osobine-nastavnikapdf

Knjiga je prvi put objavljena 1995. god. a ovdje je tree izdanje pod naslovom: , . (2003). . : -.

Na osnovu lana 25 Zakona o izdavakoj djelatnosti zabranjeno je u cjelosti ili djelimino pretampavati ili neovlateno umnoavati/fotokopirati ovu knjigu.

Prilikom citiranja odnosno navenja sadraja iz ove knjige nuno je potovati APA-standarde, to znai da se direktno preuzeti tekst mora dati pod znacima navoda sa oznakom stranice iz knjige, a vie od 500 rijei uz odobrenje autora.

Knjigu u tvrdom povezu B5-formata sa 272 tranic moete navbaviti po cijeni od 30 KM (15 eura), na adresi distributera:IZDAVAKA KUA SUZI "BOOKS AND SOUNDS", D.O.O. Novice Cerovia bb, Banja Luka PIB: 402368130007 PDV broj: 402368130007 Matini broj: 11000967 rn: 56209900018986-87 (kod Razvojne banke Banja Luka) Tel-fax: 00387-51-307-821 E-mail: [email protected]

Knjiga je prvi put objavljena 1995. god. a ovdje je tree izdanje pod naslovom:

, . (2003). . : -.

Dr Nenad Suzi} OSOBINE NASTAVNIKA I ODNOS UÊNIKA PREMA NASTAVI (Tre}e izdawe) Izdava~:

Teacher Training CentreUrednik: Petar \akovi}

Recenzenti: Dr Qubomir Koci} - Filozofski fakultet Beograd Dr Mile Ili} - Filozofski Fakultet Bawa Luka Dr Svetozar Milijevi} - Filozofski Fakultet Bawa Luka

Lektor: Vojislav Gakovi}

Korektor: Ranka Suzi}

[tampa: GrafoMark, Lakta{i

1


, . (2003). . : -.

Dr Nenad Suzi} OSOBINE NASTAVNIKA I ODNOS UÊNIKA PREMA NASTAVITRE]E IZDAWE

UVODNA

RE^

Istraìvati osobine nastavnika zna~i u}i u prostor nedore~enosti saznawa do kojih je danas do{la psihologija li~nosti. Istraìvati odnos u~enika prema nastavi podrazumeva bavqewe motivacijom, interesima, aspiracijama i vrednostima, to jest onim pitawima koja savremena pedagogija i psihologija danas tek po~iwu sistematski tretirati i gde se zakonomernost tek nazire. Za{to odabrati ba{ ovu temu pored tolikih nepoznanica i uz toliko rizika da se ostane nedore~enim? Ve} niz godina se u nastavnoj praksi ose}a istro{enost tradicionalnih pedago{kih obrazaca i pristupa. U~ewe i reprodukcija ~iwenica, kao osnovno obele`je tradicionalne nastave, polako ali sigurno gubi svoju samodovoqnost u nastavi. Moderni mediji konkuri{u {koli, broj informacija raste neverovatnom progresijom, a brzina anticipirawa informacije danas postaje sastavni deo visoke profesionalnosti. [kola u kojoj preovla|uje memorisawe i reprodukcija ~iwenica na u{trb osposobqavawa u~enika za u~ewe u~ewa, za brzo pronalaèwe i obradu informacija, ne osposobqava u~enike za ìvot u XXI veku. Osim toga, {kola bi danas morala u~enike osposobqavati za demokratsko sudelovawe u raspravi i odlu~ivawu, za vlastitu samoaktualizaciju, za vrednovawe informacija, doga|aja i qudi oko sebe kao i za samovrednovawe. Marketing, dizajn, menaxment, kori{tewe savremenih medija komunicirawa i druge savremene uloge li~nost mora osvojiti da bi bila slobodna u dru{tvu dana{wice i budu}nosti. Ako dana{wu {kolu vrednujemo po prethodnim kriterijima, dobi}emo vi{e minusa nego pluseva. Osnovni krivac za to nije {kola, nego ustanovqeni sistem vaspitawa i obrazovanja koji, zapravo, proizilazi iz filozofije vaspitawa, iz teorije vaspitawa i obrazovawa. Gde je re{ewe? Kako pokrenuti sistem u poèqnom smeru? U ~emu se krije spiritus rector (duhovni vo|a) savremene nastave? Kqu~na re{ewa i odgovore nalazimo u tzv. vrednosnoj dimenziji nastave. Ako u~enik nastavne sadràje doìvi kao saznawe koje mu donosi slobodu, kao igru, kao mogu}nost za afirmaciju u u~eni~kom kolektivu, on }e u~ewu pristupiti bez samoodricawa, bez animoziteta ili nelagodnosti. Uslov za ovakav pristup nastavi i nastavnim sadràjima je u~enikovo pozitivno vrednovawe vlastite uloge u u~ewu. Da bi u~enik pozitivno pristupio ovim vrednovawima, nu`no je da se oslobodi stereotipa i predrasuda ste~enih u socijalnoj sredini koja direktno ili indirektno razvija odre|eni stepen odbojnosti prema {koli. S druge strane, {kola mora da bude tako organizovana da ne podràva, potvr|uje i stimuli{e formirawe negativnih stavova u~enika o {koli i u~ewu. Veliki broj izostanaka u~enika sa nastave u sredwoj {koli, u kojoj je autor ovog rada radio, podstaknuo je jedno eksperimentalno istraìvawe (Vidi 95, str. 43-95). Nakon {to je izostajawe i napu{tawe nastave uo~eno kao op{ta

2


, . (2003). . : -.pojava obavqen je razgovor sa u~enicima koji izostaju. Osnovni utisak je bio da se radi o normalnim, inteligentnim, mawe ili vi{e uspe{nim u~enicima. Wihovi stavovi o {koli, nastavi i nastavnicima su prete`no bili negativni. Odlu~eno je da se realizuje pedago{ki eksperiment u trajawu od jednog {kolskog polugodi{ta. Osnovni zadatak eksperimenta je bio uticati na vrednosti i stavove u~enika u ciqu reafirmacije pozitivnih stavova o {koli, nastavnicima i u~ewu kako bi se smawio broj izostanaka sa nastave, a u~enici usmerili prema u~ewu u~ewa. Nizom predavawa, diskusija, modelovawem situacija i igrawem uloga, u~enicima je ponu|eno da ponovo vrednuju svoje nastavnike, roditeqe, vr{wake i sebe. Svi modeli i situacije su postavqeni bipolarno, tj. sa pozitivnim i negativnim aspektima odre|enih situacija, osobina li~nosti i postupaka. Program je tako koncipiran da su u~enici, kako je eksperiment odmicao, sve vi{e sudelovali u izvo|ewu svih radwi. Svoje negativne osobine i postupke u~enici su mawe radikalno vrednovali kada su videli da to isto mogu prepoznati kao op{tu pojavu. Osobine nastavnika su lak{e prihvatali i mawe radikalno vrednovali nakon igrawa uloga u kojima su prepoznali odre|ene negativne i pozitivne osobine nastavnika koji wima predaju. U toku ovog eksperimenta i nakon wega izostanci su gotovo nestali, a uspeh u~enika je znatno poboq{an. Iz svega je zakqu~eno da se u vrednosnom svetu u~enika krije neverovatan potencijal i neistraèni rudnik zlata koji moè dati izuzetno visoke rezultate u nastavi. Danas se u svetu traga za tim pokreta~kim duhom nastave. To je u pedagogiji i psihologiji poznato kao problem know how (kako znati). Na nekim univerzitetima zapadnih zemaqa se kompletan studij bazira na u~ewu u~ewa. Rukovo|en saznawima o ovom trendu u svetu, iskustvom iz vlastitog rada na navedenom eksperimentu, uverewem da se u prostoru vrednosti krije kqu~ re{ewa najkrupnijih problema dana{we nastave, autor ovog rada nastavqa u istom smeru, opredeliv{i se da istraùje osobine nastavnika i odnos u~enika prema nastavi, svestan prakti~nih ograni~ewa koja mu stoje na putu. Osnovnu satisfakciju u ovom radu vidimo u vrlo velikom zna~aju mogu}nosti da se barem delimi~no od{krinu vrata koja }e uvesti skromni zra~ak svetla u ovaj prostor i skrenuti pa`wu nastavnika na ovu dimenziju nastave. REÎ ZAHVALE UZ DRUGO IZDAWE1 Zahvalnost za ovu kwigu dugujem uvaènim profesorima Odseka za pedagogiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu: g-dinu Qubomiru Koci}u, profesoru na katedri za metodologiju, g-dinu Jovanu \or|evi}u, profesoru na katedri sistematske pedagogije, g-dinu @ivoradu Cvetkovi}u, profesoru na katedri za didaktiku i g-dinu Nenadu Havelki, profesoru na katedri za psihologiju. Wihove sugestije su mi pomogle da rad izvedem u formi koja evo ni danas ne mora biti mewana kada izlazi drugo izdawe, nakon pet godina. Zahvaquju}i wima rad ima i nau~nu i prakti~nu dimenziju {to je doprinelo da za ovih pet godina trajawa prvog izdawa uìvam u plodovima wegove prihva}enosti u praksi. Zahvalnost dugujem direktorima i pedagozima {kola u kojima je eksperiment izveden - radi se o dvadeset i ~etiri saradnika koji su tako svesrdno i predano radili na eksperimentalnom programu kao da su posebno nagra|eni iako nisu dobili ni dinara, iako su znali da ne|e imati nov~anu nadoknadu. Zahvaqujem se i svojim recenzentima dr Qubomiru Koci}u, dr Mili Ovaj rad je odbrawen kao doktorska disertacija na Filozofskom fakultetu u Beogradu, odsjek Pedagogija 1995. godine pred komisijom: dr Qubomir Koci} mentor, dr Jovan \or|evi} - ~lan komisije, dr Nenad Havelka - ~lan komisije i dr @ivorad Cvetkovi} - ~lan komisije.1

3


, . (2003). . : -.Ili}u i dr Svetozaru Milijevi}u ~ije su sugestije pomogle da rad dobije kona~nu formu. Posebnu zahvalnost dugujem mojoj supruzi Ranki za rad na statistici, na korekturi teksta i na razumevawu za bezbrojne papire kojima je stan bio zatrpan nekoliko godina koliko je trajala izrada ovog rada. Isto tako se zahvaqujem i sinovima Ratku i Igoru koji bi sigurno voleli da je tata malo vi{e proveo vremena s wima nego sa kwigama. No, te{im se da im je miris kwige danas verovatno ostao kao navika ili asocijacija na ugodu mira u porodi~nom domu. Izuzetnu i posebnu zahvalnost dugujem dr Mladenu Vilotijevi}u, dekanu U~iteqskog fakulteta u Beogradu, bez ~ije podr{ke ovaj rad jo{ ne bi ugledao svetlo kao drugo izdawe. Autor UZ TRE]E IZDAWE Uz autorsko zadovoqstvo moram biti potpuno iskren pa uz ovo tre}e izdawe moje doktorske disertacije re}i da sam ugodno iznena|en ~iwenicom da jedna kwiga ovakvog sadràja izlazi tre}i put. To da se kwiga kod nas pojavi tri puta moè se zahvaloiti jedino trì{tu, iskqu~ivo korisnicima koji tu kwigu trebaju. S obzirom da ova kwiga nije jednostavna, a ne predstavqa ni prakti~ni priru~nik, impresionira ~iwenica da na{a nastavna praksa i teorija potrebuje takav rad. To ukazuje na ~iwenicu da je na{e {kolstvo na zavidnom nivou, da je spremno da se pozabavi suptilnim aspektima analize kao {to su: osobine nastavnika i odnos u~enika prema nastavi. Impresionira spremnost na{ih nastavnika da se posvete analizi vlastitih svojstava, vlastitih kvaliteta i da sagledaju rakurs interpersonalne motivacione dimenzije nastave. Pokazalo se da su spremni na usavr{avawe i mijewawe vlastitih svojstava i uloge u vaspitawu i obrazovawu mladih. Ova kwiga im je za to, izgleda, dobro do{la - otvorila nerazja{weni prostor profesionalnog djelovawa. Sli~no je i sa studentima pedago{kog usmjerewa. U ovoj kwizi su na{li niz teoretskih sagledavawa nau~no monografskog tipa kao i prakti~no istraìvawe. Ovdje su dobili konkretne odgovore na niz pitawa: kako formulisati problem i premet istraìvawa, kako izraditi i ba`dariti instrumente, kako primijeniti adekvatnu statistiku i metodolo{ku aparaturu i protuma~iti rezultate. Sve u svemu, za wih, a i za mene kao autora, ova kwiga je do sada bila vrijedno sredstvo u~ewa i akademske komunikacije. Ovoga puta se, stoga, posebno zahvaqujem studentima i uvaènim kolegama nastavnicima jer se tre}e izdawe pojavquje posve}eno upravo wima. Autor

4


, . (2003). . : -.

I DEO TEORETSKI PRISTUP

PRISTUP PROBLEMU Ne treba sporiti evidentne rezultate i vrednosti tradicionalne pedagogije: razredno ~asovni sistem, planirawe i programirawe sadràja, visoke rezultate u sferi pou~avawa i drugo, ali izvesno je da danas pedagogiji izmi~u zna~ajne poluge wenog daqeg progresivnog razvoja: u~ewe je 80-ih godina preuzela psihologija, pedagogija se i daqe bavi prvenstveno pou~avawem, motivacija je ostala imanentno psiholo{ka oblast - wenim otkri}ima se pedagogija koristi fragmentarno i nesistematski, sam predmet pedagogije - u~ewe, danas prou~ava psihologija. Ovde nije problem spor dveju nauka, ve} to {to u pedagogiji ne nalazimo adekvatne odgovore na teoretska saznawa psihologije. Spoj psihologije i filozofije morala moè da urodi plodom - boqom filozofijom vaspitawa no {to je dana{wa koja je bar donekle odgovorna za postoje}e stawe u svetu. Nas ovakve kakvi smo nisu vaspitavali vaspita~i sa neke druge planete (73, str. 9). Pedagogija se ve} decenijama bavi vlastitom metafizi~kom podelom vaspitawa i obrazovawa na intelektualno, moralno, estetsko, fizi~ko i radno-tehni~ko podru~je. Propituje se ispravnost i originalnost razli~itih klasifikacija principa, metoda i postupaka svakog podru~ja za sebe. Veliki broj autora nastoji dokazati nau~nu vaqanost vlastite klasifikacije, a revolucionarnost wihovih otkri}a ostaje u prostoru granawa postoje}e klasifikacije ili saìmawu razli~itih nomenklatura drugih autora. Ta samodovoqnost ne bi bila veliki problem da se ne odnosi i na ciqeve, zadatke i sadràje koji, tako podeqeni, zanemeruju ~iwenicu da se radi o celovitoj i nepodeqenoj li~nosti vaspitanika i ~iwenicu da vaspitawe delova nije isto {to i vaspitawe celine. Student koji zavr{i studij za nastavni~ki poziv pojedinog nastavno-predmetnog podru~ja (matematike, istorije, fizi~kog vaspitawa ili nekog drugog podru~ja) na ispitima iz pedago{ke grupe predmeta polaè ovu metafiziku pedagogije tako da mu filozofija vaspitawa, na koju pledira Bo{ko Popovi} - u gorwem citatu, ostaje potpuno strana i nepoznata. Smisao vaspitawa, su{tina i dometi razli~itih pedago{kih koncepcija, za{to i kako u~iti, kako pridobiti u~enika da nastavu i nastavne sadràje ne doìvqava kao

5


, . (2003). . : -.

strano telo, muku i odricawe - to su samo neka pitawa koja ostaju izvan jednog kompleksnijeg dometa u edukaciji nastavnika. Bilo bi pogre{no shvatiti da ova mikropodela u pedagogiji ima samo negativne konotacije, ali je jo{ ve}a gre{ka tretirati tu podelu kao su{tinu pedagogije i wenu svrhu. Na pitawu motivacije se drasti~no ogleda tradicionalizam i ograni~enost dometa dana{we pedagogije. Neki pedago{ki principi se direktno odnose na motivaciju: princip svesne aktivnosti kao i princip interesa, princip doìvqaja i jo{ neki. Ovi principi su, u pravilu, u pedagogiji ostajali na nivou apela, odnosno, izvan didakti~kog prostora nastavnik-u~enik-gradivo. Na nivou principa ova motivacija ostaje spoqna, izvawska i ne uspeva da potpunije zahvati stavove i vrednosti u~enika, ne uspeva da postane unutra{wa. Motivacija koja nije vezana za sadràje rada ili koja nije osmi{qena kroz nastavno gradivo ostaje, sa stanovi{ta nastave, bespredmetna, a ako nije vezana za u~enikov unutra{wi vrednosni svet, za wegove stavove i interese, ostaje metafizi~na, sama sebi svrhom, ostaje bez subjekta. U na{em radu prou~avamo odnos u~enika prema nastavi i vezu tog odnosa sa osobinama nastavnika. Osobine nastavnika tretiramo sa stanovi{ta samoocene nastavnika, iz ugla u~eni~kog doìvqaja tih osobina te sa stanovi{ta ocene tih osobina od strane pedagoga i direktora u {kolama. Odnos u~enika prema nastavi smo posmatrali u nastavi, na nastavnim ~asovima gde je evidentirana i merena aktivnost u~enika i nastavnika. Stavove u~enika o nastavi i nastavnim predmetima smo zahvatili sa aspekta doìvqaja uspeha-neuspeha, prisustva ili odsustva tenzije, samostalnosti-nesamostalnosti, optimizma-pesimizma te kroz vrednosne kategorije: teoretsku, estetsku, ekonomsku, socijalnu, religijsku, politi~ku, radnu. Na tim pitawima, pedago{kim ex-post-facto postupkom smo opservirali vrednosnu i motivacijsku dimenziju nastave. Osim pitawa unutra{we strukrure ili sadràjne i metodolo{ke strukture pedagogije, kao veliki problem, vezan za na{ rad, nametnuo se problem sadràjne opredme}enosti nastave. Naime, danas se sve vi{e ose}a besmislenost iscrpqivawa nastave na gotovo iskqu~ivoj funkciji u~ewa i reprodukcije ~iwenica. Mnogo va`nije od u~ewa i reprodukcije ~iwenica je u~ewe u~ewa. Naravno, u~ewe u~ewa ne moè bez u~ewa ~iwenica - nema mi{qewa bez sadràja, me|utim, ~iwenice ne mogu biti svrha nastave. U na{em aktuelnom sistemu {kolovawa diploma obezbe|uje samo delimi~nu kompetenciju i profesionalnost. Diplomant koji se daqe ne usavr{ava, koji nije nau~io u~ewe, ostaje izvan profesije u kratkom vremenu. Zato je sposobnost izbora informacija, wihova obrada i brzo u~ewe uslov visoke profesionalnosti. Lekar moè diplomirati me-

6


, . (2003). . : -.

dicinu najvi{om ocenom, ali ako nije spreman da prou~ava istoriju bolesti konkretnog pacijenta, savremene mogu}nosti dijagnostike i le~ewa, ugroàva ìvot ~oveka koga le~i i kr{i Hipokratovu zakletvu. U dana{we vreme je nemogu}e savladati sva znawa relevantna za jednu nau~nu ili stru~nu disciplinu, a jo{ mawe je mogu}e zadràti dostignuti nivo kompetencije bez stalnog pra}ewa i prou~avawa (primene) novih dostignu}a u struci. U~iti u~ewe, pratiti sve {to je relevantno u odre|enoj oblasti, tragati za informacijama, birati ih ili ovladavati savremenim saznawima moè ~ovek koji te aktivnosti ne doìvqava kao prinudu, kao izvor tenzije i frustracije. U protivnom dolazi do platoa, odbijawa, povla~ewa ili napu{tawa aktivnosti. Kako od nastave zasnovane na prinudama formalnog tipa pre}i na nastavu u kojoj je u~enik voqno angaòvan, u kojoj se u~i u~ewe, u kojoj u~enik doìvqava samopo{tovawe, kompetenciju i samoaktualizaciju? Jasno je da u tragawu za odgovorima na ovo pitawe moramo po}i od stavova u~enika i wihovog vrednovawa nastavnih predmeta (sadràja) te wihovog vrednovawa nastavnika, tj. wihovog doìvqaja osobina nastavnika kao li~nosti i kao predava~a. Upravo to podru~je istraùjemo, a u ovom radu nastojimo dati doprinos razja{wavawu nekih bitnih pitawa u teoretskom pristupu kao i u neposrednom istraìvawu nastavne prakse. Analiziraju}i sistem vaspitawa i obrazovawa u Engleskoj i Nema~koj te odnos savremene tehnologije i promena u dru{tvu, francuski filozof @an-Mari Domenah (Jean-Marie Domenach) 1979. godine dolazi do zakqu~ka: dana{we {kole treba da prenose znawa dana{weg sveta. Prema Domenahu, zadatak obrazovawa je da razvije pojedina~no samoizraàvawe i kriti~ki smisao, pojedinac bi trebao da u~i kako da u~i, da stekne odgovaraju}e sposobnbosti, prati argumentovanu raspravu, ovlada predmetom i da bude sposoban da verifikuje i asimiluje informacije (60, str. 14). Evidentno je da nastava danas ne moè posredovati u preno{ewu svih potrebnih znawa savremene civilizacije, ~ak ni u uèstru~nim podru~jima. Broj novootkrivenih informacija, brzina wihove primene i interdisciplinarnost spoznaje to spre~avaju. Perspektivu {kole ne moèmo videti na tom planu. Izlaz je u Domenahovoj preporuci da se okrenemo aktivnosti u~enika. Me|utim, kako to ostvariti? U~enik koji u~i u~ewe, koji se samoizraàva, koji sam bira informacije i èli ovladati predmetom je sudionik nastave. Aktivnost ne moè dati visoke efekte bez motivacije, bez voqnog angaòvawa, bez jasno opredeqenog i utv|enog ciqa. Qudske aktivnosti su determinisane vrednostima. O toj determinisanosti Erih From (Fromm, E.) kaè: Velika tradicija hu-

7


, . (2003). . : -.

manisti~ke eti~ke misli poloìla je osnove za vrednosne sisteme koji se zasnivaju na ~ovekovoj samostalnosti (21, str. 15). Ovu samostalnost From vidi kao slobodu koju odre|uju ~ovekovi vrednosni sudovi. Veza aktivnosti i vrednosti ne mora uvek biti direktno proporcionalna, ali se ve}ina ~ovekovih postupaka moè tuma~iti na osnovu vrednosnih polazi{ta; posebno ako su u pitawu dugoro~ni ciqevi kakav je, na primer, {kolska diploma ili {kolovawe. Po mi{qewu Gordona Olporta (Allport, G. W.) aspiracije i vrednosti su ono po ~emu najboqe moèmo razumeti li~nost, a pona{awe li~nosti je vezano uz potrebe i vrednosti. Ispostavilo se, uglavnom, da gladni qudi brè opaàju, zami{qaju, misle o hrani (ili bar o sredstvima da se do hrane do|e) nego qudi ~iji su stomaci puni. Olport daqe kaè: ...qudi za koje se zna da imaju visoke estetske, religijske ili druge vrednosti osetqivi su u opaàwu re~i ili predmeta koji su u vezi sa tim vrednostima. (62, str. 341) Usmerenost na budu}nost i vrednosti koje su u osnovi takve orijentacije pojedinca i koje proizilaze iz te orijentacije su posebno zna~ajne za razumevawe pona{awa li~nosti. O va`nosti nade kao najqudskijeg ose}awa potvrdu nalazimo u jednoj misli Ernsta Bloha (Bloch, E.) - nada ~oveka pokre}e u budu}nost. Dana{wa nastava, preoptere}ena faktografskim pristupom i scientizmom, iscrpquje svoje aktivnosti u posredovawu znawa po standardima prose~nog u~enika. U takvoj nastavi se nije razvio senzibilitet za stavove, interese, aspiracije i vrednosti u~enika. Tako su izvan nastavnog sistema ostala pitawa stavova i odnosa u~enika prema nastavi, pitawe va`nosti u~enikovog doìvqaja osobina nastavnika, veza vrednovawa nastavnog predmeta i uspeha u~enika, kao i druga pitawa iz tog konteksta. Pedagogija je ostala na nivou deklarisanih principa doìvqaja, interesa, svesne aktivnosti, prilago|enosti nastave mogu}nostima u~enika i sli~no. Konkretizacija ili opredme}enost ovih principa bi pred pedagogiju, didaktiku i nastavu postavile vrlo jasno odre|ene operacionalne zada}e: razmatrawe pedago{kih koncepcija zasnovanih na novim otkri}ima teorija li~nosti, na vrednosnim polazi{tima i novim saznawima psihologije motivacije; didaktika bi morala dati izvedbene koncepcije nastave zasnovane na ovim saznawima; nastava i metodika bi trebale biti vrednosno koncipirane, vezane za stavove, interese i aspiracije u~enika prema konkretnom gradivu, u konkretnom socijalno-psiholo{kom mediju svakog odeqewa uz uvaàvawe nivoa svakog pojedinog u~enika (barem pribli`no nivou). Mnogo je jednostavnije, mawe rizi~no i ugodnije ostati na polazi{tima tradicionalne pedagogije negoli promi{qati i razra|ivati izvedbene koncepcije, zasnovane na nedore~enim

8


, . (2003). . : -.

polazi{tima teorija li~nosti, teorijama motivacije ili teorijama u~ewa. Ovaj rizik bi, naravno, morao podrazumevati sav potrebni pedago{ki oprez. Ne mogu se u eksperimentu koristiti takve mere u ~iji vaspitni zna~aj se sumwa, niti postupci koji bi na bilo koji na~in sputavali ispitanika i li{avali ga odre|enih uslova razvoja (42, str. 124). Humanisti~ki karakter primene pedago{kih novina, istaknut ovim upozorewem Qubomira Koci}a, u sebi sadrì i smer poèqnog delovawa: poèqne su mere u ~iji se vaspitni zna~aj ne sumwa i kojima se optimalizuju uslovi slobodnog, nesputavaju}eg razvoja ~oveka. Vrednosti, kao op{te determinante qudskih aktivnosti, znatno odre|uju i aktivnost u~enika. Dejvid Kre~ (Krech, D.) navodi ~etiri nivoa ostvarewa vrednosti: 1. pojedina~no (li~no) razumevawe svojih sposobnosti i ograni~ewa, 2. svest o tome koji su nivoi ostvarewa mogu}i, 3. vlastita istorija uspeha i neuspeha pojedinca i 4. status pojedinca u wegovoj grupi (44, str. 83). U~enik je neprestano u situaciji da procewuje svoje mogu}nosti za uspeh u {koli i nastavnom predmetu, da sudi da li }e u nastavi traìti svoju afirmaciju i da li }e mu nastava biti pravac afirmacije u grupi. Nivo poèqnosti izabranog ciqa ~esto se uzima kao nivo aspiracija jedne osobe (7, str.121). Ovim pitawem âjld i Vajting (Child, I. L., Whiting, J. W. M.) su traìli od svojih studenata da u vezu dovedu dejstvo nekog konkretnog doga|aja iz svog ìvota na nivo aspiracija. Rezultati su pokazali da ciq postaje poèqniji ako se pove}ava uspeh (7, str. 120-121). Uspeh u nastavi se ne meri i ne kruni{e samo {kolskom ocenom. Niz drugih parametara karakteri{e doìvqaj uspeha u~enika u nastavi: socijalna promocija u odeqewu, zadovoqstvo postignu}em, reafirmacija slike o sebi ili pozitivna samoopservacija-samovrednovawe, porast samopouzdawa i drugo. Posebno je zna~ajno da nastavnik poseduje senzibilitet za one vidove {kolskog uspeha u~enika koji se ne iskazuju direktno ocenom. Od osobina nastavnika zavisi koliko je on spreman da podràva potrebu u~enika za afirmacijom u kolektivu, da zadovoqi potrebu u~enika za postignu}em i uspehom u nastavi. Logi~no je o~ekivati da }e autoritativni nastavnici te{ko prihvatiti pedago{ke inovacije, nastavne metode i organizaciju rada u nastavi gde oni postaju koordinatori aktivnosti u~enika. Na taj na~in bi se dovela u pitawe wihova neprikosnovena pozicija autoriteta. Takav autoritet se zasniva na hijerarhiji, na poziciji uloge nastavnika formalno nadre|enog u~eniku; dakle, osobine nastavnika diktiraju

9


, . (2003). . : -.

odre|ena svojstva nastave; odnosno, uti~u na to kakva }e biti nastava. Autoritativnost, kooperativnost, normativnost i druge profesionalne osobine nastavnika u na{em istraìvawu zahvatamo u odnosu na kqu~nu varijablu koju opserviramo: odnos u~enika prema nastavi. Osnovni problem koji prou~avamo mogao bi se izraziti tezom: postoji uzro~no-posledi~na povezanost izme|u odnosa u~enika prema nastavi i osobina nastavnika. Odnos u~enika prema nastavi je potrebno razmotriti u istorijskoj retrospektivi tradicionalnih koncepcija nastave da bismo dobili pregled razli~itih pedago{kih pristupa ovom pitawu, domete i ograni~ewa tih koncepcija. Pre toga istorijskog pregleda dajemo osnovna odre|ewa pojmova bitnih za problem koji razmatramo.

10


, . (2003). . : -.

POJMOVNA RAZGRANIÊWA Niz pojmova u psihologiji i pedagogiji je danas, zahvaquju}i novim saznawima u ovim naukama, razli~ito shva}eno kod razli~itih autora. Anticipirawe pojma zavisi od teoretskog pristupa i nivoa onoga ko tuma~i pojam, ~esto zavisi i od opredeqewa autora ili potrebe oblasti ili problema koji autor tretira. Tako, na primer, pojam integracija ima jedno zna~ewe u sociologiji, drugo u psihologiji, tre}e u geografiji, ~etvrto u istoriji i tako daqe. Nije redak slu~aj da u okviru iste nau~ne discipline nalazimo razli~ite pristupe semantici istog pojma. Za Maslova (Maslow, A. H.) su vrednosti i potrebe isto iako takav pristup ne bi odobrio veliki broj psihologa. Da bismo izbegli takva sporewa, ovde navodimo osnovne odrednice nekih pojmova kojima se koristimo u na{em radu. Izabrali smo samo one pojmove za koje pretpostavqamo da postoji mogu}nost kolizija. Pojam motiv je nadre|en pojmovima instinkt i nagon. Po Mekdugalovoj (McDougal, W.) hormi~koj teoriji ìvotiwama upravqaju instinkti. ôvek je po poreklu ìvotiwa. Kada instinkti postanu navika, nastaju sentimenti koji su osnova same li~nosti - wene motivacije (Vidi 62, str. 262). Sli~no ovoj teoriji, Frojdova (Freud, S.) psihodinami~ka teorija polazi od instinkta i nagona kao pokreta~a qudskih aktivnosti obja{wavaju}i motivaciju odre|enim kanalisawem, katektirawem, pomerawem i sublimisawem (id - ego - superego). Mehanicizam i ograni~enost ovih pristupa nauka je brzo otkrila. Pojavila se bihejvioristi~ka teorija koja pojam motiv i motivacija obja{wava u relaciji stimulans - reakcija. Ova teorija izvor motiva vidi u okolini, a ne u ~oveku. Pojam motiv za razli~ite autore varira izme|u gorwe dve krajnosti (hormi~ke i bihejvioristi~ke teorije), pri ~emu se za izvorom motiva traga u ~oveku ili izvan wega. Dve su teze na kojima nema spora kod niz autora koji su traìli re{ewe ovih krajnosti: - motivi su pokreta~i ~ovekovog pona{awa i - svaki motiv ima dimenziju privla~ewa i odbijawa. Tre}a teza,koju nalazimo kod vi{e svetskih psihologa, a u nas kod Branka Raki}a, se orijenti{e na podsticawe pona{awa: Motiv je hipoteti~ki konstrukt koji ozna~ava odre|ene snage koje podsti~u pona{awe (76, str. 67). Ovaj pristup se moè sporiti u pitawu odre|ewa da je motiv teoretski konstrukt. Naime, ukoliko nagone i instinkte, reflekse i uslovne reflekse, ~ije

11


, . (2003). . : -.

u~e{}e u nekim motivima ne moèmo sporiti, uzimamo kao hipoteti~ki konstrukt, tada su, prakti~no, svi pojmovi psihologije hipoteti~ki konstrukti - {to je sporno. Psiholozi su se mnogo lak{e sloìli oko pojma motivacija. Najcelovitiji pristup pitawu odre|ewa su{tine pojma motiv ima Gordon Olport (Allport, G. W.) koji pred teoriju koja èli definisati motiv i motivaciju postavqa slede}e zahteve: 1. teorija mora priznati aktuelnost ili sada{wost motiva; 2. mora se priznati postojawe ve}eg broja motiva razli~itih tipova i vrsta; 3. namerama, planovima i te`wama , uop{te kognitivnim procesima pojedinca, treba dodati dinami~ku snagu planova i ciqeva; 4. teorija mora uvaìti konkretnu posebnost motiva nekog pojedinca (Prema 23, str. 229-230). Olport ne spori prisustvo nagona i instinkta u odre|enoj vrsti motiva, niti osporava bihejvioristi~ki doprinos, ve} iznosi zahteve po kojima bi se dobila jedna celovitija teorija o motivima i motivaciji. U {kolskim uslovima motiv se posmatra kao unutra{wi, ali i kao vawski pokreta~ aktivnosti u~enika. Vawski motiv je podsticaj koji prema pojedincu dolazi iz okoline; kada pojedinac za svoju aktivnost biva nagra|en ugodom, zadovowstvom ili satisfakcijomzadovoqewem. Kada aktivnost postane sama sebi nagradom, tj. kada pojedinac ne treba drugu nagradu osim samog ~ina bavqewa tom aktivno{}u, tada se radi o unutra{wem motivu. Desaj (Deci, E. L.) se bavio pitawem unutra{we motivacije anticipiraju}i vi{e fiziolo{ku nego psiholo{ku stranu ovog pitawa (Vidi 63, str.192). Motivaciju u~enika u {kolskim uslovima nu`no je posmatrati sa stanovi{ta aktuelnosti motiva ({kolska ocena, socijalna promocija u |a~kom kolektivu, presti` isl.) kao i sa stanovi{ta futuristi~ke orijentacije pojedinca (diploma, znawe, kompetencija), sa stanovi{ta postojawa ve}eg broja motiva i wihovog dinamizma te sa stanovi{ta konkretnosti motiva kod razli~itih u~enika. Pojam potreba je vrlo malo rabqen u kontekstu odnosa u~enik-{kola ili u~enik-nastava. Ovaj pojam se u uxbenicima, zakonima, nastavnim planovima i programima susre}e samo nominalno ili deklarativno. Pri analizi nastavnih planova i programa moèmo uo~iti da su potrebe dru{tva (obrazovawe po poruxbini dru{tva) ispred individualnih, konkretnih potreba u~enika.

12


, . (2003). . : -.

Olportovo odre|ewe pojma potreba je vezano za pojmove instinkt i motiv. Za razliku od instinkta potrebe nisu nu`no nasle|ene; one su jednostavno osnovne upravqenosti motiva. Me|u potrebama su uvaàvawe, postignu}e, agresija gospodarewa, izdvajawe, sencijencija, pol (62, str. 42). Sve ove potrebe susre}emo u {kolskim uslovima, na svim uzrastima. Imaju}i u vidu Pijaèove (Piaget, J.) nalaze o stadijima razvoja mentalne delatnosti deteta, hijerarhiju potreba po Maslovu (Maslow, A. H.), Olportove nalaze, kao i druge nalaze pedagoga i psiholiga, u savremenoj nastavi je nu`no analizirati nivo ostvarivawa potreba u~enika. Na primer, potreba za uvaàvawem, koju nalazimo u Olportovoj klasifikaciji, se, po Pijaèu, mora shvatiti na raznim uzrastima deteta razli~ito. Do 10 ili 11 godina ova potreba ima svoju racionalnu osnovu u detetovom kriteriju da li }e se svideti roditequ ili nastavniku, a nakon 11. godine dete traì po{tovawe na bazi obostranosti. Kompletniju, zaokruènu teoriju potreba daje Maslov. On ne priznaje usitwene podele potreba na potrebe èluca, potrebe plu}a i sli~no, niti uvaàva takve klasifikacije koje anticipiraju potrebe grupe qudi ili dru{tva. Za wega su potrebe uvek prisutne na individualnim nivou. U dobroj teoriji ne postoji takav entitet kao {to je potreba èluca ili ustiju ili potreba genitalnih organa. Postoji samo potreba individue (54, str. 19). Za Maslova su motivi i potrebe neodvojivi (Vidi 54, str. 19). Klasifikaciju potreba on daje u hijerarhiji: 1. osnovne fiziolo{ke potrebe, 2. potrebe za sigurno{}u, 3. potrebe za pripadawem i qubavqu, 4. potrebe za samopo{tovawem i 5. potrebe za samoaktualizacijom (Prema 23, str. 255). Samopo{tovawe i samoaktualizacija su, po Maslovu, vrhovne potrebe. [kola i nastava u kojoj se radi reproduktivno, strogo odràva hijerarhija i poslu{nost, te{ko moè zadovoqiti elementarni nivo potreba u~enika za samopo{tovawem i samoaktualizacijom. Stav je, po svojoj su{tini, vi{e hipoteti~ki konstrukt nego refleks, nagon ili navika. Razlog tome je to {to stav teè moèmo neposredno opservirati ili meriti. Na osnovu nekoliko definicija stava izve{}emo zakqu~ak o svojstvima stava, a na osnovu wih relevante pedago{kih implikacija. Dejvid Kre~ i saradnici (Krech, D.) defini{e stav kao Trajni sistem pozitivnih i negativnih ocewivawa, emotivnih stawa i delatnih tendencija za ili protiv u odnosu na odre|eni dru{tveni objekat (44, str. 185). Obele`ja stava iz ove definicije su:

13


, . (2003). . : -.

- trajna organizacija psiholo{kih odgovora, - vrednosna dimenzija, - emotivna komponenta, - akciona komponenta i - usmerenost na odre|eni objekat. Pitawem prirode stava bavio se Gordon Olport (Allport, G. W.) i izveo zakqu~ke: 1. Stav ima predmet na koji se odnosi..., 2. Stavovi su obi~no za ili protiv, povoqni ili nepovoqni, dobro ili lo{e raspoloèni; oni navode ~oveka da prilazi ili da se povla~i od objekta (62, str. 446). Ova Olportova odre|ewa stava su samo potvrda nalaza Dejvida Kre~a i saradnika. Iz ove dve definicije moèmo izvesti zakqu~ak da stav nije rigidna forma, jednom ustanovqena i nepromenqiva; on je dinami~ni sistem. U tom dinami~nom sistemu postoji odre|ena pravilnost ili trajna usmerenost akcije i odgovora. U osnovi ove pravilnosti se nalazi odre|ena latentna dimenzija stava. Ovu latentnu dimenziju stava Kums (Coombs, C. H.) naziva genotipom, a Terston (Thurstone, L. L.) faktorom. U {kolskim uslovima, stavovi u~enika o nastavi, u pravilu, ostaju izvan dometa nastavnika u redovnoj nastavi. Neke elementarne mogu}nosti daje vaspitni rad u odeqewskoj zajednici kao i neke slobodne vannastavne aktivnosti. Te mogu}nosti se u {koli koriste vrlo malo ili nimalo. Posebno je zna~ajno razmotriti mogu}nosti tretmana i uvaàvawa stavova u~enika u redovnoj nastavi. Velike promene u motivaciji i zainteresovanosti u~enika na nastavnom ~asu moè izazvati jednostavno nastavnikovo pitawe: [ta misli{ o ovom gradivu - ili problemu; da si ti nastavnik, da li bi ovo radio? Na ova pitawa mogu odgovarati svi u~enici u odeqewu ili pojedina~no. Mogu}e je provesti kratku anketu sa ponu|enim odgovorima: a) dobro je, b)ne znam, v) ja bih to izostavio. Nekoliko minuta od nastavnog ~asa potro{eno na ovakvo vrednovawe moè znatno uticati na motivaciju i stavove u~enika. O stavu se govori na individualnoj razini, me|utim, postoji op{ta srodnost stavova grupe qudi na nekim pitawima (na primer - patriotizam). Taj nivo zajedni~kog svojstva Olport naziva crta. Ako je to zajedni~ko svojstvo vezano za nivo pojedina~nih psiholo{kih odgovora, crta i stav su identi~ni, me|utim, na nivou pona{awa vi{e qudi Olport uvodi naziv op{ta crta. Op{ta crta je jedna kategorija za klasifikovawe funkcionalnih oblika pona{awa u op{toj populaciji qudi. Iako je pod uticajem nominalnih i artifaktualnih razloga, op{ta crta u izvesnoj meri odraàva istinske i poredive dispozicije mnogih li~nosti kod kojih, zbog op{te qudske prirode i

14


, . (2003). . : -.

zajedni~ke kulture, nastaju sli~ni na~ini prilago|avawa svojim sredinama, iako u razli~itim stepenima (62, str. 448). Olportov pojam op{te crte je blizak pojmu osobina. Dejvid Kre~ sa saradnicima daje, nakon analize radova ve}eg broja autora, slede}e tvrdwe o osobinama: - relativno dosledne i postojane dispozicije za karakteristi~an na~in reagovawa pojedinca, - osobine su proizvod karakteristi~nih iskustava individue u zadovoqavawu najja~e izazvanih potreba, - doslednost osobina je stepen do koga reagovawe pojedinaca ostaje isto u uzorku raznih situacija, - istaknutost ili prodornost osobine je stepen do koga se ona ispoqava u pona{awu pojedinca. Ono {to je osobina za Dejvida Kre~a, za Gordona Olporta je tip. Na primer, introverzija je kod Olporta nivo tipa (62, str. 451), a nivo crte imaju pojmovi krutost, ta~nost, istrajnost i drugi. Ukoliko se stalnost, ili druga crta, javqa kao dosledan ili karakteristi~an na~in pona{awa pojedinca tada tu crtu, po Kre~u, prepoznajemo kao osobinu. Sada se postavqa pitawe: gde je sme{ten stav? Olport eksplicitno ne razdvaja ova dva pojma. Nije uvek mogu}e razlikovati {ta bi stvarno trebalo nazvati crtom, a {ta stavom. Da li je patriotizam crta ili stav prema svojoj rodnoj zemqi? Da li je ekstraverzija crta ili stav prema ìvotu? Da li neko ima autoritativnu crtu ili autoritativan stav? U ovim i sli~nim slu~ajevima svejedno je kakav se termin upotrebqava. Oba naziva su prihvatqiva (62, str. 446). Ajzenk (Eysenck, H. J.) je 1951. godine dao shemu koja unosi odre|eni red u hijerarhiju pojmova Olportovog tipa. Ta shema sadrì ~etiri subordinirana nivoa pojmova: 1) nivo tipa (introverzija, npr.), 2) nivo crta (istrajnost, krutost, razdra`qivost isl.), 3) nivo uobi~ajene reakcije i 4) nivo specifi~ne reakcije. Olport i Ajzenk, dakle, traè suptilniju pojmovnu kategorizaciju zna~ewa ovih pojmova. Ovu specifi~nu pojmovnu distinkciju autori kasnije nisu bukvalno preuzeli, ali je prihva}en Olportov pristup da se izvede hijerarhija pojmova u tuma~ewu pona{awa li~nosti. Tako Gilford (Guilford, J. P.) navodi slede}u hijerarhiju pojmova - od vi{eg ka nièm: 1) sindromni tip, 2) relativno uop{tene osobine ili primarne crte, 3) navike i 4) specifi~ne reakcije (Prema 48, str. 326). Specifi~ne reakcije su: ulazak u razgovor, u bioskop i sli~no. Navike su: da pojedinac sara|uje sa drugima, da rado odlazi tamo gde je mnogo qudi i tako daqe. Primarne crte su relativno uop{tene osobine i to: socijabilnost, samopouzdawe, objektivnost, hladnokrvnost i druge. Na ovom nivou, dakle, kod Gilforda nalazimo pojam osobina. êsto se kod pojedinca, pored drugih

15


, . (2003). . : -.

op{tih osobina, nalaze i grupe odre|enih osobina. Na primer, dosta ~esto pojedinci, pored osobine socijabilnosti, pokazuju i te`wu za afirmacijom i relativno visok stepen samopouzdawa. Kada se ove osobine nalaze zajedno, govorimo o tipi~nom pona{awu u vezi sa drugim qudima (48, str. 328). To tipi~no pona{awe je sindromni tip - po Gilfordu. Iz prethodnih pojmovnih razgrani~ewa moèmo izvesti neke bitne odrednice zna~ewa pojma osobine nastavnika. Za potrebe na{eg rada dajemo aplikaciju pojma osobina koji je dao Dejvid Kre~ sa saradnicima. Dakle, wihove stavke o osobinama ovde vezujemo za profesiju nastavnika: 1. Osobine nastavnika su proizvod karakteristi~nih iskustava (iz ìvota, {kolovawa i nastavni~ke prakse); 2. Osobine nastavnika su vezane uz karakteristi~na iskustva individue pri zadovoqavawu naj~e{}e i najja~e izazivanih potreba; 3. One su relativno dosledne i postojane dispozicije za karakteristi~an na~in reagovawa pojedinca; 4. Kao dispozicije, osobine se javqaju u zavisnosti od psihosomatskog i genetskog sklopa li~nosti; 5. Doslednost osobina nastavnika je stepen do koga reagovawe pojedinca ostaje isto u uzorku razli~itih situacija; 6. Istaknutost ili prodornost (salijentnost) osobina nastavnika je stepen do koga se one ispoqavaju u pona{awu pojedinca. Iz ovih elemenata definicije izraza osobine nastavnika uo~avamo da se o wima moè govoriti samo na odre}enom stepenu op{tosti, te da je Olportov zahtev za suptilnijom diferencijacijom pojmova evidentan i na primeru pojma osobine nastavnika. Uz analizu odnosa u~enika prema nastavi nu`no je zahvatiti pojam subjekt. Re~ subjekt ima osnovu u latinskom izrazu subiectus = leè}i pod ~im, susedni, podloàn, izvrgnut (Vidi 105, str. 344). Ono {to nalazimo u ve}ini definicija pojma subjekt i subjektivno na prvi pogled se ~ini suprotno ovom zna~ewu pojma subiectus jer se u osnovi tih definicija nalaze odre|ewa subjekata kao slobode, kao individualnosti i nedeterminisanosti. U Enciklopedijskom rje~niku pedagogije (Vidi 17, str. 967969) pojam subjekt nastave je obja{wen u vezi sa tzv. starom i novom {kolom. U novoj {koli u~enik s periferije nastavnog procesa prelazi u sam wegov centar, postaje sredi{te oko kojega se sve okre}e, sve se poku{ava prilagoditi wemu i wegovoj prirodi. U~enik se smatra aktivnim subjektom nastave, koji i sam u~estvuje u vlastitom vaspitawu i ~ija aktivnost ima odlu~uju}e zna~ewe za tok i rezultat nastavnog procesa. U~eni~koj unutra{woj prirodi, wegovim dobrim osobinama i psiho-

16


, . (2003). . : -.

fizi~kim snagama prilago}avaju se obrazovni sadràji metode i oblici nastavnog rada,tempo i ritam rada (17, str. 967-968). Ovako odre}en pojam subjekt, u krajwoj konsekvenci, vodi ka ve} poznatim zabludama pedocentrizma ili Rusoovoj (Rousseau, J. J.) tezi o povratku prirodi. Prepustiti dete samo sebi ne zna~i isto {to i stvoriti uslove da se ono razvije kao subjekt, kao qudsko bi}e. Nova {kola je dala neke korisne i zna~ajne doprinose shvatawu uloge u~enika kao subjekta u nastavi. Psihologija voluntaristi~kog usmerewa prevazilazi asocijativnu intelektualisti~ku psihologiju i u~enika tretira kao aktivno bi}e te, kao i nova {kola, rezultira znatnim promenama u tretmanu u~ewa. Ove promene u pedago{kim i psiholo{kim u~ewima dovode do uvo|ewa novih oblika i metoda rada orijentisanih na samostalnost i sposobnosti u~enika te do poku{aja da se u nastavi prilagode metode, tempo, nivo i ritam rada karakteristikama u~enika. U Pedago{kom re~niku izraz subjekt vaspitawa je definisan kao: Nasuprot shvatawu da na dete u procesu vaspitawa treba gledati samo kao na - objekt vaspitawa koji }e biti odlikovan od vaspita~a, bez aktivnog sudelovawa samog vaspitanika. Pristalice ovog stanovi{ta isti~u da se u nastojawu da se dete vaspitawem izgradi u slobodnu i samoinicijativnu li~nost, to moè ostvariti samo ako se na dete gleda kao na svesno bi}e kome treba dati mogu}nost i stvoriti mu uslove da ono svesnom samoaktivno{}u, doprinosi svom razvoju. U tom smislu govorimo o detetu kao subjektu vaspitnog procesa (69, str. 419). Imaju}i u vidu Pijaèove (Piaget, J.) i Kolbergove (Kohlberg, L.) nalaze (Vidi podnaslov Inovativni zahvati i poloàj u~enika u nastavi) o uticaju kognitivnih struktura deteta na wegovo moralno su|ewe, jasno je da svest deteta ne moè biti kriterij wegovog subjektiviteta u nastavi. Poloàj u~enika u nastavi je kriterij po kome se prepoznaju i iscrpquju mnoge teoretske rasprave o u~eniku kao subjektu nastave. U nekim pristupima nalazimo (kao, na primer, u navedenim definicijama subjekta nastave) da je delovawe na u~enika spoqa ono {to u~enika ~ini objektom, a delovawe iznutra ono {to u~enika ~ini subjektom nastave. U krajwoj konsekvenci ovako odre|en pojam subjekta predstavqa subjektivni indeterminizam. Na razli~itim uzrastima susre}emo razli~ite nivoe individualnih mogu}nosti u~enika da ostvari ulogu subjekta u nastavi. Po Pijaèu, ove mogu}nosti zavise od uzrasta. Na uzrastu kada dete traì od starijih po{tovawe na bazi obostranosti javqaju se vrednosti kao {to je pravednost ili korektan odnos. Posebno zna~ajan afektivni proizvod obostranog po{tovawa jeste ose}aj pravednosti (70, str. 42).

17


, . (2003). . : -.

S obzirom da uzrast odre|uje ili bitno determini{e poloàj u~enika u nastavi, posebno u vrednosnom pogledu, to je u~enika nu`no tretirati i kao objekt nastave u ciqu ostvarivawa wegove uloge subjekta. Pri tome je nu`no permanentno imati u vidu ciq takvog rada - u~enik kao subjekt nastave. Poloàj u~enika na osnovu koga bismo u nastavi prepoznali i ostvarili wegovu ulogu subjekta nije a priori odre|en delovawem spoqa ili iznutra, upravqawem ili potpunom autonomijom li~ne voqe u~enika, ve} procenom i ostvarivawem pedago{kog delovawa koje }e u~enika tretirati u pravoj ili optimalnoj meri objektom ili subjektom sve do uzrasta ili ostvarewa drugih pretpostavki kada on postaje stvarni subjekt u vlastitim aktivnostima i vrednovawu stvarnosti. Na taj na~in }emo uvaìti obe dimenzije pojma subiectus: a) ono {to je ispod, u osnovi, ono {to ~ini li~no svojstvo i slobodnu voqu u aktivnosti individuuma i b) ono {to je podlo`no, izvrgnuto uticajima i raznim iskustvima individuuma, determinisano nizom ~inilaca, izloèno dru{tvenim uticajima, vaspitawu i socijalizaciji; uslovqeno slobodom drugih subjekata.

18


, . (2003). . : -.

TRADICIONALIZAM U PEDAGOGIJI Pojam tradicionalizam (od re~i tradicija, lat. traditio = predawe, izve{taj; Vidi 105, str. 364) u sebi sadrì pozitivnu i negativnu konotaciju. Pozitivna - preno{ewe iskustava prethodnih generacija, kulture, vrednosti, civilizacijskih tekovina; svega onog {to ~oveka izdvaja od drugih ìvih bi}a, {to ~ini wegovu humanu prirodu. Negativna - tradicija spre~ava nova iskustva, nova saznawa da se oìvotvore, jer ta saznawa treba da nastupe umesto prethodnih - tradicionalnih. Pedago{ke tradicije koje ne odgovaraju savremenim potrebama obezbe|uju konzervativnu ulogu vaspitawa jer imaju za ciq da sa~uvaju ste~eno pedago{ko iskustvo (69, str. 466). Sukob pozitivne i negativne dimenzije tradicionalnog nije uvek o{tro izraèn. Smena starog je ~esto postepena, novina dolazi spontano, sama po sebi, kao nadgradwa starog. Staro ne mora biti uvek zapreka. Ponekad je ono latentna smetwa, a u nekim slu~ajevima se taj sukob drasti~no o~ituje. Sintagma tradicionalna {kola ima predominantnu negativnu dimenziju pojmovnog zna~ewa jer se stara {kola opirala novim reformskim zahvatima nove {kole. U Pedago{kom re~niku taj pojam je odre|en kao: ...izraz koji se u borbi za novu {kolu i novo vaspitawe upotrebqavao za {kolu koju je trebalo prevazi}i, jer se rad u woj bazirao na tradicijom ukorewenim obrascima i metodama rada. Razredno-~asovni sistem nastave s dominiraju}om ulogom nastavnika u preno{ewu znawa na u~enike su osnovne karakteristike ove {kole (69, str. 466). Sli~no zna~ewu sintagme tradicionalna {kola, pojam tradicionalizam danas ima predominantnu negativnu konotaciju. U osnovi zna~ewa ovog pojma je prisustvo latentne dimenzije samoodràwa postoje}eg stawa, uspostavqenih struktura i odnosa, nepromenqivost i rigidnost koja ko~i novim saznawima da izmene zate~eno stawe. Tradicionalizam u koncepcijama nastave proizilazi iz tradicionalizma pedagogije kao nauke i didaktike kao teorije nastave. Op{tim pojmovima formulisano tradicionalizam u pedagogiji ima slede}a svojstva: pansofizam, scientizam, reaktivizam, verbalizam i prose~nost. Svaki od ovih pojmova je potrebno posebno razloìti da bismo se, nakon tih uvida, mogli posvetiti tradicionalizmu u istoriji nastavnih koncepcija. Pansofizam se u pedagogiji prepoznaje u koncepciji u~iti svakoga svemu. Pansofizam je nasle|e helenisti~ke (atinske i

19


, . (2003). . : -.

spartanske) koncepcije vaspitawa i obrazovawa, a kod nas je, pored toga, on posledica samoupravne koncepcije vaspitawa i obrazovawa svestrano razvijene li~nosti. Gra|anin Atine je trebao biti duhovno i telesno harmoni~na li~nost koja treba da odgovori sloènim zahtevima politi~kog i javnog ìvota (pajdeja i kalakogatija). U~ilo se ~itawe, pisawe, ra~unawe, pevawe i svirawe te telesno ve`bawe da bi gra|ani Atine odgovorili svim potrebama i zahtevima dràve. U Sparti je sistem vaspitawa i obrazovawa bio podre|en militaristi~kim potrebama dràve. Teza o obrazovawu po poruxbini dru{tva se zadràla i u samoupravnoj koncepciji vaspitawa i obrazovawa. Tako su samoupravqa~i morali biti svestrano razvijene li~nosti da bi mogli {to uspe{nije obavqati svoju funkciju u svim segmentima dru{tvene reprodukcije; samoupravqa~ i proizvodi i upravqa proizvodwom. To je rezultiralo koncepcijom usmerene sredwe {kole u kojoj se na u{trb profesionalnog obrazovawa u~e op{teobrazovni sadràji: muzika, likovna umetnost, geografija i druge discipline, umesto savremenog profesionalnog menaxmenta, marketinga, dizajna, savremene komunikacije i sli~no. Pojam pansofija je uveo Jan Amos Komenski (Komensky, J. A.) kao nauku svih nauka, svemudrost ili sveznawe, koju je èleo da razvije. Smatrao je da }e time zavladati sloga, mir i jedinstvo me|u qudima. Pomo}u pansofije Komenski je hteo da pomogne svome narodu i celom ~ove~anstvu (69, str. 65). Pansofizam pedagogije se ogleda u wenom tradicionalisti~kom tretirawu pitawa svestranosti, celovitosti i harmoni~nog razvitka li~nosti vaspitanika. Na tradicionalnim sadràjima okamewenim u nastavno-predmetnim podru~jima se u~i sedam slobodnih ve{tina i ostvaruje svestranost kojoj nedostaje aktuelnost, savremenost i civilizacijska tehnolo{ka pismenost. Scientizam (lat. scientia = znawe, poznavawe, ve{tina; 105, str. 321) se u pedagogiji prepoznaje u koncepciji po kojoj je osnovni smisao vaspitawa i obrazovawa u~ewe i reprodukcija ~iwenica. Ova pedago{ka koncepcija ima svoje opravdawe u neoborivosti teze da nema mi{qewa bez pojmova, bez sadràjne opredme}enosti ili konkretizacije na gradivu. Me|utim, ukoliko se ova funkcija nastave javqa kao predominantna, iskqu~iva ili sama sebi svrhom, tada scientizam dobiva negativne pedago{ke implikacije: gu{i razvoj deteta, izaziva tenzije, frustracije, odbojnost prema {koli i u~ewu i sli~no.

20


, . (2003). . : -.

Scientizam je posledica Lokove (Locke, J.) teorije po kojoj je dete tabula rasa (neispisana, ~ista plo~a) i Herbartove (Herbart, J. F.) formalne {kole - formalizma. U ovim pristupima vaàn je sadràj i nastavni metod (preno{ewe sadràja). Zapostavqen je voqni aspekt u~enikove aktivnosti i samostalni rad u~enika. Sve do pojave industrijske revolucije i modernih tehni~kih sredstava i medija komunikacije jedna od va`nih funkcija {kolovawa je bila konzervisawe ili ~uvawe znawa u glavama u~enika. Danas ova funkcija vaspitawa i obrazovawa gubi svoj smisao pored modernih ra~unara, magnetoskopa, kompakt diskova i druge savremene tehnologije. Jedna od posledica scientizma se o~ituje u dana{wim nastavnim planovima i programima. U svakom nau~nom ili nastavno-predmetnom podru~ju se nastoji dati {to vi{e bitnih sadràja te oblasti {to rezultira nesrazmerno velikim brojem informacija koje se moraju obraditi na svakom nastavnom ~asu. Posledica je preoptere}enost u~enika, ~esti platoi u u~ewu, nezainteresovanost u~enika za nastavu ili odsustvo voqe za aktivno{}u. U tako zgusnutom voznom redu nastavnik nema vremena ni za korektno ocewivawe u~enika, a kamoli za vrednosno osmi{qavawe sadràja, individualizaciju ili primenu novih saznawa iz pedagogije i psihologije. U dana{we vreme informati~kog dru{tva, kada se nova otkri}a u raznim oblastima nauke multipliciraju i diseminiraju neverovatno brzo, kada se javqaju nove discipline qudskog duha (informatika, npr.), scientizam se sve drasti~nije prepoznaje kao tradicionalisti~ko obele`je pedagogije koje ko~i nova re{ewa, nove izvedbene oblike nastave. Reaktivizam (psihol. = reakcija - odgovor na dra`) je pedago{ki pristup po kome u~enik reaguje ili odgovara na podsticaje. U Sovjetskom Savezu je 20 - ih godina Kornilov utemeqio psiholo{ko u~ewe nazvano reaktologija objavqivawem rada U~ewe o reakcijama, 1921. godine (66, str. 646) u kome reakcije pojedinca tretira neodvojivim od okoline ili sredinskih uslova. Na pojavu reaktivizma u pedagogiji uticao je i nastanak bihejvioristi~ke S-R psihologije. Pona{awe ~oveka se u S-R psihologiji obja{wava u relaciji simulans reakcija. Predstavnik modernog bihejviorizma Maurer (Mowrer, O. H.) upozorava da stariji obrasci S-R psihologije ostavqaju organizam sa malo ili nimalo spontanosti ili kapaciteta za samodeterminacijom (Prema 72, str. 331), a Gordon Olport (Allport, G. W.) te mehani~ke obrasce koji ~oveka tretiraju kao mehanizam koji stupa u akciju jedino pod dejstvom vawskih

21


, . (2003). . : -.

draì, naziva mehanizmom za okidawe (Prema 72, str. 331). Izvedena iz tih polazi{ta nastava bi se zasnivala na podsticawu reakcija ili odgovora u~enika.. Osnovni ciq bi bio na}i na~ine, metode ili obrasce za aktivirawe-pobudu odgovora u~enika. Moderni bihejviorizam nije ostao na tim starim polazi{tima. Uvedeno je na~elo o~ekivawa, nagra|ivawa i drugi vrednosni obrasci koji su ovu teoriju u~inili pedago{ki produktivnom. Pedagogija je u me|uvremenu zadràla reaktivizam starog tipa S-R psihologije. Re{ewa se traè u artificijelnosti i atraktivnosti nastavnikove uloge kako bi se izazvala odgovaraju}a reakcija u~enika. Takve metode rada s qudima Artur Kombs (Combs, A. W.) naziva sjavqivawem qudi. Postupak, kaè sam autor, podse}a na sjavqivawe stoke u tor kada se vra}a s pa{e. Goni~ unapred zapre~i sve staze i prolaze kuda ne èli da pusti goveda, a ostavi slobodne samo one kuda je namerio da potera stado. Na pa{waku treba samo nadraìti krdo i ono }e krenuti pripremwenim stazama (Vidi 72, str. 326). Reaktivizam se u pedagogiji ne prepoznaje samo u mehanicisti~kom tretirawu u~enika u relacijama S-R psihologije, ve} i u okrenutosti ka pro{losti, neselektivnom i nekriti~kom nametawu obrazaca pro{losti kao poèqnih ili idealnih modela. Te modele prepoznajemo u nastupu roditeqa: Kako sam ja, u onim uslovima mogao...; ili u nastavnikovom docirawu modela: Kada sam ja bio u~enik... O delovawu reaktivizma iz pro{losti Bo{ko Popovi} kaè: Kruti {abloni i uzori, neoprezno naturani, uvek dejstvuju iz pro{losti i ne dozvoqavaju (ne navode) na usmeravawe ka budu}nosti, pa samim tim sputavaju samostalnost i slobodu; oni vuku unazad - u vreme i okolnosti u kojima su nau~eni i vezuju za nekoga ko je bio, za ne{to {to je bilo (72, str. 329). Nastava optere}ena modelima pro{losti ne moè biti aktuelna i atraktivna za u~enika. Woj izmi~e osnovna poluga motivacije u~enika: okrenutost ka budu}nosti, nada, planovi, o~ekivawa, procena zna~aja ili va`nosti sadràja za aktuelni ìvotni trenutak deteta. U takvoj nastavi u~enik u~i {to mora, zato {to je to obaveza koju ispuwava prema roditeqima, nastavniku i sredini, a ne zato {to sam nalazi svoj smisao i svoju afirmaciju u woj. Verbalizam (lat. verbum = re~, izraz; Vidi 105, str. 382) kao pojam u Pedago{kom re~niku nalazimo definisan u vezi sa nastavom: ...upotreba ili u~ewe re~i, izraza, formula, definicija bez razumevawa wihove sadrìne i smisla (68, str. 121). U daqem kontekstu obja{wewa ovog pojma, na istom mestu

22


, . (2003). . : -.

nalazimo i dodatno obja{wewe: U {kolskoj praksi je dugo dominirala verbalna metoda, {to je dovelo do negativne pojave - sticawe znawa pomo}u verbalnih simbola - re~i i pretvorilo se u verbalizam, u u~ewe re~i bez shvatawa sadrìne koja se wima izraàva (68, str. 121). Dve su dimenzije pojma ovde istaknute: predominacija verbalnog faktora u nastavi i odsustvo razumevawa ili slabo razumevawe sadràja. Pojam verbalizam je potrebno objasniti u kontekstu pojmova monometodizam, formalizam i frontalni rad u nastavi. Istorijski gledano, u nastavi je vekovima vladala verbalna metoda, u~ewe tekstova, crkvenih kanona naizust. Baratawe re~ima, upotreba re~i, u~ewe i reprodukcija teksta preferi{u metodu predavawa ili metodu rada sa tekstom. Predominacija jedne metode u nastavi ili wena gotovo iskqu~iva upotreba naziva se monometodizam. Uz verbalizam i monometodizam u nastavi ide i formalizam (lat. forma = lik, oblik, spoqa{wost, model; 105, str. 146). Ukoliko se radi o upotrebi ili u~ewu re~i s nedovoqnim razumevawem ili bez razumevawa wihovog zna~ewa, bez poznavawa wihovog sadràja, ukoliko se re~ javqa kao forma, onda se takav formalizam obi~no naziva imenom verbalizam, terminom koji je u upotrebi naro~ito u oblasti nastave (69, str. 543). Formalizam ima i drugu dimenziju - formalizovawe nastave, u pedagogiji se ovaj pojam veè za Herbarta (Herbart, J. F.). Ovde se pojam forma odnosi na organizaciju nastave, na rigidni sistem koji ne dopu{ta alternativne modele. Predominacija verbalne metode i metode rada sa tekstom gde je re~ forma komunikacije izme|u u~enika i nastavnika, a kroz tu formu mora pro}i gradivo. Ovaj odnos diktira predominaciju frontalnog rada u nastavi jer je nemogu}e da nastavnik ovom formom komunicira sa svakim u~enikom pojedina~no osim izuzetno. U frontalnom obliku rada nastavnik se obra}a svim u~enicima odjednom (frontalno), dominira predava~ka metoda, a u obradi novog gradiva nastavnik je, u pravilu, emitor, a u~enici receptori. Poznato je da nastavni~ka profesija tendira zadràvawu jedne konzervativne funkcije koja nastavnike zadràva na preferisawu verbalizma, formalizma i frontalnog rada, koja svojim tradicionalizmom spre~ava primenu savremenih nastavnih metoda, tehnika i oblika rada. Sklonost ili spremnost nastavnika da se oslobodi ovog tradicionalizma je vezana uz wegove osobine, uz wegovu li~nost. Nastavnik koji lak{e prihvati ~iwenicu da je danas nemogu}e ili besmisleno neke sadràje obja{wavati verbalno, u vremenu kada su stvorena savremena nastavna sredstva, savremeni medijski uslovi demonstracije modela i sistema, otvara put za svoju profesionalnu samoafirmaciju i samoaktualizaciju, a u~eniku otvara mogu-

23


, . (2003). . : -.

}nost za samostalan rad, za prihvatawe i razumevawe gradiva, otvara mogu}nost da {kolu doìvi kao svoju instituciju, kao medij i socijalni prostor samoaktualizacije. Prose~nost se u pedago{koj teoriji moè vezati za wenu deklarativnost, a u nastavi za wenu prilago|enost prose~nom u~eniku. Deklarativnost pedago{ke teorije moèmo prepoznati od postavqawa ciqa vaspitawa preko metoda i principa kojima se taj ciq ostvaruje do nivoa didaktike i metodike gde se ciq realizuje konkretnim sadràjima, za konkretnog u~enika. O ciqevima vaspitawa i obrazovawa kod nas, Jovan \or|evi} kaè: Ciqevima i zadacima uop{te, nedostaje unutra{wa konzistentnost. Oni su ~esto konfuzni i ne pokazuju logi~ku progresiju ili hijerarhiju. Obi~na tvr|ewa (deklaracije, op, cit.), koja se odnose na ciqeve i zadatke, nisu dovowno specifi~na da bi se koristila kao kriteriji za procewivawe vaspitne i obrazovne prakse, {to moè biti ozbiqna prepreka za efikasniji rad, uno{ewe inovacija i poboq{awa nastavnih programa i uxbenika (13, str. 69). Autor navodi da se u ameri~koj literaturi prave razlike izme|u vi{ih ciqeva u~ewa (aims) i konkretnih ciqeva u~ewa (objectives), u nema~koj literaturi su to tri nivoa ciqeva: orijentacioni, grubi i fini ciqevi (Prema 13, str. 68). U svetu je, dakle, evidentno tragawe za na~inom razre{avawa problema deklarativnosti pedago{ke teorije. Posebno iluzorna, ali i ilustrativna, je deklarativnost pedago{kih principa. Na{a nastavna praksa se u velikoj meri zasniva na didakti~kim principima (o~iglednost, postupnost itd.), koji, svojom nerazra|eno{}u i nedovoqno{}u kriterija onemogu}avaju wihovo uspe{no primewivawe (96, str. 18). Iz prakti~nih iskustava pojedinih psihologa i na osnovu rezultata klini~ke psihologije nastale su zna~ajne teorije li~nosti: Frojdova (Freud, S.) psihoanaliza i Roxersova (Rogers, C.R.) fenomenolo{ka teorija li~nosti, a na osnovu faktorskih istraìvawa li~nosti nastale su Ajzenkova (Eysenck, H. J.) dimenzionalna tipologija li~nosti i Katelova (Cattell, R. B.) faktorsko-analiti~ka teorija li~nosti (Vidi 23, I, IV i VI deo). Iz inovativnih zahvata (inovacija) u nastavi nisu nastale zna~ajne pedago{ke teorije. Razlog je u deklarativnosti pedago{ke teorije i wenoj rigidnosti koja je, a priori, anticipirala prose~nog u~enika i prose~ne uslove nastavnog rada. Stoga nije ~udno {to pedago{ke novine danas dolaze iz psihologije u~ewa, iz psihologije motivacije te iz psihologije li~nosti. Sedamdesetih godina se u okviru pedago{ke psihologije po~iwe konstituisati psihologija efikasne nastave u kojoj se

24


, . (2003). . : -.

kao bitan faktor efikasnosti analiziraju osobine nastavnika u kontekstu odnosa u~enik - nastavnik - gradivo (Brophy, E. J; Glaser, R.) Nije problem to {to se interdisciplinarne grane psihologije pribliàvaju pedagogiji, problem je u tome {to ne postoji obratan smer, odnosno, problem je to {to se pedagogija svojim tradicionalizmom i svojom rigidno{}u kruto drì arhai~kih teoretskih modela i vrlo te{ko konstitui{e nova saznawa u konzistentnu i celovitu teoriju. Ciq vaspitawa i obrazovawa moèmo postaviti, s jedne strane, formalno i tradicionalno, i, s druge strane, moèmo ga anticipirati prema motivima i vrednostima. Slede}a shema - tabela daje pregled tih odnosa.

PEDAGO[KI

KRITERIJKognitivni stil rada u~enika Prilago|enost nastave predznawu i sposobnostima u~enika Interesovawe u~enika Prilago|enost uzrastu u~enika Nastavni metod Upotreba nastavnih sredstava Nastavni planovi i programi

Ciq vaspitawa i obrazovawa Tradicionalni frontalni pristup Memorisawe, reprodukcija

Ciq vaspitawa i obrazovawa zasnovan na motivima i vrednostima U~ewe, istraìvawe, re{avawe problema, produkcija Predznawe, procena nastavnika Veza sa stavovima, motivima i vrednostima u~enika Individualizacija ili grupe formirane prema predznawu i sposobnostima Polivalentna primena nastavnih metoda Programirano i sistematsko kori{tewe nastavnih sredstava Fleksibilni, po nivoima; ista zajedni~ka osnova

Predznawe, ocena Deklarativno dat ciq Deklarativno dat ciq Predava~ki, verbalni, servirawe sadràja Na bazi voluntarizma nastavnika Rigidni, za sve isti, nepromenqivi

25


, . (2003). . : -.

U~enik Odeqewe

Orijentacija na kognitivno podru~je Front, celina

Kognitivno i afektivno podru~je Socijalni medij, intergrupne snage, stavovi i vrednosti

Tradicionalizam i rigidni okviri pedago{kih postulata po kojima je sve prilago|eno prose~nom u~eniku, polako i sistematski odvajaju pedagogiju od su{tine wenog predmeta: vaspitawa i obrazovawa. Prose~ni u~enik je imaginacija u glavi pedagoga, predava~a. Svaki u~enik je li~nost za sebe, sa svojom osobeno{}u i nizom karakteristika koje ga ~ine neprose~nim. Na istom nastavnom predmetu ~esto se iznenadimo natprose~nim rezultatima prose~nog u~enika ili neo~ekivano niskim rezultatima odlika{a. Jedan u~enik je talenat za dru{tvene nauke, a u prirodnim je ispod proseka, jedan u~enik je talenat u muzici, a izraziti antitalenat u likovnoj umetnosti i tako daqe. Taj imperativ prose~nosti u nastavi rezultirao je kod nas dugogodi{wim prilago|avawem nastavnih planova i programa imaginarnom prose~nom u~eniku, rezultirao je prilago}avawem nastave tom istom proseku. U takvoj nastavi najpogodnija metoda je predava~ka i rad sa tekstom, a najpogodniji oblik rada je frontalni rad; u frontalnom radu nastavnik a priori mora prilagoditi svoj rad prose~nom u~eniku.

26


, . (2003). . : -.

ODNOS UÊNIKA PREMA NASTAVI

Pojam odnos podrazumeva niz pojmova bez ~ijeg zna~ewa nije mogu}e anticipirati semanti~ko poqe koje nas zanima. To su pojmovi: stav, interes, motiv, vrednost, osobina, crta, tip. Svim ovim pojmovima smo u prethodnom tekstu posvetili pa`wu, a ovde nas, u kontekstu zna~ewa pojma odnos, zanima socijalnopsiholo{ka kategorija interpersonalnih odnosa. Naime, osnovni ili su{tinski aspekt teme koju razmatramo (Osobine nastavnika i odnos u~enika prema nastavi) je interpersonalni: da li je odnos u~enika prema nastavi zavisan od wihovog doìvqaja osobina nastavnika? Karen Horni (Horney, K.) je predstavnica jednog neofrojdovskog pokreta koji je nastojao dokazati da se neuroti~ke te{ko}e, a time i pona{awe normalnih qudi, mogu objasniti na osnovu tri tipa interpersonalnog reagovawa: 1. kretawe ka qudima, 2. kretawe protiv qudi i 3. izbegavawe qudi (Vidi 44, str. 108). Primeweno na na{ problem, lako moèmo prepoznati tri tipa pona{awa u~enika: a) kretawe ka nastavi - prihvatawe nastave kao vlastite aktivnosti koja nije nametnuta, koja se ne doìvqava kao prinuda ve} kao normalna dru{tvena aktivnost, b) kretawe protiv nastave - oponirawe aktivnosti, razni vidovi omalovaàvawa i destrukcije, v) izbegavawe nastave - beàwe sa ~asova, nalaèwe opravdawa za neaktivnost kao {to su bolest, spre~enost i sli~no. Dakle, zna~ewe izraza odnos u~enika prema nastavi je {ire od pojmova motiv, stav, interes. Motiv ima dimenziju privla~ewa i odbijawa, stav se odnosi na odre|eni predmet su|ewa ili vrednovawa i moèmo, pored ostalog, govoriti o odsustvu stava, ali odnos u~enika prema nastavi ne moè biti odsutan - ne moèmo govoriti o nepostojawu ovog odnosa. Taj odnos je determinisan crtama, osobinama i vrednostima li~nosti u~enika. Odnos u~enika prema nastavi je znatno determinisan odnosom prema nastavniku. U nastavnoj praksi ~esto susre}emo u~enike koji beè samo sa ~asova pojedinih nastavnika iako uvidom u razredne kwige moèmo konstatovati slabe ocene i kod drugih nastavnika. Ako bismo analizirali brojne vidove oponirawa, izbegavawa, omalovaàvawa i destrukcije nastave

27


, . (2003). . : -.

od strane u~enika, otkrili bismo niz tipi~nih pona{awa i situacija. S obzirom da je dana{wa nastava zasnovana na nizu prinuda formalnog tipa (razred, ~as, nastavni plan i program, stil i na~in rada u~enika diktira nastavnik, svaki nastavnik ima svoje kriterije o nivou poslu{nosti i drugo), postoji jedan op{ti odnos u~enika prema nastavi koji bismo mogli nazvati {kola kao nu`nost. Ovaj odnos prepoznajemo u sveprisutnom odu{evqewu u~enika svih nivoa i uzrasta kada im se iznenada saop{ti da se idu}eg dana ne}e odràti nastava. Svest o ovom problemu evoluira istorijski. Uo~iv{i negativne strane odnosa u~enika prema nastavi Herbartove formalne {kole ili stare {kole, predstavnici nove {kole poku{avaju re{iti problem davawem slobode u~eniku u izboru sadràja, metoda rada, duìne trajawa ~asa, artikulacije i organizacije ~asa. Ova iskustva, kao i iskustva ste~ena na temequ nekih inovativnih zahvata u nastavi te niz istraìvawa pokazuju da odsustvo ili nizak nivo artikulacije nastave, sadràjne diferencijacije kao i odsustvo odre|enog sistema, reda i ritma rada, izazivaju haos, nesigurnost i nezadovoqstvo samih u~enika. Sli~ne efekte, manifestovane kao odbijawe, oponirawe, agresija i beàwe sa nastave, daje nastava koja je rigidno-formalna i kruto {ablonizovana. Istorijska iskustva nam mogu dati pregled i korisne pouke na osnovu kojih moèmo suditi o poloàju u~enika u nastavi kroz istoriju.

28


, . (2003). . : -.

POLO@AJ UÊNIKA U NASTAVI KROZ ISTORIJU Nastava ima smisla ako je namewena u~eniku i ako je usmerena prema u~eniku. Za u~enika ona postoji kao stvarnost ili realnost koju opaà kao poèqno, potkrepquju}e okruèwe, ako je sam u~esnik ili subjekt te stvarnosti. U protivnom u~enik ostaje posmatra~ koji tu stvarnost nije podvrgao subjektivnoj preradi; ona postoji izvan wegovog doìvqaja, izvan motivacije. Nastava biva opservirana kao ne{to strano, tu|e, a ~esto i kao prinuda, neprijatnost ili neprijateqski kondicionirano okruèwe. Kroz istoriju gledano, moglo bi se re}i da je vekovima prevladavala situacija u kojoj je u~enik bio objekt nastave gde su legalno vladale metode formalne prinude u nastavi, a mere disciplinovawa u~enika kao {to su fizi~ko ka`wavawe, zatvor ili aps, izop{tewe ili izgon i drugi postupci fizi~ke i socijalne degradacije u~enika, bile uobi~ajena pojava. Takva pedagogija bi se mogla okarakterisati kao pedagogija uop{te za dete uop{te. Ona je permanentno tragala za onim po ~emu su sva deca sli~na, a ne za onim po ~emu je u~enik jednistven, neponovqiv. Ona ne moè prepoznati individualnost, specifi~no i pojedina~no ili individualni potencijal. Nije ~udno da onovremena {kola nije mogla prepoznati budu}eg Teslu, Ajn{tajna i druge osebujne umove. Depersonalizovanom i pasivnom u~eniku nastavnik, kao arbitar, posreduje asocijacije, da bi ga zatim pozvao da reprodukovawem nau~enog ostvari socijalno-konformisti~ku ulogu odgovaraju}i za ocenu. Samoaktualizacija, rast, progres, unutra{wa motivacija i subjektivnost za takvu nastavu ostaju izvan dometa, ostaju sporedna pitawa. [kola kao dru{tvena institucija posreduje i podràva vrednosti, saznawa i organizaciju odre|enog dru{tva, ona deluje u odre}enom istorijskom trenutku, u odre|enoj dràvi i vezana je za istorijske i socijalne uslove vremena u kome postoji. Koliko }e u~enik biti subjekt nastave zavisi od: - konkretnih istorijskih okolnosti u kojima se {kola nalazi, - uspostavqenog sistema vaspitawa i obrazovawa, - nivoa demokratskih odnosa u konkretnoj {koli, - izbora nastavnog gradiva i mogu}nosti u~enika da se angaùje na tom gradivu, - osobina nastavnika i drugih ~inilaca. Odnos pojedinca (slobodno vaspitawe) i dru{tva (dru{tveno usmereno vaspitawe) je dilema po kojoj, kaè Nikola Potkowak, moèmo prepoznati progresivnost ili reakcionarnost jedne dru{tvene koncepcije vaspitawa i obrazovawa (75, str. 79). Analiziraju}i pravac usmerenosti koncepcije vaspi-

29


, . (2003). . : -.

tawa Potkowak kaè: ...vaspitanik se u procesu vaspitawa moè nalaziti u poloàju objekta vaspitne delatnosti (dru{tveno usmerena koncepcija vaspitawa), ali i u poloàju subjekta vaspitne delatnosti (koncepcija o slobodnom razvitku li~nosti) (75, str. 72). Upravo ta relacija subjekt-objekt je osnovni kriterij relevantan za na{u retrospektivnu analizu poloàja u~enika u nastavi. HELENISTI^KA KONCEPCIJA VASPITAWA I OBRAZOVAWA Sistem vaspitawa i obrazovawa u Sparti i Atini je bio u potpunosti podre|en imperativu: vaspitawe i obrazovawe po potrebi dru{tva. Spartanski pentatlon je fizi~ki pripremao Spartijate mu{karce i ène za surovo vladawe helotima i perijecima ~emu je bilo podre|eno i moralno vaspitawe u disciplinama: kritije - qubav prema Sparti, slepa poslu{nost, hrabrost, okrutnost i lukavost te gimnopedije hrabrost i prezirawe fizi~kog bola i straha od opasnosti. Atinski sistem vaspitawa i obrazovawa je formalno izgledao kao su{ta suprotnost spartanskom. Ciq je bio ...uobli~avawe duhovno i telesno harmoni~ne li~nosti, sposobne da ispuni sve zadatke koje postavqa dràva i da punopravno u~estvuje u veoma sloènom politi~kom i javnom ìvotu Atine (68, str. 52). U petom veku p.n.e. sofisti su atinskim gra|anima predavali gramatiku, retoriku i dijalektiku, kasnije (nakon 3. veka) ovim disciplinama su dodate: aritmetika, geometrija, astronomija i muzika. Nakon {to su Rimqani osvojili Gr~ku i preuzeli wihov sistem vaspitawa i obrazovawa, ovih sedam disciplina dobivaju ime septem artes liberales - sedam slobodnih ve{tina. Iako su atinski i spartanski sistem vaspitawa i obrazovawa predstavqali suprotnost, u su{tini ih prepoznajemo po istom ciqu: obrazovawe i vaspitawe za potrebe dru{tva. U~enik je pri tome nu`no u poloàju objekta. Vaspitno obrazovni sistem, institucije u kojima se {koluju u~enici, sadràji i metode rada ne ostavqaju mogu}nost da u~enici iskazuju svoju subjektivnost. Stavovi u~enika prema sadràju rada, wihov doìvqaj nastave kao i uticaj osobina nastavnika ostaju izvan doma{aja helenisti~ke koncepcije vaspitawa i obrazovawa.

30


, . (2003). . : -.

VASPITAWE I OBRAZOVAWE U SREDWEM VEKU U sredwem veku sedam slobodnih ve{tina crkva prilago|ava svojim potrebama i daje im religiozni karakter. Gramatika se u~i radi ~itawa i tuma~ewa Svetog pisma, retorika sluì za propovedi, a dijalektikom se u~enici osposobqavaju da osporavaju jereti~ka u~ewa. Na plemi}kim dvorcima se obu~avaju de~aci plemi}kog porekla u disciplinama septem artes probitates - sedam vite{kih ve{tina (plivawe, jahawe, ma~evawe, rukovawe kopqem, lov i sastavqawe stihova). Gotovo celokupni sistem vaspitawa i obrazovawa je dràla crkva kojoj se moè zahvaliti pojava prvih svetovnih {kola. U sredwovekovnim {kolama svi u~enici su u~ili zajedno. Nije bio odre|en po~etak ni kraj {kolske godine, ve} su u~enici polazili u {kolu kad je koji stigao (69, str. 266). Vladala je retori~ka i katehizijska metoda u~ewa. Katehizis je priru~nik koji je sluìo za verske poduke, sadràvao je pitawa i odgovore, a u~enik je morao napamet u~iti i pitawa i odgovore. Diktirawe u pero i prepisivawe tekstova su, uz u~ewe napamet, bile osnova nastavnog rada. Uz ove metode, naravno, u~enik je bio objekt nastave, morao se prilagoditi uslovima i metodama nastavnog rada. To vredi i za onaj vid sredwovekovnog vaspitawa i obrazovawa koji je imao individualni karakter (obrazovawe i vaspitawe ritera na plemi}kim dvorcima, privatni u~iteqi) jer su metode rada sa u~enicima bile iste. Osnovno obele`je sredwovekovnog vaspitawa i obrazovawa moè se izraziti pojmom skolastika {kolska u~enost (Vidi 69, str. 360-361). Smisao ove u~enosti je bio u ve{tini dokazivawa ispravnosti i neoborivosti crkvenih dogmi, crkvenih u~ewa te uskla|ivawu vlastitih stavova sa crkvenim u~ewem, sa verom. Najpoznatiji predstavnici skolastike su Pjer Abelar (1079-1142) i Toma Akvinski (1225-1274). U XII veku su nastali prvi univerziteti kao rezultat naraslih dru{tvenih potreba sredweg veka za vi{im nivoima obrazovawa, posebno u kontekstu napretka dijalekt~ike i retor~ike borbe izme|u nominalista i realista. Pored uobi~ajenih metoda rada sa tekstom, u okviru vi{eg nivoa primene retorike na univerzitetima se razvila metoda nazvana disput (lat. disputo = raspravqati, sporiti se; o ovoj metodi vidi 64, str. 746). Disput je donio novi duh na univerzitete, ali je wegov uticaj na niè nivoe vaspitawa i obrazovawa bio zanemariv tako da je poloàj u~enika bio pasivan. Prevladavale su reproduktivne aktivnosti u~enika, a odnos u~enika prema nastavi je bio reaktivan, rezultat prinude i disciplinovawa.

31


, . (2003). . : -.

PEDAGO[KI SISTEM DIDACTICA MAGNA Najzna~ajnija i najve}a inovacija u istoriji pedagogije i {kolstva je delo Velika didaktika Jana Amosa Komenskog (Komensky, J. A.) i istorijski uticaj koji je delo ovog ~uvenog pedagoga proizvelo. Pod uticajem Bekonovog (Bacon, F.) senzualizma Komenski sistematizuje zahteve reformacije i utopista za op{tim narodnim obrazovawem, iskustva protestantske latinske {kole XVI veka u kojoj su u~enici deqeni na razrede prema predznawu i gde je bila uvedena {kolska godina. Primeniv{i senzualisti~ku filozofiju na ova iskustva Komenski dolazi do zahteva: - da se prvo izu~avaju stvari pa onda re~i; - da se prvo ve`baju ~ula pa onda pam}ewe, razumevawe i rasu|ivawe; - da se u~enici dele na razrede i uvede frontalno obu~avawe dece; - da se odredi po~etak i kraj {kolske godine; - da se nastavno gradivo rasporedi na godine, mesece, dane i ~asove (Prema 68, str.118 -119). Za Veliku didaktiku se smatra da predstavqa kopernikanski obrt u pedagogiji. Senzualisti~ki pristup Komenski je dosledno primenio i u delu Orbis senzualium pictus (ûlni svet u slikama) u kome je konkretno prezentovao primenu principa o~iglednosti: Ovo delo konkretno pokazuje kako bi trebalo razraditi pedago{ke principe na sadràju nastave, naravno, uz pretpostavku da tu konkretizaciju ne uzmemo banalno ili direktno tj: ako o~iglednost ne shvatimo samo kao crte` ili sliku. Velika didaktika prvi put u istoriji {kolstva daje kompletan i celovit sistem nastave. Didakti~ki principi, razredno-~asovni sistem i planirawe gradiva su inovacije koje do danas nisu prevazi|ene i pored brojnih inovativnih zahvata u svetu. Ovaj sistem, naravno, ima niz nedostataka, ali se do danas uspeo odràti zahvaquju}i tome {to su mu prednosti zna~ajnije od nedostataka i zahvaquju}i ~iwenici da pedago{ke inovacije koje su te nedostatke otklawale nisu ponudile savr{eniji sistem. Inovacije su, u pravilu, ostajale na parcijalnim re{ewima. Najzna~ajniji nedostaci {kole didactica magna:

32


, . (2003). . : -.

- frontalna nastava - prilago|ena prose~nom u~eniku, zanemaruje individualnost; - razredno-~asovni sistem - neki sadràji se ne mogu obraditi u ~asovima sa 45-minutnim trajawem; iako se razredodeqewe formira od u~enika istog uzrasta i pribli`no jednakih sposobnosti u odeqewu se gubi individualnost; - gradivo se planira za uzrast-razred, a ne prema pojedina~nom nivou predznawa i sposobnosti - zanemaren je kognitivni stil u~ewa pojedinca i niz motivacionih aspekata nastave; - {kolska godina i nastavno-predmetna podru~ja su jednako obavezni za sve u~enike (u~iti svakoga svemu) - predstavqaju {ablon koji gu{i individualno napredovawe, individualne sklonosti i sposobnosti. U ovom sistemu u~enik je i daqe objekt nastave iako se wegov poloàj bitno mewa. U nastavni sistem se, preko zahteva za pospe{ivawem pam}ewa, razumevawa i rasu|ivawa, unosi rakurs posmatrawa nastave sa stanovi{ta u~enika i u interesu u~enika. Ovaj sistem je, i pored toga, koncipiran tako da gura u~enika, da ga obra|uje, odnosno, da deluje spoqa. Prose~nost i prose~ni u~enik su latentni imperativ koji je nametnuo nastavni sistem Didactica magna i taj imperativ se do danas odrào. U~enik je objekt nastave, {kolski sistem je sistem za sebe, i u~enik koji se ne moè prilagoditi tom sistemu biva iskqu~en negativnom selekcijom ili izop{tewem. Tako rigidni sistem se vrlo malo prilago|ava neprose~nom u~eniku.

33


, . (2003). . : -.

FORMALNI STUPWEVI JOHANA FRIDRIHA HERBARTA I SLEDBENIKA

Potreba za dubqim osmi{qavawem sadràja i metodi~ke organizacije nastavnog ~asa kao i interes za efekte nastave, u u~ewu Johana Fridriha Herbarta (Herbart, J. F.) rezultira tezom da svaki ~as treba da pro|e kroz dve faze: udubqivqwe i razmi{qawe. Ove dve osnovne faze nastave treba da rezultiraju zainteresovano{}u, interesom u~enika. Udubqivawe i razmi{qawe tako|e sadrè po dva momenta: jasnost i asocijaciju, sistem i metod, koji, po Herbartu, ~ine neophodne stupweve toka svake nastavne jedinice (69, str. 543). Herbartov sledbenik Ciler (Ziller, T.) deli jasnost na analizu i sintezu i izvodi pet stupweva koje je Rajn (Rein, W.) kasnije preimenovao u: pripremu, izlagawe, vezivawe, uop{tavawe (pregled) i primenu. Ako posmatramo (snimamo) dana{wu nastavu, moèmo uo~iti gotovo identi~nu shemu ~asa onoj koju je dala Herbartova {kola. Artikulacija nastavnog ~asa po ovoj shemi ne bi bila problemati~na da se tu ne radi o inerciji, robovawu ustaqenoj ili nu`noj formi, to jest o formalizovawu nastave. Forma je u prvom planu, a u~enik se woj mora prilagoditi. Osnovni problem ovog formalizma je imperativ prose~nosti koji je u wemu permanentno prisutan. Osim toga, ovoj formi su podre|ivani svi nastavni sadràji bez obzira da li oni svojom su{tinom zahtevaju tu formu ili ne. Ovako formalizovana {kola u~enika zadràva u poloàju objekta nastave. Ona predstavqa rigidni sistem u kome u~enike treba progurati kroz sve formalne stupweve nastave. Od u~enika se o~ekuje reakcija ili odgovor tako da ovu koncepciju nastave moèmo svrstati u reaktivizam. Odnos u~enika prema nastavi, wihovi stavovi o sadràjima rada, interesi, emotivni doìvqaj nastave i nastavnikovih osobina i druga pitawa iz sfere vrednosne dimenzije nastave, nisu predmet Herbartove {kole formalnih stupweva. Ova pitawa, na izvestan na~in, kolidiraju sa tom {kolom. U strogoj hijerarhiji rada po formalnim stupwevima nema mesta za stavove, emocije i vrednovawe {kole od strane u~enika.

34


, . (2003). . : -.

NOVI PRAVCI U PEDAGOGIJI BEL-LANKASTEROV SISTEM NASTAVE Pred kraj XVIII veka, pod uticajem istorijskih okolnosti i naraslih socijalnih potreba, Bel (Bell, A.) u Indiji - engleskoj koloniji i Lankaster (Lancaster, J.) u Engleskoj razra|uju sistem koedukacije, poznatiji kao mentorski sistem (Vidi 68, str. 578-579). Bel je, rade}i u jednom siroti{tu u Indiji, zbog nedostatka u~iteqa, do{ao na ideju da nastavu umesto u~iteqa drè u~enici-mentori. Istovremeno je u Engleskoj Lankaster osnovao {kolu za siroma{nu decu i, zbog nedostatka u~iteqa, uveo mentorski sistem. Mentori su nadzirali rad ostalih u~enika, presli{avali ih pri ponavqawu gradiva ili pri u~ewu napamet. Ovaj vid nastavnog rada se brzo ra{irio u Americi, Kanadi, Australiji, Danskoj, Italiji, [vajcarskoj i Rusiji. Iako je predstavqao svojevrstan dril i svodio se na reproduktivne aktivnosti u~enika, on predstavqa vid koedukacije u~enika i kao novina zasluùje posebnu pa`wu. U~enik je objekt nastave. To se odnosi i na u~enike mentore jer se wihov subjektivitet u odnosu na gradivo kao i u odnosu na na~in rada u nastavi nije bitno razlikovao od poloàja drugih u~enika. Reproduktivnost, reaktivizam, verbalizam i prose~nost obeleàvaju ovu nastavu, a poloàj u~enika je takav da ne obezbe|uje individualnost, samostalnost, kreativnost niti su emotivni i vrednosni aspekti nastave prepoznatqivi u ovoj koncepciji nastave. REFORMSKI PRAVCI RADNE [KOLE Industrijska revolucija je proizvela novu masovnu osnovu egzistencije ~oveka: iznajmqivawe rada. [iroka dru{tvena potreba za radnom snagom rezultira idejom o spajawu nastave sa proizvodnim radom. Ovu ideju zastupaju Pestaloci (Pestalozzi, J. H.), Ruso (Rousseau, J. J.) i drugi istaknuti umovi XVIII i XIX veka. Pod uticajem istorijskih okolnosti i dela istaknutih pedagoga, krajem XIX i po~etkom XX veka javqa se radna {kola. Radna {kola se razvija u dva smera: a) [kola samostalne umne aktivnosti i b) Radna {kola - {kola prakti~nog rada. Predstavnici {kole samostalne umne aktivnosti su Hugo Gaudig (Gaudig, H.) Oto [ajbner (Scheibner, O.). Osnovni ciq nastave je

35


, . (2003). . : -.

razvijawe mi{qewa i uvo|ewe u~enika u tehnike sticawa znawa. Prema mi{qewu Gaudiga, tradicionalna didaktika sve do XX veka se uglavnom bavila razradom pitawa {ta treba da radi nastavnik, a skoro sasvim zaboravila u~enika (69, str. 258). Po Gaudigu, nastavu treba podrediti u~eniku, a obavezni vidovi nastavnog rada se praktikuju samo u slu~aju krajwe potrebe. Nastavni proces ima slede}e komponente: 1. u~enici samostalno postavqaju ciq rada; 2. u~enici samostalno biraju metode rada; 3. u~enici samostalno sastavqaju plan rada za postizawe postavqenog ciqa; 4. u~enici samostalno ostvaruju pojedine delove plana i povezuju rezultate u celinu, 5. u~enici samostalno proveravaju i ocewuju rezultate izvr{enog rada (Prema 69, str. 258-259). Nastava se ne moè pretvoriti u igru, a zadatak nastavnika je da osposobqava u~enike za samostalan i planski rad. Gaudigova i [ajbnerova {kola samostalne umne aktivnosti ima posebnu vrednost jer prvi put u istoriji nastave u~enika stavqa u centar zbivawa, ali kao reakcija na slabosti stare {kole Herbartovih formalnih stupweva, svojim radikalizmom odlazi u drugu krajnost i umesto stvarnog subjektiviteta u~eniku nudi ulogu nastavnika, za koju on, naravno, nije sposoban. Drugi pravac u okviru radne {kole je Ker{en{tajnerova (Kerschensteiner, G.) {kola prakti~nog ili ru~nog rada. Ker{en{tajner ...gleda u ru~nom radu sredstvo kojim se privredi obezbe|uje izve`bana radna snaga, a dràvi pokorni gra|ani (69, str. 258). Ova koncepcija nije dovela do stvarnog spajawa {kole sa proizvodnim radom. Najva`niji rezultat joj je uvo|ewe ru~nog rada u nastavni proces, a u nastavi nastavno-predmetnih podru~ja je dovela do poja~avawa ili promocije principa prakti~ne aktivnosti u~enika ili primene znawa. Teza o obrazovawu po poruxbini dru{tva svrstava oba pravca radne {kole u koncepciju dru{tveno usmerenog vaspitawa i samim tim u reaktivisti~ki pedago{ki pristup koji u~enika modeluje po kalupu ili stereotipu, koji ima unapred dati obrazac kao imperativ sistema i, a priori, ograni~ava individualnost i stvarnu slobodu individualnog razvoja u~enika. Zahtevi Gaudiga i [ajbnera, da se u~enik postavi u ulogu aktivnog subjekta svih faza nastavnog rada i Ker{en{tajnerova promocija ru~nog rada i principa prakti~ne aktivnosti u~enika predstavqaju novine koje su bitno uticale na kasnije inovativne zahvate kojima se poku{alo razre{iti kqu~ne probleme u vezi sa poloàjem u~enika u nastavi: prose~nost, reaktivizam, frontalni rad i drugo.

36


, . (2003). . : -.

INOVATIVNI ZAHVATI I POLO@AJ UÊNIKA U NASTAVI Pojmu inovacija u nastavi autori prilaze na razli~ite na~ine i sa razli~itih polazi{ta. Inovacije neki vide kao usavr{avawe, drugi kao promene ili novo, a neki autori pod inovacijama podrazumevaju samo radikalne zahvate (Vidi 57, str. 27-31). Op{tije i celovitije odre|ewe ovog pojma nalazimo kod Jovana \or|evi}a (Vidi 12, str. 40) i Petra Mandi}a (Vidi 52, str. 49). U osnovi ovih odre|ewa su elementi definicije: - svesno i plansko organizovane promene u ciqu mewawa postoje}eg stawa, - promene su usmerene na poboq{awe i optimalizaciju vaspitno-obrazovnog rada, - promene se mogu odnositi na ceo sistem ili na wegove delove, - podiè se nivo kreativnosti, individualnosti i originalnosti u radu nastavnika i u~enika, - vi{i nivo motivacije u~enika i nastavnika i - organizovane promene, pra}ene i vrednovane. Brojnim inovativnim zahvatima u nastavi nastojalo se izmeniti poloàj u~enika u odnosu na gradivo, u odnosu na nastavnika kao i u odnosu na uspostavqeni sistem nastave. Mewawe segmenata ili delova kao i celokupnog sistema u nastavnim inovacijama nije uspelo da rezultira tako zna~ajnim pomacima i rezultatima koji bi doìveli znatniju primenu u svetu. U nekim inovacijama su re{eni pojedina~ni problemi tradicionalne nastave. Na primer, {kola bez razreda re{ava pitawe podele u~enika na razrede, pitawe zajedni~kih nastavnih planova i programa razre{io je Vinetka-plan uvo|ewem individualno-progresivnog rada na sistemu tema ili jedinica rada, a neke probleme frontalnog rada razre{avaju nastavni listi}i, programirana nastava i neke druge inovacije. Uprkos tim pojedina~nim re{ewima, do danas se nije pojavila univerzalna inovacija koja bi objedinila sve pojedina~ne prednosti razli~itih uspe{nih inovativnih re{ewa. Jo{ uvek su, u osnovnim konturama, na snazi re{ewa po koncepciji Didactica magna Jana Amosa Komenskog. U nedostatku savr{enijeg celovitog re{ewa, danas se ~ini daleko unosnije raditi na usavr{avawu segmenata sistema, na otklawawu nedostatka po delovima. Daqa analiza inovacija ovde bi zahtevala bavqewe pregledom wihovih svojstava pojedina~no, {to bi traìlo dosta opseàn rad u kome je te{ko porediti sli~nosti i razlike. Stoga dajemo tabelarni pregled nekih re{ewa u inovacijama u pore|ewu sa tradicionalnim sistemom nastave zasnovanom na koncepciji J. A. Komenskog.

37


, . (2003). . : -.

Tabelarni pregled inovativnih zahvata u nastaviKOMPONENTE TRADICIONALNE NASTAVE INOVACIJA AUTOR Oblik rada (Frontalni)1 2 3

Razredno-~asovni sistem4

Manhajmski sistem (po~etkom HH veka)

Sikinger, J.A. (Sikinger, J.A.)

Frontalni

Vinetka-plan Winetka-plan (1919-1920. god.) Dalton-plan (20-ih god. HH veka) Projekt metod (20-30-ih godina HH veka) Jena-plan (1924. godine)

Uo{bern, K. (Woshburne, K.)

Rad po grupama i individualno

êtiri nivoa: a) mentalno zaostali b) normalni nièg predznawa v) normalni g) nadareni Grupa u~enika koji rade samostalno u kabinetu za odre|eni program Grupe uenika koji rade samostalno na istovetnim programima Tradicionalna organizacija odeqewa U~ionice pretvorene u dnevni boravak celodnevni rad

Parkerst, H. (Parkhurst, H.)

Individualni rad

Kilpatrik, V.H. (Kilpatrick, W. H.) Peterzens, P. (Petersens, P.)

Grupni rad kombinovan sa individualnim Mentorski sistem - svaki u~enik dobiva dva starija u~enika - mentora Individualni rad Individualiza cija u frontalnom radu Individualni rad, moè se koristiti u grupnom i frontalnom radu

Aktivna {kola (30-ih god. HH veka) Nastavni listi}i (30-50-ih godina HH veka) Programirana nastava (1954. godine izvor 1898. i 1920. godine)

Ferijer, A. (Ferriere, A.) Dotran, R. (Dottrens, R.)Skiner, B.F. (Skinner, B.F.) po osnovu otkri}a S. Presija (Pressy, S.) i Torndajkove (Thorndike, E. L.) teorije

Tradicionalna organizacija odeqewa

Kompatibilan rad na programu sa ili bez podele na nastavne predmete

38


, . (2003). . : -.

Tabelarni pregled inovativnih zahvata u nastaviKOMPONENTE TRADICIONALNE [kolska godina napredovawe u~enika)5

NASTAVE U~enik Aktivnost u~enika8

Gradivo Isti nastavni plan i program za sve u~enike6

Nastavnik Uloga nastavnika7

Kao u tradicionalnoj nastaviNakon prorade programa u~enik se javqa nastavniku i polaè test

Posebni planovi i programi za svako odeqewe nivoPodeqeno na celine, na jedinice rada za grupu osnovnih i fakultativnih predmeta

Kao u tradicionalnoj nastavi Koordinator, usmeriva~ testator Priprema materijal u kabinetu, usmerava i prati rad Vodi, rukovodi, usmerava i kontroli{e rad u~enika Organizator, savetnik i koordinator, stvara {kolsku porodicuSadràje i metode pr

osobine-nastavnikapdf

Documents