os desafios da escola pÚblica paranaense na perspectiva do ... · iluminista do indivíduo neutro...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
1. Professora de Geografia da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. 2. Professora doutora do Departamento de Geografia da UEL.
CARTOGRAFIA LUDOTERÁPICA EM ALTO RELEVO
Professor PDE: Rosa Maria Mazoti1 Professor Orientador: Adriana Castreghini de Freitas Pereira2
Resumo: Este trabalho tratou da problemática da falta de recursos didáticos e pedagógicos voltados para o estudo da geografia cartográfica. Além do espaço físico inadequado na escola ao trabalhar a Cartografia em alto relevo em sala de aula. Um dos propósitos centrais do projeto é criar e desenvolver técnicas que facilitem a confecção desses materiais didáticos para a produção de mapas, globos e maquetes como instrumento de apoio na disciplina de geografia ao trabalhar a inclusão social nos dias de hoje. Um dos pontos principais e difíceis foi o trabalho com maquetes em sala de aula, pois a inclusão se faz presente nas escolas públicas do Paraná. Sendo a escola um local de diversas formas de cultura e saberes, diversas formas de cultura e saberes, tem a função mediadora na formação do educando ao desenvolver a percepção da linguagem cartográfica, além de possibilitar uma aprendizagem significativa e de qualidade aos alunos do 8ªAno B do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Vinícius de Moraes do município de Maringá Paraná.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia. Cartografia. Inclusão. Formação de
Professores.
1. INTRODUÇÃO:
O trabalho de implementação pedagógica foi desenvolvido com alunos
do 8⁰ B do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Vinícius de Morais da
cidade de Maringá PR. O período de realização desse projeto foi o primeiro
semestre de 2014. Ao propor este projeto de intervenção com o tema
Cartografia Ludoterápica em Alto Relevo, observou-se alguns questionamentos
de professores e alunos dos Colégios Estaduais do ensino fundamental e
médio, sobre vários problemas enfrentados em sala de aula, tanto na teoria
como na prática na disciplina de geografia. ao trabalhar a cartografia com
atividades como plantas, mapas táteis, maquetes, gráficos e esquemas para
trabalhar inclusão social e formação docente, ocorrem problemas como falta de
recursos didáticos para professores, além de outros obstáculos que não podem
ser motivo de desânimo por parte dos professores/educadores.
1. Professora de Geografia da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. 2. Professora doutora do Departamento de Geografia da UEL.
Ao trabalhar a cartografia, pretendeu-se, portanto desenvolver a
cartografia em alto relevo em diferentes texturas e brincadeiras para facilitar
um melhor desenvolvimento. Sendo a escola um local de diversas formas de
cultura e saberes, tem a função Sendo a escola um local de diversas formas de
cultura e saberes, tem a função ensino/aprendizagem.
Para isso, a cartografia foi apresentada de forma analítica e explicativa,
e utilizada como técnica, com a intenção de intervir na elaboração e produção
de mapas e maquetes, a fim de desenvolver a percepção do alunado em salas
de aula, possibilitando uma aprendizagem significativa e de qualidade no
Colégio Estadual Vinícius de Morais Ensino Fundamental e Médio.
Assim, foram considerados neste projeto os preceitos legais que
regem a Educação Especial (Constituição Federal art. 205 e 208; Lei 9.394/96
– Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Parecer CNE/CEB nº 17/2001 –
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Decreto
nº 6.253/2007 que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação; Decreto
nº 13/2009 – Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional
especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial; Resolução
nº 04/2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial – AEE; Parecer nº 17/01 – CNE; e a Deliberação 02/03 – CEE
Normas para a Educação Especial, na modalidade da Educação Básica para
alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do
Estado do Paraná).
Dessa forma, é fundamental entender como a educação inclusiva vem
por meio desta abordagem contribuir para a transformação socioespacial do
cidadão na sociedade. E entender que nossas escolhas, desejos, atitudes,
renúncias, fracassos e sucessos são também reflexos do modo como as
diferenças marcaram a vida, o que ajuda a compreender que o protótipo
iluminista do indivíduo neutro e tratado igualmente precisa e deve ser
problematizado (SCOTT, 2005, p. 24). De fato, é com as Diretrizes Curriculares
Estaduais, os Projetos Políticos Pedagógicos e demais Propostas curriculares
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incorporadas às políticas de governo que se pode desenvolver a partir do
planejamento docente e do projeto de intervenção o aprender a aprender. De
acordo com o Decreto 6.571, de 17 de Setembro de 2008, o Estado tem o
dever de oferecer apoio técnico e financeiro para as escolas da rede pública de
ensino com atendimento especializado, cabendo ao gestor e as Secretarias de
Educação a administração e o requerimento dos recursos didáticos e
pedagógicos para esta finalidade.
O trabalho de implementação pedagógica na escola, atendeu os
preceitos fundamentais do PDE, Apresentou como objetivo geral: Promoção da
cartografia ludoterápica inclusiva, na cartografia, como apoio pedagógico para
assimilarem a linguagem cartográfica e o domínio da leitura e escrita tanto em
braile como em libras, procurando desenvolver assim a forma do espaço
geográfico em alto relevo através do toque, tato e sinais do ponto de vista ao
analisar um mapa temático e maquete. Apresentou como objetivos específicos:
Confecção de maquetes para a realização de atividades cartográficas no
Colégio Estadual Vinícius Morais no município de Maringá-PR. Também
objetivou-se produzir materiais didáticos como mapas temáticos utilizando
textos em braile e interpretes de libras em sala para professores e alunos como
recursos de apoio pedagógico na referida escola; além de elaborar mapas com
leitura em braile através do uso das novas tecnologias utilizadas nas escolas e
instituições públicas com o apoio do Centro de Apoio Pedagógico (CAP), e o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Procurou-se também analisar
as metodologias utilizadas pelos docentes no ensino da linguagem cartográfica
com alunos que apresentam algum tipo de limitação ou não, conforme o caso,
através de seus limites e possibilidades no ensino regular.
A metodologia proposta por esse projeto de intervenção, baseou-se a
compreensão da transformação espacial através da confecção de mapas e
maquetes com alunos do ensino regular do Colégio Estadual Vinícius de
Morais no município de Maringá- PR. Ao pensar nas dificuldades de análise e
percepção de professores no ensino de educação inclusiva e alunos do ensino
regular, foram confeccionados materiais didáticos como apoio pedagógico
adequado, a fim de facilitar, auxiliar, motivar e incentivar o bom
desenvolvimento da linguagem cartográfica, com a produção de material em
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braile e libras, além de utilizar de recursos tecnológicos, que permitiram que os
alunos que apresentam deficiências ou déficit de aprendizagem, ligada a algum
tipo de deficiência ou não, pudessem utilizar microcomputadores comuns (PC),
que desempenham uma série de tarefas e um alto nível de independência no
estudo e no trabalho em sala de aula.
Portanto, ao utilizar a tecnologia como recurso didático no
desenvolvimento de produções de textos diferenciados, a compreensão dos
alunos foi melhorada com relação ao entendimento da cartografia inclusiva, na
elaboração e construção de mapas temáticos e maquetes, através de materiais
simples, como jornais, revistas, livros didáticos, atlas, imagens, papéis com
diferentes texturas e formas aveludadas, lisas, ásperas, etc.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A geografia na atualidade vem buscando a cada dia novas formas de
recursos didáticos que possibilitem representar as mudanças na linguagem
cartográfica inclusiva ao trabalhar mapas e maquetes, procurando
fundamentar-se no pensamento crítico e no reconhecimento da reorganização
do espaço, em todo o mundo, como reflexo das relações de produção a partir
do pós-guerra.
Assim, diante dessa perspectiva inclusiva em âmbito nacional, esta
proposta se ancora na Constituição Federal de 1988, e na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) Nº 9.394/96, bem como em inúmeros outros documentos
lançados pelos setores responsáveis pela Educação Especial no Ministério da
Educação (MEC). Estes documentos legais apontam a importância das
crianças com deficiência se beneficiarem dos processos regulares de ensino
junto às demais crianças. É no ensino de geografia do Estado do Paraná, e nas
Diretrizes Curriculares, que o objeto de estudo da Geografia é o espaço
geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade
(LEFEBVRE, 1974).
Esse espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e
também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não
considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá.
No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao
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longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e,
depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar
como uma máquina (SANTOS, 1994, p. 51).
É sabido que hoje há inúmeras discussões voltadas à educação
inclusiva no ensino regular das escolas públicas do Estado do Paraná, tendo
por objetivo desafiar as políticas públicas educacionais para a melhoria do
ensino de Geografia com recursos didáticos e pedagógicos adequados para o
desenvolvimento de trabalhos e atividades com plantas, mapas e maquetes,
além de infraestrutura em sala de aula, a fim de contribuir para um melhor
desempenho de professores que angustiados, desanimados e desmotivados
buscam maneiras de enfrentar problemas não somente com alunos com
necessidades específicas, mas nas interações que estabelece com as
condições de ensino/aprendizagem com todos os alunos que a escola
possibilita.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, mostram que esta área pode ser
considerada uma modalidade de educação escolar entendida como um
processo educacional:
Definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços para apoiar, suplementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação (BRASIL, 2003, p. 6).
A educação especial é concebida e segregada em instituições
especializadas, sendo substituída por uma abordagem, na qual, o aluno com
deficiência possa desenvolver suas potencialidades no ensino regular.
Assim, a escola é um campo com grande potencial de transformação
social, pois é um local onde o aluno com determinadas deficiências passam
anos de suas vidas na escola, a fim de obter conhecimentos que possibilitem a
problematização e a desconstrução dos preconceitos embutidos nas normas
naturalizadas. Embora a diferença tenha sido construída e reproduzida de uma
maneira que prestigie alguns e oprima muitos, há em curso políticas que
trabalham com a diferença, objetivando reconstruir democraticamente o
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conhecimento sobre elas, produzindo assim um mundo mais igualitário
(BHABHA, 2006, p. 374).
Um dos maiores problemas de escolas públicas e instituições
educacionais no ensino regular é a formação do docente, que vem sendo
discutido em todas as áreas da educação quanto à educação inclusiva. Assim,
o docente se torna o elemento fundamental de extrema importância na escola e
no meio social, e ao mesmo tempo, sujeito e agente de tais valores. Sujeito
porque, assim como qualquer outro ser humano, foi e está sendo constituído a
partir do que é socialmente construído e difundido. Agente porque sua
profissão é caracterizada pela função de reproduzir os conhecimentos
estabelecidos. Entretanto, tem-se observado o conhecimento não é imparcial,
pelo contrário este conhecimento está intrinsecamente conectado com os
interesses hegemônicos e com as relações de poder (FOUCAULT, 2004, p.
12).
Em 2003, o MEC implantou o programa Educação Inclusiva: direito a
diversidade, objetivando colaborar na construção dos sistemas educacionais
mais inclusivos, com foco na formação de gestores e educadores dos
municípios brasileiros. Mais recentemente, o executivo federal lança o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) contemplando, em conjunto com outras
medidas, iniciativas objetivando a formação docente para a educação especial,
bem como materiais pedagógicos adequados, com a implantação de salas de
recursos multifuncionais e a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares
(BRASIL, 2007).
Visando garantir a inclusão de alunos com deficiência no sistema regular
de ensino, o Centro de Apoio Pedagógico (CAP), institucionalizado pelo
Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Especial e
Estadual, vem com intuito de promover o pleno desenvolvimento e a integração
desses alunos em seu grupo social.
Contudo, é no ensino de geografia que o aluno através de atividades
em cartografia ludoterápica utiliza os recursos como mapas temáticos e
maquetes nas configurações e representações cartográficas no seu espaço,
desenvolvendo suas habilidades espaciais com a utilização de tecnologias em
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sala de aula. O espaço geográfico é uma operação que normalmente se
inscreve num processo de pesquisa científica ou de uma organização territorial,
é instrumento de descoberta e comunicação a serviço de um saber e uma
ação. No livro A Geografia – Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra,
segundo Lacoste diz que o espaço que nos circunda é uma realidade mais ou
menos grave e que ameaça as instalações e as atividades dos homens, sendo
necessário, então, conhecê-lo bem como utilizá-lo ou, combatê-lo. A cartografia
é um instrumento eficaz desse conhecimento e combate.
Por outro lado, não se pode desconsiderar a importância dos recursos
específicos para o ensino da cartografia inclusiva no Colégio Estadual Vinícius
de Morais, já que o uso do toque, tato e sinais impõe uma dinâmica que se
apoia principalmente na dimensão temporal. Essa compreensão da informação
auditiva e visual requer uma concentração especial, pois em muitas situações
deve ser captada dentro de uma sequência única, sem possibilidade de
repetição. Além disso, deve levar em consideração a necessidade sobre as
condições em que atividades educacionais são realizadas e permitir antever as
dificuldades que não decorrem da cegueira e da surdez em si, mas de um
ensino que privilegie e promova a incorporação de recursos auditivos e visuais
ao trabalhar a cartografia nas Escolas Públicas Estaduais.
Em razão das necessidades ditadas pelo processo de desenvolvimento
tecnológico, social e econômico que o mundo vem atravessando, e em
especial, pelas consequências do vertiginoso progresso verificado nos dias de
hoje, podemos afirmar que a Cartografia é praticamente indispensável como
instrumento de apoio à moderna administração do espaço geográfico.
Quem me dera ter a faculdade de contar uma história como o faz um Mapa. [...] Os mapas são a nossa literatura mais antiga, anterior ainda com os livros. Aposto que foi com um mapa que os seres humanos. Comunicou-se entre si pela primeira vez (MORGAN, 1989, p. 89).
A confecção de mapas parece ser anterior à escrita. Há muitos
registros que comprovam que os mais variados povos nos legaram mapas
como os babilônicos, egípcios, maias, esquimós, astecas, chineses, além de
outros, cada qual refletindo aspectos culturais próprios de sua sociedade.
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[...] a necessidade de estudar as condições políticas e econômicas da época em que as cartas foram traçadas e até o que se pode averiguar da biografia dos cartógrafos, deixa-nos aperceber o âmbito social que as condicionou. O homem nunca poderá fugir à paixão avassaladora e salutar de conhecer a sua própria história. Não conseguirá fazê-lo mais agradavelmente do que através do estudo, mesmo ligeiro, da sequência de cartas antigas em que os antepassados registraram, com mais ou menos fantasia ou realidade, as suas concepções e conhecimentos geográficos (CORTESÃO, 1960, p. 33-34).
Diante disso, ao desenvolver e confeccionar mapas e maquetes no
ensino da cartografia, o mesmo permitiu a integração de informações dos
diferentes sistemas envolvidos na percepção e na interpretação, tornando o
aluno capaz de construir conceitos, de operar com eles, de estabelecer
relações e, de uma maneira geral, compartilhar os conhecimentos socialmente
produzidos e de tornar-se membro de uma comunidade e de participar da sua
cultura como cidadão. Porém, os desenhos e ilustrações podem ter uma
tradução tátil e visual através de sinais, ou seja, pontilhado ou em texturas. Os
modelos de mapas, maquetes e as miniaturas facilitam a compreensão de
diversos conceitos ao prover uma representação tridimensional de objetos,
seres vivos e construções (REILY, 2004).
Em tese a idéia de que o desenvolvimento de alunos com
determinadas deficiências, ou com aprendizagem deficitária, segue os mesmos
processos gerais do desenvolvimento de outras crianças tem entre as suas
implicações a de que a ação educativa tampouco é diferente em essência.
Vygotsky afirma:
Não devemos pensar como se pode isolar e segregar quanto antes os cegos da vida, mas como é possível incluí-los mais cedo e diretamente na mesma (VYGOTSKY, 2000, p. 85).
Segundo Santos (1982), há uma relação entre a sociedade e um
conjunto de formas materiais e culturais. O espaço pode ser entendido como
um produto social em permanente transformação, ou seja, sempre que a
sociedade sofre mudança, as formas (objetos geográficos) assumem novas
funções. Novos elementos, novas técnicas são incorporados à paisagem e ao
espaço, demonstrando a dinâmica social. Os objetos construídos sobre o
espaço são datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de
produzir o espaço a partir de mapas e maquetes. Portanto, os mapas podem
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ser devidamente compreendidos se vistos no contexto histórico e cultural de
uma sociedade em que foram produzidos em diferentes épocas ligados aos
interesses políticos e militares.
Por fim, tem-se consciência da era da cibercartografia, que mobiliza um
número cada vez maior de novos meios e redes de comunicação e informação,
explorando formas emergentes de multimídia, transformando a tradicional
cartografia, muitas vezes desacreditada, numa cartografia dinâmica,
multidimensional, amplamente interativa e animada (TAYLOR, 1994).
A sociedade é entendida por Santos (1994) como totalidade social.
Assim, para que se compreenda a produção espacial é necessário ir além da
aparência, dos aspectos visíveis, é preciso compreender como os
determinantes políticos, culturais e econômicos se constituem na essência
social e produzem as transformações espaciais.
A Educação Especial é, assim, convocada a atuar de forma articulada
com cartografia inclusiva no ensino comum, passando a integrar a proposta
pedagógica da escola regular a fim de promover o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos. Em âmbito mais amplo, esta
modalidade de ensino tem, ainda, a prerrogativa de orientar a organização de
redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e
o desenvolvimento de práticas colaborativas (BRASIL, 2008).
Em relação ao lócus de atuação a política de 2008 estabelece que o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) pode ocorrer:
[...] nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares [...].
[...] oferta realizados nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados [...] (BRASIL, 2007, p. 12).
O Decreto Nº 6.571/08 passa a regular a matéria, dispondo sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Neste instrumento é apontado
o financiamento da União, Estados e Municípios para a ampliação da oferta do
AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
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altas habilidades ou superdotação matriculados nas redes públicas de ensino
(BRASIL, 2008).
Por educação, Gaudêncio Frigotto (1996, p. 25) considera que, quando
apreendida no plano das relações sociais, ela mesma “é constituída e
constituinte”. Ao tratá-la num plano mais específico, Frigotto (1996, p. 26)
salienta: “Tratam das relações entre a estrutura econômico-social, o processo
de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e divisão do trabalho,
produção e reprodução da força de trabalho e os processos educativos ou de
formação humana”.
Isto sugere que tal forma de atendimento especializado tem a função de
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade nas
instituições públicas de ensino, dando o pleno apoio para o desenvolvimento
necessário no ensino/aprendizagem dos alunos com algum tipo de deficiência
ou aprendizagem deficitária nas escolas.
Feitas estas considerações inferi-se que a construção de práticas
inclusivas na escola depende de muitos fatores e transformações. A educação
especial, compreendida como prática social em construção se consubstancia
no seio de uma dada sociedade, no contexto da globalização econômica e da
mundialização da cultura, das contradições de um país que ainda lida com
graves índices de exclusão social e despeito do que apontam algumas
estatísticas. Cabe finalmente apontar que:
[...] lidar com os “diferentes” na sala de aula significa necessariamente romper com as concepções estereotipadas sobre grupos marginalizados. Por outro lado, na difícil caminhada da “diferença” na escola regular, muitas histórias silenciadas merecem vir à tona para que não se pense que a aceitação e o respeito à diversidade é tarefa que diz respeito apenas à capacitação de professores e a existência de condições humanas e materiais na escola, a solidariedade ou tolerância (MAGALHÃES, 2001, p. 5).
Assim, existem práticas sociais para descrever, analisar e propor formas
na educação e controle social cabendo ao professor compreender as
peculiaridades ao desenvolver atividades como mapas, maquetes e de outras
formas de representação cartográfica na educação especial, exercendo apenas
o papel de mediador no processo de ensino/aprendizagem do aluno. Por outro
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lado, conforme questionamentos e angústias de professores em relação ao
descaso e à falta de acompanhamentos de alunos e professores pela própria
escola, órgãos gestores e a ausência de suportes técnicos profissionais,
demarca um sentimento de abandono por parte das autoridades
administrativas do Estado do Paraná, levando o profissional, muitas vezes, a
buscar individualmente recursos, formação e preparo técnico.
Sobre as possibilidades e garantias do direito à inclusão BEYER (2005)
refere-se a um sentimento de incompletude ou impotência das redes de ensino
em geral, das escolas e professores, em particular, na perspectiva da ação, do
fazer valer a inclusão. Segundo ele, as leis existem, mas o seu cumprimento
estaria condicionado à idéia de vir a ser, de conquista, talvez em longo prazo.
Para tanto é função de a escola preparar o aluno para a compreensão da
organização espacial da sociedade, podendo realizar-se por meio dessas
atividades, levarem os alunos a vivenciar as técnicas de representação
espacial com apoio tecnológico em salas de aula.
Contudo, ao discutir as questões sobre localização, projeção
(perspectiva), proporção (escala) e simbologia, é na utilização da linguagem
cartográfica com mapas e maquetes que este projeto proporcionou a forma
inicial de representação cartográfica inclusiva ao trabalhar em sala de aula, a
escola, o bairro, a rua, de determinados lugares, onde professores e alunos
discutiram seu papel e o ponto de vista cartográfico, o que envolve: representar
em duas dimensões o espaço tridimensional e toda a área sob um só ponto de
vista e guardar a proporcionalidade entre os elementos representados de um
determinado lugar e espaço.
3. PROCEDIMENTOS E APLICAÇÃO PRATICA DO PROJETO DE
IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA :
A turma 8º ano B do Colégio Estadual Vinícius de Morais foi escolhida
para a aplicação do projeto de implementação pedagógica: “Cartografia
ludoterápica em alto relevo”. Logo no início da aplicação do projeto de
implementação pedagógica foi explicado para os alunos os objetivos, bem
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como, quais pessoas estavam envolvidas para seu bom andamento, quais as
metodologias e tecnologias seriam utilizadas durante o processo.
Depois das informações necessárias para que os alunos entendessem
bem os procedimentos, foi dado início ao projeto de implementação com a
primeira atividade cartografia e música, com a apresentação do clip da Canção
“Ora Bolas” do grupo Palavra Cantada. Após a apresentação do vídeo foi
entregue para cada aluno uma cópia da letra da música para que eles lessem
silenciosamente. Posteriormente o professor pediu para cada aluno um relato
que explicasse sobre o lugar do menino citado na música, passando por vários
lugares e observar as ruas, as cidades, os estados, os países, continentes e por
fim o planeta Terra, do qual somos habitantes. Assim ocorreu um debate
aberto para que todos respondessem oralmente suas impressões e sentimentos
sobre o conteúdo explicitado pela música.. Todos os alunos participaram, uns
mais e outros menos, mas cada um teve a oportunidade de se expressar e
interagir com o professor e colegas.
Letra da música Ora Bolas do Grupo Palavra Cantada
Oi, oi, oi... Olha aquela bola A bola pula bem no pé No pé do menino Quem é esse menino? Esse menino é meu vizinho... Onde ele mora? Mora lá naquela casa... Onde está a casa? A casa tá na rua... Onde está a rua? Tá dentro da cidade... Onde está a cidade? Do lado da floresta... Onde é a floresta? A floresta é no Brasil... Onde está o Brasil? Tá na América do Sul, No continente americano, Cercado de oceano E das terras mais distantes De todo o planeta E como é o planeta?
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O planeta é uma bola Que rebola lá no céu
Oi, oi, oi... Olha aquela bola... A bola pula bem no pé No pé do menino...
Em outra aula retomando o texto “Ora Bolas” foi pedido para os alunos
representarem graficamente seu lugar no mundo por meio de desenhos
representativos. Dessa forma, cada aluno desenhou como se sentia no espaço,
fez a representação de si próprios e dos outros, posteriormente esses
desenhos foram colados na parede da sala de aula para que fossem
apreciados por todos.
Logo após os alunos fizeram, através de desenhos, a representação
das divisões do planeta Terra citadas na música, que também foram expostos
na sala de aula.
Em outra aula foi feita a divisão dos alunos em cinco grupos, foi
sugerido a eles que fizessem a leitura da letra da música Ora Bolas, um grupo
de cada vez, em voz alta. Depois cada aluno expôs oralmente suas
dificuldades de localização no espaço, quais suas limitações e possibilidades
de morar em determinados locais e sua relação com as características de
outros lugares do planeta. Nessa atividade, o professor complementou
oralmente com novos conhecimentos e explicações.
Na segunda atividade, foi pedido para os alunos que confeccionassem
desenhos explicativos que relatassem de certa forma, seu trajeto de casa até a
escola e vice-versa. Nesse desenho deveriam estar exposto às ruas, as
árvores, os mercados, as lojas, outros estabelecimentos, rios e córregos se
houvessem. Todos os alunos fizeram com a ajuda do professor que passou
carteira por carteira, explicando e ajudando aqueles que não tinham entendido
bem ou apresentavam algum tipo de dificuldade para realizar a atividade
proposta. Também esses trabalhos foram expostos na sala de aula.
Depois foi pedido que os alunos fizessem uma maquete, Para dar início
a essa construção, cada aluno recebeu uma folha de sulfite, foi escrito pelo
professor no quadro negro as seguintes instruções: dobre a folha duas vezes
ao meio com várias linhas horizontais, vire a folha de papel sulfite e dobre
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novamente com o mesmo procedimento, ficando com vários quadrados, depois
corte as laterais, só no primeiro quadrado, deixando ficar quatro partes iguais.
Também foi pedido para eles desenharem o quadrado do meio que será o
telhado da maquete, indicando janelas e portas. Depois o professor pediu para
eles colarem as partes laterais da maquete, unindo-as com as partes de baixo.
Nessa atividade foi trabalhada a produção da maquete Estado do
Paraná, para isso foi feito o mapa topográfico e hipsométrico da região para
sua a realização e confecção da maquete do Estado do Paraná. Primeiro foi
sugerido pelo professor que cada aluno copiasse o mapa da bacia hidrográfica
do atlas e colasse no meio da folha A4.
Para essa atividade foi fornecido pelo professor os seguintes materiais:
folhas de papel várias cores, papelão (material reciclável) com 1,5 de
espessura, EVA, 4 folhas de papel carbono, 2 folhas de papel camurça, 1 cola
bastão gliter azul, 1 cola quente, 1 estilete, 1 fita crepe, 1 régua, 1 caixa de
canetinha colorida, 1 caixa de tinta guache.
Depois foram adotados os seguintes procedimentos: cada aluno pegou
uma placa de papelão e mediu com a régua 60cmx 45cm, retirando uma fileira
de toda extensão da placa, virando-a ao contrário e colando as folhas de papel
carbono junto com o desenho retirado da bacia hidrográfica com fita crepe.
Depois cada aluno desenhou em cima das folhas de papel carbono as curvas
de nível do geoatlas sobre as placas de papelão, a qual ficou impressa em
cada e etapas do relevo, mediu –se 60 cm e recortou -se com o estilete a placa
de 60 cm x 45, repetindo o mesmo procedimento com todas as placas de
isopor.
Após esses procedimentos foi pedido para os alunos que retirassem os
carbonos e recortassem as placas de isopor onde estavam os riscos que
identificassem as curvas de nível da bacia hidrográfica de Maringá.
Sobrepuseram cada camada devidamente cortadas em suas curvas de níveis,
a qual ganhou formas de morros, curvas e nascentes de rios e áreas planas.
Depois cada aluno pegou a placa de isopor com 2,5 cm de espessura de cada
lado para ser a base da maquete da bacia hidrográfica. Cada aluno colou a
placa de papelão com cola quente, cada parte da bacia hidrográfica na base.
Após ter colado todas as placas de papelão, identificando as curvas de nível, a
maquete ganhou forma de relevo, própria para ser lida com o tato.
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Posteriormente, os alunos misturaram cola branca com pó de serra, fornecido
pelo professor, fazendo uma pasta que cobriu toda superfície da maquete do
relevo terrestre. Cada aluno decorou a maquete com papel camurça, enfeites
decorativos de plásticos, sinalizando as matas, cidades, rios, plantações,
árvores, etc. Também nessa atividade o professor ajudou a todos explicando,
e exemplificando no quadro negro, como a maquete deveria ser feita. O
resultado dessa atividade pode ser observado nas fotografias a seguir:
Fotografia 1 : Mapa do Paraná no quadro-negro, feito pela professora.
Fotografia 2: Professora Rosa ajudando os alunos a desenhar o mapa.
Fotografia 3: Aluno fazendo a maquete.
Fotografia 4: Maquete pronta.
1. Professora de Geografia da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. 2. Professora doutora do Departamento de Geografia da UEL.
Em outra atividade foi apresentado o filme A Cor do Paraíso, alertando os
alunos para os detalhes que envolviam a personagem protagonista. Após assistir ir
ao filme, os alunos foram divididos em grupos. Foi feita uma discussão para que os
alunos respondessem oralmente, relacionando por ordem os acontecimentos em
determinados lugares. Com os seguintes questionamentos: Qual representação o
autor faz em relação a história narrada? Quais foram as indicações mencionadas no
filme? Você saberia localizar alguma delas no mapa-mundi. Também nesse debate
alguns alunos participavam mais, outros menos, o professor interveio várias vezes,
perguntando aos mais tímidos, questionando-os sobre suas impressões a respeito
do filme.
Também foi trabalhado com os alunos os seguintes questionamentos
relacionados ao filme A Cor do Paraíso: O que você entende por inclusão? A
inclusão está presente no seu dia-a-dia? Quando começou? Discuta em seu grupo e
apresente suas conclusões. Indique duas outras hipóteses, ou filmes que você
tenha assistido que fale sobre os problemas de inclusão nas escolas. Relacione o
nome de quatro grandes obras que possam ser consideradas de inclusão e que
poderiam ser tema de busca. Os alunos participaram e debateram com a ajuda do
professor que interveio tirando dúvidas e complementando com explicações e
exemplificações que se fizeram necessárias.
.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS :
O ensino de Geografia com o conteúdo Cartografia Ludoterápica em Alto
Relevo serviu para mostrar como nossos alunos gostam de trabalhos cartográficos
diversificados. Por muitos anos o ensino de geografia foi engessado com maior
ênfase na geografia humana, isso dificultava o aprendizado dos alunos de inclusão e
também àqueles que por motivos diversos tinham dificuldades em aprender.
Verifica-se que esse método de estudo não atende de forma eficaz a escola
atual, com a inclusão de alunos que apresentam diversas deficiências e outros que
mostram déficit de aprendizagem por motivos não diagnosticados. Esses alunos
dependem de materiais pedagógicos diversificados e novas metodologias. Assim
fez-se necessário um trabalho de intervenção pedagógica, voltado para a produção
desses materiais tão necessário nas escolas públicas de populações carentes na
periferia das cidades do Paraná.
1. Professora de Geografia da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. 2. Professora doutora do Departamento de Geografia da UEL.
Também se nota uma total falta de observância das metodologias novas que
atendessem de forma efetiva o aluno de inclusão ou aqueles que precisavam de
novas estratégias de ensino-aprendizagem, pois mostravam defasagens em sua
aprendizagem oriunda de alguma deficiência ou não. Por isso, por meio de estudos
aprofundados em autores renomados, foi elaborado o projeto de intervenção
pedagógica, com o objetivo de sugerir estudos estratégicos de geografia com o uso
da cartografia, voltados para aqueles alunos que por diversos motivos são
chamados de alunos especiais.
Dessa forma, o estudo da geografia com o uso da cartografia ludoterápica
ajudou o aluno a perceber e apreciar outras formas de aprender, bem como de
elaborar materiais pedagógicos que no futuro poderão auxiliar outros alunos no
ensino- aprendizagem das formas geográficas.
Também verificou-se que com a mudança da metodologia nas aulas de
geografia, os alunos gostaram muito de participar das aulas. A maioria trabalharam
com entusiasmo e prazer, fazendo desenhos, recortando, colando etc. Muitos alunos
que nas aulas tradicionais ficam abandonados num canto qualquer da sala, nas
aulas de geografia com cartografia ludoterápica, participaram com empolgação e
capricho nos trabalhos elaborados durante as aulas.
Apesar do sucesso das aulas de geografia com a cartografia ludoterápica com
boa aprendizagem e da participação quase maciça dos alunos, entende-se que não
se atingiu totalmente todos os objetivos propostos referentes ao estudo da geografia
cartográfica. Também se entende que não há projeto que faça milagres, e que
consiga sanar todos os problemas de uma vez só. Essa proposta baseia-se na
busca do conhecimento específico da geografia, através da cartografia ludoterápica,
justamente, para inserir o aluno com deficiência ou com déficit de aprendizagem
contínuo e satisfatório. Também se sabe que poderá haver outras abordagens
satisfatórias com esse material.
REFERÊNCIAS:
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