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2017
Programa
Secretaría de Planeamiento Educativo
Dir. Planes Programas y Proyectos Educativos
2017
AUTORIDADES
Gobernador de la ProvinciaC.P.N. GERARDO RUBEN MORALES
Ministra de EducaciónDRA. ISOLDA CALSINA
Secretaria de Planeamiento EducativoPSP. MARÍA FERNANDA MONTENOVI
Dirección de Planes Programas y Proyectos EducativosLIC. ANA ELENA PANTALEON
Dirección de Planificación, Evaluación e Información EducativaLIC. VANESSA VICTORIA HUMACATA
MIEMBROS DEL EQUIPO Prof. Roxana Soraide - Prof. Berta Dominguez - Prof. Rosa Carrizo - Prof. Vicenta Chuichuy
ASESORÍA PEDAGÓGICAEsp. Graciela Wayar - Prof. Marcela Gamez Moreno - Prof. Gabriela Miranda
DISEÑO GRÁFICO Y EDICIÓNKenia Sadir
LIC. ANA ELENA PANTALEONDirectora de Planes Programas
y Proyectos Educativos
PP. MARÍA FERNANDA MONTENOVISecretaria de Planeamiento Educativo
En el marco de los lineamientos educativos provinciales y nacionales, la Secretaría de Planeamiento
Educativo y la Dirección de Planes, Programas y Proyectos Educativos promueven la continuidad de los
programas y acciones implementados durante el año 2016 en las cinco regiones educativas de la provincia
de Jujuy.
En este sentido, cabe destacar el trabajo articulado entre los distintos niveles - Inicial, Primario y
Secundario- que posibilitó el surgimiento de propuestas superadoras a las demandas y/o emergentes
didácticos; la participación activa de docentes, estudiantes e instituciones educativas de la jurisdicción a fin
de fortalecer las prácticas áulicas y cotidianas; la producción de materiales de apoyo pedagógico-didáctico
en diversos soportes para promover la reflexión y la relectura de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; el acompañamiento y asistencia técnicas a los docentes en sus contextos; la revalorización del
rol docente y su reconocimiento a la tarea pedagógica, entre otros avances.
La Dirección de Planes, Programas y Proyectos Educativos propone para el año 2017 profundizar el
acompañamiento a los docentes en sus prácticas áulicas e institucionales, el fortalecimiento de aspectos
teóricos-metodológicos; el reconocimiento de los diversos recorridos empíricos; el enriquecimiento de
planificaciones y proyectos didácticos y la difusión y socialización de producciones pedagógicas de docentes
e instituciones en estrecha vinculación con el contexto educativo y el sociocultural.
Repensar la educación en los tiempos actuales invita a todos los actores sociales, cada uno desde su
rol, a formar parte del PACTO EDUCATIVO, anunciado por el Señor Gobernador en la Apertura de las
Sesiones Ordinarias de la Legislatura de la Provincia de Jujuy en el año 2017, y sumarse al desafío de
contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, es decir, pensar en términos de una educación inclusiva,
igualitaria y contextualizada que confluya en la formación de ciudadanos críticos , reflexivos, responsables y
éticos, que afronten los retos del mundo de hoy y del futuro, llevando adelante una vida con sentido y
dignificada.
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¡Bienvenidos estimados colegas a una nueva edición de la Olimpiada de Filosofía de la República
Argentina!
Este ciclo de capacitación tiene como principal propósito fortalecer la Olimpiada de Filosofía “La
Filosofía en el mundo del trabajo, la educación, la ciencia y la tecnociencia”, cuyo enfoque integrará el
abordaje pedagógico-didáctico y disciplinar de la enseñanza de la Filosofía. En virtud del primer premio
obtenido por un estudiante de la Escuela Normal de Abra Pampa en la instancia nacional 2016, se
decidió desde la Dirección de Planes, Programas y Proyectos acompañar activamente a las
instituciones escolares participantes, a través de distintas líneas de acción, como esta propuesta de
capacitación que redundará significativamente en la calidad de la participación en el certamen y también
en las aulas de dichas escuelas.
Se trabajará con docentes tutores de todas las regiones educativas de la Provincia de Jujuy que
orientarán y acompañarán a los estudiantes en la lectura del material bibliográfico, en el análisis de los
recursos audiovisuales propuestos por el comité nacional y en elaboración del trabajo que será
evaluado por el jurado en las distintas instancias (escolar, inter-escolar, jurisdiccional y nacional). Se
espera que esta capacitación promueva la reflexión y fortalezca las propias prácticas en el aula
mediante el abordaje de la Filosofía, como contenido escolar y herramienta metodológica,
indispensable para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.
La implementación de los encuentros de capacitación con sus diferentes modalidades: disertación,
taller, abordaje teórico-práctico y tutoría virtual, enfatizará el trabajo en equipo orientado a la
construcción, organización y puesta en marcha de otros modos posibles de realizar la tarea docente en
el aula, en general y de enseñar la Filosofía, en particular. Esta diversidad responde al interés de
acompañar a los docentes tutores sobre todo, por el hecho de que no todos tienen el perfil específico en
Filosofía, participan profesores en psicología, lengua y literatura, religión, ciencias de la educación,
ciencias políticas, historia, formación ética, sociología, entre otras. Por ello se considera importante
trabajar problemáticas vinculadas a la educación, trabajo, ciencia y tecnología desde la perspectiva
filosófica y las posibles vinculaciones con otros campos del saber que seguramente propiciarán
reflexiones inter y transdisciplinares.
Ustedes disponen del material digitalizado (textos, películas y documentales) definido por el comité
nacional de la Olimpiada de Filosofía y del material de apoyo elaborado por el equipo capacitador
provincial que guiarán el desarrollo de la capacitación, las orientaciones teóricas y metodológicas de los
docentes tutores a los estudiantes participantes y del trabajo áulico, dado que dichos materiales
guardan correspondencia con los núcleos de aprendizajes prioritarios.
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EJE EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN
La Educación: su impacto a partir de las prácticas escolares
La Educación es uno de los problemas que aquejan a los países en vías de desarrollo, es decir, la
educación como una propuesta, como un pilar que acompañe el desarrollo de los pueblos. Si bien la
educación puede mucho pero no todo lo puede, de alguna manera entonces se constituye como una
fuerza y un recurso de cambio y un motor de potenciación de saberes y capacidades.
En la actualidad, todavía estas ideas no logran instalarse con determinada profundidad y aceptación, en
relación al contexto social, económico y político en el que se aplican dichas propuestas educativas.
Dado que, al parecer, no se tiene conciencia aún del impacto que la educación y las practicas escolares
tienen en la mentalidad de nuestros alumnos, y como consecuencia en la conformación de la sociedad.
Más aun teniendo en cuenta la realidad compleja, acelerada y llena de incertidumbres en las que
convivimos todos y en especial los estudiantes y las familias de hoy.
Es en el marco de estas disyuntivas y ciertas vacilaciones por emprender y poner en marcha propuestas
educativas originales, que recurrimos a autores reconocidos que teorizan sobre la educación, para
desplegar argumentos de reflexión y de diálogo teniendo en cuentas sus planteos teóricos y sus críticas
a la educación tradicional que aún subsiste en nuestras escuelas.
Una referencia a Pierre Bourdieu (1930-2002), uno de los pensadores y sociólogos más relevantes del
siglo XX, se torna inevitable a los efectos de este análisis y reflexión sobre la escuela y sus prácticas. Por
lo tanto, en primer lugar, es necesario adentrarse en los conceptos vertebrales sobre su propuesta
teórica para luego abordar la institución escolar como sistema de reproducción.
Pierre Bourdieu: Teoría de la acción y la Institución Escolar como espacio social
En Bourdieu (1994) la teoría de la acción supone que la sociedad es como un conjunto de campos semi
autónomos, regulados por unas leyes específicas diferentes a los demás como por ejemplo: campo
político, campo educativo, entre otros. En dichos campos tienen lugar las luchas y tensiones por adquirir
capital ya sea económico, cultural, social o simbólico. Ejemplo de capital simbólico: obtener el título de la
escuela secundaria en tiempos de nuestros padres era todo un orgullo.
La teoría de los campos sostiene que comprender lo social pasa por el estudio de las parcelas o campos
que lo vertebran. Efectivamente, la sociedad para Bourdieu se encontraría dividida en diferentes
campos sociales relativamente autónomos, ni totalmente dependientes ni totalmente autosuficientes
entre sí, y ligados o relacionados unos con otros.
Un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales
determinadas, es una red de relaciones objetivas entre posiciones. La noción de campo en Bourdieu
implica pensar en términos de relaciones, y estas relaciones quedan definidas por la posesión o
producción de una forma específica de capital, que es propia de cada campo.
Dentro de cada uno de esos campos, los agentes se dividirían gradualmente entre quienes dominan y
quienes son dominados. Unos ocuparían posiciones y mantendrían relaciones de dominación frente a
otros cuyas posiciones y relaciones serían de subordinación.
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Lo que caracterizaría principalmente a cada uno de esos espacios sociales sería la existencia de un
capital común que todos tratarían de poseer, produciéndose las consecuentes luchas y tensiones que
consistirán, en el caso de aquellas clases más privilegiadas, en tratar de mantener y aumentar ese
capital que es el que les confiere su estatus superior, y, en el caso de las clases intermedias y bajas, en
mejorar su situación tratando de cambiar el orden de cosas.
Esta búsqueda de mejoras de su propia existencia, lleva a los menos aventajados a luchar para que las
clases ostentadoras del poder y acaparadoras de la mayor parte de un determinado capital, ya sea
capital económico, cultural o social, compartan esas ventajas con ellos. Así entonces, se trata de una
lucha desigual, las clases favorecidas tienen más recursos para hacerse de un determinado capital
mientras que las intermedias y bajas tendrán que ideárselas para, aún sin poseer tantos recursos, llegar
a disfrutar igualmente de algún tipo de capital. El esfuerzo, claramente, debe ser mucho mayor en éste
último caso.
a) El espacio social:
El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se distribuyen en él en
función de su posición (…) según los dos principios de diferenciación (…) el capital económico y el
capital cultural. De lo que resulta que los agentes tienen tantas más cosas en común cuanto más
próximos están en ambas dimensiones y tantas menos cuanto más alejados. (Bourdieu, 1994: 18)
Así, el espacio social se organiza según tres dimensiones fundamentales. Se constituye, en primer
lugar, por el volumen del capital que poseen los agentes bajo sus diferentes especies (económico,
cultural, social); en segundo lugar, de acuerdo a la estructura de su capital (capital económico – capital
cultural) y en tercer lugar de acuerdo a la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de su capital.
En la primera dimensión están ubicados los poseedores de un volumen de capital considerable
(empresarios, profesionales liberales y los catedráticos de las universidades) y se oponen a los que
carecen de capital económico y de capital cultural, como los obreros por ejemplo.
En la segunda dimensión están los grupos que se distinguen de acuerdo al capital económico o cultural
que posean. Por ejemplo: los catedráticos son más ricos en capital cultural que en capital económico.
Los empresarios son más ricos en capital económico que en capital cultural (este juego entre capital
cultural y económico es lo que se llama estructura del capital).
En la tercera dimensión están los grupos que se distinguen según la evolución en el tiempo del
volumen y de la estructura de su capital.
b) Habitus
A cada espacio social le corresponde una clase construida de agentes, es decir una clase construida a
partir de su habitus. Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas, y son
producidos por los condicionamientos sociales asociados a la condición de empresario, de hombre de la
cultura o de obrero.
Con el concepto de habitus, Bourdieu se refiere a las prácticas y los bienes de un agente o de los
agentes de una determinada clase. Ejemplo: lo que come el obrero, y también su forma de comerlo, el
deporte que practica y su manera de practicarlo. Estos bienes y prácticas difieren de los bienes y
prácticas de un empresario industrial. Estas diferencias en las prácticas, en los bienes poseídos y en las
opiniones vertidas se convierten en diferencias simbólicas.
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c) Lógica de clases
Elaborar el espacio social que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, nos permite
referirnos a las “clases” o grupos de personas como algo teórico. Las clases se mueven de acuerdo a
una lógica, es decir, que las clases se distancian o se acercan entre sí por encuentros, afinidades,
simpatías o incluso deseos.
Por ejemplo: las personas situadas en la parte alta de la pirámide social (nobleza) tienen pocas
probabilidades de casarse con personas situadas en la parte baja. En primer lugar porque tienen pocas
posibilidades de encontrarse físicamente, tanto uno como el otro se mueven en ambientes y lugares
diferentes. ¿Por qué? Porque si se encuentran de paso, ocasionalmente y como por accidente, no se
entenderán, no se comprenderán y no se gustarán mutuamente.
A la inversa, la proximidad de los grupos en el espacio social está dado por sus gustos y aficiones, lo que
provoca un acercamiento. Es así que las clases que tienen mayor capital cultural se encuentran en las
mejores universidades y no en otros lugares.
Pero hay que aclarar que las clases sociales no existen a la manera que Marx postula. Para este filósofo
una clase es un grupo movilizado en pos de objetivos comunes y en particular que actúa contra otra
clase promoviendo una revolución en el marco de una desigualdad instalada y promovida por un sector
claramente muy definido y dominante. “Lo que existe es un espacio social, un espacio de diferencias, en
el que las clases existen en cierto modo en estado virtual (…) no como algo dado sino como algo que se
trata de construir” (Bourdieu, 1994: 25).
¿Cuál es el papel entonces de la institución escolar en el marco del planteo teórico de Pierre Bourdieu?
La institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello a definir la
estructura del espacio social. Al respecto Bourdieu (1997) expresa: Quisiera hoy evocar los
mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la institución escolar contribuye (insisto
en esta palabra) a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello a la reproducción de la
estructura del espacio social” (p. 3).
Bourdieu (1994) sostiene que la escuela no transmite la cultura general sino aquella parte de la cultura
que nos imponen los sectores dominantes del momento (una arbitrariedad cultural). Por eso la escuela,
en cierto sentido, se convierte en un instrumento de reproducción de la dominación ejerciendo violencia
simbólica. Esto tiene lugar porque la escuela en el proceso de reproducción propicia el éxito de unos y el
fracaso de otros. “La institución escolar instituye fronteras sociales análogas a aquellas que separaron a
la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a ésta de los simples plebeyos.” (Bourdieu 1997: p. 3)
La violencia simbólica es un tipo de violencia invisible que pasa desapercibida por aquellos sobre los
que es ejercida, que conlleva la intención del dominio de uno sobre otros. Es una violencia disfrazada
que somete a las personas a sumisiones que no son percibidas como tales, arma poderosa para el
mantenimiento del orden social porque la sumisión es inconsciente.
¿Cómo tiene lugar? Cuando un sujeto trata de justificar su propia existencia social mediante el ejercicio
de la violencia simbólica. Por ejemplo: la obtención de un título escolar. Las personas compiten como en
un juego para obtener el título sin percatarse de que se trata de un juego puesto en marcha por el
sistema de dominación que persigue su propio mantenimiento, reproducción y perpetuación, también
tiene lugar a través de las tradiciones, novelas, juegos de videos y la publicidad.
En este sentido, la reproducción y la distribución del capital cultural se llevan a cabo a través de la familia
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y luego de la institución escolar. Las personas que optan por una carrera o una disciplina, no son
partículas sometidas a fuerzas mecánicas (que actúan bajo la imposición de causas) como tampoco son
sujetos conscientes que obedecen a razones, sino que actúan y deciden de acuerdo a su habitus.
Las personas como agentes actuantes y conscientes están dotados de un sentido práctico (sistema
adquirido de preferencias, de principios de visión y de división, de estructuras cognitivas y de esquemas
de acción) o sea el habitus. Como se dijo anteriormente, el habitus es esa especie de sentido práctico de
lo que hay que hacer en una situación determinada. Un sentido práctico que naturalizamos e
interiorizamos como relaciones de poder, convirtiéndolas en evidentes e incuestionables.
Por ejemplo: el preferir una escuela a otra para cursar y tener una profesión depende de su habitus, de
las prácticas y los bienes de un agente, o mejor dicho de su capital (tanto cultural como económico).
Otro concepto importante de Bourdieu, es lo que él denomina el efecto de destino que se refiere a la
lógica del juego que despliega la institución escolar sobre nuestros adolescentes. La institución escolar
impone, a menudo, con una brutalidad psicológica muy grande, sus juicios tajantes y sus veredictos
inapelables.
Una de las clásicas prácticas que tienen lugar en la enseñanza en el marco de la escuela tradicional y
conservadora, es la puesta en marcha del efecto Pigmalión. El efecto Pigmalión tiene su origen en un
mito griego, en el que un escultor llamado (del griego antiguo) se enamoró de una de sus Pigmalión
creaciones: . A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer Galatea
real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de
Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba a la mujer
de sus sueños.
Este suceso fue nombrado como el efecto Pigmalión, ya que superó lo que esperaba de sí mismo y al
creer que la estatua estaba viva, ésta llegó efectivamente a estarlo.
En términos simbólicos:
Sujeto Deseo Consecuencia
Pigmalión Belleza femenina Galatea
Geppeto Un hijo Pinocho
Tipos de efecto Pigmalión:
§ Efecto Pigmalión positivo: produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto
sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en
concreto.
§ Efecto Pigmalión negativo: produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el
que se actúa disminuya o incluso desaparezca.
De esta manera, las prácticas escolares (objetivos, metodologías, evaluaciones) se orientan a la
construcción de un sujeto que reproduce las condiciones sociales en la que se desenvuelve.
En cuanto a las evaluaciones y los exámenes, Bourdieu (1997) afirma:
El efecto Pigmalión también encuentra su origen en la Obra de Teatro �Pigmalión� de George Bernard Shaw (escritor irlandés, ganador
del Premio Nobel de Literatura en 1925 y del Oscar en 1938).-
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Los exámenes o los concursos se justifican en razón de divisiones que no tienen necesariamente la
razón por principio, y los títulos con los que se sanciona el resultado se presentan como garantía de la
competencia técnica de los certificados de competencia social, de los títulos de nobleza. (p. 4)
Es decir que los excluidos son condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y
aprobado: el de la inteligencia (racismo de la inteligencia).
La evaluación en el campo educativo generalmente se ejerce como un ejercicio del control y no como
una posibilidad de aprender más y mejor; se utiliza como patrón de medida del coeficiente intelectual o
sea un criterio meramente academicista.
Pero aún más, el éxito o fracaso de los alumnos no dependen exclusivamente de las capacidades
intelectuales sino de la posesión de un capital simbólico heredado, es decir, de donde provenga el
estudiante o cual sea su entorno familiar o social. Para algunos docentes parece determinar cuál será su
destino.
(…) los padres abrumados, los jóvenes aburridos y los empleadores decepcionados por los productos
de una enseñanza que encuentran inadaptada; son las víctimas impotentes de un mecanismo que no
es otra cosa que el efecto acumulado de sus estrategias acarreadas por la lógica de la competencia o
de la lucha de todos contra todos. (Bourdieu, 1997: 6)
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EJE EL MUNDO DEL LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
Arendt: animal laborans y homo faber (Sennett)
Arendt sostenía que ningun productor de cosas materiales es dueno y senor de lo que hace; es la politica
instalada por encima del trabajo fisico, la que debe proporcionar la orientacion de ese trabajo. Ella
estaba convencida de que la cultura fundada en cosas hechas por el hombre corre continuamente el
riesgo de autolesionarse. La posible causa de este riesgo es algo proximo a la inocencia. En los seres
humanos, les seduce lo maravilloso, la curiosidad, de modo que crean la ilusion de que la invención
científica es un acto neutral.
La generacio n de Arendt fue testigo del poder de la autodestruccion. En la primera mitad del siglo XX
murieron al menos setenta millones de personas en guerras y campos de concentración. A juicio de
Arendt, esta cifra representa la combinación de ceguera cientifica y poder burocra tico de personas sólo
preocupadas por cumplir con su trabajo. El miedo actual frente a los logros de la ciencia es mas
desconcertante, dado que en la invención se unen curiosidad y culpa; y las consecuencias no buscadas
de la curiosidad son difíciles de explicar.
Arendt tenía gran confianza en la capacidad del publico para entender las condiciones materiales en las
que vive, y que la accion política podía fortalecer la voluntad de la humanidad de ser duena y senora de
las cosas, las herramientas y las ma quinas. Afirma abiertamente el valor de los seres humanos que
hablan franca e ingenuamente entre sí y en este a mbito publico la gente debería decidir, a traves del
debate, que tecnologías habría que estimular y cuales reprimir.
A juicio de Arendt, los seres humanos vivimos en dos dimensiones: en una hacemos cosas y somos
amorales, estamos absortos en una tarea y la otra anida otro modo de vida superior en la que detenemos
la produccion y comenzamos a analizar y juzgar juntos. Mientras que para el animal laborans solo existe
la pregunta ¿cómo? El homo faber pregunta ¿por que?
Esa postura de Arendt no es, sin embargo, muy adecuada para tratar las cosas materiales y las pra cticas
concretas. La dificultad de Arendt estriba en su distincion entre animal laborans y homo faber, el primero
es el ser humano asimilable a una bestia de carga, un siervo condenado a la rutina, para él el trabajo es
un fin en sí mismo. Por el contrario, el homo faber hace otra clase de trabajo que produce una vida en
comun, no es el colega del animal laborans sino su superior.
Esa divisio n menosprecia a la persona pra ctica dedicada a su trabajo. El animal humano, que es el
animal laborans también tiene capacidad de pensar, de hecho el productor mantiene discusiones
mentales con los materiales mucho mas que con otras personas y no cabe dudas de que las personas
que trabajan juntas hablan entre sí sobre lo que hacen.
Resulta necesario interrogarse sobre lo que ensena el proceso de producir cosas concretas para
comprender co mo pueden también generar valores religiosos, sociales o poli ticos; y en ese sentido el
animal laborans servirá de guia al homo faber.
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Pardo: Verdad e historicidad
En cualquier sociedad el saber, el discurso, la teoría y, en general, todo aquello que se podría considerar
el ambito de la "verdad" ha cumplido una funcion esencial. Desde las culturas mas simples hasta nuestra
actual sociedad, verdad y poder han sido conceptos destinados a cruzarse y entremezclarse; en la
actualidad, el conocimiento científico se ha convertido en un recurso esencial para la vida.
Sin embargo, no son los mismos supuestos teoricos sobre los que reposa la idea actual de ciencia que
los que se forjaron en la antigüedad clasica. Esta diferencia tiene su explicacion en que cada epoca
histórica posee una concepcion del saber basada en los criterios que definen qué es el conocimiento.
Hoy, "lo cienti fico" se caracteriza por ser meto dico, sistemático, comunicable y presuntamente objetivo
pero no siempre fue así.
Puede hablarse de tres grandes modelos epocales o paradigmas, en cuanto al modo de comprender el
conocimiento científico (en tanto saber so lidamente fundamentado):
El paradigma premoderno: abarca la Antiguedad y la Edad Media. Estuvo caracterizado por el
geocentrismo, la Tierra como centro del universo. Se concibe el universo como una gran escala o
jerarquía de elementos que van desde la suma perfeccion (el Dios cristiano o el primer motor inmo vil de
Aristo teles) a lo ma s imperfecto (los cuatro elementos cla sicos: tierra, agua, aire y fuego). Además del
orden jerárquico, se establece un orden teleológico, donde todo tiende hacia un fin (tel os), llamese éste
Dios para la religion, idea de Bien para Platon o primer motor para Aristo teles. Se plantea la idea de una
finitud del espacio, un universo cerrado y finito, es decir, con li mites.
El paradigma moderno: surgido a partir de la revolucio n cientifica de los siglos XVI y XVII y que se
extiende hasta la primera mitad del siglo XX. La comprension del orden natural se da a partir de un apriori
racional-matema tico, a la vez que se observa el surgimiento de una confianza absoluta en el poder de la
razon, tanto en lo cognoscitivo como en lo práctico. Se manifiesta una creciente certeza en la capacidad
no solo teórica sino, y sobre todo, en su poder de dominio y transformacio n de la naturaleza. Así, la razon
moderna es determinacion de los primeros principios que rigen el mundo, luego, deviene mero calculo
de medios y, en su ultima transformación, se reduce a control practico o manipulacion de la realidad
(técnica).
El programa moderno de una racionalidad plena sostiene también la creencia en el progreso social como
consecuencia inexorable del desarrollo de la ciencia. Esto supone que, por un lado, el progresivo
despliegue y avance del conocimiento científico se traslada a toda la sociedad, dando lugar a un orden
social mejor y más justo. Y, ademas, conlleva el supuesto de que todo proceso de innovación en ciencia
es, en sí mismo, bueno. Hoy, ya no resulta tan claro que todas las consecuencias de la investigacio n
científica sean positivas y, mucho menos, que estas traigan aparejado un progreso social universal.
A partir de la modernidad, razon y verdad son pensados casi como sinonimos de razon científica y de
verdad científica. Estas ideas muestran que la ciencia moderna se funda en una comprensión del
sentido de la realidad en ter minos de aquello que puede ser calculado y medido. A la ciencia moderna le
es inherente la consideracion de la naturaleza al modo de un objeto de ca lculo. El hombre tendrá por
funcio n calcularla, para luego disponer de ella mediante su control y manipulación para transformarla en
recurso, en material disponible. Se conforma así un programa de dominio tecnológico, la razón
calculante moderna desemboca en una razón instrumental. Bajo esas ideas, empieza a gestarse
nuestro actual concepto de ciencia y su producto más acabado: la tecnología.
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El paradigma actual (posmoderno o tardo moderno): se constituye fundamentalmente en el siglo XX y
que, si bien no difiere totalmente del paradigma de la modernidad, guarda respecto de el muchas e
importantes diferencias. Es manifiesta la caída de los ideales de conocimiento de la modernidad,
principalmente se cuestiona la idea de verdad. No hay verdades universales, necesarias ni definitivas
sino mas bien verdades provisorias y contingentes, dando paso a un relativismo cognoscitivo. Es una
época de desencanto, en la que se toma conciencia de efectos indeseables de los desarrollos
científicos. La cultura posmoderna esgrime la necesidad de ampliar la idea de razon y de verdad, esto
es, explorar otras expresiones de verdad y racionalidad ademas de la científica.
Pero entonces: ¿es el conocimiento científico esencialmente historico? O dicho de otro modo: ¿las
verdades de la ciencia son verdades objetivas, vale decir, independientes, en cuanto a su validez, de la
historia? Aunque el quehacer de la ciencia tiene un lugar en un tiempo especifico, la cuestio n atinente a
si la historia afecta el valor de las verdades cientificas ya no es tan clara. Responder de modo negativo a
este interrogante implica afirmar que la verdad es transhistórica. Por el contrario, toda respuesta positiva
conlleva la tesis de que cualquier verdad, incluso en ciencia, solo lo es en el marco de un contexto
historico determinado, esto es, dentro de una epoca o de un paradigma determinado. Y esto último,
implica necesariamente una crítica de la modernidad, tanto en lo que respecta a sus ideales de
conocimiento como en lo relativo a su proyecto de razon y de ciencia.
Díaz: Investigación básica, tecnología y sociedad
La reflexión sobre la actividad científica puede abordarse desde distintas perspectivas. En ese examen
pueden o no tomarse en cuenta ciertas variables de influencia en el desarrollo del conocimiento
científico. En el caso de la llamada concepción heredada los aspectos humanos y sociales de toda
indagación científica no son considerados. Bajo esa perspectiva, las fases del desarrollo de la ciencia
son entendidas como ajenas a los intereses humanos.
En el marco de esa idea, la reflexión sobre la ciencia termina siendo descriptiva del quehacer científico,
se puede definir por ejemplo las etapas que constituyen el proceso de una investigacio n cienti fico-
tecnolo gica de la siguiente manera: investigar es buscar y esa bu squeda suele dividirse en las etapas de
investigacion básica pura, investigacion básica orientada, investigacion aplicada y tecnología. En el
accionar concreto de la realidad, estas etapas no esta n claramente diferenciadas porque la tecnología, a
pesar de figurar al final del desarrollo de la investigacion , esta presente desde el comienzo mismo del
proceso científico.
La investigacion básica es una busqueda original que se realiza con la finalidad de obtener nuevos
conocimientos. El unico fin que persigue esa fase de la investigacion sería la busqueda del conocimiento
por el conocimiento mismo. Se supone que la investigacion básica no tiene en cuenta ninguna aplicacion
posible de lo que se propone investigar, se produce al arbitrio del científico individual y puede ser
subsidiada economicamente o no. Pero lo importante es que el investigador elige su tema libremente, no
existe intencion, (al menos por el momento), de que el producto teorico que surja de esa busqueda
rigurosa, sea aplicado a la realidad.
La investigacion básica orientada, en cambio, esta encaminada de manera general hacia algun campo
de interes señalado por la institución que financia el proyecto de investigacion. En esta etapa tampoco
existe el imperativo de aplicar el conocimiento a la realidad (al menos por el momento). Pero el
investigador o el grupo de investigacion reciben indicaciones respecto de los objetos o hechos que se
deben estudiar. Si bien existe una orientacion en cuanto a lo que se debe investigar, no se tiene la
consigna de modificar la realidad estudiada.
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El caso de la investigacion aplicada, tambien es busqueda original en el sentido de que se elaboran
conocimientos nuevos, pero dirigidos hacia algun objetivo prac tico. Se trata de una transicion hacia el
uso de las teorías científicas. En esta etapa, los científicos desarrollan modelos teoricos que
eventualmente podrían convertirse en realidades materiales. Se constituyen proyectos y planes que, si
se aplicaran a la realidad, la modificarían, se inventa un plan de actividades, de me todos instrumentales
y de procedimientos como medios posibles para obtener alguna finalidad buscada.
Por u ltimo, la tecnología es la aplicacion concreta del conocimiento. El desarrollo tecnologico o
experimental es el uso del conocimiento científico para producir materiales, artefactos, productos,
planes, sistemas, servicios nuevos o mejoramiento de los ya existentes. La tecnica o tecnología modifica
la realidad, tanto desde las ciencias naturales como sociales. La tec nica es la instrumentacion concreta
de medios para obtener ciertos objetivos. Es la ejecucion de planes modificadores de ciertas realidades
pero no toda modificacion de la realidad surge desde el conocimiento científico.
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Pardo: El concepto de progreso científico en Thomas Kuhn y Michel Foucault
Ni Kuhn ni Foucault aceptarán que la ciencia sea ajena a la influencia de factores externos, humanos y
sociales y esto modificará radicalmente la idea de desarrollo, progreso y verdad habituales para la
ciencia.
Kuhn se propuso explicar a que obedecen los cambios en la ciencia; no esta de acuerdo con quienes ven
un progreso indiscutible en el desarrollo de la ciencia. Desde su postura como científico, epistemologo e
historiador de la ciencia no acepta que la ciencia progrese de modo indefinido. No porque niegue
rotundamente el progreso sino porque no lo presenta como algo incondicional y necesario, ni acepta
tampoco que la ciencia se guíe por una meta trascendente y ahistorica como la verdad.
En Kuhn no existe, por cierto, la idea de progreso indefinido desde el comienzo historico del
conocimiento científico hasta la ciencia actual. Pero sí existe el progreso dentro de los límites de un
paradigma porque durante el desenvolvimiento de la ciencia normal la comunidad científica se aboca a
perfeccionar el paradigma vigente, dado que, cuando una comunidad científica repudia el paradigma
anterior, se aferra a los postulados del paradigma al que adhirió y trata de mejorarlo.
Foucault no es un epistemologo, es un filosofo de la cultura. Por lo tanto, no analiza la ciencia en sí
misma sino como acontecimiento historico-cultural. Para este autor la actividad científica conforma un
dispositivo de saber-poder avalado por la racionalidad de sus discursos y sus practicas. Se trata de una
racionalidad sujeta por los principios lógicos y por la obligacion de someter sus hipotesis a contrastación
empírica.
Para Foucault no existe una verdad inamovible que persista a traves del tiempo. Las practicas sociales
de una e poca determinada generan saberes considerados solidos, serios, confiables. A partir de ellos se
constituyen nuevos objetos de estudio, nuevos conceptos, nuevas técnicas y nuevos valores (e ticos,
políticos, este ticos, religiosos, cognoscitivos). Estos elementos, a su vez, configuran nuevos sujetos de
conocimiento. Como el saber se encuentra en relacion directa con el poder, los cambios científicos
interactu an con los cambios en los dispositivos de poder. Saber y poder no son lo mismo pero se implican
mutuamente.
La postura de Foucault no intenta, de ninguna manera, ignorar la nocion de racionalidad y, menos aun,
de la verdad. Intenta, simplemente, senalar que la razon y la verdad no son sustancias eternas y
trascendentes sino construcciones historicas e inmanentes. Su discurso es racional pero desmitificador.
Cumple con las reglas establecidas para que un discurso sea racional pero se resiste a aceptar los
estrechos límites de la racionalidad científica como sinonimo de razon universal. La racionalidad, en
Foucault, se extiende a lo político-social, cumple con las leyes requeridas para que un discurso produzca
efectos de verdad pero sabiendo que esta depende de consensos humanos y de estrategias de poder.
No se trata, entonces, de defender la irracionalidad porque sin parámetros racionales ni siquiera
podríamos comprendernos. Sin algunos acuerdos basicos, las sociedades no serían posibles y no se
debe olvidar que existieron sociedades cuyo principio de orden no fue la razon sino por ejemplo, lo
mítico-religioso o los valores esteticos. En la modernidad, en cambio, se impuso una racionalidad a
imagen y semejanza de la razo n científica moderna, en la que no existía lugar para el azar, el caos, la
indeterminacion. Esa racionalidad establecio un territorio teo rico que Foucault denomina episteme
moderna.
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En Foucault, el término episteme se utiliza como un tecnicismo propio del autor y, en cierto modo, de la
filosofía francesa en general. Episteme, en este caso, hace referencia a las condiciones de posibilidad
de los saberes solidos contenidos en una epoca histórica determinada. En el desarrollo de la historia,
han existido diferentes epistemes, lo que es saber solido para una epoca puede no serlo para otra.
Asimismo, las epistemes son inconmensurables entre sí porque no existen param etros objetivos para
determinar que la episteme antigua es mejor (o peor) que la medieval o la moderna.
En principio parecería que los paradigmas, en Kuhn, serían lo mismo que las epistemes en Foucault. No
obstante, si bien hay similitudes tambien hay diferencias. En primer lugar, hay que tener en cuenta que
para Kuhn los paradigmas se constituyen en el ambito de las comunidades científicas. Ellas son las que
obligan a la naturaleza a entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educacion
profesional. La investigacion no se puede llevar a cabo sin esos marcos referenciales propios de cada
e poca científico-historica. Le importa principalmente la historia interna de la ciencia pero la relaciona con
la externa, aunque no profundiza en esta ultima.
Foucault, en cambio, no privilegia el estudio de la decision de los científicos para sus analisis. A partir de
su postura, las luchas por el poder en la comunidad científica son similares a cualquier otra estrategia en
la que interactu an sujetos. Este filosofo se pregunta, sobre todo, cuales son las condiciones de
posibilidad para que unos discursos accedan al status de verdaderos, en detrimento de otros que se
transforman o se olvidan para siempre. En la medida en que Foucault considera los factores de poder de
cualquier cuno (jurídico, educativo, religioso, científico y tec nico), su vision se aparta sensiblemente de
la de Kuhn, que no desdena los factores de poder que inciden en la comunidad científica, tales como el
prestigio, las publicaciones, el reconocimiento o los premios a la produccio n científica, pero los relega
ma s alla de los límites de su analisis.
Las epistemes de Foucault y los paradigmas de Kuhn son epocales, aunque las primeras son mas
abarcativas que los segundos, porque la episteme es científico-social en cambio el paradigma es so lo
científico. Tanto episteme como paradigmas conforman una especie de marco teorico o imaginario
social para la produccion de discursos considerados verdaderos en determinados momentos histo ricos.
Existe cierta coincidencia tambien entre la nocion de revolucion científica en Kuhn, y de ruptura
epistemica en Foucault. Siempre teniendo en cuenta la salvedad de que Kuhn piensa las revoluciones
solo en el ambito del saber científico, mientras Foucault concibe las rupturas epistemicas como el pasaje
de una epoca histórica a otra. Ahora bien, esas rupturas no son absolutas. Foucault considera que
tambien existen continuidades (verdades u otras construcciones que se mantienen a trave s del tiempo).
De manera levemente similar, Kuhn considera que si bien los paradigmas son inconmensurables entre
sí, existe la posibilidad de interpretar o traducir los ter minos de un paradigma a otro, esto tambien sería
una especie de continuidad.
La idea de progreso ofrece, asimismo, matices diferenciales entre estos autores. Foucault rechaza la
idea de progreso como una necesidad historica de alcanzar una meta superior o mejor. Kuhn, aunque
tambien rechaza esa idea de progreso lineal y general, acepta no obstante que existe progreso dentro de
los límites de cada paradigma.
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La coincidencia mas estrecha entre las dos posturas aquí analizadas es, posiblemente, el rechazo a leer
la historia de la ciencia como la historia del progreso de la racionalidad. Tanto para Kuhn como para
Foucault no hay mayor racionalidad en una teoría que vence a otra. El exito se produce dentro de una
reestructuracion que no obedece a un acercamiento a una verdad intemporal sino a un cambio de
paradigma, en Kuhn y de una nueva episteme, en Foucault.
Pero quizá lo fundamental, es el hecho de que Kuhn se atrevio a indicar que existen presiones mucho
mas poderosas sobre la actividad científica que la inocente validez formal de una teoría científica.
Foucault por su parte, descubrio que el estudio formal de las teorías está influenciado por una enorme
masa de intereses cognoscitivos, econo micos, personales y corporativos.
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EJE EL MUNDO DEL TRABAJO
Maidana: La dimensión ética del trabajo en la historia de la Filosofía
En la antigüedad, Platón distinguía entre artes mecánicas que son fruto del trabajo manual y artes
liberales, producto de la clase culta. El trabajo era una actividad indigna propia de los esclavos y
explícitamente contrapuesta al ocio, condición de la contemplación y especulación filosófica. Siglos
después (XIII y XV) con la fundación de las ciudades y la construcción de objetos técnicos como los
relojes fue cambiando la valoración del trabajo en contraposición al desprecio de la vida ociosa de la
nobleza y aristocracia. El papel del hombre activo y transformador de la naturaleza empieza a ocupar un
lugar preponderante en el imaginario colectivo. La búsqueda del saber por el saber mismo se convierte
en la búsqueda del saber para hacer, para modificar la naturaleza y ponerla al servicio de los intereses
humanos.
Durante el S XVI, el conocimiento adquiere un valor práctico al servicio de la vida y la felicidad terrena.
Para Lutero y Calvino, el trabajo se convirtió en vocación y garantía de la salvación humana asumiendo
un sentido religioso y ético, el trabajo bien realizado posibilitaba que el hombre lograra su salvación y
purificara su espíritu.
En plena modernidad (S. XVII y XVIII) se potencia el valor de la práctica conducida por la razón y la
ciencia al punto que Descartes postula una filosofía cuyo fin era lograr el bienestar de los hombres, la
riqueza de los pueblos. A fines del siglo XIX y el XX, se desocultó el lado nefasto del trabajo y de la
técnica por su capacidad de depredar la naturaleza y degradar la condición humana. Fue el caso de
Marx, quien exaltó el trabajo como estructurante de la naturaleza humana pero también denunció su
carácter alienante.
El hombre actúa sobre la naturaleza y la transforma y al mismo tiempo se transforma así mismo, es un
ser natural que obedece a las leyes de la naturaleza y al mismo tiempo las trasciende mediante la praxis.
El trabajo tiene un sentido positivo vinculado con la necesidad de ser hombre y un sentido negativo
relacionado con la necesidad de tener cosas. En la sociedad burguesa el trabajo se tiñe de negatividad
porque el capital se independiza y libera, mientras que el obrero permanece dependiente y esclavo; el
trabajo se convierte en trabajo forzado y el trabajador pierde su condición de hombre libre debido a que
queda reducido a ciertas actividades rutinarias que no requieren de su capacidad creativa. La
enajenación que sufre el trabajador significa que el hombre no se experimenta así mismo como el factor
activo sino que el mundo permanece ajeno a él.
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El trabajo para Karl Marx
Marx afirma que el hombre es en esencia un ser natural, social, práctico e histórico; es decir, que es
parte de la naturaleza y se relaciona permanentemente con otros hombres. El hombre se produce a sí
mismo y este acto auto generador es el trabajo en tanto praxis histórico-social. El vocablo producir
deriva del latín pro-ducere que significa la acción mediante la cual el hombre hace algo sacándolo de sí,
poniéndolo fuera de sí en la naturaleza. El trabajo está dirigido por una representación o idea
(conciencia) que se exterioriza y objetiva en la naturaleza, se trata de una objetivación de sí mismo. El
proceso de autoproducción del hombre mediante el trabajo es un proceso dialéctico, al salir de sí el
hombre humaniza la naturaleza porque en ella el hombre deja sus huellas, sus ideas, su propia esencia
y esta transformación de la naturaleza conlleva la transformación de las condiciones de la vida humana.
El trabajo humano es consciente (ideas) y social porque supone la referencia a lo universal, a toda la
naturaleza y a todo el género humano.
El verdadero trabajo solo se lleva a cabo al liberarse de las necesidades físicas, solo así constituye una
actividad libre y consciente como desarrollo del ser genérico pero si el trabajo se convierte en un simple
medio de subsistencia, la esencia del hombre se invierte y el hombre se aliena. �Para cultivarse
espiritualmente con mayor libertad, un pueblo necesita estar exento de la esclavitud de sus propias
necesidades corporales ( ) necesita que ante todo le quede tiempo para poder dar y gozar
espiritualmente (Marx 1844: p 39).
Para Marx, la realidad tiene una estructura dialéctica, es decir, tiene un movimiento abierto y
revolucionario, cuyas contradicciones y antagonismos no se concilian debido a la presencia de un
elemento irracional que es la existencia del proletariado. Para Hegel lo real es racional y lo racional es
real, pero hay una clase social desposeída que está excluida de la racionalidad, es decir, el proletariado
es el testimonio de que la razón no está plenamente realizada como afirmaba dicho filósofo. Frente a
ello, Marx propone sustituir la razón por la praxis revolucionaria que constituye la única vía para
solucionar los problemas del hombre.
Para Hegel la propiedad es la manifestación de la persona libre y el proletariado es la clase desposeída
que carece de propiedad y por ello no es libre, es más ni siquiera sería considerado persona. El
proletariado vive agobiado por las condiciones materiales de su existencia que no le permiten ocuparse
ni acceder a la cultura, por lo que el trabajador no puede procurarse o lograr una vida propiamente
humana.
(…) el hombre (el trabajador) solo se siente libre en sus funciones animales en el comer, beber,
engendrar, y todo lo mas en aquello que toca a la habitación y al atavío, y en cambio en sus funciones
humanas se siente solo como animal. Lo animal se convierte en lo humano y lo humano en lo animal.
(Marx, 1844: 86)
El hombre es un ser histórico es decir que depende de las condiciones de trabajo en cada momento
histórico. Sin embargo, Marx pone de manifiesto que en la sociedad en la que él vive, el hombre está
alienado, se encuentra ajena a sí mismo, desconoce su propia esencia. “(…) el trabajador solo se siente
en sí fuera del trabajo y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no
está en lo suyo. Su trabajo no es voluntario sino forzado (…)” (Marx, 1844: 86)
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En la sociedad capitalista la alienación se da de dos maneras:
Enajenación o alienación directa en el trabajo: el trabajador se enajena respecto a su propia actividad
porque no le pertenece, realiza con sufrimiento su actividad laboral. El trabajador está alienado respecto
al producto de su trabajo -al que le ha dado su vida- pero no le pertenece, (se enfrenta a él con un poder
independiente), sino al capitalista (dueños de los medios de producción). El trabajador se enajena
respecto a su propio ser y al género humano porque dedica su vida a trabajar, a producir algo que no le
pertenece, lo que le quita tiempo para disfrutar de lo propiamente humano que es la cultura y solo puede
satisfacer necesidades puramente animales como comida, habitación, procreación.
Por último, el trabajador también está alienado respecto a la naturaleza porque siendo parte de ella, la
explota para producir cada vez más en beneficio del capitalista. El trabajador no se afirma sino que se
niega, no se siente feliz sino decepcionado, no desarrolla una libre energía física y espiritual sino que
mortifica su cuerpo y arruina su espíritu (Marx, 1844: 86).
Formas derivadas de alienación en el trabajo: alienación social dado que las relaciones sociales de
deforman porque se convierten en relaciones entre cosas, se trata de lo que Marx denominó proceso de
reificación o cosificación, quedando el hombre al servicio de las cosas, o lo que también denomina
fetichismo de las mercancías en virtud del cual el hombre no es un fin en sí mismo, dotado de dignidad y
merecedor de respecto, sino un medio para alcanzar un fin como es el caso de una máquina o una
herramienta de trabajo
El obrero es más pobre cuanto más riqueza produce (…) El trabajador se convierte en una mercancía tanto más
barata cuantas más mercancías produce. La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la
valorización del mundo de las cosas. El trabajo no solo produce mercancías, se produce también así mismo y al
trabajador como mercancía (…)”. (Marx, 1844: 82-83)
La alienación política supone la división entre los intereses colectivos de la vida pública y los intereses
individuales de la vida privada. El Estado tiene la obligación de integrar lo individual y lo colectivo, no
obstante profundiza esa contradicción sosteniendo la división de clases y el poder de los capitalistas
sobre el proletariado.
La alienación religiosa se da debido a que la religión, en términos de Marx, es el opio del pueblo que se
siente perdido o no se ha encontrado aun y Dios no es más que la expresión inconsciente del ideal
humano de infinitud o eternidad. La religión concibe como real al otro mundo (más allá) y como ilusión a
este mundo e intenta representar un consuelo para que el hombre pueda sentir que hay algo mejor en el
más allá, operando como analgésico para soportar el dolor y la desdicha de este mundo.
La alienación filosófica, los filósofos se han limitado a interpretar el mundo en lugar de transformarlo. La
verdad es entendida ya no como correspondencia entre la proposición y la cosa sino como el proceso
por el cual el pensamiento se pone a prueba en la práctica, en el mundo concreto histórico-social, se
hace verdadero, muestra su eficacia como poder de transformación de la realidad. “(…) toda la llamada
historia universal no es otra cosa que la producción del hombre por el trabajo humano (Marx, 1844:
125).
El sujeto de la historia es el hombre concreto en su mundo social y económico. Marx postula un
materialismo histórico porque el hombre no es primeramente consciencia sino un ente práctico social,
en relación constante con la sociedad y con la naturaleza. La ideología, la política, el arte, la moral y el
derecho, que le permiten al hombre tomar conciencia de lo que es, constituyen una superestructura que
depende de la estructura económica (relaciones de producción). Ésta es la base real o la vida concreta
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que hace al hombre, determina su conciencia y a la vez el hombre hace a la vida concreta,
transformaciones que incluyen también a la naturaleza que se humaniza por el trabajo y se convierte en
un producto histórico más.
La historia es dialéctica porque su desarrollo conlleva contradicciones y oposiciones, por ejemplo, la
oposición del proletariado en el mundo burgués, es decir, cada época histórica-dialéctica tiene su propia
negación u oposición que se explicita en las luchas de clases.
El mundo moderno burgués representa, para Marx, la última forma antagónica de la vida humana en su
proceso de producción, solo con la supresión de estas contradicciones y la enajenación que genera se
llegará a una sociedad perfecta que para el autor es el comunismo, que con la eliminación de las clases
sociales permite que el hombre se auto realice comenzando de ese modo la verdadera historia del
hombre en el reino de la libertad. El fin o telos de la historia es que el hombre llegue a conocer su propia
esencia dentro de una organización racional de la vida en plena libertad.
20
Arendt: distinción entre labor, trabajo y acción
LABOR TRABAJO
(FABRICACIÓN)
ACCIÓN
Corresponde a los
procesos biológicos de
todo ser vivo. El proceso
vital es circular y la labor
debe seguir el ciclo de la
vida, merced a ello
participa de la fatiga,
problemas y felicidad de
estar vivos.
Corresponde al trabajo de
la mano del hombre.
Significa tomar una
iniciativa, comenzar de
nuevo o poner algo en
movimiento. La acción es
interacción política.
Produce bienes de
consumo necesarios para
alimentar el proceso de la
vida, responder a la
necesidad de subsistir
impuesta por la naturaleza.
Los bienes de consumo
son menos durables que
otras cosas porque
retornan al proceso natural
que los produjo o porque
se degradan, por ejemplo
los alimentos.
Para huir de su finitud, el
hombre fabrica objetos de
uso que constituyen el
mundo artificial estable en
el que vive y establece
relaciones personales con
las cosas, por ejemplo el
sentimiento de volver a
casa. La durabilidad de los
objetos es relativa porque
cuando no los usamos se
degradan, por ejemplo las
sillas sin uso se convierten
en madera que se
degradará y volverá a la
tierra, a la que había
surgido el árbol antes de
ser talado. Las cosas
tienen cierta autonomía
respecto al hombre que las
fabrica y las usa, puede
oponerse y resistirse por
un tiempo a las
necesidades humanas.
La acción sirve para
fundamentar y conservar a
la comunidad política, crea
las condiciones para la
continuidad de las
generaciones, para el
recuerdo y para la historia.
Se da entre los individuos
y muestra la singularidad,
la diferencia y el pluralismo
del ser humano. Supone la
vida activa y se realiza en
el espacio público, por
ejemplo en la polis griega
la acción transcurría en el
ágora que era el lugar de
la vida activa, de la
comunicación, la
conformación y libertad
política entre iguales.
Labor y consumo son
etapas del ciclo de la vida
biológica y constituyen el
mismo movimiento.
Fabricación y uso son dos
procesos diferentes, la
fabricación genera
durabilidad y objetividad.
Las acciones y discursos
constituyen una unidad
que permite al hombre
comunicarse a sí mismo y
distinguirse de los demás.
21
Carece de principio y fin,
dura mientras dura la vida
y es indefinidamente
repetitiva.
Tiene un comienzo y un fin
definido, el fin se concreta
con el objeto terminado.
Es reversible, ya que todo
lo producido por la mano
humana puede ser
destruido por ellas. La
fabricación no necesita ser
repetida salvo para la
subsistencia del artesano.
Puede tener un comienzo
definido pero no tiene un
fin. Son imprevisibles e
irreversibles, ya que no se
puede deshacer de lo que
se hizo, solo existe la
posibilidad de ser
perdonado por las
consecuencias de las
acciones en función de
promesas futuras.
El hombre no es dueño de
sí mismo (libre) porque
está sometido a sus
necesidades vitales
(naturaleza). El poder de la
labor consiste en que el
hombre produce más
bienes de consumo que
los necesarios para su
subsistencia, situación que
le permite esclavizar a
otros hombres liberándose
así mismo de la carga de
la vida. Para Marx el
objetivo de la revolución es
la emancipación del
hombre de la labor porque
el reino de la libertad
empieza cuando las
necesidades físicas
terminan.
El homo faber ejerce
violación y violencia en la
naturaleza para extraer
material, por ejemplo corta
el árbol que provee la
madera para fabricar la
silla. Así el hombre se
convierte en amo y señor
de la naturaleza, es dueño
de sí mismo y de sus actos
(libre).
Los hombres habitan
colectivamente la tierra y
conviven mediados por el
discurso y la acción. El
hombre depende de su
semejante.
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PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS
EJE EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN
Pierre Bourdieu: Teoría de la acción y la Institución Escolar como espacio social
1) Identifique los juegos de tensión y lucha en el campo educativo jujeño. Fundamente por qué el juego
otorga capital simbólico.
2) Si considera un juego de características negativas, proponga uno que considere apropiado para jugar
en el marco de una Educación de Calidad. Fundamente el impacto que produciría en el ámbito educativo
jujeño.
EJE EL MUNDO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
Arendt: animal laborans y homo faber (Sennett)
1) ¿Qué distinción establece Arendt entre el animal laborans y el homo faber?
2) ¿Por qué Sennett considera que es necesario reivindicar el rol del animal laborans?
3) ¿Qué actividades propias de la producción tecnológica actual generan efectos perniciosos para la
naturaleza? (mencione algún ejemplo)
4) ¿Qué beneficios y perjuicios piensa puede acarrear la explotación del litio en nuestra región?
Pardo: Verdad e historicidad
1) ¿De qué modo varía la noción de conocimiento bajo cada uno de los paradigmas mencionados?
2) Vea el video sugerido: . http://www.simpsonlatino.com/2013/11/ver-los-simpson-9x08-la-esceptica-lisa.html
¿A qué paradigma y valores representa Lisa en ese capítulo?
3) ¿Qué otras nociones de verdad y racionalidad son consideradas en la actualidad?
4) ¿El aprendizaje escolar de las ciencias es reflejo de algún paradigma en particular? Fundamente.
Díaz: Investigación básica, tecnología y sociedad
Hasta aqui se han considerado las etapas del desarrollo cienti fico como si cada una no tuviera
demasiado que ver con la otra. Pensemos juntos sobre los siguientes interrogantes:
1) ¿Se puede hablar realmente de una etapa de investigacion básica pura?
2) ¿Es posible hacer investigacion básica sin utilizar tecnologi a?
3) ¿Existen instituciones que financien proyectos de investigacion sin la intencion de aplicar sus
resultados a la realidad?
Pardo: El concepto de progreso cientifico en Thomas Kuhn y Michel Foucault
1) ¿De qué modo, según los autores, el saber y la ciencia se ven afectados por aspectos históricos y
culturales?
2) ¿Por qué no puede hablarse de verdad a-histórica?
3) ¿En qué medida el marco cultural y épocal delinea la estructura epistémica?
4) ¿Podemos hablar de una episteme andina? ¿Cuáles serían sus características?
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EJE EL MUNDO DEL TRABAJO
Maidana: La dimensión ética del trabajo en la historia de la Filosofía
Maidana hace referencia a Marx y su diferenciación entre la actividad animal y el trabajo humano. En
relación a esto:
1) Dar un ejemplo ilustrativo de dicha diferencia.
2) Explicar las valoraciones positivas y negativas del trabajo.
El trabajo para Karl Marx
1) ¿Por qué el hombre es un ser natural, práctico, social e histórico?
2) ¿Qué es la alienación en el trabajo?
3) Buscar un artículo donde se denuncie explotación laboral y describir que sentimientos y vivencias se
generan en el trabajador.
4) ¿Qué relación existe entre las necesidades biológicas y la creación o disfrute espiritual? ¿Qué
importancia tiene la cultura para la libertad y felicidad del hombre?
5) Realizar un cuadro sinóptico sobre las formas derivadas de la alienación laboral.
6) Explicar qué es la historia teniendo en cuenta la siguiente afirmación de Marx: “toda la historia
universal no es otra cosa que la producción del hombre por el trabajo humano”.
Arendt: distinción entre labor, trabajo y acción
1) Arendt hace referencia a Marx y su desvalorización de las labores domésticas ¿por qué Marx las
concibe como labores no cualificadas? ¿Cuál es el auténtico objetivo de la revolución?
2) Según la autora, ¿de qué modo el homo faber transgrede los límites de su actividad? ¿Por qué una
obra de arte es el objeto más inútil? ¿Cuál es su propósito?
3) ¿Qué pregunta le harías a Arendt sobre la acción?
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BIBLIOGRAFÍA
EJE EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN
§ Bourdieu, P. (1994). Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.
§ ------------------- (1997). El Oficio aplicado a un Campo, en Capital Cultural, Escuela y Espacio Social,
México: Siglo Veintiuno Editores S.A.
EJE EL MUNDO DEL LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
§ Díaz E. (2004) Investigación básica, tecnología y sociedad. Kuhn y Foucault, en La Posciencia. Bs.
As., Argentina: Editorial Biblos.
§ Pardo. R. (2004). Verdad e Historicidad: El conocimiento científico y sus fracturas, en La Posciencia,
Bs. As. Argentina: Editorial Biblos.
§ Sennett. R. (2009). Prólogo, en El artesano. Barcelona, España: Editorial Anagrama.
EJE EL MUNDO DEL TRABAJO
§ Arendt H. (1957). Labor, trabajo y acción. Recuperado de http://goo.gl/sLxTzj
§ Carpio A. (1995). Principios de Filosofía. Bs. As: Ed Glauco.
§ Maidana S. (2005) La dimensión ética del trabajo. Pág. 58-64. (Sin más datos).
§ M a r x K . ( 1 8 4 4 ) . M a n u s c r i t o s E c o n ó m i c o s y F i l o s ó fi c o s . R e c u p e r a d o d e
https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man3.htm