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« I speak English ! » ou comment favoriser la prise de parole en classe à l’école DPPE

GAELLE DURIN Centre de formation pédagogique

Diplôme préparé : DPPE de Metz

ou

comment favoriser la prise de parole en classe de

langue à l’école.

Tuteur de mémoire Année 2004 - 2005

Martine Kochert

1


GAELLE DURIN Centre de formation pédagogique

Diplôme préparé : DPPE de Metz

ou

comment favoriser la prise de parole en classe de

langue à l’école.

Tuteur de mémoire Année 2004 - 2005

Martine Kochert

2


« Les raisons nécessaires d’une utilisation

vivante de la langue sont multiples, les

formes diverses et les effets profonds. »

Gilbert Dalgalian

3


Fiche descriptive du mémoire

La maîtrise d’une, ou de plusieurs langues étrangères est devenue incontournable dans le

monde actuel. Ainsi, dès l’école primaire, les enfants entrent dans l’apprentissage d’une

langue nouvelle. Apprendre une langue ne se réduit pas seulement à apprendre un code

servant à communiquer mais influe énormément sur le développement de l’enfant.

A l’école primaire, l’enseignement de la langue étrangère est principalement basé sur l’oral.

Ainsi, si l’on veut tirer parti des ressources qu’offre l’apprentissage d’une langue étrangère

sur le développement de l’enfant, il va s’agir de proposer des situations et des activités qui

vont créer un lien affectif entre l’enfant et la langue. A partir du moment où l’enfant aura un

regard positif vis-à-vis de l’idiome étranger, il pourra réellement entrer dans son

apprentissage.

Ce mémoire va donc essayer de proposer des pistes permettant de susciter la prise de parole

de l’enfant lors des séances de langue.

L’analyse de la situation actuelle montre que les enfants qui nous sont confiés doivent

impérativement maîtriser une ou des langues étrangères afin de pouvoir intégrer pleinement le

monde d’aujourd’hui. Les Instructions Officielles reconnaissent également cette nécessité et

préconisent un enseignement basé sur des situations réelles de communication en proposant

des activités qui ne risquent pas de bloquer le plaisir ou la volonté de s’exprimer.

Les réalités du terrain semblent parfois bien éloignées de ce qui est attendu par les

Instructions Officielles car un certain manque de motivation de la part des élèves à l’égard de

la langue cible est parfois palpable. Afin de mieux comprendre les raisons de ce manque de

motivation, une enquête a été menée auprès de plus de cent- vingt élèves. Les résultats de

cette enquête ont montré que souvent les enfants ressentent un manque de diversité et de

dynamisme qui sont à l’origine d’un défaut de prise de parole et d’un retrait par rapport à

l’entrée dans l’apprentissage. Les attentes exprimées dans cette enquête étaient en harmonie

avec les préconisations des Instructions Officielles.

4

Afin de favoriser la prise de parole et la motivation, ce mémoire propose un « cadre » à mettre

en place dans sa classe afin de ne négliger aucun paramètre. Ce cadre, développé dans le

corps du mémoire vise à établir un milieu dynamique, de bien-être, riche, varié, d’interactions

et ludique. L’importance des situations de jeux n’est pas négligeable et la prise de parole peut

être favorisée grâce au jeu.


Ce mémoire analyse également diverses situations concrètes et essaie de montrer pourquoi

certaines situations sont appropriées à favoriser la prise de parole dans la langue cible et

pourquoi d’autres ne le sont pas. Enfin, une séquence menée dans une classe où les enfants

présentaient peu d’intérêt vis-à-vis de la langue étrangère vise à leur faire retrouver

motivation, plaisir et prise de parole. Cette séquence est détaillée et analysée.

La réflexion finale vise à montrer que si l’objectif de l’enseignant est de favoriser la prise de

parole au sein de son groupe, il ne doit jamais perdre de vue qu’il est important de rendre à la

langue son statut social. L’enfant doit pouvoir se rendre compte que le fait d’utiliser une

langue lui permet à la fois d’agir et d’interagir sur l’autre et sur le monde qui l’entoure. Les

activités proposées doivent permettre à l’enfant de le comprendre et celles-ci doivent aussi

entretenir le plaisir à rencontrer l’idiome étranger qui est une condition sine qua non à l’entrée

dans l’apprentissage.

5


SOMMAIRE INTRODUCTION : ______________________________________________________________________ 7 I ANALYSE DE LA SITUATION ACTUELLE : LA PLACE DES LANGUES A L’ECOLE _________________________________________________________________ 9

I.1 La France et les langues : _________________________________________________ 9 I.1.1 Une ouverture à cet « autre » qui ne parle pas et ne vit pas forcément comme moi ___________ 9 I.1.2 Comprendre le monde qui m’entoure : développer et connaître : ________________________ 10

I.2 Les instructions officielles et les langues : ___________________________________ 11 I.2.1 L’importance de l’oral dans l’apprentissage ________________________________________ 11 I.2.2 Un enrichissement pour l’élève :_________________________________________________ 12 I.2.3 Un apprentissage basé sur des situations de communication : __________________________ 13

II LES REALITES DU TERRAIN __________________________________________ 14 II.1 La classe et les langues : _________________________________________________ 14

II.1.1 Un manque de motivation palpable :______________________________________________ 14 II.1.2 Le ressenti des enfants : _______________________________________________________ 15 II.1.3 Des besoins en adéquation avec les préconisations des Instructions Officielles :____________ 15

II.2 Favoriser la prise de parole et l’apprentissage : Un cadre à mettre en place dans la classe de langue. ______________________________________________________________ 16

II.2.1 Un milieu dynamique : ________________________________________________________ 17 II.2.2 Un milieu de bien-être :________________________________________________________ 18 II.2.3 Un milieu riche et varié :_______________________________________________________ 19 II.2.4 Un milieu d’interaction ________________________________________________________ 20 II.2.5 Un milieu ludique : ___________________________________________________________ 21

II.3 Favoriser l’apprentissage par le jeu :_______________________________________ 21 II.3.1 Développer le plaisir de l’apprenant à rencontrer l’idiome étranger :_____________________ 21 II.3.2 Choisir et varier ses jeux : ______________________________________________________ 22

III INTERVENIR EN LANGUE : DES SITUATIONS CONCRETES, CE QUI FONCTIONNE ET CE QUI NE FONCTIONNE PAS : ___________________________ 24

III.1 Mise en scène et médiateur : des enfants motivés _____________________________ 24 III.1.1 Se créer un personnage que les enfants associent à la langue cible : _________________ 24 III.1.2 Utilisation d’un médiateur : ________________________________________________ 25 III.1.3 Analyse : ______________________________________________________________ 26

III.2 La place de l’écrit en langue : _____________________________________________ 27 III.2.1 Une classe démotivée ou quand trop d’écrit tue l’oral :___________________________ 27 III.2.2 Analyse : ______________________________________________________________ 27

III.3 Mise en œuvre : motiver pour favoriser la prise de parole et l’apprentissage ______ 29 III.3.1 Objectif 1 : faire retrouver une certaine motivation aux enfants ____________________ 29

III.3.1.1 Créer une rupture avec les habitudes : ________________________________________ 29 III.3.1.2 Surprendre les enfants ____________________________________________________ 29

III.3.2 Objectif 2 : favoriser la prise de parole dans le groupe: __________________________ 30 III.3.2.1 Descriptif de la mise en œuvre : une séance sur la météo _________________________ 30 III.3.2.2 Bilan de cette séance : ____________________________________________________ 31

III.3.3 Objectif 3 : Développer le lien affectif entre l’apprenant et la langue au travers d’un projet culturel visant à favoriser la prise de parole : ______________________________________________ 32

III.3.3.1 Situation de départ : l’annonce du projet : _____________________________________ 32 III.3.3.2 Déroulement des séances :_________________________________________________ 33

III.3.3.2.1 Séance 1 _____________________________________________________________ 33 III.3.3.2.2 Séance 2 _____________________________________________________________ 33 III.3.3.2.3 Séance 3 _____________________________________________________________ 34

CONCLUSION : ________________________________________________________________________ 35 BIBLIOGRAPHIE ______________________________________________________________________ 39 ANNEXES _____________________________________________________________________________ 41

6


INTRODUCTION :

L’ouverture sur l’Europe et sur le monde implique que les adultes de demain maîtrisent

plusieurs langues étrangères. La situation actuelle nécessite donc un apprentissage précoce

d’une langue vivante étrangère. Le sujet de ce mémoire est en lien étroit avec mon expérience

personnelle qui a vu se développer des convictions vis à vis de cet apprentissage. Ayant étudié

l’anglais jusqu’en licence, je me suis rendu compte que l’apprentissage d’une langue

étrangère ne se réduit pas à apprendre un code servant à communiquer.

L’aspect communicationnel de l’apprentissage est très important mais il est nécessaire que

l’enseignant prenne conscience qu’enseigner une langue vivante dans sa classe permet de

travailler mais surtout de développer énormément de compétences chez l’apprenant.

Effectivement, on ne peut concevoir que l’apprentissage d’une langue vivante se traduise

uniquement par l’apprentissage d’un code car une langue est indissociable de sa culture, de sa

littérature ou encore de sa civilisation.

Ainsi l’apprentissage d’une langue étrangère a une réelle influence sur le développement de

l’apprenant car divers domaines de compétences sont en lien étroit avec celui-ci.

Dans un premier temps, l’apprenant va être amené à comparer deux systèmes, ce qui va lui

permettre de renforcer la maîtrise de sa langue maternelle. La découverte et la comparaison

avec une culture autre que la sienne vont lui permettre de s’ouvrir sur le monde et de mieux

connaître cet étranger c'est-à-dire cet autre qui n’a pas forcément la même culture que lui.

Par ailleurs, la façon dont l’enseignant va mener le cours de langue est très importante car il

va pouvoir travailler au développement de nombreuses compétences chez l’apprenant grâce à

la langue étrangère.

On peut noter par exemple, que le cours de langue sera mené avec succès s’il développe chez

l’apprenant la curiosité, la rétention mémorielle, le développement de « l’oreille », ou encore

l’élocution et la confiance en soi.

Il faut garder en tête que cette liste n’est pas exhaustive et que l’enseignant qui mène un cours

de langue représente une véritable source de richesses pour ses élèves.

7


De nombreuses recherches ont montré que l’apprentissage d’une langue a une réelle

influence sur le développement de l’enfant. Il est donc évident que l’apprentissage d’une

langue vivante étrangère ne se réduit pas à une discipline parmi d’autres. Ainsi, il m’a semblé

intéressant de réfléchir aux situations de classes les plus appropriées pour tirer profit au

maximum des atouts que présente l’apprentissage d’une langue pour le développement de

l’apprenant. Ce mémoire ne va pas montrer comment la langue influe sur le développement de

l’enfant puisque de nombreuses recherches ont déjà été effectuées sur ce sujet. De plus, le

cadre d’un mémoire dont la pratique professionnelle s’appuie sur des stages de courtes durées

ne permet pas de « quantifier » les effets de l’apprentissage sur l’apprenant.

En partant du prédicat que l’apprentissage d’une langue étrangère est bénéfique pour

l’enfant car celle-ci développe un grand nombre de compétences, il m’a semblé intéressant de

me demander quelles situations et quelles activités proposer dans sa classe pour favoriser la

prise de parole en classe de langue. Effectivement, à l’école primaire, la langue doit être

présentée comme un moyen de communication orale donc si l’on veut que la langue influe sur

le développement de l’enfant, il va s’agir de trouver quelles sont les situations et quels sont les

moyens que vont se donner les enseignants pour favoriser le langage oral dans la classe.

Afin de mieux cerner l’importance de la langue vivante étrangère à l’école aujourd’hui,

il serait intéressant d’effectuer dans un premier temps quelques constats tant au niveau de la

situation actuelle que sur la politique de la France vis-à-vis de l’enseignement des langues

étrangères et régionales.

D’autre part, les instructions officielles et les documents d’accompagnement destinés aux

professeurs des écoles reconnaissent également l’importance et l’influence d’une langue

vivante sur le développement de la personne.

Un second temps sera destiné à voir comment favoriser la prise de parole en classe puisque

l’on ne peut ignorer que la classe de langue doit répondre à certains critères de réussite pour

que les enfants éprouvent du plaisir et de la volonté à s’engager dans la langue cible.

Enfin, différentes activités mises en œuvre pratiquées ou observées pendant mes stages seront

mises en exergue et analysées.

8


I ANALYSE DE LA SITUATION ACTUELLE : LA PLACE DES LANGUES A L’ECOLE

I.1 La France et les langues :

I.1.1 Une ouverture à cet « autre » qui ne parle pas et ne vit pas forcément comme moi

Les dernières instructions officielles (I.O.) ont renforcé la place de l’apprentissage d’une

langue étrangère ou régionale à l’école. A ce sujet, l’enseignement d’une langue vivante sera

rendu obligatoire pour tous les élèves des cycles deux et trois dès la rentrée 2005.

Le ministère a également fixé les horaires pour l’enseignement d’une langue étrangère ou

régionale qui sont respectivement de une à deux heures pour le cycle deux et de une heure

trente minutes à deux heures pour le cycle trois.

L’évolution de nos sociétés nécessitait de voir un apprentissage précoce des langues

car les hommes et femmes en devenir que nous formons seront des citoyens du monde.

Ainsi, les échanges économiques internationaux, la mobilité des travailleurs, la nécessité de

parfaire des études ou une compétence professionnelle à l’étranger, la construction

européenne ont persuadé les Français de la nécessité d’un apprentissage précoce des langues

étrangères, domaine dans lequel notre pays accuse un certain retard.

Par ailleurs, en France, le tourisme est un élément important dans la balance commerciale, un

secteur générateur d’emplois dont dépend un grand nombre d’autres activités telles que

l’agriculture, l’artisanat, et beaucoup de manifestations culturelles par exemple.

Les médias ont également vu leur place se développer et ils ont ainsi habitué nos yeux,

et nos oreilles aux langues étrangères.

Ainsi la présence des « autres », c’est à dire ceux qui ne parlent pas la même langue que nous

et qui ne vivent pas forcément comme nous s’est accentuée dans notre vie quotidienne.

Grâce aux médias, nos esprits se sont donc familiarisés à la présence et à l’existence des

« autres », à leurs diversités et à l’intérêt qu’ils représentent.

L’apprentissage d’une langue vivante étrangère ne se réduit donc pas à des besoins

économiques et politiques mais répond également à une véritable dialectique d’ouverture à

l’autre et de connaissance de l’autre.

9


I.1.2 Comprendre le monde qui m’entoure : développer et connaître :

En apprenant une langue étrangère dès le cycle des apprentissages fondamentaux

(cycle2), les adultes en devenir vont appréhender l’autre d’une façon différente de leurs aînés

puisqu’ils seront capables de communiquer avec lui et de mieux le comprendre.

Cet apprentissage va également influer sur le développement même de leur propre identité.

L’enseignant devra alors trouver les moyens pour faire en sorte que l’enseignement d’une

langue vivante étrangère ne se réduise pas à une discipline parmi d’autres mais devienne une

discipline qui enrichit et joue un rôle dans le développement de l’enfant. Pour ce faire, il

va devoir proposer des situations qui vont donner envie à l’enfant de prendre la parole, de

participer durant le cours de langue, condition sine qua non à un apprentissage concluant.

Loin de négliger l’intérêt des autres langues vivantes, les séances mises en œuvre dans ce

mémoire porteront plus particulièrement sur l’apprentissage de l’anglais car cette langue est

utilisée comme un moyen de communication de par le monde.

De plus, d’un point de vue plus culturel, il apparaît évident que nos enfants ont besoin de

mieux connaître la culture qui se rattache à cette langue puisque l’on ne peut ignorer que plus

que la puissance de l’anglais, c’est de celle de l’anglo-américain dont il s’agit.

Cette langue est portée par la puissance économique des Etats-Unis qui s’en servent comme

vecteur de conquêtes de marchés. Leurs productions audiovisuelles inondant notre marché

européen, leur culture se faisant de plus en plus présente dans nos vies quotidiennes, le besoin

de connaissance de cette langue et des cultures qui s’y rapportent est nécessaire pour mieux

comprendre le monde qui nous entoure.

10


I.2 Les instructions officielles et les langues :

I.2.1 L’importance de l’oral dans l’apprentissage

L’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale commence au cycle des

apprentissages fondamentaux. Le rôle de l’école est de sensibiliser le jeune enfant aux

rythmes, à la sonorité, au schéma intonatif de la langue cible alors que ses capacités de

discrimination auditive et de reproduction orale sont en plein épanouissement. L’intérêt que

représente l’apprentissage d’une langue étrangère sur le développement de l’enfant est

clairement exprimé dans les instructions officielles puisqu’il est noté que « l’apprentissage

d’une langue étrangère se fait en liaison avec d’autres domaines d’activités.1 »

Les Instructions Officielles expriment clairement que l’enfant doit être actif à l’oral

puisqu’ « [il] est systématiquement habitué à […] reproduire et à produire les rythmes,

phonèmes et intonations 2» de la langue cible. Il est très important de mettre l’enfant dans des

situations qui vont favoriser la prise de parole puisqu’il doit être conduit à pouvoir parler de

lui-même et de son environnement, à pouvoir entretenir quelques relations sociales simples et

participer oralement à la vie de la classe.

Dès le départ, les I.O. insistent sur l’oral en classe de langue :

« Priorité est donnée aux réalités sonores et aux tâches de compréhension et de

reproduction.3 » Cela n’est pas le fruit du hasard. Si l’enfant est actif à l’oral, il va pouvoir

tirer parti des avantages qu’offre l’apprentissage d’une langue sur le développement de

l’enfant. D’ailleurs, en langue, trois objectifs prioritaires sont visés durant le cycle deux.

Ceux-ci ne peuvent être dissociés du développement général de l’enfant :

• Développer chez l’élève des comportements indispensables (curiosité, écoute,

mémorisation, confiance en soi.), ces comportements favorisant la maîtrise du

langage.

• Familiariser son oreille aux réalités phonologiques et accentuelles d’une langue

nouvelle. Le développement de l’oreille travaillé pendant les séances de langue sera

donc très enrichissant pour le domaine artistique et pour la maîtrise de la langue

maternelle.

• Faire acquérir les premières connaissances de cette langue. 1 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? C.N.D.P. 2002. Pages 202-203

2 Op.cit. Pages 202-203 3 Op.cit Page 125

11


Il faut également noter que le cycle des apprentissages fondamentaux voit se mettre en

oeuvre l’apprentissage de la lecture et un renforcement de la maîtrise de la langue maternelle.

L’enseignant va alors orienter l’attention des élèves vers les sons qui composent le mot et on

peut affirmer que ceci va être facilité par l’apprentissage d’une langue étrangère.

« Elle facilite par comparaison les apprentissages de la langue française qui caractérisent le

cycle deux :

• Reconnaissance des unités distinctives (phonèmes) qui sont nécessaires à

l’apprentissage de la lecture.

• Repérage des constructions syntaxiques.

• Première attitude réflexive face au lexique. »4

Il est donc important que les apprenants s’investissent dans la langue cible.

L’investissement se fait essentiellement à l’oral à ce niveau c’est pour cela que l’enseignant

doit penser ses activités dans le but de créer un lien affectif entre la langue et l’enfant. Cela se

traduira pour l’enfant par le plaisir de prendre la parole en classe lors des séances de langue.

« Toutes les activités reliées aux langues vivantes entretiennent le plaisir qui doit

nécessairement accompagner l’acquisition d’autres modes d’expression et de

communication. Elles favorisent une attitude active et confiante dans l’utilisation d’autres

langues. 5»

I.2.2 Un enrichissement pour l’élève :

L’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale va se développer pleinement au

cycle des approfondissements (cycle 3). De plus les Instructions Officielles rappellent encore

ici l’enrichissement qu’apporte cet enseignement sur le développement de l’enfant :

« On attend aussi de l’apprentissage d’une langue étrangère (…) qu’il renforce la maîtrise de

la langue française en attirant l’attention sur les ressemblances et les différences entre les

langues et qu’il élargisse l’horizon culturel des élèves. »

Si l’on considère par exemple, la littérature à l’école, il va s’agir au cycle 3 de « donner des

références communes et de constituer la base d’une culture partagée ».

4 Op.cit Pages 91-92 5 Op.cit 5

12


La langue, ou plus particulièrement, la littérature portée par cette langue ne peut qu’aider à

développer cette culture commune, culture partagée par des enfants d’un même pays et

même au-delà des frontières de ce pays puisque l’on pourrait proposer aux élèves de faire la

découverte d’auteurs parlant la langue cible. Ainsi, certains ouvrages composeraient alors la

base d’une culture commune à ces futurs citoyens de l’Europe et du monde.

I.2.3 Un apprentissage basé sur des situations de communication :

L’oral a encore une place prépondérante au cycle 3 puisque l’on « vise l’acquisition de

compétences assurées permettant l’usage efficace d’une langue dans un nombre limité de

situations de communication adaptées à un jeune enfant. 6»

L’apprentissage d’une langue est centré sur des activités de communication. Les Instructions

Officielles demandent que « chaque séquence de langue repose sur des situations et des

activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant, les

interactions et l’entraide dans le groupe et développant l’écoute mutuelle. 7»

On voit ici que la portée de l’apprentissage d’une langue ne se réduit pas seulement à

l’apprentissage du code. Le développement de certaines compétences via la langue se fait par

des activités de compréhension et d’expression. Donc, si l’enseignant veut être en adéquation

avec les I.O., il faut que « les activités orales de compréhension et d’expression [soient]

prioritaires.8 »

Il faut donc proposer des situations et se donner des moyens de favoriser la prise de parole

durant la classe de langue et faire en sorte de ne pas « bloquer la volonté et le plaisir de

s’exprimer. »

6 Op.cit Page 201 7 Op.cit Page 202 8 Ibd

13


II LES REALITES DU TERRAIN

La position des Instructions Officielles est très claire. La priorité est donnée à un

apprentissage centré sur des situations de communication. Elles rappellent également que

l’apprentissage d’une langue doit se faire par le plaisir, que les enfants doivent présenter une

volonté à participer à des échanges dans la langue cible.

II.1 La classe et les langues :

II.1.1 Un manque de motivation palpable :

Depuis mon entrée en formation au métier de professeur des écoles, j ‘ai eu l’occasion

de faire plusieurs stages en tutelle et en responsabilité. Au cours de ceux-ci, je me suis

aperçue que dans de nombreux cas, l’apprentissage de la langue étrangère n’était pas perçu

comme quelque chose de plaisant par les enfants.

Pour certains élèves, je ne ressentais ni leur volonté ni leur plaisir à s’exprimer. Suite à ces

observations, il m’a semblé qu’il était dommageable pour les enfants que la langue étrangère

ne soit pas une source d’intérêt dès l’école primaire pour certains. En effet, si certains enfants

n’éprouvent aucun enthousiasme et ne présentent aucune volonté lors d’une séance de langue,

ceux-ci ne pourront pas bénéficier des atouts qu’offre la langue vis à vis de leur

développement.

Afin de savoir pourquoi un nombre important d’élèves ne s’exprimait pas en classe de

langue, j’ai mené une enquête avec d’autres professeurs stagiaires qui étaient confrontés, pour

certains, au même problème dans leur classe de stage.

Au départ, le but de cette enquête9 visait à connaître le ressenti des élèves par rapport à la

langue qu’ils apprenaient afin de pouvoir mettre en place des activités favorisant l’expression

et la communication au sein du groupe. Pour cela, il était donc important de savoir comment

les élèves « vivaient » le cours de langue.

L’enquête a donc été menée après de cent vingt élèves de cycle deux et de cycle trois.

Le premier point visait à savoir si les élèves prenaient facilement la parole en classe ou s’ils

étaient gênés et si oui, pourquoi. Ensuite, il était demandé comment les séances de langue

étaient ressenties et si les apprenants les trouvaient intéressantes. 9 Cf annexes

14


Enfin, le dernier point questionnait les élèves sur ce qu’ils aimeraient faire ou apprendre

pendant ces séances si on leur en donnait le choix

II.1.2 Le ressenti des enfants :

Après avoir analysé l’enquête10, il est apparu que dans un grand nombre de cas,

beaucoup d’enfants ne prennent pas la parole car ils redoutent souvent les moqueries de leurs

camarades s’ils se trompent.

Dans un second temps, l’enquête a montré que beaucoup d’élèves trouvent les séances de

langue trop longues. Un grand nombre souhaiterait plus de diversité dans l’apprentissage

puisqu’ils réclament l’apprentissage de chants, de sketches, de recettes et aimeraient faire des

jeux ou encore des échanges avec des correspondants.

Enfin, la plupart des enfants interrogés comprennent que le fait d’apprendre une langue

étrangère va leur permettre de pouvoir communiquer avec des personnes étrangères c’est à

dire « ces autres qui ne parlent pas comme moi ». Certains ont même dit que l’apprentissage

d’une langue étrangère les aide à articuler.

II.1.3 Des besoins en adéquation avec les préconisations des Instructions Officielles :

Finalement, au travers des réponses données, cette enquête permet de mettre en

exergue que les enfants ont des attentes qui sont en harmonie avec ce qui préconisé dans

les I.O.

Beaucoup souhaiteraient avoir des correspondants étrangers ce qui permettrait à la fois de

travailler la dimension internationale de l’apprentissage d’une langue tout en étant un élément

de motivation non négligeable. Ceci est d’autant plus facile à mettre en place à l’heure

actuelle via Internet qui est maintenant disponible dans un grand nombre d’établissements.

Un grand nombre réclame des activités qui sont en fait liées à la découverte de faits culturels.

Ceci est très intéressant pour les enfants et rien n’empêche de relier la découverte de faits

culturels à l’apprentissage de structures linguistiques et de lexique.

Il ne s’agit ici que d’exemples mais il faut vraiment que les séances de langues soient

diversifiées afin d’attirer l’attention des enfants et donc de favoriser leur volonté à prendre la

parole. 10 Cf annexes

15


La langue offre énormément de possibilités de diversifier les séances au travers de ses apports

culturels. L’enquête montre clairement que les apprenants seront réceptifs si l’enseignant fait

en sorte de ne négliger aucune ressource mise à disposition par le bagage culturel de la

langue.

Diversifier les séances, éviter que la monotonie s’installe dans le groupe est extrêmement

important mais ne suffit pas toujours à favoriser la prise de parole. Il me semble que la

vigilance de l’enseignant doit également être attirée sur d’autres points qu’il m’a semblé

important de développer dans ce que j’ai appelé « le cadre de classe » et que j’ai visé à mettre

en place au cours de mes stages.

II.2 Favoriser la prise de parole et l’apprentissage : Un cadre à mettre en place dans la classe de langue.

Pour prendre la parole en classe, un enfant a besoin de se sentir en confiance. Ceci est

d’autant plus vrai quand il s’agit de prendre la parole dans une langue autre que sa langue

maternelle car les jeunes enfants ont tendance à se laisser aller à rire facilement. En classe de

langue, il faut absolument que les enfants prennent la parole et je pense qu’il est nécessaire

que l’enseignant se donne les moyens de poser un « cadre » qui va favoriser la prise de parole

dans la langue cible au sein de la classe.

Des enseignants appelleront ce « cadre » climat de classe. Cela peut sembler rébarbatif

de le rappeler ici mais il me semble qu’il est nécessaire de le faire car les réponses données

par les enfants dans l’enquête montrent que le cadre n’est pas toujours en place même s’il

devrait en être ainsi dans la classe de langue en particulier et dans la classe en général.

Ainsi, au cours de mes stages, j’ai essayé de mettre en place un cadre répondant à certains

critères afin de favoriser la prise de parole en classe de langue.

Je pense que tout enseignant doit se donner les moyens de poser un tel cadre dans le groupe

pour que les enfants se sentent bien. De plus, il me semble que certains critères, s’ils sont mis

en place vont vraiment permettre à la langue vivante d’influer sur le développement de

l’enfant à moyen et à long terme.

16


II.2.1 Un milieu dynamique :

La classe de langue doit être un milieu dynamique où règne le plaisir d’apprendre

et de découvrir. L’introduction du document d’accompagnement de l’enseignement de

l’anglais au cycle 3 énonce clairement que le rôle du maître va permettre : «D’aider à percevoir et à établir des liens entre les apprentissages relevant de champs disciplinaires divers.

Il peut s’agir d’une première approche comparative du fonctionnement des langues. Il peut s’agir également

d’exploiter les apports culturels en les complétant dans le cadre des autres domaines d’activités ainsi que par des

lectures documentaires ou de fictions. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des acquisitions langagières dans

des situations de classe (donner l’heure ou la date, compter, pratiquer des jeux en E.P.S., demander de l’aide lors

d’activités manuelles ou artistiques…) 11»

Ce passage montre clairement que le ministère ne réduit pas l’apprentissage d’une langue à

une simple discipline ou à l’apprentissage d’un code uniquement puisqu’il insiste sur la

dimension transversale de la langue. Dimension qui ne peut être négligée dans le

développement de l’enfant à condition que l’enseignant se donne les moyens qui vont lui

permettre de tirer profit des atouts que présente une langue dans le développement de l’enfant.

Dans cette introduction, l’enseignant va lire que « le rôle du maître de la classe est

déterminant ». Ce mot « déterminant 12» n’est pas anodin, il n’a pas été choisi au hasard mais

il signifie bien que l’implication de l’enseignant va être un gage de réussite ou d’échec de la

classe de langue et de tout ce que cela implique, en fonction des moyens que cet enseignant va

se donner, de ce qu’il va mettre en place et du cadre qu’il va construire au sein de sa classe.

Le fait d’être dans un milieu dynamique est très important pour les enfants. Il faut veiller

à leur proposer des activités diversifiées, à mener des séances où l’on change d’activités

fréquemment et où l’on sort de l’espace classe pour utiliser la langue cible.

11 DESCO Documents d’accompagnement des programmes, Anglais, cycle 3 – Page 5 12 Ibid

17


Il est tout à fait possible de mener une séance en extérieur ou dans des endroits inhabituels car

une langue ne se parle pas uniquement au sein d’une classe et il faut le faire vivre aux enfants

pour qu’ils le comprennent. Lors d’un stage en classe de CM1 / CM2, j’ai particulièrement

veillé à ce que la langue soit utilisée aussi en dehors de la classe pour habituer les enfants à

l’utiliser pour communiquer ailleurs.

Cela permet aux enfants de gagner en confiance en eux en prenant la parole devant d’autres

mais aussi de voir qu’une langue étrangère peut se vivre et se vit dans les activités

quotidiennes.

II.2.2 Un milieu de bien-être :

Je suis convaincue qu’une classe de langue doit être un milieu où l’on veille au bien-être

de tous et à l’apprentissage par le plaisir. Le plaisir de parler une autre langue que la sienne

est la clef du cadre que l’enseignant va construire dans sa classe, d’autant plus que les jeunes

enfants ne perçoivent pas forcément de suite toutes les implications d’apprendre une autre

langue que la leur. Il faut donc tout mettre en œuvre pour que les enfants éprouvent du plaisir

à utiliser la langue cible. L’enseignant doit créer un climat sain et cela est très important car

les enfants peuvent perdre confiance en eux si des moqueries apparaissent lorsque l’un d’entre

eux parle dans la langue cible. Il faut absolument que les élèves se sentent à l’aise pour

communiquer et prendre la parole librement.

Dans une pédagogie de réussite, il va s’agir de créer une attitude positive à l’égard de

l’idiome étranger, de la civilisation et de la culture qu’il représente afin de permettre

aux enfants d’éveiller leur curiosité, la confiance en soi et l’envie de participer.

L’enfant a un réel besoin de se sentir en confiance et j’ai pu constater l’impact positif de

construire ce cadre dans sa classe au cours de l’un de mes stages. Au cours du mois de

décembre, les enfants dont j’étais responsable devaient apprendre une chanson pour faire une

petite représentation dans une maison de retraite. J’ai voulu leur faire découvrir et apprendre

un chant traditionnel de langue anglaise. Lorsque j’ai pris la classe, il n’y avait pas de cadre

pour l’apprentissage de la langue anglaise et les enfants communiquaient peu à l’oral.

Lorsqu’ils le faisaient, il y avait sans cesse rires, moqueries et des interventions gênantes.

Progressivement, j’ai essayé de faire évoluer cette situation afin de favoriser les prises de

paroles et la confiance en soi de chacun.

18


Les activités mises en place sont développées ultérieurement J’ai remarqué que la situation

s’était nettement améliorée et en particulier le jour où un enfant s’est proposé de chanter seul

la chanson en anglais devant ses camarades. A l’issue de sa prise de parole, il n’y eu ni

moquerie, ni rire, ni gêne et je pense donc que j’ai amorcé la construction du cadre avec les

élèves.

En revanche, il faut savoir que la construction d’un tel cadre se fait dans le temps d’autant

plus que les élèves sont âgés car cela remet parfois en questions certaines habitudes.

II.2.3 Un milieu riche et varié :

La classe de langue se doit d’être un milieu dynamique où l’enseignant va proposer des

activités riches et variées. Il faut garder en tête que l’enseignement d’une langue n’est pas

forcément évident.

A ce propos, Bernard Mallet du centre de didactique du français de l’université Stendhal de

Grenoble met en exergue « le statut fragile de la langue à l’intérieur d’une classe13 ».

Effectivement, une langue vit de l’échange quotidien, sans cesse renouvelé et multiforme

qui s’opère dans la communauté linguistique, et ce terreau fondamental fait défaut dans la

classe.

Il me semble donc que l’enseignant doit favoriser des séances quotidiennes pour que les

élèves soient au contact de la langue le plus fréquemment possible. Pour ce faire, différents

types d’activités doivent être combinées qu’elles soient langagières, corporelles, symboliques,

ludiques, etc. Lors de mes stages, je me suis rendue compte qu’il est tout à fait possible de

donner un grand nombre de consignes en anglais par exemple. Au fil de l’année, le répertoire

de consignes peut tout à fait s’élargir et développe ainsi le répertoire lexical de l’enfant.

Donner les consignes en langue étrangère dans diverses disciplines permet d’associer le dire

et le faire tout en créant une rupture vis-à-vis des habitudes scolaires des enfants et ceci peut

être aussi une source de motivation. Il est également tout à fait possible de travailler certaines

compétences langagières en interdisciplinarité avec l’éducation physique et sportive en

« détournant » certains jeux traditionnels par exemple.

13 GARABEDIAN, Michèle avec la participation de Françoise WEISS .Enseignement / Apprentissages précoces

des langues. Hachette, 1991 Page 112

19


La langue doit être utilisée dans des situations ayant du sens pour les enfants et où

l’on va essayer d’associer le dire et le faire dans la mesure du possible et fonction du niveau

de classe. Ces activités devront être diverses et nombreuses afin de lutter contre

l’appauvrissement qui menace sans cesse la communication scolaire.

II.2.4 Un milieu d’interaction

Afin de lutter contre cet appauvrissement, l’enseignant peut proposer des activités dans

lesquelles il y aura des échanges. Ceci va permettre de donner ou de redonner aux mots leur

dimension sociale. Gilbert Dalgalian déclare « que la classe de langue doit voir se dérouler

des situations interactives qui rendent aux mots leur dimension pratique, c’est-à-dire leur

sens 14».

En fait, il faut être conscient que le sens de ce que l’on fait ne se mesure pleinement que dans

ses effets sur l’environnement ou sur l’Autre. Quand l’enseignant va établir son cadre, il faut

absolument qu’il prenne en compte le caractère social de la langue. Il ne faut pas faire

formuler aux enfants des messages formels qui ne s’adressent à personne et qui ne

correspondent à aucune intention particulière de communiquer avec l’Autre.

En classe, il faut essayer de redonner au maximum à la langue sa fonction de moyens de

communication pour que les enfants voient du sens dans ce qu’ils font. Ainsi, ils vont pouvoir

progressivement et selon le niveau de classe :

• Agir sur l’Autre. (Utiliser l’idiome étranger va me permettre de modifier le

comportement de l’autre par exemple)

• Interagir avec l’Autre. (Utiliser l’idiome étranger va me permettre d’être en interaction

avec l’autre, de nous comprendre via la langue)

• Nommer et gérer le quotidien des activités scolaires.

Il est primordial que l’enfant ait une possibilité d’agir sur l’environnement et sur le

partenaire en classe de langue. D’ailleurs, Dalgalian insiste sur le fait qu’il faut du sens dans

les activités proposées et que la possibilité d’interagir sur l’environnement ou sur

l’Autre soit réelle. C’est le cas dès lors que la langue est un médium d’apprentissage.

14 Op.cit – Page 91

20


II.2.5 Un milieu ludique :

Jouer fait partie intégrante du développement de l’enfant. Au travers du jeu, l’enfant

expérimente, découvre et interagit avec son environnement. Il faut que l’enseignant se

rappelle que pour les plus jeunes, tout au moins pour le plus grand nombre des plus jeunes,

l’apprentissage ne va pas forcément être à lui seul un élément de motivation. L’enseignant

peut s’appuyer sur la valeur pédagogique du jeu dans l’apprentissage d’une langue.

D’ailleurs, cette valeur pédagogique est l’objet de nombreuses recherches et beaucoup

d’ouvrages proposent des situations ludiques qui vont permettre à l’enfant d’apprendre une

langue tout en développant d’autres compétences. Des ouvrages sont cités dans la

bibliographie.

Le jeu présente un atout de motivation dans le sens du coté agréable de l’activité, il

donne un contexte dans lequel le langage trouve son sens. Il permet également une interaction

des joueurs qui se fait le plus souvent par oralisation et qui facilite alors la prise de parole de

l’enfant.

Effectivement, le fait qu’un jeu soit amusant n’est pas suffisant bien qu’il devrait en être ainsi

pour un grand nombre d’activités. Les jeux dans une langue étrangère doivent répondre à

certains critères.

II.3 Favoriser l’apprentissage par le jeu :

II.3.1 Développer le plaisir de l’apprenant à rencontrer l’idiome étranger :

Comme je l’ai expliqué précédemment, il est important que l’enfant prenne du plaisir à

rencontrer l’idiome étranger et c’est pourquoi le jeu est un médium privilégié pour favoriser

l’apprentissage d’une langue. De plus, le jeu va permettre de favoriser aussi le développement

de l’enfant en développant des compétences non linguistiques comme par exemple le

rangement, le classement, le tri, l’obéissance à des règles, l’expérimentation, l’ouverture sur le

monde, l’expression orale, etc.… Cette liste n’est pas exhaustive.

21


Au travers du jeu, la langue cible va devenir vivante, car le contexte du jeu va également

permettre à la langue étrangère de devenir utile pour l’enfant et c’est un moyen de concrétiser

immédiatement l’apprentissage. Le jeu va se faire outil pour comprendre le monde qui nous

entoure, connaissance du monde que l’enseignant va élargir au travers de l’expérience de la

langue.

II.3.2 Choisir et varier ses jeux :

Afin que le jeu soit un médium d’apprentissage et qu’il favorise le développement de

l’enfant, « il faut qu’il y ait un certain nombre de règles guidant les actions des élèves et un

élément de stratégie visant à ce que les compétences langagières soient utilisées utilement.15 »

Avec les plus jeunes, le jeu peut être simple avec, par exemple, la substitution d’un seul mot

dans une phrase. Toutefois, il faut veiller à deux choses :

• L’enfant doit se rendre compte qu’il y a interaction grâce à la langue étrangère

• L’enfant effectue des choix individuels basés sur des critères de langues qui font partie

de la règle du jeu.

Il faut également noter qu’il faut varier les jeux que l’on propose aux élèves afin de motiver le

groupe et surtout pour ne pas créer un sentiment de lassitude au sein du groupe. Au travers de

mes lectures, j’ai listé différents types de jeux qui peuvent être mis en œuvre en classe.

Il y a les jeux de mouvements par exemple. Dans le « jeu du safari », chaque enfant est censé

représenter un animal. Les élèves se positionnent en ligne et le professeur demande un animal

en disant « can I have the dog ? » par exemple. L’élève correspondant doit courir jusqu’au

professeur alors que les autres essaient de l’en empêcher. Il y a aussi des jeux de rôles, de dés

ou encore de dessins où l’on va pouvoir travailler sur la compréhension et/ou l’expression

selon si c’est un enfant ou l’enseignant qui effectue une description que les autres doivent

dessiner.

Lors d’un stage en CE2, j’ai eu recours à un jeu de dessin pour vérifier la compréhension du

vocabulaire relatif aux parties du corps et réinvestir les acquis sur les nombres. Dans ce jeu,

j’étais censée être un monstre. Tandis que je me décrivais, les enfants devaient me dessiner.

15 LEWIS, Gordon, BEDSON, Gunther. Games For Children, Resource Books For Teachers. Oxford University

Press, 1999. Page 6

22


Afin d’attirer l’attention des élèves, j’avais pris une grosse voix et la description commençait

ainsi : « I’m a big monster, I’ve got three eyes, two mouths, four arms, etc… » Au terme de

l’activité, il est intéressant de comparer les différents monstres qu’ont dessinés les élèves. Les

productions peuvent être ensuite utilisées pour faire une sorte de dictée de couleurs en

prolongement où il s’agira alors d’écouter le monstre se décrire pour rendre à son corps ses

couleurs.

Il y a également les jeux d’équipes ou encore les jeux de chants. A ce propos, j’ai assisté à des

séances de langue dans lesquelles les structures linguistiques ou le vocabulaire étaient

mémorisés grâce à un chant et je pense que cela est vraiment quelque chose à mettre en œuvre

car les enfants mémorisent ainsi très rapidement surtout lorsqu’un accompagnement gestuel

est présent.

Il s’agit donc de trouver quel type de jeu va permettre d’atteindre au mieux l’objectif que l’on

s’est fixé tout en proposant des types de jeux différents au fil des séances afin de toujours

surprendre son groupe et donc de le motiver.

Conscient de l’importance de maîtriser une langue étrangère ou plusieurs à l’heure

actuelle, l’enseignant de l’école primaire a bel et bien un rôle « déterminant » à jouer auprès

des jeunes enfants. Ces jeunes élèves ne comprennent pas tous ce que la maîtrise de la langue

étrangère peut leur apporter dans l’avenir et c’est pourquoi il est primordial que l’enseignant

établisse un cadre dans lequel les enfants prendront du plaisir à rencontrer l’idiome étranger

au moment présent. Plus les enfants prendront du plaisir à côtoyer la langue, plus ils

seront motivés pour l’utiliser. Une fois le cadre construit, il va s’agir de savoir quelles

activités proposer et quels moyens se donner afin de favoriser l’apprentissage et la

communication orale au sein de la classe.

23


III INTERVENIR EN LANGUE : DES SITUATIONS CONCRETES, CE QUI FONCTIONNE ET CE QUI NE FONCTIONNE PAS :

III.1 Mise en scène et médiateur : des enfants motivés Au cours d’un stage en tutelle en classe de CE2 et d’un autre en responsabilité avec des

enfants de toute petite et de petite section, j’ai pu me trouver au contact d’enfants très motivés

par les séances de langues. Ces enfants n’hésitaient pas à prendre la parole. J’ai essayé de

comprendre pourquoi certains groupes étaient très motivés alors que d’autres ne

s’enthousiasmaient pas du tout pour les cours d’anglais.

III.1.1 Se créer un personnage que les enfants associent à la langue cible :

Dans un premier temps, je vais m’intéresser à cette classe de CE2. Les enfants avaient

une séance de langue deux fois par semaine avec une intervenante dans une salle réservée à

cet effet. Lorsque je me suis rendue dans cette école, j’ai été très étonnée de l’entrain des

élèves quand arrivait l’heure de la séance d’anglais. Ceux-ci étaient très impatients de

rencontrer « Miss Sue ».

En assistant à une séance de « Miss Sue », j’ai compris comment cette intervenante était

parvenue à capter l’attention des enfants. Tout d’abord, cette personne avait sa salle de classe

qui était décorée entièrement d’emblèmes et de symboles faisant référence à la langue

anglaise si bien que l’on se sentait un peu « dépaysé » en pénétrant dans cette salle à

l’atmosphère particulière. Une réelle rupture se créait alors avec le milieu de vie habituel

des élèves. A ce sujet, Denis Lucchinacci déplore que bien trop d’enseignants négligent le

lieu où se déroule la séance de langue et il dit d’ailleurs que le temps du cours de langue les

enfants devraient pouvoir faire une réelle rupture avec le cours précédent. Il faudrait « qu’ils

soient capables de recréer pendant la séance l’atmosphère qui les plongerait dans une autre

langue, une autre culture et ferait émerger un nouveau « je »16

Dans un second temps, « Miss Sue » en tant que personne attirait l’attention des enfants.

Celle-ci était toujours vêtue de façon un peu spéciale et arborait un style qui se distinguait de

celui auquel les enfants étaient habitués.

16 LUCCHINACCI, Denis, Espace langue, guide pratique et pédagogique. crdp Midi-Pyrénées, pédagogie en

classe de langue – Page 83

24


Elle s’arrangeait toujours pour avoir une référence à la langue étudiée sur ses vêtements

comme un pin’s, un tee-shirt ou un foulard aux couleurs de l’Union Jack par exemple.

De plus, elle se faisait appeler « Miss Sue » et cela permettait aux enfants de l’associer

directement à l’anglais puisque dans cet établissement, la règle était de nommer les

professeurs « monsieur ou madame Untel ». En fait, elle avait réussi à se créer un

personnage qui se démarquait et qui était associé à l’anglais.

Les cours menés par cette intervenante étaient riches d’échanges et on pouvait sentir un

réel plaisir et une volonté des élèves de participer.

Je pense que cela était dû au fait que l’intervenante s’était créé un personnage

sympathique qui plaisait aux enfants tout en étant soucieuse de faire cours dans un

cadre baigné de références anglo-saxonnes. Sa méthode était très judicieuse puisqu’elle

avait réussi l’essentiel d’un cours de langue : faire participer les enfants à l’oral ce qui sous-

entend qu’il y avait plaisir à côtoyer la langue et volonté de l’utiliser.

III.1.2 Utilisation d’un médiateur :

Un second stage en responsabilité dans une classe de toute petite et petite section m’a

permis de rencontrer et d’analyser les méthodes utilisées par une autre intervenante. Ce que

j’ai pu voir au cours de ce stage m’a également étonnée. Etant dans une classe avec des

enfants de trois ans, j’avais du mal à imaginer quelle était la conception de la séance et

quelle était l’implication des petits en langue.

Afin d’attirer l’attention des enfants, elle utilisait un médiateur qui était en fait une

marionnette représentant un éléphant en peluche. Parallèlement à l’utilisation de la

marionnette, cette intervenante faisait énormément de mimes.

Au début, j’ai été sidérée par les réactions des petits qui se réjouissaient d’aller « parler

anglais » avec Laetitia.

25


Chaque séance commençait par un rituel consistant à appeler « Mister Dumbo » l’éléphant et

à lui dire bonjour et à se présenter tout en alliant une mélodie et une gestuelle. Les enfants

l’attendait impatiemment et étaient très contents de s’adresser à lui en anglais car la

marionnette les comprenaient et leur répondait. En créant un lien affectif autour de la

marionnette, l’intervenante avait réussi à capter l’attention des petits et à leur donner

envie de parler dans la langue cible.

De plus, les structures linguistiques étaient très bien mémorisées par les petits car elles étaient

apprises sur des mélodies, à l’aide de mimes ou de travail sur la mémoire corporelle.

Pour se présenter, par exemple, les petits entonnaient les paroles « I’m, I’m,I’m Maëlys » sur

une mélodie et scandait le rythme en amenant leur main sur leur poitrine.

Je pense que la méthode utilisée est tout à fait pertinente car le fait de faire intervenir la

même marionnette crée un rituel. Ce rituel est à la source d’un lien affectif très motivant pour

les enfants. Ce lien est d’autant plus important que les enfants sont jeunes. Les enfants ne

présentaient aucune inhibition par ailleurs pour s’exprimer en anglais. Ils en étaient même très

fiers. Cela est dû à la fois à leur âge précoce et au fait qu’ils se sentaient à l’aise de s’exprimer

directement à une marionnette plutôt qu’à un adulte ;

III.1.3 Analyse :

Utiliser un médiateur, se mettre en scène sont des moyens favorisant la prise de

parole en classe de langue. De plus, la mise en scène, les médiateurs, les déguisements et

tous ces genres d’apparats créent des liens affectifs entre les apprenants et la langue

cible.

Dans les classes où les enseignants se donnent les moyens de faire en sorte que ce lien se

construise, on remarque une attitude active des enfants. Ces enfants éprouvent un réel plaisir à

participer durant les séances de langue et sont dans l’ensemble actifs. Ceci est très important

puisque l’intérêt qu’ils vont porter à la langue cible est un gage de réussite et de progrès dans

celle-ci.

26


III.2 La place de l’écrit en langue :

III.2.1 Une classe démotivée ou quand trop d’écrit tue l’oral :

Au cours de mon année de titularisation, je me réjouissais d’apprendre que j’allais

effectuer un stage en responsabilité en classe de CM1/CM2. Avant de prendre la classe en

charge, j’ai eu l’occasion de voir les cahiers des enfants. Ceux-ci étaient bien remplis. En

partant du principe que l’on donne la forme écrite une fois que la structure langagière est fixée

à l’oral, je pensais alors que cette classe avait un niveau de langue assez avancé. Dès lors, j’ai

commencé à imaginer les séances que j’allais pouvoir mettre en place.

La première séance que j’avais prévu de mettre en place en anglais consistait en une

évaluation diagnostique d’expression orale portant sur les structures langagières présentes

dans les cahiers.

Une fois en classe, lorsque j’ai annoncé que nous allions faire de l’anglais, j’ai entendu

des plaintes et des soupirs. J’ai rapidement compris pourquoi les élèves ne se réjouissaient pas

à l’idée de faire de l’anglais d’autant plus que l’évaluation prévue était orale.

En fait, la situation était la suivante : bien que les enfants aient noté beaucoup de traces

écrites, il s’avérait qu’ils n’étaient pas en mesure de communiquer alors que les questions

posées portaient sur des fonctions et des structures langagières sensées être acquises ou en

cours d’acquisition, puisque la trace écrite était déjà dans le cahier. Les enfants étaient en

majorité incapables de comprendre ces structures. Par le fait, je me suis donc retrouvée face à

un groupe « muet », ne présentant aucune volonté à s’exprimer et se permettant de rire

lorsque l’un d’entre eux essayait de prendre la parole.

III.2.2 Analyse :

La personne qui intervenait dans cette classe dispensait habituellement des cours dans le

secondaire. Il ne s’agit pas de dénigrer son travail mais je pense que sa pédagogie était trop

transmissive pour des enfants de l’école élémentaire. Cela se traduisait par les cahiers des

enfants. Il y avait énormément d’écrit et très peu d’oral. De plus, les élèves avaient des

traces écrites dont ils ne cernaient même pas le sens.

27


Ils ne voyaient pas l’intérêt de ces séances puisqu’ils participaient peu et lorsqu’ils étaient

sollicités à l’oral, ils devaient souvent répéter des énoncés figés. Les enfants ne cernaient

simplement pas le sens de ce qu’ils faisaient.

POURQUOI N’Y A T IL PAS DE MOTIVATION ?

• Les enfants ne voient pas le sens de ce qu’ils font en répétant des énoncés figés

• La langue n’a plus sa fonction de communication puisqu’il n’y a pas d’interaction

• La langue semble bien difficile car les traces écrites sont incompréhensibles et donc

inutiles

• Absence de situation ludique

En formation, il est souvent répété qu’une pédagogie transmissive a de réelles limites.

Ceci est d’autant plus vrai dans un cours de langue.

Il est important que les enfants utilisent la langue cible idéalement dans des situations les

rapprochant le plus possible de la vraie vie. Il est extrêmement important que les enfants se

rendent compte que la langue étrangère leur permet d’agir et d’interagir sur l’autre et sur le

monde.

Dans le cas présent, il n’y avait pas d’action dans la classe et cela se traduisait par un

désintérêt à l’égard de l’idiome étranger car il se limitait à une succession d’énoncés ne

faisant pas sens.

La situation de ces élèves était en « désaccord » avec les préconisations des I.O.

Premièrement, les enfants n’avaient développé aucun lien affectif vis-à-vis de l’anglais. Il n’y

avait aucune motivation, aucune volonté et une méconnaissance totale de la culture et de la

civilisation parlant la langue étrangère.

Un second point très important et qui est d’ailleurs pointé dans les I.O. était que les élèves ne

bénéficiaient pas des atouts qu’offre l’apprentissage d’une langue étrangère sur le

développement de l’enfant.

28


III.3 Mise en œuvre : motiver pour favoriser la prise de parole et l’apprentissage

L’intervention du professeur d’anglais ayant été suspendue pendant la durée de mon

stage, j’avais donc la tâche de faire progresser ces enfants dans la langue cible mais surtout de

mettre en place des situations motivantes afin que ces enfants retrouvent le plaisir d’apprendre

et de découvrir une langue étrangère et sa culture.

III.3.1 Objectif 1 : faire retrouver une certaine motivation aux enfants

III.3.1.1 Créer une rupture avec les habitudes :

J’ai progressivement mis en place le cadre décrit ci-dessus. Il me semblait important que

les séances s’inscrivent dans un cadre dynamique, ludique et de bien-être. J’ai commencé en

reprenant la fonction langagière consistant à se présenter et à parler de soi. Les séances étaient

ludiques et n’avaient pas forcément lieu dans l’espace classe. Elles se faisaient avec des cartes

amusantes et avec des jeux de ballons par exemple. J’essayais de parler essentiellement dans

la langue cible pour valoriser les enfants qui s’essayaient à communiquer en anglais afin de

faire comprendre à certains que la règle était de parler en langue étrangère et de leur faire bien

comprendre que les moqueries n’avaient pas lieu d’être.

III.3.1.2 Surprendre les enfants

J’ai mis en œuvre une séance visant à travailler les structures linguistiques permettant de

se présenter en répondant à « what’s your name ? » et « How old are you ? ». Lors de cette

séance, les enfants étaient assis en cercle et avaient reçu chacun une étiquette sur laquelle

figurait le nom d’un personnage célèbre comme « Superman » ou « Zinédine Zidane » et un

âge qui était complètement invraisemblable comme cinq ans pour le premier et soixante-dix

pour le second. L’enfant possédant le ballon devait le lancer à un camarade en demandant

« what’s your name ? » et « How old are you ? » et le camarade devait répondre en fonction

de l’étiquette reçue.

Au départ, ce n’était pas très évident de lier à la fois la langue et des jeux où intervenait

un ballon car les enfants avaient tendance à s’intéresser plus au jeu de balle qu’à la langue.

29


C’est seulement à partir du moment où ils ont trouvé les associations de personnages célèbres

et leurs âges amusants qu’ils ont commencé à prêter attention à ce qui se disait autour d’eux.

En étant attentifs aux affirmations de leurs camarades, ils ont commencé à rire des différentes

situations.

A ce moment, j’ai compris que le moyen de faire vivre une séance de langue était de lier

réellement la prise de parole à des situations de communication où l’enfant pouvait agir

et interagir sur l’autre et sur le monde via la langue. Ainsi, j’ai construit la séquence

suivante en tenant compte de ces impératifs tout en essayant de consolider le cadre de vie de

classe que je m’étais fixé et dont le détail a déjà été donné précédemment.

III.3.2 Objectif 2 : favoriser la prise de parole dans le groupe:

III.3.2.1 Descriptif de la mise en œuvre : une séance sur la météo

La séquence suivante consistait à travailler la fonction langagière relative à parler du

temps qu’il fait. Le point de départ était d’associer les structures anglaises désignant les

différents types de temps à une mémorisation corporelle. Ensuite, un travail d’expression et de

compréhension orale a suivi. Il s’agissait de faire participer les enfants au maximum. Le but

de cette séance était de découvrir et de commencer à retenir les différentes façons de désigner

le temps qu’il fait. Afin de consolider et de fixer ces structures, elles ont été intégrées dans le

rituel d’accueil du matin. Les élèves étaient assez enthousiastes car cela modifiait leur

quotidien surtout que nous avions pris l’habitude de dire quotidiennement la date en anglais.

Le travail sur la météo a été suivi d’une séance où il fallait utiliser l’anglais dans un cours

composé en particulier d’un jeu opposant deux équipes. Chaque équipe avait une grille

affichée sur le tableau où figuraient huit noms de grandes villes. La finalité du jeu était pour

chaque équipe de remplir au maximum sa grille. Pour cela, il fallait demander aux joueurs de

l’équipe adverse quel était le temps du jour dans telle ou telle ville. Ainsi, les enfants devaient

choisir une ville parmi les huit inscrites sur leur liste et un adversaire à qui demander le temps

qu’il faisait dans cette ville. La difficulté résidait dans le fait que chacun avait reçu seulement

deux cartes sur lesquelles figuraient le nom d’une ville ainsi qu’un symbole météo.

Ils n’étaient pas assurés d’obtenir une réponse car quand l’enfant interrogé n’était pas en

mesure de répondre, la main passait à l’équipe adverse aussitôt que celui-ci avait répondu « I

don’t know ».

30


Les enfants étaient vraiment investis dans ce jeu d’autant plus qu’ils avaient voté eux-mêmes

pour constituer les équipes. Je leur avais proposé de voter en m’exprimant uniquement en

anglais et en alliant beaucoup de gestes à la parole.

III.3.2.2 Bilan de cette séance :

Au cours de cette séance, les enfants ont eu un comportement qui avait déjà changé. On

pouvait sentir qu’ils étaient prêts à s’engager à l’oral. Ils étaient dans une activité qui leur

demandait à la fois de travailler la compréhension et l’expression orale. Il semble que leur

attention ait été favorisée par le fait qu’il y avait un but pour eux. Effectivement, il fallait

gagner le jeu.

Tous les élèves ont pris la parole et aucun n’a émis d’objection. Cela était sans doute lié à la

situation du jeu mais aussi par la situation spatiale des élèves qui étaient les uns en face des

autres et qui se retrouvaient par le fait en situation réelle de communication. Ils devaient

choisir un interlocuteur qui se trouvait dans leur champ de vision. Cela n’est pas toujours le

cas puisqu’en classe, les apprenants sont souvent assis les uns derrière les autres. Je pense

qu’il est important que les apprenants se trouvent dans des situations qui se rapprochent du

réel. Effectivement, au quotidien, lorsque l’on s’adresse à quelqu’un se trouvant dans la même

pièce que nous on s’arrange généralement pour ne pas lui tourner le dos.

En fait cette séance a favorisé la prise de parole pour plusieurs raisons :

• Il y avait un recours possible à la mémoire corporelle puisque les structures ont été

introduites en représentant les différents éléments sur le dos de la main alors que ceux-

ci étaient prononcés. Par exemple, il s’agissait de dessiner un rond sur le dos de la

main en disant « it’s sunny ». Certains élèves usaient de ce recours et je pense que cela

les rassurait et leur permettait d’être plus confiants quand arrivait leur tour de parole.

• Les enfants étaient en situation de communication, ils posaient des questions et

obtenaient des réponses qui leur étaient utiles.

• L’activité proposée avait du sens, il y avait un but à atteindre. Les moyens utilisés

étaient en harmonie avec les préconisations des Instructions Officielles car les

objectifs visés par l’enseignant ont pu être atteints au travers d’une séance ludique et

plaisante pour les enfants.

31


• Il y avait une liberté de choix au niveau des énoncés dans un premier temps car il

fallait trouver le temps qu’il faisait dans plusieurs villes et chacun était libre de choisir

les villes qu’il voulait. Il y avait également un choix au niveau des interlocuteurs car

chaque enfant interrogeait qui il voulait. Ceci est important car les enfants n’avaient

pas à répéter des énoncés figés ou à poser des questions « dans le vide » comme cela

peut parfois encore se faire et qui ne place donc pas les enfants en situation de

communication.

• Il y avait de l’action et de l’interaction au sein du groupe. Cela semble être le plus

important car l’utilisation de la langue permettait de progresser dans le jeu et les

élèves sentaient que leur « parole » pouvait modifier l’issue du jeu.

III.3.3 Objectif 3 : Développer le lien affectif entre l’apprenant et la langue au travers d’un projet culturel visant à favoriser la prise de parole :

III.3.3.1 Situation de départ : l’annonce du projet :

Après avoir terminé la séquence sur les fonctions langagières liées au temps qu’il fait,

j’avais choisi de continuer sur une séquence permettant aux élèves d’être capables de parler

de leurs goûts. Pour cela, il fallait donc apporter des éléments lexicaux ainsi que les structures

« I like », « I don’t like », « Do you like », etc…

Il était important de consolider la mise en place du cadre afin que le lien affectif poursuive sa

construction et permette au groupe de prendre la parole plus aisément. Après avoir réfléchi à

des moyens de mettre en œuvre cette séquence, il m’a semblé judicieux de construire la

séance autour d’un élément culturel en faisant découvrir aux enfants le petit déjeuner

anglais. Cela permettait à la fois de découvrir des habitudes alimentaires propres au pays où

la langue est parlée, d’apprendre de nouvelles structures linguistiques et de motiver les

apprenants dans leur prise de parole et leur rapport à la langue cible. Avant de

commencer la séquence, les élèves ont été mis au courant du projet.

Celui-ci consistait à pouvoir nommer des aliments du petit déjeuner pour pouvoir dire si on

les aime ou pas lors de la présentation d’un vrai petit déjeuner à l’école un lundi matin.

Cette situation les a beaucoup motivés, ils se réjouissaient de faire l’expérience d’un petit

déjeuner anglais à l’école et de découvrir en quoi il consistait.

32


III.3.3.2 Déroulement des séances :

III.3.3.2.1 Séance 1

Pour la première séance, j’avais préparé des flashcards en reprenant en majorité des

images issues de l’album « Ketchup On Your Cornflakes ? ».

Cette séance visait essentiellement à apporter des structures lexicales (des éléments du petit

déjeuner dans l’ensemble) afin de permettre aux enfants de s’exprimer par la suite. La

première phase liait à la fois la fixation des mots à l’oral, celle-ci étant favorisée par un

support visuel et l’expression des enfants puisqu’ils devaient répéter les différents mots en

anglais. L’apport de vocabulaire a été essentiellement vu à l’oral est a bien été fixé dans

l’ensemble.


Lors de la séance suivante, mon objectif était que les enfants commencent à fixer les

différentes structures leur permettant d’exprimer leurs goûts tout en réinvestissant l’apport

lexical travaillé précédemment. J’ai commencé la séance en mettant un livre en évidence. Il

s’agissait de Ketchup In Your Cornflakes ? Celui-ci a tout de suite attiré leur attention car il

est très coloré. Je leur ai expliqué que nous nous en servirions un peu plus tard à la fin de la

séance et cela les a mis en « appétit ».

J’ai commencé par reprendre les flashcards utilisées lors de la séance précédente pour

travailler le lexique et introduire les structures permettant d’exprimer ses goûts. Le recours au

français a été évité en passant par le mime. Ensuite, les enfants ont reçu différentes images et

ils devaient dire quels étaient les éléments qu’ils aimaient et ceux qu’ils n’aimaient pas tandis

que d’autres avaient reçu une feuille sur laquelle figuraient des images correspondantes. Ils

notaient sur cette feuille les goûts des camarades passés à l’oral.

Cette activité permettait au groupe d’être actif au travers d’une situation où les élèves

parlaient vraiment d’eux-mêmes. La situation permettait également de favoriser la

communication et la compréhension orale.

Enfin, l’album a également été présenté sans passer par le français car le support visuel aidait

à la compréhension orale. Les enfants avaient un rôle actif lors de la lecture puisque l’album

les interroge directement sur leurs goûts de façon amusante.

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Cet album est une très bonne ressource pour l’enseignant qui peut l’utiliser comme support à

de nombreuses activités. Il favorise réellement la prise de parole et son contenu amuse les

enfants.


La séquence s’est terminée par la découverte d’un véritable petit déjeuner. Avant de

passer à la dégustation, les enfants devaient nommer les différents aliments. Après celle-ci, les

enfants étaient interrogés sur ce qu’ils avaient aimé ou pas dans ce petit déjeuner.

Cette séance était vraiment attendue par toute la classe et je pense qu’elle les a motivés tout au

long de la séquence et qu’elle a favorisé à la fois l’investissement au cours des séances et

l’envie d’apprendre.

Le petit déjeuner a eu lieu lors de mon dernier jour de stage et je convaincue que les enfants

avaient changé leur représentation de l’apprentissage d’une langue. J’ai remarqué que la prise

de parole était plus aisée et qu’il y avait beaucoup plus de volonté à participer en anglais.

Le fait de lier un fait culturel à l’apprentissage de structures langagières aide le

professeur à favoriser la prise de parole dans sa classe. Les enfants sont en général intrigués et

curieux par ce qui est différent de leur quotidien. Je pense donc qu’il est important de se servir

de l’apport culturel de la langue en parallèle de l’apprentissage du code car ils représentent

une source d’intérêt qui permet de développer la participation au sein du groupe.

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CONCLUSION :

Si apprendre une langue c’est apprendre des signes alors il faut garder en tête que le

signe n’est pas un mot sans vie sorti du dictionnaire. Il ne doit pas servir à faire uniquement

des phrases pour faire plaisir à l’enseignant ou pour formuler des messages formels qui ne

s’adressent à personne et ne correspondent à aucune intention particulière de communiquer

avec l’autre. Si le signe dans la classe doit être appris et utilisé comme dans la vie, alors il faut

lui restituer dans la classe sa fonction de signal. L’enseignant est souvent confronté à une

grosse difficulté pendant les cours de langue puisqu’il doit faire en sorte de redonner leur

dimension sociale aux mots. Ce n’est qu’à cette condition qu’il parviendra à favoriser la prise

de parole au sein de son groupe. Afin de rendre aux mots leur dimension sociale, la classe doit

voir dérouler des situations interactives qui vont permettre aux enfants de cerner le sens de ce

qu’ils font.

Le sens ne se mesure pleinement que dans ses effets dans le dialogue, dans la coopération et

dans les jeux des enfants par exemple. C’est pourquoi il faut absolument bannir toutes les

activités dans lesquelles on pourrait demander aux enfants de produire des messages alors

qu’ils n’ont pas de destinataires.

Mon expérience m’a permis de réaliser que les situations dans lesquelles les enfants ont

créé un lien affectif avec l’idiome étranger se traduisant par une volonté à participer et une

prise de parole aisée sont celles où ils peuvent sentir leur capacité d’agir et d’interagir sur

l’Autre et sur le monde qui les entoure grâce à l’utilisation de la langue cible.

On sait que la langue influe sur le développement de l’enfant dans divers domaines de

compétence. Si l’enseignant veut tirer parti de ces atouts, il est primordial qu’il réussisse à

créer un lien affectif entre ses élèves et la langue cible. Je pense qu’il y a deux conditions pour

y parvenir. Ces deux conditions sont l’action et l’interaction. Grâce à elles, les échanges vont

mettre en jeu des relations interpersonnelles, ils vont permettre de réaliser des intentions qui

vont poursuivre dans certains cas des objectifs de modification de l’environnement de son

interlocuteur. Je tiens à ajouter que « l’action » s’applique également à l’enseignant qui doit

se donner les moyens de capter l’attention de ses élèves.

La langue représente une source inépuisable de richesses. L’enseignant doit donc tirer

parti de ses richesses pour construire des activités qui vont motiver les enfants. Il est

également important de rappeler que le « cadre » construit lors des séances de langue peut être

mis à profit dans l’ensemble des disciplines pour susciter la parole à tous les niveaux.

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Nombre d’activités peuvent être construites autour du jeu qui a une valeur pédagogique

indéniable dans l’apprentissage d’une langue. Il permet de donner un contexte dans lequel la

langue trouve son sens. De plus, il crée un contexte authentique : il crée son propre univers.

Effectivement, pendant la durée du jeu, celui-ci remplace la réalité extérieure : « On se prend

au jeu. » Il fait intervenir une interaction entre les joueurs et elle se fait dans la majorité des

cas par oralisation.

Enfin, il ne faut pas perdre de vue que nous intervenons devant de jeunes enfants qui ont

de grandes possibilités d’imagination. Il faut en profiter et le fait de solliciter l’imaginaire des

enfants permet de provoquer leur participation affective aux situations évoquées.

Il est important de ne pas négliger la dimension culturelle de la langue qui permet de mener

des séances favorisant la prise de parole en classe de langue sans oublier qu’elle permet aussi

une meilleure connaissance de soi, un gain de confiance en soi, et qu’elle apporte l’occasion

de se situer et de situer sa différence et sa ressemblance.

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Fiche de lecture

LEWIS, Gordon, BEDSON, Gunther. Games For Children, Resource Books For Teachers.

Oxford University Press, 1999.

ISBN 0.19.437224.3

Cet ouvrage s’adresse à des professeurs enseignant une langue étrangère à des enfants de

quatre à douze ans. L’intégralité du livre est une source de richesses car il propose une

sélection riche et variée d’un grand nombre de jeux différents ainsi que des variables que l’on

peut mettre en place. Tous ces jeux ont été testés sur de vrais apprenants et ont déjà fait leurs

preuves.

Il permet ainsi à l’enseignant de choisir le jeu le plus approprié par rapport à son objectif de

séance. L’introduction de ce livre est vraiment très intéressante car elle liste, définit et

explique les différents types de jeux que l’on peut mettre en œuvre dans sa classe. Pour

chaque jeu, l’enseignant sait parfaitement tout ce qu’il doit faire. La constitution des groupes,

la durée, le matériel, la description, la préparation, la procédure à suivre, les variables

possibles ainsi qu’un commentaire accompagne chaque activité proposée. Outre le fait que ce

livre propose des jeux pensés et conçus pour les élèves, il peut également servir de support à

l’enseignant pour en créer d’autres selon les besoins de ses élèves. Un point qui n’est pas

négligeable et qui est souvent oublié concerne le fait que ce livre ne propose pas des jeux

« pour jouer » tout simplement mais « des jeux pour apprendre ».

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Fiche de lecture

HALLIWELL, Susan. Enseigner l’anglais à l’école primaire. Longman, 1995.

ISBN 0.582.24574.5

Cet ouvrage basé à la fois sur des réflexions pédagogiques et des suggestions pratiques est un

support très intéressant pour l’enseignant. Des problèmes essentiels sont traités et aident

l’enseignant à penser ses séances en fonction des spécificités de son public. Il donne

également beaucoup de pistes pour ce qui concerne l’organisation des séquences et des

séances, donne des exemples concrets de situations favorisant l’interaction entre les élèves,

l’interdisciplinarité et la mise en place de situations diversifiées, riches et ludiques dans sa

classe.

Des activités pratiques illustrent des objectifs linguistiques tout en proposant une ou plusieurs

méthodes selon les cas et en laissant des portes ouvertes à l’enseignant pour introduire des

variantes.

Cet ouvrage est très réaliste car il a été pensé pour des enfants du primaire par Susan Halliwell

qui est une personne expérimentée et étant formatrice pour des enseignants du primaire.

Un intérêt supplémentaire de ce livre pour l’enseignant de langue en primaire est que les

activités proposées sont destinées à encourager des échanges oraux en situations réelles de

communication tout en cherchant à développer l’envie d’essayer et la confiance en soi.

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BIBLIOGRAPHIE

BERTOCCHINI, Paola, CONSTANZO, Edwige, PUREN, Christian. Se former en didactique

des langues. Ellipse, 1998

ISBN 2.7298.5762.1

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temps des savoirs, Hatier Formation, 1998

ISBN 2.218.72571.1

GAJO, Laurent. Immersion, bilinguisme et interaction en classe. L.A.L. Didier. Paris 2001

GARABEDIAN, Michèle avec la participation de Françoise WEISS .Enseignement /

Apprentissages précoces des langues. Hachette, 1991

ISBN 2.01.0188337.3

GERBEAU, Claudine. Des langues vivantes à l’école primaire. Série Repères Pédagogiques,

Nathan Pédagogie, 1996

ISBN 2.09.120586.9

HALLIWELL, Susan. Enseigner l’anglais à l’école primaire. Longman, 1995.

ISBN 0.582.24574.5

LEWIS, Gordon, BEDSON, Gunther. Games For Children, Resource Books For Teachers.

Oxford University Press, 1999.

ISBN 0.19.437224.3

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Numéro 3199

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Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? C.N.D.P. 2002.

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SAMSON, Colette. 333 idées pour l’anglais. Nathan pédagogie

ISBN 2.09.120734.9

SHARRATT, Nick. Ketchup On Your Cornflakes? André Deutsch Children’s Books.

ISBN 0.59.054.151X

TOTH, Maria. Heinemann Children’s Games. Heinemann, 1995

ISBN 0.435.29466.00

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ANNEXES

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