os desafios da escola pÚblica paranaense na … · autor wilson josé de araújo disciplina/Área...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
Ficha para identificação da Produção Didático-Pedagógica
Título: O LOCAL E O GLOBAL NO PROCESSO
DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA
GEOGRAFIA NO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Autor Wilson José de Araújo
Disciplina/Área Geografia
Escola de Implementação do
Projeto
Col. E. D. Arnaldo Faivro Busato - EFMNP
Município Pinhais
Núcleo Regional de Educação Área Norte
Professor Orientador Prof. Dr. Luis Lopes Diniz Filho
Instituição de Ensino Superior UFPR
Relação Interdisciplinar Língua portuguesa
Resumo A geografia pode colaborar na formação do
cidadão crítico e valorizar o que o aluno
(re)conhece sobre o espaço geográfico
torna-se o início para a discussão da
importância da disciplina de geografia na
escola. As informações sobre o espaço
mundial chegam até professores e alunos
pelo livro didático, repleto de ilustrações,
que devem ser analisadas de maneira
criteriosa. O presente material traz
propostas visando atrelar os saberes sobre
o espaço local e o espaço mundial, a partir
das experiências do aluno e da sua
percepção sobre o espaço vivido e da
análise das ilustrações e dos dados
presentes nos livros didáticos. Também
propõem-se aqui a realização de atividades
visando a alfabetização geográfica, com a
abordagem dos conceitos de lugar,
paisagem e região.
Palavras-chave Alfabetização geográfica, ilustrações, livro
didático, espaço local, espaço global
Formato do Material Didático Caderno pedagógico
Público Alvo Professores do 6º ano do Ensino
Fundamental
Apresentação da proposta
Este material é fruto de algumas reflexões das práticas de
ensino\aprendizagem da geografia, de anos de observação e de
questionamentos do desempenho dos alunos no colégio estadual Deputado
Arnaldo Faivro Busato, localizado no município de Pinhais. Também
contribuíram para a sua elaboração algumas discussões acerca do currículo de
geografia nas escolas públicas do Paraná, que aconteceram em diversas
ocasiões nos cursos de formação dos professores, nas modalidades presencial
ou à distância.
Com a bagagem de informação adquirida ao longo dos anos e diante
das situações de dificuldades para se conseguir uma educação que possa
atender ao objetivo de dar condições ao indivíduo a que conjeture a si mesmo
e ao seu mundo, estabelece-se o propósito de se ponderar sobre as práticas
pedagógicas comuns no ambiente escolar, aspirando possibilidades para que a
geografia possa contribuir na formação do cidadão crítico.
São diversas as situações que fizeram com que fosse necessário
repensar o método de ensino/aprendizagem da geografia, tendo como atenção
especial o sexto ano do ensino fundamental, destacando-se algumas
inquietações principais, resumidamente aqui expostas:
1. A ineficiência de boa parte dos cursos de aperfeiçoamento
voltados aos professores, diante da realidade complexa da
escola, sobretudo a pública, com discursos teóricos quase
sempre desacompanhados de práticas eficazes para o
enfrentamento, minimização ou solução de problemas que
comprometem as metas almejadas.
2. Os baixos rendimentos dos alunos das escolas públicas segundo
os indicadores oficiais que medem a qualidade do ensino no país,
destaque para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
– IDEB. Embora seja indispensável rediscutir a eficácia do IDEB,
os dados coletados revelam, de maneira geral, a dificuldade dos
estudantes em escrever, ler e desenvolver a lógica matemática.
Em tal circunstância, incentivar a participação dos alunos em sala
de aula, no sentido de valorizar as informações que estes trazem
de suas experiências vivenciadas, é um grande desafio.
Transformar essas experiências em conteúdo a ser aprofundado,
tendo o professor como mediador no processo educacional, é
uma prática que merece atenção.
3. Mesmo com a promessa de incremento tecnológico para a
educação, não se pode falar em avanços com esse tipo de
investimento, sobretudo se o uso das ferramentas tecnológicas
estiver em desacordo com as propostas pedagógicas da escola e
da educação pública brasileira, no geral, hoje centrada na relação
professor – aluno, sendo o primeiro um coordenador de atividades
que levam o segundo a discorrer a sua realidade. O uso da
tecnologia por si só não permite um aprendizado efetivo, quando
se repetem práticas pedagógicas que pouco ou nada contribuem
para o exercício que transforme o aluno em um cidadão capaz de
(re)pensar o mundo.
4. Deste modo, o principal material didático de apoio em sala de
aula ainda é o livro impresso e a sua escolha e utilização exigem
posturas críticas dos conteúdos, buscando-se alternativas para
seu uso consciente. Um grande desafio em se tratando do livro é
conciliar o seu emprego com outros materiais didáticos e
ferramentas pedagógicas, sem, contudo, descartá-lo.
5. A diminuição das aulas de geografia no sexto ano do ensino
fundamental, em um procedimento de homogeneização das
grades curriculares no estado do Paraná, por iniciativa da
Secretaria Estadual da Educação, no Governo Beto Richa, sem
discussões amplas sobre tais mudanças, é outra preocupação,
quando se deseja um aprendizado eficaz de tal disciplina. A
conjuntura é inquietante, pois se o aluno que chega até esse nível
de ensino tem dificuldades de leitura e de escrita, por exemplo, e
como o conhecimento escolar de geografia é restrito nos
primeiros anos do ensino fundamental, pois nesta fase a
preocupação dos docentes é com a alfabetização e com a lógica
matemática, o professor do sexto ano deve estar atento a esta
condição, possivelmente sendo necessário rever a seleção e/ou a
abordagem dos conteúdos apropriados à nova carga horária da
disciplina que estuda o espaço para todo o curso fundamental.
Estes são apenas alguns dos itens que propiciaram pesquisas,
culminando com a produção do presente material, correspondendo a uma das
etapas do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), como parte das
políticas públicas para a formação continuada dos docentes do estado do
Paraná, que não se configura como uma solução definitiva e única aos
problemas que os professores de geografia e alunos vivenciam nas salas de
aula, mas que pode apoiar a prática pedagógica diária, considerando-se que
muitas vezes tarefas simples, adaptadas a cada caso, podem trazer resultados
satisfatórios.
O conteúdo do presente material consiste no seguinte encaminhamento:
1. Pensar o ensino da geografia para a realidade escolar na
proposta socioconstrutivista, com destaque na elaboração de
conceitos para a alfabetização geográfica, partindo da observação
e do estudo do espaço vivido pelo aluno, relacionando-o às
informações sobre outras localidades, visando romper com a
hierarquização dos níveis de escala geográfica e com a dicotomia
geografia física e geografia humana, a partir da relação entre o
global e o local, adotando-se um procedimento metodológico de
estabelecer múltiplas relações de conteúdos em diferentes níveis
de escala, para o entendimento do espaço geográfico;
2. Avaliar alternativas de uso do livro didático, como principal
material pedagógico de sala de aula, propondo-se atividades em
que se utilizem de dados estatísticos e de ilustrações;
O ensino da geografia na concepção socioconstrutivista
Com a massificação recente da educação no Brasil, a partir da década
de 1980, hoje com a quase totalidade das crianças em idade escolar
frequentando os primeiros anos do ensino fundamental1, a função da escola,
compreendida como uma instituição que visa a transformação da sociedade, é
motivo de grandes discussões. Kimura (2010, p. 72) crê que tais contendas
estão ligadas ao papel do discente a partir desse momento histórico, o que
torna indispensável desenvolver um ensino em que os alunos, sejam agentes
dessa mudança, “uma vez que o ser humano é dotado de uma condição ativa”.
Se há hoje condições para que as crianças ingressem na escola, o
mesmo não se pode dizer em relação a sua permanência no ambiente escolar,
uma vez que as taxas de evasão e de repetência ainda são grandes no país2.
Tal situação indica uma série de ponderações sobre a importância que a
educação tem na vida das crianças e jovens.
É importante repensar o papel dos professores e alunos para fins de
desenvolvimento educacional, pois na concepção socioconstrutivista, como
entendimento sobre as condições do aprendizado humano, influenciando o
ensino básico em nosso país, o professor não é meramente um transmissor de
saberes, nem pode somente mobilizar os alunos para que estes entendam
suas necessidades, pois nem o aluno, nem o professor são agentes passivos
no processo educacional, devendo ambos atuar em conjunto “ante os objetos
do conhecimento” (Cavalcanti, 2010, p. 138).
É preciso, porém, considerar que há equívocos em alguns discursos e
práticas educativas de inspiração construtivista e socioconstrutivista. De acordo
com Legendre (2010, p. 469), afirmar que ao aluno não se pode transmitir
conhecimentos, pois ele é o construtor dos seus próprios saberes, é um erro,
uma vez que:
O construtivismo e o socioconstrutivismo não constituem modelos de ensino e não poderiam ditar práticas específicas. Eles correspondem mais amplamente a concepções gerais relativas à maneira como o
1 O censo de 2010 revela que 96% das crianças de 5 a 12 anos estavam na escola:
http://7a12.ibge.gov.br/especiais/criancas-no-censo-2010/sexta-pagina 2 Em 2011, 64,9% dos jovens com 16 anos concluíram o ensino fundamental e pouco mais da
metade dos jovens (51,1%) com 19 anos concluíram o ensino médio: http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/dados-das-5-metas/
sujeito constrói os seus conhecimentos em interação com o seu ambiente físico e social. Assim, as ideias tiradas dessas perspectivas não podem ser objeto de uma aplicação simples e direta (LEGENDRE, 2010, p. 469).
É interessante a apreciação que Castellar (2010, p. 48) faz do
construtivismo, considerando-o “não como uma explicação para tudo que
ocorre no mundo e na escola, mas como uma perspectiva epistemológica para
explicar o desenvolvimento humano”, no que se refere ao aprendizado e as
práticas sociais que permitem tal condição.
No socioconstrutivismo coloca-se evidência no aluno, como sujeito ativo
no seu procedimento para atingir o conhecimento, destacando “o papel da
interação social no processo”, em que há uma importante função exercida pelo
professor, “com ações concretas de intervenção nos processos mentais do
aluno” (CAVALCANTI, 2010, p. 154).
Proporcionar ao indivíduo a autonomia de pensar e agir sobre o mundo é
uma das características da escola socioconstrutivista e Callai (2009, p. 101 -
102) observa que o grande desafio a ser enfrentado pelo docente é oportunizar
ao aluno a construção do saber, quando a educação oferece a ele instrumentos
que propiciam “pensar, ser criativo e ter informações a respeito do mundo em
que vive”. Perante uma enorme quantidade de conteúdos de geografia, é
preciso auxiliar o educando a organizar os saberes para o seu entendimento, a
partir da seleção de conteúdos pelo professor.
Em propostas construtivistas voltadas para o ensino é relevante
trabalhar com conteúdos escolares que “interfiram na atividade do aluno como
sujeito de conhecimento”, atribuindo-se “significados aos conteúdos” a serem
proporcionados, o que sugere uma tarefa docente de questionamentos sobre a
sua forma de ensinar, tanto no que se refere às escolhas dos temas, quanto de
sua prática metodológica, tendo como meta desenvolver nos alunos a
capacidade de pensar de modo autônomo (CASTELLAR, 2010, p. 73).
A geografia escolar é resultante da evolução do pensamento acadêmico
científico, das diversas correntes de pensamento (PONTUSCHKA, PAGANELLI
e CACETE, 2009, p. 38) e fazer da geografia uma disciplina interessante ao
aluno, no entanto, não é um trabalho simples, até porque não consiste apenas
na seleção e transformação de conhecimentos científicos em assuntos
corriqueiros, que façam algum sentido para a criança ou o jovem. Segundo
Straforini (2008 p. 72), a crise da geografia escolar é resultante da “não-
coerência dos pressupostos teórico-metodológicos da própria disciplina
geográfica com os da educação, uma vez que na prática educativa elas
caminham em sentido oposto”, pois quando os professores dos anos iniciais
“dominam os avanços teórico-metodológicos da educação, não os dominam
da geografia e vice-versa”, o que contribui para a reprodução da visão de um
“espaço absoluto, fragmentado e congelado temporalmente”.
Conciliar os acontecimentos triviais, que garantem uma compreensão do
o espaço de modo empírico, com o saber acadêmico é ainda um entrave a ser
suplantado no âmbito escolar. Castellar (2010, p. 48) crê no êxito das práticas
de ensino onde o professor opta por investir em “habilidades (tais) como
análises, interpretações e aplicações (dos conteúdos) em situações práticas”,
com mudanças dos currículos tradicionais. Assim, uma dificuldade de grande
proporção na “prática docente é provocar a dialética entre o conhecimento
cotidiano e o acadêmico”.
De acordo com Cavalcanti (2010, p. 129), a escola precisa trabalhar o
dia-a-dia do aluno com o propósito de reflexão sobre essa realidade, por
intermédio de “uma confrontação com o conhecimento científico”. Deste modo,
a geografia escolar deve direcionar-se “para o estudo de conhecimentos
cotidianos trazidos pelos alunos”, confrontando-os com “o saber sistematizado”.
As teorias pedagógicas que se contrapõem ao tecnicismo e à pedagogia
tradicional indicam, de maneira ampla, que o professor deve mediar ações para
que o aluno tenha autonomia no discorrer sobre seu mundo. É importante que
ele perceba que o professor valoriza o seu pensar, e que não só sua
contribuição, mediante relato de fatos do seu cotidiano e do seu espaço, pode
fazer parte da dinâmica da aula, mas que suas reflexões sobre o que se está
estudando ou discutindo possam dar direcionamento aos temas propostos. Os
assuntos abordados em sala de aula, segundo Callai (2003, p. 58), não podem
ser apresentados como prontos e acabados, como se apenas o homem fosse
produzindo o espaço, ignorando a dinâmica natural, substituindo, dominando a
natureza e o espaço linearmente, sem obstáculos, criando em seu lugar um
espaço organizado.
Se um dos objetivos da educação pública é contribuir para a formação
do cidadão crítico, com possibilidades de refletir sobre a sua vida e a respeito
do mundo em que vive, a geografia, ao tratar da inter-relação sociedade
natureza, pode corroborar enormemente para esta finalidade. A complexidade
da sociedade brasileira, marcada pela desigualdade social e pela busca por
qualidade de vida, entre outras necessidades “perpassa a educação básica”,
sendo questões que a geografia escolar tende a analisar para a “formação da
cidadania e da participação efetiva dos cidadãos (STEFANELLO, 2008, p. 20).
A geografia escolar deve, na visão de Callai (2003, p. 57 - 58),
considerar o aluno e a sociedade em que ele está inserido, permitindo que o
educando se perceba como parte do espaço estudado. O grande desafio, a
esse respeito é:
Fazer da geografia uma disciplina interessante, que tenha a ver com a vida e não apenas com dados e informações que pareçam distantes da realidade e na qual se possa compreender o espaço construído pela sociedade, como resultado da interligação entre o espaço natural, como todas as suas regras e leis, como o espaço transformado constantemente pelo homem. (CALLAI, 2003, p. 58).
Os conteúdos de geografia podem ser estruturados, no entendimento de
Castellar (2010, p. 47) “tendo os mapas e as imagens presentes no cotidiano
das crianças” como método de aprendizagem, pois tanto pode valorizar o
conhecimento prévio da criança, como desenvolverá nela as habilidades de
observar, de perceber e de comparar os diferentes lugares, as diferentes
formas de organização dos espaços.
REFERÊNCIAS
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
______ . O ensino de geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANI, A. C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros,
2003.
CASTELLAR, S. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino de
geografia. In: ______ . Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. São
Paulo: Contexto, 2010.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
16. ed. São Paulo: Papirus, 2010.
KIMURA, S. Geografia no ensino Básico: questões e propostas. São Paulo:
Contexto, 2010.
LEGENDRE, M. F. Lev Vigotsky e o socioconstrutivismo na educação. In:
GAUTHIER, C; TARDIF, M. A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade
aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.
PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e
aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
STEFANELLO, A. C. Metodologia do ensino de história e geografia:
didática e avaliação da aprendizagem no ensino de geografia. Curitiba: IBPEX,
2008.
STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries
iniciais. 2. ed. São Paulo: Annablume, 2008.
A “construção dos conceitos” para a alfabetização geográfica
escolar
Diante de tantos fatos, dados, informações e conteúdos, em um mundo
complexo de relações, o que ensinar ao aluno? Inicialmente, é importante frisar
que para aquele que aprende a geografia não é um conhecimento que só vê na
escola, mas é também o que ele identifica no cotidiano, nos meios de
comunicação, enfim, na realidade concreta. Logo, é imprescindível trazer esse
mundo real para a sala de aula, o que representa dizer que o problema da
geografia escolar não é a quantidade de conteúdos trabalhados. “A forma como
trabalhamos e construímos o conhecimento com os alunos é o cerne de uma
educação mais democrática e comprometida na luta contra a repetência e a
exclusão social”. Por isso, a primeira medida a ser tomada pelo professor é
evitar que o aluno seja sobrecarregado de informações que serão meramente
decoradas (KAERCHER, 2003, p. 11).
A geografia pode ser compreendida e se tornar interessante à criança,
segundo Castellar (2010, p. 46), se ela puder “comparar diferentes espaços e
escalas de análise”, rompendo com “a falsa dicotomia entre o local e o global”.
Para fugir dessa armadilha, que resulta num “discurso descritivo da geografia”,
é importante desenvolver no estudante a capacidade para que este “ordene os
espaços estudados e compare os fenômenos geográficos, ampliando a ideia de
escala”.
Ante a proposta de visão multiescalar dos fenômenos geográficos, uma
atividade que pode ser desenvolvida é inquirir o que os discentes sabem sobre
espaços distantes, que comumente aparecem na mídia.
Mas, como ensinar geografia tendo por meta fazer com que a escola
contribua para a autonomia do pensar e do fazer do educando? Como resposta
a essa interrogação, deve-se levar em conta que quem aprende geografia
precisa estar familiarizado com os termos próprios da ciência. Assim, os
professores precisam “alfabetizar o aluno em geografia”, para que ele “se
aproprie do vocabulário específico dessa área do conhecimento”, fugindo da
simples memorização, visando à leitura do espaço geográfico, tendo como
preocupação o “espaço vivido” sem, contudo, estabelecer uma sequência
rígida “espaço próximo-espaço distante”. (KAERCHER, 2003, p. 12-13).
Para Castrogiovanni (2009, p. 11), “alfabetização espacial” é a
construção de noções fundamentais de localização, organização,
representação e compreensão do espaço organizado socialmente. Tarefa que
parece simples, mas, no entanto, é preciso lembrar que muitos professores que
lecionam nos anos iniciais não foram “alfabetizados em geografia” e as
crianças que concluem essa etapa de seus estudos estão desprovidas de
noções e elaborações conceituais que permitiria essa “alfabetização”.
O professor de geografia deve promover a criticidade no aluno, o que
significa dizer que este precisa executar tarefas de observação, de análise e de
discussão sobre os elementos espaciais. Ver uma paisagem, seja do lugar
vivido pelo aluno ou “fora do seu espaço de vivência”, pode despertar nele
“interrogações” que com a colaboração do professor, permitirão revelações
sobre o que há por detrás do que se vê. (PONTUSCHKA, PAGANELLI e
CACETE, 2009, p. 174).
Tendo por menção a contribuição de Vygostky para o ensino,
adaptando-o para o pensamento geográfico, “é preciso que os alunos, ao lidar
com os signos e representações, formem conceitos que instrumentalizem esse
pensamento” (CASTELLAR, 2010, p. 48).
É na prática cotidiana, por mediação da observação, pelas experiências
e pelo fazer que o aluno, ao construir o conhecimento, formula seus conceitos.
É forçoso, para tanto, a capacidade de argumentação, por intermédio do
acesso às informações, sendo a missão da escola “favorecer a reformulação
dos conceitos originários do senso comum em conceitos científicos” (CALLAI,
2009, p. 103).
Conceito é, de acordo com Rua et al. (2005, p. 39), “um produto da
elaboração mental”, que permite ao indivíduo “ir além da aparência, da
percepção”, chegando-se na “estrutura interna daquilo que representa”, sendo
a “formalização”, ou interiorização, de uma “ideia geral”, elaborada “a partir da
comparação de diversos elementos ou processos que não deixam de ser
singulares dentro deste geral”.
Na era da globalização, com a integração dos espaços é importante
reconsiderar as noções de tempo e espaço. Quando se pensa na contribuição
do aluno nas aulas, logo se imagina que ele possa descrever o seu espaço
vivido e que isso bastaria para ele entender outras realidades. Os
esclarecimentos para a compreensão do espaço geográfico “podem ser
buscadas no lugar em si, mas não se esgotam nele apenas”, sendo necessário
considerar outros níveis de apreciação, pra evitar simplificações da realidade.
No mundo atual, numa intensidade cada vez maior, os meios de comunicação
permite-nos acesso aos lugares mais distantes. Isso exige dos professores
escolhas a serem feitas, não sendo possível ensinar tudo, seja pelo excesso de
conteúdos e informações, seja pelas condições de tempo e a quantidade das
aulas. Uma maneira de transformar a geografia em uma disciplina que faça
sentido a quem estuda é a construção dos conceitos, fugindo da mera
memorização, partindo das opiniões e do conhecimento do aluno acerca de
assuntos determinados, superando o senso comum, evitando-se assim a
reprodução de conceitos prontos e acabados, trazidos por materiais
pedagógicos, como o livro didático. Na “construção dos conceitos, o aluno
realmente aprende” (CALLAI, 2003, p. 59-60).
Os termos lugar, paisagem, região, natureza, sociedade, território são
fundamentais para o raciocínio espacial, entretanto é ineficaz “se ensinar
conceitos à criança ou ao jovem apenas transmitindo-lhes o que está presente
no livro didático [ou no texto] elaborado pelo professor”. É adequado então
proporcionar “condições para que o aluno possa” por si mesmo “formar um
conceito” (CAVALCANTI, 2010, p. 26).
Por sua vez, o entendimento dos conceitos básicos da geografia – lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se auto explicam, ao
contrário, “exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a
que se vinculam, refletem posições filosóficas e politicas distintas”. (PARANÁ,
2008, p. 51).
REFERÊNCIAS
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
______ . O ensino de geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANI, A. C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros,
2003.
CASTELLAR, S. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino de
geografia. In: ______ . Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. São
Paulo: Contexto, 2010.
CASTROGIOVANI, A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:
______ Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
16. ed. São Paulo: Papirus, 2010.
KAERCHER, N. A. A geografia é o nosso dia-a-dia. In: In: CASTROGIOVANI,
A. C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed.
Porto Alegre: UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Do Paraná. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e
aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
RUA, J. et. al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: Access, 2005.
Lugar, paisagem e região como os conceitos-chave para a
alfabetização geográfica escolar
É importante verificar como historicamente os conceitos geográficos
básicos vêm sendo trabalhados pelos geógrafos, para a compreensão dos
termos que chegam à sala de aula. Ponderar sobre o lugar, a paisagem e a
região na escola denota conhecer e debater a origem e o enriquecimento
desses conceitos na evolução da geografia como ciência, tanto no que se
refere a sua altercação teórica, como metodológica.
O conceito de lugar
É necessário ao apreender o local em que se vive, referir-se a espaços
mais amplos, para exercer a crítica sobre a realidade. Estudando-se o lugar
“pode-se desencadear dois níveis de aprendizagem”: um levando-se em conta
o conhecimento e a compreensão do lugar em si, e o outro, de se trabalhar, a
partir de exemplos, questões da geografia, “de modo a entender determinados
mecanismos de construção do espaço”, como parte de seu planejamento
(CAVALCANTI, 2010, p. 103; 105 – 106).
Sobre o conceito de lugar, Castrogiovanni (2009, p. 15) considera-o
como uma “fração do espaço” em sua totalidade e “dos diferentes tempos”, e
no propósito de se compreender os lugares é imperioso envolver a totalidade,
sendo que “a ideia de lugar está associado à imagem da significação, do
sentimento, da representação para o aluno”.
A construção do conhecimento, “na interação dos sujeitos com o meio
social, mediado pelos conceitos”, representa uma evolução na capacidade de
compreensão do mundo, em que o educando busca o entendimento das suas
próprias vivências, “desvendando as explicações sobre o lugar”. Os alunos têm
suas compreensões do que presenciam, sendo que “o trabalho de superação
do senso comum, como verdade e a busca das explicações que permitem
entender os fenômenos como verdades universais, exige que se faça reflexões
sobre o lugar como espaço de vivência”, em um exame de sua configuração
histórica para além de seus aspectos visíveis (CALLAI, 2009, p. 104).
Para Stefanello, (2008, p. 28), “o espaço vivido transcende o espaço
geométrico; é dinâmico, rico em simbolismos, enfoca as relações espaciais, as
contínuas experiências, a cultura e as aspirações humanas”.
O lugar assume contornos importantes com a globalização, pois ela se
concretiza em lugares específicos. Na mesma medida em que há a
homogeneização dos espaços, a diferenciação se intensifica, uma vez que as
sociedades não reagem de uma mesma maneira. Com a globalização, o lugar
vai ter marcas próprias que o identificará. Na globalização, o espaço é
fragmentado “para além de suas divisões político-administrativas”, tornando-se
imprescindível “analisar de modo crítico qual o novo lugar que se atribui aos
velhos lugares”. Se o lugar é a reprodução, em certo tempo e espaço, do
mundo, as relações não são reguladas pela proximidade, pela contiguidade,
mas “ultrapassam as distâncias lineares e contínuas, estabelecendo-se a partir
de interesses”, quase sempre externos. As relações sociais são intricadas e
vão além de simples sequências de escalas de grandeza ou de distâncias.
“Cada lugar reage a seu modo aos impactos da globalização e se configura de
forma diferenciada” e as relações entre as pessoas devem ser consideradas,
bem como analisada “a perspectiva de forças políticas internas e externas que
ali agem e interferem”, pois os fenômenos estão vinculados às “complexas
relações de outros lugares” (CALLAI, 2009, p. 107 - 109).
Sobre o conceito de lugar, a discussão teórico-metodológica na ciência
geográfica tem sido feita atualmente sob três perspectivas, segundo Cavalcanti
(2010, p. 89), todas com o propósito de suplantar “a ideia” do lugar “como
simples localização absoluta”.
Na Geografia Humanística, lugar é o espaço vivido, familiar à pessoa,
sendo definido como “um ponto do espaço que concentra os valores de ordem
cultural e individual que permeiam a vida cotidiana das pessoas” (DINIZ FILHO,
2009, p. 168).
Espaço e lugar têm conotações distintas e Yi-Fu Tuan (2013, p. 14)
considera o termo espaço associado a alguma coisa mais abstrata do que o de
lugar, sendo que o espaço torna-se lugar “à medida que o conhecemos melhor
e o dotamos de valor”.
Na visão histórico-dialética, “o lugar pode ser analisado no contexto do
processo da globalização”, indicando uma “tensão contraditória entre
homogeneização das várias esferas da vida social e a fragmentação,
diferenciação e antagonismos sociais”. Deste modo, compreender a
mundialização demanda o exame das peculiaridades dos lugares, “que
permanecem, mas não podem ser entendidas nelas mesmas”. Para os
geógrafos histórico-dialéticos, os problemas locais devem ser considerados
como problemas globais e a as ações globais estariam na “dependência da
possibilidade de sua materialidade nos lugares” (CAVALCANTI, 2010, p. 89).
No pensamento pós-moderno, “propõe-se a desconstrução da totalidade
e da razão” para explicar o real, onde “o todo desapareceria”, com a
valorização do “fragmento”, do “micro”, do “empírico individual”. O lugar é a
única coisa que tem existência baseada na experiência, em que a totalidade
“pode ser a soma dos fragmentos” e para a elucidação da realidade é
indispensável “um rompimento do caminho único, da ideia de uma sociedade
total” (SILVEIRA, 1993, p. 202, 204 apud CAVALCANTI, 2010, p. 90 - 913).
O conceito de paisagem
O entendimento do conceito de paisagem se verifica por meio da
percepção, sendo um espaço de “significados”. (STEFANELLO, 2008, p. 29),
diretamente ligado ao conceito de lugar, “pois é pela paisagem, vista em seus
determinantes e em suas dimensões, que se vivencia empiricamente um
primeiro nível de identificação do lugar” (CAVALCANTI , 2010, p. 98-100).
Para Cavalcanti (2010, p. 98-100), como o objeto de estudo da geografia
tradicional, a paisagem era a “melhor expressão do relacionamento entre o
homem e o meio, caracterizando as diferenças entre áreas”, ressurgindo na
geografia física e na geografia da percepção como conceito importante, cada
qual com um entendimento diferente, ressalvando seu caráter de objetividade
ou subjetividade, tida na perspectiva dialética como o “primeiro foco de análise,
ponto de partida para a aproximação do objeto de estudo da geografia, o
espaço geográfico, contendo ao mesmo tempo uma dimensão objetiva e
subjetiva”.
3 SILVEIRA, M. L. Totalidade e fragmentação: o espaço global, o lugar e a questão metodológica, um
exemplo argentino. In: SANTOS, M. et al (org.). Fim de século e globalização. São Paulo: Hicitec-Anpur, 1993.
Segundo Callai (2009, p. 96 - 97), a paisagem torna visível a realidade
espacial em um momento de sua construção, ponderando-se que “o espaço é
construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma
como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a
natureza”. Cada indivíduo vê e apreende a paisagem de acordo com seus
interesses, mesmo que a aparência da paisagem seja única. “O lugar mostra,
através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais
de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos”. Contudo, a paisagem
precisa ser entendida “para além do que é visível”, buscando-se significado
para o que nela é visto.
O conceito de região
O termo região, para Lencioni (1999, p. 23), de modo geral, corresponde
à parte de um todo, que pode ser o mundo conhecido, produzido socialmente.
O que significa dizer que o conceito de região:
Conduz diretamente a ideia de divisão e à questão da dimensão das partes. Mas, cada parte é igualmente parte de um todo, mas também se constitui numa totalidade. Essa possibilidade de ser, ao mesmo tempo, parte e todo só pode ser compreendida se tomarmos a concepção dialética da totalidade; considerando-a como uma totalidade aberta e em movimento (LENCIONI, 1999, p. 28-29).
Conforme observa Cavalcanti (2010, p. 102 – 104), na geografia o
conceito de região tem sido “reformulado ao longo da história”. Na geografia
clássica era identificada “como uma entidade autônoma”, dividida em duas
categorias, “a região natural”, relacionada ao “determinismo ambiental” e a
“região geográfica”, originada do “possibilismo”. Na atualidade, o fenômeno da
globalização, com “a redefinição de fronteiras” e com o “novo papel do Estado-
nação”, desestrutura e ao mesmo tempo cria “regiões consolidadas”.
Na Geografia Humanística a “região existe como uma referência na
consciência das sociedades” e na Nova Geografia é um “instrumento de divisão
do espaço, de acordo com certos critérios definidos a priori; cada critério ou
conjunto de critérios corresponderia uma regionalização ou divisão do espaço”,
sendo o conceito de região questionado na geografia com tendências marxistas
(CAVALCANTI, 2010, p. 103), pois sua “identificação deve estar vinculada à
divisão sócio espacial”, uma vez que as diferenças espaciais são resultantes da
“divisão territorial do trabalho” e do processo de acumulação do capitalismo
(GOMES, 1995, p. 65).
Na “afirmação de uma regionalidade” Gomes (1995, p. 72) considera
que há sempre uma asserção política territorial a seu respeito, à medida que a
globalização não conseguiu suprimir e tampouco diminuir a diversidade
espacial, até porque se o capitalismo está amparado em uma economia
mundial isso não significa que haja “uma homogeneização desta ação”.
O conceito de lugar e de região “tomados isoladamente aproximam-se
muito, dificultando a distinção entre eles” no ensino da geografia para o nível
fundamental, sendo que o conceito de lugar seria mais indicado para trabalhar
“a dimensão do espaço vivido” (CAVALCANTI, 2010, p. 103; 105 – 106).
REFERÊNCIAS
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
CASTROGIOVANI, A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:
______ Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
16. ed. São Paulo: Papirus, 2010.
DINIZ FILHO, L. L. Metodologia do ensino de história e geografia:
fundamentos epistemológicos da geografia. Curitiba: IBPEX, 2009.
GOMES, P. C. da C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO, I. E.
de; GOMES, P. C. da; CORRÊA, R. L. Geografia: Conceitos e temas. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
LENCIONI, S. Região e geografia. São Paulo. Editora da Universidade de São
Paulo (Edusp). 1999.
STEFANELLO, A. C. Metodologia do ensino de história e geografia:
didática e avaliação da aprendizagem no ensino de geografia. Curitiba: IBPEX,
2008.
TUAN, Y. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Londrina: Eduel,
2013.
O livro didático como instrumento pedagógico nas aulas de
geografia: o uso das ilustrações e dos dados estatísticos como guia
do saber geográfico escolar
Tendo-se o livro impresso como a principal fonte de atualização do
professor, Oliva (2010) sugere um vínculo entre a geografia pesquisada nas
instituições superiores com aquela praticada no ensino básico. Deste modo,
Castrogiovani e Goulart (2003, p. 132) orientam que a seleção do material
didático deve ser o resultado de uma constante discussão, iniciando-se com
uma reflexão profunda, a partir de questões metodológicas.
Não se pode pensar em um livro “que seja à prova de professor”, pois
ele deve ser “um instrumento auxiliar de aprendizagem” (LAJOLO, 1996, p. 8
apud SCHÄFFER, 2003, p. 136) e todo o procedimento de elaboração, de
escolha, de aquisição e de distribuição dos livros didáticos envolve as práticas
docentes, mas também uma ação governamental, do governo federal, que têm
adquirido cada vez mais livros, através do Programa nacional do Livro Didático
(PNLD), devendo-se considerar também os interesses editoriais (KIMURA,
2010, p. 21).
O PNLD do Ministério da Educação (MEC) busca atender a todos os
alunos das escolas públicas com materiais pedagógicos, gratuitamente. É o
segundo maior programa de distribuição de livros didáticos do mundo e mesmo
com a aprovação do MEC, mediante o parecer de especialistas, tal material
não está isento de críticas, possuindo erros de algum tipo, envolvendo desde
incorreções, decorrentes da grande variedade de saberes e do grande número
de ilustrações, até problemas conceituais. Os avanços conquistados pela
avaliação do livro didático não são suficientes para esconder erros na
apreciação das coleções que chegam até a escola de educação básica,
segundo Sampaio e Carvalho (2010).
Por isso, deve-se estar atento a todos os detalhes possíveis no ato da
sua escolha. A este aspecto, Stefanello (2008, p. 84) recomenda observar se o
livro “é atraente ao aluno, contextualizado com a modernidade e coerente com
a faixa etária do público a que se destina”.
São muitos os itens a serem observados na opção por um livro didático
como uma mercadoria. Mas, a decisão deve ser pautada na sua avaliação para
o ensino. Nessa tarefa é imprescindível uma verificação apurada em relação à
orientação dos conteúdos, referente à atualidade das informações, ao
tratamento de conceitos e também à adequação dos exercícios e das
ilustrações, como os mapas, tabelas, fotos, entre outros recursos visuais
(SCHÄFFER, 2003, p. 144).
Diante de tantas implicações, é importante se verificar como as
ilustrações estão dispostas no livro didático e como elas são observadas e lidas
pelos discentes.
A foto é materialização visual da paisagem e considerando-se a
premissa de que a geografia estuda a realidade espacial “através da leitura da
paisagem”, é importante reconhecer que ela “não é o espaço em si”, mas a
imagem momentânea do espaço em certo tempo, resultante da vida de cada
indivíduo social, dos processos de produção, dos movimentos da natureza, não
se criando por acaso. A paisagem é tudo aquilo que se pode ver, que a visão
alcança, numa condição de dependência da localização em que se está
(CALLAI, 2009, p.110).
A utilização de imagens não animadas como recurso didático, as
fotografias, por exemplo, pode ser o ponto de partida para engendrar atividades
de observação e de descrição, seguidas de pesquisas que permitam a
compreensão das características e dos fenômenos da paisagem observada, de
acordo com a abordagem do conteúdo, permitindo a elaboração de conceitos
geográficos, como os de lugar, paisagem e região. (PARANÁ, 2008).
Até porque a educação formal de sala de aula é pautada no visual, a
imagem pode ser um expediente para o aprendizado escolar, por isso sua
abundância nos livros didáticos, o que denota, segundo Belmiro (2000) a
“visualização agradável da página”, dissipando com “o ritmo cansativo da
leitura”, tendo a ilustração a finalidade de “sugerir leituras, apoiá-las do ponto
de vista do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor,
junto com o texto verbal, um horizonte de leitura”. Dessa maneira, a grande
quantidade de ilustrações4 nos livros teria por finalidade facilitar o processo de
ensino/aprendizagem.
4 De acordo com a NBR 4724/2011, ilustração é uma designação genérica de imagem que ilustra um
texto, podendo ser de diversos tipos: desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outras.
Contudo, o uso de imagens requer cuidados, pois o número exagerado
de ilustrações pode não contribuir de modo positivo na leitura, ao contrário,
pode não acrescentar nada ao texto ou mesmo confundir o leitor (BELMIRO,
2000) e mesmo que os autores busquem associar as figuras aos conteúdos, o
que não é sempre comum, “elas não são utilizadas no espaço escolar como
complementação do texto ou recurso de onde é possível extrair informações e
promover a articulação com a escrita”. (PONTUSCHKA, PAGANELLI e
CACETE, 2009, p 278).
É imperativo um zelo especial para com as tabelas, os mapas e os
gráficos, pois não se trata apenas de escolher este ou aquele recurso. Tudo
dependerá dos objetivos a serem alcançados e do procedimento metodológico
adotado. A respeito dos dados estatísticos, a sua presença pode significar
pouco no entendimento do tema abordado, ou pode induzir o leitor a uma visão
distorcida da realidade. Diniz Filho (2013, p. 153 -154) lamenta a carência de
séries históricas nas tabelas e gráficos dos livros didáticos, a partir da década
de 1990, problema que poderia ser resolvido com sequências de mapas para
“mostrar transformações generalizadas”. Mas, ao invés dos mapas
representarem “os processos de mudança”, normalmente são usados para
mostrar “diferenciações espaciais”, insuficiente em um parecer que tenha por
meta a assimilação das causas e das consequências dos fenômenos do
espaço.
REFERÊNCIAS
BELMIRO, C. A. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de
português. Educação & Sociedade, ano XXI, no 72, Agosto/00. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302000000300002&lng=en&nrm=iso acessado em: 11/05/2013
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
CASTROGIOVANI, A. C; GOULART, L. B. A questão do livro didático em
geografia: elementos para uma análise. In: CASTROGIOVANI, A. C. et al.
(Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre:
UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros, 2003.
DINIZ FILHO, L. L. Por uma crítica da geografia crítica. Ponta Grossa:
Editora UEPG, 2013.
KIMURA, S. Geografia no ensino Básico: questões e propostas. São Paulo:
Contexto, 2010.
OLIVA, J. T. Ensino de Geografia: um retardo desnecessário. In: CARLOS, A.
F. A. (org.). A Geografia na sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2010.
SCHÄFFER, N. O. O Livro didático e o desempenho pedagógico: anotações de
apoio à escolha do livro texto. In: CASTROGIOVANI, A. C. et al. (org.).
Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre:
UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Do Paraná. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e
aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
SAMPAIO, F. A. de A.; CARVALHO, A. F. de. Com a palavra o autor: em
nossa defesa: um elogio à importância e uma crítica às limitações do
Programa Nacional do Livro Didático. São Paulo: Sarandi, 2010.
STEFANELLO, A. C. Metodologia do ensino de história e geografia:
didática e avaliação da aprendizagem no ensino de geografia. Curitiba: IBPEX,
2008.
Atividades diagnósticas
Visando planejar ações que surtam efeitos positivos na eleição de dados
e ilustrações para o encaminhamento dos conteúdos de geografia, objetivando
a elaboração de conceitos - em especial os conceitos de lugar, paisagem e
região -, se faz necessário uma aferição do que aluno conhece da disciplina e
da maneira como ele interpreta o que vê e lê no livro didático. Para tanto, serão
indicadas três atividades, que podem ser adaptadas e até mesmo substituídas
por outras, de acordo com as necessidades e a situação detectada.
Atividade diagnóstica 1 - (usando-se o livro didático para avaliar o
potencial das ilustrações e dos dados estatísticos nas aulas de geografia):
a. Tipo de atividade: escrita e/ou oral;
b. Objetivos: espera-se descobrir se os dados e informações contidos nas
ilustrações são apropriados à leitura e compreensão dos conteúdos da
geografia escolar e averiguar em quais situações tais recursos são mais
recomendados para a concepção dos temas estudados;
c. O que fazer: o professor deve preparar uma atividade com cinco
questões dissertativas5, preferencialmente que exijam poucas palavras,
e cinco de múltipla escolha para os alunos responderem;
d. Como fazer: as respostas serão encontradas em textos e/ou nos mapas,
tabelas, gráficos, fotos e outras ilustrações presentes no livro didático
usado regularmente no colégio. Apenas será informado o capítulo ou a
seção em que as respostas poderão ser encontradas.
5 O professor vai escolher os temas, os textos e as imagens de acordo com o livro didático adotado no
colégio.
Atividade diagnóstica 2 – (a análise das ilustrações e dos dados como
instrumentos de aprendizado em geografia)
a. Tipo de atividade: escrita e/ou oral;
b. Objetivos: com o intuito de aprofundar a análise dos elementos visuais
no processo de ensino/aprendizado da geografia;
c. O que fazer: após avaliar os resultados da atividade já desenvolvida, o
professor escolherá fotos, gráficos, tabelas, mapas e outras ilustrações
que complementam os textos dos livros didáticos de diferentes coleções
para elaborar e aplicar questões dissertativas, cujas respostas exijam
poucas palavras, e de múltipla escolha, em um total de dez perguntas;
d. Como fazer: os alunos devem responder as questões, cujas respostas
serão encontradas nas ilustrações presentes no material elaborado pelo
professor.
Atividade diagnóstica 3:
a. Tipo de atividade: escrita e/ou oral;
b. Objetivos: os resultados servirão de embasamento para se elaborar
atividades que envolverão os conteúdos da disciplina para o 6º ano do
Ensino Fundamental;
c. O que fazer: o professor organizará e desenvolverá atividades
dissertativas, preferencialmente que exijam poucas palavras, e de
múltipla escolha, em um total de dez questões, sobre o conhecimento
que o aluno tem do espaço geográfico, sobretudo o local, tendo como
referência documentos que orientam a organização dos conteúdos
curriculares de geografia no município de Pinhais6 para os anos iniciais
do Ensino Fundamental;
d. Como fazer: os alunos devem responder as questões tendo como
referência os conteúdos de geografia vistos nos anos anteriores (anos
iniciais do Ensino Fundamental).
6 Para a aplicação da atividade em outro município, é importante identificar a grade curricular
estabelecida pela secretaria municipal de educação.
O estudo da geografia numa relação multiescalar e de relações
entre fenômenos e características espaciais
Examinar o local para entender o global ou discutir o global para a
compreensão da localidade? Qual é a melhor alternativa para o entendimento
de que a realidade local é reflexo de ações globais e que a globalização se
materializa nos lugares? Ao se estudar o espaço geográfico, a escala é uma
das questões mais significativas, de acordo Callai (2009, p. 83 - 84), uma vez
que ele é excessivamente grande. Para a sua delimitação “deve-se fazer
referência à escala social de análise”, identificando-se níveis de extensão
territorial, o “local, o regional, o nacional, o global” e o estudo e a compreensão
do lugar denota o entendimento do que ocorre no espaço onde se vive, quando
as explicações tanto podem ser internas e/ou externas a ele.
Considerando-se que em sentido de “recursividade, há um sistema de
relações escalares: local-global e global-local, configurando a estrutura do que
se entende por espacialidade geográfica” (NOGUEIRA E CARNEIRO 2013, p.
84), pode-se dizer que ambas as formas podem resultar em alternativas como
ponto de partida para se aprender os conteúdos planejados. Tudo dependerá
do que se propõem fazer. O que de fato importa é ultrapassar a visão de
“isolamento” com que se considera o lugar, o município ou partes dele, por
exemplo, para desenvolver o estudo. (CALLAI, 2009, p.131).
Atividade 1 – a seguir, uma proposta de atividade que pode desenvolver nos
alunos a curiosidade sobre outros lugares que ele já ouviu falar e que muitas
vezes faz parte de seu habitual, por intermédio dos meios de comunicação e de
informação.
Figura 1 - Que lugar é esse?
Adaptado por Wilson J. de Araújo – 20013 - Fonte: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=11
1. Quais são os lugares representados na figura 1?
2. Classifique as imagens simbólicas dos lugares representados na
figura 1 nas seguintes categorias:
a) Elementos Culturais - históricos ou religiosos:
b) Elementos naturais:
c) Elementos políticos:
3. Localize no mapa a seguir os países representados na figura n.º 1,
colocando seus respectivos nomes:
Mapa 1 - Localização
Adaptado de Simielli, Elaborado por Wilson J. de Araújo – 2013
Atividade 2 – Descreva o marco simbólico que representa a sua localidade
(bairro, cidade, município). No caso de não existir um marco, ou em se tratando
de um marco pouco reconhecido, o aluno deve sugerir um elemento do espaço
para representar o lugar, justificando a sua preferência. É possível fotografar
e/ou desenhar esse marco simbólico.
Atividade 3 – Com o intento de se ampliar a compreensão sobre os lugares
estudados nas atividades anteriores, é importante buscar novas informações,
por intermédio de pesquisas:
Sugestão 1: os alunos podem pintar os continentes e os oceanos, indicando com
letras, números ou cores seus nomes, criando legenda apropriada para isso.
Sugestão 2: o professor pode pedir que os alunos observem a localização dos
países em relação à proximidade dos oceanos e mares, a localização em se
tratando de hemisférios, zonas térmicas e linhas imaginárias.
1) Sobre os países analisados na atividade 1, cada aluno pesquisará
informações7 sobre um deles para completar a tabela a seguir:
Tabela 1 - Informações gerais de países selecionados
Nome do país
Continente onde está localizado
Hemisférios em que está situado
Extensão
População total (em n.º de habitantes)
Densidade demográfica
População urbana (em %)
Taxa de alfabetização
PIB per capita
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
Fonte: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php
2) Posteriormente, os alunos discutirão as semelhanças e diferenças dos
lugares, em se tratando dos dados pesquisados:
3) Organize as informações coletadas, dividindo os lugares analisados em
grupos:
Tabela 2 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com a localização (por continente)
Continente: Nome dos países
África
América
Ásia
Europa
Oceania
Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)
7 Consulte o site IBGE países. O endereço é:
http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php
Tabela 3 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com a localização (por hemisférios)
Hemisférios: Nome dos países
Meridional (Sul)
Setentrional (Norte)
Oriental (Leste)
Ocidental (Oeste)
Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)
Tabela 4 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com o grau de urbanização
Grau de urbanização Nome dos países
Com até 50% da população
residindo nas cidades
Com mais de 50% da população
residindo nas cidades
Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)
Tabela 5 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
IDH 2012 Nome dos países
Até 0,300
De 0,301 até 0,500
De 0,501 até 0,700
De 0,701 até 0,900
Superior a 0,900
Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)
REFERÊNCIAS
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
NOGUEIRA, V; CARNEIRO, S. M. M. Educação Geográfica e formação da
consciência espacial-cidadã. Curitiba: Editora da UFPR, 2013.
O município como o espaço local de referência
Em se tratando de lugar, como espaço vivido, qual o nível de escala
espacial é adequado, a rua, o bairro ou município? Para responder a esta
pergunta é preciso pensar na realidade do aluno, qual é o seu espaço real de
vivência. Aqui se propõem definir o município como recorte espacial local de
referência, uma vez que grande parte dos alunos do colégio Arnaldo Busato,
reside em diversos bairros do município de Pinhais. Estudar o município, por
sua vez, numa interpretação contextualizada do real, significa conhecer o Brasil
e o mundo, “conhecer e compreender em especial a trama de relações
desencadeadas”, uma vez que “o município é um lugar do mundo”, que precisa
ser compreendido “dentro do mundo”, podendo ser um espaço de referência
significativo para o ensino da geografia se for visto na “perspectiva das
relações que contraditoriamente se estabelecem no seu interior” (CALLAI,
2009, p. 112; p.124).
Atividade 4 – Para que o estudante possa compreender as escalas
espaciais de análise que se ampliam, ele deve preencher a legenda da
ilustração a seguir, a partir do nível hierárquico de organização social, política e
econômica do espaço – modelo A (casa, bairro, cidade, município, estado,
país, continente e planeta); modelo B8 (casa, zona rural, município, estado,
país, continente e planeta).
Figura 2 - Organização territorial social, política e econômica do espaço
Adaptado de: VESENTINI, J. W. e V, V. Geografia Crítica: o espaço natural e a ação humana. 6° ano. 4. ed. São Paulo. Ática. 2009.
8 O professor pode optar por um ou outro modelo, no caso de o espaço vivido ser zona rural ou
urbana.
Atividade 5 – Uma vez que o aluno já tenha compreendido a
organização social, política e econômica do espaço, e identificando o município
nesse arranjo espacial, é o momento de se investigar mais sobre tal lugar9,
completando-se a tabela a seguir:
Tabela 1 - Dados gerais do município de Pinhais
Nome do município
Continente onde está localizado
Hemisférios em que está situado
Extensão
População total (em n.º de habitantes)
Densidade demográfica
População urbana (em %)
Taxa de alfabetização
PIB per capita
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal -
IDH-M
Fonte: http://www.ipardes.pr.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=29
Observação: Compare as informações do seu município, com as dos países
pesquisados na atividade 3:
REFERÊNCIAS
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
9 Para obter diversas informações dos municípios paranaenses, consulte o site IPARDES:
http://www.ipardes.pr.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=29
Sugestão de uso das ilustrações e dos dados estatísticos dos livros
didáticos como recurso pedagógico nas aulas de geografia
Para o uso das ilustrações do livro didático é importante ressaltar antes,
a orientação pedagógica da escola, que consta no Projeto Político Pedagógico
(PPP), para relacionar a metodologia proposta com a finalidade de educação
definida no PPP. O professor deve organizar seu planejamento visando
relacionar os conteúdos definidos para o sexto ano às imagens e aos dados
escolhidos no livro e a todo material de apoio para o desempenho do trabalho
pedagógico.
Precisa-se ainda observar a quantidade e a qualidade de dados e
ilustrações contidos no livro didático, visando um planejamento das ações do
professor e dos alunos, lembrando que o livro jamais atenderá a todas as
necessidades do docente e dos estudantes.
A interpretação das imagens e dos dados do livro deve estar sempre
relacionada ao espaço vivido pelo aluno, em situações de comparação entre
aquilo que ele vê no material pedagógico e o que presencia no seu cotidiano. O
professor deve desenvolver no discente a criticidade sobre o que ele vê e lê,
incentivando-o a pesquisar mais informações para se chegar ao entendimento
do que é ilustrado e relatado. O exemplo da figura 3 denota claramente a
necessidade em se preocupar com o que é mostrado ao aluno.
Se ele observa apenas uma dessas imagens sobre a África do Sul
possivelmente terá uma visão limitada da realidade desse lugar. Daí ser
necessário trabalhar com várias figuras, complementadas com dados
estatísticos e informações diversas para se compreender o espaço estudado,
sendo que a internet tem se mostrado uma ferramenta importante para essa
finalidade, desde que usada de maneira cautelosa, sempre que possível
utilizando-se de fontes mais confiáveis, como páginas de internet de órgãos
públicos e oficiais10, e como complemento ou substituto desse recurso, a
pesquisa em outros livros didáticos.
10
Embaixadas dos países no Brasil; paginas das prefeituras municipais, dos governos dos estados e do governo federal.
Figura 3 – África do Sul em imagens
A – Soweto: cidade contígua a Joanesburgo (África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/1246sowetoafricasul.jpg B – Bloemfontein (Fonte das Flores em holandês - África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/2/256bloemfonteinafricasul.jpg C – Cidade do Cabo (África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/2/445cidadecaboafricasul.jpg D – Nelspruit (África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/971nelspruitafricasul.jpg
Antes de tomar a decisão por uma ou outra opção de pesquisa, é
importantíssimo que o professor avalie as possibilidades de acesso dos alunos
à internet, em casa ou no laboratório de informática da escola, e à biblioteca.
É imprescindível ainda que o professor instigue seus educandos a
identificar possíveis causas e consequências dos fenômenos observados em
cada ilustração e nos dados observados. Com o registro dessas informações,
há possibilidades de se avaliar a evolução da compreensão que o aluno tem do
que está estudando.
O relato e a representação, por exemplo, por meio do desenho, das
impressões que o aluno tem dos lugares estudados, - tanto o espaço vivido,
como os lugares observados nas imagens e por intermédio dos dados contidos
no livro didático - servirão de avaliações do processo de ensino/aprendizagem.
O aluno como protagonista na organização do material didático
para o estudo da geografia
Uma vez que o professor já tenha subsídios sobre os diferentes níveis
de aprendizado de seus educandos e tendo informações sobre as
potencialidades no uso das ilustrações e de dados dos livros didáticos é o
momento de organizar e aplicar atividades que se utilizem desses recursos
para a prática da alfabetização geográfica, buscando-se múltiplas relações
entre os elementos e os fenômenos espaciais em diversas escalas, lembrando
mais uma vez que somente o livro não é suficiente para se atingir os objetivos
desejados, recomendando-se pesquisas complementares.
É possível desenvolver diversas atividades com o uso de ilustrações,
tanto do lugar vivido pelo aluno, como dos espaços representados pelas
ilustrações dos livros didáticos, e de outras origens, como da internet, fazendo-
se correlações entre temas diversos trabalhados na geografia escolar, com o
auxílio de textos do próprio livro didático, bem como de outras fontes de
pesquisa.
Uma condicionante importante é que o aluno participe das etapas para
reunir e selecionar o material necessário para o encaminhamento das
atividades.
Incentivar seus alunos a fotografarem seu dia-a-dia é uma maneira de
valorizá-lo no processo educacional, quando este passa a registrar com
imagens os fenômenos e as características espaciais dos lugares por onde
passa, buscando informações que possam completar o quadro que ele percebe
do espaço geográfico (figura 4).
Figura 4 – Imagens do município
Autor: Wilson J. de Araújo – outubro de 2013: A – vestígio de vegetação natural e ou alterada; B – avenida e ferrovia (meios de transportes); C – posto de gasolina (atividades econômicas); D – construções; E – vertente impermeabilizada; F – solo exposto; G – crescimento urbano; janeiro de 2010: H – inundação do rio Palmital.
Sugere-se então, em um primeiro instante, que os alunos fotografem e
registrem suas impressões sobre os lugares por onde transitam. Os temas das
fotos podem se orientados pelo professor, de acordo com o planejamento dos
conteúdos e conforme a metodologia utilizada, indicando também que os
estudantes fotografem e registrem em momentos diferentes informações dos
rios, de empresas, das condições atmosféricas (figura 5), do perfil de relevo,
das condições de preservação dos prédios públicos e privados, da organização
do espaço urbano e/ou rural, da vegetação, etc.
Figura 5 – Imagens do espaço vivido em momentos diferentes
Autor: Wilson J. de Araújo – outubro de 2013
Com as fotos tiradas é possível elaborar uma exposição com o registro
das impressões que os alunos tiveram ao observar a paisagem.
Como forma de introdução dos conteúdos, na abordagem inicial sobre
certo lugar e ainda como avaliação dos lugares e conteúdos estudados sugere-
se também o uso de desenhos dos próprios alunos, pois o desenho da
paisagem permite o “desenvolvimento da sensibilidade por meio da visão”
(PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2009, p 299).
Uma sugestão interessante é que o professor promova com os alunos a
prática do desenho como recurso pedagógico de sala de aula, podendo ele ser
usado na introdução de conteúdos, a partir da observação e interpretação dos
elementos e fenômenos nele representados, ou como indicação de roteiros
percorridos – croquis (figuras 6 e 7), bem como forma de avaliação,
substituindo ou complementando atividades escritas.
Figura 6 – Desenho: inverno e verão
Elaborado por Victória Regina da Rocha – 08 anos
Figura 7 – Croqui: espaço vivido pelo aluno
Elaborado por José Eduardo da Rocha – 11 anos
Atividade 6 – Fotografando e/ou desenhando, registrando as impressões
pessoais e pesquisando o lugar:
1. O professor pode selecionar os temas locais que devem ser registrados
ou deixar que livremente os alunos fotografem e/ou desenhem o que
mais os impressionam na paisagem;
2. Repetir a tarefa de registrar os lugares em momentos diferentes, dia,
hora e condições atmosféricas variadas;
3. Sobre as fotografias e os desenhos, cada aluno deve informar:
a) Qual o lugar representado (rua, bairro, praça, etc.);
b) Quais os elementos do espaço mais visíveis ao observador;
c) O que a fotos e/ou desenhos representam desse lugar;
d) Dia, horário e as condições atmosféricas do momento em que a
atividade foi desenvolvida;
e) A posição geográfica dos lugares representados em relação ao
município (o aluno pode fazer um croqui ou usar um mapa do município
para esta tarefa, construindo-se legenda apropriada para isso);
f) Informações que o aluno reconhece dos lugares que não estão
presentes nas fotos e/ou desenhos;
g) Outros detalhes que porventura possam contribuir para a compreensão
do que se vê, relatado pelo aluno, de modo escrito e/ou falado;
4. O professor deve orientar pesquisas para que seus alunos entendam
também o município a partir de informações oficiais divulgadas por
órgãos públicos11, incluindo o site da prefeitura municipal;
5. Expor as fotos, os desenhos, os comentários, o mapa do município e/ou
o croqui, em cartaz ou na internet. Um blog pode ser criado pelos alunos
e pelo professor para registrar as atividades sugeridas e realizadas.
REFERÊNCIAS
PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e
aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
11
IBGE teen: http://teen.ibge.gov.br/noticias-teen IBGE cidades: http://cidades.ibge.gov.br/xtras/home.php IPARDES: http://www.ipardes.pr.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=30
Para romper com a dicotomia geografia física e geografia humana
numa visão multiescalar dos fenômenos do espaço geográfico
Nos livros didáticos de geografia observa-se ainda a dicotomia espaço
natural versus espaço humanizado, e uma hierarquização das escalas de
análise. Ainda prevalece em muitas coleções didáticas a seguinte situação: no
sexto ano deseja-se que ao aluno se familiarize com alguns conceitos básicos
da geografia, sobretudo de lugar, paisagem, espaço (natural e humanizado),
destacando-se conteúdos relacionados à dinâmica natural do planeta e com os
impactos ambientais, no sétimo ano é priorizada a geografia do Brasil e nos
dois últimos anos do ensino fundamental enfatiza-se a geografia regional, com
os continentes divididos sob dois aspectos, de acordo com a distribuição das
terras emersas ou levando em consideração os níveis de desenvolvimento
socioeconômico dos países – países desenvolvidos (do Norte) e países
subdesenvolvidos (do Sul).
Diversos temas importantes da geografia, como o estudo das cidades e
das atividades econômicas na organização espacial, são distribuídos
aleatoriamente entre os volumes das coleções.
Nos livros didáticos os capítulos destinados a cada tema, em boa parte
das vezes, não dialogam entre si, o que significa dizer que em tais obras a
sugestão é ver as partes separadamente para entender o todo.
As imagens comumente ressaltam a temática de cada capítulo. Por
exemplo, se um tópico envolve as características do relevo terrestre (figura 8),
nele estarão representadas figuras das formas de relevo, pouco ou nada
relacionadas à ocupação humana, à economia e a outros conteúdos.
Figura 8 – formas de relevo
Fonte: A - planície do pantanal: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/9810pantanal.jpg B – formas de relevo: planalto e depressão: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/planalto_depressao.jpg C - deslizamento de terra em Antonina – PR http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/184antoninapr2011.jpg D - monte Everest: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tvmultimidia/imagens/4geografia/6_everest.jpg
A presente proposta visa buscar alternativas para o uso das imagens
tanto do lugar vivido pelo aluno, como dos espaços representados pelas
ilustrações dos livros didáticos, e de outras origens, como da internet, fazendo-
se correlações entre temas diversos conteúdos trabalhados na geografia
escolar (figura 9), com o auxílio de textos do próprio livro, bem como de outras
fontes de pesquisa, rompendo com a visão dicotômica da geografia, do estudo
do espaço natural separado do espaço cultural, abordando-se os conteúdos
numa visão multiescalar dos fenômenos.
Figura 9 – Correlacionado os temas
Autor: Wilson J. de Araújo – outubro de 2013
Atividade 7 – Selecionando as fotos do livro didático e estabelecendo múltiplas
relações entre temas e lugares
1. Os alunos precisam individualmente ou em grupos pequenos procurar
três a quatro ilustrações nos livros didáticos;
2. Sobre as ilustrações escolhidas, os alunos devem:
a) Informar os lugares representados;
b) Identificar a situação geográfica dos lugares (hemisférios, proximidade
de mares e oceanos, continentes e zonas térmicas em que estão
situados);
c) Informar o tema principal de cada ilustração;
d) Identificar outros temas que podem ser estudados com a observação
das imagens;
e) Relacionar os temas de ilustrações diferentes, buscando as causas e
consequências nessas relações;
f) Relacionar os temas das ilustrações escolhidas no livro didático, com
situações encontradas no espaço vivido, representadas nas fotos e
desenhos dos alunos (na atividade 6);
3. Localizar no mapa-múndi esses lugares, escrevendo seus respectivos
nomes, ou colorindo seus territórios;
4. Os alunos devem procurar no livro didático outras imagens desses
lugares para complementar o entendimento dos espaços analisados.
5. O aluno deve pesquisar na internet, ou em outros livros, informações
sobre os lugares estudados.
6. Trocando informações com os colegas, por intermédio da ação do
professor, os alunos devem agrupar os lugares pesquisados em
“regiões”, a partir de certos critérios definidos por eles.
Nas atividades a seguir, serão explanadas possibilidades de se trabalhar
com ilustrações diversas e com conteúdos diferentes, para que os conceitos
geográficos se tornem compreensíveis ao aluno, visando à alfabetização
geográfica, correlacionando temas e lugares estudados no livro didático com as
características do espaço vivido, tendo o município como referência, a partir de
um tema local gerador das análises espaciais:
Tema local gerador da análise dos conteúdos: costruções urbanas
1. Conteúdos correlacionados: sedimentos, rochas, placas tectônicas,
intemperismo, erosão, relevo, desmatamento, áreas de risco.12
Figura n.º 01
Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – construção civil em Pinhais (outubro de 2013); B – granito: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/6/635granito.jpg C – – placas tectônicas: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/1055placastectonicas.jpg D – desmatamento: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/523desmatamento.jpg
12
As correlações dependerão do conjunto de ilustrações selecionado e de outras particularidades. Neste material estão representadas apenas algumas possibilidades, que variarão de acordo com o livro didático e outros materiais pedagógicos utilizados, segundo a participação dos alunos, envolvendo seus desenhos, fotos, pesquisas e outras tarefas, e de acordo com o planejamento e a metodologia estabelecidos pelo professor.
2. Discutindo a imagem local:
a) Identificar a localização da construção (figura 1A) no município e
o que ela representa na paisagem do lugar:
3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma
delas:
4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:
a) As construções humanas (figura 1A) como elementos da paisagem;
b) O consumo de matérias-primas (figuras 1A e 1B) em decorrência do
aumento das construções (figura 1A), por consequência da qualidade de
vida e do aumento populacional;
c) A areia (figura 1A) e as rochas (figura 1B) como elementos do espaço e
como matérias-primas encontradas em certos ambientes geológicos,
erigidos a partir do deslocamento das placas tectônicas (figura 1C) e por
ação do intemperismo e dos processos erosivos (figura 1D);
d) A exploração de matéria-prima mineral (figuras 1A e 1B) como fator de
desmatamento e de alteração da paisagem (figura 1D), podendo
ocasionar a erosão;
e) O desmatamento (figura 1D) e a retirada de matéria-prima (figuras 1A e
1B) podendo ocasionar os processos erosivos, ameaçando as
construções (figura 1D);
f) A observação da declividade dos terrenos e a suscetibilidade aos
deslizamentos (figura 1D) em áreas de risco para construções (figura
1A);
g) A morfologia dos terrenos (figura 1D) associada à dinâmica interna da
Terra (figura 1C) e aos agentes externos (erosivos).
5. Atividades de reflexão sobre os temas:
a) Identifique a possível relação entre o aumento populacional e qualidade
de vida da população com as novas construções, alterando a paisagem
local:
b) Indique as matérias-primas, usadas para a construção de uma
residência como a da figura 1A:
c) Informe a origem natural das matérias-primas utilizadas para tal
finalidade:
d) De acordo com a origem, quais os tipos de rochas existentes?
Caracterize cada um deles:
e) De modo resumido, explique a teoria da deriva continental e do
deslocamento das placas tectônicas:
f) Associe os tipos de rochas aos ambientes geológicos:
g) Identifique três países sujeitos aos terremotos e/ou com a presença de
vulcões:
h) O que é intemperismo?
i) O que é erosão?
j) O que é sedimento?
k) Quais possibilidades de uso para espaços com relevo montanhoso?
l) Qual o maior risco ambiental existente no seu município?
Tema local gerador da análise dos conteúdos: energia
1. Conteúdos correlacionados: transporte, atividades econômicas (indústria
e comércio) e migrações populacionais.
Figura n.º 01
Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – posto de gasolina em Pinhais (outubro de 2013); B – rodovia: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/1176rodovia.jpg C – indústria: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/1229setorsecundindustria.jpg C – êxodo rural: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/2/618exodorural.jpg
2. Discutindo a imagem local:
a) Identificar a localização do posto de gasolina (figura 1A) no
município e o que ele representa na paisagem do lugar:
3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma
delas:
4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:
a) O posto de combustível como distribuidor de energia, especialmente de
derivados de petróleo (figura 1A);
b) As estradas interligando os lugares (figura 1B), tendo a cidade como
pontos de chegada e de saída de pessoas (figura 1D) e de mercadorias;
c) As atividades econômicas (figuras 1A, 1B e 1C) e a organização do
mundo moderno dependendo de uma crescente quantidade de energia
(figura 1A);
d) As pessoas migrando para as cidades (figura 1D), especialmente em
busca de emprego (no comércio e serviços - figura 1A e 1B e na
indústria - figura 1C) e a maior facilidade de as pessoas migrarem ou
circularem devido à articulação dos meios de transportes, tendo as
cidades como centros do comando desse sistema (figura 1B);
e) A migração (figura 1D) e o aumento populacional, com a ampliação no
consumo, inclusive de energia (figura 1A) podendo haver um incremento
no comércio e na prestação de serviços (figura 1A e 1B), podendo
ocasionar um aumento da produção industrial (figura 1C), com a
possibilidade de criação de mais postos de trabalho, necessitando-se de
uma integração maior com outros lugares (figura 1B) incentivando a
migração (figura 1D).
5. Atividades de reflexão sobre os temas:
a) Quais as fontes de energia mais utilizadas no planeta?
b) Quais as vantagens e desvantagens no uso do petróleo como fonte de
energia?
c) Em que tipo de ambiente geológico é possível encontrar o petróleo?
d) Qual é a região que mais produz petróleo no mundo?
e) Qual é o principal tipo de transporte utilizado no Brasil?
f) Quais as vantagens e desvantagens no uso desse tipo de transporte?
g) Qual a região mais industrializada do Brasil?
h) Quais as principais atividades econômicas do seu município?
i) Através da variação do número de habitantes nas últimas décadas,
identifique se seu município é um lugar de atração ou de repulsão
populacional:
j) Indique a qualidade e as deficiências dos serviços públicos urbanos de
seu município (transporte público, saúde, educação, etc.):
k) Indique quais problemas urbanos são mais comuns em seu município:
l) Qual é a taxa de urbanização do Brasil e do estado do Paraná?
m) Identifique as principais vias de entrada e de saída do seu município e
os lugares diretamente interligados por elas:
Tema local gerador da análise dos conteúdos: vegetação natural
e/ou alterada em ambiente urbano
1. Conteúdos correlacionados: tipos climáticos, tipo de solos, produção
agrícola, redução do espaço da cobertura vegetal.
Figura n.º 01
Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – vestígio de vegetação nativa ou alterada em Pinhais (outubro de 2013); B – Brasil tipos climáticos: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/5/1110brasilclimas.jpg B – latossolo: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/latossolo.JPG D – Participação na produção nacional de cereais, leguminosas e oleaginosas, por região (Set., 2013):http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/agropecuaria/lspa/lspa_201309comentarios.pdf
2. Discutindo a imagem local:
a) Identificar a localização do espaço de vegetação (figura 1A) no
município e o que ele representa na paisagem do lugar:
3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma
delas:
4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:
a) A retirada da vegetação (figura 1A) e alteração da paisagem urbana e
mudanças no clima atmosférico - microclima e mesoclima (figura 1B);
b) Os tipos climáticos (figura 1B) e sua importância na formação vegetal
(figura 1A) e dos solos (figura 1D);
c) A cobertura vegetal (figura 1A) interferindo na formação e conservação
dos solos (figura 1D);
d) Os tipos climáticos (figura 1B) e a variedade de solos (figura 1C),
interferindo na organização do espaço agrícola (figura 1 D);
e) Cuidados e a correção do solo (figura 1C) intervindo na produção
agrícola (figura 1D);
f) A produção agrícola (figura 1D) abastecendo as cidades (figura 1A);
g) A expansão do espaço agrícola e a urbanização (figura 1A) como fator
da redução da cobertura vegetal original;
h) A presença da vegetação (figura 1A) na proteção dos solos (figura 1C);
5. Atividades de reflexão sobre os temas:
a) Indique o tipo de cobertura vegetal original do seu município:
b) Indique e caracterize as coberturas vegetais originais do planeta;
c) Indique e caracterize as coberturas vegetais originais do Brasil:
d) Indique as coberturas vegetais originais do estado do Paraná:
e) Pesquise informações sobre o latossolo (exemplificado na figura 1C):
f) Pesquise sobre a erosão e a perda de solos agrícolas:
g) Quais produtos agrícolas mais importantes são cultivados no seu
município e municípios próximos?
h) Quais os principais produtos agrícolas são cultivados no Brasil?
i) Qual o tipo climático do seu município, segundo a classificação do
IBGE? Cite características dele:
j) De modo resumido, caracterize os principais tipos climáticos do Brasil,
segundo a classificação do IBGE:
k) Quais os tipos climáticos do Paraná, segundo a classificação do IBGE?
l) Qual o tipo climático do Brasil menos favorável à atividade agrícola?
Justifique sua resposta:
m) Qual é a taxa de urbanização no Brasil?
n) Que impactos ambientais relacionados à atmosfera são comuns nas
grandes e médias cidades?
Tema local gerador da análise dos conteúdos: transbordamento
do rio Palmital
1. Conteúdos correlacionados: lixo, dinâmica das massas de ar, tipos de
chuvas, exploração madeireira, qualidade e disponibilidade de água.
Figura n.º 01
Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – transbordamento do rio Palmital (outubro de 2013); B – aterro sanitário: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/211aterrosanitario.jpg C – A – chuva frontal: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/366chuvafrontal.jpg
D – Inclui a produção de madeira proveniente da silvicultura Adaptado de Atlas National Geographic: a Terra em números in: ADAS, M. E ADAS, S. Expedições geográficas. São Paulo. Moderna. 2011.
2. Discutindo a imagem local:
a) Identificar a localização do rio Palmital (figura 1A) no município e
o que ele representa na paisagem do lugar:
3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma
delas:
4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:
a) A intensidade da chuva (figura 1C) e a possibilidade de alagamentos
(figura 1A), fenômeno intensificado pela inadequada disposição do lixo
sólido (figura 1B);
b) A retirada da vegetação natural, inclusive para a produção madeireira
(figura 1D), e a dinâmica das massas de ar (evapotranspiração),
alterando o ritmo das chuvas (figura 1C), e a possibilidade de
alagamentos (figura 1A), ou secas e outras alterações climáticas.
c) A exploração de madeira (figura 1 D); associada ao consumismo e à
crescente produção de lixo (figura 1B), que pode chegar aos rios,
causando poluição sólida das águas, contribuindo para os alagamentos
(figura 1A);
d) O replantio e o cultivo de árvores - silvicultura - (figura 1D) e a
diminuição de casos de erosão, portanto, diminuindo situações de
assoreamento dos rios, que estarão menos sujeitos às inundações
(figuras 1A) quando as frentes frias estiverem estacionadas (figura 1C);
e) Os alagamentos (figura 1A) e a disposição do lixo (figura 1D) alterando a
paisagem urbana e rural;
f) A dinâmica das massas de ar, as frentes frias (figura 1C), podendo ou
não manter os reservatórios em um nível adequado de água (figura 1A)
para o abastecimento público e para outras finalidades;
g) Os alagamentos (figura 1A) causando prejuízo econômico à população,
transformando bens materiais em lixo (figura 1D);
5. Atividades de reflexão sobre os temas:
a) Através da observação, indique a qualidade de água dos rios de seu
município e possíveis alterações ambientais que ele vem sofrendo:
b) Qual é o período do ano em que mais chove no lugar onde você vive?
c) Diferencie tempo e clima atmosféricos:
d) Defina chuva frontal, chuva orográfica e chova convectiva, indicando a
condição atmosférica para a sua ocorrência:
e) Defina evapotranspiração:
f) Defina silvicultura:
g) Cite o nome de bens de consumo em cuja produção há matéria-prima
vegetal:
h) Qual é o destino do lixo produzido no seu município?
i) No seu município os alagamentos são comuns? Quando foi que isso
ocorreu pela última vez?
j) Qual é a procedência da água que abastece seu município?
k) Do ponto de vista econômico, como podem ser utilizados os rios?
l) Existe a coleta seletiva de lixo em seu município?
m) O local em que você vive tem coleta e tratamento de esgoto?
Previsão para a implementação das atividades
Carga horária prevista para as atividades com a presença dos alunos,
incluindo:
a) Estudo dos temas;
b) Elaboração das atividades e orientação aos alunos para a sua
realização;
c) Correção das atividades e análise de resultados;
d) Revisão e recuperação dos conteúdos.
Atividades (descrição) Carga horária
(hora/aula)
Atividade diagnóstica 1 (escrita e/ou oral) – leitura das
informações textuais e das ilustrações do livro didático. 3
Atividade diagnóstica 2 (escrita e/ou oral) – leitura das
informações das ilustrações de variados livros
didáticos.
3
Atividade diagnóstica 3 (escrita e/ou oral) –
identificação de informações sobre o espaço local e
referentes aos conteúdos de geografia dos primeiros
anos do ensino fundamental.
2
Atividade 1 (escrita e mapa) – que lugar é esse?
Observação de imagens e registro de informações
sobre vários lugares do planeta, localizando os espaços
estudados.
4
Atividade 2 (escrita e/ou desenho e/ou foto) – identificar
o marco simbólico do espaço vivido. 2
Atividade 3 (escrita) – pesquisas e organização de
dados dos lugares estudados. 5
Atividade 4 (desenho) – preenchimento de legenda
para identificar a organização territorial social, política e
econômica do espaço.
2
Atividade 5 (escrita) – pesquisando informações do
espaço vivido. 2
Atividade 6 (fotografias e/ou desenhos e registros
escritos, com mapas e/ou croquis) – para identificar e
localizar o lugar, a partir da leitura da paisagem.
5
Atividade 7 (escrita e mapa) – estabelecendo múltiplas
relações entre temas e lugares, tendo por referência as
ilustrações do livro didático, localizando os espaços
estudados.
4
Atividade 8 (escrita) – trabalhando com temas locais
geradores - construções - para o estudo dos conteúdos
planejados.
8
Atividade 9 (escrita) – trabalhando com temas locais
geradores - energia - para o estudo dos conteúdos
planejados.
8
Atividade 10 (escrita) - trabalhando com temas locais
geradores - vegetação natural e/ou alterada em
ambiente urbano - para o estudo dos conteúdos
planejados.
8
Atividade 11 (escrita) - trabalhando com temas locais
geradores - transbordamento do rio Palmital - para o
estudo dos conteúdos planejados.
8
Carga horária total 64