organizacija klini Čnih vaj na vŠz - oddelek za … · prvi del naloge predstavlja splošen...

UNIVERZA V MARIBORU FAKULTETA ZA ORGANIZACIJSKE VEDE

Diplomsko delo univerzitetnega študija Smer: Organizacija dela

ORGANIZACIJA KLINIČNIH VAJ NA VŠZ - ODDELEK ZA RADIOLOGIJO

Mentor: izr. prof. dr. Marko Ferjan Kandidat: Mira Kadivec

Kranj, januar 2006

Univerza v Mariboru – Fakulteta za organizacijske vede Diplomsko delo univerzitetnega študija

Mira Kadivec: Organizacija kliničnih vaj na VŠZ – oddelek za radiologijo stran 1 od 71

ZAHVALA V času več ali manj vseživljenjskega izobraževanja sem resnično imela mentorja v pravem pomenu besede. Iskreno se zahvaljujem dr. Marku Ferjanu, izrednemu profesorju za pomoč, razumevanje, nasvete in pripombe pri nastajanju diplomskega dela.



KAZALO stran POVZETEK 4 SUMMARY 5 I OPREDELITEV PROBLEMA 6 1 TEORETIČNI DEL 7 1.1 Cilji izobraževanja in vzgoje 7 1.2 Organizacijske oblike in metode izobraževanja 9 1.2.1 Predavanja 9 1.2.2 Seminarji, seminarske naloge in predstavitve 9 1.2.3 Simulacija 10 1.2.4 Metoda prikazovanja - demonstracije 10 1.2.5 Instruiranje 10 1.2.6 Ekskurzija 10 1.2.7 Mentorstvo 11 1.2.8 Tutorstvo 11 1.2.9 Metoda praktičnega pouka 12 1.2.10 Metoda reševanja problemov 12 1.3 Kurikulum 13 1.4 Evalvacija 15 1.4.1 Mape dosežkov - portfolio 16 II RAZISKOVALNI DEL 17 2 O RAZISKAVI 17 2.1 Namen raziskave – hipoteze v zvezi z anketo 17 2.2 Opis metode raziskave 17 2.2.1 Sklopi vprašanj ankete 18 3 PRIKAZ KURIKULUMA »KLINIČNE VAJE« 19 3.1 Študijski program 20 3.2 Cilji vzgoje in izobraževanja 22 3.3 Popis vsebin kliničnih vaj 22 3.4 Organizacijske oblike 33 3.4.1 Metoda prikazovanja in metoda poučevanja praktičnega pouka 33 3.4.2 Tutorstvo na VŠZ 33 3.5 Izvajalci in udeleženci izobraževanja 34 3.5.1 Mentorji - izvajalci 34 3.5.2 Študentje - udeleženci 35



3.6 Materiali: zagotavljanje potrebnih virov 35 3.6.1 Učne baze 35 3.6.2 Literatura, didaktični pripomočki 37 3.7 Izvedbeni vidiki 37 3.7.1 Razporedi 37 3.7.2 Pravila 37 3.7.3 Evidenca 38 3.7.4 Obveščanje 38 3.7.5 Dozimetrija 39 3.8 Evalvacija 40 3.8.1 Vrednotenje dela študentov 40 3.8.2 Vrednotenje dala mentorjev 40 4 REZULTATI ANKETE (evalvacija kurikuluma) 41 4.1 Kratka zgodovina razvoja šolanja radioloških inženirjev 41 4.2 Rezultati ankete 42 5 ZAKLJUČEK 58 5.1 Test hipotez 58 5.2 Povzetek ugotovitev 59 5.3 Kritična analiza 60 5.4 Predlogi za izboljšave 61 6 LITERATURA 62 Priloge: 65 1 Anketa za študente in mlade zaposlene 65 2 Anketa za mentorje 66 3 Ocenjevalni list za pomoč mentorjem 68 4 Osnutek novega ocenjevalnega lista 69 5 Seznam tabel 70 6 Seznam grafov 71 7 Seznam slik 71



POVZETEK V diplomski nalogi je natančneje predstavljeno področje kliničnih vaj, ki so del vzgoje in izobraževanja za poklic radiološkega inženirja. Klinične vaje študente soočajo z realnim življenjem, uvajajo jih v timsko delo, omogočajo, da v praksi preizkušajo novo znanje in da se učijo in vzgajajo v okolju, v kakršnem bodo kasneje delali. So torej povezava in prenos teoretičnega znanja v vsakdanje življenje. Hiter razvoj tehnologije zahteva izobraženega in usposobljenega radiološkega inženirja, ki je sposoben slediti razvoju stroke in tehnološkemu napredku, poleg tega se mora ves čas zavedati, da je njegovo delo z ljudmi: z bolnimi, da so največkrat v stiski, žalostni in zaskrbljeni. V raziskovalnem delu so s pomočjo anonimne ankete zbrani podatki o mnenju študentov, diplomantov in mentorjev o primernosti organizacije kliničnih vaj. Zbrani podatki govorijo, da so študentje večinoma zadovoljni s kliničnimi vajami, saj zelo nezadovoljnih med njimi ni. Ugotovljeno je, da se mnenja študentov o primerni organiziranosti kliničnih vaj, ki so imeli zdravstveno predizobrazbo ali drugo srednjo šolo, bistveno ne razlikujejo. Večini študentov se zdijo lokacije za izvajanje kliničnih vaj primerno izbrane, saj bi večina študentov opravljala vaje na OI ali v KC, če bi imeli možnost vaje opravljati v tedenskih blokih. Več kot polovica študentov je mnenja, da so klinične vaje pomembnejše od teorije in da bistveno pripomorejo k razumevanju teorije. Sedanji način ocenjevanja jim ustreza, čeprav je le slaba polovica prepričana, da so ocenjeni pravično. Med študenti v skupini s predizobrazbo zdravstvene smeri in ostalimi študenti obstaja manjša razlika pri izbiri mentorja, saj bi si večji odstotek študentov z nezdravstveno predizobrazbo izbralo mentorja iz učne baze. Tudi veliki večini mentorjev se zdijo primernejši mentorji, ki so stalno zaposleni v učnih bazah. Kot je bilo pričakovati, so vsi mentorji, ki so preverjali znanje pred kliničnimi vajami, potrdili, da so študentje bolje pripravljeni na vaje, in da so pri izvajanju le teh uspešnejši. Ključne besede: kurikulum, organizacija kliničnih vaj, mentorstvo, pomembnost kliničnih vaj.



SUMMARY The thesis deals with the training in clinical practice that is included in the study program for radiology engineers at the University College of Health Studies in Ljubljana. The training in clinical practice is an ideal opportunity for the students to face the challenges of true medical settings and team work, to apply the newly acquired theoretical knowledge in practice and to learn and grow in the setting in which they will soon be regularly employed. This training is a link between theory and practice as well as an occasion to transfer the theoretically acquired knowledge into every day life. Due to the rapid progress of radiology technology, the radiology engineers need to be well trained and highly skilled in their proficiency and capable to follow up the novelties and technical improvements. In addition to technical expertise, they should be aware that the their profession involves the work with people, regrettably mostly with sick and distressed persons who may be unhappy or anxious because of the disease. The research part of the thesis presents the results of an anonymous enquiry on the suitability of the training program on clinical practice made among the students, graduates, and their mentors. According to the gathered data, the majority of the enquired candidates is satisfied with the program as almost no one among them expressed dissatisfaction. The results also show that the estimations of the suitability of the training program by the students who attended the school for health professionals do not significantly differ from those by the students who attended a general secondary school. The majority of the enquired candidates also agree that the University Medical Centre Ljubljana and the Institute of Oncology Ljubljana are appropriate locations for practical training; however, they would appreciate if the training program would be designed as an intense week’s course. More than half of the students believe that the practical training is more important than theoretical lectures and that it considerably contributes to the understanding of theory. The students mainly agree with the grading system, though only half of them are satisfied with the marks they have received. With regard to the choice of a mentor, the opinion of the students who attended the school for health professionals slightly differs from that of the students from other secondary schools who would prefer to have a mentor from academic circles. Interestingly, the mentors who are regularly employed as teachers are of the same opinion. As expected, all mentors who verified the knowledge of the students before attending the training program in clinical practice confirmed that the students are not only better prepared for practical work but are also more efficient. Key words: Curriculum; Training program on clinical practice; Mentorship; Significance of the training in clinical practice.



I OPREDELITEV PROBLEMA Za zaključek svojega izobraževanja na FOV sem si izbrala temo diplomskega dela z naslovom »Organizacija kliničnih vaj na VŠZ - smer radiologija«, prav s posebnim namenom. Zaposlena sem v izobraževalni ustanovi kot strokovna sodelavka. Moja osnovna izobrazba – diplomirana radiološka inženirka je pedagoško in organizacijsko pomanjkljiva, zato sem z branjem, iskanjem in urejanjem primerne študijske literature načrtno pridobila nova znanja. Klinične vaje so pomemben sestavni del izobraževalnega programa na VŠZ – smer radiologija, specifične zaradi občutljivega povezovanja teorije z vsakdanjo prakso. Za razliko od vaj v kabinetu in na simulatorju, klinične vaje (KV - okrajšava za klinične vaje v nadaljnem besedilu) potekajo v bolnišnicah in drugih zdravstvenih ustanovah, kjer v učnem procesu sodelujejo bolniki in pregledovanci, študentje, mentorji in zdravstveni team. Prvi del naloge predstavlja splošen teoretični okvir vzgoje in izobraževanja: o ciljih, metodah in organizacijskih oblikah, o kurikulumu in evalvaciji. V drugem, raziskovalnem delu naloge predstavljam kurikulum » klinične vaje« in podajam rezultate anketiranja kot evalvacijo – oceno organizacije kliničnih vaj s strani udeležencev izobraževanja. Zanimalo me je kaj menijo anketiranci o izkoriščenosti časa na KV za izobraževanje, ali so učne baze primerno izbrane, o načinu obveščanja o razporedu posameznikov na KV, ali so vaje priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti. Nadalje sem zbrala podatke o pomembnosti KV v primerjavi s teoretičnim znanjem in primernost in objektivnosti ocenjevanja. Zvedeti sem hotela, kakšna stališča imajo do kliničnih vaj študenti, mladi zaposleni radiološki inženirji in njihovi mentorji na KV, njihova mnenja in želje po spremembi vaj in ali so različna stališča povezana z njihovo različno srednješolsko izobrazbo. Informacije, zbrane v okviru raziskave, mi bodo v pomoč pri nadaljni organizaciji KV. Skušala bom vplivati na organizacijo tako, da bodo vsi udeleženci čim bolj zadovoljni in uspešni mladi ljudje, da bi dosegali zastavljene svoje cilje, cilje širše družbe in bi bili sposobni vseživljenjskega izobraževanja.



1 TEORETIČNI DEL Vsako človekovo delo je mogoče in potrebno organizirati. Učni proces je definiran kot zavestna, namenska in načrtna dejavnost učiteljev in učencev. Da se cilji pri izobraževanju in vzgoji izpolnijo v čim večji meri, racionalno in gospodarno, je potrebno delo učiteljev in učencev planirati. Z učnimi programi, učnimi načrti in še nadrobnejšimi členitvami izobraževalnega procesa se izognemo improvizaciji, rutinskemu delu in parcialnosti. 1.1 Cilji izobraževanja in vzgoje V vzgoji in izobraževanju je cilj enako pomemben za učenca in učitelja, saj je obema vodilo za aktivnosti, ki jih morata opraviti za dosego zastavljenega cilja. Za razliko od tradicionalnih učnih načrtov, je za današnji pouk značilno, da se usmerja na učne cilje - Bloomova taksonomija ciljev, ali Marzanova taksonomija, ki ločuje vsebinska in vseživljenjska ali procesna znanja na: celostno razmišljanje, procesiranje podatkov, komunikacijo, sodelovanje v skupini in miselne navade (Marentič, Peklaj, 2003). Pod učni cilj razumemo opredelitev pričakovanih sprememb, ki nastanejo pod vplivom poučevanja in učenja. Ob definiranju učnih ciljev moramo vedeti, katera so področja osebnosti, ki jih želimo z vzgojnoizobraževalnim delom razvijati in negovati. Glede na pomembnost posameznih ciljev se je oblikovalo več klasifikacij. Po avtorju se imenjuje Bloomova taksonomija ciljev, kar pomeni razvrščanje ciljev v skladu z določenimi cilji. Taksonomija ciljev naj bi pomagala učiteljem pri sestavi, izbiri in oceni zastavljenih ciljev in usmerjala načrtovanje in izvajanje pouka v prihodnje. Bloomova taksonomija vsebuje tri področja učnih ciljev: spoznavne (kognitivne), spretnostne (psihomotorne) in vzgojne (čustveno motivacijske oz. vrednostne). Spoznavni cilji so razvrščeni na naslednje faze:

• osnovno znanje na področju študija (terminov, pojmov, teorij, zakonitosti…), • razumevanje (spreminjanje, predvidevanje, povezovanje), • uporaba (reševanje nalog in problemov, kreativnost), • analiza (besedil, rešitev, postopkov…), • sinteza (nove, ustvarjalne povezave), • vrednotenje (po zunanjih in notranjih kriterijih);

Spretnostni cilji:

• profesionalne spretnosti, • komunikacijske spretnosti (govorne spretnosti, nebesedno sporočanje..), • sposobnost delovanja v teamu,



• osnovna računalniška znanja, • sposobnost presojanja, informiranja, sporočanja informacij, idej specialistom

in nepoznavalcem; Vzgojni cilji:

• spoštovanje poklicnih in splošnih etičnih načel, • sprejemanje in organiziranost vrednot, • zavzetost, • odgovornost, • razvoj celovitega značaja (stališča, interesi..), • želja po uspeti (Marentič, Peklaj, 2003).

Ne oziraje se na različne klasifikacije učnih ciljev je za uspešnost vzgojnoizobraževalnega dela pomembno:

• upoštevanje in izvajanje faz izobraževalnega ciklusa, • poznavanje in upoštevanje taksonomije ciljev, • operativna določitev ciljev (so podlaga za individualizacijo izobraževanja in

učinkovitost), • motivacija, aktivacija in usmeritev izobraževancev je višja, če so seznanjeni s

cilji (Jereb, 1998).



1. 2 Organizacijske oblike in metode izobraževanja Oblike izobraževanja so temeljni organizacijski okvir izobraževalnega procesa (Jereb, 1989). Učne metode pa so znanstveno in v praksi preverjeni načini komunikacije med izobraževanci in učitelji na vseh stopnjah učnega procesa: priprav, podajanja novih učnih vsebin, ponavljanja in preverjanja znanja, sposobnosti in spretnosti. Na izbiro učne metode vplivajo naslednji dejavniki: učna vsebina, delni cilji v posameznem učnem procesu, razvojna stopnja učencev, njihova različna razvitost in spretnost, število učencev, lokacije šole, razpoložljiv čas in učiteljeve osebnostne lastnosti (Tomić, 2000). Glede na aktivnost udeležencev v procesu izobraževanja ločimo metode:

• pasivne: kjer je vir informacij učitelj, učna snov je študentom neznana, • aktivne: so metode, kjer informacije iščejo izobraževanci sami, spodbuja se

njihova samoiniciativnost, • aktivno – pasivne metode so kombinacija obeh.

Potem, ko se odločimo za primerno metodo izobraževanja, izberemo še obliko in glede na socialni odnos izobraževancev ločimo:

• množične ali frontalne: kjer prehajajo informacije enosmerno, od učitelja do večjega števila študentov,

• skupinske: izobraževanje poteka v manjših skupinah in • individualne oblike: samostojno delo izobraževanca, ob pomoči mentorja

(Jereb, 1989). Na kratko bom opisala metode in oblike dela v izobraževanju, dlje se bom zadržala le pri metodah in oblikah, ki so tipične oz. primerne za izvajanje kliničnih vaj. 1.2.1 Predavanja Predavatelj predstavlja določeno študijsko snov, lahko sledi razpravljanje, lahko tudi ne. V tem primeru predavanje temelji na enosmerni komunikaciji. Namen predavanja je pridobivanje intelektualnih spretnosti. 1.2.2 Seminarji, seminarske naloge, predstavitve Seminar je skupinska oblika dela, kjer potekajo navzkrižne večstranske komunikacije. Aktivnost študentov se vzpodbuja z mentorskim delom, sprotnimi konzultacijami in povratnimi informacijami do predstavitve, kjer uporabijo aktivne oblike in metode dela, saj tako animirajo svoje kolege za vključitev v evalvacijo celotne problemske in predstavitvene vsebine. Uspešnost seminarja je odvisna od udeležencev, ciljev seminarja, izvedbe in sodelovanja. Seminarji so primerna oblika dela pred pričetkom vaj, saj seminar obsega le del učenja, ostalo pa predstavljajo druge oblike in metode učenja. Seminarje ločimo na:

• začetne, uvodne ali uvajalne seminarje, motivirajo in pripravijo študente za nadaljnje osvajanje snovi, postopkov..,



• dopolnilne, kadar dopolnjujejo učno snov (po predavanjih), • končne, kjer učenci povezujejo in/ali sintetizirajo osvojeno znanje.

Izvedba seminarja: V uvodni uri je potrebno študente seznaniti z namenom seminarja, načini dela, izbiro seminarske teme, oblikovati je potrebno skupine. Študentom se predstavi načela delovanja skupine (načrtovanje, delitev dela, odločanje, dogovarjanje), in se jih seznani z merili za uspešno predstavitev. Med merila za uspešno izvedbo seminarja uvrščamo naslednje dejavnike:

• vsebinsko jasna predstavitev, • dobro organizirana predstavitev (časovno, uporaba avdiovizuelnih sredstev,

računalnika…), • uporaba različnih metod in tehnik dela (frontalna, skupinska, vaje, vprašanja,

diskusija), • jasna in razumljiva predstavitev, • ustrezna povezava z udeleženci seminarja, usmerjanje pozornosti,

spodbujanje aktivnosti, besedna komunikacija z udeleženci. 1.2.3 Simulcija Za metodo simulacije je značilno ustvarjanje situacij, ki so podobne realnemu življenju. Učencem pomaga pri pridobivanju spretnosti, znanja ali sposobnosti, ki jih zaradi različnih razlogov ne morejo izvajati na konkretnem primeru. 1.2.4 Metoda prikazovanja - demonstracije Metoda demonstracije je v kombinaciji z metodo razlage, pogovora, pojasnjevanja in konzultacije ena pomembnejših v strokovnem, poklicnem izobraževanju in usposabljanju. Primerna je tako za osvajanje novega znanja in poklicnih spretnosti, kot za ponavljanje in utrjevanje. Metoda demonstracije vpliva na več čutil hkrati, zato je pridobljeno znanje popolnejše, trajnejše in nazornejše (Pedagoško – andragoško usposabljanje, 2004). 1.2.5 Inštruiranje Je izobraževalna oblika, kjer inštruktor daje organizirano strokovno pomoč kot je razlaga, navodila, napotki, posamezniku ali skupini z namenom, da si pridobijo znanje in spretnosti. Uporabljamo jo za pridobivanje in razvijanje praktične dejavnosti. 1.2.6 Ekskurzija Pod ekskurzijo razumemo potovanje z namenom pridobitve znanja, kadar želimo, da se učenci seznanijo s procesom ali situacijo, ki je na drug način ni mogoče predstaviti (npr. ogled Nuklearne elektrarne, bolnišnice…). Prištevamo jo k doživljajskemu ali iskustvenemu učenju. Z institucijo se vnaprej dogovorimo za ogled, strokovno vodstvo, program in cilj ogleda. Po zaključeni ekskurziji preverimo, če so bili zastavljeni cilji doseženi, zbiramo vtise, diskutiramo, preverjamo stališča, ocenjujemo uspešnost organizacije in izvedbe.



1.2.7 Mentorstvo Izraz mentor pomeni v starogrški mitologiji ime prijatelja – Mentorja, kateremu je Odisej zaupal v varstvo dom in sina Telemaha, medtem ko je odšel na trojansko vojno. V vsakdanji rabi se pomen besede ni spremenil, saj označuje vodnika, učitelja, vzojitelja, ki je moder, dobro misleč svetovalec mladega človeka. (Verbinc, slovar tujk 1974). O mentorstvu obstaja več različnih definicij. Mentorstvo je načrtovano druženje človeka z več izkušnjami in spretnostmi z manj izkušenim, imata oblikovane skupne cilje rasti in razvoja posebnih znanj. Mentorstvo je intenziven, dlje časa trajajoč individualen odnos med izkušenejšim in učečim, imata skupno motivacijo za učenje in raziskovanje. Mentor spodbuja in podpira sveže ideje, učenca varuje pred neugodnimi vplivi okolja, je svetovalec in sopotnik. Mentor vzame učečega pod svoje okrilje, odnos med njima je empatičen. Mentor opazi individualne posebnosti, pričakovanja in sposobnosti varovanca, oblikuje klimo, ki pogojuje razvoj motivacije, imitacije, identifikacije, samoiniciativnosti in razvoj izobraževanca. Od dela s študenti pridobi tudi mentor:

• dialog ali diskusija s študenti mentorju odkrivata in porajata nove zamisli, do katerih se mentor zaradi svoje vsakdanje obremenitve verjetno ne bi dokopal,

• mentorji, ki so zaposleni v neizobraževalnih instituticijah bolje razumejo teorijo svojega predmeta, akademski mentorji pa vnašajo praktična spoznanja kot novosti v svoj predmet,

• zaradi dela s študenti je mentor prisiljen svoje znanje stalno posodabljati (Visokošolsko izobraževanje odraslih, Mihevc 1995, Ljubljana, Andragoški center Slovenije).

• Mentorstvo mentorja notranje bogati, saj mladim pomaga dosegati zastavljene cilje in jim posredovati svoje znanje. KV izvajajo šolski mentorji in mentorji iz učnih baz.

Glede na odnos mentorja do študentov ločimo različne oblike mentorstva:

• mentorstvo večji skupini študentov (cel razred ali letnik), • mentorstvo na vajah, • mentorstvo pri individualnem delu (diploma, projektno delo, problemski

pouk). 1.2.8 Tutorstvo Beseda tutor v antičnem Rimu je pomenila osebo, ki je skrbela za svoje gojence, ki pa jih ni poučevala. Beseda tutor v latinščini pomeni varuha ali skrbnika (Verbinc, Slovar tujk, 1975). Srednjeveške univerze so že imele nekoga, ki je pomagal študentom in je bil vezni člen med profesorji in študenti. Danes lahko razlikujemo dve vrsti tutorjev, ki delujejo pod geslom »študentje pomagajo študentom«: Namen dela obojih tutorjev pa je, da študente v primerni skupinski klimi osamosvajajo in jih motivirajo. Izkušnje kažejo, da so študentje bolj zadovoljni s tutorji študenti, kot s tutorji učitelji ali asistenti.



Uvajalni tutorji: so študentje višjih letnikov ali mlajši asistenti, ki pomagajo pri premostitvi težav mlajšim, ko prestopajo iz srednješolskega na visokošolski študij. Delujejo v skupinah najpogosteje od 7 – 12 in so za delo usposobljeni. Ne pomagajo študentom pri samem študiju, temveč so jim v oporo pri iskanju različnih informacij, v socialnih stikih znotraj velikih institucij, pri pridobivanju študijskih strategij in pridobivanju pozitivne samopodobe. Predmetni ali strokovni tutorji: pomagajo mlajšim študentom v povezovanju določenega predmeta in profesorja – nosilca predmeta in pri premagovanju začetniških težav pri študiju. Delajo v skupinah do 30, obravnavajo študijske probleme, poglabljajo razumevanje, uvajajo metode študija in znanstvenega dela, razvijajo kritičen odnos do literature, vodijo razprave in še kaj. 1.2.9 Metoda praktičnega pouka To metodo lahko imenjujemo tudi metodo učenja z delom in jo prištevamo k aktivnim učnim metodam, ker bazirajo na aktivnosti in samostojnosti učencev. Poglabljajo teoretično znanje, vplivajo na celovitejše razumevanje določenih postopkov in aktivnosti. Zaradi lastne aktivnosti študentov je tako pridobljeno znanje tudi trajnejše in bolj povezano. Metoda poučevanja praktičnega pouka je najpogosteje uporabljena metoda pri izvajanju vaj, učnih delavnic, praktikuma. Delimo jo na več korakov in ima tudi ime metoda štirih stopenj: Aktivnosti mentorja v prvi stopnji so: opredeliti učne cilje, preveriti predznanje, motivirati, omogočiti čim bolj popolno razlago in zaznavanje. Aktivnost mentorja in študenta v drugi stopnji so: prikaz pravilnih postopkov dela, skrb za varnost, poudarek na kvaliteti in razumevanju. Aktivnost študenta in mentorja v tretji stopnji: študent spremlja mentorjev prikaz, sam izvede delo pod nadzorom in sam pravilno izvede postopek. Aktivnost študenta in mentorja v četrti stopnji: študent utrjuje in vadi sam, mentor ga nadzira, pomaga, dodatno razlaga, svetuje. 1.2.10 Metoda reševanja problemov Tudi metoda reševanja problemov je aktivna metoda učenja. Uporabljamo jo v primerih kompleksnejših opravil, ki so nepredvidena in slabo določena. Mentor predstavi študentu ali skupini problem, ki ga nato ob primerni motivaciji rešujejo po naslednjem vrstnem redu: spoznanje problema, opredelitev problema, izbira hipoteze, razčlenitev problema na ožje probleme, proces reševanja problema, ugotovitve, zaključki, dojetje bistvenega v določeni problemski situaciji in preverjanje rezultatov. Metoda je primerna za učence z dovolj teoretičnega in praktičnega predznanja. Metoda vpliva na samostojnost, kritičnost, samozavest, sposobnost delovanja v timu, veliko aktivnost in motiviranost za delo (Pedagoško andragoško usposabljanje, 2004), za razliko od tradicionalnega učenja, kjer je poudarek na pomnenju.



1.3 Kurikulum Latinsko pomeni curriculum tek. Od tod izhaja beseda kurikulum, ki označuje potek študija: definiranje ciljev, določitev vsebin, izbiro metod in organizacijo izobraževanja in končno evalvacijo. Kurikulum v vzgoji in izobraževanju nastaja na treh različnih ravneh:

• Na nacionalni ravni je kurikulum uradni učni načrt, smernice, predpostavke in koncepti glede na družbeno skupnost.

• Na institucionalni ravni pomeni kurikulum izbiro vsebin, urnikov, strategij poučevanja, pogojev izobraževanja, prostorov, kjer se izobraževanje izvaja, in izvajalcev učnega procesa.

• Na ravni posameznega udeleženca govorimo o kurikulumu na mikro ravni, kjer se kažejo rezultati izobraževanja (povzeto po T. Možina, 2003).

Za doseganje osnovnih ciljev izobraževanja so nujne načrtovalske strategije. Za učno ciljno strategijo so vodilo planiranja zastavljeni cilji, medtem ko procesnorazvojna strategija poudarja aktiviranje in razvoj vsakega posameznika (Kroflič, povzeto po Možina, 2003).



V procesu planiranja kurikuluma si sledijo naslednje dejavnosti: določitev ciljev, izbira učne snovi, določitev strategije izobraževanja, priprava materialov, pridobivanje izobraževalcev, evalvacija in implementacija (Ferjan,1999).

Slika 1: Skupine dejavnosti v kurikulumu (Povzeto po Ferjan, 1999).

DEFINIRANJE CILJEV

IZBIRA UČNE SNOVI

SNOVANJE STRATEGIJ IZOBRAŽEVANJA

PRIDOBIVANJE UČITELJEV PRIPRAVA MATERIALOV

EVALVACIJA MATERIALOV

IMPLEMENTACIJA



1. 4 Evalvacija Pomeni (angl. evaluation) sistematično zbiranje podatkov o primernosti procesa ali produkta z namenom, da vplivajo na naše odločitve, ki vodijo k izboljšanju. V izobraževanju poleg dosežkov študentov vrednotimo tudi študijske programe, učne načrte predmetov, učbenike, programe izpopolnjevanja, posameznega učitelja ali mentorja, šolo/fakulteto, celo univerzo. Vrednotenje naštetih elementov predstavlja del sistema zagotavljanja kakovosti, v katerega sta vključena tako notranja evalvacija (sami udeleženci izobraževalnega procesa), kot tudi zunanje vrednotenje, s strani vabljenih in posebej za to usposobljenih zunanjih strokovnjakov. Kadar institucija ali posameznik vrednoti lastno dejavnost, govorimo o samoevalvaciji. Namen zunanje evalvacije je odgovornost visokega šolstva do celotne družbe, načrtovanje, vpogled v kakovost, podlaga za razvrščanje državnih finančnih sredstev, transparentnost in mednarodna kredibilnost visokega šolstva in podlaga za razvoj kurikuluma. Glavni namen notranje evalvacije je težnja za višjo kakovostjo. Za uspešno sodelovanje študentov pri notranji evalvaciji študijskega procesa, pedagoškega dela profesorjev, asistentov in mentorjev, bi morali biti izpolnjeni sledeči pogoji:

• jasna splošna strateška usmeritev visokega šolstva v skrbi za kakovost študija, • vključenost študentskega ocenjevanja v programe posodabljanja študija, • povezava med ocenjevanjem, sporočanjem izidov in ukrepi za izboljšanje

dela od posameznika do delovanja celotne univerze, • zaupanje med partnerji, ki skrbijo za kakovost, • sodelovanje vseh partnerjev pri pripravi posodabljanja študija, • strokovna priprava različnih instrumentov (anket), in izpeljava postopkov za

ocenjevanje učiteljev in sodelavcev, študijskih programov in kakovosti študija (Mihevc, 1998).

Pri ocenjevanju študentovega dela se pojavijo najpogosteje napake, ki so subjektivne narave in lahko vplivajo na odnos študentov do profesorja, mentorja (izguba avtoritete, negativen odnos do učitelja). Tipične napake, ki jih lahko učitelj zagreši pri ocenjevanju so:

• halo učinek (različne informacije, ki jih imamo o študentu), • napaka prvega vtisa, • napaka simpatije/antipatije.

Preverjanje znanja ne bi smelo zajemati le spominskega obvladanja dejstev, pojmov, postopkov, ampak ocenjevanje in argumentiranje ciljev, ki jim rečemo povezovanje spoznanj, analiziranje, primerjanje, sintetiziranje, prenašanje znanja v drugačne situacije.



1.4.1 Mape dosežkov – portfolio V zadnjem času se kot oblika ocenjevanja študentovih aktivnosti pojavlja študentova mapa, lahko tudi mapa dosežkov. V njej so zbrani dokumenti, refleksije o študentovih dosežkih, dobrih rezultatih, izdelkih. Študent lahko pokaže svoje znanje, napredek in rezultate na določenem področju. Nujno ob zbiranju dokumentov je tudi zavedanje študenta, zakaj vse to počne. Portfolio mora vsebovati naslednje elemente: zbiranje, organizacijo, refleksijo in predstavitev. Izdelava osebne mape zahteva študentovo neprestano aktivnost in možnost izbire predmeta, ki ga zelo zanima, saj tako lahko pokaže, kje je najboljši (Marentič, Peklaj, 2002).



II RAZISKOVALNI DEL

2 O RAZISKAVI 2.1 Namen raziskave Hipoteza 1.: Študentom se zdi organizacija kliničnih vaj primerna. Hipoteza 2.: Stališče o primernosti organizacije kliničnih vaj ni različno pri študentih z različno predizobrazbo Hipoteza 3.: Študentje so bolje pripravljeni na klinične vaje po uvedbi preverjanja znanja pred pričetkom kliničnih vaj. 2.2 Opis metode raziskave Za raziskovalno nalogo je bila uporabljena deskriptivna ali opisna metoda. Podatki so bili zbrani na podlagi anketnega vprašalnika. Ciljni skupini dveh anket, ki se vsebinsko prekrivata, sta:

• študenti 2. in 3. letnika VŠZ ter mladi diplomanti, ki delajo na mestu radiološkega inženirja do 3 let,

• diplomirani radiološki inženirji - mentorji (iz učnih baz in šolski mentorji). Anketiranje je potekalo v januarju 2005, pred koncem prvega semestra. Študentje so izpolnjevali vprašalnik na sestanku letnika. Mentorjem, ki so zaposleni v KC ali na Onkološkem institutu sem ankete razdelila in zbrala osebno, le oddaljenim mentorjem sem ankete poslala po pošti. Preden so bili vprašalniki uporabljeni, so bili preizkušeni s pilotsko anketo. Osem študentov je predhodno izpolnilo anketo. Njihovi predlogi in popravki so bili upoštevani. Anketa je bila anonimna, vprašanja so bila zaprtega tipa. Velikost vzorca Razdeljenih je bilo 116 anket študentom 2. in 3. letnika zato, ker imajo že več izkušenj s KV kot študenti 1. letnika, pripravnikom in diplomantom VŠZ – radiologije, ker že nekaj let opravljajo delo, za katerega so se izobraževali. Vrnjenih je bilo 101 ali (87,1%) anketnih vprašalnikov študentov in mladih zaposlenih. Anketni vprašalnik je bil poslan 35 mentorjem, odgovorilo je 28 mentorjev ali 80%. V tekočem študijskem letu 2004/2005 je 6 mentorjev prvič preverjalo znanje pred pričetkom KV, zato so bila vprašanja in odgovori o pripravljenosti študentov na KV zbrani osebno s pomočjo intervjuja. Podatke so bili obdelani s pomočjo programa Microsoft Excel.



2.2.1 Sklopi vprašanj ankete Zbrani podatki o organizaciji KV v procesu izobraževanja zajemajo: • splošne podatke o anketirancih (starost, predizobrazba, delovne izkušnje), • podatke o organizaciji KV (izkoristek časa, o primernosti kraja učnih baz, načinu obveščanja, časovni izvedbi), • mnenja o pomembnosti vaj (v odnosu na teoretična znanja), • mnenja o ocenjevanju študentov in mentorjev, • mnenja o mentorjih, • podatke o boljši ali slabši pripravljenosti študentov na KV po predhodnem preverjanju znanja neposredno pred pričetkom vaj, • in podatke o splošnem zadovoljstvu s KV.



3 PRIKAZ KURIKULUMA »KLINIČNE VAJE«

Slika 2: Diagram, ki prikazuje dejavnike, ki vplivajo na pripravo kurikuluma za vzgojo in izobraževanj študentov zdravstvenih šol (Didaktični priročnik za učitelje na zdravstvenih šolah, 1998).

Zdravstvene službe

Izobraževalne naloge in cilji

Selekcija

Diplomanti Evalvacija Pedagoške aktivnosti in

aktivnosti učenja

Študenti

Raziskovalno delo o testiranju in merjenju

Manipulativne spremenljivke

Organizacija šole: finance, izobraževalne kompetence

učiteljev

Življenjsko okolje študentov: finančno stanje,

zdravstveno stanje

Revizija hipoteze za pripravo kurikuluma

Delovna hipoteza za pripravo kurikuluma

Revizija ciljev

Zdravstvene potrebe družbe



Klinične vaje (KV) so namenjene študentom Visoke šole za zdravstvo - smer radiologija. V času študija si študent pridobi znanja iz radiološke, nuklearnomedicinske diagnostike, terapije z odprtimi in zaprtimi viri ionizirajočega sevanja in varstva pred sevanji. Zaradi razvoja novih slikovnih tehnologij (magnetna resonanca – MRI, računalniška tomografija – CT, ultrazvok – UZ, PET/CT…), so se v zadnjem času pojavile tudi potrebe po tovrstnem znanju, zato nov študijski program vsebuje tudi znanja iz novih terapevtskih in diagnostičnih postopkov. Poklic vsebuje komponenti tehničnega in zdravstvenega znanja. Nikakor ne smemo zanemariti dejstva, da usposabljamo mladostnike za poklic, ki je v prvi vrsti poklic zdravstvenega delavca. Učni program izobraževanja združuje različne predmete, ki so ločeni v: osnovne predmete, klinične predmete in predmete, ki imajo poudarek na moralno etičnih načelih. Velik del visokostrokovnega izobraževanja predstavljajo prav klinične vaje. Klinične vaje omogočajo študentu sodelovanje v aktivni situaciji, možno je ocenjevanje zastavljenih ciljev, razvijajo sposobnosti opazovanja in odločanja, omogočajo primerjavo med teorijo in prakso, razvijajo samozavest in zagotavljajo raznolikost. Vse naštete pozitivne strani , ki jih omogočajo klinične vaje, imajo tudi slabe strani: stroški izvedbe so visoki zaradi kadrov, časovno so težko izvedljive, ker so skupine študentov majhne, za pacienta predstavlja učenje z delom včasih težko situacijo, standardizacija je slaba. Zaradi vseh naštetih elementov KV, je potrebno temeljito načrtovanje. 3.1 Študijski program Sedanji program obsega 2250 ur, od tega je 1185 ur predavanj, vaj in kliničnih vaj skupaj 1015 ur in 50 ur seminarjev. Zajema področje diagnostične radiologije, radiološke terapevtske posege, radioterapijo in nuklearnomedicinsko diagnostiko in terapijo. Študijski program je oblikovan tako, da v prvem letniku osvojijo izobraževanci znanja s področja naravoslovnih in osnovnih medicinskih predmetov (kliničnih in predkliničnih) in pričnejo spoznavati pozitivne in negativne lastnosti ionizirajočih sevanj na človeka, okolico in materijo. V drugem letniku se seznanijo s specialnimi predmeti, ki označujejo bodoči poklic. Praviloma se v tem letniku pričnejo tudi KV. V zadnjem letniku osvojijo znanja iz novejših tehnologij. Študij se izvaja le kot redni študij z izjemo diferencialnega programa – 3.letnik, za izobraževance, ki so zaključili višješolski program, pa želijo pridobiti visokošolsko strokovno izobrazbo. Študijski program obsega:

• splošne podatke o programu, • opredelitev temeljnih ciljev programa, kompetenc, ki se s programom

pridobijo,



• podatke o mednarodni primerljivosti, • podatke o mednarodnem sodelovanju visokošolskega zavoda, • predmetnik s kreditnim ovrednotenjem študijskih obveznosti po evropskem

kreditnem sistemu, • pogoje in merila za vpis, • merila za priznavanje znanja in spretnosti pridobljena pred vpisom v

program, • načine ocenjevanja, • pogoje za napredovanje, • pogoje za prehajanje med programi, • način izvajanja študija, • pogoje za dokončanje študija, • strokovni naslov (v skladu z zakonom).

Razmerje med teoretičnim in praktičnim delom programa se je z leti spreminjalo, primerjava kaže trend povečanja teoretičnega dela in zmanjšanje praktičnega. Leta 1951 so predavanja predstavljala 45%, vaje pa 55% od celotnega števila ur, leta 2001 pa je bilo že 53% ur namenjenih teoretičnemu delu.

0

10

20

30

40

50

60

%

1951/53 1961/63 1969/71 1977/79 1985/93 1995/2001

študijski programi

predavanja vaje

Graf 1: Razmerje med teoretičnim in praktičnim delom študijskih programov v letih 1951/2001, v odstotkih (Medič, 2003) Strokovni predmeti se v vseh programih delijo na teoretični in praktični del. Analiza primerjave posameznih programov kaže trend naraščanja teoretičnega in upadanja praktičnega dela strokovnih predmetov (v programu iz leta 1951 je delež teoetičnega dela le 23%, v programu 2001 pa 37,7%), kar je razumljivo, saj se je stroka v teh letih zelo razvila.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

1951/53 1961/63 1969/71 1977/79 1985/92 995/2001

študijski program

teoretični del praktični del

Graf 2: Razmerje med teoretičnim in praktičnim delom strokovnih predmetov, v odstotkih (Medič, 2003) 3.2 Cilji vzgoje in izobraževanja Profesionalni profil diplomiranega radiološkega inženirja je določen s področji, ki vsebujejo: nego bolnika, uporabo tehnologije, optimizacijo doz sevanja, klinično odgovornost, organizacijo svojega dela, zagotavljanja kakovosti in izobraževanje s klinično prakso. Praktične vaje ali v našem primeru klinične vaje so del izobraževanja in vzgoje, kje študentje svoje prejšnje teoretično znanje uporabljajo in nadgrajujejo v konkretnih, realnih situacijah. Delo s pregledovanci in bolniki je že za strokovnjaka svojega področja dovolj zahtevno, zato se zavedamo, da morajo študentje obvladati določena predznanja, preden lahko pričnejo s KV. Bolni in njihovi svojci so dokaj občutljivi na dejstvo, »da se bo nekdo učil na njih«. 3.3 Popis vsebin kliničnih vaj Potrebna predznanja, ki naj jih študent obvlada pred opravljanjem KV, lahko razdelimo na splošna in posebna predznanja. Vsi študenti, ki niso končali srednje zdravstvene šole, imajo pred pričetkom KV še 20 ur vaj iz predmeta zdravstvene nege. Splošna predznanja:

• seznanitev z etičnimi načeli zdravstvenih delavcev, • poznavanje tehnologije, • poznavanje metodike rentgenskega slikanja in potek radioloških

preiskovalnih metod,



• varstvo pred sevanji (za bolnike in zaposlene), • obvladanje računalnika, • znanje anatomije, patologije, • osnove radiofizike, radiologije, kirurgije, • spretnosti komuniciranja, • kontrola in zagotavljanje kakovosti v radiologiji, • opravljen tečaj iz varstva pri delu, • sposobnost najti in uporabljati literaturo.

Posebna oz. specifična znanja in cilje, ki naj jih poleg zgoraj naštetih študent osvoji pri posamenih KV, so podane v tabelarični obliki zaradi preglednosti. V isti tabeli sledijo ciljem in predznanju še lokacije učnih baz za posamezne vaje, učne oblike in metode, načini preverjanja, ter število in ali je mentor »šolski« ali iz učne baze. Tabela 1: Torakalna diagnostika, 40 ur Klinične vaje, predpisane ure 1. letnik

- 15 ur uvodni seminar, - 25 ur KV

cilji - samostojno slikanje prsnih organov, - seznanitev z zahtevnejšimi postopki preiskav,

predznanje - metodika slikanja prsnih organov, uvodni seminar, vaje v kabinetu

lokacije KOPA Golnik, učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, KV v skupinah po 3, - demonstracija, samostojno delo pod nadzorom, simulacija,

preverjanje ocena KV, kolokvij po vajah pri predmetu rtg preiskovalne metode, uvodni test pred KV,

mentor 2 iz učne baze



Tabela 2: Urogenitalna diagnostika, 25 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik


cilji - seznanitev s postopki preiskav, - samostojnost pri osnovnih delovnih postopkih, - spoznavanje kontrastnih sredstev in njihova uporaba, - sposobnost rokovanja z infuzijskimi sistemi, pravilna raba zdravil, - obvladanje osnovnih meril sterilnosti,

predznanje rentgenske preiskovalne metode, uvodni seminar, vaje v kabinetu

lokacije KIR - KC, urološka diagnostika, učne oblike in metode

skupinska: uvodni seminar, KV v skupinah po 3, demonstracija, samostojno delo pod nadzorom, opazovanje,

preverjanje preverjanje po uvodnem seminarju, ocena KV, mentor šolski mentor Tabela 3: Gastroenterološka diagnostika, 20 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik


cilji - seznanitev s postopki preiskav, - samostojnost pri osnovnih delovnih postopkih, -spoznavanje kontrastnih sredstev in njihova uporaba, - sposobnost rokovanja z infuzijskimi sistemi, - pravilna raba zdravil, - obvladanje osnovnih meril sterilnosti,

predznanje rentgenske preiskovalne metode, uvodni seminar lokacije KIR - KC, gastroenterološka diagnostika učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, KV v skupinah po 3, - demonstracija, samostojno delo pod nadzorom, opazovanje,

preverjanje preverjanje po uvodnem seminarju, ocena KV, mentor šolski mentor



Tabela 4: Skeletna diagnostika, 60 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik

- 50 ur KV, - 10 ur seminarska naloga

cilji - seznanitev s tehnologijo in priborom, - seznanitev z načinom dela, - samostojnost pri osnovnih postopkih slikanja celotne hrbtenice, osnovnih projekcijah glave in okončin, - v sodelovanju z mentorjem študent izvede specialna slikanja skeleta….

predznanje metodika rentgenskega slikanja skeleta (opravljena dva delna kolokvija),

lokacije KIR - KC, KIR - Poliklinika-skeletna diagnostika učne oblike in metode

- skupinska: KV v skupinah po 3, -demonstracija, simulacija, samostojno delo pod nadzorom

preverjanje seminarska naloga po opravljenem sklopu KV (urg., ort., skelet), in izpit iz Metodike rentgenskega slikanja skeleta

mentor šolski mentor



Tabela 5: Urgentna diagnostika, 40 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik

- 5 ur uvodni seminar na VŠZ, - 5 ur KV v intenzivni negi, - 5 ur KV v urgentni opercijski sobi - 25 ur KV

cilji - seznanitev z načinom dela in tehnologijo v urgentnem bloku, operacijski sobi in na intenzivni negi, - obvladanje nezahtevnejših postopkov (slikanje okončin...),

predznanje metodika rentgenskega slikanja skeleta (opravljena 2 delna kolokvija), uvodni seminar urgentne diagnostike, praktične vaje v kabinetu,

lokacije KIR - KC,Urgentni blok, intenzivna nega, urgentna operacijska soba,

učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, skupina po 3 študentje, v op. in intenzivni negi individualo - demonstracija, samostojno delo pod nadzorom

preverjanje 2 kolokvija pred vajami, ocena KV, raziskovalna naloga (po končanih vajah ort., skel., urg.,), in izpit iz Metodike rentgenskega slikanja skeleta

mentor 3 mentorji iz učne baze, šolski mentor (uvod). Tabela 6: Ortopedska diagnostika, 25 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik

- 5 ur uvodni seminar, - 20 ur KV.

cilji - seznanitev s tehnologijo in priborom, - seznanitev z načinom dela, samostojno delo: osnovne projekcije, - v sodelovanju z mentorjem: specialne ortopedske projekcije slikanja skeleta….

predznanje metodika rentgenskega slikanja skeleta (opravljena 2 delna kolokvija), uvodni seminar iz posebnosti ortopedske rtg diagnostike, praktične vaje v kabinetu

lokacije Ortopedska klinika Ljubljana, učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, 3 študentje na KV, - demonstracija, simulacija, samostojno delo

preverjanje opravljena 2 kolokvija pred vajami, ocena KV in izvedba preiskave raziskovalna naloga (po končanih vajah ort., skel., urg.,) in izpit iz Metodike rentgenskega slikanja skeleta

mentor šolski mentor (uvod in vaje), mentor iz učne baze



Tabela 7: Stomatološka diagnostika, 45 ur Klinične vaje, predpisane ure 3. letnik, v letu 2005/06 bodo vaje v 2. letniku

- 10 ur uvodni seminar, - 5 ur praktičnih vaj, - 30 ur KV.

cilji - seznanitev s tehnologijo in priborom, - seznanitev z načinom dela, samostojno delo: osnovne projekcije, - v sodelovanju z mentorjem: specialne stomatološke in maksilofacialne projekcije….

predznanje metodika rentgenskega slikanja stomatoloških projekcij, uvodni seminar iz posebnosti maksilofacialne rtg diagnostike, praktične vaje na stomatološki kliniki

lokacije Stomatološka klinika Ljubljana učne oblike in metode

- skupina po 12 študentov: uvodni seminar, 6 študentov praktične vaje (pozicioniranje vadijo študentje med seboj), - po 2 študenta na KV, -demonstracija, inštrukcije, simulacija, samostojno delo

preverjanje ocena KV mentor mentor iz učne baze Tabela 8: Kardio – interventna diagnostika, 30 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik, v letu 2005/06 bodo vaje v 3. letniku

- 5 ur uvodni seminar: anatomija, patologija in fiziologija srca in žilja, - 5 ur uvodni seminar: tehnologija, - 5 ur uvodni seminar:sterilnost in material, - 15 ur KV.

cilji - sposobnost dela v skupini, - seznanitev s postopki preiskav, - spoznavanje uporabe kontrastnih sredstev, - sposobnost rokovanja z infuzijskimi sistemi, pravilna raba zdravil, - obvladanje osnovnih meril sterilnosti,

predznanje lokacije KIR - KC, učne oblike in metode

- skupinska, frontalna: uvodni seminar, po 3 na KV, - demonstracija, inštrukcije, simulacija, opazovanje

preverjanje ocena KV mentor mentorji z učne baze, dipl.med.sestra –

instrumentarka z učne baze.



Tabela 9: Mamografska diagnostika, 40 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik

- 20 ur KV, - 15 ur uvodni seminar, - 5 ur specialne anatomije

cilji - osvojitev posebne komunikacije: občutljivost žena – možnost raka, - osvojitev osnovnih in posebnih projekcij za slikanje dojke (povečava, ciljana kompresija, slikanje vsadkov, slikanje moške dojke), - opazovanje citoguide: citološka punkcija, histološka punkcija, punkcije pod uz, lokalizacije tumorjev, - samostojno delo pod kontrolo mentorja, samostojno razvijanje in poostrena kontrola kvalitete (zaradi specifičnosti dela – mikrokalcinacije),

predznanje poznavanje anatomije dojke, poznavanje osnovnih projekcij za slikanje dojke,

lokacije Onkološki institut stavba A, oddelek za radiologijo, učne oblike in metode

- skupinska oblika: uvodni seminar in anatomija, KV po 3 študentje - demonstracija, simulacija, samostojno delo, predstavitve

preverjanje ocena KV mentor 3 mentorji iz učne baze Tabela 10: Ultrazvočna diagnostika, 10 ur Klinične vaje, predpisane ure 2. letnik


cilji - seznanitev s preiskavami različnih organov, UZ punkcijami, - študenta usposobiti za asistence pri preiskavi, usposobiti pravilne namestitve preiskovanca v pravilen položaj,

predznanje znanje tehnologije, uvodni seminar lokacije KIR - KC ultrazvok učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, KV po 3 študentje - inštruiranje, demonstracija, diskusija

preverjanje preverjanje po uvodnem seminarju mentor šolski mentor



Tabela 11: CT (računalniška tomografija), 35 ur Klinične vaje, predpisane ure 3. letnik

- 5 ur uvodni seminar - 30 ur KV

cilji - osvojitev principov delovanja CT, - seznanitev s protokoli preiskav, - spoznanje standardov kontrole kvalitete, indikacije in kontraindikacije za preiskave, - predstavitev anatomije in najpogostejše patologije prikazane s CT,

predznanje uvodni seminar, obvladanje računalnika lokacije KIR - KC Ljubljana učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, KV po 3 študentje - inštruiranje, demonstracija, diskusija

preverjanje preverjanje po uvodu, ocena KV in seminarske naloge mentor 2 mentorja iz učne baze Tabela 12: MR (magnetna resonanca), 40 ur Klinične vaje, predpisane ure 3.letnik

- 5 ur uvodni seminar - 5 ur računalniška simulacija - 25 ur KV - 5 ur predstavitev seminarskih nalog z diskusijo

cilji - seznanitev z osnovami MR: protokoli, kontraindikacije za preiskave, varnostjo, utrdijo znanje presečne anatomije in se seznanijo z najpogostejšo patologijo, - osvojijo pravilno pripravo in nastavitev bolnika za slikanje, - pridobijo dodatno znanje o posebnih kontrastnih sredstvih,

predznanje uvodni seminar, poglobljeno znanje računalništva, lokacije KIR - KC Ljubljana učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, zaključni seminar, KV po 3 študentje - inštruiranje, demonstracija, diskusija, učenje z računalnikom,

preverjanje preverjanje po uvodu, ocena KV in seminarske naloge

mentor mentor iz učne baze



Tabela 13: Radioterapija, (RT ) 60 ur Klinične vaje, predpisane ure 3. letnik

- 50 ur KV - 10 ur planiranje (5 ur uvod v kabinetu, 5 ur vaje na OI)

cilji - seznanitev z lokalizacijami tumorjev na simulatorju, - seznanitevz obsevalnimi načrti, - osvojeno izračunavanje obsevalnega časa, - pomoč pri aplikaciji in pripravi radioaktivnega materiala, - seznanitev z izdelovanjem mulaž, -osvojitev protokola izvajanja predpisanega obsevanja,

predznanje - predavanja v 2.letniku, uvod planiranje lokacije Onkološki institut stavba D učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, KV po 3 študentje - inštruiranje, demonstracija, simulacija, delo z računalnikom

preverjanje po uvodnem seminarju, seminarska naloga mentor 8 mentorjev iz učne baze Tabela 14: Nuklearna medicina, 70 ur Klinične vaje, predpisane ure - 60 ur KV na Kliniki za nuklearno medicino - KC,

- 10 ur KV na Onkološkem institutu cilji KNM:

- seznanitev s tehnologijo, radiofarmacijo – markiranje, - obvladanje zajemanja in obdelovanja podatkov, - osvojitev varnega gibanja v območju radioaktivnih izotopov, - seznanitev z možnimi napakami pri delu, - seznanitev z režimom dela in varnim ravnanjem z odpadki, - seznanitev s terapijo malignih in benignih tumorjev z odprtimi izotopi, OI: - seznanitev s specifičnimi metodami dela z rakavimi bolniki (posebni radiofarmaki za prikaz tumorjev in razsevkov), - seznanitev s pripravo in testiranjem delovanja merilnih aparatov,

predznanje prisotnost na predavanjih: radioterapija, radiobiologija, teoretično poznavanje preiskav (30, pri vseh študenti v 10 dnevih vaj niso prisotni),



znanje radiokemije, lokacije Klinika za nuklearno medicino - KC, Onkološki

institut stavba A – nuklearna medicina učne oblike in metode

- skupinska: uvodni seminar, KV po 3 študentje - inštruiranje, demonstracija, simulacija, delo z računalnikom

preverjanje pismeni kolokvij po KV in ocena KV mentor šolski mentor in mentor iz učne baze Tabela 15: Nevroradiološka diagnostika Klinične vaje, predpisane ure 3. letnik

- 5 ur seminar

cilji - seznanitev s preiskavami, kontrastnimi sredstvi, instrumentarijem za žilne preiskave, - pridobitev znanja anatomije in patologije pred preiskavami na MR in CT (veliko agresivnih preiskav sta nadomestila za pacienta lažji diagnostični napravi, kot sta CT in MRI). Cilji kot MR,CT

predznanje preiskovalne metode, anatomija, patologija, fiziologija, povezanost z MRI in CT (enaka patologija, različni diagnostični postopki)

lokacije KC učne oblike in metode

- skupinska: seminar, KV po 3 študentje - inštruiranje, demonstracija, opazovanje

preverjanje mentor mentor iz učne baze



Tabela 16: Delovna praksa, 72 ur Klinične vaje, predpisane ure Počitniška praksa med 2. in 3. letnikom

- 72 ur - delovna praksa je obvezna za vse študente, - študent ima možnost izbire lokacije in časa (šola

se dogovori z ustanovo), kdaj in kje bo opravljal prakso - (zavod ali bolnišnica mora biti kadrovsko primerno zasedena in tehnološko opremljena),

cilji - študent spozna pomen stroke v medicini, - spozna organizacijske posebnosti zavoda, - pridobiva nove in drugačne izkušnje, - utrdi teoretična znanja in jih povezuje s prakso, - navaja se na kritično presojo in primerjavo teorije s prakso, - študent se navadi na sprejemanje kritike, pohvale in na samoocenjevanje, - da je sposoben delno organizirati svoje delovne aktivnosti v odnosu do celotnega teama,

predznanje združeno znanje teorije in znanje KV 1. in 2. letnika lokacije v študentu bližnjih zdravstvenih ustanovah, po izbiri

in potrebi učne oblike in metode

- samostojno delo, - mentorstvo, opazovane,

preverjanje ocena KV mentor mentor določen v učni bazi – delovni organizaciji



3.4 Organizacijske oblike Glede na različne oblike in metode vzgoje in izobraževanja, na izbrano učno snov, na prostorske zmogljivosti in na razpoložljivost števila mentorjev, študente razvrščamo v različno velike skupine. Klinične vaje hkrati opravljajo 2 ali 3 študentje. Tabela 17: Velikost skupin glede na obliko izobraževanja

Oblika izobraževanja Število študentov v skupini uvodni seminar vsi študentje letnika ali po 12 študentov klinične vaje 2 ali 3 študentje zaključni seminar, predstavitve seminarskih nalog

vsi študentje letnika

3.4.1 Metoda prikazovanja in metoda poučevanja praktičnega pouka je največkrat uporabljena metoda prav v primeru KV. Za študente je zelo zanimiva, omogoča jim prvi kontakt z realnostjo, jih motivira za nadaljnje učenje, povezuje teoretična znanja in prakso, omogoča jasnost zaznav, skrajša čas učenja, vnaša dinamiko v učenje in vpliva na trajnejše zaznavanje. 3.4.2 Tutorstvo na VŠZ Na centru za razvoj univerze je v letih 1993/95 potekal raziskovalno razvojni projekt »Posodabljanje študijskega procesa in povečanje učinkovitosti študija«. Visoka šola za zdravstvo se je vključila v projekt in uvedla tutorstvo v letih 1994/95, zaradi želje po izboljšanju kakovosti študija in zaradi dejstva, da se študentje VŠZ usposabljajo za delo z ljudmi, in njihove prejšnje izkušnje vplivajo na odnos do bolnikov in pregledovancev. V prvem letu se je za tutorstvo izobrazilo 22 študentov 3. letnika. S programom so bili zadovoljni, saj so poleg teoretičnega znanja tudi osebno napredovali. Tutorji so se med študijskim letom dobivali s študenti in vodji projekta. Vsebina sestankov je zajemala naslednja področja:

• informacije o šoli, • »kako preživeti v Ljubljani« (stanovanje, promet, kultura, zabava,

prehranjevanje), • informacije o področjih delovanja študentske organizacije in možnost

izobraževanja v tujini, • vse o študijskih programih, • stilih in strategijah poučevanja, • samopodobi, samozavesti, osebni tegobah ob prehodu na univerzo.

Tutorji so izrazili pozitivno mnenje o tutorstvu, pridobili so spretnosti komuniciranja, počutili so se koristne. Visok delež študentov je potrdil, da so od tutorstva imeli koristi, dodatno kvaliteto študija, prijaznost in pozitivna razmišljanja o medčloveških odnosih. (Marentič- Požarnik in sodelavci, l997).



Vse ostale metode in oblike izobraževanja so opisane v teoretičnem delu. 3.5 Izvajalci in udeleženci izobraževanja 3.5.1 Mentorji - izvajalci Srednjeročni plan razvoja kadrov Visoke šole za zdravstvo je tak, da si oddelki šole prizadevajo pridobiti svoje lastne, primerno izobražene, usposobljene in ustrezno habilitirane kadre. V programu izobraževanja – vodenje kliničnih vaj - sodelujejo mentorji s stalno zaposlitvijo na VŠZ – trije , in zaradi raznolikosti specializacij in lokacij tudi mentorji, ki pripadajo učnim bazam in so uspešni v svojem poklicu, kar pomeni, da imajo veliko znanja s področja, s katerim se ukvarjajo. Število zunanjih mentorjev se letno spreminja glede na število študentov. V letošnji študijski program je vključenih poleg šolskih mentorjev še 32 mentorjev iz različnih neizobraževalnih ustanov, v našem primeru so to zdravstvene ustanove. V svojo raziskavo bom vključila vse mentorje. Poleg primerne strokovne izobrazbe bi moral biti mentor tudi navdušen nad delom ki ga opravlja, moral bi vedeti ali ga delo s študenti veseli in moral bi biti emocionalno stabilen. Mentor za klinične vaje je izvoljen v naziv strokovnega sodelavca po Merilih za volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in sodelavcev (UL,16.10.2001, »Merila«). Voli se lahko sodelavca z visokostrokovno izobrazbo ustrezne smeri in dve leti ustrezne prakse. Zunanji mentor je strokovni sodelavec, stalno zaposlen v zdravstveni ustanovi, kjer potekajo klinične vaje. Zunanji mentor ima poleg svojega rednega dela tudi obveznosti do šudentov. Seveda pa pravni pogoj ni edini pogoj, da nekdo postane mentor. Srednjeročni plan razvoja kadrov na VŠZ predvideva, da bodo v bodoče nosilci izvajanja kliničnih vaj stalno zaposleni delavci šole.



3.5.2 Študentje - udeleženci Za poklic zdravstvenega delavca – radiološkega inženirja se odločajo srednješolci, ki so končali katerokoli popolno srednjo šolo, ki jim je vodilo v življenju humanost in altruizem. Med njimi je največ študentov, ki so kočali srednjo zdravstveno šolo. Že nekaj let zapored se vpiše v prvi letnik 45 študentov. Kljub različni izobrazbi, imajo vsi določene lastnosti, ki so značilne za starostno obdobje od povprečno 18 – 22 let. Glede na njihove značilnosti jih umeščamo v obdobje razvoja mladostništva ali adolescence in obdobje zgodnje odraslosti. Osnovne značilnosti mladostnika:

• močan razmah tudi abstraktnega mišljenja (oblikovanje svetovnega nazora), • nepredvidljivost na čustvenem področju, čustvena preobčutljivost, • večja želja po samostojnosti, samouveljavljanju, samopotrjevanju, • odpor do avtoritete, • preobčutljivost na kritiko, • razumevanje za duševnost drugih, • želijo biti odgovorni in odrasli.

Glavne razvojne naloge našega študenta:

• oblikovanje pogledov na družino in pripravljanje nanjo, • sprejemanje svoje telesne podobe, • vzpostavljanje novih znanstev, • oblikovanje čustvene, socialne in ekonomske neodvisnosti, • poklicno odločanje in oblikovanje osebnosti glede na izbiro poklica, • razvijanje intelektualnih in poklicnih spretnosti, • doseganje socialnih norm in oblik vedenja.

V procesu izobraževanja je nujno, da učitelji upoštevajo in smiselno izkoriščajo lastnosti, prednosti in potrebe izobraževanca. Mladostniku je potrebno v medosebnem odnosu pomagati, ga poslušati in vplivati na njegovo pozitivno motivacijo. S procesom vzgoje in izobraževanja vplivamo na posameznikovo življenjene, da se razvije v čustveno, spoznavno, socialno in moralno zrelo osebnost.

3.6 Materiali: zagotavljanje potrebnih virov za klinične vaje 3.6.1 Učne baze Za izvedbo KV je nedvomno pomemben dejavnik izbira prostora, kjer vaje potekajo. V našem primeru so to učne baze s tipično opremljenostjo, namembnostjo in specifično dejavnostjo. Kriterijev za primerno klinično učno bazo za študente VŠZ – radiologija pri nas nisem zasledila. Zato povzemam kriterije, ki veljajo za učne baze v zdravstveni negi in jih je oblikoval Generalni svet Zdravstvene nege za Anglijo in Wales. Ker sta



študijska programa zdravstvene nege in radiologije sorodna, bom naštela priporočene kriterije. Za učno bazo naj velja a) Ugled:

• kakovostna radiologija, • primerni pogoji, da si študent pridobiva klinične izkušnje, • sposobnost ustreznega poučevanja s pomočjo strokovno usposobljenega

osebja, • dovolj finančne podpore za doseganje standardov.

b) Dovolj tesna povezava med teorijo in prakso: c) Prijetna klima v okolju, kjer potekajo klinične vaje:

• vsi sodelujoči morajo imeti možnost stalnega izobraževanja, • mentorji preverjajo in ocenjujejo znanje, • stroka temelji na rezultatih raziskovalnega dela, • mentorji so zainteresirani za razvoj teorije in spretnosti na svojem področju.

č) Oblikovanje izobraževalnega centra, kjer bi se usposabljali študenti in mentorji za učenje in sodelovanje. d) Število osebja v procesu izobraževanja in študentov mora biti v sprejemljivem razmerju. (General nursing council for England and Wales, 1983). Klinične vaje študentov za radiologijo se izvajajo na različnih lokacijah gledano geografsko in v različno organiziranih zdravstvenih ustanovah:

• Na Onkološkem institutu: (mamografije, radioterapija, brahiterapija v okviru KV iz nuklearne medicine),

• V Kliničnem centru: (klasična radiologija, nove tehnologije, kardiovaskularna in intervencijska radiologija, nuklearna medicina na Kliniki za nuklearno medicino),

• Na Stomatološki kliniki: (radiološka diagnostika v stomatologiji), • KOPA – klinični oddelek za pljučne bolezni in alergijo, Golnik:(torakalna

diagnostika), • Ortopedska klinika v Ljubljani: (klasična radiologija).

Naštete so lokacije, kjer v letošnjem študijskem letu potekajo KV. V prejšnjih letih so se vaje izvajale tudi v Zdravstvenih domovih in v Ortopedski bolnišnici Valdoltra. Na izobraževalni proces v učni bazi vplivajo različni dejavniki:

• Študenti , • mentorji, • organizacija dela na oddelku, • delavci v timu, ostalo osebje bolnišnice, • pogoji dela (možnost več ali manj samostojnega dela), • delitev dela, • delovni čas,



• tehnična opremljenost oddelka, • pregledovanci (bolniki, poškodovanci, otroci, nepokretni, nezavestni…), • celostna klima na diagnostiki.

3.6.2 Literatura, didaktični pripomočki Študentje imajo na VŠZ možnost uporabe zadovoljivo opremljene knjižnice in čitalnice, računalniške učilnice z dostopom do medmrežja in kabineta z osnovno rentgensko opremo, fantomi in modeli. Za vsake KV mentorji sami poskrbijo še za dodatno priporočeno in obvezno literaturo. 3.7 Izvedbeni vidiki Izpeljava izobraževanja je del izobraževalno vzgojnega procesa, ki je bistvenega pomena. Potrebna je komunikacija z mentorji, študenti, s predstavniki delovne organizacije, kjer KV potekajo. Izvajanje KV podpirajo številne administrativne aktivnosti v pristojnosti šole, medtem ko mentor letnika planira seminarje, preverjanja, se dogovarja z mentorji, razpisuje študente na KV, skrbi za dosledno izvajanje dozimetrije..... 3.7.1 Razporedi Klinične vaje potekajo v 1. letniku - samo KV torakalne diagnostike, v 2. in 3. letniku skozi vse študijsko leto v dopoldanskem času, ko potekajo glavne aktivnosti na diagnostikah. V popoldanskem času imajo študentje predavanja. Zaradi števila študentov in omejenega števila učnih baz potekajo vaje s krajšimi presledki. Razporede za KV pripravlja mentor letnika. Na sestavljanje razporeda vpliva več različnih faktorjev:

• razpoložljivost prostih mest v učnih bazah, • prisotnost mentorjev (turnusno delo, planirane in neplanirane odsotnosti...), • število študentov, • opravljene ali neopravljene obveznosti študentov (uvodni seminarji,

opravljeni kolokviji in izpiti), ki so pogoj za opravljanje KV, • bolezni študentov ali nosečnost študentk.

Razporede se razpisuje 6 – 8 krat v študijskem letu, zaradi lažje koordinacije in možnih popravkov zaradi nepredvidenih sprememb. 3.7.2 Pravila Pred vpisom v 1.letnik morajo kandidati opraviti zdravniški pregled na Zavodu za varstvo pri delu, saj veljajo za opravljanje poklica radiološkega inženirja posebne zahteve. Zdravstvene kontraindikacije za delo v območju ionizirajočih sevanj določa Pravilnik o izvajanju zdravstvenega nadzora izpostavljenih delavcev (Uradni list RS, št. 50/03):

• nosečnost, poporodno obdobje in dojenje, • različni raki,



• bolezni krvi in krvotvornih organov, • bolezni ščitnice, • sladkorna bolezen z zapleti, • duševne motnje, ki ogrožajo delavca, • motnje zaradi uživanja psihoaktivnih snovi, • nekatere psihične bolezni, • določene bolezni živčevja, • okvara očesne leče, • določene bolezni kože, • izpostavljenost ionizirajočemu sevanju z nepopravljivimi zdravstvenimi

okvarami. Pogoj za vpis v naslednji letnik so za študenta obvezno opravljene s predmetnikom predpisane KV in delovna praksa. Pred začetkom KV morajo vsi vpisani študenti uspešno opraviti enourni tečaj iz varstva pri delu. 3.7.3 Evidenca Evidenco o KV vodi mentor letnika in referat za študentske zadeve, kamor študenti oddajo potrdilo o opravljenih vajah. Običajno se pričnejo KV že takoj oktobra, končajo pa do konca junija. Kadar je vpisanih 30 ali več študentov, se po dogovoru s študenti dogovorimo tudi za opravljanje vaj med počitnicami ali v septembru. 3.7.4 Obveščanje O razporejenosti na KV se obvešča mentorje in študente istočasno. Za študente so obvestila:

• na oglasni deski, • na internetu, • osebno ali preko predstavnika letnika.

Kadar pride do sprememb zaradi neplaniranih vzrokov in je zaradi nemotenega poteka vaj potrebno hitro posredovanje informacij, predstavnik letnika poskrbi za objavo sprememb na študentskih straneh. Mentorje obveščamo (glede na njihovo željo):

• v pisni obliki po pošti, • po elektronski pošti, • osebno ali po telefonu (v nujnih primerih).

Vsa obvestila o preverjanju znanja, menjavi dozimetrov, opravljenih obveznostih, ki so pogoj za KV, posredujemo na enak, zgoraj naveden način. V poglavje obveščanja se umešča tudi govorilne ure, ki jih ima mentor enkrat tedensko 2 šolski uri. Študentje imajo možnost kontaktiranja z mentorjem tudi po e-mailu in po telefonu, v nujnih primerih tudi s pomočjo mobilnega telefona.



3.7.5 Dozimetrija Klinične vaje potekajo večinoma v območju ionizirajočega sevanja, ki je ob nepravilni uporabi zdravju škodljivo. Zakonodaja predpisuje, da morajo vsi delavci in študentje pri virih ionizirajočega sevanja poskrbeti tudi za svojo varnost. Predpisano je nošenje dozimetra (običajno termoluminiscentni dozimeter - TLD), na podlagi katerega se meri in oceni izpostavljenost posameznika na različnih delovnih področjih in pri različnih delovnih pogojih. Glede na število študentov, ki so razporejeni na KV, se mesečno naroči število dozimetrov na Zavodu za varstvo pri delu – varstvo pred sevanji, kjer odčitajo mesečne prejete doze študentov, ki naj ne bi presegale dovoljene vrednosti. Rezultate meritev imajo študenti na vpogled na oglasni deski. Vsakodnevno nošenje svojega dozimetra (označen s številko) je za študenta in mentorja obveznost. Z doslednim izvajanjem zaščite pred sevanji študentje do sedaj niso presegli dovoljene prejete letne doze. Prejeta doza za vse delavce pri ionizirajočih sevanjih ne sme presegati 20 mSv (miliseavert) na leto, za ostale prebivalce pa ne 1 mSv na leto. V Sloveniji je trenutno v registru dozimetrije približno 3000 poklicno obsevanih oseb, ki v povprečju dosegajo letno dozo 0,6 mSv, kar nam da podatek, da za rakom zaradi prejetega ionizirajočega sevanja statistično umre 0,072 človeka.



3.8 Evalvacija Pri vrednotenju vzgoje in izobraževanja bi morali sodelovati vsi udeleženci s svojimi mnenji in presojami. V primeru organizacije KV so to: študentje, učitelji, mentorji na KV, zdravstveni team, kjer KV potekajo, pacienti, pregledovanci, njihovi svojci ali spremljevalci, zunanji sodelavci, vodstvo šole in bolnišnice in širša družba. 3.8.1 Vrednotenje dela študentov Ocenjevanje praktičnega dela študentov za radiologijo je specifično, zaradi posebnosti poklica in tudi različnih možnosti za samostojno delo na KV. Različni diagnostični postopki zahtevajo ne le tehnično izvedbo vaj, temveč tudi komunikacijo s pacientom in sodelavci ob upoštevanju kodeksa etike in meril varstva pred ionizirajočimi sevanji. Za pomoč mentorju pri ocenjevanju ima oddelek za radiologijo izdelan ocenjevalni formular, ki ga mentor KV po končanih vajah izpolni in ob koncu semestra odda mentorju letnika. Ocenjuje se študentovo:

• teoretično predznanje, • študentovo prizadevanje za pridobivanje novega znanja, • delovno disciplino, • odnos do bolnika, • odnos do sodelavcev.

Študentje naj bi bili seznanjeni z načinom ocenjevanja KV. Vaje se ocenjujejo ocenami od 5 – 10. Ocene se vpisujejo v indeks v rubriko vaje, a se ne upoštevajo pri povprečju. Pri ocenjevanju se pojavijo najpogosteje napake, ki so subjektivne narave in lahko vplivajo na odnos študentov do mentorja (izguba avtoritete, negativen odnos do mentorja). Klinične vaje opravljajo študentje v manjših skupinah po 2 ali 3, ocenjuje se vsakega posameznega študenta. Ne smemo pozabiti, da se v oceni preverjanja študentovega znanja odraža uspešnost našega dela. 3.8.2 Vrednotenje dela mentorjev Mentorstvo je na VŠZ že umeščeno med vidike ocenjevanja kakovosti v izobraževanju: izvajajo se postopki habilitacije za mentorje, samoevalvacija in študentske ankete. Poleg študentskih anket (4 x 2) o pedagoškem delu asistentov in asistentk na nivoju Univerze Ljubljana, vsako leto študentje izpolnjujejo tudi ankete o pedagoškem delu in delu mentorjev na KV, ki jih pripravlja oddelek za radiologijo. Ankete izpolnjujejo študenti 2. in 3. letnika, ki že imajo opravljen velik del programiranih KV. Ankete se ovrednoti, rezultete se kot povratno informacijo pošlje mentorju za njegovo področje. Študenti ocenijo mentorja: če preverjajo predznanje, pedagoški pristop mentorja, objektivnost ocenjevanja, odnos mentorja do študentov, pregledovancev - bolnikov in celotnega teama. Mentorji ocenjujejo: sodelovanje s šolo, zadovoljstvo (ali ne) ob delu s študenti, ocenjevanje svojega dela s študenti. V poglavju 4.2 (Rezultati ankete) bom predstavila rezultate ankete študentov in mentorjev v študijskem letu 2004/2005, ki sodijo v okvir moje diplomske naloge.



4 REZULTATI ANKETE (evalvacija kurikuluma)

4.1 Kratka zgodovina razvoja šolanja radioloških inženirjev Današnji naziv diplomanta Visoke šole za zdravstvo oddelka za radiologijo je diplomirani radiološki inženir, kot je zapisano v nomenklaturi poklicev. Prvi podatki o začetku organiziranega šolanja sežejo v leta 1947 – 1949, ko so bili v Ljubljani in Mariboru organizirani trije šestmesečni tečaji. Izobrazili so 66 rentgenskih pomočnic. V tem času je bilo v Sloveniji približno 200 rentgenskih aparatov. Na osnovi izkušenj, pridobljenih na tečajih, se je v Ljubljani leta 1951 ustanovila šola za medicinske tehnike – rentgenske pomočnike. V šolo se je sprejelo 25 najraje deklet, s popolno srednjo šolo. Šola je imela status srednje strokovne medicinske šole. Že takrat so organizirali pouk tako, kot velja še danes: dopoldan »prakticiranje v posameznih institutih, popoldan predavanja«. Med drugim so se mi zdele zanimive naslednje postavke, ki so bile zabeležene na sestanku ravnatelja šole in referenta za strokovno šolstvo pri Svetu za zdravstvo:

• vsi kandidati morajo biti pred začetkom šolanja zdravniško pregledani (velja še danes), če so sposobni za poklic,

• šola nima internata, • dijak mora imeti za prakso dve beli halji (danes dve uniformi), • dijaki dobijo hrano pod istimi pogoji kot medicinci v menzi, • honoriranje izobraževalcev pade v breme Sveta za zdravstvo, • vodstvo šole naj se sestaja s predavatelji trikrat v semestru ali večkrat po

potrebi (Hebein, 1961). V skladu za zakonodajo se je šola večkrat preoblikovala in zadnja sprememba je spremenila tudi stopnjo izobraževanja v letu 1995, ko je Univerzitetni senat na 4. seji 19.12.1995 dal soglasje k predlaganemu programu. Od takrat dalje je tudi program izobraževanja radioloških inženirjev šestsemestralni, visokostrokovni – smer radiologija. Študijski programi so bili ves čas zasnovani tako, da se je prepletalo teoretično in praktično znanje v skladu z razvojem tehnologije.



4.2 Rezultati ankete Povzela bom rezultate ankete po vprašanjih. Na skoraj enak vprašalnik so mi odgovarjali tudi mentorji. Rezultate anket za mentorje bom prikazala za področja, ki me v raziskavi zanimajo.

starost študentov

8%

82%

10%

do 20 let 20 - 25 let nad 26 let

Graf 3: Starost študentov Med anketiranimi študenti 2. in 3. letnika je največ študentov starih med 20 in 25 let. Povprečna starost šudentov bi bila nižja, če bi v raziskavo zajela študente 1. letnika in precej višja, če bi zajela še študente izrednega 3.letnika diferencialnega programa.

starost mentorjev

11%

56%

33%

20 - 30 let 31 - 40 let 41 - 50 let

Graf 4: Starost mentorjev Preseneča povprečna starost mentorjev, saj je kar 56% mentorjev starih med 31 in 40 let. Tak rezultat raziskave je posledica pogoja, da morajo imeti mentorji visokošolsko izobrazbo, starejši mentorji pa se niso odločili za dodatno izobraževanje – diferencialni 3. letnik.



Graf 5: Srednješolska predizobrazba študentov Največ študentov, ki nadaljujejo dodiplomsko izobraževanje na Visoki šoli za zdravstvo – smer radiologija, prihaja iz srednjih zdravstvenih šol, gimnazijcev je 8%, ostali pa so končali različne srednje šole: zobotehnično (8), živilsko (2), lesno (1), srednjo farmacevtsko (6), kmetijsko (1), gostinsko (1), ekonomsko (2), veterinarsko (3), grafično (1), strojno (1) Številke v oklepajih pomenijo število študentov, ki so končali srednjo šolo.

srednješolska predizobrazba mentorjev

59%22%

19%

zdravstvena gimnazija drugo

Graf 6: Srednješolska predizobrazba mentorjev Prav tako največ (kot pri študentih) je končalo 59% mentorjev srednjo zdravstveno šolo. Nekoliko več kot pri študentih je gimnazijo zaključilo 22% in 19% mentorjev je končalo katerokoli drugo srednjo šolo.

srednješolska predizobrazba študentov

65%8%

27%

zdravstvena gimnazija drugo



delovne izkušnje mentorjev

27%

73%

do 5 let nad 5 let

Graf 7: Delovne izkušnje mentorjev Zanimiv je podatek, da ima kar 73% mentorjev izkušnje dela s študenti do 5 let in 27% mentorjev, ki so mentorji na KV več kot 5 let.

delovne izkušnje mladih

73%

10%

17%

študenti pripravniki do 3 leta delovnih izkušenj

Graf 8: Delovne izkušnje študentov, pripravnikov in mladih zaposlenih Graf 8 prikazuje odstotke študentov (73%), pripravnikov (10%) in mladih radioloških inženirjev (17%), ki imajo do 3 leta delovnih izkušenj kot radiološki inženirji in so zajeti v raziskavi.



61,558,8 59

23,1

8,8 1115,4

32,3 30

0

20

40

60

80%

po

sa

me

zn

iko

v

primerno izkoriščen neizkoriščen deloma izkoriščen

Izkoriščenost časa na vajah

študentje z zdravstveno predizobrazbo študentje iz drugih srednjih šol mentorji

Graf 9: Izkoriščenost časa na vajah 40 (61,5%) študentov od 65 z zdravstveno predizobrazbo je odgovorilo, da je čas, ki je na KV namenjen izobraževanju primerno izkoriščen, 15 (23,1%) jih trdi, da je čas, ki jim je namenjen na KV neizkoriščen, in da je čas za vaje le deloma izkoriščen je odgovorilo 15,4%. Za primerno odmerjen čas za izobraževanje študentov na KV, je podoben rezultat 58,8% pri študentih, ki so končali druge srednje šole. Da je čas za KV neizkoriščen, so nezdravstveno predizobraženi študentje odgovorili z 8,8%, le deloma izkoriščen čas za KV pa se zdi 32,3% ali 11 vprašanim študentom. Mentorji z 59% potrjujejo, da je čas na KV primerno izkoriščen, 11% jih trdi, da čas ni izkoriščen kot bi lahko bil, 30% mentorjev pa zagotavlja, da je samo na nekaterih vajah čas primerno izkoriščen.

92,1 97,1

7,92,9

0

20

40

60

80

100

%

po

sa

me

zn

iko

v

zadovoljen nezadovoljen

primernost lokacij za klinične vaje

študentje z zdravstveno predizobrazbo študentje iz drugih srednjih šol

Graf 10: Primernost lokacij za klinične vaje Na vprašanje o primernosti učnih baz, kjer KV potekajo mi je odgovorilo 63 študentov, ki so končali srednjo zdravstveno šolo. Z izbiro lokacij za učno bazo je zadovoljnih 92,1% , med študenti iz drugih srednjih šol je z izbiro zadovoljnih 97,1% študentov. Mentorji se vsi razen enega strinjajo, da so lokacije za izvajanje KV primerno izbrane (96%, 4%).



13%21%

6% 0%

81% 79%

0

20

40

60

80

100

% p

osam

ezn

iko

v

na internetu na oglasni deski oboje

Način obveščanja o razporedu vaj

študentje z zdravstveno predizobrazboštudentje iz drugih srednjih šol

Graf 11: Način obveščanja o razporedu vaj Študentje z zdravstveno predizobrazbo si želijo obveščanja o razpisanosti na KV na internetu in na oglasni deski hkrati (81%), samo na oglasni deski 6% in na internetu 13%. Študentje, ki so končali druge srednje šole pa si želijo obveščanje o razporedu na KV v 21% na internetu, in ostalih 79% na internetu in oglasni deski hkrati. 27 mentorjev se strinja, da se jih obvešča o razporedu KV preko interneta, le en mentor si želi, da se ga obvešča pismeno (96%, 4%).

58,2 67,762,5

41,8 32,3 37,5

0

20

40

60

80

%

po

sa

me

zn

ik

ov

ustreza ne ustreza

ustreznost, da KV potekajo v dopoldanskem času

študijskega leta

študentje z zdravstveno predizobrazbo

študentje iz drugih srednjih šol

mentorji

Graf 12: Študentom ustrezajo KV v dopoldanskem času



Študentje so odgovarjali na vprašanja, kdaj in kako bi naj potekale KV. Zaradi narave dela v zdravstvenih ustanovah so vaje organizirane v dopoldanskem času, popoldan pa imajo študentje predpisane obveznosti na šoli: predavanja, vaje, seminarje. Želela sem izvedeti tudi, ali bi študentje raje opravljali KV tako kot sedaj, ali v tedenskih blokih, med počitnicami ali tudi v času izpitnih obdobij. Študentje z zdravstveno predizobrazbo so odgovorili: vaje dopoldan, predavanja popolodan bi imelo 58,2%, vaje v tedenskih blokih 31,3%, vaje med zimskimi in poletnimi počitnicami bi opravljalo 10,4% študentov. Študentje iz ostalih srednjih šol so odgovorili: vaje dopoldan, predavanja popolodan 67,7%, vaje v tedenskih blokih 23.5%, med počitnicami in tudi v času izpitnih obdobij 8,8%. Mentorji so izbrali primernost časa za izvedbo KV: vaje dopoldan, predavanja popolodan 62,5% , vaje v tedenskih blokih bi izvajalo 37,5% mentorjev, medtem, ko za vaje med počitnicami niso zainteresirani.

lokacija KV, če bi bile vaje v tedenskih blokih

61%

39%

KC ali OI v bližini doma

Graf 13: Lokacija kliničnih vaj, če bi bile vaje v tedenskih blokih Vse študente (ne glede na predizobrazbo) sem vprašala, kje bi si želeli opravljati KV, če bi bile organizirane v tedenskih blokih. Imeli so dve možnosti: v KC in na OI, ali v bližini domačega kraja. Podatke obeh skupin študentov sem združila in dobila naslednji rezultat: 39% vseh študentov bi si izbralo ustanovo blizu doma, 61% študentov bi KV opravljalo raje v KC in na Onkološkem inštitutu.



44,6

39,4

63

16,96,1

3,7

38,454,5

33,3

0

20

40

60

80

% p

osam

ezn

iko

v

da ne nekatere

KV so priložnost za študenta, da pokaže znanje

in sposobnosti

študentje z zdravstveno predizobrazboštudentje iz drugih srednjih šolmentorji

Graf 14: Klinične vaje so priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti Z vprašanjem anketirancem, če so KV priložnost, da pokažejo svoje znanje in sposobnosti, sem zbrala naslednje odgovore: Študentje z zdravstveno predizobrazbo je trditev ocenilo s 44,6%, da ne, je reklo 16,9%, in da so nekatere KV osnovane tako, da lahko pokažejo sposobnosti in znanje je izbralo 38,4% študentov. Študentje iz ostalih srednjih šol: 39,4% je reklo da, 6,1% ne, in več kot polovica (54,5%) jih meni, da se na KV lahko izkažejo. Mentorji s 63% zagotavljajo, da so vaje priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti; 3,7% jih to zanika, 33,3% mentorjev pa meni, da so nekatere KV priložnost za študenta.



67,264,7

23

6,6 11,8

38

26,223,5 29

0

20

40

60

80

% p

osam

ezn

iko

v

da ne nekatere

klinične vaje so pomembnejše kot teorija


Graf 15: KV so pomembnejše kot teorija Po učnem načrtu je obvezno število ur za vaje in KV 1015. To zajema skoraj polovico obveznosti za študenta, zato me je zanimalo, kako študentje vrednotijo KV. Študentom z zdravstveno predizobrazbo se zdijo KV v 67,2% pomembnejše od teorije, 6,6% se ne zdijo toliko pomembne kot teorija in da so le nekatere KV pomembnejše od teorije je zapisalo 26,2% študentov. Študentje iz ostalih srednjih šol so se odločili, da je 64,7% KV pomembnejših od teoretičnega znanja, da to ne drži trdi 11,8%, da so le nekatere vaje pomembnejše od teorije pravi 23,5% študentov. Mentorji menijo, da so v 23% KV pomembnejše od teorije, 38% jih misli da niso pomembnejše, 29% mentorjev pa zagotavlja, da nekatere KV so pomembnejše od teoretičnega znanja.



82 76 83,4

4,118 24

12,5

0

50

100

%

po

sa

me

zn

iko

v

da ne nekatere

klinične vaje pripomorejo k razumevanju

teorije


Graf 16: KV pripomorejo k razumevanju teorije Klinične vaje si sledijo po načelu od lažjega k težavnejšemu. Preden študentje pričnejo s KV, morajo osvojiti določena predpisana teoretična znanja. Povezava med teorijo in prakso in trditev, da KV pripomorejo k razumevanju teoretičnega predznanja, povedo naslednji odstotki: 82% študentov z zdravstveno predizobrazbo pravi, da KV pripomorejo k razumevanju teorije, 18% študentov se je opredelilo, da samo nekatere KV podprejo teoretično predznanje. Študentje iz ostalih srednjih šol z 76% trdijo, da KV podkrepijo predznanje, 24% teh študentov pravi, da so take le nekatere KV. 83,4% mentorjev je prepričanih, da vaje pripomorejo k razumevanju teorije; 4,1% meni da ne, in da nekatere KV podprejo razumevanje teorije meni 12,5% mentorjev.



45,5

63,6

84,6

25,7 21,2

11,6

28,8 15,23,8

0

20

40

60

80

100

% p

os

am

ezn

iko

v

da ne ne vem

sedanji način ocenjevanja (od 5 - 10) je najbolj

motivacijski za študenta


a

Graf 17: Sedanji način ocenjevanja V delu ankete, kjer me je zanimalo mnenje o ocenjevanju, sem na vprašanja zbrala naslednje odgovore študentov z zdravstveno predizobrazbo: 45,5% jih meni, da številčno ocenjevanje z ocenami od 5 – 10 študenta najbolj motivira, da jih ne, meni 25,7% študentov in da ne vedo odgovarja 28,8% študentov. Študentje iz ostalih srednjih šol nekoliko odstopajo od študentov s končano srednjo zdravstveno šolo. 63,6% bi imelo ocene v številčni obliki, 21,2% meni, da ta način ni dovolj motivacijski, in 25,2% ne ve, če je ocenjevanje od 5 – 10 najbolj motivacijsko. Mentorji z 84,6% zagovarjajo trditev, 11,6% se jih ne strinja , in 3,8% ne ve ali je številčno ocenjevanje najbolj motivacijsko za študenta.



46,544,1

77,8

20,7 14,711,1

32,841,2

11,1

0

20

40

60

80

% p

osam

ezn

iko

v

da ne ne vem

objektivnost ocenjevanja


Graf 18: Objektivnost ocenjevanja Študentje z zdravstveno predizobrazbo imajo s 46,5% občutek, da so ocenjevani objektivno, 20,7% se dela krivica in 32,8% ne vedo, ali so objektivno ocenjeni. Študentje iz ostalih srednjih šol s 44,1% potrjujejo objektivnost ocenjevanja, 14,7% se pritožuje nad objektivnostjo, 41,2% pa ne ve, ali so ocenjevani objektivno. Mentorji so na vprašanje, ali so objektivni ocenjevalci s 77,8% odgovorili pozitivno. 11,1% jih ne ve, in ravno toliko mentorjev je odgovorilo, da ne ocenjujejo objektivno.

58,5

69,7 83

38,5 27,2

17

3 3,1 0

0

20

40

60

80

100

%

po

sam

ezn

iko

v

da ne ne vem

primernejši so mentorji iz učnih baz


Graf 19: Izbira mentorja Študentom z zdravstveno predizobrazbo se zdijo za vodenje KV bolj primerni mentorji iz učnih baz (58,5%), 38,5% bi si želelo mentorja iz šole, ne vem sta odgovorilo 2 študenta.



Študentje iz ostalih srednjih šol tudi menijo, da so primernejši mentorji iz učnih baz (69,7%), da ne je reklo 27,2% in samo 1 študent ne ve kako bi se odločil. Anketirani mentorji so z 83% prepričani, da so bolj primerni mentorji iz učnih baz, kot mentorji iz šole.

38,7 50

7,1

59,7 50

82,1

1,6 010,8

0

20

40

60

80

100

%

po

sam

ezn

iko

v

zelo zadovoljni delno zadovoljni nezadovoljni

zadovoljstvo s kliničnimi vajami


Graf 20: Zadovoljstvo z vajami Za zaključek ankete sem zastavila široko vprašanje o zadovoljstvu vseh s KV. Opredelili so se za enega od možnih odgovorov: zelo zadovoljni, delno zadovoljni, nezadovoljni. Študentje z zdravstveno predizobrazbo so se odločili, da so zelo zadovoljni (38,7%), delno zadovoljni (59,7%), nezadovoljnih je 1,6%. S KV zelo nezadovoljen ni nihče od anketiranih. Študentje iz ostalih srednjih šol so 50% zelo zadovoljni, 50% je delno zadovoljnih, medtem ko nezadovoljnih in zelo nezadovoljnih v tej skupini vprašanih ni. S KV je le 7,1% zelo zadovoljnih mentorjev, delno zadovoljnih je 82,1% in nezadovoljna sta le 2 mentorja ali 10,8%.



pripravljenost študentov na KV po uvedbi

preverjanja znanja

100%

0%0%

boljša pripravljenost enaka pripravljenost slabša pripravljenost

Graf 21: Pripravljenost študentov na vaje po preverjanju znanja Od 6 mentorjev, ki so v študijskem letu 2004/2005 uvedli preverjanje znanja pred pričetkom vaj so vsi potrdili, da so študentje bolje pripravljeni na vaje, so uspešnejši, samozavestnejši, bolje sodelujejo v učnem procesu.



Za potrditev ali hipotezi H 1 in H 2 držita ali ne, sem za obdelavo podatkov izbrala naslednja vprašanja: 1. Ali se vam zdi, da je čas, ki ga študent preživi na KV primerno izkoriščen? (graf 9) 2. Ali se vam zdi, da so lokacije, na katerih potekajo KV primerno izbrane? (graf 10) 3. Ali vam ustreza, da potekajo KV v dopoldanskem času med študijskim letom?

(graf 12) 4. Ali se vam zdi, da so vaje priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in

sposobnosti? (graf 14) 5. Ali se vam zdijo KV pomembnejše od teorije? (graf 15) 6. Ali se vam zdi sedanji način ocenjevanja (ocene od 5 -10) najbolj motivacijski?

(graf 17) 7. Ali vas mentorji objektivno ocenjujejo? ( graf 18) 8. Ali so po vašem mnenju primernejši za vodenje KV mentorji iz učnih baz? (graf 19) 9. Kako ste zadovoljni s KV? (graf 20). Za izračun hipotez smo odgovore ovrednotili: • »da« in »zelo zadovoljen« : vrednost 1. • »ne« in »nezadovoljen« : vrednost 0. • »deloma«, »nekatere«, »ne vem« ali »delno zadovoljen«: vrednost o,5 točke. Določeni izbrani odgovori na zastavljena vprašanja so pomembnejši glede na potrditev ali ne hipotez, zato so uteženi z izbrano vrednostjo ( glej tabelo 18 in 19). Skupna vrednost uteži za vse odgovore je 1.



Tabela 18: Za obdelavo podatkov izbrana vprašanja: odgovori študentov s končano srednjo zdravstveno šolo:

točke 1 0 0,5 da ne deloma utež n

1. Ali se vam zdi, da je čas, ki ga študent preživi na KV primerno izkoriščen? (graf 9)

40 ( 61,5%) 15 (23,1%) 10 (15,4%) 0,1 n = 65

da ne 2. Ali se vam zdi, da so lokacije,

na katerih potekajo KV primerno izbrane? (graf 10)

58 (92,1%) 5 ( 7,9%) 0 0,1 n = 63

da ne 3. Ali vam ustreza, da potekajo

KV v dopoldanskem času med študijskim letom? (graf 12)

39 (58,2%) 28(41,8%) 0 0,1 n = 67

da ne nekatere 4. Ali se vam zdi, da so vaje

priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti? (graf 14)

29 ( 44,6%) 11 (16,9%) 25 (38,4%) 0,1 n = 65

5. Ali se vam zdijo KV pomembnejše od teorije? (graf 15)

41 ( 67,2%) 4 (6,6%) 16 (26,2%) 0,15 n = 61

da ne ne vem 6. Ali se vam zdi sedanji način

ocenjevanja (ocene od 5 -10) najbolj motivacijski? (graf 17)

30 (45,5%) 17 (25,7%) 19 (28,8%) 0,05 n = 66

da ne ne vem 7. Ali vas mentorji objektivno

ocenjujejo? ( graf 18)

27 (4,65%) 12 (20,7%) 19 (32,8%) 0,15 n = 58

da ne ne vem 8. Ali so po vašem mnenju

primernejši za vodenje KV mentorji iz učnih baz? (graf 19)

38 (58,5%) 25 (38,5%) 2 (3,1%) 0,05 n = 65

zelo zadovoljni

nezadovolj delno zad.

9. Kako ste zadovoljni s KV? (graf 20)

24 (38,7%) 1 (1,6%) 37 (59,7%) 0,2 n= 62



Tabela 19: Za obdelavo podatkov izbrana vprašanja: odgovori študentov s končano srednjo šolo nezdravstvene smeri

točke 1 0 0,5 da ne deloma utež n

1. Ali se vam zdi, da je čas, ki ga študent preživi na KV primerno izkoriščen? (graf 9)

20 (58,8%) 3(8,8%) 11 (32,3%)

0,1 n = 34

da ne 2. Ali se vam zdi, da so lokacije, na

katerih potekajo KV primerno izbrane? (graf 10)

33 (97,1%) 1 (2,9%) 0 0,1 n = 34

da ne 3. Ali vam ustreza, da potekajo KV v

dopoldanskem času med študijskim letom? (graf 12)

23 ( 67,7%) 11 (32,3%)

0 0,1 n = 34

da ne nekatere 4. Ali se vam zdi, da so vaje priložnost

za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti? (graf 14)

13 (39,4%) 2 (6,1%) 18 (54,5%)

0,1 n = 33

5. Ali se vam zdijo KV pomembnejše od teorije? (graf 15)

22 (64,7%) 4 (11,8%) 8(23,5%) 0,15 n = 34

da ne ne vem 6. Ali se vam zdi sedanji način

ocenjevanja (ocene od 5 -10) najbolj motivacijski? (graf 17)

21 (63,6%) 7 (21,2%) 5 (15,2%) 0,05 n = 33

da ne ne vem 7. Ali vas mentorji objektivno ocenjujejo? ( graf 18)

15 (44.1%) 5 (14,7%) 14 (41,2%)

0,15 n = 34

da ne ne vem 8. Ali so po vašem mnenju primernejši za vodenje KV mentorji iz učnih baz? (graf 19)

23 (69,7%) 9 (27.2%) 1 (3,1%) 0,05 n =33

zelo zadovoljni

nezadovol delno zad.

9. Kako ste zadovoljni s KV? graf 20)

17 (50%) 0 17 (50%) 0,2 n = 34



5 ZAKLJUČEK 5.1 Test hipotez

Hipoteza 1.: Študentom se zdi organizacija kliničnih vaj primerna. H 1.: Test hipoteze je potrdil, da hipoteza drži. Opravili smo z-test in z 0,05

tveganjem lahko potrdimo, da se študentom zdi organizacija KV primerna. Za obdelavo podatkov smo združili odstotne deleže študentov z zdravstveno predizobrazbo, študente iz drugih srednjih šol, pripravnikov in mladih radioloških inženirjev.

Hipoteza 2.: Stališče o primernosti organizacije kliničnih vaj ni različno pri študentih z različno predizobrazbo H 2.: Hipoteza drži. Test hipoteze je potrdil, da med študenti radiologije in mladimi zaposlenimi radiološkimi inženirji z različno predizobrazbo ni statistično bistvenih sprememb. Naredili smo z-test na statistični spremenljivki, katero smo definirali kot uteženo vsoto delnih ocen iz odgovorov na posamezna vprašanja. Lahko se zaključi s 0,05 verjetnostjo, da srednješolska izobrazba ne vpliva na različna stališča študentov do organizacije kliničnih vaj. Hipoteza 3.: Študentje so bolje pripravljeni na klinične vaje po uvedbi preverjanja znanja pred pričetkom kliničnih vaj. H 3.: O hipotezi se ne moremo opredeliti iz rezultatov ankete. Vsi mentorji, ki so uvedli preverjanje znanja pred pričetkom KV v študijskem letu 2004/2005 so potrdili, da so študentje bolje pripravljeni na KV in so pri izvajanju le teh uspešnejši. Tudi v literaturi sem zasledila, da je preverjanje predznanja pomembno tako za študenta, ki jim test pove, kje imajo pomanjkljivo znanje, kot za mentorja, ki dobi informacije na osnovi katerih planira in priporoči študentom dodatno literaturo in študij (Marentič, Peklaj 2002). S statističnim izračunom pa hipoteze ne moremo ne ovreči ne sprejeti, saj je vzorec velik le n = 6 elementov, kar pa je za uporabo postopka z uporabo standardizirane normalne porazdelitve občutno premalo (n < 30). Če bi se hoteli opredeliti o hipotezi, potem bi to lahko storili na sledeč način. Teh 6 profesorjev bi moralo ene vaje izvesti brez predhodnega preverjanja, naslednje pa s preverjanjem. Po obojih vajah bi profesor ovrednotil vsakega študenta s »pripravljen/nepripravljen« in tako bi dobili število študentov, pri katerih se je pripravljenost izboljšala. Ker teh 6 profesorjev uči skupaj cca 240 študentov, bi s tem imeli dovolj velik vzorec za testiranje hipoteze.



5.2 Povzetek ugotovitev Splošne podatke in komentar, ki ne vplivajo na raziskavo (o starosti in delovnih izkušnjah anketirancev) prikazujejo grafi 3., 4., 7. in 8. Kot je bilo pričakovati, ima več kot polovica naših študentov in mentorjev končano srednjo zdravstveno šolo ( grafa 5., in 6.). Več kot polovici vseh vprašanih se zdi, da je čas, ki ga preživijo na KV in čas ko se mentorji posvetijo samo študentom, primerno izkoriščen. O primernosti izbire učnih baz imajo študentje zelo enotno mnenje. Skoraj vsi se strinjajo z izbiro, da vaje potekajo v Kliničnem centru in na Onkološkem inštitutu. Tudi če bi študentje opravljali vaje v tedenskih blokih, kot se je odločila skoraj tretjina študentov s končano srednjo zdravstveno šolo in nekaj manj ostalih študentov, bi si 61% vseh izbralo iste učne baze, ne glede na to, da so imeli na izbiro KV v bližini doma. Nedvomno je izbira lokacij pravilna. Z obstoječim načinom obveščanja o razporejenosti na KV so študentje večinoma zadovoljni: razpisi na internetu in na oglasni deski. Odstotek študentov, ki jim je dovolj obvestilo na medmrežju je višji pri študentih iz drugi srednjih šol ( verjetno zaradi boljše računalniške pismenosti). Razen enega mentorja se vsi strinjajo, da komuniciramo s pomočjo računalnika. KV so priložnost za študenta, da uporabi teoretično znanje, ga podkrepi in pokaže svoje sposobnosti in znanje v realni situaciji. Odgovori so pozitivni pri manj kot polovici študentov, medtem ko mentorji v 63% zagotavljajo, da vaje obogatijo teoretično znanje, in so priložnost za študenta da se izkaže. Študentom se KV zdijo v primerjavi s teorijo pomembnejše, okoli četrtina odgovori, da je pomembnost odvisna od določenih vaj. Vsi, študentje in mentorji so si edini, da KV pripomorejo k razumevanju teorije. S sedanjim načinom ocenjevanja (ocene od 5 – 10) je zadovoljna večina anketirancev, saj jim številčna ocena pomeni informacijo o kakovosti znanja, ne le potrditve, da so KV opravljene. Natančnejše vrednotenje (s številčno oceno) KV si želijo »zdravstveni študentje«, predvidevam da zato, ker že imajo izkušnje z vajami. Ocenjevanje vsebuje vedno prvino preverjanja. Nekatere KV združujejo oceno preverjanja znanja po uvodnem seminarju, oceno izvedbe KV in predstavitve seminarske naloge. Kaj mentor na KV ocenjuje, me v tem trenutku ne zanima, pač pa le mnenje študentov o objektivnosti ocenjevanja. Zaskrbljujoče je, da manj kot polovica študentov meni, da so objektivno ocenjeni. Mentorji so prepričani, da v skoraj 78% ocenjujejo pravično. V podpoglavju 3.5.1 popisujem, da KV vodijo mentorji s šole in mentorji z učnih baz. Med študenti v skupini s predizobrazbo zdravstvene smeri in ostalimi študenti



obstaja manjša razlika pri izbiri mentorja, saj bi si večji odstotek študentov z nezdravstveno predizobrazbo izbralo mentorja iz učne baze. Tudi veliki večini mentorjev se zdijo primernejši mentorji, ki so stalno zaposleni v učnih bazah. Anketirancem bi morala pred anketo natančno razložiti, kateri so eni in drugi, ker sem ugotovila prepozno, da nekateri ne razlikujejo, kje so mentorji stalno zaposleni. Zbrane podatke sem vseeno predstavila (graf 19). Anketirani so imeli pri vprašanju o splošnem zadovoljstvu s KV štiri možnosti odgovorov: zelo zadovoljni, delno zadovoljni, nezadovoljni in zelo nezadovoljni. Študentje iz drugih srednjih šol so vsi zelo ali delno zadovoljni, nezadovoljna sta 2% študentov s končano zdravstveno šolo in 10.8% mentorjev (graf 20). Rubrike zelo nezadovoljen ni izbral nihče od anketiranih. Moje mnenje je, da gre delno zadovoljstvo in nezadovoljstvo mentorjev na račun nepravilnega finančnega vrednotenja KV. Predznanje, ki ga študentje potrebujejo za uspešno opravljanje KV glede na časovno oddaljenost zbledi. Nekatere KV se razlikujejo od teorije, zato ima mentor možnost, da jim potrebne vsebine predstavi na uvodnih seminarjih nekaj dni pred pričetkom KV. Vseh 6 mentorjev, ki so neposredno pred KV in po uvodnih seminarjih preverjali znanje študentov, so potrdili, da je preverjanje smiselno. 5.3 Kritična analiza V poglavju 3 (prikaz kurikuluma »klinične vaje«) prikazujem teoretične osnove kurikuluma izobraževanja in vzgoje za poklic radiološkega inženirja. Ugotovila sem, da so študentje zadovoljni z izbiro učnih baz, načinom obveščanja, številčnim ocenjevanjem, da so KV pomembnejše od teoretičnega znanja in da pripomorejo k razumevanju teorije. Poleg naštetih dobrih elementov organizacije KV, se mi zdi zelo pomembno, da je na šoli že razvito tutorstvo. Študentje, ki so vključeni v proces vzgoje in izobraževanja v veliki večini prihajajo iz krajev izven Ljubljane, zato je možnost, da si sami izbirajo delovno prakso, zelo pozitivna. Dejstvo, da je čas na KV, ki je namenjen izobraževanju študentov izkoriščen le malo več kot polovično, pripisujem specifični učni situaciji, prevelikemu številu vpisanih študentov in premajhnemu številu mentorjev. Da so primernejši mentorji iz učnih baz povedo študentje in mentorji, kar gre pripisati dejstvu, da so le ti bolje seznanjeni in zato tudi bolje obvladajo različne situacije na kliniki. Preseneča me dejstvo, da toliko študentov meni, da niso objektivno ocenjeni.



5.4 Predlogi za izboljšave Ni samo diploma potrdilo, da je študent dosegel zastavljene cilje izobraževanja in vzgoje. Da bi dobili mnenja o usposobljenosti, bi bilo potrebno izvesti ankete v delovnih organizacijah, kjer so zaposleni diplomanti. Rezultati raziskave so pokazali, da so študentje zadovoljni ali delno zadovoljni z organizacijo KV. Vendar odgovori študentov in mentorjev na nekatera vprašanja in moje izkušnje s KV sprožajo želje po izboljšavah: • Ob koncu študijskega leta bi študentom omogočila, da izrazijo svoje mnenje in

predloge za izboljšave ( v obliki eseja, anonimno). • Dobljeni rezultati kažejo, da je čas ko se študentje na KV učijo nezadovoljivo

izkoriščen. Iz izkušenj vem, da je osnovna zaposlitev mentorja na diagnostiki kvalitetno in uspešno izvedena preiskava. Zaradi nemotenega poteka dela, problematičnih in življenjsko ogroženih pregledovancev, so včasih študentje lahko v breme. Rešitev problema vidim v pridobitvi večjega števila mentorjev in učnih baz za določene KV (graf 9) in tesnejše sodelovanje šolskih in mentorjev iz učnih baz.

• Mentor na kliničnih vajah bi moral biti po mnenju strokovnjakov tudi pedagoško, ne le strokovno podkovan na svojem področju. Zato naj bi bile organizirane različne oblike izobraževanja za mentorje: seminarji, učne delavnice, predavanja, kjer bi upoštevali tuje pedagoške izkušnje in jih tudi izmenjavali.

• Nikakor se mi ne zdi smiselno, da bi študentu ob koncu KV ocenili le izdelek – rentgensko sliko, ali posamezen postopek izvajanja preiskave. Kot pomoč mentorju pri ocenjvanju študentove uspešnosti smo na oddelku sestavili nov ocenjevalni list (obstoječi- priloga št.3) in predlog novega ocenjevalnega lista (priloga št.4).

• Kot možnost za ocenjevanje kvalitativnega napredovanja študenta v času izobraževanja, bi bila nedvomno uvedba študentove mape.



6 LITERATURA 1. Brečko, D., (2002): »Štirideset sodobnih učnih metod«, Sofos, 2002,

2. Dent, J.A., Harden, R.M. (2001): »A practical guide for medical teachers«,

Churchill Livingstone,

3. Devetak, G., Vukovič, G. (2002): »Marketing izobraževalnih storitev«, Moderna

organizacija,

4. Ferjan, M.( 1999): »Organizacija izobraževanja«, Moderna organizacija, Kranj,

5. Florjančič, J., Ferjan,M., Bernik, M.( 1999): » Planiranje in razvoj kadrov«,

Moderna organizacija, Kranj,

6. Guilbert, J., (2004): »Didaktični priročnik za učitelje na zdravstvenih šolah«,

Unigrafika, Maribor, ( v originalu izdala WHO Geneva 1998),

7. Jelenc, S., (1996): »ABC izobraževanje odraslih«, Andragoški center RS,

Ljubljana,

8. Jereb, J., (1989): »Strokovno izobraževanje in razvoj kadrov«, Moderna

organizacija, Kranj,

9. Jereb, J.( 1998): »Teoretične osnove izobraževanja«, Moderna organizacija,

Kranj,

10. Kališnik in ostali (2000): »Uvod v znanstveno raziskovalno metodologijo na

področju biomedicine«, MF v Ljubljani, Institut za varovanje zdravja,

11. Kakovost v visokem šolstvu: »Poročilo Nacionalne komisije za kvaliteto

visokega šolstva 2003«,

12. Kofjač N, Luketič Z.: »Vloga in izobraževanje radiološkega inženirja v

Sloveniji«, V: Glaser E. »Sto let rentgenskih žarkov«, Maribor,

Medikohistorična sekcija SZD, 1998,

13. Kroflič, R. (1992): »Teoretski pristopi k načrtovanjuin prenovi kurikuluma«,

Center za razvoj univerze, Ljubljana, 1992,

14. Kroflič, R. (2002): » Izbrani pedagoški spisi: Vstop v kurikularne teorije«, Zavod

republike Slovenije za šolstvo, 2002,



15. Lipovec V.: »45 let Društva višjih radioloških tehnikov Slovenije«, Zbornik

povzetkov predavanj strokovnega seminarja, Društvo višjih radioloških tehnikov

Slovenije, Ljubljana, 1999,

16. Lipovec V.: »Od rentgenskega pomočnika do diplomiranega radiološkega

inženirja« (Slovenija 1951- 1999). Bilten DVRT, Ljubljana, 1999,

17. Marentič,B. in sodelavci (1997): »Za uspešnejši začetek študija«, Pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete, Ljubljana,

18. Marentič, B. in sodelavci (2001): » Visokošolski pouk - malo drugače«, Center

za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, Ljubljana,

19. Marentič, B., Peklaj, C. (2002): »Preverjanje in ocenjevanje za uspešnejši študij«,

Center za pedagoško izobraževanje FF, Ljubljana,

20. Medič, M., (2003): »Izboljševanje kakovosti radiološko tehnoloških storitev«,

magistrska naloga, Kranj, 2003,

21. Mihevc, B. in drugi, (1995): »Visokošolsko izobraževanje odraslih«, Ljubljana,

Andragoški center Slovenije,

22. Mihevc, B. in drugi, ( 1998): »Za boljšo kakovost študija«, Center za pedagoško

izobraževanje FF, Ljubljana,

23. Možina, T.(2003): »Kakovost v izobraževanju«, Zbirka študije in raziskave/

Andragoški center Republike Slovenije,

24. »Pedagoško-andragoško usposabljanje«, Ljubljana, 2003, zavod RS za šolstvo,

Center za poslovno usposabljanje, 2004,

25. Sagadin, J. (2003): »Statistične metode za pedagoge«, Obzorja, Maribor,

26. Strmčnik,F. (2001): »Didaktika«, Znanstveni institut Filozofske fakultete

Ljubljana,

27. Škrk D.: »Novejša zakonodaja s področja varstva bolnikov pred ionizirajočim

sevanjem«, »Radiološki posegi pri katerih bolniki prejmejo visoke doze

rentgenskega sevanja«, Zbornik predavanj, ZVD, SZD, Ljubljana 2002,

28. Tomić,A. (2000): »Izbrana poglavja iz didaktike«, Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete, 2000, Ljubljana,

29. Verbinc, F. (1975): »Slovar tujk«, Cankarjeva založba, Ljubljana,



Drugi viri

1. Slov. Šolski muzej, Svet za zdravstvo in soc. politiko SRS – odsek za

strokovno šolstvo, 1961

2. Seznam strokovnih in znanstvenih naslovov in njihovih okrajšav. Ur. list RS,

št. 22/99, Seznam strokovnih in znanstvenih naslovov in njihovih okrajšav (2.

dopolnitev). Ur. list RS, št. 57/99.

3. 3.Sklep o uskladitvi pridobljenih strokovnih in znanstvenih naslovov. Ur. list

RS, št. 58/99.

4. Visokostrokovni študijski program Radiologija ( Kofjač, Lipovec, Petrovič),

Ljubljana, VŠZ , 1996,

5. Višji rentgenski tehnik – študijski program. Višja šola za zdravstvene

delavce, Ljubljana, 1982.

6. Vzgojnoizobraževalni program za radiologijo. Višja šola za zdravstvene

delavce, Ljubljana, 1985.

7. Vzgojnoizobraževalni program radiologija. Višja šola za zdravstvene delavce,

Ljubljana, 1992.

8. Visokostrokovni študijski program radiologija. Visoka šola za zdravstvo,

Ljubljana, 1996.

9. Zbornica radioloških inženirjev Slovenije: Kodeks etike radioloških

inženirjev Slovenije, Ljubljana 2001

10. Zakon o varstvu pred ionizirajočimi sevanji in jedrski varnosti – ZVISJV

(Uradni list RS, št. 67/02 z dne 26.7.2002),

11. Zakon o varstvu pred ionizirajočimi sevanji in jedrski varnosti – ZVISJV

(Uradni list RS, št. 50/03),

12. Zbornik ob 50-letnici VŠZ, Ljubljana, 2004.



PRILOGE: 1 Anketa za študente in mlade zaposlene: Spoštovani! Želja po izboljšanju kliničnih vaj in tako boljši usposobljenosti študentov je bila vodilna misel pri sestavi te ankete. S tem, ko jo boste izpolnili, boste pripomogli k boljši organozaciji, vsebini in izvedbi vaj ne le za vas, ampak tudi za kasnejše generacije študentov. Vaše pozitivne in negativne pripombe so dobrodošle. Rezultate ankete bom uporabila tudi v študijske namene. Hvala za sodelovanje M.K. 1. Vaša starost • do 20 let • 20-25 let • 26-33 let 2. Katero srednjo šolo ste končali? • zdravstveno • gimnazijo • drugo. Katero?....................... 3. Ali delate na delovnem mestu radiološkega inženirja? • sem študent • do 3 leta • delam več kot 3 leta Organizacija in izvedba KV 4. Ali se vam zdi, da je čas, ki ga študent preživi na kliničnih vajah primerno izkoriščen? • da • ne • deloma izkoriščen 5. Ali se vam zdi, da so lokacije, na katerih potekajo klinične vaje primerno izbrane? • da • ne Zakaj ne?...................................................................................... 6. Kakšen bi bil po vašem mnenju najboljši način obveščanja o razporedu vaj? • na internetu • na oglasni deski • oboje 7. Ali vam ustreza, da klinične vaje, potekajo dopoldan med študijskim letom? • da, • ne • drugo (predavanja in vaje v tedenskih blokih, med šolskimi počitnicami). 8. Če bi bila predavanja in vaje organizirana tako, da bi se izvajale v tedenskih blokih, ali bi raje opravljali KV v bolnici, ki bi bila blizu vašega rojstnega kraja? • da • raje bi jih opravljal v Kliničnem centru in Onkološkem inštitutu Ocena pomena vaj 9. Ali se vam zdi, da so vaje priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti? • da • ne



• nekatere 10. Ali se vam zdijo vaje pomembnejše od teorije? • da • ne • nekatere 11. Ali se vam zdi, da vaje bistveno pripomorejo k razumevanju osvojenega teoretičnega predznanja? • da • ne • nekatere Način ocenjevanja študentov na kliničnih vajah 12. Ali se vam zdi sedanji način ocenjavanja dovolj motivacijski? • da • ne • ne vem. 13. Ali vas mentorji objektivno ocenjujejo? • da • ne • ne vem Mentor 14. Ali so po vašem mnenju primernejši za vodenje KV mentorji iz učnih baz? • da • ne • ne vem Splošni vtis o KV 15. Kako ste zadovoljni s KV? • zelo zadovoljni • delno zadovoljni • nezadovoljni • zelo nezadovoljni • 2 Anketa za mentorje: 1. Vaša starost • 20-23 let • 24-27 let • 28-50 let 2. Katero srednjo šolo ste končali? • zdravstveno • gimnazijo, • drugo Katero?....................... 3. Koliko časa ste mentor na kliničnih vajah? • do 5 let • več kot 5 let Organizacija in izvedba KV 4. Ali se vam zdi, da je čas, ki ga študent preživi na kliničnih vajah primerno izkoriščen?



• da • ne • deloma izkoriščen 5. Ali se vam zdi, da so lokacije, na katerih potekajo klinične vaje primerno izbrane? • da • ne Zakaj ne?...................................................................................... 6. Kakšen bi bil po vašem mnenju najboljši način obveščanja o razporedu vaj? • na internetu • na oglasni deski • oboje • po pošti 7. Ali vam ustreza, da klinične vaje, potekajo dopoldan med študijskim letom? • da, • ne, • drugo (predavanja in vaje v tedenskih blokih, med šolskimi počitnicami). Ocena pomena vaj 8. Ali se vam zdi, da so vaje priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti? • da • ne • nekatere 9. Ali se vam zdijo vaje pomembnejše od teorije? • da • ne • nekatere 10. Ali se vam zdi, da vaje bistveno pripomorejo k razumevanju osvojenega teoretičnega predznanja? • da • ne • nekatere Način ocenjevanja študentov na kliničnih vajah 11. Ali se vam zdi sedanji način ocenjavanja dovolj motivacijski? • da • ne • ne vem. 12. Ali imate občutek, da objektivno ocenjujete? • da • ne • ne vem 13.Ali so po vašem mnenju primernejši za vodenje KV mentorji iz učnih baz? • da • ne • ne vem Splošni vtis o KV 14. Kako ste zadovoljni s KV? • zelo zadovoljni • delno zadovoljni • nezadovoljni • zelo nezadovoljni.



3 Ocenjevalni list za pomoč mentorjem UNIVERZA V LJUBLJANI VISOKA ŠOLA ZA ZDRAVSTVO Oddelek za radiologijo Šolsko leto 2002/03 Ime in priimek študenta _______________________________, letnik ____________ OCENA KLINIČNIH VAJ __________________________________ (področje) KRITERIJ OPREDELITEV OCENA 1. STROKOVNOST • Ima potrebno predznanje iz vseh področij, ki se nanašajo na

vsebino postopkov (anatomija, patologija, tehnologija, metodologija posega, ocenjevanje kvalitete, varstvo pred sevanji…..) • Obvlada teoretične osnove postopkov, ki jih izvaja v okviru programa kliničnih vaj

2. STROKOVNO KOMUNICIRANJE

• Primerno komuniciranje z vodjo vaj, s kolegi, z ostalimi • Primerno komuniciranje z bolnikom

3. ODNOS DO DELA • Prizadeva si delovne naloge opraviti čim bolje • Prizadeva si pridobiti čimveč novega znanja • Posege izvaja v vseh zahtevanih podrobnostih

4. DELOVNA DISCIPLINA

• Ne zamuja, ne odhaja predčasno z vaj • Upošteva zahteve v zvezi z zunanjo urejenostjo (obleka, obutev, lasje….)

5. ODNOS DO BOLNIKA

• Pri delu upošteva bolnika kot človeka z individualnimi posebnostmi • Upošteva etična načela

SKUPAJ Seminarska naloga, kolokvij

SKUPNA OCENA Vsak od kriterijev ima vrednost od 0 do 2 točki: 0 = ne zadovolji kriterija 1 = delno zadovolji kriterij 2 = popolnoma zadovolji kriterij

Število točk in ocenjevanje 10 = odl 10 9 = pdb 9 8 = pdb 8 7 = db 7 6 = zd 6 1 – 5 = negativno

Kjer študent vaje zaključi s kolokvijem oz. seminarsko nalogo, ki se ocenjujeta, končno oceno vaj da povprečje ocene iz gornjih kriterijev in ocene kolokvija oz. seminarske naloge.



4 Osnutek novega ocenjevalnega lista UNIVERZA V LJUBLJANI VISOKA ŠOLA ZA ZDRAVSTVO Oddelek za radiologijo Ocenjevalni list kliničnih vaj Ime in priimek študenta: Področje kliničnih vaj: Mentor: Datum:

1. študent obvlada teoretične osnove, potrebne za izvajanje KV, 2. študent obvlada protokole za izvajanje diagnostičnih in terapevtskih

postopkov, 3. študent si prizadeva opraviti preiskave samostojno , 4. študent je zanesljiv, natančen, prizadeven, iznajdljiv, discipliniran in

odgovoren, 5. študent pri delu upošteva načela varstva pred ionizirajočim sevanjem in

uporablja predpisana zaščitna sredstva, 6. študent pri delu upošteva higienske ukrepe, ukrepe za preprečevanje

bolnišničnih infekcij, preprečevanje poškodb pregledovancev, nesreč pri delu in uporablja predpisana zaščitna sredstva,

7. študent uspešno vzpostavlja odnos z bolniki, njihovimi svojci, z njimi komunicira na primeren način, spoštuje njihovo zasebnost in pravice,

8. pri delu upošteva kodeks etike radioloških inženirjev, 9. študent je sposoben se vživeti v pacienta, je vljuden in potrpežljiv, 10. študent ima primeren izgled,nezamuja in ne odhaja predčasno, 11. študent je kritičen in sistematičen, 12. študent je motiviran za pridobivanje novih znanj in informacij, 13. študent uspešno vzpostavlja partnerski odnos z mentorji in ostalim člani

zdravstvenega teama. Pohvale: Pripombe: Refleksije: Ocena testa pred pričetkom KV 1/3 skupne ocene Ocena KV 1/3 skupne ocene Ocena testa po končanih KV 1/3 skupne ocene Skupna ocena



5 Seznam tabel: Tabela 1: Torakalna diagnostika, str. 23, Tabela 2: Urogenitalna diagnostika, str. 24, Tabela 3: Gastroenterološka diagnostika, str. 24, Tabela 4: Skeletna diagnostika, str. 25, Tabela 5: Urgentna diagnostika, str. 26, Tabela 6: Ortopedska diagnostika, str. 26, Tabela 7: Stomatološka diagnostika, str.27, Tabela 8: Kardio – interventna diagnostika, str. 27, Tabela 9: Mamografska diagnostika, 28, Tabela 10: Ultrazvočna diagnostika, str. 28, Tabela 11: CT (računalniška tomografija), str. 29, Tabela 12: MR (magnetna resonanca), str. 29, Tabela 13: Radioterapija, str. 30, Tabela 14: Nuklearna medicina, str. 31, Tabela 15: Nevroradiološka diagnostika, str. 32, Tabela 16: Delovna praksa, str. 32, Tabela 17: Velikost skupin glede na obliko izobraževanja, str. 33, Tabela 18: Za obdelavo podatkov izbrana vprašanja: odgovori študentov s končano srednjo zdravstveno šolo, str. 60, Tabela 19: Za obdelavo podatkov izbrana vprašanja: odgovori študentov s končano srednjo šolo nezdravstvene smeri, str. 61.



6 Seznam grafov: Graf 1: Razmerje med teoretičnim in praktičnim delom študijskih programov v letih 1951/2001, v odstotkih (Medič, 2003), str. 21, Graf 2: Razmerje med teoretičnim in praktičnim delom strokovnih predmetov, v odstotkih (Medič, 2003), str. 22, Graf 3: Starost študentov, str. 42, Graf 4: Starost mentorjev, str. 42, Graf 5: Srednješolska izobrazba študentov, str. 43, Graf 6: Srednješolska izobrazba mentorjev, str. 43, Graf 7: Delovne izkušnje mentorjev, str. 44, Graf 8: Delovne izkušnje študentov, pripravnikov in mladih zaposlenih, str. 44, Graf 9: Izkoriščenost časa na vajah, str. 45, Graf 10: Primernost lokacij za klinične vaje, str. 45, Graf 11: Način obveščanja o razporedu vaj, str. 46, Graf 12: Študentom ustrezajo KV v dopoldanskem času, str. 46, Graf 13: Lokacija kliničnih vaj, če bi bile vaje v tedenskih blokih, str. 47, Graf 14: Klinične vaje so priložnost za študenta, da pokaže svoje znanje in sposobnosti, str. 48, Graf 15: KV so pomembnejše kot teorija, str. 49, Graf 16: KV pripomorejo k razumevanju teorije, str. 50, Graf 17: Sedanji način ocenjevanja, str. 51, Graf 18: Objektivnost ocenjevanja, str. 52, Graf 19: Izbira mentorja, str. 52, Graf 20: Zadovoljstvo z vajami, str. 53, Graf 21: Pripravljenost študentov na vaje po preverjanju znanja, str. 54. 7 Seznam slik: Slika 1: Skupine dejavnosti v kurikulumu (Povzeto po Ferjan, 1999). Slika 2: Diagram, ki prikazuje dejavnike, ki vplivajo na pripravo kurikuluma za vzgojo in izobraževanj študentov zdravstvenih šol (Didaktični priročnik za učitelje na zdravstvenih šolah, 1998).

organizacija klini Čnih vaj na vŠz - oddelek za … · prvi del naloge predstavlja splošen...

Documents