otra escuela es posible

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OTRA ESCUELA ES POSIBLE

porRAFAEL FEITO

Fragmento de la obra completa

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© De esta edición, noviembre de 2009© SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.

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© Rafael Feito

Diseño de la cubierta: Simon Pates

ISBN-DIGITAL: 978-84-323-1510-7

Fotocomposición: EFCA, S.A.Parque Industrial «Las Monjas»28850 Torrejón de Ardoz (Madrid)

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................ IX

PRIMERA PARTEHACIA UNA NUEVA ESCUELA

1. ¿QUÉ SIGNIFICA EDUCAR EN EL SIGLO XXI? ............ 3

2. PRINCIPALES DESIGUALDADES EDUCATIVAS ........... 29

3. BALANCE DE LA PARTICIPACIÓN EN LOS CONSE-JOS ESCOLARES DE CENTRO ........................................... 57

4. LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD............................. 95

SEGUNDA PARTEESTUDIO DE CASOS

5. EL CEIP LA NAVATA (I). UNA ESCUELA DEMOCRÁ-TICA......................................................................................... 117

6. EL CEIP LA NAVATA (II). LOS CONTENIDOS CU-RRICULARES: ENTRE LO IMPREVISTO Y LO IMPRO-VISADO ................................................................................... 147

7. LAS DIFICULTADES PARA DESARROLLAR UN PRO-YECTO EDUCATIVO EN UN INSTITUTO DE SECUN-DARIA...................................................................................... 181

VII

A MODO DE CONCLUSIÓN: LA LEY ORGÁNICA DEEDUCACIÓN.......................................................................... 221

BIBLIOGRAFÍA................................................................................... 239

ÍNDICE

VIII

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INTRODUCCIÓN

Este libro es el fruto del trabajo de campo en varios centroseducativos y de las reflexiones derivadas de las lecturas, los de-bates, las clases y las conferencias impartidas durante los últi-mos tres años. Por este motivo el libro está dividido en dosgrandes secciones. En la primera se reflexiona y se plantea quétransformaciones debería acometer nuestro sistema educativo—desde infantil a la Universidad— a la luz de los cambios queintroducen la sociedad del conocimiento, la escolarización obli-gatoria hasta los 16 años y la participación democrática de lascomunidades educativas. La perspectiva que guía esta refle-xión es que la escuela debe ser una institución en la que las di-ferencias de clase, de género o de etnia no deben traducirse endesigualdades educativas. En su lugar, la escuela debe conside-rar tales diferencias como una fuente de riqueza para todos.Esto significa tirar por tierra el paradigma del déficit culturalen el que se basa la mayor parte de la atención a la diversidad.Al menos en la educación obligatoria, no hay personas deficita-rias sino personas que tienen distintos modos de interpretar larealidad.

En esta primera parte se ofrecen reflexiones y datos empíri-cos sobre qué debiera cambiar de nuestro sistema educativoactual; por qué siguen siendo tan desiguales los resultados enfunción de la clase social, la etnia y el género y por qué no hanfuncionado como cabría esperar los mecanismos de participa-

ción democrática. A esto añado una reflexión sobre los cam-bios que en el terreno docente podría acometer nuestra univer-sidad.

En la segunda parte expongo los resultados de sendos tra-bajos de campo en un colegio de educación primaria y en uninstituto de secundaria en los que se analiza el modo en que seproducen procesos de innovación educativa. Se trata de vercómo un centro de educación primaria es capaz de afrontarcon éxito los retos de la sociedad del conocimiento. Por el con-trario, el trabajo de campo sobre un centro de enseñanza me-dia pone de manifiesto las terribles dificultades que supone lacultura organizativa y disciplinar de la secundaria para la trans-formación educativa.

Nuestra escuela —y hablo de la escuela en general, no sólode la española— es una institución que corre el serio riesgo deverse desbordada por una arrolladora dinámica social que vadesde la incorporación de toda la población de hasta 16 años—e incluso más—, la escolarización de inmigrantes y minoríasétnicas, los cambios en la estructura familiar, la rápida exten-sión de nuevas formas de acceso al conocimiento y un largo et-cétera. Como se insistirá una y otra vez, esta es la escuela creada,más allá de la alfabetización básica, para la minoría dominantedel siglo XIX —varones de raza blanca, hijos de altos funciona-rios y profesionales o de propietarios—. A esa escuela minori-taria se incorporan los excluidos: las mujeres lo hacen a la es-cuela de los varones, las clases trabajadoras a la de la burguesíay los inmigrantes o las minorías étnicas lo hacen a la del grupoétnico dominante.

La escuela es, además, una institución cuyo profesorado—buena parte de él instalado en la inmovilista posición delfuncionario— ni ha sido ni está siendo formado adecuadamen-te —ni se forma de un modo autónomo— para responder a los

INTRODUCCIÓN

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retos del presente. La formación inicial del profesor de prima-ria no sólo es corta, sino que sus contenidos apenas capacitanpara la práctica. En el caso de secundaria, la situación roza elescándalo. Quizás tengamos buenos historiadores, filólogos,químicos, etcétera, pero salvo honrosas excepciones no tene-mos buenos profesores. Simplemente, con la posible excep-ción del profesorado de educación física, la formación inicialen las licenciaturas obvia la cuestión de la docencia. Por fortu-na, en breve, quienes quieran dedicarse a la educación secun-daria habrán de cursar un máster al efecto. Las cosas cambia-rán sustantivamente en la formación inicial del profesorado desecundaria y no tanto en la del de primaria.

Sobre la formación inicial lo importante es, como dijeraSantos Guerra, que sea la escuela la que aprenda, no tanto elprofesor. ¿De qué sirve que un profesor, en sus horas de forma-ción permanente, haga un curso hiperespecializado en algúnaspecto de la historia medieval si eso no repercute ni en su do-cencia ni en el funcionamiento del centro? Con esto no quierodecir que no sea interesante que se hagan ese tipo de cursos,sino que se debería poner el énfasis en la mejora de la enseñan-za o que buena parte de la formación recayera sobre ella.

Uno de los principales problemas de nuestra escuela es quesigue siendo una institución escasamente democrática. Formal-mente lo es. Es incluso posible que sea una de las institucionesmás democráticas de nuestra sociedad. Sin embargo, sabemosque de nuestras escuelas no salen ciudadanos participativos,protagonistas del mundo que les ha tocado vivir. En su lugarformamos idiotas en el sentido que daban los griegos al térmi-no: personas incapaces de comprender y de participar en la po-lis en la que viven. Si bien es cierto que en los centros sosteni-dos con fondos públicos —la mayoría de los que existen— seconstituye un consejo escolar en el que participan representan-

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tes de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa,difícilmente podríamos considerar que estos consejos sean laclave de la vida del centro. Habría que ir más lejos: hay que lu-char por conseguir derechos de ciudadanía del estudiante den-tro del aula. Nuestro preponderante modelo de pedagogía decorte transmisivo (el profesor habla y los alumnos escuchan)condena al silencio y a la apatía a la mayor parte del alumnado.Franciso Laporta 1 señalaba que el objetivo de la educacióndebe ser el de conseguir una persona que sea creadora de suspensamientos, de sus actos, de su interpretación del mundo.Esto no es posible con una educación pasiva o memorística.Con estos planteamientos, cabría concluir que nuestra escuelaestá profundamente alejada del espíritu liberal.

La educación preuniversitaria trabaja con personas meno-res. ¿Cómo es posible que se plantee que la educación puedaser democrática? ¿No sería, precisamente, la condición de me-nores un obstáculo insalvable para la democracia? Por otrolado, profesores y maestros son profesionales expertos que sa-ben lo que hay que hacer con independencia de lo que digantanto sus alumnos como sus padres. ¿Acaso alguien pide unamedicina democrática? ¿No espera el paciente simplementeser curado por el saber experto de su médico? ¿Qué sentidotiene, en consecuencia, proponer una educación democrática?

El símil de la medicina, tan querido por los sectores máscorporativos del profesorado, no sirve de referencia. Para em-pezar, a diferencia de lo que ocurre con la escuela, no es obliga-torio acudir al médico. Y, una vez que se acude, el paciente esmuy libre de seguir o no las prescripciones de aquel. Además,salvo las personas hospitalizadas por largas temporadas o en-fermos crónicos, la gente acude esporádicamente al médico

INTRODUCCIÓN

1 Francisco J. Laporta, «Ser liberal», El País, 18 de marzo de 2006.

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—quizás dos o tres veces al año para ser atendido en poco me-nos de cinco minutos en cada consulta—. Sin embargo, la asis-tencia a la escuela supone muchas horas —un mínimo de cin-co— muchos días —en torno a 180— al año durante al menosdiez cursos.

Por otro lado, cuando se pide una medicina democrática—o un sistema sanitario democrático— se suele hacer referenciaa que todo el mundo tenga la posibilidad de recibir una asis-tencia sanitaria eficaz. Se podría ir más lejos: hay grupos o ex-pertos que piden una medicina más sensible al entorno del pa-ciente, que tome en consideración su vida familiar y laboral o lapercepción que de la salud tienen los distintos grupos sociales.

En definitiva, de qué hablamos cuando hablamos de unaeducación democrática. Si bien es cierto que hay alguna expe-riencia, como la de Summerhill, en la que los niños y niñas deci-den sobre lo que quieren estudiar y si acuden o no al aula —alcolegio sí lo hacen, puesto que es un internado—, no pareceque este modelo sea el más adecuado si lo que queremos es unaescuela para todos.

Para que la escuela sea democrática ha de cumplir comomínimo tres requisitos —y esto es lo que da sentido a la estruc-tura de la primera parte del libro—. El primero es que la edu-cación obligatoria debe organizarse de tal manera que se creenlas condiciones que garanticen una educación de calidad paratodo el alumnado, sin rebajar los niveles. Más bien, se trataríade conseguir una escuela de calidad gracias a la escolarizaciónen un tronco común de todo el grupo de edad de entre los 6 ylos 16 años.

El segundo requisito es que la vida de las aulas y de las es-cuelas debería democratizarse. Esto significa que nuestra vidaescolar debería pivotar en torno a la persona que aprende y no,como hasta ahora, en torno a la persona que enseña. Lo funda-

INTRODUCCIÓN

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mental es que la gente salga de la escuela con la capacidad parapreguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criteriospropios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir apren-diendo a lo largo de toda su vida. Un planteamiento así requie-re crear las condiciones para que la voz de los niños sea escu-chada y partir de las inquietudes y los conocimientos previosde los niños.

El tercer elemento es que la participación de profesores,alumnos y padres en el control y gestión de los centros sosteni-dos con fondos públicos —aunque no veo por qué no tambiénen los privados no concertados— salga del estado de atonía yde inutilidad general en que se encuentra actualmente.

¿Qué tipo de persona deseamos que salga de nuestras es-cuelas, de una experiencia mínima de diez años de permanen-cia obligatoria en el sistema educativo? Este ha sido un debateausente en la sociedad española pese a los avatares legislativos.Habitualmente, quien abandona la escuela tras estos diez años—normalmente a los 16 años de edad— suele ser una personaa la que no le ha ido demasiado bien en su experiencia escolar.Sin embargo, nuestro reto debe consistir en conseguir quesalgan personas cultas de la educación secundaria obligatoria—con independencia de que continúen o no en la secundariaposobligatoria—. No obstante, lo esperable es que a casi todoel mundo le vaya bien, de manera que, tal y como se planteaba enla Conferencia de Lisboa de 2000, en torno al 80% de cadacohorte educativa pase al bachiller o a los módulos de forma-ción profesional.

Sin lugar a dudas, deseamos que salgan de la escolarizaciónobligatoria personas capaces de encontrar un empleo —o unaconcatenación de empleos— relativamente bien retribuido ycon posibilidades de promoción; personas capaces de conviviren armonía con los demás, respetuosas, dignas de confianza;

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ciudadanos participativos, conocedores de la vida de la polis,lectores de la prensa diaria; buenos padres y madres, hijos e hi-jas, capaces de crear un ambiente familiar de amor y concordia;personas al tanto de las innovaciones artísticas y científicas,que leen libros, que asisten a exposiciones y conciertos; perso-nas habituadas al uso de las nuevas tecnologías.

En definitiva, queremos personas que aprendan permanen-temente, a lo largo de toda su vida. Es un mensaje a la vez dehumildad y de orgullo para el profesorado: el verdadero apren-dizaje es el que comienza una vez que se abandona la escuela.De la escuela se debe salir con las herramientas que permitanseguir avanzando y profundizando en los aprendizajes. En unmundo en constante cambio como este que estamos viviendono queda más remedio que adquirir esta capacidad. Si uno nose actualiza permanentemente, quedará desconectado, caminode la exclusión. Nada de esto será posible en una escuela quecondena al aburrimiento a la inmensa mayoría del estudianta-do, si no hace ver que el proceso de aprendizaje es una aventu-ra, es el sapere aude de los ilustrados.

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7. LAS DIFICULTADES PARA DESARROLLARUN PROYECTO EDUCATIVO EN UN INSTITUTODE SECUNDARIA

INTRODUCCIÓN

Este capítulo pretende analizar las dificultades —o quizás másbien la imposibilidad— de que con la actual estructura de la edu-cación secundaria sea posible que los institutos acometan la ta-rea de poner en práctica un proyecto educativo que dote de co-herencia, muy especialmente en la ESO, a las prácticas educativasy a los contenidos curriculares que tienen lugar en su interior.

El centro al que me refiero en este escrito es un instituto deeducación secundaria que anteriormente lo fue de formaciónprofesional 1. Está situado en la sierra de Madrid y escolariza a

1 El trabajo de campo se ha realizado a lo largo de los dos últimos mesesdel curso 2002-2003 y el primer trimestre y último mes del curso 2003-2004.El trabajo ha consistido en:

• Tres grupos de discusión (dos con alumnos y otro con el PAS).• Once entrevistas estructuradas —y grabadas— a profesores.• En torno a una decena de entrevistas informales (ni estructuradas ni

grabadas) con diversos profesores (especialmente el jefe de estudios yel director).

• Observación participante en al menos una sesión de cada uno de losprofesores entrevistados.

• Lectura de las actas del consejo escolar y del claustro.• Asistencia a una sesión del claustro y a cuatro sesiones de evaluación.

unos cuatrocientos alumnos procedentes de una poblaciónmuy diversa: desde gente de ámbito marcadamente rural de lacomarca hasta gente que vive en casas de verdadero lujo. Lazona de escolarización del centro es muy amplia, lo que agran-da los ya de por sí difíciles problemas de transición de la prima-ria a la secundaria. De acuerdo con el profesorado, el ambientecultural es más bien cerrado y con pocas expectativas. La prin-cipal, si no única, salida profesional hasta hace unos años eratrabajar en una empresa de distribución de agua. Esta cir-cunstancia aumenta la enorme distancia que separa la culturaacadémica de la cultura de las clases populares. Ahora, ade-más, hay que añadir la fuerte y creciente presencia de inmi-grantes.

Resulta difícil conseguir una plantilla cohesionada en tornoa un proyecto educativo o, en este caso, siquiera estable. Nadamás y nada menos que 15 profesores, sobre un claustro de unacincuentena, son interinos. Por fortuna, el profesorado estableasume la tarea de explicar a los nuevos el funcionamiento delcentro. Para ello han elaborado un cuadernillo. Uno de losprofesores estables comentaba que los recién llegados se sor-prenden por la receptividad de los maduros: nada se da porsentado.

Aquí estamos, más bien, en presencia de un proyecto edu-cativo inducido por los serios problemas de indisciplina quevenía padeciendo el instituto 2. Según uno de los profesores,hay una tendencia de los enseñantes —o de la enseñanza— adormirse en los laureles, de manera que sólo se reacciona cuan-do ya no queda más remedio. Este mismo profesor señala que

ESTUDIO DE CASOS

2 El desarrollo de esta explicación sobre los problemas de disciplina pro-cede de las notas que tomé de la exposición de uno de los profesores del cen-tro en una mesa redonda de la que formé parte.

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los IES se han enriquecido mucho con los maestros, dado quehan sido capaces de abrir nuevas perspectivas. Fue un maestroel que dijo que ya no se podía seguir como hasta entonces. Laúnica herramienta, a todas luces insuficiente, de que disponíanera el Reglamento de Régimen Interior. Es decir, el elementoque empieza a cohesionar al profesorado se refiere a algo tan-gencial al núcleo de la enseñanza. Ni los estilos docentes ni loscontenidos curriculares son elementos que doten de unidad ala vida del centro.

Ante este panorama, la primera propuesta fue crear unasala en la que atender —no sólo “depositar”— a los alumnosproblemáticos. Se pidió a los profesores que hubiera volunta-rios. El 50% del horario de atención a estos alumnos lo de-sempeñaban los dos jefes de estudios. Finalmente se creó laSala de Atención Individualizada —SAI—. En ella siempre hayun profesor y la permanencia allí son horas lectivas para elprofesorado.

Como resultado de este impulso de renovación, desde elcurso 2002-2003 se ha presentado un proyecto de innovacióneducativa, se ha incorporado una trabajadora social —a tiempoparcial— y, como colofón, se ha mejorado la coordinación deprofesores. También se ha hecho un curso de mediación entreiguales. Muchos conflictos son abordados por los propiosalumnos.

El centro participa del programa “convivir es vivir”. Se tra-ta de un programa de dos años y este año han iniciado un se-gundo periodo de otros dos cursos. En el primer año se hizo undiagnóstico y de ahí salió un plan de mejora, el cual se ha con-cretado en los siguientes elementos:

• Agenda de los alumnos. Es un instrumento de comunica-ción con las familias —muy positivamente valorado por

LAS DIFICULTADES PARA DESARROLLAR UN PROYECTO EDUCATIVO...

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ellas—. Está subvencionada por los ayuntamientos de lazona.

• Curso de formación de tutores. Se trata de un curso queparte de la idea de que los profesores son conscientesde que apenas conocen en qué pueda consistir la labor detutor.

• Cuaderno del profesor con información para los nuevosprofesores.

• Revitalización de la Asociación de Padres —APA—.Los padres, en tanto que APA, habían desaparecido delcentro.

• Plan de acogida para profesores y alumnos (estos llega-ban con muchos miedos) 3. Están recibiendo a los de sex-to de primaria. Hasta ahora han fracasado todos los añosdebido a los cambios de la plantilla.

• Elaboración de un logotipo del centro que contribuya acrear un sentido de comunidad y de pertenencia.

• Se intenta gestionar mejor, para lo cual se está realizandoun curso de gestión del instituto.

• Reelaboración del organigrama del centro. Se han crea-do comisiones para la realización de proyectos: bibliote-ca del centro, ludoteca, tutorías, publicidad e imagen delcentro, asociación de alumnos y ex alumnos.

• En la línea de profundizar en la democracia el equipo di-rectivo se ha convertido en un consejo de dirección.

El saludable resultado final es que se ha pasado de 98 ex-pedientes abiertos a los alumnos hace cinco años a 3 en el cur-

ESTUDIO DE CASOS

3 Recuérdese la amplia zona de escolarización del centro, lo cual suponesentimientos de desamparo y grandes desplazamientos para niños de doceaños.

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so 2002-2003. Se ha combatido esa sensación paralizante de queno se puede hacer nada y se ha incrementado el sentido de per-tenencia.

Sin duda, la agenda escolar es uno de los elementos más vi-sibles de la voluntad de trabajo en equipo, de constitución decomunidad educativa. El texto de presentación es una atractivadeclaración de intenciones:

Querido alumno o alumna:Desde este Instituto esperamos ayudarte a aprender a vivir. Pero

tú eres el protagonista de tu aprendizaje. Cada vez más a menudo ten-drás que tomar decisiones importantes para tu vida. Lo que aprendasaquí te será muy útil.

Tus compañeros y compañeras son, como tú, otros jóvenes coninquietudes e ilusiones, con ganas de aprender y de disfrutar. Tusprofesores se han preparado muchos años para ofrecerte lo mejor desí mismos. A todos ellos, así como a las conserjes, a las secretarias, y atodas las personas que te ayudan, trátalas con respeto y cariño, comoellos lo harán siempre contigo.

A pesar de todo ello en la agenda se trasluce una ciertaconcepción transmisiva de la enseñanza. Cuando se habla dela actividad lectiva, se la considera “la actividad principal quese desarrolla en el Instituto. Ella te permitirá adquirir los cono-cimientos que precises para vivir más libre en el futuro”. Elcuadro que a continuación transcribo es bastante explícito alrespecto.


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No obstante este entronizamiento del examen, de la tomade apuntes, de la recepción de la palabra del profesor, juntocon el estudio también se habla —en un epígrafe que lleva portítulo «Ficha de estudio diario a domicilio»— de trabajos a lar-go plazo.

Este centro ha sentado las bases para empezar a desarrollarun proyecto educativo. Ha sido capaz de detectar cuáles sonsus problemas globales, ha buscado soluciones colectivas queimplican a todos los profesores y cuenta con un equipo directi-vo entusiasta, comprometido y capaz de buscar consensos.

Por desgracia, en realidad, el proyecto educativo de centrono aborda la necesidad de coordinación de los estilos docentesy de los materiales curriculares. Pese a que son muy importan-tes los aspectos que se han conseguido coordinar con el PEC, elnúcleo duro de la educación, la vida en las aulas, sigue siendoun elemento excesivamente disperso. Cada profesor y cada de-

ESTUDIO DE CASOS

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¿Cómo debes estudiar?

1. Prelectura.

• Debe hacerse el día ante-rior.

• Sirve para preparar tu par-ticipación en la clase.

• Busca si el tema conectacon otras cosas que ya se-pas.

3. Realizar los ejercicios.

• Muy importante: realiza lastareas el mismo día que sehan propuesto, antes deque se pase el recuerdode los contenidos.

2. Participación en clase.

• Atiende a la actividad:toma apuntes, déjate dirigirpor el profesor.

• Utiliza los momentos pre-vistos en tu prelectura paraintervenir si lo considerasnecesario.

4. Repasar.

• Al cabo de un tiempo, pre-parando exámenes o prue-bas; con tiempo para ha-cerlo despacio, has derealizar un plan de repasosque te permitan llegar a losexámenes sin agobio.

partamento pueden tener su propio PEC y el proyecto curricu-lar no va más allá de un sumatorio de diversos proyectos curri-culares.

El profesorado suele tener una preparación y disposición personalóptima, pero es difícil conseguir una coordinación de todos los actosdidácticos, culturales, deportivos... que permita mantener una lectu-ra continua que sirva como imagen de un Instituto con un buen nivelde participación y aceptación de la Comunidad Educativa. [Proyec-to de dirección 2003-2004].

Falta la reflexión sobre qué se espera del alumnado, qué sequiere, qué tipo de persona se pretende formar, qué conoci-mientos o destrezas se consideran imprescindibles para jóvenesque se están preparando para ser ciudadanos o miembros de lapoblación activa. ¿O se puede suponer que esto es algo que hade salir del mero sumatorio de asignaturas desconectadas en-tre sí?

El peso de cada asignatura dificulta, cuando no imposibili-ta, la tarea de coordinación de los contenidos curriculares y delos estilos docentes. Obviamente, en primaria existe el núcleohomogeneizador del profesor tutor. La pregunta que se plan-tea es si la educación secundaria obligatoria debe consistir enuna simple suma de asignaturas inconexas o si todas ellas de-bieran compartir un núcleo común de desarrollo de ciertas ha-bilidades o si se habrían de fomentar determinados valores oactitudes.

Tal y como está concebida, la educación secundaria consi-dera que el proceso de aprendizaje consiste en el mero trasva-se de unos conocimientos empaquetados en los libros de texto—aderezados con algunas aportaciones del profesor—. No hayapenas posibilidad de que el conocimiento se conciba como


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una aventura en la que la implicación intelectual y emocionaldel estudiante es imprescindible. Es lo que Postman y Wein-gartner 4 denominaban “teoría vacunatoria de la educación”,consistente en que el alumnado aprende algo, lo vomita en unexamen y se inmuniza de ese aprendizaje porque ya no tieneque volverlo a utilizar. Es la traslación del modelo universitariode los “parciales” que “eliminan materia” a la enseñanza nouniversitaria. Es decir, el currículo se concibe como una yuxta-posición de aprendizajes inconexos.

No cabe perder de vista que la verdadera línea divisoriaeducativa es la que marca la diferencia entre la obligatoria y laposobligatoria, no entre la primaria y la secundaria. ¿No seráesta separación tan radical entre ambos niveles —primaria y se-cundaria— una estrategia para mantener el estatus más eleva-do de la secundaria con respecto a la primaria? ¿Querrá el pro-fesorado de secundaria diferenciarse lo máximo posible del deprimaria? ¿No se contemplará todo esto como una invasiónde la secundaria por parte de la primaria? La ESO ha terminadopor convertirse en una reproducción del anterior BUP. Apenashay elementos que configuren a la ESO como una prolongaciónenriquecida de la educación primaria.

En estas condiciones resulta difícil hacer ver la importanciade las tutorías —y de las asambleas— como una de las claves delos procesos de aprendizaje. Lo fundamental es, para la mayo-ría del profesorado, avanzar en el recorrido de los programasde cada asignatura. En este contexto apenas hay espacio para eldiálogo con los alumnos, sobre sus inquietudes, sobre cómocontemplan el mundo en el que viven y el que les espera, qué

ESTUDIO DE CASOS

4 La enseñanza como actividad crítica, Barcelona, Fontanella, 1975, cfr.A. Guarro, Currículum y democracia. Por un cambio de la cultura escolar, Bar-celona, Octaedro, 2002, p. 62.

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herramientas consideran que la escuela debiera proporciona-res, qué valores deben desarrollar en la escuela. Desde el puntode vista del alumno cunde una cierta sensación de estar subidoa un tiovivo, y es difícil evitar el sentimiento de no ser más queuna mera pieza de un engranaje perverso en el que su opiniónno cuenta. Lo que el alumno percibe es una sucesión de profe-sores cada uno de los cuales muestra sus peculiaridades duran-te periodos de cincuenta minutos.

El profesorado es consciente de que hay determinadasideas del alumnado que habría que trabajar y perfilar y, pese aello, no hay ningún escenario en el que estos temas se puedanabordar. Un profesor de Sociales decía que aunque algunos desus alumnos tienen 12 años, albergan ideas políticas muy arrai-gadas (“yo soy rojo, yo soy facha”), unos dicen que Franco eraun lameculos, pero no saben explicar en qué consiste. Son másbien etiquetas identificativas que les permiten, según el puntode vista de este profesor, sentirse mayores.

2. ASIGNATURAS CONVENCIONALES Y ASIGNATURAS

DE TIPO TALLER

Es posible detectar una cierta homogeneidad en los estilos do-centes y los materiales curriculares en función del tipo de asig-natura que se imparta. En las asignaturas que aquí denominode tipo taller —las cuales, por desgracia, siguen siendo las “ma-rías”— los alumnos hacen en pequeña escala lo mismo que losprofesionales de la materia correspondiente. Es decir, en clasede plástica para aprender a pintar, pintan; en la de educaciónfísica hacen ejercicios físicos; en la de música practican con ins-trumentos musicales.


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Sin embargo, en las asignaturas que componen el núcleoduro de la enseñanza prepondera la práctica consistente en queel profesor explica y el alumno escucha. La propia disposicióndel aula con los asientos de los alumnos orientados hacia elprofesor fomenta este tipo de relación.

No obstante no quisiera resultar ni demasiado elogioso conel profesorado de las asignaturas de tipo taller ni injusto con elde las convencionales. En ocasiones se dan cruces. Es decir, a ve-ces las clases-taller funcionan como las convencionales y, tambiénocasionalmente, las convencionales funcionan como los talleres.En el primer caso, se podría citar el caso de Música en 3.º dela ESO. Aquí se utiliza un libro de texto y se explica la historiade la música. En sentido opuesto, a veces las clases de Lengua,por ejemplo, pueden ser un verdadero taller de creación literaria—de hecho hay una asignatura llamada Taller de Lengua—. O laclase de idiomas puede convertirse en un auténtico laboratorioplagado de continuas interpelaciones entre los alumnos.

2.1. Clases convencionales

Las aulas en las que se imparte la docencia de lo que aquí hedenominado asignaturas convencionales son aulas práctica-mente desnudas —si exceptuamos la presencia de algún queotro póster—. Apenas hay elementos que permitan al alumna-do desarrollar un mínimo de sentido de pertenencia. Esta des-nudez es reflejo del tipo de pedagogía dominante: el profesorexplica y el alumno escucha. En este contexto no tiene dema-siado sentido la existencia de una biblioteca de aula. Si a estoañadimos que no hay ninguna conexión entre las asignaturas,no resulta extraña la inexistencia de materiales que reflejen entorno a qué temáticas está trabajando el alumnado.

ESTUDIO DE CASOS

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No es habitual que la docencia convencional se desplace aotros escenarios escolares como puedan ser la biblioteca —o quese haga uso de la prensa que diariamente allí se recibe— o elaula informática. La pedagogía de la tiza y la pizarra, del librode texto y de la palabra del profesor no precisa de nada más.

La distribución del aula sitúa al alumnado frente al profe-sor. Se tiende a considerar que es más difícil controlar al alum-nado si disponen sus mesas en círculo o en pequeños grupos.

Pese a ello, no todos los estilos docentes son iguales. Auntrabajando en las estrecheces del marco transmisivo hay profe-sores capaces de democratizar —limitadamente— las relacio-nes de poder dentro del aula y de ser más eficaces en su labordocente. Hay profesores que no avanzan en el programa hastaque no se han asegurado de que la mayor parte del alumnadoha comprendido lo que se ha explicado. Esto significa asumirel esfuerzo que significa hacerse entender correctamente.

Así, como botón de muestra, en una clase de Física-Quími-ca de cuarto de la ESO el profesor plantea el ejemplo del gasque llega a nuestras casas, el cual es puro, a diferencia de la ga-solina, que contiene plomo. Pese a ello, se trata de resolverproblemas sin posibilidad de negociar con la información pre-sentada: hay que buscar la respuesta acertada. Se trata de unaasignatura en la que preponderan de un modo rotundo loscontenidos propedéuticos. De hecho, los estudiantes sonconscientes de que van a pasar al bachillerato de ciencias. Noobstante, esta situación es la de la pescadilla que se muerde lacola: si hay un desequilibrio tan fuerte de lo propedéutico endetrimento de lo terminal, no se matriculará en este curso nin-gún alumno que carezca de la perspectiva de una carrera deciencias.

El principal problema que plantea este tipo de docencia esel del orden. La mayor parte de los alumnos rechaza un tipo de


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enseñanza que les parece aburrido y que no hace el más míni-mo esfuerzo por partir de sus conocimientos.

2.1.1. Dictado de apuntes

Cuando el profesor dice que se va a empezar a copiar o que seabra el libro en determinada página y un alumno lea, cunde eldesencanto. No obstante, la labor del profesor va más allá de esedictado y de la mera organización de la lectura, ya que lo normales que amplíe, aclare o ejemplifique lo que se copia o se lee.

Sin embargo, el mero hecho de tener que copiar lo que dic-ta el profesor implica una concepción magnetofónica, de merareproducción del conocimiento existente, pese a que el profe-sor haga denodados esfuerzos por romper este marco repro-ductivo.

He aquí un ejemplo de las contradicciones que supone op-tar por una docencia de este tipo. Se trata de una clase de Cien-cias Sociales en cuarto de la ESO. En esta clase el profesor esuna persona joven con muy buena dicción y con una extraordi-naria predisposición favorable hacia los alumnos.

Cuando se decide a dictar se sitúa en el medio de la clase.Mientras dicta hay un cierto nivel de interacción. Varios alum-nos preguntan si lo que se está explicando es lo último que en-tra antes del examen. Cuando se dicta —lo que se hace inclusocon puntos de ortografía— cunde un silencio sepulcral interca-lado por algún “espera”. Al hilo del dictado el profesor explicay hace algunas preguntas.

Muchos de los alumnos adoptan una postura de copiadoautomático que da a entender que no se comprenden los con-tenidos impartidos. Sin duda el dictado conduce a una simpli-ficación extrema de los conocimientos.

ESTUDIO DE CASOS

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Profesor: Con que sepáis que Lutero protesta por los actos co-rruptos de la Iglesia. Escribió la tesis de Witenburg. Susideas fueron la salvación por la fe. ¿Recordáis qué esesto? [Intervienen varios estudiantes]. Ya no se mide porcuántas veces se va a misa. ¿Realmente es Dios quien hade medir el grado de fe?

Es muy frecuente que el dictado se interrumpa. Esto ocurrecuando aparece una expresión o una palabra que se sale míni-mamente de lo habitual. Cuando dice “en contraposición” o“postula”, varios alumnos preguntan “¿cómo?”.

Te tienes que parar mucho en el léxico. Das por supuesto que todo elmundo sabe lo que es una escisión. Por ejemplo, puedo decir que Es-paña estaba en una encrucijada. No saben lo que significa esta expre-sión. Tienes que poner ejemplos muy simples. Te gustan dos chicos yno terminas de decidirte. [Entrevista con un profesor de Ciencias So-ciales].

Tras la sesión de copiado y aclaraciones el profesor explicahasta dónde llega un examen basado en preguntas cortas cadauna de las cuales vale 2,5 puntos.

Algunos alumnos dejan de copiar y ante la recriminacióndel profesor le indican que luego copiarán porque en este mo-mento se han perdido. Si hace sol hay quien aprovecha paraque los rayos se reflejen intencionadamente en su reloj. El pro-fesor protesta: “¡A ver esos espejitos!”. En cualquier momentoalguno pide que repita la última frase con el obvio objetivo deralentizar el ritmo de instrucción.

Parece claro que el dictado supone caer en una trampa dela que el profesor tiene difícil escapatoria. Habría que conside-rar si no sería mejor hacer uso del libro de texto en lugar de losapuntes.


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La desorientación a que da lugar este modo de funciona-miento es tremebunda. Por ejemplo, en esta misma clase elprofesor plantea que hay que hacer un trabajo de investigación.

Alumna: El trabajo que mandaste, ¿qué pasa con él?Profesor: No lo voy a explicar dos veces [ante el crecimiento del

alboroto]. El trabajo hay que entregarlo a mano. Nadade ordenador, ni de copiar de la Encarta, ni de Internet.El trabajo que entreguéis a ordenador no lo corrijo. Cui-dado con las faltas de ortografía.

Alumno: Con biografía.Profesor: ¡Bibliografía! Los libros que usáis para hacer el trabajo.

No sirve bajarlo del Google.Alumna: ¿Tú lo has hecho en tu época de estudiante?

Cunde cierto alboroto. El profesor explica la estructura deltrabajo: portada, índice, conclusión y bibliografía.

Alumno: ¿Qué es una conclusión?Profesor: Una opinión personal, crítica [lo que contrasta con lo

que ha sido esta clase en concreto], por qué has elegidoel tema. Diez hojas como mucho.

Se pretende un trabajo original que no se corresponde nicon el funcionamiento de esta clase ni el del propio instituto.No se sabe si hay que hacer uso de la biblioteca o si es un traba-jo orientado por el profesor.

Otro ejemplo de desorientación se produce cuando el pro-fesor —esta vez de Tecnología— invita a los alumnos a extrac-tar las claves de un texto leído.

Profesor: ¿Cuál es la idea de este párrafo? ¿De qué nos hemos en-terado?

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A continuación se dirige a uno de los alumnos:

Profesor: Sigue Manuel. [Otra vez le ha pillado despistado, los de-más se ríen]. Empieza otra vez, vocalizando. Manuel, teveo un poco espeso. Vente aquí conmigo.

2.1.2. Las funciones del libro de texto

En una de las clases de Lengua de cuarto de la ESO se empiezaafrontando el problema del posible desorden comenzando conuna pequeña sesión de relajación. Se trata de la preparaciónpara la lectura. Se apagan las luces. Los alumnos se tumban so-bre la mesa y se relajan. La profesora pone un disco de músicarelajada y lee un breve cuento de García Márquez cuya copiaha distribuido previamente.

Profesora: Supongamos que este texto cae en el examen. Primerapregunta: ¿es un texto adecuado?, ¿por qué?

Los alumnos han de responder a esta pregunta que procedede su libro de texto. Si no me equivoco —y confieso de ante-mano el paralizante carácter absurdo de la pregunta tal y comolo detecto desde mi posición de observador—, adecuado se re-fiere a si se trata de un texto apropiado para una clase de Len-gua. Si fuera una clase de Matemáticas no sería adecuado.

Alumno: ¿Se puede mirar el libro?Profesora: Sí, sí. Escribe un esquema en la pizarra con el que se

puede responder a esta cuestión.

La profesora continúa con más preguntas del libro:

Profesora: ¿Es correcto el canal?


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Hace leer a un alumno un texto sin sentido (texto tan ca-rente de sentido que no pude transcribir, pero que era unacombinación aleatoria de palabras al margen de las normas sin-tácticas o semánticas del tipo “corrí sopa la Guadalajara”), loque provoca la hilaridad.

Las preguntas planteadas parecen un tanto formalistas. Setrata de responder a preguntas sobre la coherencia, el sentido oel número de párrafos.

Aquí tenemos un ejemplo de cómo el libro de texto se con-vierte no sólo en un elemento de control ideológico y curricular,sino que también controla y estructura el propio funcionamien-to del aula. Se trata de una clase de Tecnología en 1.º de la ESO.

Profesor: Luis, dime un número. Alumno: El 13.Profesor: El 13 es Pedro. Empieza. La página es la 37. Manuel. Ya

se acabó. Vale. Estamos todos ya. Alumno: Esto lo hemos leído ya. [Lee un alumno].Profesor: Sigue Manuel. [Lee desesperadamente mal].

El profesor reprocha a este alumno haber sido incapaz deleer en dos ocasiones.

Profesor: Sigue Manuel [apenas lee un frase]. Sigue Alberto.

La clase de Religión, pese a su carácter no evaluable y su-puestamente voluntario, no escapa al esquema transmisivo.

Profesor: Abrid el libro en la página 22.

Van a ver la importancia de la palabra de Dios. Un alumno lee.

Profesor: Ya sabemos algo importante: Dios es el autor.

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Enseguida los niños tratan de aventurar sus propias ideas.Un niño dice que los autores son los apóstoles: ellos le quitan laidea a Dios. Se abre un pequeño debate sobre cómo escriben losautores materiales de la Biblia. El profesor aclara que el autor esDios. Rápidamente un niño introduce un giro en el debate.

Alumno 1: Dios es muy guapo. Alumno 2: Al señor nunca se le ha visto. Alumno 3: Mi madre dice que lo ha visto, pero está un poco p’allá.

Ante estas observaciones el profesor, pese a su extraordinariacordialidad, no hace gala de gran humor ni les sigue la corriente.

La actividad se remite constantemente al libro de texto, loque convierte el trabajo en una labor meramente descriptiva dedistintos aspectos religiosos. Los niños van leyendo el texto.Sacarán una hojita y harán un pequeño ejercicio. Un niño quehabla mucho pregunta cuál es la religión de los alemanes sinobtener respuesta.

En ocasiones las clases de idioma son todo un monumentoa la pasividad y a la simple realización de los ejercicios rutina-rios del libro de texto. No parece tener mucho sentido que se-siones en las que se pide la intervención continua del alumnocuenten con una disposición de los asientos que desincentiva eldiálogo y ello pese a que en la sesión que observé hay muy po-cos alumnos.

El alumnado experimenta serias dificultades para respon-der más allá del sí y del no. Sus continuos errores dan lugar a ri-sas contenidas.

Las preguntas del libro no tienen gran elaboración. Sonpreguntas del tipo What are you doing? What are you reading?

El libro de texto fuerza a responder a las preguntas dicotó-micas con el clásico y universalmente inutilizado Yes, I do o No


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I don’t. No hay lugar para responder, como es habitual, con unsimple Yes o No o mucho menos con los coloquiales yeap o nop.

La enseñanza basada en el libro de texto dificulta, cuando noimpide, cualquier contacto sensato con el mundo de los alumnoso con realidades que les pudieran resultar más próximas.

He aquí un ejemplo procedente de una clase de 3.º de laESO en Ciencias Sociales.

Profesora: ¿A quién le había tocado el clima ecuatorial?

[Nadie responde].

Profesora: ¿Qué temperatura media creéis que tiene?

Las respuestas de los alumnos son por completo aleatorias,más propias de un juego de lotería que de un ejercicio de razo-namiento. Sin duda, la explicación resulta extraordinariamenteabstracta. Quizás podría resultar más fácilmente comprensiblesi se explicase con un folleto de una agencia de viajes o si se hi-ciera una comparación con el clima —o, a veces, microclima—del entorno en el que viven los alumnos o el entorno del queproceden o si, como dice el Diseño Curricular Base, la explica-ción se conectara con la defensa del planeta.

Una explicación de este tipo sume a los estudiantes en elaburrimiento, la indiferencia y la insumisión. A su vez la profe-sora se siente constreñida a avanzar en el tema con indepen-dencia de que prácticamente ninguno de los alumnos se hayaenterado de nada.

Sin embargo, algunos profesores que usan el libro de tex-to son conscientes de las limitaciones de este material curri-cular. Uno de los profesores de Ciencias Sociales, además deencontrarse con que al llegar ya estaba decidido por el depar-

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tamento el libro de texto, considera que es muy pobre. Tratade complementarlo con sus propias aportaciones. No obstan-te, los alumnos se convierten en una seria limitación. Deacuerdo con su interpretación, los alumnos necesitan apoyosy piden ser examinados sólo del libro de texto o sólo de susapuntes. En cualquier caso, considera pecar de impartir másde lo que viene en el libro, lo que provoca que algunos de suscompañeros le recomienden bajar el nivel. En este contexto,la suya es concebida como una asignatura de memorización yde olvido subsiguiente. Su pretensión es que los alumnos inte-ractúen con los contenidos de su asignatura, que los relacionencon lo que ya saben. Sin embargo, la mentalidad positivistadel niño escolarizado le lleva a solicitar el dato y no ir más alláde él.

2.2. Clases tipo taller

En este tipo de clases el alumnado realiza prácticas de la mate-ria correspondiente. No debe olvidarse que, ocasionalmente,algunas de las sesiones de las asignaturas convencionales fun-cionan con el modelo del taller.

2.2.1. Música

La clase de Música de cuarto de la ESO tiene lugar en un aulainsonorizada, muy bien equipada, de manera que hay un ins-trumento musical por cada dos alumnos. Hay un piano digital,un ordenador, un bombo, panderetas, dos guitarras, un equipode música, una televisión y un reproductor de DVD. No obstan-te, el número de alumnos, veinte, es excesivo.


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El profesor hace lo posible por acercarse al mundo musicalde la gente joven. Van a interpretar con el xilófono una canciónde U2, grupo de aceptable calidad que, debido a su larga tra-yectoria musical y a la diversidad de estilos adoptados a su lar-go de su historia, puede llegar a un público muy amplio. Se tra-ta del tema titulado With or without you, cuya letra aprenderánmás tarde (lo que, por cierto, sería una excelente ocasión paracombinar esta clase con la de Inglés).

El profesor, cuyo estilo activo y dinámico es contagioso,marca cada canción nota a nota. Los alumnos van incorporán-dose paulatinamente a la canción, cuyo ritmo va marcando elprofesor. Sin embargo, algunos alumnos no tocan ningún ins-trumento, limitándose a mirar.

2.2.2. Plástica

Las clases de Plástica son otro ejemplo de enseñanza activa.Este es el caso de uno de los grupos de tercero. La sesión tienelugar en un aula enorme con un montón de dibujos. Hay escul-turas, altavoces. Los asientos son bancos altos. Hay un total de22 alumnos, todos sentados frente al profesor.

El profesor explica cómo hacer proporcionadamente el di-bujo de una planta, guardando las dimensiones. Para ello dis-tribuye una lámina.

Los alumnos comparten entre sí ideas para hacer los dibu-jos. Algunos alumnos acuden al profesor para consultarle.Otros se levantan para sacar punta a sus lapiceros.

Es una clase relativamente relajada que permite libertad demovimientos y de conversación a los alumnos. Es de reseñarque no se desarrolla la guerrilla larvada que se puede observaren otras clases.

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Hay una gran dependencia con respecto al profesor.

Alumno 1: ¡Profe! No me sale.Alumna 1: ¡Profesor! Ayúdame.

La foto del árbol que están dibujando procede de una web.El profesor me explica en privado que cuando representan sinmodelo previo un árbol lo hacen de un modo muy infantil.

No obstante, en esta clase hay mucho de trabajo autónomopor parte del alumnado.

En general los alumnos trabajan a su aire, manteniendo almismo tiempo animadas conversaciones.

2.2.3. Teatro

En la clase de Teatro de tercer curso hay 16 alumnos. Son invi-tados a traer la música de su elección. Se sientan en círculo.Empiezan por relajarse. Se apagan las luces. Hacen ejerciciosde respiración.

Van a representar una escena de El cornudo con cuatro per-sonajes. Deja a los alumnos 15 minutos para que se organicen.Se busca la improvisación.

Son alumnos de varios grupos de tercero. A esta optativa, adiferencia de lo que ocurre en Francés, acuden los alumnosmenos académicos.

2.2.4. Educación Física

La clase de Educación Física es extraordinariamente distendi-da gracias a un profesor capaz de atender con tremenda agili-


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dad a sus alumnos. Poco a poco, con una tremenda parsimo-nia, estos se van incorporando al gimnasio.

En el gimnasio hay un vídeo de Jane Fonda y muchos CDsde música, que posiblemente se correspondan con la que segu-ramente consuman habitualmente los propios alumnos. Lamúsica suena estruendosa debido a la mala acústica del gimna-sio, tan deficiente que aun sin ella el profesor se ve obligado aalzar la voz.

Se utilizan materiales diversos. Empiezan con una pequeñasesión de estiramiento. Forman corros en los que hacen calen-tamientos. Trabajan el cuello y los hombros. Tardan ciertotiempo en coordinar los ejercicios. Hay más inhibición porparte de las chicas.

Después de haber hecho varios ejercicios en el gimnasio sa-len al patio y juegan a encestar. Pasan a hacer ejercicios de cin-tura con el balón ejemplificados por el profesor.

2.2.5. Asignaturas convencionales que funcionan como taller

Como se señaló al principio, hay asignaturas convencionalesque ocasionalmente pueden funcionar como un taller. Este po-dría ser el caso de la siguiente sesión de Matemáticas en 2.º dela ESO, en la que se va a continuar haciendo los ejercicios.

Hay un cierto nivel de ruido relativamente tolerable que elprofesor trata de rebajar:

Profesor: Si callamos, escuchamos.

El profesor atiende a los estudiantes en su mesa. Cuandotermina de explicar el procedimiento por común denominador

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va pasando de mesa en mesa. El ambiente es relajado. Quien lodesea se levanta para consultarle. Los alumnos hacen los ejerci-cios de un modo distendido con intercambios de bromas.

En general, los alumnos hacen comentarios sobre los ejerci-cios, aunque hay alguna conversación entre alumnos muy sepa-rados entre sí que no guarda relación con los ejercicios. Casi to-dos trabajan en los temas planteados.

A unos alumnos que están cerca de su mesa el profesor lespregunta por la visita extraescolar del día anterior, lo que esprueba de su interés por saber sobre ellos más allá de la vida enel aula.

Los ejercicios no llegan a hacerse cooperativamente. Loscompañeros de fila, no obstante, se ayudan entre sí.

A medida que avanza la clase, va aumentando el nivel deruido, ante el cual el profesor muestra un cierto nivel de tole-rancia. En alguna ocasión el profesor asume públicamente quees viernes y la gente está un poco “alborotadilla”. Cuando seaproxima la hora de salida, una niña cae al suelo en un forcejeoen broma con otra, lo que se traduce en el castigo colectivo deque toda la clase habrá de aguardar unos instantes en fila antesde abandonar el aula.

Una de las clases de Francés también funciona en régimende taller. Se trata de una clase de primero que cuenta con12 alumnos —más o menos el mismo número que la conven-cional clase de Inglés que vimos antes—. La profesora combinauna excelente pronunciación en francés con un acogedor estiloafable. Su principal preocupación es que el alumnado se en-cuentre a gusto. Por eso, antes de empezar pregunta si todo elmundo ve bien la pizarra y si no hay reflejos. Tras una breve ex-plicación la profesora dirige intercambios de frases breves enfrancés entre parejas de alumnos, de manera que la clase esmuy participativa y agradable para el alumnado.


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2.2.6. Un terreno a medio camino: las clases de Diversificación

Las clases de Diversificación están a medio camino entre laenseñanza convencional y la enseñanza de tipo taller. En estecentro los profesores de Diversificación son profesores aveza-dos que voluntariamente asumen el reto de bregar con losgrupos a priori más difíciles 5. En Diversificación se trabajacon grupos pequeños y con una metodología globalizada —loque se traduce en que estos grupos funcionen con menos pro-fesores.

Pese a que los grupos son pequeños, los alumnos —no másde 11— se sitúan frente al profesor. Sin embargo, la dinámicade funcionamiento del aula es mucho más activa que en la ma-yor parte de las clases convencionales. Esto exige un tremendoesfuerzo de implicación y de consumo de energía por parte delprofesor.

Por ejemplo, en una sesión del ámbito de ciencias los alum-nos —seis chicos y cuatro chicas— están preparando su visitaal día siguiente al laboratorio del centro. En primer lugar revi-san un problema.

Un alumno entra sin pedir permiso.

Profesora: Gerardo, ¿cómo se entra en clase?

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5 Son alumnos mayores de 16 años (o que los cumplan en el año que ac-ceden al programa) a los que se les ha realizado la correspondiente evalua-ción psicopedagógica, que en cursos anteriores han encontrado dificultadesgeneralizadas, estando en una situación de riesgo evidente de fracaso cursan-do el currículo ordinario.

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La profesora habla sobre la disolución de una pastilla efer-vescente.

Profesora: Hay que comprobar que la masa se conserva, pero no elvolumen.

Alumno: Trae tú la pastilla.Profesora: No. Es el grupo el que tiene que ser responsable.

Una chica lee el problema.

Profesora: ¿Se conserva la masa?Alumno: Unas veces sí y otras no. Profesora: ¿Por qué?Alumna: Porque lo digo yo.

Los alumnos hablan entre sí, aunque prestan atención a laexplicación. Se interpelan frecuentemente. Pese a todo, es fá-cilmente detectable una fuerte relación de exterioridad conrespecto al conocimiento, lo que da lugar a problemas de indis-ciplina.

Otra de las sesiones observadas corresponde a la asignaturadenominada Transición a la Vida Adulta. Se trata de una clasede 11 alumnos —3 chicos y 8 chicas.

La profesora hace gala de un distendido estilo comunicati-vo. Los alumnos trabajan sobre unas fotocopias que previa-mente han sido repartidas. Al igual que en el resto de las claseslos problemas de vocabulario son omnipresentes. La diferenciaes que aquí se trabaja con diccionarios.

Profesora: Tenemos un problema de vocabulario. No sabemos loque es locomoción, lo que es longitud. Voy a por un dic-cionario [abandona el aula y no se quiebra el orden].


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Acude un auxiliar para abrir un pequeño armario que hayen la clase. Los diccionarios —el escolar de la Real Acade-mia— circulan entre los estudiantes.

Pese a que alguno de los ejercicios pudiera parecer un tantoinfantil —se trata de ver las diferentas entre un pez y un ave—la clase se convierte en una aventura en la que el alumnado esinvitado a dar rienda suelta a sus ocurrencias y pensamientospara desde ahí llegar a las distinciones que la ciencia ha detec-tado entre uno y otro ser vivo.

Aun siendo muy distendido el ambiente en el aula —de he-cho es frecuente que la gente se ría al hilo de la clase—, los pro-blemas de orden siempre están a flor de piel.

Profesora: Otra boca [refiriéndose a una alumna que habla sin ha-ber pedido permiso]. Si no has respetado el turno, puesno te escucho.

La profesora siempre indica quién está autorizado parahablar.

3. PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LOS PROFESORES

DE ASIGNATURAS CONVENCIONALES Y LOS PROFESORES

DE LAS DE TIPO TALLER

La dedicación a uno u otro tipo de asignaturas da lugar a que elprofesorado desarrolle una mentalidad con mayor o menorgrado de academicismo, de defensa del coto cerrado de su asig-natura, de una metodología docente o de unos contenidos cu-rriculares más o menos rígidos.

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3.1. Mentalidad propedéutica

Los profesores de las asignaturas convencionales tienen una in-tensa mentalidad propedéutica. Por tal entiendo la idea de quelos conocimientos que adquiere el alumnado se imparten conla vista puesta en el nivel siguiente, sea el bachillerato o la uni-versidad. Eso explica que su obsesión sea concluir su programao su libro de texto con independencia de que a muchos alum-nos no les interesen o no aprendan los contenidos curriculares.En las entrevistas algunos profesores declaraban que en su ma-teria hay temas áridos —incluso para ellos mismos— y, sin em-bargo, hay otros que resultan atractivos. El debate no es tantoque haya que buscar temas atractivos —lo que podría convertiral profesor en una especie de bufón— como el de hacer ver alos alumnos la relevancia del conocimiento escolar. En general,esta debiera ser una preocupación de todo el sistema educati-vo, pero tendría que ser prioritario en los niveles obligatorios.Al fin y al cabo, tal y como su nombre indica, este es el tipo deenseñanza que ha de cursar toda la población. Uno de los pro-fesores de Música señalaba la necesidad de buscar la existenciade conexiones, de raíces entre los distintos estilos musicales.

Los profesores de las asignaturas “taller” enseguida decla-ran cuáles son sus objetivos terminales para la ESO. Así, porejemplo, el profesor de Música es consciente de que su inten-ción no es formar músicos, sino abrir la mente de los niños y ni-ñas al lenguaje musical, personas capaces de ir más allá delbombardeo musical hegemónico. El profesor de Educación Fí-sica no orienta al alumnado hacia el deporte de elite, sino haciaprácticas deportivas que cualquier ciudadano preocupado porsu bienestar físico —es decir, todos— debiera realizar. El alumnono es un deportista en ciernes al que haya que formar con vistas


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a un determinado futuro. Además, añade, y esto es fundamen-tal, enseña a pensar, a que los chicos se hagan dueños de supropio movimiento, que sean capaces de intelectualizar las si-tuaciones, de generar y hacerse cargo de su propia motricidad.En Plástica tampoco se trata de formar a pintores, sino a perso-nas que sean capaces de representar con cierto criterio artísticola realidad, que consigan un cultura visual, que sean capaces derepresentar sobre el papel.

Esto es lo que indicaba Amador Guarro 6 con respecto a laorientación oficial del currículo:

cuando en el currículum de la ESO se enuncia el objetivo general núme-ro uno así: “conocer y comprender los aspectos básicos del funciona-miento del propio cuerpo y de las consecuencias para la salud indivi-dual y colectiva de actos y decisiones personales, y valorar losbeneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene yde la alimentación”, se le está diciendo al profesorado que el conoci-miento de la anatomía y del funcionamiento del cuerpo humano sehaga en función de la creación de los hábitos de salud e higiene. Ocuando se dice “analizar los mecanismos básicos que rigen el funciona-miento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienenlas actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conser-vación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidadde vida”, se está proponiendo que no se enseñen las ciencias naturalespor sí mismas, sino en relación con la defensa de la naturaleza.

3.2. Ensayo y error

Los profesores de las asignaturas de tipo taller se sienten obli-gados a hacer ver la relevancia de sus respectivas áreas. No en

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6 Op. cit. p. 61.

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vano los vaivenes políticos —especialmente desde la derecha—pueden socavar las horas de docencia —e incluso la existen-cia— de sus asignaturas.

Una profesora de Diversificación declaraba que si el alum-nado no le hace caso, aparte de sentirse mal, introduce modifi-caciones en su docencia. Ha sido capaz de cambiar el progra-ma de arriba abajo. Una de las sesiones de Ética que ellaimparte tiene lugar en la biblioteca para que los alumnos ten-gan contacto con los libros, que sean ellos los que hagan cosas.

El profesor de Música intenta nuevas maneras de aproxi-marse a este arte. Lo que se hace ha de ser práctico. Por ellopromueve el trabajo en grupo, prepondera la idea de trabajaren equipo. Sin embargo, otros profesores consideran que no sepuede trabajar en grupo porque el trabajo lo hace uno y los de-más sólo ponen la firma. Además, este profesor plantea quetendría que haber mayor cohesión entre las disciplinas artísti-cas, lo que le lleva a proponer que la Literatura —separada dela Lengua— debiera ser un refuerzo de las enseñanzas artísti-cas. Hay muchos vínculos culturales entre el mundo de la mú-sica, la literatura y la plástica. Sin embargo, es plenamenteconsciente de la dificultad para romper las barreras corpora-tivas.

El profesor de Religión declara con orgullo que la Iglesia hasido pionera en la introducción de nuevas tecnologías en elaula: vídeos y diapositivas. No obstante, estos dispositivos norompen necesariamente la enseñanza frontal: puede limitarse acambiar al profesor por una pantalla. En cualquier caso late laidea de hacer más cercanas a la realidad experiencial de losalumnos los contenidos curriculares. Es relativamente habitualque en las asignaturas de sociales o en las tutorías se haga usodel vídeo. Sin embargo, parece que la presencia del vídeo de-pende más de la voluntad individual de cada profesor que de


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una política de centro. De hecho, no hay propiamente una vi-deoteca en el instituto.

El profesor de Educación Física se ha formado en un con-texto universitario en el que son frecuentes las controversiaspedagógicas. El INEF —el centro universitario en el que se for-man— nace con un fuerte espíritu de renovación. Para él, lofundamental son los entornos ecológicos en que se desarrollanlos aprendizajes. Se parte de lo que saben los alumnos, por ejem-plo, el fútbol.

Esto contrasta con la idea de algunos profesores de que conla generación joven actual no se puede partir de sus conoci-mientos porque no sabe nada y por eso no queda más remedioque seguir el libro de texto. Si se le suministrase más informa-ción, se perdería. Como mucho, los chavales pueden saber cua-tro ciudades porque sus equipos de fútbol son importantes.Hay niños y niñas que simplemente no quieren aprender ynada se puede hacer con ellos. Y en el caso de los inmigranteshay quien considera que la situación es todavía peor.

3.3. Apertura al entorno

Disponemos de multitud de ejemplos de conexión de la docen-cia con el entorno y con el mundo de los alumnos. En el casode las asignaturas convencionales es una conexión más bienpuntual, si es que llega a existir. Sin embargo, en el caso de lasde tipo taller tal conexión forma parte sustancial de los conte-nidos curriculares.

En lo que se refiere a las asignaturas convencionales el con-tacto con el entorno puede consistir en una visita a una sinago-ga (en el caso de Religión), a un monumento eclesiástico (en elcaso de Ciencias Sociales). El profesor de Plástica se queja de

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que a los alumnos les falta ser capaces de dibujar lo que tienenalrededor (árboles, flores).

Sin embargo, en las clases taller puede ocurrir que habitual-mente discurran en el entorno. Por ejemplo, una clase de Edu-cación Física tiene lugar en las propias calles de la población,en las que los alumnos practican jogging. Una de las profesoras deDiversificación hace un esfuerzo por aproximarse al mundode los alumnos, buscando muchos ejemplos y muchas referen-cias personales. Los alumnos prestan mucha atención cuandoel profesor es capaz de hablar de su propia vida, de su expe-riencia, de su enfoque. Pone ejemplos basados en sí misma.Considera que hay un cierto miedo a la posible pérdida del rigorcientífico si se opta por hablar de cosas más cotidianas. Es elmiedo a la posible pérdida de rigor si no se es rígido. Es cons-ciente de que algunos compañeros parecen cuestionar su pro-fesionalidad a la hora de dar clases, precisamente por tener unabuena relación con los alumnos. Sin embargo, quien así piensajamás ha entrado en su aula, nada sabe acerca de su programani sobre su manera de impartir las clases.

3.4. Evaluación

Los profesores de las asignaturas de tipo taller son más dados abuscar vías alternativas de evaluación y a la relativización de losresultados obtenidos en sus asignaturas. Una mala evaluaciónen ellas no significa necesariamente que se funcione mal enotras (“Se da el caso de que gente que va bien en Plástica y malen otras asignaturas”).

En Educación Física el examen típico consiste en expresióncorporal, en montar una composición con una determinadamúsica. Se trata de grupos de cuatro o cinco alumnos que tie-


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nen que representar algo así como una obra teatro. Se ponenen un lugar de tránsito, de manera que quien pase por allí seconvierte en parte de la representación. En la puerta del gim-nasio unos alumnos se disfrazaron como los protagonistas de lapelícula Men in Black. Si alguien pasaba por el medio era consi-derado como un alienígena. Con ello, de acuerdo con el profe-sor, se consigue lo que con el sistema tradicional y mucho más.

En Religión —que es, téngase en cuenta, una asignaturaevaluable pero que no computa a efectos de promoción o debecas— se evalúa a partir del trabajo diario, de lo que han es-crito, de las dudas que tienen. No hay exámenes.

4. EL ORDEN EN LAS AULAS

Salvo casos muy excepcionales de clases con pocos alumnos ycon una estructura muy participativa o propiciatoria del traba-jo autónomo de los estudiantes, está siempre en entredicho unnivel de orden mínimo que permita el funcionamiento de laclase. No es tanto un problema de los alumnos como de la es-tructuración del funcionamiento de las aulas. Si se opta por unmodelo de enseñanza frontal en el que el profesor o el libro detexto ha de llenar las cabezas vacías de los alumnos, se está eli-giendo adentrarse en el proceloso mar de la lucha contra un or-den arbitrario e inestable en las aulas.

No cabe perder de vista la sensación que tienen muchosprofesores de que los niveles de cortesía, dentro y fuera del ins-tituto, están bajo mínimos. Es decir, no sólo se trata de la malaeducación de determinados alumnos, sino de la mala educa-ción de algunos de los padres. Hay serias dificultades paramantener un cierto respeto mutuo, que no se debe gritar, que

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no puede haber gente que chilla porque le da la gana. Los vier-nes parecen haberse convertido en el día más indisciplinado dela semana.

La Sala de Atención Individualizada —SAI— se ha transfor-mado en un destino con el que amenazar o castigar por el malcomportamiento.

En una clase de Ciencias Sociales de 3.º:

Profesora: ¿Empiezo a enviar gente a la SAI?

Cuando la profesora se enfada ostensiblemente, cunde unpoco de silencio.

Profesora: Me habían dicho que este era el mejor tercero.Alumno 1: Te tienes que imponer.Alumno 2: Claro, tú imponte.Profesora: Me impongo y ¿vais todos a la SAI?

La profesora le quita un teléfono móvil a un alumno y va-rios de sus compañeros aplauden.

Alumno 3: Te has quedado sin móvil, ¡te jodes!

He aquí un ejemplo de la dificultad para mantener un míni-mo de orden. Se trata de una clase de 2.º de Ciencias Socialesen la que hay 30 alumnos. Después del recreo están más soli-viantados. Es extraordinariamente difícil conseguir que arran-que la clase. El profesor pide a los alumnos que saquen el librode texto y lo abran por determinada página. Habla sobre regí-menes demográficos y plantea los ejercicios que vienen en el li-bro. Tras esas actividades pasan a otra página.

Tratan de definir los términos espaldas mojadas y pateras.Buscarán en el diccionario aquellas palabras cuyo significado


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desconocen. Cuando explica en la pizarra, empieza a haberalgo de silencio.

Un alumno está sentado al margen, no quiere integrarsecon nadie y no ha traído ningún libro. El profesor advierte deque quien no traiga el material va a tener puntos negativos so-bre la nota y pregunta quién ha traído el diccionario.

Una niña tira una pelota a un niño. Hay dos alumnos espe-cialmente reacios a portarse bien. Mientras, el profesor explicacon una excelente dicción qué es espalda mojada.

El profesor es indiferente a las continuas interrupciones delestudiante que está aparte, el cual en varias ocasiones le inter-pela llamándole por su nombre:

Alumno: ¡Profe! ¡Que me han quitado el estuche!Profesor: Las personas que no nos permiten trabajar no pueden

estar en clase. Las mandamos a la SAI.

El profesor pasea entre las mesas tratando de poner calma.Su voz es siempre afable. No se excita pese a las provocaciones.

Algunos estudiantes se dirigen a mí. Uno me dice que pon-gan taquillas. Hay una especie de guerrilla permanente. Es muyfrecuente que el profesor tenga que llamar al orden. Invita aaprovechar el tiempo. Algunos alumnos, más bien, parecen es-tar jugando. El profesor atiende las dudas que le plantean losalumnos. Es difícil conseguir que se trabaje autónomamente.Los alumnos, aunque algo alborotados, parecen estar a gusto.Hay una intensa necesidad de jugar.

El profesor recoge las pelotas de papel que hay en el suelo ylas tira a la papelera. Transcurrido mucho tiempo tras el comien-zo de la clase, se alcanza un clima de cierto silencio. No obstante,los dos alumnos más antiescuela no ceden en su guerrilla de pa-pel. Buscan a toda costa participar en alguna relación. Mientras,

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el profesor sigue recogiendo papeles. De repente uno de los ni-ños interrumpe bruscamente el ambiente de silencio.

Alumno: ¡Profe! Hay goteras. ¿Me dejas abrir el paraguas?

El profesor, ante esta situación de continuas interrupcio-nes, trata de razonar con él.

Otro alumno aprovecha cualquier ocasión para lanzar unpapel. El profesor hace la vista gorda.

En este contexto sacar a los alumnos del aula convencionalse convierte en un suplicio que exige previamente negociarunas normas de comportamientos aparentemente muy rígidas.Esta es la situación que se vive en un aula convencional de Tec-nología cuya docencia en días sucesivos tendrá lugar en el tallercorrespondiente.

Profesor: Sacad el cuaderno. Todo el mundo. Poned la fecha dehoy. Si vosotros no cumplís esas normas, no habrá talleren todo el año. Normas de comportamiento en el taller.1) Antes de entrar en el taller formaremos filas de dos per-sonas [lo copian]. ¿Quién ha terminado el primero? [Daun caramelo a este alumno]. Vamos a practicar aquí unafila de dos personas. El último en copiar me trae un cara-melo. Estoy harto de comprarlos yo [dicho en un tono defalso enfado]. 2) Al entrar en el taller me dirijo a la mesade mi grupo y bajo la silla de encima. 3) Ahora compro-bamos nuestro material.

Explica en la pizarra cómo es el taller y aclara que las herra-mientas son muy caras.

Profesor: 4) Una persona del grupo se dirige a coger la caja delproyecto. 5) Está terminantemente prohibido correr y


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gritar en el taller. 6) En este momento, nos ponemos atrabajar. Le da la mano a un estudiante (risas). 7) Cadagrupo espera su turno para ser atendido por el señorprofesor [dicho esto último con cierta sorna].

5. AGRUPACIÓN DE ALUMNOS

El centro muestra una especial preocupación por que las agru-paciones de alumnos combinen la no estigmatización con el res-peto a la cultura academicista de la secundaria basada en la ideade que no puede haber una heterogeneidad excesiva. De estemodo, se crean grupos de referencia —con una ratio profesor-alumno menor que en el resto de las aulas— que albergan en suseno a los denominados “microrrepetidores” (alumnos con unnúmero moderado de suspensos). Sin embargo, los “macrorre-petidores” son dispersados en los grupos convencionales en elentendido de que su presencia en ellos sería como una gota deagua que se disuelve en un mar de normalidad académica.

No obstante, los alumnos matriculados en los grupos deDiversificación sí se sienten aislados. La sensación de aisla-miento por percibir que su nivel curricular es inferior al restose refuerza con el hecho de que sus aulas están en un edificioaparte. Son conscientes de que les persigue la mala fama de serconsiderados torpes. Cuando van a los grupos de enseñanzageneral están juntos y no hay quien los separe.

En una reunión del claustro el jefe de estudios comentabaque el grupo de referencia de tercero a principio de curso sequejó de que era marginado. Finalmente han tenido un rendi-miento aceptable y los propios alumnos y alumnas son los quepiden ahora estar juntos.

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Pese a toda esta lucha contra la estigmatización el plantea-miento que subyace a todo este esfuerzo es la idea de que es elestudiantado el que debe adaptarse al sistema educativo —aun-que sea con grupos pequeños y con profesores especialmentemotivados— y no al contrario.

6. RECHAZO DE LA CULTURA ACADÉMICA O DE LA ALTA

CULTURA

Este parece un punto de consenso entre casi todos los profeso-res, tanto los de asignaturas convencionales como los de “ta-ller”. Hay niños que ven que sus padres tienen tractores peroni un solo libro en casa. Para colmo de males cada vez está me-nos clara la conexión entre las credenciales educativas y el ac-ceso a los buenos empleos.

El profesor de Música señala que hay muchos prejuiciosculturales con relación a la música. Da la impresión de que esun rechazo que pasa de padres a hijos. A los padres no parecepreocuparles en exceso. Hay dificultades incluso para ponermúsica de los Rolling Stones o de los Kinks. El mundo musicalde los alumnos no iría más allá del tecno.

El profesor de Religión es consciente de la escasa vida reli-giosa de los padres y de que muchos niños están en clase porimposición de sus padres, que no es que sean muy creyentes.La generación a la que se está educando no es religiosa, ni tam-poco lo son sus familias.

Pese a todas las quejas del profesorado con respecto a ladistancia con la cultura académica, los resultados académicosdel centro no son malos. Tal y como explicaba el jefe de estudiosen el último claustro del curso, sobre un total de 450 alumnos


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hay 200 sin ningún suspenso. Hay, como contrapartida, 52 alum-nos con más de 9 suspensos. El 62% de los alumnos tiene unrendimiento aceptable. Junto a los 200 inmaculados hay otros142 con una o dos asignaturas suspensas. Es decir, la inmensamayoría de los alumnos aprovecha académicamente su estanciaen el instituto. Lo mismo cabe decir si se presta atención a losdatos de la selectividad: el instituto rinde más o menos comolos del resto de los de la zona norte. Incluso hay una estudiante,a la que todo el claustro desea transmitir su más sentida felici-tación, cuyas calificaciones de bachiller están plagadas de men-ciones de honor y ha obtenido un 9,5 en la selectividad. Enconsecuencia, concluye muy acertadamente el jefe de estudios,la percepción que se tiene sobre la realidad del instituto es unaclara deformación.

7. CONCLUSIONES

El funcionamiento de este centro es un claro ejemplo de cómolas estructuras pueden funcionar en sentido inverso a la volun-tad de los individuos. Sin duda alguna este instituto está plaga-do, salvo quizás alguna excepción que no he llegado a detectar,de excelentes profesionales entregados a su trabajo. Su equipodirectivo tiene una calidad inaudita, está totalmente abierto aldiálogo, desea una educación distinta. El departamento deorientación es igualmente abierto y cuenta con profesionalesextraordinarios. Y lo mismo cabe decir del personal de admi-nistración y servicios, el cual es considerado por el profesoradocomo un grupo de iguales.

Sin embargo, el peso de la lógica de la asignaturización delconocimiento, de la división en compartimentos de los saberes,

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otra escuela es posible

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