on, quan i com neix el bullying? coneixement de les causes i
TRANSCRIPT
!
On, quan i com neix el bullying? Coneixement de les causes i factors de risc de l’assetjament escolar entre alumnes de Cicle Inicial. Treball Final de Màster Màster en Psicopedagogía
Professora: Sofía Isus Barado Alumna: Ester Caballé Morera Curs 2014/2015 Facultat d’Educació
UNIVERSITAT*DE*LLEIDA!
!
!
!
!
Agraïments
Reitero per escrit el meu agraïment a les persones que m’han ajudat a tirar
endavant aquest Treball Final de Màster: a la Dra. Sofia Isus, que m’ha
assessorat, orientat i obert nous punts de vista amb amabilitat, exigència i
disponibilitat; a la Dra. Toñy Castillo per les seves aportacions, el seu temps
dedicat a mi i ajudar-me a trobar els resultats que volia aconseguir; al Dr.
Jaume Camps pel seu recolzament, el préstec de material bibliogràfic i la
recomanació de contactes; als meus antics companys de feina de l’escola, que
m’han ajudat a recordar i a analitzar; al personal de la biblioteca de la
Universitat de Lleida, per la seva amabilitat i diligència; a Magda Morera, per
ser-hi sempre i perquè no només ets mare sinó que ets una gran mestra; a
Carlota Rodríguez, pel seu entusiasme i el temps dedicat desinteressadament
en pujar-me l’ànim i donar-me esperança quan pensava que no me’n sortia; a
Ramon Vila, per estar al meu costat incondicionalment.
Treball final de Màster Universitat de Lleida
Abstract((
AUTOR / AUTORA:
Ester Caballé Morera
TÍTOL DEL TREBALL:
On, quan i com neix el bulliyng? Coneixement de les causes i factors de risc de
l’assetjament escolar entre alumnes de Cicle Inicial.
Dónde, cuándo y cómo nace el bullying? Conocimiento de las causas y factores de
riesgo del acoso escolar entre alumnos de Ciclo Inicial.
Where, when and how bullying is born? Knowledge of the causes and risk factors of
bullying among students in Initial Cycle.
PARAULES CLAU
Assetjament, bullying, factors de risc, prevenció, segregació, aïllament, conductes
violentes, por.
Acoso, bullying, factores de riesgo, prevención, segregación, aislamiento, conductas
violentas, miedo. Harassment, bullying, risk factors, prevention, segregation, isolation, violent behaviour,
fear. RESUM
El que s’ha estudiat en aquest Treball de Final de Màster són les
causes principals que inicien l’assetjament escolar, la segregació i l’aïllament a
Educació Primària, entre sis i vuit anys, considerant que aquesta és l’edat en
que s’inicien els primers atacs que desencadenen l’assetjament escolar o
bullying per part d’un agressor cap a una víctima. El paradigma qualitatiu cerca
una sèrie d’indicadors que detectin quines són les conductes de risc degut a
que les principals raons de l’assetjament entre els alumnes són principalment
socials, d’entorn i, per tant, preventives.
L’estudi s’ha dut a terme a partir de l’observació directa durant el meu
Treball final de Màster Universitat de Lleida
temps de docència en estones de joc en una escola pública del Pallars Jussà i
una escola concertada de Barcelona. D’aquestes observacions en cercava,
per a un futur, elaborar aquest treball que aquí es fa present esmentant, com a
contingut principal, les indicacions per a poder confeccionar com a línia
d’actuació i investigació futura, l’elaboració d’un protocol de prevenció enfront
l’assetjament escolar entre iguals, també a nivell d’orientació i intervenció
escolar.
Per concloure, relacionat amb el tema estudiat, s’entén de la mateixa
manera que a mesura que s’aprenen bons comportaments, també s’aprenen
dels que no son bons o saludables per als alumnes i per la seva vida social
present i futura.
Lo estudiado en este Trabajo de Fin de Máster son las causas principales
que inician el acoso escolar, la segregación y el aislamiento en Educación
Primaria, entre seis y ocho años, considerando que esta es la edad en que se
inician los primeros ataques que desencadenan el acoso escolar o bullying por
parte de un agresor hacia una víctima. El paradigma cualitativo busca una
serie de indicadores que detecten cuáles son las conductas de riesgo debido a
que las principales razones del acoso entre los alumnos son principalmente
sociales, de entorno y, por tanto, preventivas.
El estudio se ha llevado a cabo a partir de la observación directa durante
mi tiempo de docencia en ratos de juego en una escuela pública del Pallars
Jussà y una escuela concertada de Barcelona. De estas observaciones
hallaba, para un futuro, elaborar el presente trabajo, como contenido principal,
las indicaciones para poder confeccionar como línea de actuación e
investigación futura, la elaboración de un protocolo de prevención frente al
acoso escolar entre iguales, también a nivel de orientación e intervención
escolar.
Para concluir, relacionado con el tema estudiado, se entiende de la misma
manera que a medida que se aprenden buenos comportamientos, también se
aprenden de los que no son buenos o saludables para los alumnos y para su
Treball final de Màster Universitat de Lleida
vida social presente y futura.
All things which have been estudied in this final master project are the
main causes which induce to bullying, isoltion and segregation in Primary
School. These unwanted situations as well as behaviours start at the ages
between six an eight, considering these are the ages in which bullying starts.
The paradigm looks for as many signs as possible to detect which are the
highest threatening risks among pupils, as the reasons of threatening among
pupils are mainly social, environement and, therefore preventive.
This research has been accomplished during my period of teaching in a
public school in the Pallars Jussà and in a private school in Barcelona. All
these enriching experiences have been very valuable to do my job in this
project, looking for, in a future period, the way to compose a line of attack with
a protocol action ready to get started if there is a need of it.
To conclude, and related to what has been exposed, I think it´s needless
to say that as the the same time you learn good behaviours, you also learn bad
or not healthy ones for the pupils either for their present social life or a future
one. (
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!0
ÍNDEX
1. INTRODUCCIÓ 1
2. PARADIGMA I OBJECTIUS. 3
3. LA SOCIALITZACIÓ. 5
3.1. QUÈ ÉS LA SOCIALITZACIÓ. 5 3.2. LA SOCIALITZACIÓ A L’ESCOLA. 5 3.3. ELS GRUPS I ELS SEUS RISCS. 6
4. LA SOCIALITZACIÓ A L’AULA I DURANT LES HORES D’ESBARJO. 8
4.1. NORMES EXTERNES MESTRE/ESCOLA. 8 4.2. NORMES DEL GRUP. 9 4.2.1. GRUP D’AMICS. 9 4.2.2. GRUP DE CLASSE. 9 4.2.3. GRUP DE JOC. 9
5. L’ASSETJAMENT ESCOLAR A CICLE INICIAL D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA. 11
5.1. ELS PRIMERS ATACS PREVIS A L’ASSETJAMENT ESCOLAR: COM ES DONEN. 11 5.2. CAUSES DE L’ASSETJAMENT ENTRE ALUMNES. 11
6. JUSTIFICACIÓ I METODOLOGIA 16
7. DISSENY DEL TREBALL DE CAMP. 17
7.1. ENREGISTRAMENT. 17 7.2. QUAN HO FAIG. 17 7.3. COM ORGANITZO LA INFORMACIÓ. 18 7.4. CLASSIFICACIÓ DE FACTORS ACTITUDINALS I/O CONDUCTUALS QUE S’HAN EMPRAT EN
TRACTAR LA INFORMACIÓ RECOLLIDA EN L’OBSERVACIÓ: 18 7.5. CONDUCTES DE RISC I INDICADORS. 28 7.6. RELACIÓ ENTRE ELS INDICADORS I L’OBSERVACIÓ. 34
8. CONCLUSIONS. 37
9. BIBLIOGRAFIA. 44
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!1
!
1. Introducció
He abordat aquest treball amb la finalitat d’investigar quins són els
indicadors que detecten quan un alumne es troba en els inicis de l’assetjament
escolar a l’aula, contextualitzat en Cicle Inicial d’Educació Primària, essent
aquest el període on s’inicien aquestes conductes i els atacs a altres alumnes
que són vulnerables a patir-los. Sempre ha estat present, i sobretot últimament
l’anomenat “bullying escolar”, l’assetjament o segregació per part d’un grup
d’alumnes a un o uns altres, per les causes que siguin, les quals tothom en
parla però molts desconeixen. La discòrdia entre alumnes, els quals encara no
tenen unes normes socials sòlides, està present a l’aula diàriament i molts cops
tendim a ignorar-ho.
He emprès l’estudi a Educació Primària ja que, considerant que és on
s’origina el procés de socialització és també on s’inicien les causes de la
l’assetjament, segregació, primers atacs i l’aïllament cap a altres nens i nenes.
La finalitat, com hem dit, és trobar els indicadors i les causes que son l’inici del
problema que tracta el treball. La inquietud va més enllà, hipotetitzant que
aquestes causes venen d’edats tant primerenques que se sustenten durant tant
temps, arribant així a l’adolescència i essent molt més greus, arribant a
escometre d’una forma molt més violenta i agressiva, fet que ha comportat que
molts adolescents es provoquessin la pròpia mort.
Al llarg de la meva pràctica educativa i les meves pròpies experiències
viscudes, l’assetjament, segregació, aïllament o rebuig d’uns companys cap a
uns altres m’ha inquietat sempre especialment: la causalitat de l’assetjament,
quina és la primeria d’aquest mal que dia a dia sofreixen tants nens a l’aula i a
la Comunitat Educativa i de quins ítems i característiques d’agressors i víctimes
comptem per detectar la problemàtica i poder-la prevenir.
El paradigma qualitatiu d’aquest treball és la cerca d’uns indicadors que
detectin quines són les conductes de risc degut a que les principals raons de
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!2
l’assetjament escolar entre els alumnes són principalment socials, d’entorn, i
per tant, preventives.
Els quatre objectius proposats per aquest treball han estat menys dels
que hagués volgut fer però per falta de temps em vaig centrar en uns objectius
més reals per poder treure el màxim profit i rendiment a la investigació, fent
especial referència a les causes de l’assetjament escolar entre alumnes quan
es troben en estones que no supervisen docents dins del centre escolar, lligant
en cercar una sèrie d’indicadors que desencadenen unes conductes de risc en
l’inici del bullying o assetjament escolar i les característiques que posseeixen
aquests perfils, juntament amb la dels companys de classe.
Com a línia d’actuació i investigació futura, la pretensió és dur a terme
l’elaboració d’un protocol de prevenció enfront l’assetjament escolar entre
iguals, també a nivell d’orientació i intervenció.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!3
2.!Paradigma i Objectius.!
Partim d’un paradigma qualitatiu cercant una sèrie d’indicadors que detectin quines són les conductes de risc degut a que les principals raons
de l’assetjament entre els alumnes són principalment socials, d’entorn i, per
tant, preventives,; així doncs, realitzant un llistat amb els indicadors i les
característiques dels agressors, les víctimes i els seus companys, sabrem
quines són les conductes de risc que hi existeixen.
Els objectius marcats per poder dur a terme la investigació en aquest treball de
final de màster són:
1. Conèixer millor els fenòmens relacionats amb l’assetjament escolar entre
alumnes de cicle inicial a partir de la bibliografia existent.
2. Conèixer millor els fenòmens relacionats amb l’assetjament escolar entre
alumnes de cicle inicial a partir de la pròpia observació́ a les escoles i les
opinions de les mestres d’aquest entorn.
3. Aprofundir en les bases i causes de l’assetjament escolar que es dóna
entre els alumnes per tal de poder trobar-hi futures solucions
educatives.
4. Detectar conductes de risc entre els alumnes en el seu entorn social per
tal de poder trobar uns indicadors de les conductes de risc per dissenyar
properament una proposta d’orientació educativa i així poder-les
prevenir.
!!!!!!!!!
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!4
!!!!!!!!!!
Marc Teòric !!!!!!!!!!!!!!!
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!5
!!!!3. La socialització.
3.1. Què és la socialització.
La infantesa és temps de socialització, d’assimilació, d’aprendre a
comportar-se com els altres de la mateixa edat i sexe.
Berry afirma que “la socialització significa el conjunt de modificacions
produïdes en les relacions de l’individu amb l’entorn (materials, socials,
mentals) com a resultat de la interacció amb els altres” (citat per Camps, 2010:
65).
El resultat de la socialització és un procés d’interiorització de les normes
socials on l’individu converteix la cultura que l’envolta o els seus aspectes
fonamentals en quelcom propi, segons Camps encara que en aquesta definició
cal afegir-hi un aspecte que s’oblida sovint, referit a “la capacitat de cadascú
per aportar a la vida social canvis i innovacions fruit de la personal creativitat i
desenvolupament de la pròpia personalitat” (2010: 66).
3.2. La socialització a l’escola.
Quintana (1989] afirma la consideració de l’escola com una petita
comunitat que no es pot comparar amb la societat, ja que els nens no
desenvolupen en ella totes les funcions socials; sí que es pot entendre l’escola
com un grup social o un grup secundari però la concepció de l’escola com a
petita societat no és adequada. Per tant, entenem l’escola com una “petita
societat en la qual els alumnes no efectuen en ella totes les funcions que son
pròpies de la societat”. L’escola com a grup social es classificaria en dues
categories: Una seria per formes d’agrupament, segons sigui per edat i sexe, i
l’altra per mecanismes de sustentació de grups, segons les normes establertes,
els símbols o el lideratge. (Camps, 2010: 52).
“La classe, com a grup, seria una comunitat artificial, en el sentit de ser
un grup de concurrència determinat per coacció externa, amb estructures de
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!6
comunicació i d’autoritat que parteixen d’un cap, i que en el transcurs d’una
formació informal de grups pot donar lloc a una comunitat de simpatia e
interessos” (Quintana, 1989: 465, citat per Camps, 2010). A l’escola els
companys ho son per obligació: es troben en un grup que els ha estat atorgat.
Ells no poden decidir el seu grup, ni la seva escola, senzillament, ha estat per
pur atzar que estiguin allí, en aquella aula amb aquells companys. Al ser
liderats per un mestre i un equip docent, no podem dir que és una comunitat
lliure, sinó que és artificial, inclús el que estan fent la major part del temps està
dirigit.
“El grup classe no es merament una petita organització social” (Biscarri
et al.,1985: 60). Camps (2010), justifica aquesta afirmació argumentant que hi
ha establerta una dialèctica entre els aspectes organitzatius i normatius, i els
aspectes relacionals i sociològics. Per tant, Biscarri diferencia entre dues
estructures: La formal i la informal. La formal es la que es refereix a la que
imposa la institució educativa, i la informal a la que es refereix a l’agrupament
per afinitat. Com justificàvem en l’anterior paràgraf, la major part del temps els
alumnes es troben sota un agrupament que imposa la institució educativa, una
agrupació formal. Dins del que poden escollir, els alumnes constitueixen una
agrupació informal amb altres companys per afinitat, interessos o semblança.
3.3. Els grups i els seus riscs.
La capacitat de relacionar-nos amb els altres la tenim des del naixement,
per això diem que som éssers socials; la capacitat d’agrupar-nos (grupalitat) es
desenvolupa al llarg de la vida (Harris, 1998). La grupalitat es duu a terme per
reconèixer unes semblances o situacions coincidents entre ambdós individus.
El grup d’iguals és aquell grup que li dona al nen una aprovació en un
espai on no hi ha adults (Citat per Camps, Parsons, 1976). El que afecta a
l’acceptació en el grup d’iguals és veu relacionat amb l’atractiu, la popularitat,
l’habilitat atlètica i l’estil personal estètic (Citat per Camps, Páez et al., 2004).
“El niño conoce el mundo social a través de las relaciones e
interacciones que va estableciendo con otras personas, grupos y realidades
humanas” (Royo, 1993: 12). Talment, el nen/a necessita dels altres per anar
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!7
coneixent el món social, necessita un grup i conèixer també el món a través
d’aquest.
Per estar dins d’un grup s’ha de tenir una identitat social, que segons la
teoria d’Henri Tajfel es refereix a la posició o pertinença que ocupa cada
persona concreta en aquell grup concret i com hi influeix (Camps, 2010. 53).
Si l’alumne actués de forma correcta imitant el model dels seus pares no
serà acceptat en un grup d’iguals ni tampoc en un d’adults, sinó rebutjat, ja que
no tindrà un grup de pertinença: És un/a nen/a que no s’adequa amb el seu rol.
(Harris, 2007) i tant per al seu grup d’iguals com per a un grup d’adults la
sensació es considera poc acceptable, fet que provoca el rebuig.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!8
4. La socialització a l’aula i durant les hores d’esbarjo.
4.1. Normes externes mestre/escola.
Aquelles normes en les que ens referim com a normes morals o pautes
de conducta son aquelles que venen donades dels valors de la societat, d’un
grup social o del propi individu.
Aquestes normes poden ser exteriors, com a normes imposades, o
interiors, que son les que s’imposa un mateix. “Les normes interiors estan
vinculades a les normes externes, i dels condicionaments socials i ambientals
que pateix la persona (...) Les normes son creades per la societat i es poden
dur a terme sense implicació cognitiva o afectiva, simplement per hàbit o
coacció, o deixar-se endur per la seva normalitat” (Guitart, 2002: 13-14). Alguns
alumnes tenen problemes per acatar normes, altres les accepten i les tenen
com si fos quelcom normal.
“Les normes ens poden imposar accions (allò que pensem que s’ha de
fer per formar part d’un grup determinat, per exemple) o podem dur a terme
accions pensant més en les conseqüències de l’acció concreta (aconseguir un
premi, evitar un càstig, ser afalagats, etc.), que no pas cercar la coherència de
l’acció amb la nostra actitud”. (Guitart, 2002: 15). Al Cicle Inicial és molt més
freqüent trobar-se amb alumnes acceptant normes per ser, senzillament,
acceptats en un grup el qual es vol pertànyer o per no estar sotmès a un càstig
o rebre un premi. Aquesta última és una mena de “tracte” que des de fa anys
hem acceptat els adults amb els nens i nenes per a que, inicialment, vagin
adquirint normes i més tard entenguin per a que son les normes apreses.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!9
4.2. Normes del grup.
4.2.1. Grup d’amics.
El grup d’amics és aquell grup el qual es pertany pel qual el nen decideix
estar i prendre un rol, unes actituds, unes conductes i un vocabulari determinat
per a ser com els seus iguals (Harris, 1998).
Aquesta agrupació es forma per similitud, per tenir més coses en comú i
això dona peu a tenir més interessos compartits; és per aquests factors que es
forma un grup d’amics.
En els primers cursos de l’Educació Primària, l’amistat no es basa
bàsicament per les mostres d’afecte que es donen els uns als altres sinó pel
temps que passen junts compartint quelcom. És més comú sentir dir a un inen
o nena: “En Pau és el nen que juguem a futbol a l’hora de pati” i “En Pere és el
meu amic”; tenint en compte que ell mateix ja fa una distinció entre el nen amb
qui juga perquè comparteix una afició que l’amic, que comparteix
(probablement) aquesta afició i la resta, establint-hi més similituds.
4.2.2. Grup de classe.
El grup classe dels alumnes els ve imposat; és dir, és el que li toca i
habitualment no és modificable. El nen/a es veu obligat, per imposició de la
mestra i per proximitat, a relacionar-se amb aquest grup.
4.2.3. Grup de joc.
“Gran parte del aprendizaje de los niños se promueve mediante
actividades planeadas de juego. Éste, según Vigotsky, es una actividad
revolucionaria porque implica formas originales, creativas, de pensar en
situaciones imaginativas que, a su vez, elevan el rendimiento cognitivo. A
través de actividades de juego individual y en grupo, los niños pueden aprender
y consolidar habilidades sociales y físicas, compartir ideas, experiencias y
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!10
sentimientos, explorar, experimentar y crear. Enriquecemos la calidad de su
juego ofreciéndoles un currículum bien planeado que enseñe eficazmente a los
niños las destrezas y estrategias que necesitan, promueve la resolución de
problemas y la decisión y crea un equilibrio entre las actividades indicadas por
el niño y las dirigidas por el adulto”. (Brown, 2010: 55). D’acord amb Brown, a
través del joc els nens i nenes tenen un avantatge més per desenvolupar les
seves habilitats socials, fet que els beneficia en quant a millorar les seves
relacions, obrir-se més de cara a una societat on tots ens relacionem.
“Los juegos en los que, para jugar, los niños tienen que colaborar y que
promueven los turnos, pueden ayudar a desarrollar habilidades sociales, un
mayor sentido de pertenencia al grupo y confianza para participar en otras
actividades” (Brown, 2010: 88). El grup de joc molts cops es crea per decisió de
la tutora o d’altres que és el nen que troba la satisfacció que busca en aquell
joc concret on s’hi troba aquell nen puntual.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!11
5. L’assetjament escolar a Cicle Inicial d’Educació Primària.
5.1. Els primers atacs previs a l’assetjament escolar: Com es donen.
Tenint en copte que una gran nombre de persones reconeixen haver
estar tractats de forma injusta “Cuando se van haciendo mayores, la mayoría
de los niños tienen recuerdos dolorosos de haber sido tratados injustamente y
saben lo que es sentirse impotentes y que les digan, en un tono de “pocos
amigos”, lo que deben hacer y cómo comportarse” (Brown, 2010: 52) ens fa
parar a pensar com han estat donades aquestes injustícies, aquesta intimidació
i rebuig per no fer el que els altres manaven.
“La mayoría de los niños reconocen y responden a los sentimientos de
otros y se comportan prácticamente para mejorar o empeorar el estado
emocional de otras personas. Comprenden las conexiones entre las creencias
y deseos de otros y su comportamiento. Tienen cierta comprensión de la
conducta moral adecuada con respeto a distintas relaciones. Esa complejidad
significa que incluso los niños pequeños pueden apoyar a otros, preocuparse
por ellos, intimar con ellos y ser divertidos con ellos, como también pueden ser
manipuladores, taimados y burlones y molestar a propósito a otros.” (Brown,
2010: 85). Degut a aquestes actituds que ens presenta Brown anteriorment, els
més petits tenen la capacitat de captar com el seu comportament pot afectar
directament a una altra persona; talment poden, voluntàriament, provocar que
un company se senti a gust i acceptat com tot el contrari: adaptar una mala
conducta per fer-lo sentir a disgust i incòmode en aquell grup i lloc concret.
5.2. Causes de l’assetjament entre alumnes.
“Les causes de l’inici a l’asetjament poden ser moltes i molt complexes.
Principalment, degut a que ens manquen certes condicions protectores que
podrien pal·liar els efectes d’aquesta (referint-nos a uns models socials més
positius i solidaris, context d’oci i grups de pertinença constructius o adults
disponibles i atents per ajudar” (...) A través de la família s’adquireixen els
primers models de comportament, els quals tenen una gran influència en la
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!12
resta de les relacions que s’estableixen amb l’entorn. Quan els nens estan
exposats a la violència familiar, poden aprendre a veure el món com si només
existissin dos papers: L’agressor i la víctima”. (Article). Entenem que l’entorn té
un paper crucial a que l’assetjament es digui a terme; tenim gran part de la
solució a les nostres mans i no hi fem res al respecte. Els factors familiars,
l’entorn escolar, entre d’altres, hi tenen molt a veure en quant a evitar les
causes o inclús a provocar-les.
“Para ser aceptados, encontrar un lugar en un grupo de compañeros y
establecer una posición social, las personas tienen que demostrar algunas
cualidades y capacidades sociales”.(Coleman i Hendry, 2003: 131 citat per
Camps, 2010). Per tant, entenem que una de les causes que afecta a que hi
hagi una actitud violenta cap a un alumne pot ser que hi hagi una manca de
qualitats i habilitats socials.
Brown (2010: 21) afirma que és positiu que els nens visquin experiències
que els ajudin a saber defendre el que creuen que és correcte per a que es
plantegin com canviar les dificultats que hi ha per provocar un canvi positiu.
Aquest fet ens indica que ens trobem davant d’un gran nombre de nens i nenes
els quals no han viscut experiències on han hagut de resoldre conflictes per si
mateixos, probablement sense mediació d’adult.
“Los científicos no han podido demostrar que las actitudes estén
determinadas por los genes. En consecuencia, es razonable suponer que el
ambiente, las personas que lo pueblan y los mismos niños desempeñan un
papel formativo y crucial. Igual que los niños pequeños aprenden actitudes con
respeto, por ejemplo, a los animales, los libros y la comida también aprenden
actitudes violentas. Absorben una cantidad enorme de mensajes positivos y
también recogen información errónea, estereotipos, actitudes violentas y
comportamientos relativos a determinados grupos”. (Brown, 2010: 27). Tenint
en que les raons de l’assetjament escolar entre alumnes a l’aula d’Educació
Primària son principalment socials, d’entorn i, per tant, preventives, aquesta cita
dóna un argument de que hem de suposar, degut a que el comportament no és
un factor genètic com una gran part de la societat considera, l’ambient i l’entorn
més proper és essencial a l’hora d’adquirir l’actitud. De tot allò que es va veient
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!13
en l’ambient que envolta al nen, poden adquirir habilitats socials sanes així com
també insanes, aprendre a acceptar però també a rebutjar, a respectar i a no
fer-ho; poden adoptar un bon comportament o un mal comportament.
Segons Brown, es molt comú trobar-nos ja, a cicle inicial, a alumnes els
quals s’imposen i dominen a la resta. L’agressivitat és directa i clara : “Tu no
jugues!”, “a tu no et convido”, “amb tu no et vull!”, entre d’altres, acompanyat
d’un gest que imposa encara més que la mateixa frase oral, així com una
expressió facial també, en ocasions, agressiva.
“Por el proceso de socialización y con el aprendizaje de nuevas
habilidades sociales y lingüísticas, las conductas agresivas se vuelven cada
vez más complejas y en el ciclo medio aparece la agresividad indirecta,
especialmente observable en las niñas.” (Colell i Escudé, 2006). Com ens
indica aquest article, una de les causes és degut a que els nens i nenes, ja de
ben petits s’imposen als altres amb afirmacions ofensives, simplement per
sobreposar-se i marcar més autoritat, sense cap motiu aparent més que
aquest.
Segons l’article d’ de AULA d’Innovació Educativa, algunes de les
causes també poden ser:
• Conflictes entre els alumnes per ser diferents o per tenir maneres
diferents de pensar o de fer les coses.
• Falta de competència social (escoltar i parlar amb la persona
interessada).
• Control de les emocions (ràbia, enveja, sentiment d’injustícia, etc).
També justifica que “hi ha companys que ho saben i no fan res”.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!14
“La práctica educativa basada en la igualdad y la justicia
es una buena práctica educativa
y supone desarrollar unas relaciones potenciadoras
basadas en la confianza, el respeto y la apreciación de la diversidad”
(Brown, 2010: 20)
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!15
Treball de Camp !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!16
!
6.!Justificació!i!Metodologia!
El treball de camp que he dut a terme basat en els meus objectius inicials i
la meva hipòtesi, l’he desenvolupat mitjançant observacions diàries a les hores
d’esbarjo i de lleure dels alumnes durant l’estada de pràctiques i a partir dels
registres escrits de les estones d’esbarjo i lleure dels alumnes arxivats de les
meves pràctiques escolars de l’any 2013 i de les observacions diàries a les
hores d’esbarjo i de lleure dels alumnes durant la meva jornada laboral com a
mestra l’any 2014; no obstant parteixo també de documentació bibliogràfica
que em recolza.
L’objectiu principal del treball de camp és verificar o no la meva hipòtesis a
partir de l’objectiu 3 i elaborar i dissenyar l’objectiu 4 per acabar de donar unes
bases més sòlides al treball.
Utilitzant una metodologia d’observació és la manera més fiable d’obtenir
uns resultats; en el moment que feia constar les desavinences entre els meus
alumnes ho vaig decidir de fer a partir d’enregistraments narrats ja que captava
molt més en detall la informació i si algun dia volia extreure’n dades o resultats,
de tal manera que em podia explicar i captar millor el moment si ho narrava;
vaig creure que fer-ho a partir d’enquestes no donaria els resultats esperats:
tinc poca confiança en les enquestes ja que la gent no és del tot sincera,
afegint-hi que era un tema difícil de qüestionar a partir d’enquesta, ja que les
opinions serien molt subjectives i volia precisar d’una informació que fos extreta
de moments vivencials: les hores reals dels alumnes que es trobaven en una
escola, que fossin ells els protagonistes reals de les seves pròpies vivències.
D’aquesta manera era molt més pràctic i donaria resultats molt més verídics,
necessitava saber que era el que passava en el dia a dia real dels alumnes i
vaig anar a buscar-ho ja que sempre ha estat un tema de molt interès
professional i n’he estat fent recerca al llarg dels anys.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!17
7.!Disseny!del!treball!de!camp.!
7.1. Enregistrament.
Els registres que he dut a terme per extreure informació del treball han
estat en fulls de paper, en format narrat. Als registres anava anotant els
conflictes que tenien els nens, el nombre de reclamacions a les mestres o a mi
mateixa i les possibles causes, els indicadors i les característiques dels
agressors i les víctimes d’aquest inici d’assetjament cap aquell alumne el qual
venia en busca de mediació i resolució de conflicte. A cada full on anotava,
posava el dia i ho dividia segons fos el pati del matí, l’estona de menjador del
migdia o el pati de la tarda.
7.2. Quan ho faig.
Des del dia 4 de Febrer fins al dia 26 d’Abril de 2013, vaig estar
enregistrant a diari, durant l’hora de pati del matí, el de la tarda i l’estona lliure
de menjador (de 13:30 a 14:50). A les hores de classe tenia en compte els
conflictes que es tenien si tenien estona lliure o es dedicaven a altres activitats
sense gaire supervisió per part de la docent. Normalment no tenien gaires
conflictes durant les hores en les quals es trobaven dins de classe treballant
amb poca supervisió, per tant, no em va precisar mantenir molta atenció en
aquestes estones.
Per altra banda, des del dia 8 de gener fins al 13 de Juny de 2014 vaig
estar enregistrant també a diari, les mateixes hores de pati del matí i de la
tarda, les estones lliures de menjador (de 13:45 a 15:00). A les hores de classe
també tenia en compte els conflictes que es tenien si tenien estona lliure o
feien una altra activitat de tipus lúdic.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!18
7.3. Com organitzo la informació.
A partir dels meus registres observats, ordeno i classifico la informació
obtinguda en funció de categories segons siguin:
• Assetjament escolar per sexe.
• Assetjament escolar per procedència cultural.
• Assetjament escolar segons entorns (pati/classe).
• Assetjament escolar a alumnes amb Necessitats Educatives Especials.
• Assetjament escolar segons els moments.
7.4. Classificació de factors actitudinals i/o conductuals que s’han emprat en tractar la informació recollida en l’observació:
En primer lloc, tenint en compte que partim d’un paràmetre
tridimensional, i no pas bidireccional, és a dir, no només hi trobem la
víctima i l’agressor sinó que també hi trobem els espectadors,
entenent aquest grup com els companys de la classe o d’edat
propera que recolzen, ajuden i/o fan silenci de les agressions que
presencien i/o participen juntament amb l’agressor per tal de no
sortir-ne perjudicats ells i convertir-se en properes víctimes.
Tot seguit presento la classificació dels factors actitudinals i/o conductuals que
s’han emprat en tractar la informació recollida en les observacions:
Víctima!
Espectador!!
ASSETJAMENT!ESCOLAR!
Agressor!
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!19
! Habilitats motrius: Sobretot per part dels alumnes de gènere
masculí, és important disposar d’una sèrie d’habilitats motrius que
els permetin jugar a jocs esportius d’equip o joc simbòlic amb molt
moviment com lluita, herois, etc. Aquell alumne amb dificultats per
poder seguir el joc estarà fàcilment acceptat però el nen/a més
maldestre serà, en moltes ocasions, mal acceptat a formar part
d’aquell joc i poc a poc anirà quedant al marge i amb molta
probabilitat de burles cap a ell.
! Habilitats socials: Per ser acceptats en un grup, com ja hem fet
referència anteriorment al marc teòric, els nens i nenes han de
precisar d’unes habilitats socials per a ser acceptats, que és allò
que els fa semblants als altres i dóna pas a la socialització. Si
aquestes habilitats no estan presents l’alumne té més
probabilitats a ser apartat, atacat o rebutjat per part d’un grup i pot
tenir dificultats per pertànyer-hi.
! Aspecte o cura personal: Hi ha molts casos d’alumnes amb
famílies desafavorides que no cuiden l’aspecte ni la cura personal
del/la nen/a i per això, en ocasions pot anar brut, descuidat o fer
mala olor; això influencia a que, alguns de manera voluntària i
altres de manera involuntària, s’allunyin d’aquell alumne o que
sigui atacat per fer mala olor, per anar brut i fer mal aspecte,
rebutjant-lo de forma cruel essent aquell alumne víctima dels
primers atacs que desencadenen l’assetjament escolar.
! Nivell maduratiu: Un alumne amb el nivell maduratiu per sota del
seu grup d’iguals pot tenir inconvenient a l’hora de formar-ne part.
Primerament, ell se sentirà incòmode ja que estarà a diferent
altura de nivell maduratiu, tant si està per damunt com per sota.
Serà un factor que té probabilitats a rebre primers atacs
desencadenant l’assetjament escolar, estarà apartat del grup
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!20
perquè ell no s’hi trobarà còmode i perquè els altres no estaran
còmodes amb ell i el rebutjaran o l’apartaran.
En primer lloc, no puc presentar les meves observacions amb la categorització
de perfils sense fer palès abans que en el marc del Cicle Inicial d’Educació
Primària, ens trobem en que, de les formes d’inici assetjament escolar, el més
comú és el maltractament verbal: insults, malnoms, rumors, amenaces, etc. i el
assetjament escolar psicològic, trobant-nos davant d’un maltractament o
assetjament mixt. Nogensmenys, en segons quins sectors i casos en particular,
trobem també en edats primerenques l’assetjament físic. Segons Collell i
Escudé “el moment de major incidència de conductes de bullying se situa entre
els 11 i 14 anys” (Collell, J., Escudé, C., 2002: 4) i és per això que als 11 anys
(Tercer Cicle d’Educació Primària) ja han après i cultivat els hàbits per a exercir
aquests atacs i agressions a una víctima que, a 5è curs de la Primària es troba
afectada en un espiral d’atacs sense aparent sortida per a ella.
En cursos superiors com cicle superior d’Educació Primària ens trobem en que
l’assetjament mixt és el més comú, ja que agafa força en el primer cicle de
Primària i en edats superiors la víctima ja s’hi veu sotmesa en molts dels casos
a Catalunya degut a no tenir encara una consciència preventiva en factors tant
influents com n’és el maltractament i l’assetjament escolar.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!21
Tot seguit, presento els resultats obtinguts partint de la classificació amb la
informació que he obtingut en funció de les categories que he mencionat a
l’apartat 7.3. per, d’aquesta manera, recopilar-los d’una manera clara i més
gràfica per poder comparar.
• Gènere.
Segons la meva observació i experiència prèvia basada en alumnes de cicle
inicial, el que ha estat més freqüent ha estat la restricció a l’hora de participar
en un joc per “falta” d’habilitats motrius. Per als nens no és apropiat (no està
socialment acceptat) que una nena jugui a futbol o a jocs d’equip amb molta
implicació física ja que l’esport en equip no està considerat per a que el
practiqui el sexe femení.
Per tant, a través del diàleg amb ells vaig arribar a la conclusió que si no
deixaven entrar a jugar a una nena o no deixaven implicar totalment a la nena
que aconseguia entrar-hi a jugar era perquè “les nenes no juguen a futbol” i la
resposta era “perquè no poden” i “a la tele no juguen nenes”. Només un 3,57%
Assetjament escolar o Bullying
Verbal
Psicològic
Exclusió social Físic
Assetjament mixt
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!22
nenes jugaven a futbol al pati de l’escola (un total de dues nenes, una que
jugava tots els patis però amb dificultat d’estar-hi involucrada per part dels
companys nens, i una altra que ho intentava cada dia però no li deixaven).
Els nens havien acceptat de deixar entrar al seu terreny amb una de les
nenes, per aquest motiu ells tenien més veu i vot en el joc, ells son qui juguen i
la seva companya es la que ha entrat perquè ells ho han “permès”.
Cal matisar que la única situació en les que es donava sexisme era pel joc
esportiu en equip i quan les nenes intentaven entrar al dels nens. No hi havia
inconvenient quan un nen o més d’un volia entrar a jugar al joc de les nenes,
inclús es donaven casos que hi havia grups mixtos bastant estables. El joc de
les nenes convida més a involucra-hi figures masculines: Si jugaven a “pares i
a mares” els nens feien de pare o de germà, si jugaven al sorral o si jugaven a
fet i amagar; en canvi, els jocs esportius d’equip com el futbol no convida a
entrar cap figura femenina ja que no està considerat així: No hi ha cap model
(de fàcil accés visible) que indiqui que el sexe femení també practica esports
en equip, per tant, els nens tenen una afirmació més justificada (segons el seu
criteri) per no deixar entrar a les nenes al joc.
• Procedència cultural.
En aquest àmbit aporto que no vaig captar gairebé indicis de que hi
haguessin alumnes assetjats víctimes de racisme. Un nombre molt baix
d’alumnes entre les dues escoles va ser víctima d’una burla per part d’un
company seu el dia que es parlava dels colors de la pell, el qual tampoc
classificaria com a assetjament per racisme pròpiament dit. Un cop es va
intervenir a parlar que no importa el color de la pell de cadascú, aquell alumne
no va fer cap comentari més al respecte. Considero que és un percentatge molt
baix tenint en compte que hi ha 26 alumnes de diferents ètnies i cultures no
s’observen indicis d’assetjament per racisme. Segons les dades que vaig
obtenir de la mestra, no s’havien donat casos abans d’atacs racistes a cap
alumne.
Em va cridar l’atenció especialment un cas en concret: un alumne de parla
només anglesa que no comprenia ni la llengua vehicular de l’escola (el català)
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!23
ni el castellà. A l’hora de socialitzar-se, l’alumne no tenia inconvenient ja que
pel tipus de joc i pel seu nivell maduratiu compenetrava amb altres alumnes
amb el mateix tipus de joc i un nivell maduratiu inferior a la seva edat sense
necessitat d’utilitzar llenguatge, només paraules com “mira”, “vale”, “para” i
“juga”, obviant el “si” i el “no”.
• Perjudicis físics.
En aquesta categoria he tingut la oportunitat de veure com, sense cap
argument que ho justifiqui, els nens i nenes tenen molts perjudicis en quant a
l’aspecte físic, la cura personal i també en les poques habilitats motrius que
tenen aquests nens i nenes degut al seu físic (nens grassos amb poca
destresa).
Ha estat molt freqüent sentir burles i adjectius despectius cap a alumnes
grassos, amb ulleres o alumnes de famílies desafavorides amb vestuari
descuidat. Alguns retrets com: “gras”, “quatre ulls” o “pudorós” han estat
presents en la majoria de patis. En els 106 patis, una mitja de 76,4 patis han
vingut alumnes a reclamar a alguna mestra per haver rebut retrets d’aquesta
mena amb un 11,5% d’alumnes víctimes de l’assetjament per perjudicis físics
per part dels seus companys. Tenint en compte la resta de mitjanes, aquesta
és, amb diferència, la més alta d’alumnes afectats en indicis d’assetjament
escolar.
Entenem doncs que en els patis de primer cicle d’Educació Primària es
comença a rebutjar i a efectuar atacs cap a altres companys i una raó important
és degut a l’aparença, a la persona física i com aquesta es presenta, més enllà
de les seves habilitats socials, afecta molt més com a factor de socialització
que el seu amic o company sigui algú amb una bona imatge física.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!24
• Alumnes amb Necessitats Educatives Especials.
Els alumnes amb Necessitats Educatives Especials en el pati de l’escola del
grup on vaig dur a terme l’observació només eren 4, dos a la primera escola i
dos a la segona. Anomenarem a aquests dos primers alumnes X i Y per
mantenir el seu anonimat. Als de la segona escola els anomenaré A i B.
L’alumne X cursa 1er A i presenta un Trastorn de l’Aspectre Autista (TEA),
un llenguatge i habilitats socials nul·les; té un Pla Individualitzat (PI) i assisteix
setmanalment a l’EAP i altres especialistes de la ciutat de Barcelona on té un
seguiment que després rep la seva tutora de l’escola. L’alumne X té una
sociabilitat gairebé nul·la amb els seus companys ja que degut a la falta de
llenguatge i d’habilitats socials no te aquesta oportunitat. Tanmateix, els seus
companys l’estimen i, sorprenentment, ambdós cursos de cicle inicial
interactuen amb ell, encara que només sigui donant-li petons, la ma, donant-li
indicacions o mostres d’afecte.
En aquest cas s’observa que els seus companys estan conscienciats en
el trastorn que té diagnosticat l’X i manifesten un sentiment de llàstima i se’n
deriva el comportament passiu, fruit del diagnòstic d’aquest i les visibles
conductes que no entren dins el quadre de la normalitat del comportament.
Per altra banda, el cas de l’alumne Y es tracta d’una nena que també cursa 1er
A, i presenta un trastorn de l’Aspectre Autista (TEA) i consta d’un Pla
Individualitzat (PI). Diferenciant-se del primer cas, aquesta alumna presenta un
llenguatge força fluid i procura comunicar-se amb la tutora, la mestra
d’Educació Especial i el company que li pertany tenir a la vora a la taula de
l’aula. Per contra, l’Y només es comunica per intercanviar una frase simple la
qual li permet beneficiar-se d’alguna tasca que ha de fer, normalment en format
pregunta com: m’ajudaràs? Com es fa? M’ho fas tu? etc., així com la repetició
de l’última paraula del company o del mestre. L’Y no és capaç d’explicar un
esdeveniment passat, senzillament encongeix les espatlles quan li preguntes i
si veu pressió per respondre quelcom que no sap s’ho inventa, fet pel qual els
seus companys no estableixen diàleg amb ella ja que, tot i tenir exercir la parla,
no consta de suficients eines de comunicació per arribar a una empatia amb la
resta de la classe.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!25
El cas de l’Y és particular, ja que sí que hi existeixen dos indicadors que
ens fan sospitar que hi ha un possible risc d’assetjament escolar i que caldria
prevenir-ho; tanmateix els seus companys li atorguen seguidament les culpes
quan volen lliurar-se d’un càstig, sabent que l’alumna no té la capacitat de
poder-se defensar i la consideren dèbil i molt sovint fan burla amb els seus
cognoms. En el cas de l’Y, els seus companys desconeixen que hi ha un
diagnòstic i la consideren una companya exactament igual que ells degut a
que, tot i haver adquirit poc llenguatge, en té suficient com per a ser acceptada
a un grup i passar desapercebut el seu diagnòstic en l’edat que li pertoca. És
per aquest factor que els seus companys no manifesten cap sentiment de
llàstima ni se’n deriva el comportament passiu cap a l’alumna Y. Els seus
companys no hi tenen cap tipus de pietat i la bategen amb sobrenoms per
mofar-se’n, alguns li mostren repetits gests de rebuig degut a que amb ella no
es diverteixen per falta d’habilitats socials per part d’aquesta i molts abusen del
seu poder per encomanar-li la culpa d’alguna malifeta o accident que ella no ha
ocasionat.
A continuació faré palès dels casos A i B que em vaig trobar en la segona
escola.
L’alumne A cursa 1er-B, retard mental greu, discapacitat motriu greu (no
camina sol sense ajuda d’un caminador o la seva vetlladora) i un llenguatge
nul; té un Pla Individualitzat i assisteix setmanalment a l’EAP, al CDIAP i altres
especialistes fora del poble on resideixen on té un seguiment que després rep
la seva tutora de l’escola. L’alumne A no es relaciona amb els seus companys
ja que degut a la falta de llenguatge i el retard maduratiu no te aquesta
oportunitat. Tot i així els seus companys l’estimen, la seva vetlladora ha trobat
que el sorral és el lloc ideal per a que s’estigui l’alumne A ja que, d’aquesta
manera es troba envoltat dels seus companys, no està apartat i així poden
interactuar amb ell. Sorprenentment, els companys interactuen amb ell, encara
que només sigui fent-li castells d’arena, donant-li petons o mostres d’afecte.
El cas de l’alumne B es tracta d’un nen que cursa 2n-A, te un trastorn de
conducta i un defecte al fre bucal que fa que la parla no sigui correcta
fonèticament parlant. Degut al trastorn de conducta, l’alumne B mostra escenes
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!26
agressives i de posterior tancament cap a la mestra, els companys i els amics.
L’alumne B te un bon amic que fa que aquest estigui sempre al seu costat i el
sàpiga portar per a que aquestes escenes violentes no esdevinguin. Per altra
banda, l’alumne Y té habilitats socials que li permeten tenir l’amic a la vora i
altres companys amb que poder compartir el joc quan no té episodis
transgressors.
• Segons els moments (matí/migdia/tarda).
Cada moment del dia és diferent. Al matí els alumnes estan més actius,
més enèrgics, no estan tant cansats i això comporta que estiguin més
receptius. La mitjana de situacions on s’hi presenciava alguns atacs o petites
agressions variava notablement del matí a la tarda.
En la primera escola, durant els 106 matins que vaig estar-hi, els alumnes
afectats vivien una mitjana de 74,9 situacions en les que s’han vist víctimes
d’atacs per part dels altres companys. La xifra de la tarda és molt més elevada,
essent aquesta una mitja de 157,3 situacions de d’assetjament, més del doble
que durant el matí.
En la segona escola, durant els 214 matins els alumnes també vivien una
situació de més eufòria, i més receptivitat, però a mesura que el dia anava
passant més atacs es donaven cap als altres alumnes, obtenint una mitjana de
93,4 situacions violentes pel matí i 267,7 per la tarda.
Compassió
Mostres d'afecte
Inclusió al grup d'iguals
Oportunitat d'agredir
Agressió
Gest de rebuig i exclusió final
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!27
• Segons entorns (pati/classe).
Tenint en compte que vaig observar 106 patis, per tant 53 matins i 53
tardes, també vaig observar involucrant-me i convivint dins l’ambient aula amb
el grup classe. El grup classe de la primera escola que em trobava es
componia de 25 alumnes. El grup en si mateix era un grup el qual estaven ben
connectats entre ells, molt units i no vaig presenciar cap escena de segregació
o imposició per part d’algú que vol dominar les situacions excepte a un alumne
en concret. Nombrarem amb aquest alumne, alumne Z per mantenir el seu
anonimat.
Com ja hem fet referència en el marc teòric, per a ser acceptat en un
grup d’iguals i ocupar un lloc en aquell grup (en el cas de l’alumne Z, en el seu
grup classe) és necessari que es demostrin habilitats socials i unes qualitats. El
fet que l’alumne Z fos un alumne amb poques habilitats motrius, fos un nen de
complexió gran i tingués dificultats per comprendre les normes socials (com no
delatar als seus companys sobre alguna malifeta que algú havia fet o acusar
sense saber) provocava que no fos ben rebut als jocs, als grups o que, en
moltes ocasions, l’evitessin.
Comparant les situacions en que es donaven atacs i/o petites agressions
en els patis (joc i socialització lliure i sense supervisió de l’adult) en comparació
al grup classe (joc i socialització guiada per el/la mestre/a i amb supervisió per
part d’aquest), els alumnes son menys afectats per situacions violentes per part
d’un company que els ataca dins l’aula que fora d’ella. El fet que ells siguin els
que manegen la situació al pati fa que l’autoritarisme estigui més present per
part d’alguns alumnes i puguin provocar situacions de d’assetjament, així com
que les normes (que en nens i nenes de 6 a 8 anys no estan totes assolides)
siguin ignorades i siguin ignorades i el grup es tanqui i no acceptin a qualcú.
En la segona escola que em trobava les situacions van ser diferents.
Vaig observar 214 patis de primer Cicle d’Educació Primària, per tant 107 patis
de matí i 107 patis de tarda. La classe de 1er de primària on jo em trobava es
componia de 23 alumnes on una de les alumnes atacava constantment a una
altra alumna, les dues de gènere femení, efectuant baralles d’importància amb
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!28
agressions físiques, verbals i psicològiques. Quan jo vaig arribar al centre al
gener aquesta situació ja era preocupant: al principi la situació havia passat
desapercebuda però finalment l’alumna víctima de les agressions va demanar
als seus pares de no tornar a l’escola o canviar, sense explicar el motiu.
Els seus pares van assistir a l’escola en busca d’alguna explicació al
respecte, fins que un dels patis (sense supervisió docent o sense donar indicis
dins l’aula, aprofitant l’estona que es trobava més lliure de vigilància) l’equip
docent vam presenciar una baralla on va ser difícil separar l’agressora de la
víctima, que la tenia aferrada dels cabells i li va mossegar el braç, al lavabo de
l’escola, amb la porta tancada i un seguit d’alumnes mirant però no atacant. La
víctima plorava desconsoladament i mostrava els símptomes d’un atac de
pànic, respirant molt ràpidament, s’ofegava i tremolava de por. No podia mirar a
la seva agressora directament perquè li entraven tremolors, suors i atacs de
nervis novament.
Finalment la víctima va ser traslladada d’escola degut a la insostenibilitat
de la situació que va acabar produint-se en un curs de 1er de Primària.
En cap moment la víctima va fer el gest de manifestar res de tot el que
havia estat patint i aguantant, inclús en una de les situacions que vaig trobar-
me per casualitat mentre l’agressora intentava fer-li una mala passada a la
víctima, posant les deixalles de la paperera orgànica (fruita, pa, embotit,
brioixeria, etc.) a la motxilla de la víctima. En aquell moment vaig decidir parlar
amb l’agressora sense saber que hi havien tants atacs previs amb la víctima de
la seva aparent malifeta. Ella fingí un brillant paper d’alumna totalment
penedida i fins i tot es va abraçar la víctima i li va fer un petó sense cap tipus
de pressió de les docents que ens trobàvem allí.
Finalment, l’acte de la baralla la va delatar, per sorpresa seva, esperant
que ningú dels mestres se’n adonés.
7.5. Conductes de risc i indicadors. Fent palès al quart objectiu que determina la detecció de les conductes de risc
entre els alumnes de cicle inicial en el seu entorn social per tal de poder trobar
uns indicadors de les respectives conductes de risc que poden desencadenar
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!29
al bullying és poder dissenyar una proposta d’orientació educativa i així poder-
les modificar i, finalment, eliminar.
Per les seves característiques, la identificació d’aquests són complexes de
detectar degut a que, per norma general, es duen a terme a esquenes del
professorat i de les famílies tant de les víctimes com de les de l’agressor en
segons quines circumstàncies. Nogensmenys, la inhibició o la poca
preocupació per aquestes conductes de l’agressor deixen a la víctima
desprotegida i gradualment exclosa del grup amb el temps, ja sigui inicialment
per conductes desagradables cap a ell i finalment per voluntat pròpia a no rebre
més atacs.
Els inicis són marcats per un fort desig de provocar danys a un company més
dèbil o amb menys habilitats o recursos per a defensar-se per tal d’adquirir
poder social dins el grup i progressivament adopta una actitud implacable
contra la víctima i esdevenen petites accions com a quasi imperceptibles atacs
sent aquests injustificables.
Amb freqüència, les víctimes es caracteritzen per ser sensibles i resulta
fàcilment ferits, al que desencadena un mecanisme de defensa que acostuma
a ser l’aïllament, pel que el petit agressor se sent encara més poderós i els
petits atacs es van repetint a mesura que la víctima manifesta la por als ulls del
company que l’ataca. A mesura que aquestes situacions es repeteixen, el
company que ataca rep una satisfacció personal al que desencadenen més
atacs, cada cop més seguits i més ben planejats per ferir amb més intensitat a
la seva víctima.
Desig!de!provocar!danys!
Cerca!d'un!company!dèbil!
Adquisició!de!poder!social!!
Actitud!agressiva!
Atacs!a!la!víctima!
injustiGicables!
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!30
El que en realitat sembla un joc de nens, com ha estat el comentari que
he escoltat de molts pares al llarg d’aquest temps, és, ni més ni menys, que un
curós procés per part de l’agressor per tal de proporcionar-se un sentiment
d’autorealització, satisfacció i poder a base de conductes malicioses que
involucren a la víctima en violar els drets d’un alumne fins a deixar-li, a la llarga,
greus conseqüències psicològiques difícils de pal·liar. És per això que
!
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!31
INDICADORS DE L’AGRESSOR INDICADORS DE LA VÍCTIMA FACTORS(DE(RISC((
- Efectua gests de rebuig - Sentiment de culpa - Aïllament i baixa autoestima per part de
la víctima - Fa córrer rumors desagradables
- Amenaça i assetjament psicològic - Conductes d’evitació cap a l’agressor o
els companys que l’envolten
- Facilitat i dificultat per a l’adquisició
d’eines de defensa
- Coacciona - Descens en el rendiment escolar - Baixa autoestima per part de la víctima
- Abús del poder
- Aïllament de la resta del grup en les
hores de classe i notablement les hores
d’esbarjo
- Dificultats per respectar les normes per
part de l’agressor
- Adquireix recolzament de la resta de
persones a l’assetjador
- Silenci i falta de testimonis per part de la
víctima
- Impulsiu - Sentiment de por
- Inhibició
- Inseguretat
- Absentisme escolar per part de la
víctima - Absència de límits
- Planeja i crea trampes - Ridícul, procura passar desapercebut,
no destaca - Bateja amb sobrenoms de burla - Aïllament de la resta del grup en les
hores de classe i notablement les hores
d’esbarjo
- Absència d’empatia
- Sentiment d’incomprensió - Aïllament de la resta del grup en les
hores de classe i notablement les hores
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!32
!Tots els indicadors de la víctima contemplen la tristesa i l’ansietat, així com en moltes ocasions es poden donar plors amb públic o
en privat. La seva salut emocional es veu greument afectada i va degradant poc a poc a mesura que els atacs són més seguits i
amb més càrrega de malícia.
Hi ha la unió dels companys de classe que al unir-se al més fort per no esdevenir-ne ells futures víctimes donen poder a l’agressor.
CARACTERÍSTIQUES DE
L’AGRESSOR
CARACTERÍSTIQUES DE LA VÍCTIMA CARACTERÍSTIQUES DELS
COMPANYS
- Necessitat de prestigi - Poc popular entre els companys - Coneix be a l’agressor i possiblement a
la víctima
- No presenta sentiment de culpabilitat - Poques habilitats socials - Participa en l’assetjament
- Estratègies per defensar-se - Falta d’estratègies per defensar-se - Tolerants inhibits
- Caràcter fort amb detalls de cinisme - Caràcter passiu - Manté silenci durant els atacs
- No presenta empatia - Sensible - Consideren l’assetjament un èxit
- Efectua robatoris d’objectes personals - Inseguretat
- Sentiment de por
d’esbarjo
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!33
Aquesta unió dels companys és sempre imprescindible per a que els
atacs de l’agressor als altres companys siguin possibles; sense recolzament,
l’agressor per si mateix no pot esdevenir un agressor com a tal.
Inicialment, els companys aliens a les agressions observen els petits
atacs primerencs sense intervenir-hi, considerant-se espectadors neutrals
(Avilés J.M., 2006: 61), nogensmenys amb un breu espai de temps i amb molta
freqüència en la major part de casos, els companys es poden afegir a
col·laborar en aquests atacs, passant a considerar-se espectadors antisocials.
Finalment destaquem els espectadors prosocials, que són aquells que ajuden a
la víctima, li fan costat i no permeten que li llencin cap atac previ a
l’assetjament escolar.
Distingim llavors, dues vessants en el cas del company espectador:
1. La por a ser víctima d’atacs i patir aquests mateixos en pròpia pell en
cas de recolzar a la víctima, és a dir, el pensament del company que
recolza l’agressor se sustenta en què si els atacs es dirigeixen a un altre
company ell no rebrà atacs.
2. Pot esdevenir un contagi social que, els companys no es cohibeixin i
s’uneixin en els atacs que produeix l’agressor i siguin col·laboradors
d’aquest, creant un bucle molt més gran.
Segons Avilés, no hi ha un perfil unitari en quant a víctimes, ni en agressors
ni en espectadors, però sí un perfil majoritari que s’identifica amb la graella
elaborada en la pàgina 28.
Nogensmenys, Avilés fa especial referència a les víctimes provocatives que
provoquen situacions tenses en el seu entorn escolar i social, és per això que
es converteixen en el punt de mira de l’agressor i on troba la justificació en cas
de descoberta de les agressions que escomet. No es poden categoritzar com a
víctimes culpables, talment no és així, però formaria part d’un altre tipus de
prevenció en cas d’un protocol de prevenció de tal manera que la víctima
s’adonés i prengués consciència de què és el que està provocant i com ho pot
millorar per a prevenir-ho.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!34
En el cas dels espectadors, també es contemplen algunes variants “que van
desde los indiferentes a los culpabilizados por las situaciones que contemplan”
(Avilés, 2006; Ortega y Mora Merchán, 1997).
7.6. Relació entre els indicadors i l’observació.
En primer lloc, esmentar la rellevància de les observacions directes en
aquest treball, ja que atès a la seva informació es valuosa en el moment que
l’emmirallo amb els indicadors cercats que fan referència a l’agressor, la
víctima i els companys que permeten que aquests primers atacs previs a
l’assetjament escolar es realitzin amb èxit.
Com a psicopedagoga i en la recerca constant de metodologies, estratègies
i protocols de prevenció enfront l’assetjament escolar entre iguals, voldria
sustentar la base de la recerca dels indicadors esmentats en el punt 7.5. per
establir connexions fiables que verifiquen la certesa d’aquests indicadors, així
com l’esment de les característiques del perfil de l’agressor, la víctima i els
companys que donen suport a l’agressor i/o es mantenen amb silenci sense
cap mostra per evitar l’atac o agressió.
La víctima acostuma a presentar, normalment, el mateix quadre que
representa el seu entorn atacant.
Companys
Agressor
Víctima
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!35
L’agressor és la peça clau, però aquest és precisament aquest agressor qui
no pot exercir mai sense un o uns companys que el recolzen, l’ajuden o
senzillament l’acompanyen amb silenci mentre ell els condueix a allunyar-se de
la víctima i només s’acosti per efectuar atacs contra ella. Formen uns equips
d’engranatge que es proporcionen un moviment destructiu sempre dirigits a la
víctima, l’agent que menys es proclama al llarg de tot el procés d’assetjament
que està rebent.
He elaborat ambdues graelles a partir de la bibliografia existent i a partir de
les meves observacions i experiència prèvia viscuda en estones d’observació
entre alumnes de primer cicle d’Educació Primària. En molts pocs casos casos,
les víctimes m’han vingut a demanar que exercités paper de reconciliadora: “El
Pau m’ha fet això, el Pere m’ha dit allò” en to de queixa i alguns d’ells que
rebien atacs a diari era en to de desesperació.
Però a mesura que la víctima es manifesta a l’equip docent per buscar un
acord o una solució als atacs que comença a rebre en l’inici i li venen totalment
de nou, l’agressor genera cada cop més ràbia d’on en neixen noves estratègies
per seguir atacant d’una forma més cínica i sigil·losa a la víctima, sense que
Primera agressió/primer atac confessat = Conseqüències negatives
Segona agressió/segon atac confessat = conseqüències més perjudicials
Tercera agressió/tercer atac confessat = l'agressor pren mesures mesures que afecten greument a la víctima
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!36
aquesta sàpiga que manifestar-se al docent de referència sigui un punt en
contra per a ell i no pas un punt a favor. A mesura que els atacs i les
agressions augmenten, la cautela i el refugi que la víctima buscava en el
docent, deixa de tenir-la en compte atès a que finalment s’adona que confessar
les agressions que rep el perjudiquen en més grau.
És llavors quan l’equip de docents baixa la guàrdia degut a que de deixa de
rebre queixes per part de la víctima. En aquest moment que sembla que tot
torna a funcionar la normalitat degut a que la víctima no es queixa és el pitjor
moment d’aquesta, el moment de silenci on rep i aguanta atacs constants. Com
anteriorment he explicat en l’apartat 7.3. una de les víctimes que vaig
presenciar durant la meva jornada laboral, mantenia les formes i entomava en
silenci els cops físics, verbals i psicològics que la seva agressora la sotmetia
cada dia als patis i a les classes d’una forma més subtil.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!37
8. Conclusions.
A continuació exposo les conclusions dels objectius inicials del treball
lligats amb el marc teòric i els resultats obtinguts de la investigació del
treball de camp que he estat treballant al llarg d’aquest document.
• Conclusió de l’Objectiu primer
No s’ha pogut demostrar que el nostre comportament pertanyi a un factor
genètic o que sigui hereditari, com ens indica Brown (2010). Per tant, ja que la
major part de la nostra conducta l’adquirim del que ens envolta (ambient) i del
que ens ensenyen (models) va adoptant una figura que és una conformació de
la nostra socialització, les normes socials (internes i externes) i també de
factors biològics pertanyents als éssers humans els quals no he investigat ja
que la meva hipòtesi es basava en confirmar si eren factors ambientals o no.
Per tant, concloc que, una gran part de les raons del comportament violent i
agressiu cap a altres companys si que són ambientals i per tant preventives, tot
i que hi hauria una part biològica que no podem controlar.
• Conclusió de l’Objectiu segon
Els nens i nenes que pertanyen a aquesta etapa escolar van adquirint
normes socials a partir de tot el que veuen i ens envolta. En una edat
determinada apareixen els primers atacs i petites agressions, ja siguin atacs
racistes, de gènere, en persones amb discapacitats o pels estereotips (gras,
prim, ulleres, habilitats físiques, etc.) que la societat ha imposat: les noies no
juguen a futbol, les persones grasses no son maques, per tant, no tant ben
acceptades i reben burles, el que no te habilitat per fer una activitat que implica
esforç físic no se li ensenya ni es té paciència, sinó que s’aparta.
Actualment són molts els nens que s’exclouen d’un grup per falta
d’aquestes habilitats, i encara que sembla un acte inofensiu o un aïllament
sense importància, podria tractar-se d’alguna cosa més que queda entre el
silenci de la víctima, dels agressors i dels companys que hi donen suport.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!38
• Conclusió de l’Objectiu tercer
Conèixer millor els fenòmens relacionats amb la les conductes prèvies a
l’assetjament escolar entre alumnes a partir de la pròpia observació durant les
pràctiques i les opinions de les mestres d’aquest entorn.
Com ja hem fet referència en el marc teòric, per a ser acceptat en un grup
d’iguals i ocupar un lloc en aquell grup és necessari que es demostrin habilitats
socials, qualitats i quelcom amb interès per als altres membres del grup. El fet
que un alumne no compleixi aquest requisits, que sigui més madur o més
immadur en referència al grup que vol formar part, que tingui menys qualitats
per dur a terme el rol que es demana en aquell grup, serà difícil que en pugui
formar part.
• Conclusió de l’Objectiu quart
Les causes de l’assetjament escolar són moltes i molt variades. És factible
una proposta d’orientació educativa basada en la detecció dels indicadors que
desencadenen conductes de risc per resoldre aquest conflicte.
Molts fenòmens relacionats amb el que succeeix en el moment previ a
l’assetjament escolar entre alumnes els ocasiona moltes situacions que
nosaltres provoquem. Aquests fenòmens ja nombrats formen part de l’ambient
en que es troben, son corregibles i es poden prevenir a partir de la proposta
d’orientació educativa, a poder ser en acte seguit per tal d’evitar que després
se’n oblidin i no mostrin interès en solucionar aquest problema.
Es positiu que presenciïn escenes que desencadenen un assetjament
escolar i que siguin ells qui valorin si tenen conductes positives o negatives i és
el calaix de sastre que actualment molts docents efectuen en centres que no
consten de cap protocol de prevenció enfront l’assetjament escolar.
Trobem en la bibliografia existent i en l’observació que si que existeixen un
seguit d’indicadors generals així com les característiques que configuren un
perfil general tant de l’agressor com de la víctima i sense oblidar els companys
que hi participen, essent aquest últims el pilar base que se sustenta l’agressor
principal.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!39
Existeixen també casos de resiliència quan un alumne rep alguna mena
d’atac que el fa pensar que serà la pròxima víctima a caure en l’assetjament
escolar. Són alumnes amb un perfil o unes característiques molt similars a les
de la víctima però que en realitat sucumbeix als atacs defensant-se hàbilment,
fet que comporta a l’actor agressor a buscar noves víctimes que no tinguin les
eines per defensar-se.
L’escenari de l’assetjament escolar actual s’emmarca dins d’un sistema
giratori que es difícil de tallar i, normalment, poc visible per al que, en moltes
ocasions, els docents no se’n adonen de la problemàtica que existeix a les
seves aules i no les detecten a temps. És per això que l’èxit el trobaríem en la
cerca d’una estratègia preventiva en lloc d’un pla o estratègia rehabilitadora.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!40
• Conclusió final
La lluita contra l’assetjament escolar no és una lluita fàcil, és un fenomen
social que pren nom de injustícia que es viu actualment i des de fa molts anys
als centres escolars i no hi ha, ara per ara, cap sistema infal·lible que l’elimini
per complet; però la nostra intervenció, com a docent i psicopedagoga,
considero que en aquest sector s’està treballant de valent per eliminar aquesta
problemàtica social de les nostres aules que en alguns casos han tret la vida
de nens i nenes, per tal de que la nostra futura societat creixi lliure
d’estereotips, atacs sense sentit, burles, cops i dolor.
Faig especial referència a la socialització a l’escola com a introducció i
contextualització dels inicis de relació que tenen els nens amb els seus iguals.
Considero que és bàsic i fonamental tenir clara la idea de com el nen, des dels
inicis, construeix la seva xarxa social i perquè pot estar truncada aquesta per
ésser assetjador o ésser assetjat.
Com a psicopedagoga, l’elaboració d’aquesta graella d’indicadors i
característiques m’ha servit per fer més investigació a fons sobre com detectar
perfils d’alumnes que personalment he tingut a l’aula i no he sabut detectar a
temps, així com endinsar-me en el paper dels companys d’aula com a eix
vertebrador de l’agressor. Si la socialització es temps d’assimilació i d’aprendre
a comportar-se com els altres de la mateixa edat i sexe és veritablement un risc
per a un grup on algú despunta per tenir una actitud violenta vers algú, tenint
en compte que això esdevé així des de ben petits. Si el que vol dir és que son
un conjunt de modificacions en les relacions de l’individu amb l’entorn és que
aquelles normes socials que l’envolten les pren per seves i construeix la seva
pròpia identitat social, la seva pròpia imatge amb les seves característiques.
És, per tant, aquest el moment on s’inicia també la problemàtica: des de ben
petits aprenen i prenen com a seves per marcar la seva identitat aquells gests
violents i atacs gairebé imperceptibles com a seus i els exporta a l’escola,
aquell lloc on hi passa gairebé la major part del temps.
Quan l’alumne arriba a la primària, fa palès totes aquestes conductes
disruptives que al llarg del temps ha anat adquirint i és quan comencen els
primers conflictes seriosos, quan ja tenen una identitat força definida i comença
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!41
un sistema més competencial per a ells en el món escolar: assignatures, notes,
petits treballs, augment dels deures, etc. És aquí on un altre conflicte s’inicia i
guanyar prestigi i poder és qüestió de temps, ja sigui acadèmicament o ser
popular entre els seus companys.
És així com, finalment i sense cap indicació, protocol o orientació per als
docents a detectar quins són aquests riscs i com es desencadenen els atacs de
l’agressor a la víctima, essent, en moltes ocasions, massa tard; els alumnes
que han patit assetjament escolar al llarg de la seva etapa educativa han tingut
o tenen seqüeles greus que els hi afecta al seu dia a dia, i és això el que ens
indica que una perspectiva rehabilitadora no sempre aconsegueix que la
víctima torni a gaudir d’un perfecte estat psicològic sense remolcar
conseqüències nocives.
Considero, després de tot, que malauradament encara hi ha un gran nombre
d’alumnes de Catalunya que arriben a l’adolescència sofrint assetjament i atacs
greus i perjudicials per la seva salut tant física, mental, emocional i social, on
molts centres educatius no precisen d’un pla de prevenció a l’assetjament
escolar i el dubte els tira enrere a actuar, tal i com una de les meves antigues
companyes em va manifestar quan va esdevenir un greu cas de bullying a una
de les escoles on exercia com a mestra. És quan es desmantella l’assetjament i
els atacs que el precedeixen quan també queden afectats molts dels docents
culpabilitzant-se de no haver-se’n adonat o no haver-hi donat la importància
que calia, ja que sobretot en alumnes de tant primerenca edat sembla que sigui
impossible o molt difícil que així sigui.
És per aquest motiu que a data d’avui encara resten molts alumnes en
silenci mentre reben cops i molts agressors sense ningú que els ajudi a
ambdós agents implicats en el procés d’assetjament escolar.
Nosaltres, mestres i psicopedagogs som els agents educatius amb
possibilitats de canviar-ho i que algun dia es parli del bullying o l’assetjament
escolar com “quelcom que passava fa molt temps i sortosament ara ja no
passa”. Diversos estudis culpabilitzen el currículum escolar de no donar prou
èmfasi als valors socials, a l’ètica moral, a les bones pràctiques interpersonals,
però realment no tot acaba en el currículum en les aules escolars, i el docent,
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!42
en un gran nombre de casos, també hi pren una part important ja sigui com a
model i referent, com a dinamitzador de l’aprenentatge en horari escolar i com
a transmissor de valors i ètica a tots i cadascun dels seus alumnes, essent
quest també el líder i mediador de conflictes quan aquests es fan manifest o
considera que està passant alguna cosa i s’hauria d’intervenir.
Tenim a les nostres mans una futura generació carregada de bons propòsits,
està en les nostres mans i la nostra professionalitat poder canviar els models
disruptius i anihiladors per nous models on es desaprenguin les males
conductes i s’integrin les bones per al bé comú.
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!43
"El món no està amenaçat per males persones,
sinó per aquells que permeten la maldat".
Albert Einstein
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Treball Final de Màster Universitat de Lleida
!
!44
9. Bibliografia. !
! Allport, G. W. (1979). The Nature of Perjudice. Cambridge: Perseus
Books. (1ª edició de 1954).
! Avilés, J. M. (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Madrid: Amarú.
! Biscarri, J., Samper, L. I Sanuy, J. (1985): Socialització Infantil i dinámica
del grup- classe. Lleida: Dilagro
! Brown, B. (2010). Desaprender la discriminación en Educación Infantil.
Madrid: Ediciones Morata.
! Camps, J. (2010). La socialitació de gènere a l’escola. UIC Publicacions.
! Caruana Vaño A. (2002). Educación emocional y prevención de la
violencia. Orientación, tutoría y psicopedagogía. Experiencias y
recursos. CEFIRE Elda: publicaciones.
! Cisneros, M.M. (2008). El acoso escolar: Bullying. Recursos de
Información Núm.1.
! Collell, J., Escudé, C. (2002). La violència entre iguals a l’escola: El
Bullying. Àmbits de Psicopedagogia, 4, febrer 2002, pp 2024.
! Colell J. I Escudé C. (2006). Artículo de AULA.de Innovación Educativa.
Propuesta didáctica: ¡Vamos a llevarnos bien! Una propuesta para
afrontar el maltrato entre los alumnos (bullying) en primaria.
Publicaciones, resvistas y libros de Pedagogía.
! Guitart, R.M. (2002). Les actituds en el centre escolar: Reflexions i
propostes. Barcelona: Editorial Graó.
! Harris, J.R. (1998). The Nurture Assumption. New York: The Free Press.
! Quintana, J.M. (1988). Pedagogía Social. Madrid: Dykinson.
! Revista d’ensenyament i educació “Encuentro Educativo”: El acoso
escolar: Bullying. ISSN: 1989-2748.
! Steele, C.M. (1997). A Threat in the Air. How Stereotyper Shape 629.
!