CCCaaapppiiitttooollluuulll 333

EEEXXXIIIGGGEEENNNŢŢŢEEE ÎÎÎNNN SSSTTTAAABBBIIILLLIIIRRREEEAAA ŞŞŞIII FFFOOORRRMMMUUULLLAAARRREEEAAA

OOOBBBIIIEEECCCTTTIIIVVVEEELLLOOORRR EEEDDDUUUCCCAAAŢŢŢIIIOOONNNAAALLLEEE LLLAAA

DDDIIISSSCCCIIIPPPLLLIIINNNEEELLLEEE TTTEEEHHHNNNIIICCCEEE

Obiective

Înţelegerea necesităţii operaţionalizării obiectivelor educaţionale.

Cunoaşterea formulării corecte a unui obiectiv operaţional.

Evitarea confuziilor în formularea obiectivelor operaţionale.

Un obiectiv educaţional este un enunţ care anticipează un rezultat

aşteptat sau descrie un comportament ce se va obţine în urma parcurgerii

programei şcolare [1]. În urma atingerii obiectivelor se obţine comportamentul

final (ce va şti sau ce va şti să facă elevul /elevii după parcurgerea unui conţinut).

Cap. 3. Exigenţe în formularea obiectivelor educaţionale la disciplinele tehnice

40

3.1 Niveluri de definire a obiectivelor educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt ierarhizate pe trei nivele (tabel 3.1):

Tabel 3.1 Ierarhizarea obiectivelor operaţionale [ 2].

Nivel Tip de obiectiv

Sistemul de învăţământ I. Obiective generale

Etape, subetape ale

sistemului de învăţământ

II. Obiective de generalitate

medie, (Scopuri)

Activităţii didactice

(Lecţie)

III. Obiective operaţionale

I. Obiectivele generale - sunt finalităţi ce pot fi realizate de către toate

cadrele didactice, care acţionează în cadrul sistemului în timp îndelungat.

De exemplu: formarea gândirii tehnice – este un obiectiv general, ce poate

fi atins prin efortul cumulat al tuturor profesorilor de la disciplinele tehnice,

care acţionează asupra elevului, într-o perioadă mare de timp.

II. Obiectivele de generalitate medie – sunt specifice anumitor etape din

cadrul unui sistem. De exemplu: toate şcolile profesionale şi liceele din

filiera tehnologică au ca obiectiv formarea de muncitori calificaţi pentru

diferite ramuri ale industriei. Învăţământul superior tehnic are ca obiectiv

formarea de ingineri.

III. Obiective operaţionale – acestea sunt rezultate concrete ale fiecărei

lecţii, care pot fi realizate de către un profesor într-o singură lecţie.

Dacă la nivelul programei se folosesc obiective mai generale (obiective

cadru, obiective de referinţă), la nivelul lecţiei se utilizează obiective operaţionale

care indică rezultate concrete, imediate, obţinute de elevi.

Gabriela Carmen Oproiu

41

3.3 Competenţe generale, competenţe specifice.

Transpunerea competenţelor în obiective

operaţionale

Competenţa reprezintă capacitatea de a face bine un lucru, de a atinge un

anumit nivel de performanţă [ 5].

M. Mircescu [6] defineşte competenţa ”un ansamblu integrat de cunoştinţe,

aptitudini, abilităţi, atitudini, ce conferă posesorului realizarea unei sarcini la un

nivel ridicat de performanţă”.

Competenţele generale urmăresc achiziţiile finale ale elevului obţinute în

urma studierii disciplinei, după parcurgerea mai multor ani de studiu [ 4,5].

Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi se

formează pe durata unui an de studiu.

În programa pentru disciplina “Măsurări electrice şi electronice”, clasa a X-

a, este prevăzută competenţa specifică: Utilizarea aparatelor electrice şi

electronice pentru efectuarea unor determinări. Pentru ca să dobândească, până

la sfârşitul anului, această competenţă, elevii trebuie să - şi însuşească o serie de

cunoştinţe de specialitate, să-şi formeze o serie de priceperi şi deprinderi

practice. Astfel, elevii vor obţine o serie de rezultate parţiale cum ar fi: să

realizeze scheme electrice, să manevreze aparatele, să citească indicaţiile de pe

aparate. Aceste rezultate parţiale reprezintă obiectivele pedagogice care vor fi

urmărite la lecţie şi vor conduce la obţinerea competenţelor profesionale.

Relaţia dintre competenţa generală – competenţele specifice şi obiectivele

operaţionale poate fi reprezentată schematic astfel:

Cap. 3. Exigenţe în formularea obiectivelor educaţionale la disciplinele tehnice

42

Competenţa generala C.G

Fig.3.1 Relaţia competenţa generală, (C.G) –competenţele specifice, (C.S.) -

obiective operaţionale, (O).

3.4 Metodologia operaţionalizării obiectivelor

Condiţia esenţială a proiectării activităţii didactice o constituie formularea

corectă a obiectivelor operaţionale.

Pentru a obţine rezultate educaţionale pozitive, profesorul trebuie să

formuleze în mod precis, la nivelul fiecărei activităţi didactice, ce rezultate

concrete doreşte să obţină de la elevi.

Există o serie de CONFUZII referitoare la formularea obiectivelor

operaţionale [2 ]:

I. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi CONŢINUTUL

ÎNVĂŢĂRII.

II. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi SCOP.

III. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi

EVENIMENTELE INSTRUIRII.

I. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII

C.S1 C.S2 C.S3 C.Sn

O1 O2 O3 On

Gabriela Carmen Oproiu

43

Obiectivul operaţional nu trebuie confundat cu conţinutul învăţării – tema,

subiectul lecţiei, titlul lecţiei, întrucât un obiectiv operaţional nu precizează ce va

trata o lecţie, ci urmăreşte ce efecte va avea lecţia asupra elevilor.

Exemplu:

Să vorbesc despre aparate de măsură şi control.

Aceste obiective operaţionale nu sunt prevăzute în programele şcolare, de

aceea profesorul trebuie să le formuleze singur pentru fiecare lecţie. Programele

şcolare actuale vin, totuşi, în sprijinul profesorilor prezentând obiectivele de

referinţă (ce vor fi atinse până la sfârşitul anului), profesorul formulând

obiectivele de la lecţie în concordanţă cu cele din programă.

II. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ SCOP

O a doua confuzie, este cea dintre obiectivul operaţional şi scop. Pentru a

o evita, este necesară cunoaşterea cu exactitate a semnificaţiei termenilor

folosiţi.

Scopurile [2] :

reprezintă sarcini generale, care se realizează pe perioade mai mari de

timp şi vizează conţinuturi ample şi variate;

indică în linii mari ce se va realiza până la sfârşitul lecţiei.

Exemplu:

Formarea şi dezvoltarea gândirii tehnice.

Formarea conceptelor şi înţelegerea fenomenelor electrice.

Dezvoltarea creativităţii elevilor.

Desigur că obiective atât de generale nu pot fi realizate de către profesor,

după o singură lecţie.

Obiectivele operaţionale:

reprezintă rezultate concrete, ce se aşteaptă de la elevi;

Cap. 3. Exigenţe în formularea obiectivelor educaţionale la disciplinele tehnice

44

urmăresc modificări în comportamentul elevilor în plan cognitiv şi mai ales

psihomotor.

Exemplu: La sfârşitul lecţiei elevul să fie capabil:

Să identifice elementele componente ale maşinii electrice.

Să construiască schema de funcţionare a aparatului de măsură.

Acest tip de obiective pot fi realizate de către un profesor într-o singură

lecţie. Obiectivele de natură afectivă nu se pot operaţionaliza.

III. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ EVENIMENTELE INSTRUIRII

Evenimentele instruirii reprezintă acţiunile desfăşurate de profesor pentru

a-l determina pe elev să înveţe (de exemplu: verificarea cunoştinţelor anterioare,

captarea atenţiei, fixarea cunoştinţelor etc.).

Este greşit să afirmăm că “obiectivul meu este să transmit cunoştinţe

despre montarea voltmetrelor”.

Este foarte important ce face profesorul la clasă, dar din punctul de vedere

al obiectivelor, interesează ce va şti sau ce va şti să facă elevul după ce am

vorbit despre aparatele de măsură.

Exemplu:

Să explic elevilor modul de funcţionare al maşinii electrice.

Să familiarizez elevii cu schemele electrice.

Să clarific relaţia dintre părţile componente şi modul de funcţionare.

Aceste obiective sunt incorect formulate deoarece se referă la cea ce

face profesorul şi nu la ce va şti să facă elevul / elevii la sfârşitul lecţiei.

S-a exemplificat anterior, modul în care NU trebuie formulate obiectivele

operaţionale. În continuare se va prezenta cum trebuie formulat un obiectiv

pentru a fi operaţional.

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l defini în termeni de

comportamente observabile şi dacă este posibil măsurabile. Obiectivele vor fi

formulate în termeni cât mai clari, mai concreţi, lipsiţi de ambiguitate, ceea ce

Gabriela Carmen Oproiu

45

implică utilizarea unor verbe care exprimă acţiuni. Pentru a preciza cu exactitate

comportamentul este de preferat ca aceste verbe să fie folosite la conjunctiv.

Se recomandă evitarea utilizării unor verbe cu grad ridicat de

abstractizare, a unor formulări vagi care nu indică concret ce va şti / ce va şti să

facă elevul / elevii la sfârşitul lecţiei.

Exemplu: La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:

O1. Să cunoască unităţile de măsură ale mărimilor ce intervin în relaţia de calcul.

O2. Să înţeleagă legile electrolizei .

O1. Verbul a cunoaşte este un verb vag, care nu specifică ce trebuie să

facă elevii. Ca să ne dăm seama că elevii cunosc unităţile de măsură, vor trebui

să le identifice, să realizeze analiza dimensională, să le denumească, etc.

O2. În mod similar, pentru a demonstra că au înţeles legile electrolizei

elevii vor trebui să le enunţe sau să le aplice.

Tabel 3.2 Lista verbelor admise şi interzise la formularea obiectivelor

operaţionale [2, 7].

Tip de obiectiv Verbe admise la formularea obiectivelor operaţionale

Verbe interzise la formularea obiectivelor

operaţionale

Cognitive

- a defini, a clasifica, a identifica, a recunoaşte, a reda, a reproduce, a descrie, a numi, a selecta, a reformula. - a rezolva, a aplica, a analiza, a demonstra, a elabora, a experimenta, a comenta.

a şti

a cunoaşte

a înţelege

a-şi însuşi

a aprecia

Psihomotrice

- a monta, a demonta, a executa, a desena, a proiecta, a construi, a produce, a realiza practic etc.

Afective

- nu se operaţionalizează.

Există mai multe proceduri de operaţionalizare a obiectivelor. Cea mai

utilizată este procedura de operaţionalizare a lui Mager.

Pentru ca un obiectiv să fie corect formulat trebuie să precizeze:

a) Comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul.

b) În ce condiţii se produce acest comportament.

Cap. 3. Exigenţe în formularea obiectivelor educaţionale la disciplinele tehnice

46

c) Nivelul de performanţă sau criteriul de reuşită.

a) Comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul trebuie să fie

uşor observabil.

b) Condiţiile în care se realizează comportamentul se pot exprima prin

expresii de genul: ”dintr-o lista dată”, “folosind relaţia de calcul”, “aplicând

legea”, ”utilizând diagrama”.

c) Criteriul de reuşită arată la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele,

deprinderile elevilor ( tabel 3.3).

Tabel 3.3 Modalităţi de exprimare a obiectivelor operaţionale în funcţie de criteriul

de reuşită.

Criteriul de reuşită Exemple

A. Cantitativ

(prin cifre sau

procente)

numărul minim de

răspunsuri corecte

pretinse

- să numească trei proprietăţi fizice;

- să specifice două caracteristici ale

fenomenului.

proporţia de reuşită

acceptată

- să sublinieze circa 80% din

cuvintele cheie folosite în limbajul de

programare Java .

limitele de timp - să rezolve problema în 15 minute;

- să identifice piesele în 3 minute.

limitele de spaţiu - să elaboreze răspunsul în patru

fraze.

B. Calitativ

exprimat prin cuvinte şi

expresii: ”corect”, ”teoretic

şi practic”, ”concis”, ”într-

un limbaj ştiinţific” etc.

- să prezinte avantajele teoretice şi

practice ale utilizării metodei de

lucru.

Obiectivele operaţionale ale unei lecţii pot fi prezentate sub următoarea formă:

Tabel 3.4 Formularea obiectivelor operaţionale după procedura lui Mager

Cod Comportamentul urmărit Condiţiile de realizare

a comportamentului

Criteriul de reuşită

O1 Elevul să denumească

elementele componente

ale maşinii electrice.

Are la dispoziţie o

planşă.

Sunt posibile 2

omisiuni.

Gabriela Carmen Oproiu

47

Referinţe bibliografice

1. Băraru, Sirbu V., Popescu V., V., Îndrumări metodice pentru desen tehnic,

EDP, Bucureşti, 1982.

2. Jinga, I., Negreţ I., Eficienţa învăţării, Editis, Bucureşti, 1994.

3. Consiliul Naţional pentru Curriculum - Ghid metodologic pentru aplicarea

programelor şcolare, TEHNOLOGII, Liceu tehnologic-profil tehnic, Editat de

Aramis Print, 2002.

4. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Volumele 1-3,

M.E.N., C.N.C. Editura Cicero, Bucureşti, 1999.

5. Vlădulescu, L., Fundamente ale educaţiei şi profesionalizării tehnologice,

Bucureşti, EDP, 1995.

6. Mircescu, M. Fundamente ale pedagogiei, Fundaţia culturală Libra, Bucureşti,

2002.

7. Gheorghiu, Al., Popovici, M.M. Elemente de tehnologie didactică, Discipline

de specialitate, EDP, Bucureşti, 1983.