Centre pilote sans renier

le regroupement en centre relais (77%) : il faut y voir l’intérêt de limiter les

déplacements et de travailler en petits groupes.

Appréciations globales

Voici quelques commentaires livrés par les stagiaires interrogés dans le cadre d’une

expression libre :

Impressions sur la formation

Cette formation induit une très bonne implication.

Très intéressant, instructif. Meilleures années de formation ayant porté leur fruit du

point de vue de la méthodologie et de l'utilisation des connaissances.

Formation très intéressante. Les conseils donnés en ce qui concerne la méthodologie

sont très précieux.

Auparavant, j'avais les connaissances mais pas de bonnes méthodes. Lors de la

formation, j'ai pu les acquérir et cela a été fructueux.

Le travail a été très ciblé, m'a apporté beaucoup au niveau des méthodes de rédaction.

Ce dispositif est très utile pour réussir mais il doit être complété par du travail

personnel intense car il ne garantit pas la réussite à tout coup.

J'ai trouvé la formation pour l'écrit intéressante et stimulante. Bien organisée, cela m'a

permis de travailler régulièrement et me remettre au niveau du concours. J'ai été très

satisfaite de la FOAD.

Dispositif intéressant pour éviter les déplacements importants dans le cadre de

formation où les stagiaires doivent beaucoup travailler (préparation de concours

uniquement). On peut ainsi garder le lien avec les formateurs qui restent facilement

joignables.

Cette formation m'a surtout permis de me fixer des objectifs dans le temps et de me

motiver.


Dispositif intéressant demandant un grand investissement.

Elle nous donne la motivation pour réussir le CAFEP. Je peux dire que c'est grâce à ce

dispositif que j'ai pu avoir le concours.

La formation était un outil de motivation, un fil directeur dans la préparation aux écrits

Impression sur les outils

Cette formation met à notre disposition des outils très pratiques pour poser des

questions, discuter, etc. sans avoir à attendre les regroupements. Outils simples,

directs, modernes, etc.

Forum indispensable car conseils du formateur, pour la recherche des devoirs, échanges,

maintien l'intérêt pour la formation.

Devoirs écrits manuscrits indispensables parce qu'évaluation personnalisée.

Les regroupements redonnent un coup de fouet, permettent d'avancer très vite et

mettent en confiance.

Un outil rassurant et très motivant permettant de travailler à distance, par exemple

chez soi ou sur son lieu de travail lors des chats.

La possibilité de communiquer à distance (chat) puis de vive voix (lors des

regroupements) permet de mieux cibler les problèmes rencontrés lors des révisions.

Impression sur le relationnel

Mise en commun des expériences très intéressante. Apporte une grande motivation.

Suscite un travail régulier à échéancier.

Cet outil a permis de se sentir accompagné dans la préparation du concours, avec les

collègues, nous avons pu tisser des liens de solidarité. Cela donne du courage quand

quelqu'un de la formation vient vous voir à l'oral et "sentir les autres" donne également

courage pour s'y remettre après une journée de cours et la correction des copies.

J'ai beaucoup apprécié cette formation, qui était efficace, la collaboration entre

stagiaires était riche, les échanges avec les formateurs très efficaces.

Les échanges entre stagiaires et avec les formateurs sont essentiels pour voir où on en

est et les lacunes qu'on doit absolument travailler.

Lien avec le travail d’enseignant

.

La formation m'a permis de concilier travail et formation.

Bien, permet une "liberté" entre activité professionnelle et préparation du concours.

Ce dispositif m'a permis de travailler mon concours tout en assurant les suppléances.

Dispositif intéressant qui permet de concilier préparation au concours et vie

professionnelle.


Dispositif très utile pour se (re)motiver. Les échanges avec les formateurs ou entre

stagiaires sont enrichissants. Je recommande ce type de formation à ceux qui veulent

réussir le concours après avoir arrêté de "bachoter" pendant quelques années...

Conclusion : conseils pour les futurs stagiaires (donnés par les stagiaires eux-mêmes)

Sur le travail à fournir

La formation étant très limitée au niveau présentiel, il est indispensable d’anticiper

en révisant les bases et en reprenant les cours de licence voire maîtrise. Il faut

mettre l’accent sur un travail régulier et organisé et s’attendre à fournir un travail

personnel et intensif.

Sur la méthode

L’idéal est de disposer d’un mi-temps ou d’un congé de formation. Il est capital de

gérer correctement le temps de travail et de respecter le planning de travail. Ils

permettent de monter en puissance et d’être vraiment opérationnel.

Sur l’état d’esprit

Il faut faire preuve de motivation, de courage et de volonté. L’investissement et la

disponibilité sont indispensables pour profiter pleinement de cette formation.


ANNEXE 3 : ENQUETE FORMATEURS

Questionnaire pour les formateurs de la Foad Aide à la réussite au Cafep Bilan de l’enquête des formateurs .

Commentaires


Questionnaire pour les formateurs de la FOAD-Aide à la réussite au CAFEP

Pour initier votre réflexion, trois axes de questionnement vous sont proposés. Le but est de faire un

bilan de ce dispositif de formation qui est, pour les disciplines inscrites dès le début, dans sa

quatrième année de fonctionnement avec des stagiaires. Nous vous sollicitons en qualité de

formateur impliqué dans ce dispositif. Nous vous remercions pour le temps passé.

Donnez votre identité : Nom : … ……………………………Prénom : …

Discipline du CAFEP préparé : … …………………………………...

La FOAD comme outil de formation pour l‟Aide à la réussite au CAFEP

Q.1 « L’objet » de la formation : le CAFEP (-CAPEPS) est un concours de recrutement d‟entrée

dans le métier d‟enseignant, essentiellement basée sur des savoirs universitaires :

Q.1.1 Enoncez, voire définissez succinctement, les champs (les contenus) disciplinaires requis

pour ce concours :

Q.1.2 En dehors des contenus, l‟Aide à la réussite au CAFEP(-CAPEPS) consiste en quoi dans

votre discipline ?

Q.2 Le dispositif de formation : la FOAD permet-elle d‟atteindre les objectifs de l‟Aide à la

réussite au Cafep ?

Concernant le dispositif :

Q.2.1 selon vous quels sont les aspects (éléments) qui favorisent l‟atteinte de ces objectifs ?

Q.2.3 selon vous quels sont les aspects qui freinent (éléments) l‟atteinte de ces objectifs ?

Q.2.4 selon vous expliquez ce qu‟une formation-FOAD devrait proposer pour atteindre

l‟objectif de cette aide ?

Concernant les activités :


Q.2.5 Classez les activités de la FOAD (chat, devoirs écrits papier-crayon, cours en ligne,

présentiel relais, présentiel pilote, web conférence avec centra…) selon leurs intérêts :

Activités Classement Pertinence au regard de l’apprentissage

Chat

Devoirs écrits

"papier-

crayon"

Cours en ligne

Présentiel

relais

Présentiel

pilote

Web

conférence

avec Centra

Forum

Autres

La Foad du côté des stagiaires

Au cours de ces années, vous avez rencontré des stagiaires aux profils variés et dans des conditions

particulières. Nous souhaiterions votre perception sur :

Q.3 l’Implication des stagiaires aux activités :

Q.3.1 Comment percevez-vous l‟investissement des stagiaires dans ce dispositif (disponibilité,

activités, temps personnel, inter-activité, …) ?


Q.3.2 Quelles contraintes pour favoriser l‟apprentissage imposez-vous aux stagiaires ? Faut-il

développer les contraintes et sous quelle forme (travail obligatoire ou facultatif, délai imposé ou

libre, bilans intermédiaires voire tracking, …) ?

Q.4 Le travail du stagiaire chez lui :

Q.4.1 Quels types de difficultés avez-vous perçues chez les stagiaires ?

Q.4.2.Travail à la maison,

Q.4.3 Travail en ligne,

Q.4.4 Travail en présentiel

La Foad du côté des formateurs !

Le questionnement qui suit est directement inspiré d‟une enquête déjà réalisée par nos

collègues de l‟ILEPS (en 2002-2003).

Q.5 votre situation en tant que formateur :

Formateur à temps plein Enseignant + formateur Autre, précisez :

Q.5.1 Type de structure (collège, lycée, centre de formation de rattachement ..) :

Q.5.2 Horaires de travail dans le cadre de la FOAD :


Q.6 Vos rapports avec les concours

Q.6.1 J'ai été admis à un ou plusieurs concours non oui

si oui, précisez capes cafep capeps caer pc

caer PA agrégation externe

Q.6.2.J'ai passé un concours sans y être admis non oui

si oui, précisez capes cafep capeps caer pc

caer PA agrégation externe

Q.6.3 Avez-vous passé des concours hors éducation nationale ? Si oui lesquels

Q.7 Mon activité dans la formation FOAD depuis sa création, j'ai participé :

Q.7.1 aux présentiels

en centre pilote 1 2

en centre relai 1 X 2

Q.7.2 aux face à face à distance (chat) 1 2

Q.7.3 au travail sur la plateforme

aux forums

aux TD

création correction

aux "cours" (apport ou rappel de contenus)

création correction

autres, à définir :

Q.8 Ce que j'attendais de la formation

Q.8.1 pour moi Q.8.2 pour les stagiaires, pour l'institution ….

- -

- -

Q.9 Mes impressions, mon ressenti par rapport à la formation

Q.9.1 Les mises en œuvre : présentiel, travail à distance, face à face à distance.

- Globalement

- Isolément – présentiel


face à face à distance

travail à distance :

Q.9.2 Les uns par rapport aux autres (différence, complémentarité..)

Q.10 Cette formation a transformé chez moi dans ma pratique de formateur….

- -

- -

- -

Q.11 Sur quel aspect du dispositif la formation a-t-elle nécessité pour vous un investissement

particulier ?

Q.12 Par ailleurs, cette formation transforme « quelque chose » au niveau de (du stagiaire,

des organismes de formation, de l'institution, …..)

Q.12.1 A quel niveau ? Q.12 2 quelle transformation ?


Q.13 La plate-forme WebCT :

Q.13.1 l'intérêt, les outils qui me semblent utiles :

Q.13.2 les outils peu ou pas utilisés :

Q.13 3 ce qui est contraignant, qui me pose soucis en tant que formateur :

Q.13.4.ce qui est contraignant, qui pose soucis aux stagiaires :

Q. 14 Remarques qui vous viennent à l’esprit et qui ne sont pas répertoriées dans le

questionnement ci-dessus :


Bilan de l’enquête des formateurs.


Synthèse de l’enquête des formateurs.

N° diapo-sitive

Titre de la diapositive

N° des questions

saisies avec

Sphinx

Commentaires P. HOCQUARD

4

Qui sont les formateurs (1) ?

23, 24 et 25

Cet échantillon montre la situation souvent observée dans les organismes de formation de l’Enseignement Catholique : les formateurs sont le plus souvent à temps plein dans l’enseignement du second degré et participent à des actions de formation en sus. Cela pose le problème du temps qu’ils peuvent consacrer à leur action de formation.

5

Qui sont les formateurs (2) ?

27, 28, 29, 30, 31 et 32

A noter un nombre conséquent de professeurs agrégés sans doute à cause de l’objet de la formation : une préparation à un concours.

6

L’objet de la formation vu par les formateurs (1) ?

1 Le CAFEP est pour les formateurs un concours qui nécessite un travail de la didactique de la discipline et une maîtrise des connaissances. Ce n’est pas le recrutement le plus professionnalisant mais c’est tout de même un début de formation pour le métier d’enseignant. La maîtrise des contenus et la réflexion sur leur enseignement sont une première étape dans la professionnalisation du « prof » .

7

L’objet de la formation vu par les formateurs (1) ?

2 Pour atteindre les objectifs de la formation « Aide à la réussite au CAFEP » les formateurs insistent sur la maîtrise des exigences du concours par le candidat (aspect méthodologique) et sur l’organisation du travail (permettre au candidat d’acquérir les compétences requises, aspect « accompagnement »)

8

Qu’attendaient-ils de la formation pour eux ?

38 Une volonté d’aider les stagiaires est nette, l’attrait de cette nouvelle forme de formation l’est aussi.

9

Qu’attendaient-ils de la formation pour les stagiaires ?

39 Là aussi l’aide est le plus souvent citée ; les autres rubriques arrivant en second renvoient aux exigences des diapos 6 et 7.

10

A quelles activités ont-ils participé ?

33, 34, 35, 36 et 37

Les formateurs interrogés ont plus souvent participé aux travaux à distance ; les présentiels étaient donc en partie assurés par des formateurs autres (vacataires ou intervenants extérieurs). C’est peut-être lié à la préparation au concours qui nécessite l’intervention de spécialistes, ce qui peut se faire sur une partie des présentiels. Je critique l’absence de l’activité « tutorat ». Je n’ai pas intégré les quelques réponses à la question 40, non représentatives.

11


8, 13 et 14

Les présentiels arrivent en tête, ils sont appréciés, c’est aussi ce qui se rapproche de la formation traditionnelle. Ce sont des moments importants en compléments des travaux à distance. Ils permettent


Les présentiels des remédiations, importantes pour les stagiaires. Je note aussi leur rôle pour créer un groupe ou plutôt un temps où le stagiaire partage sa situation avec d’autres.

12


Les chats

8 et 10 Il m’a semblé intéressant de regrouper les travaux à distance. Le tableau parle de lui-même, j’ajouterai que l’expérience du formateur en chat est importante : il prépare des réponses et ne fait pas qu’animer. C’est un outil plus apprécié par les stagiaires (« jeunes ») que par les formateurs. Il n’est pas assez suivi, l’assiduité est un problème, cela renvoie à la notion de contrat entre stagiaire-formateur-institution (cf. diapo 18).

13

La pertinence des outils au regard de la formation (3) Les forums

8 et 16 Plus critiqué que plébiscité.

14

La pertinence des outils au regard de la formation (4) Les cours en

ligne

8 et 12 Intéressants si ce n’est pas pour refaire ce qui est fait ailleurs ; la FOAD Aide à la réussite au CAFEP n’est pas faire des cours-web de type universitaires. C’est plutôt une approche type TD qui est appréciée.

15

La pertinence des outils au regard de la formation (5) Les travaux

écrits

8 et 11 Evidemment très appréciés parce que la barrière principale du CAFEP est l’écrit, il faut absolument réaliser quelques écrits afin de réparer ce type de concours.

16

L’activité des stagiaires vue

par les formateurs (1)

Les critiques

17, 18, 19, 20, 21 et 22

La FOAD est par définition "ouverte", la mise au travail du stagiaire n’est pas systématique ; cela pose le problème du planning personnalisé si on veut que chacun fasse des tâches imposées. Mais les stagiaires n’ont pas les mêmes acquis, les mêmes parcours, ils "prennent" en fonction de leur besoin. Des contraintes supplémentaires peuvent être introduites (cf. diapo 18) afin de stimuler l’investissement ; les critiques formulées dans cette diapo sont tout de même intrinsèque à une formation à distance.

17



Les obstacles

17, 19, 20, 21 et 22

Les obstacles signalés relèvent plus de la situation des stagiaires que du dispositif de formation. Il s’agit de jeunes enseignants, ils ont donc les difficultés de professionnels sans pratique ; ils cumulent deux objectifs, leurs cours et leur concours, c’est obligatoirement difficile. D’où l’action formatrice de "l’Aide à la réussite au CAFEP" ; il s’agit de révéler des ressources personnelles pour mener à bien sa pédagogie, ressources qui sont aussi évaluées au concours. Cet aspect formateur n’est pas perçu par des responsables de la formation pour qui « une prépa concours » est du côté de l’enseignement


supérieur. Je ne partage pas cet avis, il y a un travail de transposition didactique entre les savoirs universitaires, la classe et les difficultés personnelles du jeune enseignant.

18



Guider l’activité des stagiaires

7 et 18 Ce sont les propositions les plus souvent faites.

19

Les objectifs de la formation sont-ils atteints ? (1)

Ce qui favorise

5 La relation avec le stagiaire est ce qui caractérise le plus un dispositif de formation ou la motivation des formateurs, d’où les deux premiers "scores". La FOAD se caractérise par l’intérêt de l’alternance travail fait à l’extérieur/mise au point en présentiel. C’est une complémentarité qui est souligné et non un plébiscite du seul travail à distance.

20

Les objectifs de la formation sont-ils atteints ? (2)

Ce qui freine

6 On retrouve les problèmes du jeune enseignant qui "court après 2 lièvres" ; le démarrage tardif de la formation est un problème vis à vis des écrits du concours (en mars) et qui reste l’obstacle majeur de la réussite au CAFEP. Mais y a-t-il une solution ?

21

Bilan personnel des formateurs

(1)

41, 42, 43, 44 et 45

C’est un bilan positif qui l’emporte. Les présentiels sont à nouveau plébiscités.

22


(2)

Transformations

46, 48 et 49

Pour 2/3 des réponses il y a des transformations ; à noter que ce dispositif nouveau "à l’époque" a demandé un investissement particulier à ceux qui pratiquaient la formation "traditionnelle" (en présentiel).

23


(3)

Investissement

47 On retrouve là l’aspect technique annoncé à la diapo 22.

24


(3)

Propositions

Bilan de différentes réponses déjà traitées

Pas de commentaire.

A noter l’absence de bilan des réponses sur la plate-forme web-ct (réponses 50, 51, 52, 53 et 54), réponses techniques et correspondant au début de la formation (la plate-forme a changé).


ANNEXE 4 : GLOSSAIRE

AAD Apprenant, Apprentissage à Distance AIS Adaptation et Intégration Scolaire ANFH Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier APCM Assemblée permanente des chambres de métier APP Ateliers Pédagogiques Personnalisés ARPEC Association régionales de prise en charge de la formation pour les enseignants de

l’Enseignement catholique ASH Adaptation Scolaire des Handicapés CAER Concours interne pour accéder à l'échelle de rémunération CAFEP Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Enseignant Privé CEPEC Centre d'Etudes Pédagogiques pour l'Expérimentation et le Conseil CEREC Comité Européen pour le Rapprochement de l'Économie et de la Culture CEREFOC Cellule Régionale de Formation Continue CFA Centre de Formation pour Adultes CFFPA Centre de Formation Forestier pour Adultes CFP Centre de Formation Pédagogique CFPPA Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricoles CNED Centre national d'enseignement à distance CNFETP Centre National de Formation Enseignement Technique Privé CNPR Centre National de Promotion Rurale CNRS Centre national de la recherche scientifique EAP Enseignement à Distance ECFOAD Enseignement Catholique Formation Ouverte à distance EPS Education Physique et Sportive ETP Enseignement Technique et Professionnel FAD Formation à Distance FOAD Formation Ouverte à Distance IFEPSA Institut de Formation en éducation Physique et Sportive d'Angers IFP Institut de Formation Pédagogique IFUCOME Institut de formation de l'Université catholique de l'Ouest aux métiers de l'enseignement ILEPS Ecole Supérieure des Métiers du Sport INSEE Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques INSEP Institut National des Sports IRFEC Institut Régional pour la Recherche et la Formation de l'Enseignement Catholique ISP Institut Supérieur de Pédagogie IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres MeaH Mission d'Expertise et d'Appui aux Hôpitaux OPCA Organisme Paritaire Collecteur Agréé TD Travaux Dirigés TIC Technologies de l'Information et de la Communication TP Travaux Pratiques UNAPEC Union Nationale pour la Promotion Pédagogique et Professionnelle des enseignants de

l'Enseignement Catholique

http://www.cepec.org/

http://www.ifp-npdc.fr/

http://www.uco.fr/IFUCOME/0/fiche___defaultstructureksup/&RH=ENSEIGN

http://www.irfec.org/

http://www.icp.fr/isp_formation/

où en êtes-vous de la formation ouverte et à distance ? · remerciements nous adressons nos...

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