Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

ENTRE A PENA DA GALHOFA E A TINTA DA MELANCOLIA: UMA PROPOSTA DE LEITURA LITERÁRIA DOS CONTOS DE MACHADO

DE ASSIS PARA O ENSINO MÉDIO

Autora: Melissa Santana Nestorio Pizani1 Orientadora: Aparecida de Fatima Peres2

RESUMO: Este artigo tem por objetivo formar leitores a partir da análise dos contos “A cartomante”, “Pai contra mãe”, “A causa secreta” e “Missa do galo”, todos de Machado de Assis. O reforço da leitura literária pressupõe, no plano formal, a abordagem dos recursos composicionais e estilísticos, no plano temático, as estratégias de compreensão e interpretação dos recursos relacionados aos “espaços vazios”, potencializando a interferência interpretativa do leitor, contribuindo para sua formação. O texto de Machado de Assis nos pareceu apropriado para esse trabalho por ser considerado um dos ficcionistas mais expressivos da literatura brasileira, por universalizar as contradições comportamentais do homem, e, neste sentido, propor uma interpretação filosófica da experiência humana. O projeto que escolhemos realizar orientou-se por pressupostos teóricos da Estética da Recepção (Hans Robert Jauss) e Teoria do Efeito (Wolfgang Iser), os quais concebem o leitor como agente responsável em dar vida ao texto no processo de leitura, atribuindo-lhe significados. As concepções abordadas são as que analisam os efeitos que o texto literário provoca no leitor e, por deflagrar uma intensa interação entre ambos, enriquece e alarga o horizonte de expectativa deste, promovendo reflexões. Também nos importou a teoria do conto, mediante as lições de Alfredo Bosi e Nádia Battella Gotlib. Os resultados obtidos demonstram que os contos machadianos, mediante a sua inquestionável qualidade estético-literária, assegura uma participação ativa do leitor e contribui de forma emancipatória na sua formação. O emprego dos recursos composicionais e estilísticos como humor, ironia, metalinguagem, ambiguidade, dentre outros, estabelecem uma relação de sentido, atestam sua originalidade e promovem a mediação com o leitor. Assim, os objetivos foram alcançados, pois os contos machadianos por não possuírem o intuito didático pedagógico, refletem sua contemporaneidade e permitem ao leitor criar representações e adotar seu próprio ponto de vista. Palavras-chave: Leitura literária, leitor, Machado de Assis, conto.

Introdução

Propor um trabalho no qual a literatura assume um papel preponderante nem

sempre se constitui uma tarefa fácil, pois até mesmo conceituar o que é literatura

suscitou e suscita inúmeras indagações. Considerando a condição de formadores

(no caso, de leitores), implícita na ideia de magistério, e também os objetivos do

PDE, parece necessária uma abordagem voltada para a leitura literária que

1 Professora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa, graduada em Letras pela Universidade

Estadual de Maringá - UEM, Pós-Graduada em Teoria da Literatura e Literaturas de Língua Portuguesa – UEM, Mestre em Letras – UEM, Professora PDE.

2 Professora Adjunta do Departamento de Língua Portuguesa da Universidade Estadual de Maringá.

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina.

possibilite ao aluno o acesso à ficção de qualidade de forma prazerosa, para que ele

conheça mais a si mesmo, o mundo que o cerca e atue de maneira emancipatória.

São vários os motivos que levaram à escolha do tema, o primeiro, e talvez o

principal, seja a paixão por literatura desde muito cedo, o segundo, e não menos

importante, se deve ao fato de o autor escolhido, Machado de Assis, ser considerado

um dos ficcionistas mais expressivos da literatura brasileira. A escolha do título, “Entre

a pena da galhofa e a tinta da melancolia”, retirada da fala de um dos personagens

mais famosos de Machado de Assis, Brás Cubas, também merece uma justificativa:

traduz-se como a ironia cética do autor, que tanto nos encanta e ensina, essa riqueza

sugestiva, vista, principalmente, nas reflexões de cunho filosófico.

A leitura, enquanto prática social, pode ser ensinada. Desse modo, envolver os

alunos no processo ensino-aprendizagem dos contos machadianos: “A cartomante”,

“Pai contra mãe”, “A causa secreta” e “Missa do galo”, requer dinamismo e criatividade

num trabalho de percepção, compreensão e interpretação. O conto, enquanto gênero

literário em prosa, mais curto que o romance, se tornou mais viável para o trabalho

devido ao tempo de que dispusemos para execução completa da proposta de

intervenção pedagógica, considerando nosso interesse aqui.

Estudos recentes nos mostram que a leitura tem, sim, ao contrário de alguns

entendimentos atuais, assumido um papel importante em nossa sociedade e, ainda,

muitos são os leitores que têm descoberto o prazer nas páginas (ou tela) de um

livro. Para comprovar tal afirmação basta acompanhar os catálogos das editoras ou

caminhar por uma livraria e observar a quantidade de livros que são expostos

diariamente como lançamentos. A quem se destinam, pois, todos esses livros?

Na realidade, o que nos importa é qual leitor queremos formar para ser o

consumidor das passadas e futuras (quem sabe atuais) publicações: o leitor passivo,

que absorve o que lhe é imposto, ou o leitor ativo, que tem condições de analisar

criticamente o que lê? Assim, a partir de tais considerações fomos levados a

problematizar nosso trabalho e a principal indagação de nosso projeto baseou-se em

como contribuir para a formação do aluno leitor de literatura?

Como optamos por trabalhar com os contos de Machado de Assis, esse

questionamento trouxe à tona outros: de que recursos o autor se utiliza para

promover a mediação com o leitor? Em que medida se configuram os espaços

vazios no texto, de modo a contribuir para a formação do leitor?

Para responder a essas indagações estabelecemos os objetivos do nosso

trabalho que, de forma geral, foi formar leitores literários e, de forma específica,

propiciar a leitura dos contos propostos a partir do exame de seus recursos

composicionais e estilísticos, através dos quais se configuram enquanto literatura;

oportunizar a compreensão e interpretação dos recursos temáticos utilizados pelo

autor para tornar o leitor mais crítico; reconhecer a contribuição dos espaços vazios

para a formação do leitor e estimular a leitura literária de textos de Machado de Assis.

A proposta de intervenção pedagógica que propusemos realizar foi pautada

sob a perspectiva da Estética da Recepção, à luz dos pressupostos teóricos de

Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, teorias que valorizam o leitor. Também nos

importou sobre a teoria do conto, mediante as obras de Alfredo Bosi e Nádia Battella

Gotlib. O tipo de material elaborado foi uma Unidade Didática e o público alvo foram

alunos do Ensino Médio.

Portanto o nosso interesse com o presente artigo é apresentar os resultados

do trabalho realizado no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Destacamos que, ao propor

estratégias de leitura para alunos, esse projeto junta-se a outros já desenvolvidos

por professores que valorizam a literatura como meio de educar pela arte, em busca

de uma sociedade mais justa em que prevaleça o respeito.

2 A importância da obra literária

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná –

DCEs (PARANÁ, 2008), a leitura é tida como um ato dialógico, interlocutivo, no qual

o leitor assume um papel ativo no processo, procurando pistas formais, formulando e

reformulando hipóteses, aceitando ou refutando conclusões, enfim, usa estratégias

baseadas em sua vivência, ou seja, é um processo que envolve demandas sociais,

históricas, políticas e ideológicas. Em relação à literatura as DCEs a concebem

como produção humana voltada à vida social, apreensível em suas relações

dialógicas com outros textos e campos, sendo eles o contexto de produção, a crítica

literária, a linguagem, a cultura, a história, dentre outros.

O teórico Antoine Compagnon (2001, p. 46) nos diz que definir literatura suscita

inúmeras discussões de natureza decisivamente polêmica e que “a literatura é uma

inevitável petição de princípio”. Em um de seus estudos, ele afirma que “Literatura é

literatura, aquilo que as autoridades (os professores, os editores) incluem na literatura.

Seus limites, às vezes, se alteram, lentamente, moderadamente, mas é impossível

passar de sua extensão a sua compreensão, do cânone à essência”.

No final do século XIX e no início do século XX, conceituar literatura tornou-se

necessário, sendo objeto de estudo inspirador de três correntes de teoria e crítica

literária: Formalismo Russo, New Criticism e Estilística, as quais priorizavam a

dimensão estética do texto, defendendo serem os textos literários, devido a certas

estruturas próprias presentes em sua composição, diferentes dos não-literários. Para

Aguiar e Silva (1986), em consonância com Compagnon (2001), o objetivo

pretendido não foi alcançado, pois o que se entende por literariedade pode ou não

aparecer em textos literários ou não-literários. Assim, o que classifica uma obra

como literária é o uso da linguagem.

Apesar dos esforços de vários estudiosos, sinalizamos aqui a impossibilidade

de uma resposta definitiva sobre “o que é literatura”, mas todas as contribuições

acerca deste assunto contribuíram na construção de novos olhares sobre o

fenômeno literário. No início da década de 60 do século XX, novas perspectivas

surgem, nas quais se evidenciam o deslocamento da conceituação de literatura

mediante o texto e suas particularidades para o leitor. Acerca disso, o teórico

Antonio Candido (2000), em sua obra Literatura e Sociedade, afirma que

A literatura é pois um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e

sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a,

aceitando-a, deformando-a. A obra não é produto fixo, unívoco ante

qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando

uniformemente o seu efeito. São dois termos que atuam um sobre o outro, e

aos quais se junta o autor, termo inicial desse processo de circulação

literária, para configurar a realidade da literatura atuando no tempo

(CANDIDO, 2000, p. 74).

O texto passa a existir, de acordo com Candido (2000), no momento em que o

leitor o concebe por meio da leitura e que, na obra literária, não existem regras pré-

determinadas para a sua construção, nem para a expressão dos sentimentos do

escritor frente à realidade que o cerca. As palavras constroem um mundo próprio,

intrincado e elaborado artisticamente. Dessa forma, cabe-nos reconhecer que a

palavra, no texto literário, amplia e enriquece a nossa capacidade de compreensão e

exerce determinadas funções que, reconhecidas em contextos específicos, denotam

o impacto da literatura na natureza, no ser e, consequentemente, na sociedade.

De acordo com as reflexões abordadas por Antonio Candido (2000), em

conceituar as funções da literatura, três principais se destacam em sua obra Literatura

e Sociedade, publicada originalmente em 1965, a função total, a social e a ideológica.

A função total “deriva da elaboração de um sistema simbólico, que transmite

certa visão do mundo por meio de instrumentos expressivos adequados” (CANDIDO,

2000, p. 45). Tal visão expressa a grandeza da literatura de não permanecer “presa”

a um momento ou tempo determinado, ou seja, a sua relativa intemporalidade e

universalidade. A função social “decorre da própria natureza da obra, da sua

inserção no universo de valores culturais e do seu caráter de expressão, coroada

pela comunicação” (CANDIDO, 2000, p. 46). Assim, a interferência que a obra

produz não é intencional, ou seja, não depende da vontade ou da consciência dos

autores e leitores. A função ideológica acontece quando os autores estabelecem

intentos conscientes em relação à obra, que influenciam seu destino e sua

apreciação crítica. Para compreender a obra literária de forma equilibrada, de acordo

com Candido (2000), somente considerando as três funções, na qual a função total é

destacada pelos aspectos estéticos.

Além das funções total, social e ideológica, Candido (1972) em A literatura e a

formação do homem reflete sobre a função humanizadora da literatura, ou seja, a

capacidade de exprimir o homem e atuar na sua formação, estando relacionada de

forma direta às funções psicológica, necessidade diária universal de ficção e

fantasia; formativa, aquisição de conhecimentos que atuam na formação a cada

nova leitura; e a do conhecimento do mundo e do ser, relacionada ao fato de a obra

literária manter contato com a realidade social e humana, representando a realidade

do espírito, da sociedade e da natureza. Para o teórico, a literatura é

uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração e, implicando uma atitude de gratuidade (CANDIDO, 2000, p. 53).

A gratuidade está ligada à função psicológica da literatura e pode ser

compreendida como a falta de vínculos ou de compromissos com ideologias

conservadoras tanto do autor, na produção da obra literária, quanto do leitor, no momento

da leitura. Quanto à função formativa do tipo educacional, Candido (1972) é categórico ao

afirmar que, ao apresentar aquilo que chamamos de bem e mal de maneira livre, confere

ao ser humano sua humanidade, em sentido profundo, porque faz viver:

A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial, que costuma vê-la ideologicamente como um veículo da tríade famosa, - o Verdadeiro, o Bom, o Belo, definidos conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforço da sua concepção de vida. Longe der um apêndice da instrução moral e cívica (esta apoteose matreira do óbvio, novamente em grande voga), ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa com ela, - com altos e baixos, luzes e sombras. (CANDIDO, 1972, p.805)

Outro teórico que também tece considerações sobre as funções da literatura é

Umberto Eco (2003, p.10). Para o autor, “a literatura mantém, antes de tudo, a

língua como patrimônio coletivo”; apesar de reconhecer que ela é sensível às

sugestões da literatura, Eco (2003) reconhece que ela vai aonde quer e que, no ato

da leitura, mantemos em exercício a nossa língua individual criada por meio da

identidade da obra literária.

Em seus estudos, o autor propõe uma série de reflexões sobre a leitura

literária ao longo dos tempos, tais considerações vêm confirmar o já exposto por

Candido (1972) sobre a autonomia de significação da obra literária. Eco (2003, p.19)

salienta “que não se reduz à transmissão de idéias morais, boas ou más que sejam,

ou à transformação do sentido do belo” a função educativa da literatura.

Para corroborar as afirmações apresentadas sobre a literatura e suas

funções, Candido (1995), em sua obra O direito à literatura, atesta que ela deve

compor um direito para todo cidadão:

A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. Em segundo lugar, a literatura pode ser instrumentos conscientes de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações de restrição dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão, a mutilação espiritual. Tanto num nível quanto no outro ela tem muito a ver com a luta pelos direitos humanos (CANDIDO, 1995, p. 256).

As DCEs, sob esse enfoque, sugerem que o ensino da literatura seja pensado

a partir dos pressupostos teóricos de Hans Robert Jauss, Estética da Recepção, e

Wolfgang Iser, Teoria do Efeito, indicando que a escola, bem como o presente

trabalho, deve conceber a literatura em sua dimensão estética, voltada para a

valorização do leitor. Em relação ao leitor, vale suscitar algumas indagações,

principalmente em relação a sua ascensão no cenário literário.

Contráriando as teorias vigentes, o leitor começa a figurar no cenário literário

a partir das ideias de Proust, ainda em 1907, onde ele afirma que o meio para entrar

em contato com o livro só pode ser concebido como reação a ele, mensurada não

por meio de um acesso puro e imediato, mas mediante os sentidos atribuídos pelo

leitor. Compagnon (2001) foi um dos teóricos que, partindo do ideário de Proust,

atribuiu um papel de destaque ao leitor:

Aquilo de que nos lembramos, aquilo que marcou nossas leituras da infância, dizia Proust, afastando-se do moralismo ruskiano, não é o próprio livro, mas o cenário no qual nós o lemos, as impressões que acompanharam nossa leitura. A leitura tem a ver com empatia, projeção, identificação. Ela maltrata obrigatoriamente o livro, adapta-o às preocupações do leitor (COMPAGNON, 2001, p. 43).

Evidencia-se, a partir de tais considerações, o leitor assumindo um papel de

destaque no contexto das produções literárias, trazendo à luz teorias que o

valorizam que é o caso das teorias recepcionais.

Para Compagnon (2001), os estudos da recepção propunham medir o efeito

causado pela obra literária nesse leitor, que é, ao mesmo tempo, passivo e ativo na

ação de ler e atribuir sentido a obra. Para ele, estes estudos são aqueles nos quais se

compreende uma “análise mais restrita da leitura como reação individual ou coletiva

ao texto literário.” (COMPAGNON, 2001, p.147). Os estudos que surgiram foram

divididos em duas categorias: os que dizem respeito à fenomenologia do ato individual

de leitura (originalmente em Roman Ingarden, depois em Wolfgang Iser), por outro

lado, aqueles que se interessam pela hermenêutica da resposta pública ao texto (em

Gadamer e particularmente Hans Robert Jauss). Tanto uma abordagem quanto a

outra propiciam meios para se analisar com precisão a experiência de leitura.

Como as duas linhas não são excludentes, faremos uso das duas em nosso

trabalho, para que nossos objetivos sejam alcançados. Jauss (1994), um dos

autores mais exponenciais e significativos na valorização do leitor, na conferência

que ministrou em 1967, debateu sobre a forma como se concebe a história da

literatura, criticando que não se trata de uma mera sequencia cronológica de obras e

autores, nem tendências, gêneros ou, ainda seguindo o cânone, onde os autores

menores são desconsiderados. Para Jauss (1994, p.7-8), a qualidade e a categoria

de uma obra literária vêm “dos critérios da recepção, do efeito produzido pela obra e

de sua forma junto à posteridade, critérios estes de mais fácil apreensão.”

Dessa forma, Jauss (1994) afirma que não é a origem biográfica, histórica,

nem o desenvolvimento do gênero que estimam a qualidade ou o valor da obra

literária. O teórico fundamenta seus princípios em sete teses.

A primeira tese demonstra que a história da literatura baseia-se no contato do

leitor com a obra e que essa reação é dialógica, ou seja, o texto literário não é um

fato, também não é uma ação, mas sim, um ato de recepção. Jauss destaca que o

acontecimento literário, contrário ao histórico, não existe por si mesmo,

independente do leitor, mas por meio da produção de efeito que se dá à medida que

se estende às novas gerações sua recepção, ou seja, à medida que “haja leitores

que novamente se apropriem da obra passada, ou autores que desejem imitá-la,

sobrepujá-la ou refutá-la.” (JAUSS, 1994, p.26). Portanto a historicidade coincide

com a atualização da obra literária.

A segunda tese postula a justificativa de Jauss contra a crítica de que sua

proposta metodológica de historiografia resultasse, nas palavras do próprio teórico:

“na melhor das hipóteses simplesmente numa sociologia do gosto”. (JAUSS, 1994,

p.27). Sua defesa reside no fato de que a experiência literária não difere da

experiência real, pois, no contato com a obra nova, são essas experiências que

tornam a obra legível pela primeira vez.

Na terceira tese, o teórico considera a noção de distância estética “aquela que

medeia entre o horizonte de expectativa preexistente e a aparição de uma obra

nova” (JAUSS, 1994, p. 31). Assim, assinala a possibilidade de medir objetivamente

o caráter artístico de uma obra por meio da intensidade e forma do efeito produzido

sobre um determinado público.

Na quarta tese Jauss busca fundamentar seu método, colocando-se contra

aqueles propostos pelo objetivismo histórico, no qual imaginam o trabalho de

interpretação como o “descortinar do sentido atemporalmente verdadeiro de um

texto” (JAUSS, 1994, p. 37). O público, professores, críticos ou leitores estão todos

envolvidos no processo histórico, que por si só afeta de todas as formas, direta ou

indiretamente, a interpretação. O valor estético pretendido por Jauss é aquele que

desenvolve o potencial de sentido da obra presente no seu processo reprodutivo e

produtivo, pois “antecipa caminhos da experiência futura, imagina modelos de

pensamento e comportamento ainda não experimentados ou contém uma resposta a

novas perguntas” (JAUSS, 1994, p. 39).

Assim, considerando essas quatro primeiras teses, que formam a base da

estética da recepção, Jauss (1994) desenvolve outra três, seu programa

metodológico, no qual investiga a literatura sob três aspectos: diacronicamente

(recepção das obras literárias ao longo do tempo – tese 5); sincronicamente

(sistema de relações da literatura numa dada época e a sucessão desses sistemas –

tese 6); a relação entre literatura e vida prática (tese 7).

A quinta tese é a afirmação de Jauss (1994) sobre o fato de que o caráter

estético de uma obra nem sempre tem de ser percebido de imediato, ou ainda

acabado na oposição forma velha versus forma nova. Para o teórico “as mudanças

da série literária somente perfazem uma sequência histórica quando a oposição

entre a forma velha e a nova dá a conhecer, também, a especificidade de sua

mediação” (JAUSS, 1994, p. 43). Assim, a história literária não é um processo linear,

sequencial, mas sim aberto, pois se depreende novos sentidos também nos textos

antigos, numa constante reavaliação.

A sexta tese apresenta o projeto de Jauss em seu aspecto sincrônico. O

teórico considera a historicidade da literatura revelada nos pontos de intersecção

entre diacronia (sucessivas recepções de um texto), relacionando-as ao longo do

tempo à recepção em um determinado momento (recepção inicial). Isso implica

recuperar o horizonte de expectativas da obra “como atual ou inatual, como em

consonância com a moda, como ultrapassada ou perene” (JAUSS, 1994, p. 48).

Dessa forma, a proposta abarca o passado e o futuro e o corte sincrônico de

determinado momento histórico prevê outros cortes no antes e depois da diacronia,

pois, embora os textos produzidos possam aparecer como se fossem de um só

tempo, eles já foram alvos de recepções em certos momentos históricos.

A sétima tese, de acordo com Zilberman (1989) é a que Jauss considera os

efeitos das relações da literatura com a vida prática, dando ênfase à função

formativa que a literatura desempenha. A experiência literária, por trazer consigo a

experiência do leitor, então, deve ser pensada, de acordo com Zappone (2005), sob

seus efeitos éticos, sociais, psicológicos, além dos estéticos.

A concepção teórica que segue na valorização do leitor em seus

pressupostos, privilegiando o texto e suas estruturas, analisando os efeitos que a

obra literária provoca no leitor por meio da leitura proposta pelo também alemão

Wofgang Iser (1926 – 2007), ficou conhecida como Teoria do Efeito. A origem desse

postulado encontra-se nos estudos do filósofo Roman Ingarden (1893 – 1970),

discípulo de Edmund Husserl (1859 – 1938), fundador da Fenomenologia.

Na obra O ato da leitura: uma teoria do efeito estético (1996) Iser parte da

premissa de que a obra literária contém dois polos, o artístico e o estético, aquele é o

texto criado pelo autor e este a concretização feita pelo leitor. Assim, a obra não pode

ser igual ao texto nem à sua concretização, mas em algum ponto de ligação entre

eles. A obra literária, portanto, funciona como uma espécie de dispositivo a partir do

qual o leitor cria suas representações porque ativa experiências reais de leitura.

A identificação que ocorre mediante a interação texto/leitor, de acordo com

Iser (1996), desemboca no confronto de horizontes de expectativas de ambos, ao

leitor não é possível imaginar qualquer coisa, assim o teórico conclui que as

expectativas dele advêm de leituras anteriores e se realiza no embate dessas

expectativas com as do texto. Para o teórico,

o papel do leitor se realiza histórica e individualmente, de acordo com as vivências e a compreensão previamente constituídas que os leitores introduzem na leitura. Isso não é aleatório, mas resulta de que os papéis oferecidos pelo texto se realizam sempre seletivamente (ISER, 1996, p.78).

Texto e leitor, de acordo com Iser (1996), ligam-se por meio de uma situação,

que se realiza mediante a participação de ambos, se não é dada anteriormente, o

texto obrigatoriamente precisa apresentar elementos necessários a essa situação,

da qual decorre o sucesso do processo comunicativo. Assim, podemos concluir que

o sentido de um texto constitui-se pelos elementos que traz consigo. Tais elementos

são chamados pelo teórico de repertório que são as “convenções”, também

conhecidas, de acordo com Compagnon (2001. p. 152) como “conjunto de normas

sociais, históricas, culturais, trazidas pelo leitor como bagagem necessária para a

leitura”, indispensável para que ocorra uma situação.

Na medida em que utiliza as “convenções”, o texto literário também utiliza o

sistema de normas extraliterárias que compõem sua base. Assim, a união entre o

repertório do leitor real e o repertório do texto, leitor implícito, entendido por Iser

(1996) como uma estrutura textual, não identificável com nenhum leitor real, mas

uma rede de estruturas presentes no texto, que pedem ao leitor uma resposta

obrigando-o a buscá-las, é indispensável para que a leitura se realize.

Partindo do pressuposto que a assimilação que ocorre a partir da interação

texto/leitor se dá no confronto de horizontes de expectativas de ambos e que ao leitor

não cabe imaginar qualquer coisa, mas considerar as estruturas textuais, podemos

concluir, de acordo com Iser (1996) que o horizonte de expectativas do leitor se realiza

no confronto de suas expectativas com as do texto, decorrente de leituras anteriores.

Para Iser (1996, p.159), “As estratégias organizam, por conseguinte, tanto o

material do texto, quanto suas condições comunicativas.” Assim, o teórico nos

mostra que o leitor lança mão de estratégias de seleção, as quais estabelecem

possíveis conexões , sob várias possibilidades, sendo elas, enredo, narrador,

personagem, organizadas em um repertório.

No momento da leitura, ocorrem representações nas quais um objeto

imaginário opõe-se a outro já inserido no passado. Portanto esse objeto liga-se a

outros, pois se abre para novos sentidos e segue estabelecendo uma sequência.

Para Iser (1999, p. 77), “quando os objetos de representação ganham seu aspecto

temporal na fantasia do leitor, o sentido se forma a partir da modificação temporal

das representações.” Dessa forma, o teórico afirma que o objeto novo, condicionado

pela duração temporal da leitura, precisa tornar-se passado para projetar as

modificações presentes e o sentido do texto apareça, na extensão plena da leitura.

Quanto aos espaços vazios ou às lacunas, conforme as sugestões de Iser

(1999), podemos dizer que são os responsáveis pela comunicação no processo de

leitura, unindo texto e leitor. Os espaços são aquelas partes do texto que precisam

não de preenchimento, mas de combinação entre os elementos textuais, pois “só

quando os esquemas do texto são relacionados entre si, o objeto imaginário começa

a se formar, esta operação deve ser realizada pelo leitor e possui nos lugares vazios

um importante estímulo” (ISER, 1999. p. 126). Assim, estão sempre em destaque os

efeitos e os sentidos que provêm do texto, as combinações e seleção do ponto de

vista ficam a cargo do leitor. Enquanto que o teórico atesta: “o lugar vazio induz o

leitor a agir no texto” (ISER, 1999, p. 156).

Mediante o aparato teórico acima, sabemos que ele por si só não é suficiente

para que a produção de significados ocorra, pois implica uma relação dinâmica entre

autor/leitor e aluno/professor que, de acordo com as DCEs, ocorre de forma

emancipatória, considerando diferentes possibilidades de diálogo com o texto.

Dessa feita, também fazem parte desse processo um trabalho com os elementos

estruturais do gênero conto, o autor em estudo e a época de sua produção.

Muitas são as discussões ao longo dos tempos sobre quais os limites da

especificidade do conto enquanto um tipo determinado de narrativa, ou ainda o que

faz que continuem sendo contos mediante as mudanças que sofreram no decorrer

da história. Tais questionamentos são amplamente abordados na obra Teoria do

Conto (1998), pela estudiosa Nádia Batella Gotlib, que reconhece não haver

consenso sobre a definição do gênero nem mesmo entre os autores.

Mário de Andrade diz ser conto “aquilo que seu autor batizou com o nome de

conto” (apud GOTLIB, 1998, p.13) e reconhece que bons contistas, como

Maupassant e Machado de Assis, encontraram a forma do conto que é “indefinível,

insondável, irredutível a receitas” (apud GOTLIB, 1998, p.13), enquanto que o

próprio Machado de Assis, em 1873, reconheceu-o como um gênero difícil, apesar

de sua aparente facilidade.

Para Gotlib (1998, p.14), discutir sobre a teoria do conto é “aceitar uma luta

em que a força da teoria pode aniquilar a própria vida do conto”. Por se tratar de

uma narrativa, apresenta três pontos distintos em sua composição: uma sucessão

de acontecimentos (1), pois há sempre algo a narrar; que nos interessa porque é de

nós, para nós, acerca de nós, organizados numa linha temporal estruturada (2) e na

unidade de uma mesma ação (3). O conto também não se refere só àquilo que já

aconteceu, pois não tem compromisso com o real – nele, realidade e ficção não

podem ser delimitados de modo preciso.

O conto, numa perspectiva terminológica, segundo Gotlib (1998, p.15),

conserva características da fábula e da parábola: “a economia do estilo e a situação

e a proposição temática resumidas”. Ao pensar no que caracteriza o conto através

dos tempos, admite-se que de fato houve uma evolução segundo o modo tradicional

de narrar, a ação e o conflito passam pelo desenvolvimento até o desfecho, com

crise e resolução no final. Segundo o modo moderno, a narrativa não obedece este

esquema e fragmenta-se numa estrutura sem regras pré-estabelecidas.

Para Gotlib (1998), também foram importantes às contribuições dos escritos

de Edgar Allan Poe em resenha publicada em 1842, na qual analisa os contos de

Nathanael Hawthorne. Poe tece uma comparação entre conto e poema e propõe

que o efeito de “elevação da alma”, comum no poema, deveria ser algo inerente ao

processo de criação do conto na medida em que o contista devia fazer uma

combinação de acontecimentos capaz de alcançar a densidade e a tensão narrativa.

O contista deveria planejar qual efeito deseja motivar no receptor para que seus

objetivos fossem alcançados no ato de leitura.

Nessa perspectiva, os contos breves são os mais propensos a estimular no

leitor a exaltação da alma. Para o autor, as narrativas curtas requerem uma leitura

que dura de meia a uma ou duas horas, podendo serem lidas de uma só vez. A

extensão do conto é assim marcada como um critério de valorização da narrativa

curta, ou seja, conseguir com pouco, muito efeito.

Assim, desde a análise do conto excepcional, enquanto marca de qualidade

literária, até compará-lo com a fotografia, em relação à seleção do significado,

passando pela criatividade na definição do gênero, nas quais são abordadas: a

condição de tempo de leitura, condição do maior impacto, flagrância do presente e até

o elemento erótico, sem esquecer-se do “manual do perfeito contista”, conclui-se que

para cada conto, mediante todas as suas especificidades vistas até aqui, faz-se

necessário uma teoria. Dessa maneira, estudaremos os contos machadianos levando

em consideração os elementos da narrativa e as especificidades de cada um.

3 Encaminhamentos Metodológicos

Com o intuito de contribuir para a formação de leitores literários, iniciamos nossa

implementação pedagógica na escola com a apresentação da proposta à direção,

equipe pedagógica e alunos envolvidos. As ações foram desenvolvidas nos meses de

fevereiro a julho de 2014, no contraturno dos alunos participantes, no caso, noturno.

As atividades propostas tomaram forma a partir de um desejo de proporcionar

aos alunos do Ensino Médio, 2º ano, uma experiência marcante com a leitura literária,

mais especificamente com um dos nossos mais brilhantes autores, Machado de Assis.

Cada atividade continha orientações específicas para o aluno e o professor, um título

instigante/motivador, com o intuito de primeiramente atender ao horizonte de

expectativas do aluno, suprir, para depois romper, pois o método recepcional implica a

participação ativa e criativa do leitor, sem afetar a autonomia textual.

A primeira atividade foi apresentar as questões motivadoras do trabalho,

encaminhando uma conversa para a importância da literatura, seguido de um

questionário sobre as leituras realizadas pelos alunos, a qual revelou que a maioria

deles não gostava de literatura, entendida como ler os “clássicos”, mas que já tinham

lido algum livro neste ano, aqueles que não eram cobrados na escola, principalmente

os best sellers. Os temas mais lidos, por ordem de preferência, foram: amor, terror e

suspense. Consideraram que ler textos literários é importante, porque são cobrados

no vestibular, e o maior contato que têm com eles é na escola e na internet.

A segunda atividade referia-se a um resgate dos pressupostos do teórico

Antonio Candido (1995) sobre a importância da literatura enquanto direito de todos e

da nossa necessidade diária de ficção e fantasia, levando os alunos a perceberem

que ela faz parte da nossa vida muito mais do que imaginamos. Tais questões foram

amplamente discutidas a partir do texto “Com sua voz de mulher”, da escritora

Marina Colassanti, enfatizando que a literatura permite que conheçamos mais nós

mesmos, o outro e o mundo que nos cerca.

A atividade três, intitulada Ouvir com a memória e com a imaginação, abordou

o fato de que os sentidos que atribuímos a algo que lemos ou que nos é lido é

totalmente diferente e que o gênero conto foi transmitido oralmente por muitos anos.

A voz de quem conta, seja oral, seja escrita, interfere diretamente no discurso.

Nesse momento, foi importante esclarecer que há um repertório no modo de contar

e nos detalhes do modo como se conta: entonação de voz, gestos, olhares, ou

mesmo algumas palavras e sugestões, passíveis de serem elaborados pelo

contador, neste trabalho de conquistar e manter a atenção da sua plateia. Assim,

ouvimos o conto “Medo”, da escritora Cora Coralina, disponível no site da Olímpiada

de Língua Portuguesa, versão impressa e áudio. Antes, porém, os alunos fizeram

uma lista das emoções, dos sentimentos e das impressões que essa palavra

desperta e previram acontecimentos que tinham como objetivo envolvê-los na

percepção dos recursos da oralidade utilizados na construção do sentido.

Os elementos da narrativa foram relembrados na atividade quatro, pois os

elementos estéticos e estruturais que a compõem, o repertório, de acordo com Iser

(1996), são fundamentais para que a leitura se realize, pois tem que haver a união

entre o do texto e o do leitor. O texto utilizado nessa abordagem foi Um apólogo, de

Machado de Assis, disponível no site Domínio Público.

Considerado o maior escritor em língua portuguesa de todos os tempos e um

dos grandes autores que a humanidade já produziu, de acordo com o respeitado

crítico inglês Harold Bloom, estima-se que Machado de Assis tenha escrito mais de

trezentos contos. Na atividade cinco, a proposta era tornar o escritor conhecido pelos

alunos. Por isso, foram pesquisadas a época em que ele viveu, sua biografia e as

características de suas obras. O resultado disso foi muito positivo, porque foram

encontrados muitos materiais que os alunos partilharam entre si, mergulhando na rica

história e contexto literário que o envolveu. Enfatizamos a importância do autor no

cenário literário nacional e internacional e que, em 1887, junto aos maiores nomes da

literatura de então, como Rui Barbosa, Olavo Bilac e Joaquim Nabuco, fundou a

Academia Brasileira de Letras – tornando-se depois seu presidente perpétuo. Sendo

igualmente admirado pela corte e pelo povo (Revista Nova Escola, set. 2008, p. 53).

Além disso, essa atividade propiciou discussões acerca de um

questionamento importante levantado pelos alunos, a questão dos livros

considerados “clássicos”. Pudemos explicar que é por meio dos clássicos, como é o

caso da obra de Machado de Assis, que crianças e adolescentes passam a

compartilhar referenciais linguísticos, artísticos e culturais que permitem a eles

estabelecer vínculos com as gerações anteriores e se integrarem à cultura.

As belíssimas imagens do período, mais especificamente 1808 a 1908,

reunidas pelos alunos, foram retiradas do Instituto Moreira Salles, usadas na edição

especial sobre Machado de Assis da revista Na Ponta do Lápis, Olímpiada de

Língua Portuguesa (ano IV, número oito, fevereiro de 2008, edição especial).

Abordamos também o contexto literário que envolveu os contos do escritor,

que, de acordo com Bosi (1995), foi o Realismo ficcional que aprofunda a narração

de costumes contemporâneos da primeira metade do século XIX e de todo o século

XVIII, exibindo poderosos dons de observação e de análise. Para o teórico, “o ponto

mais alto e mais equilibrado da prosa realista brasileira acha-se na ficção de

Machado de Assis” (BOSI, 1995, p. 174). Além disso, foram trabalhadas as

principais características estilísticas do autor para que ocorresse a interação entre

texto/leitor no confronto de horizontes de expectativas, propostos por Iser (1996).

A atividade seis constitui-se de uma leitura leve, com o objetivo de chamar a

atenção dos alunos para a atividade seguinte, a primeira etapa do método

recepcional como nos mostra Jauss (1994), que é do atendimento do horizonte de

expectativas. Nesse momento, foram abordadas questões sobre prever o futuro, sob

quais possibilidades, circunstâncias, quem exerce esse papel ou profissão, se

acredita ou não, por que, dentre outras. O texto trabalhado foi Testes (MEDEIROS,

M. Doidas e Santas. Porto Alegre: L&PM, 2008, p.93), da escritora Marta Medeiros,

no qual ela narra a sua experiência ao fazer um teste da internet idealizado pelo pai

da psicanálise, Freud.

Os alunos gostaram muito do texto que serviu de motivação para a leitura

proposta pela atividade sete, o conto A cartomante. Ao professor coube motivar os

alunos para a leitura, perguntando com entusiasmo se conheciam alguma

cartomante, se fizeram alguma consulta, dizer que a narrativa que iriam ler era

permeada por uma trama envolvente que culmina num desfecho... que eles teriam

que ler para descobrir, mergulhando nesta surpreendente história. O resultado foi

enriquecedor, pois os alunos realmente envolveram-se na leitura do conto.

A atividade oito foi de análise dos elementos constitutivos da obra, nos quais

foram destacados os personagens, a relação com o contexto representado e de

produção, especialmente em função das relações familiares e de poder.

Levantamento e análise de recursos como a ironia, metalinguagem, humor, análise

psicológica, ambiguidade, enredo não linear, digressão, dentre outros, indicando a

visão do autor e o tratamento universalizante dos temas, sempre tomando o cuidado

de deixar os alunos falarem, mediando a construção desses conhecimentos, pois

sabemos que ao leitor não é possível imaginar qualquer coisa, de acordo com Iser

(1996), mas sim que seu horizonte de expectativas decorre de leituras anteriores e

se realiza no confronto de suas expectativas com as do texto. Dessa forma, o teórico

afirma que o leitor lança mão de estratégias de seleção, as quais são responsáveis

pela organização do repertório, delineando conexões e possibilidades de

combinação entre eles, por meio de várias perspectivas, sendo elas, como já foi dito,

narrador, personagem e enredo. A partir dessa atividade, ficou claro que, muitas

vezes, os alunos não gostam de ler porque não entendem a obra. Cabe a nós tornar

esta atividade de descoberta prazerosa e edificante, tanto quanto nos for possível.

A atividade nove, Ciúme em Machado de Assis: entre a prosa realista e o

leitor contemporâneo, foi um divisor de águas. Nela alunos puderam comparar o

conto lido com releituras em filme (de Wagner de Assis e Pablo Uranga, 2004) e em

vídeo (de Matheus Marconi disponível no site www.youtube.com), abordar os

recursos utilizados na transposição para a linguagem cinematográfica e dos vídeos,

debater sobre as modificações decorrentes da mudança do suporte (filme e vídeo), a

intenção comunicativa de cada um, considerando o contexto de circulação e leitura

(Onde se lê ou se vê?) e avaliar a finalidade da transposição (Qual objetivo?). Na

aplicação dessa atividade, os alunos conseguiram compreender porque podemos

considerar este conto um clássico; ficou claro para eles a atualidade do tema e a

forma de abordagem proposta por Machado de Assis.

As atividades dez, onze e doze envolveram o conto Missa do galo. A primeira

das três foi uma proposta de treino para o olhar, pelo fato de a verdadeira história do

conto ser apresentada de uma maneira bem sutil, propositalmente criada pelo autor.

Assim, os testes de ilusão de ótica propostos pela UNICAMP pareceu-nos

apropriado, pois se trata de uma arte que mexe com o inconsciente, deixando-nos

por momentos sem saber o que está ocorrendo. A partir dessa atividade e mediante

a anterior, os alunos iniciaram a leitura do conto com uma nova postura, muito mais

receptiva e atenta. Em seguida, leram o conto e responderam a algumas questões

sobre o título, narrador, a família representada, a presença da simulação, disfarce e,

mais importante, a análise psicológica das personagens.

Partindo da máxima de que nem tudo é o que parece ser, os alunos puderam

comparar, na última das três atividades, uma versão do conto, escrita por Nélida

Piñon, em 1977, identificando em quais aspectos elas se diferenciavam.

Na atividade treze, os alunos ouviram o poema Navio Negreiro, de Castro

Alves, interpretado por Caetano Veloso, e anotaram as descrições do sofrimento dos

escravos e a oposição entre a condição deles e a dos libertos. Em seguida, na

atividade quatorze, leram o conto Pai contra mãe, publicado em 1906, na coletânea

Relíquias de Casa Velha, no qual o assunto escravidão, apesar de a abolição ter

ocorrido em maio de 1888, era contemporâneo. O título dessa atividade era

Trabalho ou escravidão: a crítica à realidade nacional; a discussão realizada

permeou os aspectos da escravidão negra, situada ironicamente como situação

paliativa para a torpeza das atitudes humanas configuradas na obra. Assim, os

alunos puderam perceber que a história que o texto narra combina com o tom irônico

que o narrador conta. De acordo com Marisa Lajolo (2008), não devemos nos

esquecer de que Machado de Assis nasceu mulato e em um morro carioca e que,

além de ser um grande escritor brasileiro, ele é um escritor brasileiro negro. Dessa

forma, ao fazer o levantamento dos aspectos da escravidão como os meios de

tortura, a postura da sociedade, dentre outros, finalizamos por mediar a leitura com a

discussão sobre a justificativa torpe dos atos de Candinho, ironizados pelo autor.

Para finalizar essa parte, com a atividade quinze, foram lidas poesias da

escritora Mirian Alves, a fim de estabelecer um paralelo entre a visão distanciada do

negro como objeto da literatura e a atitude comprometida do negro como sujeito

autor da literatura.

As três atividades seguintes envolveram o conto A causa secreta.

Primeiramente questionamos os alunos se acreditavam que a genialidade e a

loucura eram coisas díspares ou apenas separadas por uma fronteira tênue. Certo é

que grandes nomes das artes foram assim considerados: gênios por sua obra e

loucos por seus comportamentos, a exemplo de Van Gogh e Augusto dos Anjos,

nomes pesquisados pelos alunos para terem um parâmetro. Tal atividade foi

fundamental porque o conto, lido em seguida, necessitava de uma reflexão acerca

de tais pontos, pois os elementos composicionais, tanto estéticos quanto estruturais,

contribuem no preenchimento dos vazios deixados pelo autor (ISER, 1999).

Os alunos participaram ativamente, contribuindo sobremaneira na análise

psicológica/psicanalítica das personagens, na identificação do humor sutil e

permanente, na ironia fina e corrosiva, visão metafísica relativista dos valores

humanos (pessimismo) e linguagem repleta de ambiguidades. Uma vez que o conto

em tela é reconhecido como um dos mais ricos do autor, esse texto foi deixado por

último, porque requer uma habilidade maior do leitor para explorar tais questões.

Além disso, por meio de um narrador onisciente, mostramos a lógica existente por

trás das ações de cada personagem, observando se, na verdade, com o seu olhar

irônico, Machado queria condenar ou absolver – sua crítica é, portanto, uma crítica

da própria sociedade, visto que são as manifestações individuais que a moldam.

Nesse ponto, já era possível perceber, pelas discussões, a mudança de

postura dos alunos em relação à leitura literária dos contos machadianos, pois os

alunos participantes comentavam com os outros alunos da turma que não puderam

participar, com os professores e outros alunos do colégio o quanto estavam

gostando, quando vinham para a implementação não queriam ir embora e pediam

para não acabar, mas continuar no próximo semestre. Eles mesmos ficavam

admirados de perceber quanto tinha sido complicado ler A cartomante e agora,

lendo os outros contos, muito mais densos, conseguir atribuir significados.

A atividade dezoito constitui-se em um questionário avaliativo, no qual eles

escolheram o conto de que mais tinham gostado: A causa secreta, A cartomante,

Missa do galo e Pai contra mãe, nessa ordem. A maioria disse que indicaria os

contos tanto para os amigos, quanto para família e para os professores. Sendo

unânimes em reconhecer a universalidade e atualidade dos temas abordados.

Na atividade dezenove, seguindo sugestão dos próprios alunos, foram

ensaiadas peças teatrais baseadas nos contos, e apresentadas para os alunos do

colégio. Foi um grande trabalho de motivação à novos leitores.

Para finalizar, reconhecemos que a experiência literária tende a ser

extremamente significativa, por isso, crendo na ação transformadora da literatura,

mediante as funções que exercem em nós para, de acordo com Iser (1999),

ampliação do repertório, foram indicados três romances de Machado: Memórias

Póstumas de Brás Cubas, Quincas Borba e Dom Casmurro que, antes mesmo de

terminarem as atividades da implementação, alguns alunos já estavam lendo, tal foi

o impacto provocado pela leitura na vida desses.

Considerações Finais

De acordo com Zilberman (2001), livro e literatura constituem, por conta da

escrita e da materialidade do papel, as duas faces indissociáveis de um único objeto

e que a sobrevida de um é a do outro, na maneira que se apresenta atualmente,

porque suscita a interferência do leitor. Para a autora “O tecido literário é fino e

delicado, mas não maciço: contém orifícios, mimetizando a porosidade constitutiva

do papel, e por essa superfície propensa à absorção do outro penetra o leitor.”

(ZILBERMAN, 2001, p. 118-119).

Os contos machadianos, abordados no decorrer deste trabalho, são

compostos por este tecido literário que, entrelaçado aos fios da vida, formam um

intrincado tecido narrativo, cabendo ao leitor, por meio de sua imaginação e

intelecto, desemaranhar.

A partir das reflexões sobre a literatura, as teorias que subsidiaram o trabalho,

Estética da Recepção e Teoria do Efeito, e as atividades de análise dos contos que

compõem esta proposta de implementação, pudemos constatar que a leitura literária

se constitui como um instrumento valioso de aprendizagem, pois possibilita ao

aluno-leitor descobrir o prazer de ler, além de promover o diálogo e abarcar as

dimensões afetivas, cognitivas e sociais.

Mediante as atividades empreendidas, podemos afirmar que os contos

machadianos não possuem o intuito didático-pedagógico que pretende “moldar” seu

leitor de acordo com os padrões pré-estabelecidos pela sociedade. Ao contrário, a

presença dos espaços vazios permite ao leitor fazer inferências, criar

representações e adotar o próprio ponto de vista, logo a abordagem de seus temas

abarcam um sentido universalizante e refletem sua contemporaneidade.

Os espaços vazios empregados também contribuíram sobremaneira na

formação emancipatória do leitor, cumprindo os objetivos deste trabalho, pois os

alunos foram levados a confrontar os horizontes presentes nos contos com suas

vivências, vislumbrando novos horizontes, alargando, dessa maneira seus

conhecimentos sobre o outro e o mundo. Segundo Iser (1996) o fictício e o real, na

literatura, não são dois polos que se excluem, porém, uma vez que o fictício nos diz

algo sobre a realidade, ao unir-se ao imaginário, mantêm-se estreitamente ligados.

Para a docente, ficou constatada a importância do presente trabalho e de outros

mais desenvolvidos no contexto escolar, bem como de toda ação que envolve o PDE,

nos quais se privilegia a leitura literária em prol da formação do aluno/leitor e dos frutos

alcançados quando, ainda no decorrer do processo, pudemos perceber mudanças de

posturas e paradigmas em relação à leitura, principalmente dos “clássicos”.

Para finalizar, importa-nos mencionar que não esgotamos o texto

machadiano, nem suas possibilidades, mas buscamos contribuir, no sentido de

apresentar atividades que, à luz das teorias apresentadas, o subsidiassem,

ressaltando a importância do autor para o cenário literário nacional e internacional. A

literatura, assim, constitui-se em uma necessidade universal do homem e deve,

segundo Candido (1995), ser satisfeita sob consequência de mutilar a

personalidade, pois, ao dar forma aos nossos sentimentos e à visão que temos do

mundo, nos humaniza. A obra de Machado de Assis é uma dessas que o teórico se

refere que ajudam a compor o “todo” literatura e, havendo tais dessa natureza,

dificilmente o rompimento do livro se dará, como foi dito no início dessas

considerações, ainda mais quando a nossa preocupação estiver atrelada a formação

de novos leitores.

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