SPIS TREŚCICZĘŚĆ PIERWSZA. Systemy i treść kształceniaRozdział pierwszy. O przedmiocie i metodach badań dydaktycznychPrzedmiot badań dydaktycznych.Spekulacja dydaktyczna.Prace przeglądoweMetody badań historyczno-porównawczych Metody historyczne .Metody porównawczeMetoda obserwacjiMetoda eksperymentu dydaktycznegoTrudności czyhające na badacza.Funkcje badań pedagogicznych.Rozdział drugi. Rozwój systemów dydaktycznychJan Amos Komeński (1592-1670)Jan Jakub Rousseau (1712-1778)Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827).Jan Fryderyk Herbart (1776-1841) .Jan Władysław Dawid (1859-1914).John Dewey (1859-1952) Bogdan Nawroczyński (1882-1974).Celestyn Freinet (1896-1966)Piotr Jakowlewicz Galpierin (1901-1988)Zakończenie .Rozdział trzeci. Główne pojęcia dydaktykiPrzemiany*dydaktyki jako nauki.Podstawowe pojęcia.Charakter dydaktyki jako nauki.System kształceniaRozdział czwarty. Cele kształcenia Zagadnienie rozwoju osobowościCharakterystyka celów kształcenia ogólnegoWykształcenie ogólne a wykształcenie zawodowe.Taksonomie celów kształceniaDziedzina poznawcza Dziedzina emocjonalnaDziedzina psychomotorycznaPotrzeba syntezy.Rozdział piąty. Treści formujące osobowość człowieka . . .Pojęcie programu szkolnego.Kryteria opracowania programu.Rozwijający się człowiekZmieniające się społeczeństwo .Kultura - nauka .Systemowe ujęcia treści kształcenia.Zakończenie .Rozdział szósty. Treść przedmiotowa kształcenia ogólnego .System przedmiotowy i próby jego zreformowaniaCharakterystyka przedmiotów nauczania szkolnegoJęzyk ojczystyJęzyki obceLiteratura piękna.HistoriaWychowanie obywatelskie

MatematykaFizyka.ChemiaBiologiaGeografia.Zajęcia techniczneSztuka.Wychowanie zdrowotne.Trzy szczeble szkoły ogólnokształcącej.CZĘŚĆ DRUGA. Procesy dydaktyczneRozdział siódmy. Proces kształceniaWstęp.Proces kształcenia jako związek nauczania i uczenia się Gnoseologiczne podstawy procesu kształcenia.Uświadamianie sobie przez uczniów celów i zadań kształceniaPoznawanie nowych faktówNabywanie pojęć.Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy Przechodzenie od teorii do praktyki.Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych.Sprawdzanie osiągnięćRozdział ósmy. Proces samokształcenia.Pojęcie samokształceniaSzkoła a aspiracje samokształceniowe młodzieżyProcesy samokształceniowe.Rozdział dziewiąty. Zasady kształcenia.Czym są zasady kształcenia.Charakterystyka najważniejszych zasad kształcenia.Zasada systemowościZasada poglądowościZasada samodzielności.Zasada związku teorii z praktyką.Zasada efektywności.Zasada przystępnościZasada indywidualizacji i uspołeczniania.Rozdział dziesiąty. Kształcenie wielostronne.Przesłanki fizjologiczne i psychologiczneTrzy rodzaje aktywności człowieka.Poznanie rzeczywistości a przyswajanie wiedzy.Działalność badawcza w szkolePrzeżywanie wartości i aktywność emocjonalna.Działanie i aktywność praktyczna.Zakończenie.Rozdział jedenasty. Problemowe nauczanie-uczenie się.Dwie drogi uczenia się.Nauczanie podające a nauczanie problemowe.Istota nauczania problemowegoProces rozwiązywania problemuSytuacja problemowaWytwarzanie pomysłówWeryfikacja pomysłów.Rozwiązywanie problemów praktycznychRozdział dwunasty. Nauczanie programowaneNowe zastosowania techniki w procesie kształcenia.

Programowanie treści kształcenia.Programowanie liniowe.Program fozgałęzionyInne programyNowe tendencje w dziedzinie programowania.Środki eksponowania programów.Podręczniki programowaneMaszyny dydaktyczneNauczanie programowane w pracy szkoły CZĘŚĆ TRZECIA . Metody i organizacja kształcenia.Rozdział trzynasty. Metody nauczania-uczenia się.Pojęcie metody.Rozwój metod nauczaniaRóżne aspekty metod kształcenia.O typologii metod kształcenia.Metody asymilacji wiedzy.Pogadanka .DyskusjaWykład.Praca z książką.Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy.Klasyczna metoda problemowaMetoda przypadkówMetoda sytuacyjna.Giełda pomysłówMikronauczanie.Gry dydaktyczneMetody waloryzacyjne (eksponujące wartości)Metody impresyjne.Metody ekspresyjneMetody praktyczne.Metody ćwiczebne.Metody realizacji zadań wytwórczych Rozdział czternasty. Środki dydaktyczneNaukowa organizacja procesu dydaktycznegoTypologia i charakterystyka środków dydaktycznychŚrodki prosteŚrodki złożone.Środki dydaktyczne a system kształcenia.Poznawanie rzeczywistości Poznawanie wiedzy o rzeczywistości.Kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistościDziałanie przetwarzające rzeczywistośćPodsumowanie.Rozdział piętnasty. Funkcje i treść podręczników szkolnych .Obraz a słowo.Funkcje podręczników.Struktura i treść podręcznika.vForma podręcznika.Rozdział szesnasty. Organizacyjne formy kształceniaRola motywacji w procesie uczenia sięSystemy organizacyjne kształcenia.System klasowo-lekcyjnySystem mannheimski.

Progresywizm i nowe wychowanie.Inne systemy.Lekcja, jej typy i budowaCztery toki kształceniaTypy lekcjiTok lekcji „podającej"Tok lekcji „problemowej"Tok lekcji „operacyjnej".Tok lekcji „ekspozycyjnej" .Organizacja pracy uczniów na lekcjiPraca jednostkowaPraca zbiorowaPraca grupowaOrganizacja pracy domowej.Rodzaje prac domowych.Zadawanie pracy domowejKontrola pracy domowej.Organizacja pracy pozalekcyjnej Rozdział siedemnasty. Sprawdzanie i pomiar osiągnięć szkolnych.Konwencjonalne formy sprawdzaniaDoskonalenie metod konwencjonalnych Testy dydaktyczneOpracowanie zadania testowego.Opracowanie wyników badań testowychFormy sprawdzania osiągnięć szkolnychW sprawie teorii pomiaru dydaktycznegoRozdział osiemnasty. Uwarunkowania powodzeń i niepowodzeń szkolnychWprowadzenieWarunki powodzenia szkolnego.Rodzaje niepowodzeń szkolnych Przyczyny niepowodzeń szkolnych.Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?.Rozdział dziewiętnasty. Osobowość i zawód nauczycielaWprowadzeniePoglądy polskich pedagogów i psychologów na osobowość nauczyciela . . .Nauczyciel jako człowiekStosunek nauczyciela do uczniówStosunek nauczyciela do społeczeństwa.O zawodzie nauczyciela.Rozdział dwudziesty. Optymalizacja i planowanie pracy szkolnejProblemy organizacyjne kształcenia.Optymalizacja działalności szkolnictwa.Optymalizacja docelowa.Optymalizacja dynamiczna .Zagadnienie efektywności pracy szkolnejPlanowanie pracy. Trzy kategorie planowaniaRoczny plan pracyOkresowy plan pracy.Codzienny plan pracyKontrola wykonania planu

Część pierwsza

SYSTEMY I TREŚĆ KSZTAŁCENIA

Rozdział pierwszy O PRZEDMIOCIE I METODACH BADA Ń DYDAKTYCZNYCH

Problemy oświaty i wychowania zostały podniesione do rzędu najważniejszych zagadnień

międzynarodowych, podobnie jak sprawy wyżywienia, energii, pokoju czy ochrony środowiska

naturalnego. Świadczą o tym dwa międzynarodowe raporty zajmujące się sprawami oświaty na

naszym globie. pierwszy z nich - raport Faure'a - rzucił w roku 1972 hasło „uczyć się, aby być", co

znaczy - aby być w pełni człowiekiem, aby nadążać za zmianami w świecie. Progi, ogłoszony w

roku 1979 jako kolejny raport Klubu Rzymskiego, wezwał ludzkość do nieograniczonego uczenia

się (No limits to learning), do uczenia się antycypującego, a więc skierowanego nie w stronę

przeszłości, jak to zwykle dotąd bywało, lecz ku przyszłości. Położono w nim nacisk na kształcenie

uczestniczące o charakterze innowacyjnym, skłaniające ludzi do poszukiwania rozwiązań

alternatywnych.

Te nowe hasła, poparte nieco wcześniej głoszonymi w różnych krajach postulatami w sprawie

kształcenia ustawicznego oraz rozwijania zdolności ludzkich poprzez twórcze uczenie się, stawiają

teorię kształcenia wobec nowych zadań. Podjęcie ich przez dydaktykę jest sprawą konieczną, ale

bardzo złożoną. Przede wszystkim dlatego, że nie wystarczy uwzględnić w badaniach dydaktycz-

nych jakiś nowy ich aspekt, a przez to wzbogacić obecny stan posiadania, w istocie rzeczy trzeba

bowiem dokonać rewizji wszystkich dotychczasowych założeń dydaktyki ogólnej. Jest to

przedsięwzięcie obliczone na dłuższy okres, wymagające przebudowy podstaw teoretycznych oraz

przeprowadzenia wielu

podstawowych badań i wielu prób o charakterze innowacyjnym. Otwierając drogę dla tych

poczynań Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej tylko częściowo będzie mogło sprostać tym

postulatom.

Metodologia badań pedagogicznych poczyniła w świecie i w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat

tak duże postępy, że realizacja nawet tych trudnych zadań staje się coraz bardziej realna. Badający

jej zagadnienia mogą korzystać z dorobku światowego, coraz bogatszy staje się również dorobek

polski. Prace polskich autorów, na przykład Władysława Zaczyńskiego, Heliodora Muszyńskiego,

Zbigniewa Zaborowskiego i Mieczysława Łobockiego, wsparte pracami metodologicznymi

socjologów, głównie Stefana Nowaka, i psychologów, głównie Jerzego Brzezińskiego i Marii

Nowakowskiej, utorowały badaczom drogę, na której mogą poszukiwać nowych rozwiązań w

dziedzinie badań nad kształceniem i wychowaniem.

Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiązań metodologicznych, odpowiadających nowym

zadaniom, nigdy nie może być zakończony. W toku badań pojawiają się ciągle nowe potrzeby i

nowe trudności, wymagające nowego podejścia metodologicznego, a jednocześnie dotychczasowe

rozwiązania, niekiedy zresztą bardzo się między sobą różniące, stają się coraz mniej adekwatne w

stosunku do potrzeb. Przy tym wszystkim na tle dość dużej rozmaitości proponowanych rozwiązań

do głosu dochodzą tendencje uniformistyczne, które zmierzają do ujednolicenia założeń

metodologicznych czy to w obrębie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy nawet we

wszystkich naukach społecznych.

Zwrócenie uwagi na te rozbieżności i na tendencje integracyjne jest jednym z zadań tego

rozdziału. Jeszcze bardziej niż o same rozbieżności chodzi w nim o ukazanie różnych sposobów

uprawiania dydaktyki oraz różnych metod badań naukowych w obrębie tej dyscypliny. O samych

metodach badań będzie mowa w ujęciu zarysowym, właściwym dla podręcznika, szersze ich ujęcie

znaleźć można w wyżej wymienionych podręcznikach metodologii.

Mówiąc o zajmowaniu się dydaktyką jako nauką skoncentrujemy oczywiście naszą (mówiąc

„naszą" mam na myśli autora i Czytelnika) uwagę na samym prowadzeniu badań dydaktycznych.

Odróżnienie owego zajmowania się dydaktyką od prowadzenia badań ma swój sens, jeśli zważyć,

że wielu autorów jest głęboko przekonanych o tym, iż pisząc książki dydaktyczne bez prowadzenia

badań własnych lub bez respektowania badań cudzych, zajmują się nauką, uprawiają dydaktykę

naukową. Postawmy więc sobie pytanie: które sposoby uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu

jakich warunków wzbogacają rzeczywiście wiedzę naukową na temat kształcenia i oświaty, a które

i przy braku jakich warunków tego nie czynią?

Przedmiot badań dydaktycznych

Przedmiotem badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność

dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania-uczenia się., w ich treści, przebiegu,

metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym celom. Może tym przedmiotem być

również szeroko rozumiana działalność szkół oraz innych placówek kształcenia i oświaty, zarówno

w jednym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i uczniów, jak

również formy i warunki organizacyjno-środowiskowe.

Badając swój przedmiot dydaktyka spełnia właściwą sobie funkcję poznawczą. Rozpatruje

działalność dydaktyczną z różnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i pośrednio

z nią związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, ustala jakościowe i ilościowe

zależności między nimi.

Jednocześnie dydaktyka spełnia funkcję praktyczną, utylitarną, służebną wobec życia

społecznego. Spełniają dostarczając nauczycielom (oraz innym osobom zajmującym się

kształceniem i działalnością oświatową) - przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których

zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej efektywność.

Mając na uwadze obie te funkcje, za niesłuszne uznać musimy twierdzenia tych autorów, którzy

zaliczają pedagogikę, a więc i dydaktykę, wyłącznie do nauk praktycznych lub normatywnych. Jest

bowiem rzeczą oczywistą, że każda nauka pozbawiona funkcji poznawczej - nie może pełnić

funkcji utylitarnej, nie odkrywając bowiem zależności naprawdę istniejących w świecie, nie może

pomagać w praktycznym przekształcaniu tego świata.

Przedmiotem badań dydaktyki są fakty związane bezpośrednio i pośrednio z nauczaniem i

uczeniem się we wszelkich ich postaciach i odmianach. Kształcenie, obejmując wszelkie nauczanie

i uczenie się, stanowi odrębną w stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów. Jeśli

nauki społeczne badają, generalnie biorąc, ogólne prawidłowości rozwoju społeczeństwa ludzkiego

(np. historia, socjologia), bądź określone formy działalności ludzkiej (np. ekonomia, medycyna) lub

wytwory człowieka (np. językoznawstwo, historia sztuki), to dydaktykę należałoby zaliczyć do

grupy drugiej. Przedmiotem jej badań jest wyraźnie zdeterminowana postać działalności społecznej,

mianowicie działalność dydaktyczna, mająca na celu kształcenie i przekształcanie ludzi, stosownie

do zmieniających się historycznie ideałów i potrzeb społecznych.

Istnieje oczywiście problem, czy działalność społeczna w ogóle, a dydaktyczna w szczególności,

może być przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania jakichś ilościowych i

jakościowych zależności, które by następnie miały stanowić podstawę do formułowania praw oraz

stanowienia norm działalności nauczycielskiej. Jeśli przyjmiemy, że działalność ta podlega

określonym prawidłowościom, że określonym procesom od powiadają dające się przewidzieć

wyniki-jeśli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektóre - to nie ma żadnego rozsądnego powodu,

dla których mielibyśmy rezygnować z funkcji poznawczej dydaktyki, a zadania tej nauki

sprowadzać do opracowywania li tylko norm działalności praktycznej.

Na działalność dydaktyczną składają się czynności nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują

określone skutki: racjonalne nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń

opanowuje jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy,

pogląd na świat i własne systemy wartości. Inaczej mówiąc, wywołane nauczaniem (lub przez sam

podmiot) uczenie się powoduje różne zmiany w uczącym się człowieku. Bez zwracania uwagi na te

zmiany, a zwłaszcza na zmiany głębokie i trwałe, samo zajmowanie się czynnościami nauczycieli i

uczniów byłoby tylko powierzchownym ujmowaniem faktów.

Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczególnie interesuje badacza, nie może odnosić się więc

wyłącznie do samej działalności nauczyciela, ani do samej pracy uczniów, ani do samych wyników

ich uczenia się, Jest nim natomiast taki fakt, jaki pozwala wykryć pewną prawidłowość, to jest

obejmując wszystkie trzy czynniki, umożliwia ustalenie istotnych zależności między

postępowaniem dydaktycznym nauczyciela w określonych warunkach, postępowaniem uczniów w

toku uczenia się oraz zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem oddziaływania

nauczyciela oraz ich własnej działalności. Zależności te to głównie zależności między pewnymi

czynnościami, treściami, metodami i środkami oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniów a

wynikami kształcenia i wychowania. Mają one równie obiektywny charakter, jak zależności

występujące w dziedzinie przyrody, choć znacznie trudniej je badać, a jeszcze trudniej mierzyć.

Opowiadając się za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, stajemy zarazem na

stanowisku, że dydaktyka nie jest nauką li tylko opisową, ani tym bardziej spekulatywną. Jest

natomiast, a przynajmniej winna być nauką tłumaczącą zjawiska dydaktyczne w sposób przyjęty w

nauce, a więc badającą wzajemne zależności tych zjawisk czy ustalająca typowe prawidłowości.

Wyjaśnianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i występujących w nich zależności stwarza właściwe

warunki dla pełnienia przez dydaktykę funkcji utylitarnej. Dlatego głównie, że normy działalności

nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z obiektywnie stwierdzonych zależności, mają znacznie

większa wartość niż normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub niekontrolowanego do-

świadczenia.

Mając na uwadze to, co przyjęliśmy za przedmiot badań dydaktycznych, rozpatrzymy wspomniane

wyżej metody prowadzenia badań w zakresie dydaktyki. Zanim wszakże przystąpimy do

scharakteryzowania kompleksu właściwych metod, celowe będzie zwrócenie uwagi na dwa rodzaje

prac z dziedziny dydaktyki, które nie należą do prac badawczych w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Są to prace' oparte na spekulacji lub prace przeglądowe. Aby ułatwić sobie to rozróżnienie,

przyjmiemy, że metoda badania dydaktycznego to system takich, odpowiednio powiązanych ze sobą

czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami

procesu dydaktycznego jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty.

Spekulacja dydaktyczna

Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez całe stulecia

intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdzeń na temat nauczania i wychowania było jedynym

sposobem uprawiania pedagogiki i dydaktyki. Takie stanowisko głosili wielcy pedagogowie: Jan

Amos Komeński w swej Wielkiej dydaktyce, Jan Henryk Pestalozzi w książce Jak Gertruda uczy

swoje dzieci, Jan Fryderyk Herbart w Wykładach pedagogicznych w zarysie czy Konstanty Uszyński

w dziele Człowiek jako przedmiot wychowania. Za tymi klasykami głosiła je cała plejada autorów

minorum gentium. Ponieważ jednak albo brak było argumentów na poparcie tych twierdzeń, albo

argumenty te wydawały się autorom prac dość niepewne, zaczęli oni dla poparcia swych twierdzeń

posługiwać się swoistym rodzajem wishful thinking. Jest to ta odmiana żargonu pedagogicznego, w

której pełno jest wyrażeń w rodzaju „nauczyciel musi", „powinien" lub „trzeba", „należy" eto. Ten

woluntarystyczny żargon tak się upowszechnił w naukach pedagogicznych, że wielu czytelników i,

co gorsze, autorów uważa go za właściwy język nauk pedagogicznych.

Na ten brak już w 1921 roku zwracał uwagę Antoni Bolesław Dobro wolski. Oto jak, według niego,

„ktoś pisze dydaktykę jakiegoś przedmiotu":

„Przypomina po prostu sobie to, co robił sam: swe własne lekcje, to, co widział i słyszał: lekcje

innych nauczycieli. Te wspomnienia są jego podstawą faktyczną - jedyną; reszta - to myśli lub

możliwości wysnute po części z doświadczenia własnego, po części z lektury innych prac

dydaktycznych, powstałych w podobny sposób - ze wspomnień. Pamięć zaś kiedyś przeżytych

lekcji własnych lub kiedyś wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest objąć w

całej ciągłości ich dłuższych szeregów, a niezależnie od tego grzeszy niedokładnością, nawet gdy

przyjdą jej z pomocą luźne notatki nauczyciela...". Tak oto uzasadniając potrzebę systematycznego

gromadzenia protokołów lekcji i tworzenie „archiwów nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog

domagał się uprawiania dydaktyki empirycznej, której twierdzenia wywodzone są z faktów.

A co się dzieje, jeśli ktoś nie prowadził własnych lekcji i nie oglądał lekcji prowadzonych przez

innych, a chce pisać książki dydaktyczne? Wówczas pozostaje mu posługiwanie się własną intuicją

i danymi z cudzych książek, co zresztą pewni autorzy niechętnie ujawniają. Wprawdzie taki styl

zajmowania się dydaktyką stopniowo traci zwolenników, ciągle jednak, ze względu na stosunkową

łatwość podobnego pisania, daje znać o sobie. Szczególnie często spotyka się ów styl w pracach

futurologicznych, poświęconych szkole i oświacie. Łatwo to stwierdzić, przeglądając książki takich

autorów, jak Albina Tofflera Szok przyszłości, Maurice ReuchlinaL' enseignement de l'cm 2000,

Mircea Malitzy Kronika roku 2000 czy Roberta Jungka Człowiek tysiąclecia. Spekulacja

sprowadza się w nich do przewidywania zmian w oświacie, spowodowanych zmianami w innych

dziedzinach, a więc w nauce, technice, ekonomice, jak też zmianami w obrębie samego kształcenia

i szkolnictwa. Jednakże sądy na temat jednych i drugich zmian nie są ani prawdziwe, ani

nieprawdziwe, prawdziwe zaś być nie mogą z tego względu, że na razie nie ma tej rzeczywistości, o

której orzekają, a która mogłaby je potwierdzić lub zakwestionować. Względna obiektywność prac

tego rodzaju, a w pewnym sensie należą do nich i wyżej wymienione raporty, zależy od ilości

zawartego w nich faktograficznego materiału i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy

rozwojowe; których dalszy ciąg chcą przewidzieć. O tym, że nawet bogaty materiał statystyczny w

połączeniu z udziałem wybitnych ekspertów nie gwarantuje trafności prognozy, może świadczyć

pierwszy raport Klubu Rzymskiego, w którym nie przewidziano kryzysu energetycznego tuż przed

jego wybuchem.

Rozpatrując rozwój spekulacji dydaktycznej, można przyjąć, że przebiega ona od form

abstrakcyjnych, wolnych od faktów, aż do form tak nasyconych faktami, jak prace futurologiczne i

diagnostyczne. Byłoby błędem odmawianie pracom spekulatywnym wszelkiej wartości naukowej,

gdyż niektóre z nich są owocem wybitnej intuicji, inne znów wybitnej dyscypliny logicznej czy

trafnego przewidywania. Jednakże wartość naukowa tych prac zależy nie od oryginalności czy

formy językowej, niekiedy bardziej atrakcyjnej niż w pracach naukowych, lecz przede wszystkim

od zgodności z faktami, a więc od tego, czy podłożem spekulacji są - choćby w ograniczonej skali -

wyniki badań naukowych, własnych lub cudzych.

Prace przeglądowe

Prace przeglądowe stanowią ogniwo pośrednie między spekulacją a pracami typu badawczego.

Jest to popularna na gruncie nauk przyrodniczych czy medycznych postać prac naukowych, będąca

swoistym uzupełnieniem prac badawczych - jako formy podstawowej. Stosowana rzadko w

niektórych naukach społecznych, w tym i w dydaktyce, znajduje swoje miejsce w artykułach i,

jeszcze rzadziej, w książkach o charakterze monograficznym.

Przedmiotem' poszukiwań staje się tu możliwie pełny dorobek piśmiennictwa na jakiś temat, w

zasadzie wielojęzycznego, przy czym autor dokonuje krytycznej analizy tego piśmiennictwa - ze

stanowiska jakichś przez siebie przyjętych kryteriów. Celem takiego opracowania jest dostarczenie

czytelnikowi informacji o pracach obrazujących wybrany problem, ułatwienie mu interpretacji

zawartego w tych pracach dorobku, a tym samym zdobycie orientacji co do charakteru i poziomu

badań naukowych nad tym problemem. Z obu tych względów prace przeglądowe mają znaczną

wartość: ułatwiają wgląd do literatury zagadnienia, niekiedy trudno dostępnej, stwarzają

płaszczyznę dla własnych interpretacji, sprzyjają wyrobieniu sobie przez czytelnika własnego

poglądu na zagadnienie.

Nie wszyscy godzą się z tym, że piśmiennictwo prezentowane w pracach przeglądowych ma

podlegać interpretacji i ocenie ze strony autorów tych prac. Zakładają, że pozostaje to w

sprzeczności z zasada obiektywizmu naukowego. Taką prezentację trudno byłoby wszakże uznać za

obiektywną, samo streszczenie bowiem cudzych prac. czy tabelaryczne zestawienie ich treści na

jednej płaszczyźnie stawia prace bezwartościowe lub o małej wartości z pracami dobrymi lub

wybitnymi. Czytelnikowi, nie znającemu jednych i drugich prac, nie daje to bynajmniej wglądu w

ich treść i nie orientuje go w całości zagadnienia. Dużo większą wartość informacyjną ma fachowa

interpretacja piśmiennictwa wraz z oceną, zorientowaną na treść prac a nie na ich autorów.

Wartość prac przeglądowych w znacznej mierze zależy od wartości piśmiennictwa, którego

opracowaniem się zajmują. Ich podejmowanie wymaga zatem względnej obfitości badań na dany

temat, dobrych raportów z badań i prac monograficznych. Ponieważ kształceniu antycypującemu i

kształceniu innowacyjnemu oraz innym nowszym kierunkom nie poświęcono dotąd wielu takich

badań, nie można oczekiwać szybkiego ukazania się prac przeglądowych na ich temat. Wyjątek

stanowią problemy kształcenia ustawicznego, choć i tu, jak dotąd, na „morzu" spekulacji rzadko

trafiają się „wysepki" rzeczywistych badań nad treścią, metodami i organizacją kształcenia w

świetle potrzeb edukacji ciągłej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadził Mieczysław Oryl,

z innymi nielicznymi badaniami spotkać się można w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO

w Hamburgu.

Metody badań historyczno-porównawczych

Metody historyczne

Przyjęliśmy wyżej, że fakty, jakimi zajmuje się dydaktyka, dotyczą przede wszystkim zależności

między działalnością dydaktyczną nauczycieli w określonych warunkach oraz działalnością

uczniów, zwaną uczeniem się, a zmianami, które się w uczniach dokonały pod wpływem

oddziaływań nauczycieli i ich własnej działalności. Powstaje wszakże pytanie czy fakty te muszą

pochodzić z bezpośrednio badanej, aktualnej rzeczywistości, czy też mogą być brane z mniej lub

bardziej odległej przeszłości?

Odpowiedzi na to pytanie udzieliło samo życie. Wiadomo przecież, że poza badaniem

aktualnych procesów dydaktyka zajmuje się również badaniem funkcji kształcenia w różnych

epokach historycznych, na tle różnych stosunków społecznych. Dzisiaj nikt nie próbuje już

twierdzić, że zmiany celów kształcenia, systemów dydaktycznych, form ustroju szkolnego,

charakteru i funkcji szkoły są czymś przypadkowym, zależnym jedynie od woli jednostek i grup

sprawujących władzę. Czyż można na przykład kwestionować to, że w okresie Odrodzenia lub

Oświecenia pojawienie się nowych celów edukacji, nowych koncepcji kształcenia było wywołane

określoną koniecznością? Taka konieczność, wymagająca stworzenia nowych założeń

dydaktycznych, pojawia się również obecnie w związku z gwałtownie zmieniającymi się

warunkami życia społecznego, w dobie szybko następującego uprzemysłowienia oraz jego

pozytywnych i negatywnych konsekwencji.

Nie można dziś negować tego rodzaju badań dydaktycznych. Umożliwiają one zdobycie szerszej

orientacji w sprawach kształcenia i oświaty, zapobiegając przez to popełnianiu błędów w polityce

szkolnej i oświatowej.

Badania tego typu nie osiągnęły zbyt wielkiej popularności, zapewne dlatego, że badacze powinni

być jednocześnie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Cieszą się

one stosunkowo większym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapoczątkował je

przede wszystkim OttoWillmann swoim głośnym dziełem Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w

1882 roku. Historyczny rozwój cywilizacji, obyczajów i porządku społecznego potraktował w nim

jako „sferę wychowawczą", dzieje zaś nauki, życia umysłowego, literatury i sztuki jako „sferę

dydaktyczną". W Polsce przykładem dociekań tego typu mogą być badania Lecha Sławi ńskiego

opisane w pracy Nauka literatury polskiej w szkole średniej w latach J 795-1914.

Badając cele kształcenia, poglądy na wychowanie i kształcenie, zmiany w działalności

wychowawczo-oświatowej, nie można oczywiście stosować metod empirycznych, głównie metod

eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajdują w tych badaniach metody historyczne,

wymagające dobrej znajomości metodologii historii, jak też gruntownej umiejętności badania

dokumentów historycznych oraz wykorzystywania źródeł historycznych. W Polsce szczegółowe

informacje o tych metodach znaleźć można w pracach historyków, m.in. w Metodologii historii

Jerzego Topolskiego i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczeńskiej. Między

innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezpośredniej i pośredniej, o erudycyjnej i

wewnętrznej krytyce źródeł, o opracowywaniu danych empirycznych, jak też o wnioskowaniu o

faktach i o formułowaniu twierdzeń historycznych.

Praca badawcza polega tu więc na rozpatrywaniu faktów dydaktycznych, które miały miejsce w

przeszłości, a ich ślady zostały w jakichś dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza się

do rejestrowania, analizowania i wyjaśniania tych faktów. Formułowane przez badacza wyjaśnienia

mogą mieć różny charakter. Jerzy Kmita wyróżnia cztery kategorie wyjaśnień:

- wyjaśnienia przyczynowe,

- wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne,

- wyjaśnienia funkcjonalno-genetyczne,

- wyjaśnienia funkcjonalne.

Uwaga badacza koncentruje się zwłaszcza na poszukiwaniu przyczyn jakichś zmian, wzrostu i

rozwoju, bądź rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowości ludzkich oraz instytucji czy nawet

idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjo-

nalno-genetyczne charakteryzują się tym, że stwierdzają „zachodzenie jednej lub kilku serii

wydarzeń lub procesów uporządkowanych czasowo w ramach każdej serii, przy czym proces lub

wydarzenie A, bezpośrednio poprzedzające w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi

warunek niezbędny B. Prócz tych warunków początkowych w wyjaśnieniach tych uwzględnia się

wyłącznie prawa następstwa czasowego i prawa funkcjonalne. W przypadku uwzględniania tylko

praw funkcjonalnych oraz praw utrzymywania stanu równowagi mówi się o wyjaśnianiu

funkcjonalnym.

Intencją historycznych dociekań w obrębie dydaktyki jest wykrywanie uogólnień umożliwiających

nie tylko poznanie przeszłości, lecz także lepsze zrozumienie współczesności i przewidywanie

przyszłości.

Metody porównawcze

Jeśliby się oprzeć na znanym powiedzeniu Norwida, że „historia to dziś, tylko cokolwiek dalej", to

właśnie owo „dziś" byłoby wyznacznikiem miejsca badań porównawczych. Metody te mają w

pedagogice dość długą tradycję. Już w 1817 roku z koncepcją takich badań wystąpił Marc-Antoine

Jullien de Paris. Zgodnie z założeniami Julliena zadaniem pedagogiki porównawczej jest wykry-

wanie prawidłowości wspólnych dla systemów oświatowych w różnych krajach. Ideę tę rozwinął w

swoich pracach Pedro Rossello, nadając owym prawidłowościom - nie dość trafnie - miano prądów

pedagogicznych i organizując za pośrednictwem Międzynarodowego Biura Wychowania w

Genewie badania porównawcze nad rozwojem oświaty w ponad 100 krajach.

Drugi kierunek poszukiwań, reprezentowany m.in. przez Michaela E. Sadlera, jak również przez

Isaaca L. Kań dęła, zmierzał do wykrywania swoistych cech każdego systemu kształcenia, do

wydobywania zeń tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jakiś zespół typowych dla

danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynników. Charakterystyką tak

rozumianych odrębnych systemów zajmuje się m.in. moja książka o szkołach eksperymentalnych w

świecie.

Wreszcie kierunek trzeci, szczególnie popularny w latach ostatnich, zmierza do odkrywania

wewnętrznych cech poszczególnych systemów oświaty, ich podobieństw i różnic, uwarunkowanych

charakterem danego systemu. Badania tego rodzaju nie opierają się na samej statystyce oświatowej,

ani na łatwych do wypełnienia kwestionariuszach. Są to badania par excellence porównawcze,

prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane międzynarodowe zespoły ekspertów,

współpracujące z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespołów jest opracowywanie koncepcji

badań, weryfikacja narzędzi i samo prowadzenie badań, po których następuje statystyczne

opracowanie danych w ośrodkach komputerowych oraz publikowanie wyników. Wybitnym autorem

koncepcji takich badań i ich realizatorem jest Torsten H u sen, założyciel Międzynarodowego

Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych'. Towarzystwo to przeprowadziło badania osiągnięć

szkolnych w matematyce w 12 krajach, a następnie w języku ojczystym, literaturze, wychowaniu

obywatelskim, w językach francuskim i angielskim jako językach obcych oraz w

przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych badań ukazały się w kilkunastu tomach.

Unikając jednostronności, jaka zarysowała się w niektórych dotychczasowych poglądach, można

powiedzieć, że metoda porównawcza w dydaktyce polega na porównywaniu całych systemów

oświaty (lub ich fragmentów) w różnych krajach, w tym zarówno na odkrywaniu wspólnych cech i

prawidłowości, jak i różnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwarunkowań

tych podobieństw i różnic przez dynamicznie zmieniające się różne składniki tych systemów2.

Samo wyszukiwanie podobieństw i różnic jest zadaniem naukowym stosunkowo prostszym,

komplikuje się ono wtedy, gdy trzeba doszukiwać się ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy więc

poszczególne systemy poddaje się kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA.

Nie musi to jednak być porównywanie wyłącznie ustrojów szkolnych, co zakładają niektórzy

komparatyści. Obok tego dydaktyka porównawcza zajmuje się porównywaniem ideałów i celów

kształcenia, treści programowych, metod i organizacji kształcenia, a nawet form i metod

działalności wspierającej systemy oświaty, a więc również działalności naukowej na rzecz oświaty.

W badaniu porównawczym stosuje się co najmniej cztery kategorie czynności. Należy do nich:

- opisywanie badanych przedmiotów,

- ich wyjaśnianie,

- ich ocenianie (włączanie w system),

- wyprowadzanie wniosków.

Opis badanego przedmiotu, na przykład szkoły, przedszkola, domu dziecka, systemu administracji

szkolnej, pełnego systemu oświaty czy instytucji z nim współdziałających, może być rozpatrywany

z różnych stron. Dydaktyka szczególnie interesują te strony, które dotyczą bezpośredniego i

pośredniego udziału w realizacji celów dydaktycznych, inne natomiast mogą interesować socjologa,

ekonomistę czy prawnika. W każdym jednak przypadku rozpatrywanie faktów podlega

wartościowaniu ze względu na założone cele oświaty. Opis nie polega zatem na samym

rejestrowaniu faktów tak, jak „narzucają się" one obserwatorowi, lecz na ich doborze z punktu

widzenia założonych celów, na ich porządkowaniu, kiedy to eliminuje się dane nieistotne, wreszcie

na porządkowaniu według przyjętych zasad.

Nie dość precyzyjny język dydaktyki porównawczej, różnice terminologiczne i brak odpowiednich

skal opisowych, jak np. w naukach przyrodniczych, to czynniki utrudniające dokonywanie opisu, a

zarazem sprzyjające subiektywizmowi w uprawianiu tej dyscypliny. Subiektywizmowi zapobiega

racjonalnie prowadzona statystyka oświatowa. Takie np. dwa wskaźniki, jak stopa skolaryzacji,

odsetek osób danego rocznika objętych systematycznym nauczaniem w szkołach, czy odsetek

rocznego dochodu narodowego, przeznaczony na potrzeby oświaty, dobrze orientują o

rzeczywistym stosunku danego kraju do spraw oświaty, a do pewnego stopnia tudzież o poziomie

oświaty w tym kraju, choć poziom ten zależy od innych czynników.

Wyjaśnianie faktów dydaktycznych (oświatowych) to punkt kulminacyjny badania

porównawczego. Nie wszystkie prace porównawcze doprowadzane są do tego punktu, toteż krytycy

słusznie zarzucają im zbytnią opisowość. Tłumaczy się to faktem, że łatwiej jest dane zjawisko

opisać niż wytłumaczyć, dlaczego jest takie a nie inne. Tymczasem dydaktyka porównawcza to

nauka poszukująca prawidłowości w dziedzinie kształcenia i oświaty, te zaś opierają się na

wyjaśnieniach, podobnie jak omawiane wyżej prawidłowości natury historycznej. Wyjaśnienia są

odpowiedziami na pytanie „dlaczego". Wyraz „dlaczego" jest wszakże wieloznaczny, toteż i

odpowiedź może być różna. Ernst N agę l wyróżnił cztery główne odmiany wyjaśnień, oparte na

odrębnych schematach logicznych. Modele te różnią się między sobą rodzajem związku, jaki

zachodzi między założeniami wyjaśniającymi a faktem wyjaśnianym, czyli explic.and.um.

Scharakteryzujmy je kolejno.

l. Model dedukcyjny — szczególnie rozpowszechniony w naukach przyrodniczych. Jest to typ

„wnioskowania dedukcyjnego, w którym explicandum jest logicznie konieczną konsekwencją

przesłanek wyjaśniających". Przesłanki zawierają tu warunek wystarczający dla stwierdzenia

prawdziwości explicandum. W przypadku pytania: „Dlaczego lód pływa po wodzie?" wyjaśnienie

polega na odwołaniu się do praw pływania i na fakt, że masa właściwa lodu jest mniejsza od masy

właściwej wody.

2. Wyjaśnienia probabilistyczne operują przesłankami innego rodzaju. Przesłanki wyjaśniające są tu

założeniami statystycznymi o pewnej klasie elementów, a explicandum jest twierdzeniem

jednostkowym o danym indywidualnym elemencie owej klasy". Nie zapewniają więc one

prawdziwości wyjaśnienia danego faktu, lecz czynią je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na

pytanie: „Dlaczego odsetek dzieci leworęcznych jest wyższy w USA niż w Chinach?" można

poszukiwać wyjaśnienia prawdopodobnego w warunkach społeczno-obyczajowych. Fakt wyższej

leworęczności w USA można tłumaczyć tym, że wychowanie amerykańskie jest bardziej liberalne,

podczas gdy wychowania chińskie jest bardziej rygorystyczne, narzucające dzieciom posługiwanie

się ręką prawą. Ukrytą przesłanką tego rozumowania jest fakt, że odsetek naturalnej leworęczności

jest wszędzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodnił.

3. Wyjaśnienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegają na „wskazaniu jednej lub wielu funkcji,

jakie pewien element spełnia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do którego

należy, albo też na opisaniu instrumentalnej roli działania w realizowaniu jakiegoś celu".

Wyjaśnienia takiego udzieliła przed laty moja trzyletnia córeczka na pytanie: „Dlaczego ludzie

pracują przeważnie prawą ręką?" odpowiadając: „Żeby się serduszko nie męczyło". Zwroty, w

rodzaju „żeby", „po to", „w celu" są charakterystyczne dla wyjaśnień funkcjonalnych.

4. Wyjaśnienia genetyczne sprowadzają się do ustalenia dlaczego jakiś przedmiot ma takie a nie

inne cechy. Dokonuje się to przez porównanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we

wcześniejszych stadiach. Odtworzenie zdarzeń, dzięki którym jakiś przedmiot posiadł pewne cechy,

jest właśnie wyjaśnianiem genetycznym. W żadnym jednak przypadku „przesłanki znanych

przykładów wyjaśnienia genetycznego nie podają wystarczającego warunku zajścia faktu opisanego

w explicandum, chociaż nieraz podają niektóre spośród warunków koniecznych".

Te podstawowe typy wyjaśnień mają znaczenie ogólnometodologiczne, a więc odnoszą się nie

tylko do metod historyczno-porównawczych. Stosowane w dydaktyce porównawczej chara-

kteryzują się na ogół tym, że znacznie większą rolę spełniają wśród nich wyjaśnienia prob-

abilistyczne. funkcjonalne i genetyczne niż dedukcyjne, co wpływa na zmniejszenie stopnia

ścisłości dydaktycznych badań porównawczych. Jest więc pożądane, aby w badaniach tych

korzystać z wyjaśnień przyczynowych. Obok wyjaśnień dedukcyjnych należą do nich wyjaśnienia

genetyczne. Te ostatnie dotyczą warunków, w jakich dane wydarzenie oświatowe powstaje, a więc

zazwyczaj odległych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyjaśnienia probabilistyczne odnoszą się

do stopnia prawdopodobieństwa współwystępowania dwu lub więcej ciągów zdarzeń. Dobrze

dobrane mogą ukazywać prawidłowości istotne, na przykład zależność poziomu formalnego

wykształcenia od pochodzenia społecznego w różnych krajach, źle dobrane - mogą prowadzić do

ustalania zależności pozornych.

Ocenianie badanych przedmiotów to czynność złożona; często polega na konfrontowaniu ich z

innymi, już lepiej znanymi, np. system wychowania przedszkolnego we Francji i b. ZSRR można

było porównać z systemem polskim.

Wnioski z badań porównawczych przyjmują zwykle postać norm. Dzieli sieje na rzeczowe i

emocjonalne (Kotarbiński), bądź na nakazujące i zakazujące. W nauce o wychowaniu najwyżej ceni

się normy rzeczowe.

Choć badania komparatystyczne nie należą do najbardziej ścisłych, przynoszą znaczne korzyści,

zarówno nauczycielom i wychowawcom, jak - i przede wszystkim - administracji oświatowej oraz

pracownikom naukowym. Prowadzone systematycznie dostarczają informacji o zachodzących w

kraju i w świecie przemianach oświatowych, wyznaczają miejsce, w którym znajduje się oświata w

danym kraju, a jednocześnie przynoszą wiadomości o tych innowacyjnych poczynaniach w obrębie

kształcenia i oświaty, które przyśpieszają postęp pedagogiczny.

Metoda obserwacji

Dość często można się spotkać z wyodrębnianiem trzech kategorii badań pedagogicznych, w

zależności od tego, na jakie pytania udzielają odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do

czynu, w którym badania są prowadzone.

Badania typu historycznego, o których wyżej była mowa, a do pewnego stopnia i badania

porównawcze odpowiadają więc na pytanie „co było?".

Badania oparte na obserwacji przedstawiają to, „co jest". Proces badawczy sprowadza się tu do

opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza

koncentruje się na ogólnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i

zbiorowości.

Badania eksperymentalne zajmują się tym, „co będzie", gdy do danego procesu wprowadzi się

nowe elementy lub w nowy sposób powiąże ze sobą elementy dotychczasowe. Uwagę swoją

ogniskuje tu badacz na relacjach przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi,

aby stwierdzić ich wpływ na proces badany.

Wyznaczywszy miejsce obserwacji wśród innych metod, spróbujmy zająć się nią samą. Kazimierz

Ajdukiewicz określił krótko obserwację jako spostrzeganie kierowane zadaniem. Nie jest więc

obserwacja zwykłym patrzeniem na coś, lecz poszukiwaniem faktów, odkrywaniem ich, stosownie

do postawionego przed obserwacją celu czy zadania. W sytuacjach, w których obserwujemy

zachowanie dzieci w czasie, gdy słuchają opowiadania lub oglądają film, zadaniem takim może być

występowanie różnych objawów zainteresowania (lub jego braku) w zależności od fabuły

opowiadania czy filmu, od płci i wieku dzieci czy od poziomu ich inteligencji. Obserwując

natomiast grę ruchową z elementami współzawodnictwa, zadaniem takim możemy uczynić

występowanie różnic w zachowaniu się dzieci ze względu na ich temperament, przyczyny

powstania konfliktów w czasie gry oraz sposoby ich rozładowywania, interakcje między

uczestnikami gry czy sposoby ingerowania nauczyciela w organizację i przebieg gry.

Zadanie, a jeszcze częściej problem interesujący badacza w czasie obserwacji, sprzyja temu, że

obserwacja staje się selektywna. Badacz dokonuje selekcji tego, co ma obserwować, właśnie ze

względu na ów problem. Tym samym obserwacja wiąże się z tym, co badacz wie na temat

rozwiązywanego problemu, zanim do niej przystąpi. Ta właśnie uprzednia wiedza, owa backgro-

und knowledge, jak ją nazywał K. Popper, ułatwia badaczowi uogólnianie wyników obserwacji.

Może ta wiedza odgrywać również rolę negatywną, gdy badacz sugerując się własnymi hipotezami

przeprowadza obserwacje nie dość dokładne. Ten nierzadki w nauce przypadek określa się mianem

ojcowskiego stosunku do własnej hipotezy.

Debold van Dalen wyodrębnił trzy rodzaje badań opisowych, a więc opartych na obserwacji.

Podzielił je na:

1) badania przeglądowe (survey studies),

2) badania poszukujące związków (interrelationship studies),

3) badania rozwojowe (R-D, czyli research and development).

O ile grupa pierwsza obejmuje badania typu wyraźnie deskryptywnego, o tyle w drugiej przechodzi

się już do poszukiwania związków między opisywanymi elementami, w trzeciej zaś kładzie się

nacisk na powiązanie badań z praktyką dydaktyczną.

Stosowana w tych badaniach obserwacja opiera się na spostrzeganiu bezpośrednim bądź

pośrednim. W spostrzeganiu bezpośrednim Hans Selye wyróżnia trzy składniki: spostrzeżenie,

rozpoznanie i zmierzenie. Spostrzeżenie to po prostu zmysłowe stwierdzenie, że dana rzecz tam się

znajduje; rozpoznanie oznacza, że „oceniamy daną rzecz jako coś poprzednio znanego lub

nieznanego", a zmierzenie jest ilościową oceną cech tej rzeczy.

Spostrzeganie pośrednie ma miejsce wtedy, gdy danego przedmiotu badań nie można poddać

bezpośredniej obserwacji. Przedmiotem takim mogą być postawy, dyspozycje, zdolności,

uzdolnienia lub takie cechy jednostek i zbiorowości, jak uczciwość, altruizm, zdyscyplinowanie,

integracja grupy, współdziałanie. Ponieważ bezpośrednio tych właściwości obserwować nie można,

badacz posługuje się tu takimi wskaźnikami tych właściwości, jakie są dostępne bezpośredniemu

spostrzeganiu. Oto przykłady takich wskaźników:

zewnętrzne objawy zachowania, odpowiedzi na pytania, wypowiedzi ankietowe, wykonane prace,

wybór szkoły, wybór zawodu, przeczytane książki itp. Choć nie wszystkie te wskaźniki są

jednakowo dostępne obserwacji, każdy z nich jest bardziej „empiryczny" niż właściwość, którą

określa.

Obok obserwacji opartej na spostrzeganiu bezpośrednim i pośrednim wyróżnia się obserwację

uczestniczącą. Ma ona miejsce wtedy, gdy obserwator sam bierze czynny udział w badanym

procesie dydaktycznym, wpływając na jego przebieg. Jej dobrą stroną jest możliwość wniknięcia

badacza w sam proces, w reakcje uczniów i nauczycieli oraz motywy ich postępowania, a przy tym

możliwość skierowania procesu na tory pożądane z punktu widzenia badań. Słabą stroną obserwacji

uczestniczącej jest swoiste uleganie badacza wpływom badanego środowiska, jego nastawieniom i

sugestiom, co osłabia jego wrażliwość, i utrudnia mu pracę badawczą. Jednocześnie w grę wchodzi

trudność z pełnieniem dwu funkcji: badacza i czynnego uczestnika procesu W przypadku, gdy

obserwator jest tylko badaczem i obserwację prowadzi z zewnątrz, postawa jego jest bardziej

bezstronna, lecz wpływ na przebieg obserwowanego procesu — mniejszy. Tak więc obydwa

rodzaje obserwacji mają swoje zalety i wady, wszakże z uwagi na to, że twórczy nauczyciel z

reguły stosuje obserwację uczestniczącą, jej znaczenie w praktyce szkolnej jest wyraźnie większe.

Dominujące w badaniach typu opisowego spostrzeganie pośrednie rozszerza dostęp badacza do

badanych zjawisk. Pozwala mu korzystać z takich dokumentów, jak stenogramy zajęć, kwestiona-

riusze, arkusze obserwacji prowadzonych przez osoby trzecie, zdjęcia fotograficzne i filmowe,

rysunki, diagramy, prace różnego typu, zestawienia statystyczne i inne. Dokumentacja ta również

pozwala śledzić działalność pedagogiczną i jej efekty, lecz już widziane na rozległym tle

środowiska społecznego, które ze swej strony wywiera wpływ na tę działalność i na zmiany

zachodzące w wychowankach. Tak szeroko widziany proces pedagogiczny ma więc dwie nawzajem

się warunkujące strony. Jedną z nich stanowi oddziaływanie jednostek i grup na środowisko

społeczne - w celu wywołania w nim pożądanych zmian (m.in. poprzez zmiany w jednostkach to

środowisko tworzących), drugą - oddziaływanie odpowiednio zmienionego środowiska na

jednostki, grupy społeczne i całe społeczeństwo. Badanie tych innowacyjnych procesów i

wykrywanie w środowisku czynników je przyśpieszających bądź hamujących jest sprawa dużej

wagi, w ten bowiem sposób nauki pedagogiczne czynnie włączają się do procesu pożądanych

przemian społecznych4.

Swoistym odbiciem tych właśnie przemian jest dochodzący do głosu pogląd, który dosadnie

wyraził J. Szczepański, że „w nauce istnieje tylko jedna zasadnicza metoda, że sposób

postępowania badawczego w zasadzie w każdej nauce jest ten sam, natomiast uwzględniając

różnice w przedmiotach badań, nauki różnicują swoje techniki badawcze, sposoby zbierania i

analizowania materiałów, zachowując jednak zasadnicze, ustalone dla wszystkich nauk dyrektywy

poprawnego rozumowania, ustalania faktów, stawiania zagadnień, konstruowania i weryfikowania

hipotez". A jeśli nawet taka wspólna metoda jest możliwa, to już stosujący ją badacze nie mogą, jak

powiada H. Selye, „ani nie powinni być tacy sami".

W opartych na obserwacji badaniach występują pewne czynności badawcze, które zasługują na

bliższą charakterystykę. Czynności tych jest wiele, tu ograniczymy się do podstawowych.

Sformułowanie celów badawczych jest konsekwencją analizy jakiejś sytuacji problemowej, która

zafrapowała badacza i okazała się godna bliższego rozpatrzenia. Zbadanie tej sytuacji i odnalezienie

w niej tego, co jest badaczowi wiadome, i tego, czego nie wie - oparte na ogół na dodatkowych

studiach literatury zagadnienia, bądź na doświadczeniach osób kompetentnych -sprzyja

sformułowaniu głównego problemu badawczego i zazwyczaj pochodnych od niego problemów

dodatkowych.

Wyłanianie i analiza zmiennych to druga ważna kategoria czynności badawczych. Zmienne są to

czynniki przybierające różne wartości w badanym zbiorze. Stanowią one informację o tym

mianowicie, pod jakim względem interesują nas dane przedmioty oraz charakteryzują reguły

porządkowania rzeczy i zdarzeń rozpatrywanych pod danym względem. Wyłanianie zmiennych

polega na wyodrębnianiu tych właściwości, które określają dany przedmiot. Jedne z nich pojawiają

się jako zmienne dwuwartościowe i te właśnie najłatwiej poddają się operacjom statycznym. Należy

do nich m.in. płeć, gdzie są tylko dwie możliwości: męska i żeńska. Zmienne wielowartościowe

natomiast, p. waga, wzrost, poziom wykształcenia, osiągnięcia szkolne - przyjmują różne wartości

dla różnych osób i wymagają złożonych operacji, a przede wszystkim uporządkowania na jakiejś

skali.

Analizę zmiennych rozpoczynamy zazwyczaj od zmiennej zależnej. W przypadku badań nad

procesem czy treścią kształcenia bardzo często tę zmienną stanowią jakieś zachodzące w uczniu

zmiany, czy to w sferze jego wiadomości i umiejętności, czy w sferze emocjonalnej, czy w

motoryce. Warunki, od których te zmiany zależą, są wówczas zmiennymi niezależnymi. I tak na

przykład opanowanie sprawności mówienia w języku obcym (zmienna zależna) może być badane w

jego zależności od metody nauczania czy uczenia się, od jakości materiału językowego lub od

poziomu aktywności ucznia. Te oraz inne zależności uwzględniła np. w swoich badaniach nad

uczeniem się języka obcego Hanna Komorowska. Obok zmiennych niezależnych, które poddaje się

kontroli, występują zmienne niezależne-pośredniczące. Taką zmienną może być słaba w czasie

badania dyspozycja psychiczna osoby badanej, wywołana przez uboczne przyczyny. Niektóre z

tych zmiennych można poddawać kontroli.

Przekształcanie problemów w łańcuch hipotez jest konsekwentnym dalszym etapem procesu

badawczego. Zarówno na główne pytanie, jak i na pytania zeń się wywodzące badacz poszukuje

prowizorycznych odpowiedzi, którym stopniowo - posługując się operacjami umysłowymi i

gromadząc dodatkowe informacje - nadaje coraz ściślejszą postać. W ten sposób stają się one

hipotezami, które wytyczając drogę jego dalszym poszukiwaniom, uzyskują charakter hipotez

roboczych.

Dobór technik i narzędzi badawczych to dalszy ważny etap badań, w pewnej mierze zależny od

doboru obiektów do badań, ich populacji i próby. Zamiast terminu technika badawcza używa się

także terminów: metoda badań, bądź procedura postępowania badawczego. Przy tym Stefan Nowak

przez metodę naukową rozumie „określony, powtarzalny sposób rozwiązania problemu

naukowego", a Tadeusz Nowacki przez procedurę - „układ czynności badawczych, zmierzających

do rozwiązania postawionego pytania". Jest to więc różnica w terminach, a nie w istotnej treści.

Podobny sens kryje w sobie termin technika badawcza. Jak powiada Jan Szczepański, „cały wysiłek

socjologii współczesnej idzie w kierunku opracowania takich technik badania, które by były

przystosowane do natury faktów społecznych, a równocześnie czyniły zadość ogólnym

dyrektywom metody naukowej". Przez technikę badawczą rozumieć więc można ustalony,

powtarzalny sposób zbierania informacji o rzeczach i zdarzeniach w celu rozwiązania problemu

badawczego.

W ramach metody obserwacji dostępne są różne techniki badawcze. M.in. należy do nich

obserwacja kliniczna, wywiad, sondaż, studium przypadku czy analiza dokumentów. Narzędzia,

jakie się stosuje w tych technikach, są bardzo zróżnicowane. Do najpopularniejszych należą

kwestionariusze wywiadu oraz testy psychologiczne i dydaktyczne.

Określenie populacji i dobór próby to czynniki zależne od celu badania, jak też od problemów i

hipotez badawczych. W zależności od charakteru

badania badacz uwzględnia w nim całą populację, np. wszystkich uczniów danej szkoły czy

wszystkie dzieci w danym mieście osiągające iloraz inteligencji powyżej 130, lub tylko jej część. Ta

część może być zarówno próba celową, a więc kreowaną ze względu na jakiś cel badań, jak próbą

losową. Próbę losową uzyskuje się przez wylosowanie odpowiedniego odsetka osób (obiektów)

badanych, przy czym optymalny dobór tego odsetka, obliczony za pomocą odpowiednich metod

statystycznych, pozwala na podstawie zbadania próby orzekać o właściwościach całej populacji.

Informacje o sposobach doboru próby znaleźć można w podręcznikach statystyki i w pracach z

dziedziny metodologii badań naukowych.

Badanie typu opisowego opiera się na obserwacji zachowań osób uczestniczących w danym

procesie lub zdarzeniu, jak również na obserwacji dokumentów i warunków, w jakich badane

zjawiska przebiegają. Tak więc obserwacja jako metoda badania dydaktycznego polega na

systematycznym i planowym rejestrowaniu, analizie i interpretacji oddziaływań na wychowanka w

toku kształcenia oraz jego zachowania pod wpływem tych oddziaływań bądź własnych

wewnętrznych pobudek, jak również warunków, w których te procesy przebiegają, oraz zmian w

wychowankach dokonujących się pod wpływem tych warunków.

Gwoli utrwalenia szybko zmieniających się procesów i poddania ich gruntowniejszej analizie,

stosuje się różne środki techniczne, których wykorzystanie wymaga również niezbędnych

umiejętności. Zalicza się do nich środki utrwalające stronę wizualną zjawisk (aparat fotograficzny,

kamera filmowa, projektor) czy stronę dźwiękową (magnetofon), dźwiękowo-wzrokową

(magnetowid) lub wszelką inna (aparaty pomiarowe).

Podstawę dokumentacji zbieranej w trakcie badania stanowią protokoły obserwacji, stenogramy

zajęć, notatki. Są one owocem obserwacji bezpośredniej, bądź rejestracji procesu czy zdarzenia za

pomocą odpowiedniej aparatury. Akcję, polegającą na gromadzeniu protokółów lekcji wybitnych

nauczycieli, zorganizował w Polsce, jeszcze w latach dwudziestych naszego wieku. Antoni

Bolesław Dobrowolski, traktując zbiory tych protokółów jako swoiste „archiwa nauczania", a

zarazem część ich ogłaszając drukiem. Inną postać dokumentacji stanowią stenogramy zajęć

lekcyjnych, m.in. wykorzystane w moim Procesie nauczania, zbiory prac uczniowskich, materiały z

badań nad osiągnięciami szkolnymi oraz inne dokumenty szkolne i oświatowe, sporządzane przez

nauczycieli i uczniów, bądź przez inne osoby włączone do procesu obserwacji.

Ważną rolę spełnia obserwacja (i samoobserwacja) w działaniach typu innowacyjnego.

Wprowadzenie do procesu kształcenia nowych treści, nowych metod i środków, czy nowych form

organizacyjnych staje się przyczyną zakłócenia stereotypowego toku tego procesu, powodując

zmiany w działaniach nauczycieli i uczniów, ich motywacji i stosunku do pracy, a nie tylko w

osiągnięciach. Śledzenie tych i innych zmian w całym ich kompleksie wymaga intensywnej i

wielostronnej obserwacji, w tym i samoobserwacji, jeśli badanie prowadzi sam nauczyciel. Ale

dopiero w takim kompleksowym ujęciu można w pełni ocenić wartość innowacji, czego nie jest w

stanie wykazać żadne badanie wyników nauczania. Faktyczne polepszenie osiągnięć może wystąpić

dopiero po dłuższym czasie, dzięki głębszemu wpływowi nowych rozwiązań na osobowość dzieci i

młodzieży. Takie kompleksowe ujęcie procesu kształcenia w stopniu znacznie wyższym niż

obserwacja może zagwarantować eksperyment dydaktyczny.

Metoda eksperymentu dydaktycznego

Badań eksperymentalnych nie prowadzono dotąd w pedagogice dość szeroko, toteż przez długie

lata zainteresowanie metodą eksperymentu było wśród pedagogów znacznie mniejsze niż wśród

przedstawicieli przyrodoznawstwa, medycyny czy psychologii. Pierwsze przejawy tego

zainteresowania zawdzięczamy Wilhelmowi A. Layowi i Ernstowi Meumannowi, którzy na

przełomie XIX i XX wieku prowadzili badania nad pracą nauczycieli i uczniów. Wprawdzie

uważali się oni za przedstawicieli pedagogiki eksperymentalnej, a nie dydaktyki, jednakże były to

właśnie badania dydaktyczne, które znalazły w Niemczech i w innych krajach wielu

kontynuatorów. Później zainteresowanie to osłabło i dopiero po drugiej wojnie światowej zaczęło

ponownie przybierać na sile. Jednocześnie stopniowym przemianom podlegało samo pojmowanie

eksperymentu, jego prowadzenia i opracowywania wyników.

Stosując eksperyment badacz wkracza w rzeczywistość dydaktyczną w celu wykrycia struktur i

prawidłowości w treści i procesach kształcenia oraz w ich skutkach wewnętrznych. Przy tym w

odróżnieniu od obserwacji, która polega na badaniu rzeczywistości takiej, jaka jest, eksperyment

sprowadza się do przekształcania tej rzeczywistości po to, aby wykryć rządzące nią prawa i

opanować skuteczniejsze sposobu oddziaływania na nią.

Tak więc najważniejsza cecha eksperymentu polega na tym, że badacz sam organizuje proces,

który chce poddać badaniu. Niekiedy, jak w przypadku eksperymentu naturalnego, zamiast pewien

proces wywoływać, eksperymentator ogranicza się do badania jakiegoś już w sposób naturalny

przebiegającego procesu. W jednym i drugim przypadku ma jednak miejsce takie regulowanie

warunków przebiegu danego procesu, aby można było wykryć występujące w nim zależności. Jest

to druga ważna cecha eksperymentu. Trzecia cecha - to poddawanie tych warunków kontroli i

możliwie ścisły ich pomiar. Wreszcie czwartą cechą, ważną również dla innych metod badań, jest

nadanie eksperymentowi charakteru problemu naukowego oraz sprawdzenie prawdziwości

odpowiedniej hipotezy roboczej.

Mając na uwadze te cztery cechy, przyjmiemy, że eksperyment to metoda badania naukowego,

która polega na wywoływaniu procesu (zjawiska) bądź ingerowaniu w dany proces oraz takim

regulowaniu warunków tego procesu, aby można było poddać je kontroli i pomiarowi, a zarazem

dokonać sprawdzenia założonych hipotez. Eksperyment, w którym występują wszystkie cztery

cechy, nosi miano eksperymentu laboratoryjnego, brak cechy pierwszej oznacza zaś, że mamy do

czynienia z eksperymentem naturalnym. Obserwacja natomiast nie jest podporządkowana

pierwszym trzem cechom, prowadzi się ją bowiem w zastanych warunkach, ewentualnie czekając

aż dany proces się pojawi.

Toteż obserwację można stosować i tam, gdzie warunki jakiegoś procesu nie poddają się

manipulowaniu i pomiarowi, a więc gdzie nie można stosować eksperymentu. Ale też nie mogąc

poddać kontroli warunków danego procesu, nie jesteśmy w stanie ściśle ustalić zależności w nim

występujących.

Wyniki porównania obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego przedstawiamy w

tabeli l.

TABELA

Porównanie obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego

Metoda Wywoływani

e procesu

Regulowanie

warunków

Kontrola i

pomiar

Hipotezy

Obserwacja — - - +Eksperyment

naturalny

- + + +

Eksperyment

laboratoryjny

+ + + +

W eksperymencie, podobnie jak w metodzie obserwacji, ważną rolę odgrywa wyodrębnienie i

określenie zmiennych: zależnych, niezależnych i pośredniczących. Są to m.in. takie zmienne, jak

wiek życia, poziom wykształcenia, czas reakcji, inteligencja, motywacja i zainteresowania,

neurotyczność czy osiągnięcia szkolne. Poza pewnymi wyjątkami pomiar tych zmiennych nie

nastręcza zasadniczych trudności, inaczej rzecz się ma z takim zmiennymi, jak postawy czy

przekonania.

W badaniu interesuje nas przede wszystkim zmienna zależna oraz jej związki z tymi zmiennymi, od

których zależy. Zmiany zachodzące w zmiennej zależnej traktujemy jako skutek oddziaływań jednej

lub wielu innych zmiennych. Noszą one miano zmiennych niezależnych. Jeżeli, dajmy na to,

badamy zależność szybkości czytania od inteligencji, to inteligencję traktujemy jako zmienną

niezależną, a czas czytania ze zrozumieniem jako zmienną zależną, a więc jako skutek wpływu

inteligencji na ten czas. W przypadku występowania większej liczby zmiennych niezależnych,

zmienne najsilniej działające traktuje się jako główne, a oddziałujące słabiej jako uboczne. Obok

nich mogą pojawiać się w badanym procesie zmienne pośredniczące, które bądź wzmacniają

oddziaływanie zmiennych niezależnych, bądź je osłabiają. W tym drugim przypadku mówi się o

zmiennych zakłócających. Do takich zmiennych można zaliczyć np. czas badania (na pierwszej, na

trzeciej czy na ostatniej lekcji), stosunek osób badanych do badacza i do samego badania, sposób

mierzenia zmiennych.

Biorąc pod uwagę dobór zmiennych, J. Brzeziński przez procedurę eksperymentalną rozumie taką

procedurę, która umożliwia:

- manipulowanie co najmniej jedną zmienną niezależną-główną,

- kontrolowanie zmiennych niezależnych-ubocznych,

- minimalizowanie wpływu zmiennych niezależnych-zakłócających na zmienną zależną,

-dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej zależnej, spowodowanej przez zmienne niezależne-

główne.

Przez manipulowanie zmienną niezależną-główną rozumie się przydzielanie osobom badanym

różnych jej wartości w sposób losowy. Wiąże się to z wymogiem randomizacji, czyli z

przydzielaniem osobom badanym różnych wartości zmiennych niezależnych-głównych albo

kombinacji tych wartości (ang. random - przypadkowy). W przypadku najprostszym, gdy występują

tylko dwie wartości, przydzielane losowo dwu grupom osób, jedna z tych grup jest traktowana jako

grupa eksperymentalna - z daną zmienną niezależną-główną, druga zaś jako grupa kontrolna - bez

jej udziału.

Popularne dawniej w dydaktyce posługiwanie się eksperymentem opartym na kanonach indukcji

Johna Stuarta M i 11 a odbywało się bez manipulowania zmiennymi niezależnymi-głównymi, a

więc nie spełniało pierwszego i najważniejszego warunku procedury eksperymentalnej. Stąd D.T.

Campbell i J.C. Stanicy a następnie inni zaczęli traktować eksperymenty nie spełniające podanych

wyżej czterech warunków jako quasi-eksperymenty.

W Polsce dydaktyczne badania eksperymentalne zaczęto bardziej intensywnie prowadzić

poczynając od lat pięćdziesiątych, stopniowo przechodząc od quasi-eksperymentów do form

bardziej pod względem metodologicznym poprawnych. W latach osiemdziesiątych spotkać więc

można w dydaktyce następujące modele eksperymentów:

1) jedno-jednoczynnikowy quasi-eksperyment,

2) jedno-jednoczynnikowy eksperyment z zachowaniem zasady randomizacji,

3)jedno-wieloczynnikowy eksperyment zjedna zmienną zależną i n zmiennych niezależnych

wielowartościowych, oparty na planie analizy wariancji,

4) wielo-jednoczynnikowy eksperyment z n zmiennych zależnych i jedną zmienną niezależną

wielowartościową, oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji,

5) wielo-wieloczynnikowy eksperyment z n zmiennych zależnych i n zmiennych niezależnych

wielowartościowych, oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji.

Zarówno eksperyment naturalny, jak i laboratoryjny prowadzi się respektując logicznie ze sobą

powiązane fazy. W literaturze metodologicznej najczęściej można spotkać się z następującym

tokiem badania typu eksperymentalnego:

1. Identyfikacja i zdefiniowanie problemu.

2. Wyodrębnienie i określenie zmiennych.

3. Sformułowanie hipotez i wyprowadzenie z nich wniosków.

4. Skonstruowanie modelu eksperymentu obejmującego wszystkie elementy, warunki i relacje.

Może on zawierać: dobór próby reprezentującej daną populację, dobór grup lub par osób w celu

zapewnienia homogeniczności, identyfikacja i kontrola czynników nieeksperymentalnych, dobór

narzędzi i wskaźników do zmierzenia wyników eksperymentu, przeprowadzenie badań pilotujących

w celu udoskonalenia narzędzi i modelu badań, określenie miejsca, terminu i okresu prowadzenia

eksperymentu.

5. Przeprowadzenie eksperymentu.

6. Redukcja surowych danych w sposób zapewniający bezstronną ocenę spodziewanego efektu.

7. Zastosowanie testu w celu stwierdzenia wiarygodności uzyskanych wyników badań.

Podobny punkt widzenia reprezentuje wielu autorów, np. H. Muszyński, Z. Zaborowski, M.

Łobocki. Inne podejście do faz procesu badawczego zaproponował J. Brzeziński. Twierdzi on, że

nie można sformułować podstawowych pytań i hipotez bez uprzedniego zastanowienia się nad

zależnością zmiennej zależnej od zmiennych niezależnych, dla niej istotnych, toteż pytania

dotyczące tej zależności wysuwa na pierwsze miejsce. Jak widać, wychodzi on z założenia, że

hipotezę formułuje się po ustaleniu zależności między zmiennymi, przy czym dość często leżący u

jej podstaw pomysł pojawia się pod wpływem lektury, może też być zaproponowany przez kogoś

innego. Na przykład Jan Dembowski, prezes Polskiej Akademii Nauk w latach 1952-1957,

twierdził, że autorami hipotez weryfikowanych przez młodszych uczonych powinni być wybitni

przedstawiciele danej specjalności, najlepiej orientujący się w postępie jej badań.

Niezależnie od tego, kto może formułować hipotezy, musimy zgodzić się z faktem, ze najczęściej

robi to sam badacz. Punktem wyjścia jest dlań powstanie sytuacji problemowej, która polega na

odczuwaniu pewnej trudności, pewnego niepokoju, z tej racji, że czegoś nie wie, co chce wiedzieć

lub co jest mu potrzebne, aby jego działanie było skuteczne.

Zdanie sobie sprawy z własnej niewiedzy prowadzi do sformułowania pytań, na które poszukujemy

odpowiedzi. K. Ajdukiewicz wyróżnił dwa rodzaje pytań:

pytania-rozstrzygnięcia i pytania-dopełnienia. Pierwsze zakładają tylko dwie możliwości

odpowiedzi: „tak" lub „nie", np. „Czy Mieszko I był królem polskim?", drugie zaś zawierają jakąś

lukę, która wymaga wypełnienia taką ilością odpowiedzi, jaką odpowiada złożoności pytania, np.

„Jakie są przyczyny jąkania się dzieci?", „Na czym polega istota demokracji?".

Istnieje wyraźny związek między pytaniem a problemem. Podczas gdy pytanie jest formą

gramatyczną, „językowym wyrazem sytuacji problemowej", to problem jest zadaniem

wymagającym pokonania jakiejś trudności przez człowieka. Trudność ta polega na potrzebie

znalezienia brakujących elementów czy związków jakiegoś układu. Te elementy w dydaktycznej

sytuacji problemowej przyjmują miano zmiennych. Każdy problem zakłada jakąś wiedzę o

zjawisku, które ma być badane (datum questlonis) i jakąś niewiadomą (jedną lub więcej), która

trzeba wykryć.

Wśród dydaktycznych problemów badawczych można wyróżnić kilka grup. Pierwszą

najważniejsza grupę stanowią problemy dotyczące proces u kształcenia (tj. nauczania i uczenia się

w ich wzajemnym związku). Dla teorii dydaktycznej szczególne znaczenie ma odkrywanie

prawidłowości występujących w tym procesie, ustalanie przyczyn i skutków powodzeń i

niepowodzeń szkolnych, poszukiwanie optymalnych strategii uczenia się, dla praktyki zaś

-optymalizowanie działań nauczycieli i uczniów, rozwijanie samodzielności i postaw twórczych

dzieci, młodzieży i dorosłych. Druga grupa, bezpośrednio związana z pierwszą, obejmuje problemy

organizacji pracy nauczycieli i uczniów w klasie, w szkole i poza nią. Chodzi tu o problemy

socjalizacji i indywidualizacji, pracy jednostkowej, grupowej i frontalnej, jak również funkcji

szkoły w środowisku, organizacji szkolnictwa i systemu oświaty. O ile w problemach grupy

pierwszej szczególnie nawiązuje się do psychologii wychowawczej, o tyle tu bardziej pomocna jest

socjologia wychowania. Do trzeciej grupy należą zagadnienia treści kształcenia i wychowania w

procesie dydaktycznym. Dotyczą one wpływu, jaki treść kształcenia wywiera na osobowość

wychowanka, zmian, jakie w niej powoduje lub może powodować. Praktyczne znaczenie tych

badań wiąże się z optymalizacją treści dydaktyczno-wychowawczych, takiego ich doboru i układu,

jaki sprzyja wszechstronności i efektywności edukacji. Do tej grupy można zaliczyć również

problemy badań nad osiągnięciami szkolnymi, służą one bowiem przede wszystkim weryfikacji

treści programów kształcenia, a także wydajności pracy nauczycieli i uczniów.

W procesie rozwiązywania problemu ważną rolę spełnia uporządkowanie występujących w nim

wielkości. Polega ono na wyodrębnianiu i precyzowaniu zmiennych oraz dobieraniu do nich

wskaźników. Doboru zmiennych dokonuje się wykorzystując myślenie przyczynowo-skutkowe

przy czym chodzi o to, aby ustalić, jak manipulowanie zmienną niezależną wpływa na zmienną

zależną, czyli jakie zmiany wywołują różne jakości i wartości zmiennej niezależnej - w zmiennej

zależnej. Często stosuje się randomizację, tj. przydziela się osoby badane do różnych grup

eksperymentalnych w drodze losowania, np. do grup, w których stosuje się różne sposoby uczenia

się lub różne formy organizacji pracy uczniów. Jest przy tym tendencją współczesnych badań, aby

uwzględniać nie dwuwartościowe, lecz wielowartościowe zmienne, a przez to głębiej ujmować

kompleksowość stosunków w sytuacjach dydaktycznych. Szczególnie istotne jest takie

postępowanie przy analizie efektów pracy instytucji i organizacji. Oprócz randomizacji dla

osiągnięcia większej dokładności wyników stosuje się grupy kontrolne, zespoły równoległe,

wprowadza się czynniki kontrolne i stosuje analizę wariancyjną.

Aby umożliwi ć pomiar takich zmiennych, jak wiadomości, postawy czy zdolności, wprowadza

się odpowiednie wskaźniki. Wskaźnikiem, według St. Nowaka, jest „pewna cecha, zdarzenie lub

zjawisko, na podstawie zajścia którego wnioskujemy z całą pewnością, bądź z określonym

prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż

zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje". Wskaźnik w węższym znaczeniu jest zawsze zjawiskiem

obserwowalnym, np. gdy wskaźnikiem pracowitości dziecka jest suma wykonanych przezeń

wymiernych zadań, a wskaźnikiem frekwencji -liczba opuszczonych dni nauki w danej jednostce

czasu. Są to wskaźniki definicyjne, między danym zjawiskiem a wskaźnikiem zachodzi bowiem

relacja tożsamości. Bardziej istotne są wskaźniki rzeczowe, gdy np. liczba nieusprawiedliwionych

opuszczeń dni nauki w roku szkolnym może być wskaźnikiem stresu szkolnego. Tu więc wskaźnik,

obserwowalny podobnie jak zjawisko, różni się od samego zjawiska, a związek łączący jedno z

drugim ma charakter statystycznej bądź całkowitej zależności empirycznej. Wyróżnia się także

wskaźniki inferencyjne, gdy zjawisko jest nieobserwowalne, a spostrzegany jego wskaźnik pozwala

nam wnioskować o zjawisku: np. częstsze przebywanie dwu chłopców ze sobą niż z innymi jest

wskaźnikiem ich przyjacielskich uczuć, a fakt, że uczeń ma dobre oceny szkolne, może wskazywać

na silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć. Przy szerszym rozumieniu pojęcia wskaźnika nie wymaga

się odeń, aby był obserwowalny, gdy np. system wartości moralnych ucznia traktujemy jako wynik

wpływu jego środowiska rodzinnego.

Sprawie doboru i interpretacji wskaźników wiele uwagi poświęcają autorzy dzieł na temat

metodologii badań pedagogicznych (m.in. Łobocki; Zaborowski). W badaniach dydaktycznych

mamy do czynienia z wielkim bogactwem wskaźników odnoszących się do wiadomości,

umiejętności i nawyków, do zainteresowań przekonań i postaw, do zachowania jednostek i grup

uczniowskich, do działalności nauczycieli i do środowiska dydaktycznego. Dobór tych wskaźników

wymaga odpowiedniej analizy zmiennych, do czego często potrzebne są dodatkowe wiadomości,

np. badanie wyników nauczania wymaga znajomości skal pomiarowych i metod badania osiągnięć

szkolnych (np. Niemierko).

Ważnym momentem w postępowaniu badawczym jest sformułowanie jednej lub więcej hipotez.

Hipoteza jest twierdzeniem naukowym stanowiącym prawdopodobne rozwiązanie problemu.

Hipotezę konstruuje badacz na podstawie analizy problemu i jego zmiennych, wywodząc ją z

określonej teorii bądź wykorzystując znane sobie fakty z badań - na podstawie analizy

retrospektywnej. J. Brzeziński proponuje tu przeprowadzenie badań typu ex post facto.

Wykorzystując poznane teorie i fakty badacz tak dobiera fakty, aby doprowadzić do wykrycia

prawdy, to jest do potwierdzenia hipotezy, czyli weryfikacji, lub jej odrzucenia, czyli falsyfikacji.

Cechą charakterystyczną hipotezy jest to, że musi być potwierdzona empirycznie, empiryczne zaś

jej sprawdzenie wymaga skonstruowania modelu eksperymentu i realizacji badań

eksperymentalnych.

Opracowując model eksperymentu, mającego na celu weryfikację hipotezy badawczej (roboczej),

badacz decyduje się na wybór procedury ustalania faktów empirycznych, dobiera reprezentacyjną

dla danej populacji próbę do badań, a następnie opracowuje plan badania. Jeśli chodzi o wybór

procedury, eksperymentator ma przed sobą dwie możliwości: wybiera procedurę eksperymentalną

albo quasi-eksperymentalną lub procedurę ex post facto w wersji sprawdzającej. Wybór toku

eksperymentalnego ma miejsce wtedy, gdy czynnikiem głównym, zawartym w hipotezie

badawczej, można manipulować i w odpowiednim czasie wprowadzać go do grupy

eksperymentalnej. Jeśli natomiast czynnik ten nie poddaje się manipulacji, a już kiedyś zadziałał i

osiągnął jakąś wartość, stosuje się procedurę ex post facto w wersji sprawdzającej.

Dobór osób do badań może mieć charakter celowy lub losowy. W przypadku pierwszym wybiera

się te jednostki bądź grupy, które odpowiadają jakimś warunkom, w przypadku drugim spośród

całej populacji losuje się odpowiednią próbę, np. spośród danego typu szkół w całym kraju losuje

się odpowiedni odsetek szkół. Niekiedy próbę dobiera się z całej populacji w sposób przypadkowy,

bądź też kompletuje się ją z ochotniczych zgłoszeń.

Opracowanie szczegółowej koncepcji i planu badań zapobiega ewentualnym błędom w

przeprowadzeniu eksperymentu, czasem niemożliwym do naprawienia. W planie ważne miejsce

zajmuje badanie pilotażowe jako prototyp badania głównego, zrealizowane na mniejszej próbie, a

służące do udoskonalenia narzędzi badań i zapobieżenia ewentualnym przeszkodom w badaniach

głównych.

Weryfikacja hipotezy badawczej stanowi kwintesencję badań eksperymentalnych. Przeprowadza

się ją dokonując wnioskowania statystycznego, które przebiega przez kilka kolejnych etapów, jak:

- formułowanie hipotezy zerowej i hipotezy roboczej, przy czym hipoteza zerowa zakłada, że

zaobserwowaną prawidłowość można wytłumaczyć samym losowaniem próby, a więc niejako

dziełem przypadku; odrzucenie hipotezy zerowej jest więc potwierdzeniem hipotezy roboczej,

- określenie poziomu pomiaru zmiennej, o której mówi hipoteza robocza, zależy od rodzaju testu

użytego przy weryfikacji tej hipotezy. Stosuje się tu cztery skale pomiarowe, od najsłabszej -

nominalnej, poprzez dwie silniejsze - porządkową i interwałową, do skali najsilniejszej - stosun-

kowej. W przypadku skali nominalnej stosuje się najprostsze statystyki, jak proporcje, procenty

oraz takie testy statystyczne, jak tekst chi-kwadrat, test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera

czy test dwumianowy. W przypadku skali porządkowej można oprócz tego stosować medianę,

centyle, współczynnik korelacji tau-Kendalla, rho Spearmana oraz testy statystyczne, jak test

Wilcoxo-na, test Kolinogorowa-Smirnowa, test Friedinana i test Kruskala-Wallisa. Wreszcie skala

interwałową umożliwia użycie średniej arytmetycznej, wariancji, odchylenia standardowego,

współczynnika korelacji r Pearsona, testu t Studenta i testu F analizy wariancji.

Skala stosunkowa pozwala na stosowanie wszystkich statystyk, miar korelacji i testów

statystycznych,

- wybór testu statystycznego zależy od warunków danego badania, np. od poziomu pomiaru, od

wielkości próby i od jej charakteru,

- określenie poziomu istotności i wielkości próby,

- określenie rozkładu statystyki danego testu statystycznego, przy założeniu słuszności H

- zdefiniowanie obszaru odrzuceń Hi„

- obliczenie wartości testu i podjęcie decyzji co do odrzucenia H„. Charakterystykę tych etapów

podaje J. Brzeziński, charakterystykę skal-Hubert M. Blalock.

Trudności czyhające na badacza

Stosowanie metod ścisłych w badaniu zjawisk społecznych nie spotyka się z powszechną

akceptacją. Ich zwolennicy, przede wszystkim przedstawiciele nauk przyrodniczych i - po większej

części - psycholodzy i socjolodzy, z całą ufnością stosują procedury i operacje matematyczno-

statystyczne w mniemaniu, że wiernie oddają one złożoność procesów społecznych, w tym i

dydaktycznych. Przeciwnicy wszakże, głównie reprezentanci niektórych kierunków pedagogiki,

psychologii, socjologii i innych nauk społecznych, kwestionują możność „przyporządkowania

zjawisk społecznych liczbom", jak się wyraził K. Denek.

Jednych i drugich godzi W. Zaczyński, twierdząc, że popełniają błąd: bądź generalnie akceptując

możliwość mierzenia zjawisk pedagogicznych, bądź ją generalnie negując. Te skrajne stanowiska

uznaje za niesłuszne, gdyż opierają się na przeświadczeniu, że wszystkie zjawiska pedagogiczne są

jakościowo tożsame. Tymczasem są one zróżnicowane, a wśród nich są i takie, które się pomiarowi

nie poddają. Do dyscyplin pedagogicznych szczególnie podatnych na pomiar zalicza Zaczyński

dydaktykę, ale i w jej obrębie są zjawiska, „którym nie da się przyporządkować żadnej operacji

zasługującej na miano pomiaru"7. Godząc się z tym stanowiskiem, trzeba przyjąć, że oddzielenie

zjawisk „mierzalnych" od „niemierzalnych" stanowi pierwszą pułapkę dla badacza, pierwszą

trudność, którą ma pokonać.

Inna trudność polega na równoczesnym obejmowaniu całości przedmiotu badania i zarazem

rozczłonkowywaniu go stosownie do ustalonych zmiennych i wskaźników. Bardzo często badacz

zapomina o całości, zajmując się wąskimi zależnościami między zmiennymi, tymczasem mają one

swój sens na tle szerszym, obejmującym zależności, które dotyczą całego przedmiotu i jego

szerokich uwarunkowań.

Nie mniej trudności sprawia uwzględnienie faktu, że badanie zazwyczaj zmierza do ilościowego i

jakościowego opisania jakiegoś procesu oraz występujących w nim zależności, a tymczasem

najczęściej ogranicza się do uchwycenia przekroju tego procesu w pewnym momencie czasowym.

W ten sposób poznane zależności, dotyczące tylko tego momentu, przedstawiają rzeczywistość jako

coś statycznego, podczas gdy sam proces ma charakter dynamiczny, a charakteryzujące go zmienne

przybierają w różnych jego fazach różne wartości. Do pewnego stopnia można trudność tę pokonać

przez dokonywanie „przekrojów" w kilku ważnych momentach procesu - w różnych odstępach

czasu.

Wspomnieć trzeba o jeszcze jednej trudności, choć jest ich więcej. Stanowi ją zbyt wolne - z

konieczności - tempo przygotowywania badań, a więc opracowania koncepcji, doboru lub

wykonania narzędzi, ewentualnie ich weryfikacji, realizacji badań pilotażowych, dalej -

przeprowadzenia badań, do czego zwykle potrzeba więcej osób, oraz opracowania wyników badań,

która to czynność zazwyczaj wymaga użycia komputerów czy kalkulatorów, bądź innych urządzeń

technicznych. Te wszystkie czynności, włącznie z opracowaniem raportu z badań, pochłaniają tyle

czasu, że niekiedy potrzeba, dla której podjęto badania, staje się nieaktualna, a na jej miejsce

pojawiają się inne.

Te oraz inne trudności są powodem, dla których krytykuje się metody eksperymentalne,

wymagające „wielkiej" statystyki, lub rezygnuje się z nich. Na ich miejsce wprowadza się szeroko

obserwację lub obserwację uczestniczącą, czy metodę badania przez działanie. Dość dobrze znana

w świecie metoda badania przez działanie odegrała swoją wielką rolę w pedagogice reform, stając

się sposobem weryfikowania wielu hipotez w różnych szkołach eksperymentalnych. Dość statyczne

czynności badawcze zastępuje w tej metodzie tworzenie nowej rzeczywistości dydaktycznej przez

badacza oraz dynamiczne jej kształtowanie gwoli wykazania owocności przyjętych założeń

pedagogicznych. Jest faktem, że progresywizm czy nowe wychowanie znacznie silniej oddziałały

na szkolnictwo współczesne niż tysiące „małych" badań eksperymentalnych.

Funkcje badań pedagogicznych

Zadaniem dydaktyki jako nauki jest opisywanie procesów kształcenia, ich wyjaśnianie,

przewidywanie ich przebiegu, praktyczne oddziaływanie na te procesy, ich ocenianie. Używając

powszechnie w nauce przyjętej terminologii można więc powiedzieć, że dydaktyka spełnia

następujące funkcje: deskryptywną, eksplanacyjną, prognostyczną, praktyczną i ewaluacyjną.

Funkcję deskryptywną pełnią głównie badania typu diagnostycznego, oparte najczęściej na

metodzie obserwacji. Mówiąc o diagnozie pedagogicznej mamy zwykle coś więcej na uwadze niż

sam opis jakiegoś zjawiska. Podobnie jak w medycynie, gdzie znaczenie diagnozy tak dobrze sobie

wszyscy uświadamiają, z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza się tam, gdzie w

nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się jakieś zakłócenia. Celem diagnozy jest rozpoznanie tych

zakłóceń i uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały spowodowane przez te zakłócenia.

Czynnikiem zakłócającym może być zarówno brak w procesie dydaktyczno-wychowawczym

jakichś składników lub odpowiednich związków między istniejącymi składnikami, jak i nieprawid-

łowe funkcjonowanie pewnych składników czy związków.

Funkcję eksplanacyjną przypisuje się głównie badaniom typu eksperymentalnego. Umożliwiając

objęcie kontrolą wszystkich lub prawie wszystkich warunków procesu kształcenia oraz

kontrolowane wprowadzenie do tego procesu nowych, modyfikujących go czynników. Badania te

sprzyjają głębszemu zrozumieniu i wyjaśnieniu złożoności procesu oraz wykryciu prawidłowości,

którym podlega. Jednocześnie warunkują one osiągnięcie przez ów proces nowej jakości, a to pod

wpływem tych czynników eksperymentalnych, które zostały doń wprowadzone.

Funkcję predykcyjno-prospektywną pełnią badania dydaktyczne w tym znaczeniu, że nie tylko

odpowiadają na pytanie „co jest?", lecz także „co będzie?". Umożliwiając przewidywanie przebiegu

zjawisk, dostarczają danych dla prognoz. Prognoza jako wynik przewidywania jest twierdzeniem,

które dotycząc zdarzeń późniejszych, opiera się na wyjaśnieniu zdarzeń wcześniejszych.

Opracowując na podstawie badań prognozę, antycypujemy jakiś przyszły stan rzeczy jako możliwy

do osiągnięcia, lecz zarazem oceniamy ten przyszły stan rzeczy jako pożądany. W tym sensie można

mówić o funkcji ewaluacyjnej badań dydaktycznych.

Sens funkcji praktycznej staje się zrozumiały już w świetle charakterystyki funkcji pozostałych.

Wykrywając prawidłowości procesu kształcenia, badania dydaktyczne umożliwiają nauczycielom

głębsze poznanie rzeczywistości dydaktycznej i skuteczniejsze oddziaływanie na nią. Znajomość

teorii otwiera nauczycielowi pole dla własnych twórczych poczynań, dla myślenia alternatywnego i

skłania go do własnej działalności o charakterze innowacyjnym.

Związek między wszystkimi funkcjami badań dydaktycznych jest całkiem wyraźny. Stosunkowo

najłatwiejsze i najbardziej dotąd popularne badania opisowo-diagnostyczne umożliwiają poznanie

współczesnej rzeczywistości oświatowo-wychowawczej. Rolą badań eksperymentalnych jest

pogłębione poznawanie i wyjaśnianie prawidłowości procesu kształcenia oraz tworzenie teorii

tłumaczącej ten proces. Na podstawie badań opisowych i eksperymentalnych formułuje się wreszcie

wnioski co do zdarzeń późniejszych i prognozy umożliwiające planowanie przyszłych procesów

kształcenia oraz ich praktyczną realizację.

Rozdział drugi ROZWÓJ SYSTEMÓW DYDAKTYCZNYCH

Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a niektórzy nawet

mniemają, iż jest najważniejszą z nich. Herwig Blankertz, czołowy dydaktyk niemiecki, pisze np.,

iż pojęcie „dydaktyka" oraz „postulaty co do badań w jej obrębie zajmują centralne miejsce w

niemieckich naukach o wychowaniu", a Lothar Klingberg to ważne znaczenie dydaktyki

wyprowadza z dominującej roli nauczania w kształtowaniu osobowości jednostki. Wysokie

mniemanie pedagogów niemieckich o pozycji dydaktyki ma swoją wymowę, gdyż właśnie w

Niemczech dydaktyka znalazła w przeszłości warunki tak pomyślnego rozwoju, że zaważył on nie

tylko na rozwoju dydaktyki w świecie, lecz także wpłynął na ukształtowanie się świadomości

dydaktycznej nauczycieli i działaczy oświatowych wielu krajów. Stan ten ma zresztą i swoje

ujemne skutki, na długie lata zahamował mianowicie, głównie w krajach niemieckich, rozwój

badań nad wychowaniem.

O znaczeniu dydaktyki świadczy również fakt powstania w okresie ostatnich trzystu lat wielu

systemów dydaktycznych*, które wywierały i do dziś wywierają ogromny wpływ na masową

praktykę kształcenia i wychowania w szkołach wszystkich typów i szczebli. Przejdziemy obecnie

do charakterystyki najważniejszych spośród tych systemów.

Jan Amos Komeński (1592-1670)

Termin „dydaktyka" dla oznaczenia osobnej dyscypliny naukowej pojawił się po raz pierwszy w

tytule głównego dzieła J.A. Komeńskiego, wielkiego czeskiego pedagoga. Była to Didactica

magna, wydana w ostatecznej wersji w 1657 roku, przedstawiająca „uniwersalną sztukę nauczania

wszystkich wszystkiego". Komeński nadał terminowi „dydaktyka" szerokie znaczenie. Uważał ją za

jedyną naukę pedagogiczną, obejmującą problemy nauczania i wychowania.

Motywy, jakie skłoniły Komeńskiego do zajęcia się sztuką nauczania wszystkich wszystkiego, były

społecznej natury. Zrodziła je rewolucja husycka, jeden z najgłębszych ruchów narodowo-

społecznych na przełomie średniowiecza i czasów nowożytnych. Husytyzm jako ruch społeczny

zespolił antyfeudalne dążenia chłopów i drobnej szlachty z dążeniami mieszczan w walce z

feudalizmem. Jego radykalny nurt, reprezentowany przez taborytów, zmierzał do rewolucji

społecznej, do zniesienia nierówności stanowych. Te liberalne tradycje kontynuowali Bracia

Czescy, wśród których ważną rolę odgrywał Komeński, syn młynarza z Komny. Liczne wojaże po

Europie pozwoliły mu dostrzec oznaki wielkich przeobrażeń społecznych, spowodowanych przez

zmiany w produkcji, wynalazek druku, odkrycia geograficzne, postęp nauki. Odrodzenie i

Reformację. Przeobrażenia te znalazły swój wyraz w ruchach rewolucyjnych, zapoczątkowujących

epokę kapitalizmu.

Na tym tle zrozumiale się stają demokratyczne dążenie Komeńskiego, których realizacji miała

służyć jego Wielka dydaktyka. Pisał w niej: „Do szkół należy ściągać nie tylko dzieci bogatych i

dostojników, ale i wszystkie na równi: szlachetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i

ubogie, chłopców i dziewczęta, z miast i miasteczek, z osiedli i wsi". Jednocześnie, odpowiadając

na zarzuty krytyków swego programu oświatowego, pisał: „A jeśli ktoś powie, co z tego wyniknie,

gdy robotnicy, wieśniacy, tragarze, ba, nawet i babięta będą uczonymi? Odpowiem: nastąpi to, że

jeśli się owo powszechne wykształcenie młodzieży zorganizuje we właściwy sposób, nikomu odtąd

nie zabraknie dobrego tworzywa dla myśli, życzeń, dążeń, a wreszcie i dla pracy"'. Wykształcenie

ogólne, jakiego domagał się Komeński, miało być wszechstronne i użyteczne, miało tak wpływać

na dzieci, aby były „przygotowane na wszelkie przypadki całego życia".

U podstawy poglądów dydaktycznych Komeńskiego leży 'U.iliLczna teoria poznania.

Przyjmując, że prawdziwość i pewność nabywanej przez człowieka wiedzy zależy przede

wszystkim od świadectwa zmysłów, Komeński szczególną wagę przywiązywał do zasady

poglądowości w nauczaniu. W Wielkiej dydaktyce przedstawiał ją, jak następuje: „Niech to złotą

będzie zasadą dla uczących, ażeby co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a więc:

rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi,

namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom na raz

udostępnić." Ta ostatnia dyrektywa, zalecająca polisensoryczne poznanie, do dziś nie realizowana

tak, jak tego domagał się pedagog czeski, nosi nazwę złotej reguły Komeńskiego.

Troska Komeńskiego o objęcie nauczaniem ogółu ludzi znalazła swój wyraz w jego pracy nad

stworzeniem uniwersalnej metody nauczania. Między tą nową metodą a stosowanymi do owych

czasów scholastycznymi metodami miała być, jak pisał, taka różnica jak między średniowieczną

sztuką przepisywania książek a sztuką drukarską. Jego wiara w metodę, a przede wszystkim w

metodycznie ułożoną książkę, doprowadziła go do niedoceniania roli nauczyciela w procesie

dydaktycznym. Przyczyną tego mógł być przede wszystkim stosunek Komeńskiego do metody

scholastycznej. Całe zło tej metody widział on w książce przeznaczonej do dogmatycznego,

werbalnego nauczania, toteż mogło mu się wydawać, że wystarczy tylko zmienić książkę, dać np.

na miejsce gramatyki Alvarajego Janua linguarum reserata lub Orbis sensualium pictus, a wyniki

nauczania podniosą się niezależnie od nauczyciela.

Dużą zasługą Komeńskiego jest uzasadnienie klasowo-lekcyjnego systemu nauki szkolnej.

Wprawdzie system ten znalazł w Polsce dość szerokie zastosowanie jeszcze przed jego pobytem w

Lesznie, ale on dopiero w Wielkiej dydaktyce rozwinął go, udoskonalił i uzasadnił. Wyodrębnił w

nim cztery sześcioletnie szczeble, obejmujące lata nauki i wychowania młodego człowieka.

Najpierw w szkole macierzyńskiej (do lat 6), następnie w szkole języka ojczystego (6-12 lat), w

szkole języka łacińskiego (12-18) i wreszcie w akademii (do 24 lat). Dla wszystkich tych szczebli

Komeński opracował nowe programy kształcenia. Zakładał przy tym, że przez pierwszych sześć lat

dziecko wychowuje się pod kierunkiem matki a następnie kończy szkołę języka ojczystego,

istniejącą w każdym mieście i w każdej wsi, wyższe zaś szczeble szkoły miały być dostępna tylko

dla dzieci zdolnych.

Duże znaczenie dla dydaktyki miał pogląd Komeńskiego co do możliwości dokonywania zmian

w ludziach. Jako człowiek wysoce religijny zakładał on, że człowiek zmienia się nie tylko pod

wpływem modlitwy i łaski boskiej, lecz także przez własne kształcenie i udział w „naprawie rzeczy

ludzkich". To przekonanie o wielkim znaczeniu własnej działalności w stawaniu się człowiekiem

pojawiło się w pismach Komeńskiego pod koniec jego życia. Zwracał wówczas uwagę na trzy

podstawowe zdolności ludzkie, których rozwój zależy od działalności jednostki, które zarazem tę

działalność zasilają. Umysł, ręka i język umożliwiają człowiekowi kontakt ze „światem rzeczy":

umysł jest „zwierciadłem rzeczy", ręka-rzeczy „naśladowcą", język zaś ich „tłumaczeniem". Z

umysłu pochodzi myślenie, z ręki - praca, z języka - mowa. Te trzy zdolności - myślenie, praca i

mowa-jako swoiste odbicie Boga w człowieku - są podstawą egzystencji ludzkiej w świecie rzeczy,

a zarazem siłą motoryczną ludzkich działań i zmian przez nie powodowanych. To dialektyczne

spojrzenie na człowieka i jego zdolności jako wyraz optymizmu pedagogicznego jest na wskroś

nowoczesne. Z perspektywy współczesnej dydaktyki możemy ocenić, jak daleko odbiega ono od

bardzo przecież na owe czasy postępowych poglądów, jakich odbiciem jest Wielka dydaktyka.

Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

Duży wpływ na rozwój dydaktyki, aczkolwiek inaczej ukierunkowany, wywarła myśl pedagogiczna

J.J. Rousseau'a. Jak Komeński walczył o prawa człowieka do oświaty, tak on był bojownikiem o

prawo dziecka do aktywności, do swobodnego rozwoju. Poddając ostrej krytyce szkolę werbalnego

nauczania, podobnie jak i inne instytucje ówczesnej Francji, domagał się takiej edukacji, jaka

odpowiadałaby potrzebom i zainteresowaniom rozwijającego się dziecka. Występując przeciwko

wszelkim formom ucisku człowieka, jednocześnie w swym głównym dziele pedagogicznym Emil

czyli o wychowaniu, wydanym w 1762 roku, tak formułował zasadę swobodnego wychowania:

„Pierwsze wychowanie powinno być zatem czysto negatywne. Polega ono nie na nauczaniu cnoty

lub prawdy, lecz na strzeżeniu serca przed występkiem i umysłu przed błędem. Gdybyś mógł nic

nie czynić i nic nie kazać czynić, gdybyś mógł

doprowadzić ucznia zdrowego i silnego do lat dwunastu, tak żeby nie musiał rozróżniać lewej ręki

od prawej, wówczas od pierwszych nauk oczy jego otwarłyby się na rozsądek; bez przesądów, bez

przyzwyczajeń, nie miałby w sobie nic, co mogłoby się sprzeciwić skutkom twych zabiegów.

Wkrótce stałby się w twych rękach najmądrzejszym z ludzi i / /ynając od tego, że nie robiłbyś nic,

dokonałbyś cudu wychowania."3

Zgodnie z takimi założeniami, Rousseau przesuwał wychowanie umysłowe dzieci na okres po 12

roku życia. Sądził, że wystarczy w młodszym wieku szkolnym rozwinąć należycie zmysły, aby

później, gdy Emil osiągnie wiek 12-15 lat, rozbudzić u niego prawdziwe rozsmakowanie się w

nauce, ukształtować jasne pojęcia i umysłowe zdolności. Uczyć zaś - twierdził - należy w tym

wieku tego, co dzieciom może być potrzebne, a więc przyrodoznawstwa, czytania, pisania,

arytmetyki i geometrii, jak również rzemiosła i pracy na roli.

Wprawdzie Rousseau nie był autorem dzieł z zakresu dydaktyki, ale jego poglądy wywarły duży

wpływ na dalszy rozwój dydaktyki. Ich echa w postaci troski o własną aktywność dziecka,

swobodnego wychowania, czy praktycznego charakteru wykształcenia, spotkać można w szkole

jasnopolańskiej Lwa Tołstoja, w Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya i w koncepcjach nowego

wychowania, a najwyraźniej w szkole Celestyna Freineta oraz w summerhilskiej szkole Aleksandra

Neil1a.

Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827)

Pod urokiem autora Emila był również J.H. Pestalozzi, drugi z wielkich dydaktyków, twórczy

kontynuator dzieła Komeńskiego. Stworzył on oryginalny system dydaktyczny, wypróbowany

przezeń we własnych szkołach w Neuhof, Burgdorf i Yverdon. Pod wpływem haseł Wielkiej

Rewolucji Francuskiej i poglądów J.J. Rousseau'a zakładał, że wychowanie nowego człowieka jest

możliwe tylko w takim ustroju społecznym, w którym zlikwiduje się egoizm jednostek i grup

społecznych. O niedostosowaniu ówczesnej szkoły szwajcarskiej do potrzeb warstw ludowych tak

pisał w swoim podstawowym dziele dydaktycznym Jak Gertruda uczy swoje dzieci: „im dłużej

obserwowałem lud, tym lepiej widziałem, że to, co w książkach dla niego przeznaczonych zdaje się

płynąć jak rwący potok, rozprasza się w wiejskiej izbie szkolnej w tuman mgły przesłaniający dzień

a nie rozjaśniający nocy. Nie mogłem ukryć przed sobą tego, że nauczanie szkolne, jakim je

naprawdę widziałem, nie nadaje się zupełnie dla szerokiego ogółu, a jeszcze mniej dla najniższych

warstw ludowych."4 Toteż swoją metodę nauczania nazwał Pestalozzi metodą biedoty, gdyż rozwój

jej naturalnych zdolności miała uniezależnić od łaski bogatych.

Pestalozzi zmierzał do oparcia całego nauczania na psychologii dziecka. Mniemał, że wszystkie

poczynania wychowawcze powinny być dostosowane do odpowiednich stopni rozwoju sił dzieci.

Traktując kształcenie człowieka jako „sztukę dopomagania naturze", jej główny sens upatrywał „w

odpowiednim ustosunkowaniu i harmonizowaniu otrzymanych wrażeń ze stopniem rozwoju sił

dziecka." Ponieważ za główny cel nauczania przyjmował rozwijanie moralności i umysłu dzieci,

nie traktował - jak jego rówieśni - nauczania jako zwykłego naśladowania przez dzieci czynności

nauczyciela. Celem nauczania czynił pobudzanie i rozwijanie własnej działalności umysłowej

dzieci, kierowanie obserwowaniem przez dzieci otaczających je zjawisk, a zarazem ich

uogólnianiem i wyrażaniem w słowie.

W związku z tym Pestalozzi przenosił punkt ciężkości nauczania z książki lub słów nauczyciela

na otaczający dzieci materiał do spostrzegania i systematycznej obserwacji, na zadania nauczyciela

w procesie dydaktycznym oraz na aktywność i samodzielność samych dzieci w poznawaniu

otaczającego świata.

W procesie nauczania wyróżniał on cztery swoiste momenty:

1) spostrzeganie przedmiotów,

2) kształtowanie jasnych wyobrażeń spostrzeganych przedmiotów (ich liczby i kształtu),

3) porównywanie przedmiotów i kształtowanie pojęć,

4) nazywanie przedmiotów (słowo), rozwijanie mowy.

Za podstawę procesu nauczania przyjmował więc spostrzeganie. Umiejętność kierowania

spostrzeganiem uważał za punkt wyjścia, na którym, „jak na fundamencie musi być zbudowany

szereg środków prowadzących do jasnych pojęć" i za ich pośrednictwem - do definicji. Do tych

elementarnych środków zaliczał Pestalozzi liczbę, kształt i słowo. One to umożliwiają człowiekowi

poznanie zewnętrznych cech przedmiotów, ogarnianie każdego przedmiotu w całej jego istocie.

Liczba uczy dzieci ujmować przedmiot jako jedność, czyli wyodrębniać go spośród innych

przedmiotów, przeciwstawiać go innym. Zaznajamiając się z kształtem przedmiotu, dziecko

poznaje jego rozmiary i proporcje. Słowo to nazwa przedmiotu, jego dźwiękowy wyraz. Ponieważ

liczba, kształt i słowo, jako główne właściwości, leżą u podstaw wszelkiego poznania, dlatego

radził on wychodzić od tych trzech kategorii przy zaznajamianiu dzieci z otaczającym je światem

rzeczy. Czynnościami, które do tego prowadziły, było liczenie, mierzenie i mówienie.

Kładąc jednostronny nacisk na te trzy kategorie czynności, jednocześnie Pestalozzi zatrzymywał

uwagę dziecka na zewnętrznych, często nieistotnych cechach, nie doprowadzając go przez to do

wykrycia typowych, ogólnych cech obiektów, a więc uniemożliwiając zdobycie jasnych pojęć.

Świadczą o tym liczne przykłady z jego prac. Oto jak w swoim podstawowych dziele radził

wyjaśniać dziecku czym jest dzwon. „Dzwon jest czarą, otwartą u dołu, obszerną, gruba, okrągłą,

zwykle swobodnie zawieszoną, która ku górze jest coraz węższa, u góry zagina się jajowate, a

wewnątrz ma zawieszone serce, przy silnym ruchu czary uderzające u spodu w obydwie jej strony i

przez to wywołuje dźwięk nazywany dzwonieniem."5 Tego rodzaju nauczanie, oparte na niekiedy

wręcz precyzyjnym wyliczaniu cech zewnętrznych, nie pozwala dzieciom dostrzegać istotnych cech

ogólnych, określających rzeczywiste związki danego przedmiotu z innymi.

Pestalozzi zresztą, pozostając pod wyraźnym wpływem idealistycznej gnoseologii Fichtego i Kanta,

nie sądził bynajmniej, że źródłem ogólnych pojęć są ogólne właściwości rzeczy i zdarzeń, lecz

przyjmował, że pojęcia istnieją w duszy dziecka. Stąd najsłabszym punktem w jego teorii nauczania

początkowego, którą się przede wszystkim zajmował, jest brak w tym nauczaniu jakichkolwiek

elementów wiedzy naukowej.

Wielką jego zasługą jest zwrócenie uwagi na rolę działania w procesie nauki szkolnej. Jako twórca

nauki o rzeczach, opartej na poznawaniu rzeczy z otoczenia - poprzez liczenie, mierzenie i

nazywanie - wprowadził on do metodyki nauczania początkowego wiele form aktywności

praktycznej dzieci, jak obserwowanie, rysowanie, dokonywanie pomiarów, wytwarzanie

przedmiotów, które weszły odtąd do nauczania początkowego jako stały jego składnik.

Jan Fryderyk Herbart (1776-1841)

Nie mniejszy wpływ na nauczanie początkowe, jak i na naukę na wyższych szczeblach szkoły

wywarł trzeci z wielkiej trójki dydaktyków -J.F. Herbart, niemiecki filozof, pedagog i psycholog. W

swoich dwu dziełach: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania i Wykłady

pedagogiczne w zarysie, wydanych - pierwsze w 1806, a drugie w 1835 roku, przedstawił własny

system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka stała się dlań podstawą do

sformułowania celów wychowania a psychologia jego środków. Tak więc za główny cel

wychowania i kształcenia uważał Herbart ukształtowanie moralnego charakteru, a za prowadzące

do tego główne środki -kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące.

System Herbarta odpowiadał potrzebom umocnienia władzy monarchistyczno-junkierskiej w

Prusach. Jak pisał Karl-Heinz Giinther, Herbart „nie miał nigdy zrozumienia dla nowych idei

demokratycznych, które poruszały szerokie kręgi narodu niemieckiego"6. Jednocześnie system ten

służył tym kręgom społecznym, które były z władzą powiązane, a więc szlachcie i bogatemu

mieszczaństwu. Idea nauczania wychowującego w połączeniu z twardym przestrzeganiem

dyscypliny spotkała się z dobrym przyjęciem w tych sferach, gwarantowała bowiem zachowanie i

utrwalenie przywilejów tych klas społecznych. Twierdzenie Herbarta, że „pierwszym środkiem

wszelkiego wychowania jest groźba"7, odpowiadało im w pełni, utrzymywało bowiem młode

pokolenie w całkowitej zależności od starszych.

Herbart uważał dydaktykę za część pedagogiki, lecz jej przedmiot - nauczanie wychowujące -

traktował jako najważniejszy czynnik wychowania.

Pisząc w swoich pracach o nauczaniu wychowującym, nie zmierzał on bynajmniej, jak Komeński

czy Pestalozzi, do wykorzystania szkoły i oświaty jako narzędzi walki o postęp społeczny.

Zamiarem jego było przekształcić pedagogikę w naukę, toteż starał się jej nadąć możliwie ścisły

charakter, między innymi przez definiowanie pojęć i zastosowanie formuł matematycznych, lecz

jednocześnie służył tą pedagogiką inteligencji niemieckiej i pruskim warstwom szlacheckim.

Leżąca u podstaw dydaktyki Herbarta jego metafizyczna filozofia zakładała istnienie duszy, jako

czegoś stałego i niezmiennego, wszystkie zaś reakcje psychiczne traktowała jako jej akty

samozachowawcze. Tworem duszy są masy wyobrażeń, które pozostając w ciągłym ruchu stanowią

źródło całego życia psychicznego, a więc uczuć, pożądań, woli i myślenia, ruch ten odbywa się

według praw mechaniki i matematyki. Te masy wyobrażeń składać się miały ze „splotów

wyobrażeń", które dzięki temu spleceniu pojawiają się w świadomości jako niepodzielne elementy,

oraz z szeregów wyobrażeń nie dość jeszcze „splecionych" czyli nie usystematyzowanych.

Apercepcja, to jest przyswajanie nowych wyobrażeń, polega na włączaniu ich do już posiadanych

mas, kojarzeniu z nimi i włączaniu -już jako pojęć - w system. Na tym założeniu, które nie

wytrzymuje krytyki ze stanowiska współczesnej psychologii, Herbart oparł swoją teorię nauczania

wychowującego, którą później nazwano teorią stopni formalnych. Wyodrębnione przez niego cztery

stopnie formalne obejmowały:

a) jasność,

b) kojarzenie,

c) system,

d) metodę.

Herbart uważał te stopnie za sposoby uczenia się, zakładał przy tym, że nie mogą się one

wzajemnie wykluczać, a jednocześnie, że muszą występować po sobie, to jest w podanym

porządku, w każdym przedmiocie nauczania szkolnego. Jasność-to przede wszystkim powolne

podążanie naprzód, rozkładanie przedmiotu na najdrobniejsze części, zatrzymywanie się przy

każdej z nich tak długo, aby uczeń mógł zrozumieć każdy szczegół. Kojarzenie to czynność

wiązania materiału nowego z przyswojonym dawniej, opierająca się głównie na powtarzaniu

mechanicznym lub na „wolnej rozmowie", która jest swoistą odmianą „pogadanki szkolnej".

System wymaga, jego zdaniem, „bardziej spoistego wykładu", a przede wszystkim uwydatnienia

głównych myśli, a przez to uporządkowania przyswojonych wiadomości. Metoda znajduje

zastosowanie w wykonywaniu zadań i prac, przy czym uczeń ma wykazać, „czy pojął główne myśli

w sposób należyty". Mamy tu więc do czynienia ze swoistym, wąskim rozumieniem pojęć systemu

i metody.

Tak oto Herbart usiłując przezwyciężyć teorię władz psychicznych, obejmujących intelekt,

uczucie i wolę, przez wyolbrzymienie roli „mas apercepcyjnych", jednocześnie wpłynął na ustabili-

zowanie się jednostronnej teorii dydaktycznej, przyznającej główne miejsce w systemie nauczania

pamięciowemu przyswajaniu przez uczniów gotowych treści. Jego dydaktyka, której największą

wartość Bogdan Nawroczyński upatruje w wykazaniu „pewnej prawidłowości w procesie przyswa-

jania materiału nauczania", znalazła wielu zwolenników. Rozwijali ją m.in. Tuiskon Ziller ,Otton

Willmann i Wilhelm Rein. Ziller i Rein zmodyfikowali nieco teorię stopni formalnych,

uwzględniając w niej pięć stopni: przygotowanie, przedstawienie nowego materiału, kojarzenie,

porządkowanie materiału pojęciowego i zastosowanie.

Pod wpływem Pestalozziego i Herbarta ukształtował się zatem w Europie XIX wieku obraz

szkoły, nazywanej do dziś szkołą tradycyjną. Szkołę tę, funkcjonującą przez całe stulecie bez

większych wstrząsów, cechuje schematyzm, wspólny tym wszystkim poczynaniom dydaktycznym,

którym Sergiusz Hessen nadał miano pedagogizmu, a które poszukiwały jednej, absolutnie

doskonałej metody nauczania. Początek tym poszukiwaniom dał jeszcze Komeński, lecz znacznie

dalej poszedł w tym kierunku Pestalozzi, biorąc trzy kategorie, tj. liczbę, kształt i nazwę, za

podstawę poznania wszelkich rzeczy i budując na nich cały system dydaktyczny. Kontynuował jego

dzieło Josef Schmid i cała plejada pestalocystów, ścierających się przez cały wiek XIX z

herbartystami.

Jan Władysław Dawid (1859-1914)

Ten sam kierunek poszukiwań dydaktycznych, co Pestalozzi i Herbart, reprezentowało w wieku

XIX wielu pedagogów, m.in. wybitny polski pedagog i psycholog J.W. Dawid. Kontynuując

dziedzictwo obu wymienionych wielkich szkół, był zwolennikiem systemu klasowo-lekcyjnego i

uznawał zarówno walory stopni formalnych herbartystów, jak i ustalonych przez siebie - nie bez

wpływu szkoły Pestalozziego trzech kategorii poznawczych: części, cech i typów rzeczy .

Cechowała go jednak większa niż u innych elastyczność i swoboda w stosowaniu jednych i drugich

kryteriów, a zarazem wyraźna samodzielność poznawcza, co zawdzięczał gruntownej znajomości

psychologii dziecka, bardzo dynamicznie rozwijającej się na przełomie XIX i XX wieku.

Najważniejszym jednak czynnikiem modyfikującym dorobek dydaktyczny Dawida zawarty przede

wszystkim w Nauce o rzeczach, wydanej w 1882 roku, były jego przekonani a filozoficzne. One to

stały się podstawa interpretacji procesu poznawania „przedmiotów zewnętrznych". Za osnowę tego

procesu, a więc i za psychologiczny fundament nauczania, przyjął tzw. podstawowy proces

psychiczny, na który składają się trzy momenty:

1) przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń i spostrzeżeń, tj. poznanie bezpośrednie,

2) „przerabianie wewnętrzne" tych podniet, tj. poznanie pośrednie - na drodze wyobrażania,

pojmowania, uogólniania i wnioskowania,

3) reakcja ruchowa na te podniety, tj. działania - za pośrednictwem ruchów mimowolnych, mimiki,

mowy, pisma, czynów.

Jak z tego wynika, Dawid, pierwszy w polskiej dydaktyce i jeden z pierwszych w dydaktyce

światowej, domagał się oparcia nauczania na poznaniu zmysłowym, umysłowym i na działalności

praktycznej, co dopiero mogło zagwarantować nauczaniu właściwą skuteczność. A oto jak Dawid

przedstawiał analogię między procesem poznania a procesem nauczania:

Proces psychiczny Proces nauczania

I. Przyjęcie podniet zewnętrznych l. Przygotowanie apercepcji

2. Przedstawienie materiału konkretnego

II. Przeróbka wewnętrzna podniet 3. Porównanie i wielokrotne kojarzenie

4. Uogólnienie (pojęcia, definicje, prawa,

reguły)

III. Ruchowa reakcja 5. Zastosowanie

Dwa pierwsze momenty procesu lekcyjnego miały zagwarantować zdobycie przez dzieci

poznania bezpośredniego. Pierwszy polegał na pobudzeniu ich do spostrzegania przez

przypomnienie dawniejszych doświadczeń, zdobytych w obcowaniu z przyrodą i ludźmi oraz przez

przypomnienie wiadomości zdobytych w szkole.

Drugi moment uważał Dawid za najważniejszy dla nauki o rzeczach, poświęcił mu więc dużo

uwagi. W procesie poznawania nowych rzeczy, prowadzącym do ukształtowania nowych pojęć,

dostrzegał on trzy etapy:

a) wyodrębnianie rzeczy z tła i wyróżnianie poszczególnych jej części,

b) rozpoznawanie cech rzeczy,

c) stwierdzenie czy zostały uwzględnione wszystkie części i cechy typowe dla danej rzeczy.

Jak widać, Dawid traktował rzeczy jako zespoły cech, wobec czego ich poznanie uzależniał od

poznania części i cech. Stąd wiele uwagi poświęcał różnym własnościom rzeczy, a więc

własnościom mechanicznym, jak twardość, sprężystość, ciężar, gładkość, chropowatość, wilgotność

itp.; rozciągłości, tj. położeniu, kształtowi, odległości i wielkości rzeczy, własnościom

dynamicznym, jak ruch, jego kierunek i trwanie, wzrost i rozwój rzeczy;

własnościom optycznym, jak światło, ciemność, barwa, przezroczystość. Jest on tu kontynuatorem

poglądów Komeńskiego, Pestalozziego i Herbarta, lecz jednocześnie w stosunku do swoich

poprzedników czyni krok naprzód. Przede wszystkim Dawid nie zatrzymuje uwagi ucznia na

zewnętrznych cechach rzeczy, lecz obok nich wprowadza procesy uogólniania i tworzenia pojęć

oraz różne formy działania praktycznego. Po drugie, dostrzega wielostronność i złożoność procesu

nauczania. Na miejsce uniwersalnych środków nauczania: liczby, kształtu i słowa, wprowadza trzy

inne środki o wyraźnie szerszym znaczeniu: spostrzeganie, słowo i działanie. Przy tym

spostrzeganie rozumie szerzej niż Pestalozzi. Jest to dla niego „przyswajanie wyobrażeń od samych

przedmiotów". Uwzględnia on więc nie tylko liczbę i kształt, lecz także własności dynamiczne -

ruch i rozwój - oraz własności optyczne i akustyczne.

John Dewey (1859-1952)

W innym kierunku poszła działalność pedagogiczna J. Deweya, wybitnego amerykańskiego

filozofa i pedagoga. Główny ton jego poglądom na temat wychowania, które wywarły tak duży

wpływ na pedagogikę światową, nadawała filozofia pragmatyczna, przyjmująca postać

instrumentalizmu. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z którym prawda

polega na zgodności naszych myśli z niezależną od nas rzeczywistością, lecz za prawdziwe

uznaje to, co jest pożyteczne. Tak więc poznanie pozostaje tu, a podobnie i w szkole Deweya,

obarczone brzemieniem użyteczności. Stając się instrumentem orzekającym o owocności myślenia

ze względu na jego utylitarne skutki, jednocześnie usuwa ono w cień poznanie naukowe, a z nim

prawdę nie obarczoną cechą korzyści. Konsekwencją takiej postawy filozoficznej stał się postulat,

aby szkoła była „przystosowana do życia społecznego", wiadomo bowiem, iż żadna akcja

reformatorska nie daje doraźnych korzyści, nieraz przysparza natomiast kłopotów.

Dewey, podobnie jak Komeński czy Pestalozzi, wiązał swoje poglądy pedagogiczne z

bezpośrednią praktyką szkolną. W swojej Laboratory School w Chicago, działającej w latach 1896-

1903, usiłował zrealizować model szkoły odpowiadającej potrzebom dynamicznie rozwijającego się

społeczeństwa amerykańskiego. Siedmioletni eksperyment, mimo pewnych przejściowych

trudności, wykazał że istnieją możliwości powiązania szkoły z życiem środowiska oraz takiego

doboru treści historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabrały one „wartości pozytywnej i realnego

znaczenia w życiu samego dziecka" i w ten sposób sprzyjały jego rozwojowi.

Wzorem dla szkoły eksperymentalnej Deweya stał się idealny dom wiejski, zachowujący wiele

znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastręczający dzieciom wiele okazji do

uczenia się przez działanie praktyczne (learning by doing) i gromadzenia doświadczeń poprzez

udział w różnorodnych pracach. Laboratory School, tworząc na wzór takiego domu małe

społeczeństwo, koncentrowała działalność dziewcząt i chłopców na obróbce drewna i metalu, na

zajęciach związanych z włókiennictwem, na gotowaniu i innych pracach z zakresu gospodarstwa

domowego. Krytycy Deweya, których nie brak było w samych Stanach Zjednoczonych, głównie

spod znaku esencjalizmu, zarzucali mu, że uprzywilejowując czynności praktyczne, jednocześnie

odrywał nauczanie od podstaw nauk o przyrodzie i społeczeństwie, co uniemożliwiało dzieciom

opanowywanie systemu wiedzy. Ten brak amerykańskiego progresywizmu odziedziczyło po nim

europejskie „nowe wychowanie", z którego licznych kierunków najtrwalszą pozycję osiągnęło

najpierw nauczanie łączne (Gesamtunterricht), a po nim system Celestyna Freineta.

Szczególnie trwałe miejsce w dorobku dydaktyki światowej zawdzięcza Dewey swoim

poglądom na myślenie i jego rolę w procesie uczenia się. Główne odbicie znalazły one w znanym

Jak myślimy, które ukazało się w 1910 roku. Wyraził tam pogląd, że w systemie Herbarta myślenie

jest tylko incydentem w procesie zdobywania wiadomości, podczas gdy właśnie zdobywanie

wiadomości jest incydentem w procesie myślenia. Dziecko poznaje nowe sprawy nie dla wiedzy

samej, jak zakładali poprzednicy, lecz dla działania, interesuje się mianowicie tym, co może

bezpośrednio zrobić. W ten sposób Dewey uczynił znaczny krok naprzód w stosunku do swoich

poprzedników;

połączył poznanie z działaniem. Przy tym, jako zwolennik przyrodniczego empiryzmu, dostrzegał

miejsce poznania i działania w rozwiązywaniu problemów w codziennych doświadczeniu dzieci.

Proces takiego rozwiązania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do

odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni, a mianowicie:

1) odczucie trudności,

2) wykrycie jej i określenie,

3) nasuwanie się możliwego rozwiązania,

4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,

5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli

do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne.

Te etapy myślenia, ewentualnie z pewnymi modyfikacjami, zaczęto traktować jako stopnie

formalne i według nich budować lekcje szkolne. Jedni usiłowali stosować je w sposób mechaniczny

do wszystkich lekcji, nie zauważając tego, że w ten sposób formalizują całe nauczanie, podobnie

jak to czynili herbartyści, inni znów zalecali stosowanie projektów, nawiązujących do

deweyowskiego schematu, lecz traktujących go z większą swobodą.

Bogdan Nawroczyński (1882-1974)

Najbardziej trafnego wyboru dokonał w Polsce B. Nawroczyński, sugerując w swoich Zasadach

nauczania (l 957) wprowadzenie do szkół dwu toków lekcji, opartych na stopniach formalnych

herbartowskich i deweyowskich.

Punktem wyjścia dla swego rozwiązania uczynił on zestawienie jednych i drugich stopni, jakiego

dokonał sam Dewey. A oto owe zestawienie:

Ziller-Rein Dewey

1. Przygotowanie . . . Zetknięcie się z trudnością natury teoretycznej lub praktycznej

2. Podanie ..... Obserwacja faktów w celu umiejscowienia i sformułowania zagadnienia

3. Powiązanie .... Postawienie hipotezy

4. Zebranie ..... Opracowanie hipotezy droga rozumowania

5. Zestawienie .... Sprawdzenie hipotezy za pomocą nowych obserwacji lub eksperymentów

Nawroczyńki przyjmował, że stopnia formalne Zillera-Reina mają bardziej ogólny charakter niż

stopnie Deweya, którym postawił kilka poważnych zarzutów. Przede wszystkim ten, że nie

obejmują wszystkich przypadków rozumowania, uwzględniając mianowicie tłumaczenie i

sprawdzanie, pomijają wnioskowanie i dowodzenie. Poza tym nie przewidują potrzeby utrwalania

wiedzy i przekształcania jej w umiejętności, a to dlatego, że Dewey utożsamiał proces uczenia się z

procesem badania. Dla uniknięcia tych trudności B. Nawroczyński zmodyfikował jego stopnie

formalne, nadając im postać następującą:

1) zetknięcie ucznia z trudnością teoretyczną lub praktyczną,

2) sformułowanie podstawowego pytania,

3) poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze etapy),

4) sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi,

5) połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń.

Schemat ten dość zasadniczo różni się od deweyowskiego. Poczynając od trzeciego punktu idzie

on własnym torem. A oto jak interpretuje Nawroczyński ten punkt, czyli p oszukiwani e rozwią-

zania: „Zależnie od natury zagadnienia można przy tym użyć różnych metod badania. Ze względu

na ich różność ogólnie da się powiedzieć to tylko o poszukiwaniu, iż gdy zagadnienie jest skompli-

kowane, dobrze jest rozbić je na prostsze za pomocą pytań, które w odróżnieniu od podstawowego

lub głównego nazwiemy pomocniczymi. Należy je odróżnić od naprowadzających. Pytania pomoc-

nicze są jakby słupami dzielącymi właściwą drogę na odcinki, gdy tymczasem pytania naprowadza-

jące przyrównać można do drogowskazów kierujących zabłąkanego wędrowca gdzieś z bocznych

ścieżyn na trakt główny. Poszukiwanie kończy się, gdy uczeń znalazł zadowalającą odpowiedź na

pytanie podstawowe. Wówczas trzeba się zająć poprawnym sformułowaniem zdobytego wyniku, a

następnie uporządkowaniem go w system pojęć naukowych".

Słusznie krytykując zatem stopnie deweyowskie, Nawroczyński rzeczywiście usiłował nadać im

bardziej ogólną i bardziej „szkolną" postać, lecz jednocześnie „zwichnął" zasadniczą ideę, jaką jest

samodzielne rozwiązywanie zagadnienia i weryfikacja tego rozwiązania. To, co prezentuje punkt

trzeci, jest rzeczywiście krytykowaną zdecydowanie przez Nawroczyńskiego „heurezą", obfitującą

w pytania nauczyciela: pytania główne czyli podstawowe, pytania pomocnicze i pytania

naprowadzające. Jakże w tej sieci pytań ma nie uwięznąć samodzielna myśl ucznia, poszukującego

trafnych pomysłów rozwiązania i odpowiednich sposobów sprawdzania tych pomysłów?

Celestyn Freinet (1896-1966)

Okres w którym C. Freinet rozpoczynał swoją pracę, a więc lata po pierwszej wojnie światowej,

był wyjątkowo płodny dla dydaktyki. Jak pisze Elise Freinet, jego żona i współtwórczyni systemu

nowych technik w nauczaniu, system ten mógł się wówczas „mierzyć z systemami około tuzina

wielkich psychologów i pedagogów, którzy przynoszą zaszczyt całej epoce, jak Owidiusz Decroły i

jego poszukiwania badawcze; Maria Montessori i jej nowa koncepcja pierwszej fazy dzieciństwa.

Roger Cousinet i jego praca grupowa, Adolf Ferriere i jego szkoła aktywna, Pierre Bovet, Edouard

Ciaparede i Robert Dottrens ze szkoły genewskiej, Helen Parkhurst i Carleton Washburne z USA,

nie zapominając o takich, jak John Dewey, teoretyk owej koncepcji szkoły, Henri Wallon, Jean

Piaget, Emile Jaques-Dalcroze, Zygmunt Freud, Pauł Geheeb i cały szereg wielkich myślicieli,

którzy dotychczas nasze prace uważnie śledzili, jak Romain Rolland, Barbusse, Jean Richard Bloch,

Ghandi, Maksim Górki i Rabindranath Tagore"9. E. Freinet wspomina o tym w swej książce

wydanej w jedenaście lat po śmierci męża, lecz wspomina z żalem, że przez ostatnich trzydzieści lat

ten ongiś ożywiający wszystkich ogień wystygł, a pedagogika i psychologia potraciły swoich

sławnych badaczy.

Warto było zacytować ten większy fragment, aby ukazać tło, na jakim powstał nowy system. C.

Freinet w roku 1920 podjął jako nauczyciel ludowy pracę w Bar-sur-Loup, a po przeniesieniu się w

roku 1930 do szkoły w Vence kontynuował ją do końca życia, to jest do 1966 roku. Choć jego

system różni się od innych systemów pedagogiki reform, wyżej wspomnianych, można go uważać

za reprezentatywny dla tych wszystkich kierunków odnowy szkoły w latach 1900-1939, które tak

bujnie krzewiły się w Europie i Ameryce. Jest to przy tym model wszechstronnie wypróbowany w

praktyce nie tylko we Francji, lecz także w wielu innych krajach, który w dodatku w latach

osiemdziesiątych przeżywał swój renesans.

Sami autorzy chętniej piszą o swojej metodzie niż o systemie. Tworząc system trzeba

gruntownie opracować jego podstawy teoretyczne, podczas gdy metoda- w szerokim rozumieniu -

wymaga tylko inwencji, wielu doświadczeń i wglądu w to, co się w danej dziedzinie nowego dzieje.

Wszystkie te warunki spełniał C. Freinet. Typowym dla progresywizmu założeniem tej metody jest

przystosowanie szkoły do dziecka. Ale takie przystosowanie, które umożliwia dziecku

uruchomienie jego energii życiowej i jego „duchowe wzbogacenie". Do uruchomienia tych sił

potrzebny jest nie tylko nauczyciel, jako duchowy opiekun dziecka, lecz także odpowiednie

środowisko, bogato wyposażone po to, aby mogło stanowić pole dla wielostronnej aktywności

dzieci.

W tym środowisku dziecko samo staje się twórcą. Korzystając z szerokich możliwości, jakie

spotyka w otoczeniu, tworzy własną „literaturę", własne „podręczniki", własne dzieła sztuki i

techniki, samo bada otaczające je zjawiska, samo poznaje świat przyrody i świat społeczny. Czyni

to wszystko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wyboru kierunku i tematu

interesujących je zajęć.

Ta swobodna aktywność dzieci ma swoje uzasadnienie teoretyczne. Jej treść wiąże się z życiem

środowiska z jego społecznymi i przyrodniczymi zjawiskami. Jako swoista emanacja tego

środowiska szkoła przestaje być zbiorem klas, w których dzieci słuchają, czytają i piszą,

przekształca się natomiast w zakład pracy dziecięcej, zespolonej z życiem środowiska.

Przebywające w tym środowisku dziecko to istota działająca i w toku działania swobodnego

wzbogacająca swoje doświadczenia. W tym rozwoju dziecka Freinet wyodrębnia trzy fazy:

1) faza prób i błędów, czyli działanie jakby po omacku (tatonnement experimentat), gdy dziecko

powtarza czynności, które przynoszą powodzenie, a unika tych, które kończą się rozczarowaniem,

2) faza urządzania się (arrangement), gdy dziecko opierając się na nagrodzonych

doświadczeniach - zaczyna wprowadzać pewien ład do swoich działań,

3) faza zabawy - pracy, przechodzącej w pracę-zabawę, gdy poprzez zabawę jako typową postać

aktywności dziecięcej przygotowuje się do pracy i do realizacji „poważnych" zadań życiowych.

Swobodna aktywność dziecka jest jego nauką. Ale jest to nauka podobna do tej, która ma miejsce w

domu pod okiem matki, kiedy dziecko uczy się mowy ćwicząc się systematycznie w rozpoznawaniu

i nazywaniu obiektów z ciągle rozszerzającego się otoczenia. Jest to nauka oparta na całościowym

poznawaniu i przeżywaniu środowiska, ale zarazem na jego przetwarzaniu - na miarę sił i

możliwości dziecka. W nauce czytania wykorzystywane są własne doświadczenia dzieci, których

wypowiedzi zapisuje nauczyciel na tablicy. Przy jego pomocy dzieci próbują to czytać - oddzielając

poszczególne słowa. Następnie układają tekst do druku, korzystając z dużych czcionek, przy czym

pomagają sobie wzajemnie, skutecznie zastępując nauczyciela. Czynność drukowania tekstu tak

pochłania dzieci, że nauka czytania i poprawnego pisania przebiega bez wysiłku, z tym, że kolejne,

bardziej systematyczne ćwiczenia w czytaniu i pisaniu przyjmują postać zabaw i gier. W podobnej

atmosferze uczą się dzieci innych sprawności oraz poznają swoje otoczenie, przy czym czynności

dziecka zawsze biorą początek z jego własnego życia, z jego najbliższego i coraz bardziej

rozszerzającego się środowiska.

Metoda Freineta opiera się na stosowaniu licznych „technik". Ich twórca nie aprobował zresztą

samego pojęcia metody, zarzucając mu sztywność i stabilność, doceniał natomiast walory bardziej

swobodnych „technik wychowawczych".

Obszarem, na jakim w sposób „naturalny" stosuje się owe techniki, nie jest bynajmniej tradycyjny

lokal szkolny. Pozostała po nim jedna klasa jako ośrodek informacji, gdzie odbywają się zebrania

uczniów i nauczycieli, znacznie ważniejszą jednak rolę pełni osiem pracowni, gdzie dzieci

wykonują różne czynności, a więc:

- pracownia z kartami pracy, słownikami, poradnikami i innymi materiałami informacyjnymi,

- pracownia z narzędziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i pomiarów fizycznych,

- pracownia do ćwiczeń eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki,

- pracownia z drukarnią i urządzeniami do powielania prac graficznych,

- pracownia z materiałami do artystycznych zajęć twórczych w zakresie malowania, lepienia,

majsterkowania, muzykowania, fotografowania oraz wykonywania obrazów, filmów i nagrań

magnetofonowych,

- pracownia do zajęć z drewna i metalu,

- pracownia do tkania, przędzenia, szycia i gotowania,

- pracownia do hodowli małych zwierząt i roślin.

Obok tych, odpowiednio w urządzenia i materiały wyposażonych pracowni, nie mniej ważnym

miejsce do zajęć jest sad i ogród szkolny z urządzeniami do hodowli pszczół i zwierząt domowych.

Podstawowy m okresem planowania jest tydzień. Pracę na ten okres planuje się mając na

uwadze, że uczniowie poddawani są typowym dla Francji rocznym egzaminom. W poniedziałek

każdy uczeń układa swój indywidualny plan pracy, wnosząc do odpowiednich rubryk właściwe

numery z karty pracy, które w ramach arytmetyki, geometrii, języka i ortografii ma wykonać. Dla

tych właśnie przedmiotów istnieje około stu programów, zebranych w jednym tomie. Do rubryk z

innych przedmiotów wpisuje plany i tematy, które ma wykonać sam lub z innymi. Wybiera sobie

również tematy wypracowań. W nauce historii uczniowie szeroko korzystają z pomocy nauczyciela.

W końcu tygodnia każdy uczeń zaznacza w swoim planie pracy co wykonał i czego ewentualnie nie

zrobił. Takie piany obowiązują od klasy piątej, przy czym uczniowie mogą pracować

indywidualnie, po dwu lub w grupie.

Mimo całej swobody, jaką przyznaje się dziecku, staje ono i tu przed nie lada wymaganiami.

Obok tygodniowych kart pracy i kilku odmian i n d y w i-dualnych kart pracy, wreszcie

obokkontroli społeczne j, jaka zapewnia gazetka szkolna, istnieją jeszcze fiszki kontrolno-badawcze

(Fichier de Travail Cooperatif - FTC), w liczbie około 1000, o tematyce przyrodniczej, technicznej

i artystycznej. Na każdej z nich przedstawia się problem wraz z instrukcją co do kierunków

poszukiwań oraz narzędzi i materiałów służących do jego rozwiązania. Jest to więc swoisty rodzaj

nauczania programowanego. Jednocześnie odpowiednio wypełnione fiszki służą do celów

kontrolnych.

System Feineta zapewnił sobie trwałe miejsce wśród systemów dydaktycznych, głównie dlatego,

że najpełniej odbija w sobie wszystkie zasady nowego wychowania. Łącząc swobodę dzieci z

wszechstronną troską o ich rozwój a zarazem ich bogatą aktywność twórczą z wysokimi

wymaganiami, w sposób bardziej konsekwentny niż wszystkie omówione dotąd modele realizuje on

ideały pedagogiki współczesnej.

Jeszcze dalej w respektowaniu swobody dzieci - jako głównej zasady edukacji - idzie Alexander

Neill. Jego system wszakże, oparty na modelu dowcipnie przez krytyków nazwanym „szkołą rób co

ci się podoba", tak daleko odbiega od doświadczalnie sprawdzonych systemów i tak lokalny ma

zasięg, że brak podstaw do przedstawiania go wśród tych kilku systemów, których na kartach

podręcznika nie można było pominąć.

Neillowski model kształcenia mimo swojej niezaprzeczonej oryginalności nie został szerzej

upowszechniony. Prawdopodobną tego przyczyną było zbyt radykalne zerwanie z

dotychczasowymi doświadczeniami szkolnictwa i związane z tym ryzyko. Ryzyko to kryło się w

zbyt dużej swobodzie, a jakiej korzystali wychowankowie szkoły w Summerhill. Zbyt mocno

utrwaliła się w pedagogice teza S. Hessena, że w wychowaniu dochodzi się do autonomii

wychowanka przez przezwyciężenie heteronomii, tymczasem tu autonomia wyrażała się w całym

stylu życia dzieci, była jedyną propozycję dydaktyczną. To właśnie harmonijnemu połączeniu

heteronomii z autonomią zawdzięcza swoje powodzenie system Freineta.

Piotr Jakowlewicz Galpierin (1901-1988)

Ze znacznym powodzeniem spotykał się również inny system dydaktyczny, kształtujący się

głównie po drugiej wojnie światowej, lecz znajdujący się na przeciwnym biegunie dydaktyki. Ten

nowy model opierał się na teorii etapowego kształtowania czynności umysłowych. Jego twórcą był

rosyjski psycholog i pedagog P.J. Galpierin.

Teoria etapowego kształtowania czynności umysłowych została zaprezentowana w latach

pięćdziesiątych naszego wieku, lecz jej korzenie tkwią w znacznie wcześniejszych poglądach Lwa

S. Wygotskiego.

Przeciwstawiając się subiektywno-idealistycznym zapatrywaniom na istotę psychiki, głosił on

pogląd o związku psychiki z zachowaniem. „Psychika w oderwaniu od zachowania, pisał, nie może

istnieć, podobnie jak zachowanie bez psychiki". Tak więc zmieniając zachowanie człowieka, można

zmienić jego psychikę. To przekonanie stało się podstawą twierdzenia o kierowniczej roli nauczania

szkolnego w procesie rozwoju psychiki uczniów. Zgodnie z tym twierdzeniem prawdziwie

skuteczne nauczanie wymaga wprowadzenia takich treści, jakie odpowiadają strefie najbliższego

rozwoju ucznia, a nie aktualnemu poziomowi tego rozwoju.

Nie wszelkie nauczanie wywiera jednak ten zbawienny wpływ. Według Galpierina, każda nowa

czynność wewnętrzna, np. wyobrażenie, pojęcie, myślenie, jest poprzedzana przez odpowiednią

czynność zewnętrzną. Proces ten przebiega przez kilka etapów, umożliwiających to przejście od

działania zewnętrznego do czynności psychicznych. Skuteczne, to jest przyśpieszające rzeczywiście

rozwój ucznia, ma więc być tylko takie nauczanie, w którym respektuje się te etapy. Nauczanie

takie nie polega na odkrywaniu i rozwijaniu zdolności wrodzonych jednostki, lecz na opanowaniu

przez nią tych rodzajów i sposobów działania poznawczego, które są wytworem społeczeństwa,

które zarazem umożliwiają jednostce stanie się członkiem tego społeczeństwa.

Galpierin pojmuje szeroko uczenie się. Jak pisze, „uczeniem się można umownie nazwać każde

działanie, ponieważ ten, kto je wykonuje, nabywa nowe wiadomości i umiejętności a jednocześnie

posiadane przezeń wiadomości uzyskują nową jakość".

W czynnościach wykonywanych przez ucznia Galpierin wyróżnia ich strony:

orientacyjną, wykonawczą i kontrolną. Strona orientacyjna polega na wykorzystaniu przez ucznia

obiektywnych warunków niezbędnych do wykonania czynności. Strona wykonawcza sprowadza się

do kolejnych etapów przekształceń obiektu czynności, kontrolna zaś - wymaga śledzenia przez

ucznia toku działania oraz konfrontacji jego wyników z odpowiednimi wzorami, a w razie

stwierdzenia rozbieżności - odpowiedniej korekty orientacyjnych i wykonawczych składników

czynności. Całość czynności „wywoływana jest nie przez swój cel, lecz przez motyw tego

działania, w którego skład wchodzi". Gdy cel zadania pokrywa się z motywem, czynność staje się

działaniem. Inaczej mówiąc, działanie to proces rozwiązywania zadań, wywołany chęcią

osiągnięcia celu, którego osiągnięcie proces ten ma umożliwi ć. Rolę motywacji Galpierin docenia

tak dalece, że obok pięciu podstawowych etapów w procesie przyswajania nowych czynności — w

ostatnich swoich pracach zalecał uwzględnianie jeszcze jednego etapu, który respektowałby

kształtowanie odpowiedniej motywacji u uczniów.

Koncepcję etapowego kształtowania czynności umysłowych obok jej twórcy rozwijają nadal

jego uczniowie i współpracownicy, wśród których najważniejszą rolę spełnia Nina F. Tałyzina,

autorka licznych badań i prac na ten temat. Zapoznajmy się z charakterystyką wspomnianych

etapów w jej ujęciu.

l. Etap tworzenia schematu orientacyjnej podstawy czynności. Na etapie tym uczniowie

otrzymują dane o celu czynności i jej przedmiocie, co umożliwia im wstępne poznanie czynności i

warunków jej wykonania. Tak więc uczniowie dowiadują się co jest przedmiotem nauki i w jakiej

kolejności mają wykonywać czynności orientacyjne, wykonawcze i kontrolne. Nie jest to więc

jeszcze sama czynność, lecz system wskazówek, jak ma uczeń tę czynność wykonać.

2. Etap kształtowania czynności materialnych. Tu już sami uczniowie wykonują czynność (np.

dokonują pomiaru powierzchni klasy szkolnej), ale tylko w formie zewnętrznej: materialnej czy

zmaterializowanej. Forma materialna ma miejsce wtedy, gdy uczniowie mają do czynienia z

samymi przedmiotami, np. obiektami przyrody, a zmaterializowana - gdy wykonują czynności na

modelach geometrycznych czy fizycznych. Czynności te obejmują zarówno stronę orientacyjną, jak

wykonawczą i kontrolną, przy czym skrupulatne respektowanie wszystkich trzech stron ma w tym

etapie szczególne znaczenie. Jednocześnie następuje nazywanie wszystkich tych czynności.

3. Etap mowy zewnętrznej. Tu czynność ulega dalszemu uogólnieniu dzięki pełnemu jej

zwerbalizowaniu - w mowie głośnej lub pisanej. W ten sposób czynność zostaje przyswojona w

postaci oderwanej od konkretu, a więc już uogólnionej.

4. Etap mowy wewnętrznej. Podobnie jak na poprzednim etapie, czynność występuje tu w

postaci uogólnionej, jednak jej werbalne opanowanie następuje bez udziału mowy zewnętrznej.

Jednocześnie po uzyskaniu formy umysłowej szybko zaczyna się redukować, uzyskując formę

podobną do wzoru i podlegając automatyzacji.

5. Etap interioryzacji czynności. Czynność staje się tu procesem wewnętrznym, maksymalnie

zautomatyzowanym. „Staje się aktem myśli, którego przebieg jest ukryty, a znany jest tylko

końcowy «produkt» tego procesu". W ten sposób, za pośrednictwem kolejnych faz, dochodzą

uczniowie do opanowania czynności umysłowych, całkiem niepodobnych do czynności

zewnętrznych, lecz będących ich wytworem.

Teoria Galpierina wykorzystuje osiągnięcia cybernetyki, jest teorią, której główną zasadę

stanowi sterowanie procesem uczenia się. Uczenie się pojmuje on szerzej od innych, uważa je za

główną formę aktywności młodzieży szkolnej. Sterowanie jest tu doprowadzone do swoistej

perfekcji, bo tylko ta perfekcja ma umożliwi ć przekształcanie czynności zewnętrznych w

wewnętrzne, a tym samym przyśpieszać rozwój wychowanków. Ich zdolności, jak myślenie,

pamięć czy uwaga, pozostają w cieniu czynności orientacyjnych, wykonawczych i kontrolnych, a

całe życie emocjonalne ucznia sprowadza się do pewnej troski o wykształcenie motywacji do

uczenia się. Budowa lekcji jako uniwersalnej formy uczenia się wraca do monomodelu, niczym u

Herbarta i jego zwolenników. Na pewno jest to jeden z tych skrajnie jednostronnych modeli, w

których jakaś jedna zdrowa myśl rozrasta się do tego stopnia, że wszystkie inne, choćby nie mniej

zdrowe i trafne, tracą rację bytu. Przy tym wszystkim system jest zbyt młody, w dodatku w stadium

ciągłego rozwoju, trudno więc oceniać go na podstawie niewielu lat doświadczeń, co było wszakże

możliwe w przypadku innych, od wielu lat praktykowanych systemów.

Do takich zbyt mało wypróbowanych systemów dydaktycznych można zaliczyć również

koncepcję nauczania programowanego z jej różnymi wariantami programowania. Zbliżone doń są

próby stosowania modeli cybernetycznych w praktyce szkolnej. W stadium prób znajduje się

również model, określany mianem naukowe j organizacji procesu dydaktycznego. Nie zajmując się

bliżej charakterystyką tych modeli, pragnę dodać, że stanowiąca oś teoretyczną tego podręcznika

koncepcja kształcenia wielostronnego jest również taką propozycją modelową, która znajduje się w

stadium dość już szerokich prób i doświadczeń. Jej charakterystykę znaleźć można w rozdziale

dziesiątym.

Zakończenie

Na tym możemy zakończyć przegląd podstawowych systemów dydaktycznych, które wywarły,

bądź nadal wywierają duży wpływ na teorię i praktykę dydaktyczną. Pominięte w charakterystyce

systemów zagadnienia, jak np. kwestie indywidualizacji czy socjalizacji, problemy organizacji

pracy dydaktyczno-wychowawczej i wiele innych, znajdą swoje odbicie w następnych rozdziałach

podręcznika. Znajdzie się w nich również miejsce dla tego wszystkiego, co wniosła do dydaktyki

koncepcja kształcenia politechnicznego, teoria nauczania problemowego czy teoria niepowodzeń

szkolnych, jak również wiele innych teorii, których bogactwo jest znamienne dla współczesnego

rozwoju dydaktyki i w ogóle pedagogiki. Niektóre z tych „innych" koncepcji prezentuje praca pt.

Edukacja wobec zmiany społecznej, wydana pod redakcją J. Brzezińskiego i L. Witkowskiego.

Jest również w tej współczesnej dydaktyce wiele problemów, które czekają na rozwiązanie. Ich

listę wzbogacił siódmy raport Klubu Rzymskiego, który domaga się opracowania teorii kształcenia

innowacyjno-antycypującego. Zawarte w podręczniku informacje i problemy pozwalają

zorientować się jak daleko jesteśmy od ich rozwiązania, jak również od tego, aby kształcić ludzi nie

tylko po to, aby chcieli mieć, lecz przede wszystkim po to, aby chcieli być pełnowartościowymi

ludźmi i rzeczywiście nimi się stawali.

Rozdział trzeci GŁÓWNE POJĘCIA DYDAKTYKI

Przemiany dydaktyki jako nauki

Mimo wielkiego autorytetu, jakim się cieszył Komeński, nie utrzymała się jego

koncepcja dydaktyki jako jedynej dyscypliny pedagogicznej, zajmującej się kształtowaniem

człowieka w okresie dzieciństwa i młodości. Nie utrzymało się także traktowanie dydaktyki jako

„sztuki nauczania". Herbart, który po Komeńskim wywarł największy wpływ na dydaktykę, już

traktował ją jako część pedagogiki, za część drugą przyjmując teorię wychowania. Pogląd ten,

podzielany przez niektórych następców Herbarta, znalazł w Polsce swój wyraz w pracach

BogdanaNawroczyńskiego i Kazimierza S ośnickieg o. Według Nawroczyńskiego, „teoria

wychowania i teoria nauczania czyli dydaktyka, razem wzięte, składają się na całość, którą

nazywamy pedagogiką". Sośnicki znowu uważał dydaktykę za „jeden z działów kompleksu nauk

pedagogicznych", będący teorią przekształcania intelektualnej strony człowieka. Działy te Sośnicki

nazywa również naukami pedagogicznymi. Dla L.Klingberga dydaktyka jako teoria nauczania jest

„naukową dyscypliną pedagogiki", szczególnie mocno związaną z teorią wychowania.

Nie wszyscy jednak sądzą, iż dydaktyka jest teorią nauczania lub teorią kształcenia i nauczania. Już

w XIX w. O. W i liman n kładł w niej nacisk na treść kształcenia, jej zakres i układ oraz jej

znaczenie kształcąco-wychowawcze. Tę ideę dydaktyki jako nauki o treściach kształcenia głosił w

Polsce S. Hessen, który swemu dziełu Struktura i treść szkoły współczesnej nadal podtytuł:

Dydaktyka ogólna. Obecnie ten kierunek myślenia bliski jest dydaktykom w Republice Federalnej

Niemiec, według których dydaktyka jest nauką o treściach kształcenia (Wolfgang Klafki, Erich

Weniger) czy o kategoriach kształcenia (Josef Derbolav). Niektórzy dydaktycy w RFN taką naukę o

treści kształcenia, zwanej według terminologii anglosaskiej curriculum, traktują równolegle z

dydaktyką jako nauką o metodach nauczania i uczenia się. To pojmowanie dydaktyki, oddzielające

proces kształcenia od jego treści, jest nie do przyjęcia, przede wszystkim z tego względu, że nie

można badać procesu dydaktycznego, jego metod, środków i organizacji, bez respektowania jego

treści, jak też nie można badać walorów samych treści bez włączenia ich do jakiegoś procesu.

Stojąc na stanowisku jedności dydaktyki jako nauki, należy przypomnieć, że ta jedność

uwarunkowana jest nie tylko względami metodologicznymi, lecz także długoletnią tradycją oraz

faktem trwania przy niej bez mała we wszystkich krajach, gdzie dydaktyka od lat się rozwija.

Mówiąc o tradycji, uświadomić sobie trzeba, że termin dydaktyka jest pochodzenia greckiego.

Czasownik clidaskein znaczy nauczać, wyjaśniać, udowadniać, a także - uczyć się. Użyty w XVII

wieku przez Wolfganga Ratkego i Komeńskiego w znaczeniu rzeczownikowym, przyjął się w wielu

krajach europejskich, najpierw oznaczając sztukę nauczania, a więc działalność praktyczną, a

następnie stopniowo się usamodzielniającą naukę o nauczaniu-uczeniu się. Obok dydaktyki, zwanej

też dydaktyką ogólną, z kolei pojawiły się terminy dydaktyka przedmiotowa oraz metodyka

nauczania, oznaczające z reguły dydaktykę jakiegoś wybranego przedmiotu nauki szkolnej.

Jednocześnie wszędzie, gdzie uprawiano dydaktykę, istniała jedna dydaktyka, zajmująca się

całością zagadnień nauczania i uczenia się, a następnie i treści kształcenia. Wprawdzie, jak twierdzą

niektórzy autorzy niemieccy, już w XVII wieku pojęcia curriculum wprowadził w Niemczech D.

Morhof, ale musiało to przejść bez echa. Dopiero w USA dziedzina badań nad treścią edukacji

szkolnej, zwana curriculum, zaczęła się stopniowo odrywać od psychologii pedagogicznej i w XX

wieku nabierać charakteru odrębnego. Swoiste odbicie znalazła ona w Brunerowskim Procesie

kształcenia. Z kolei jednakże Jerome S. Bruner wprowadził w Stanach Zjednoczonych pojęcie teorii

kształcenia (theory of instruction}, które objęło zarówno problemy treści, jak i metod i środków

kształcenia. Dopiero wydana w roku 1967 w RFN broszura Saula Benjamina Robinsohna

Bildmgsreform als Revision des Curriculum stała się impulsem do wyodrębnienia obok dydaktyki

nowej dyscypliny, zajmującej się treścią kształcenia. Historia pokaże, czyjej byt będzie trwały.

Wszędzie tam, gdzie dydaktyka jako osobna dyscyplina nie rozwinęła się szerzej, głównie zaś w

krajach anglosaskich i we Francji, jej problematyka od stuleci była i jest podejmowana, czy jako

podporządkowana innym naukom, przede wszystkim psychologii pedagogicznej, czy tez w postaci

poszukiwań nad rozwiązywaniem konkretnych zadań programowo-metodycznych i ustrojowych w

dziedzinie oświaty.

Mając na uwadze te przemiany w rozwoju dydaktyki, można przyjąć, że jest ona jedną z

podstawowych nauk pedagogicznych, a jej przedmiot stanowi nauczanie innych i uczenie się,

niezależnie od tego czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach

życiowych, np. w rodzinie, w zakładzie pracy, w organizacji, jak również we wszelkich innych

formach życia społecznego. Ponieważ nauczanie i uczenie się to działania stanowiące dwie

integralnie ze sobą powiązane strony procesu kształcenia, możemy powiedzieć że dydaktyka jest

nauką o kształceniu, jego celach i treściach oraz o jego metodach, środkach i organizacji.

Podstawowe pojęcia

Przez nauczanie rozumieć będziemy planową i systematyczną pracę nauczyciela z uczniami,

polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej

osobowości — pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przezywania wartości l własnej

działalności praktycznej. Nauczanie jest działalnością intencjonalną, co znaczy tyle, że intencją

nauczyciela jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów. Stąd tez

niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie

niepełne, pomija bowiem inne cechy

nauczania. Jedną z takich ważnych cech stanowi obieg informacji między nauczycielem oraz

innymi źródłami a uczniem, umożliwiający uczniowi opanowanie wiedzy czy to przez jej

bezpośrednie przyswojenie, czy poprzez rozwiązanie problemu. Nabywając wiedzę o otaczającej go

rzeczywistości i o sobie, uczeni staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego

stosunek do tej rzeczywistości. Jednocześnie poznaje wartości moralne, społeczne, estetyczne, a

zarazem, przeżywając je w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich i

tworzy własny system wartości. Ważnym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest również

ich działalność praktyczna, powiązana z nabywaniem wiedzy i oddziaływaniem na rzeczywistość.

Tak szeroko rozumiane nauczanie sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości, umiejętności i

nawyków oraz rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowaniu postaw moralnych,

przekonań światopoglądowych i charakteru oraz trwałych dyspozycji do samorzutnego uczenia się.

W ten sposób wiąże się z kształceniem i wychowaniem.

Uczenie się - jest procesem, w toku którego - na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia

- powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte.

Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje

przewagę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną. Na ogół sądzi

się, że tej formie działalności człowiek zawdzięcza swoje człowieczeństwo, uczenie się jest bowiem

źródłem zachodzących w nim zmian, którym zawdzięcza swój rozwój, przygotowanie do życia i

wrastanie w kulturę. Wszakże stosunek między czynnością uczenia się a zmianą przezeń

spowodowaną nie jest taki prosty, jak się na pozór wydaje. Donald O. Hebb przyjmuje np. że

uczenie się jest prawdopodobnie „zmianą w układzie nerwowym, która powoduje zmianę w

działaniu". Jest faktem, że w procesie uczenia się ogromną rolę spełnia uprzednie doświadczenie

jednostki, nabywane głównie w zabawie wieku przedszkolnego. Jednocześnie poznaniu i działaniu,

które są podstawowymi czynnościami uczenia się, zawdzięczamy nowe wiadomości oraz nowe

formy zachowania się i działania, jak również przekształcanie form dawnej nabytych.

Złożona problematyka uczenia się jest głównym przedmiotem badań psychologii, przede

wszystkim psychologii uczenia się. Dydaktyka znacznie mniej dotąd interesowała się tą stroną

kształcenia niż samym nauczaniem jako pracą nauczyciela. Wśród pedagogów stosunkowo

najwięcej uwagi poświęcał mu A. B. Dobrowolski. Nauczanie traktował on jako jeden z aspektów

uczenia się. Pisał na ten temat w sposób następujący: „Uczyć, nauczanie — to pojęcie przeszłości,

podstawa szkoły dawnej, której hasłem było: siedzieć, milczeć, słuchać. Uczyć się - to kardynalne

pojęcie nowego wychowania, którego hasłem jest: jak najwięcej samorzutności i samodzielności,

aktywności i źródłowości". Ale też Dobrowolski sam przystąpił do tworzenia dydaktyki, której

naczelne hasło tak sformułował: „zasadniczo, normalnie człowiek powinien uczyć się sam. Uczenie

się powinno być samouctwem, samokształceniem. A tylko wtedy, gdy to niemożliwe, lub gdy to za

dużo wymaga wysiłku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, czasu, tylko

wtedy z pomocą nauczyciela, ale i wtedy obowiązuje postulat: możliwie samodzielnie...". Te

poglądy Dobrowolskiego są na wskroś nowoczesne. Właśnie współczesny ruch dydaktyczny w

Polsce i w wielu innych krajach, zmierzający do rozwijania samodzielności młodzieży w myśleniu i

działaniu, szeroko nawiązuje do idei, których Dobrowolski byt takim gorącym orędownikiem.

Twierdząc, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, a więc tym samym o nauczaniu i uczeniu się,

szczególną rangę nadajemy kształceniu. Odpowiednikiem kształcenia w przypadku, gdy

kształcącym się osobnikiem nikt nie kieruje, jest samokształcenie i samouctwo. Gdy w procesie

kształcenia ma miejsce i nauczanie, i uczenie się, to w przypadku samokształcenia występuje już

tylko uczenie się.

Kształcić człowieka to tyle, co zmieniać go, przekształcać, tworzyć jego osobowość, jego

charakter, oddawać się zaś samokształceniu to tyle, co przetwarzać własną osobowość, kształtować

ją pod wpływem własnych zamierzeń i pracy nad sobą. Gdyby wszakże jedna i druga postać

kształcenia miała obejmować wszystkie strony osobowości człowieka, byłaby wówczas tożsama z

wychowaniem. Wychowanie jest przecież świadomie organizowaną działalnością ludzką, której

celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w całej osobowości człowieka. Zmiany te obejmują

zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, która się wiąże z poznawaniem rzeczywistości i

posługiwaniem się wiedzą w jej przetwarzaniu, jak i stronę aksjologiczną, która polega na

kształtowaniu stosunku człowieka do innych ludzi i do świata, jego życiowych postaw i przekonań

światopoglądowych, jego systemu wartości i celu życia. Tak szeroko pojmowane wychowanie

realizuje się poprzez działalność umysłową, społeczną, wytwórczą, artystyczną i zdrowotną samych

wychowanków.

Tymczasem kształcenie to ogól czynności (zewnętrznych i wewnętrznych) umożliwiających

ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz uczestnictwo w ich kształtowaniu, a

zarazem osiągnięcie możliwie wielostronnego rozwoju sprawności, zdolności i uzdolnień,

zainteresowań i zamiłowań, przekonań i postaw, jak również nabycie pożądanych kwalifikacji

zawodowych.

Obok terminu kształcenie dość często pojawia się termin wykształcenie. Podobnie jak

kształcenie, może ono być również wykształceniem ogólnym lub zawodowym, oznacza wszakże

już nie proces, lecz jakiś stan finalny, do którego doprowadziło kształcenie ogólne lub zawodowe.

W ten sposób od celów, treści i bogactwa form kształcenia zależy charakter i jakość wykształcenia.

Wykształcenie człowieka nie jest równoznaczne z jego erudycją, ani z ukończeniem szkoły

odpowiedniego szczebla. Nawroczyński trafnie podkreślał, że razi go zwrot, iż „ktoś ma

wykształcenie", nie można go bowiem mieć, można natomiast i należy „być człowiekiem

wykształconym". Tezą ta wyprzedził Nawroczyński o wiele lat ideę zawartą już w samym tytule

raportu Faure'a:

„uczyć się, aby być". Według niego „wykształcenie powstaje z zespolenia się dwu różnych światów.

Jednym z nich są takie wartościowe wytwory ducha ludzkiego, jak język, obyczaje, moralność,

wierzenia religijne, formy życia społecznego, arcydzieła poezji, muzyki, sztuk plastycznych,

utwory naukowe i filozoficzne, wreszcie rozległa dziedzina techniki. (...) Drugim światem jest

wewnętrzne życie duchowe rozwijającej się jednostki ludzkiej, nacechowane jej indywidualnością".

Jest to szerokie ujęcie wykształcenia, w jego integralnym związku z kulturą duchową danego

społeczeństwa. W ujęciu wąskim wykształcenie kojarzy się z rozwojem i poziomem strony

umysłowej człowieka. Obstając przy ujęciu szerokim, nie można nie zgodzić się z definicją

wykształcenia, jaką sformułował Sośnicki. Według niego, jest ono „pewnym stanem całej psychiki

człowieka, a zwłaszcza pewnym ustosunkowaniem i związaniem jego strony emocjonalnej,

wolicjonalnej i jego działania ze stroną intelektualną".

W społeczeństwie dominuje utylitarny pogląd na wykształcenie, zaprzeczający jego wartości

wewnętrznej. Nowoczesny punkt widzenia zakłada, że jest ono wartością samą w sobie, ale

wartością, która ma ogromne znaczenie zarówno w życiu jednostki, jak w rozwoju całego

społeczeństwa.

Proces kształcenia, w którym uczestniczy jednostka, może być organizowany przez instytucje,

głównie szkołę, rodzinę i zakład pracy, jak i przez pojedyncze osoby. Kształcenie może też być

podejmowane samorzutnie. Przez kształcenie samorzutne, czyli samokształcenie, rozumie się

nabywanie wykształcenia w toku działalności własne], które] cele, treść, warunki i środki ustala

sam podmiot. Zagadnieniu samokształcenia - ze względu na jego ważność - poświęcamy osobny

rozdział, tu zwróćmy uwagę na to, iż szczególne walory samokształcenia tkwią właśnie w jego

samorzutności, jego spontaniczności i dynamice. U samouków z prawdziwego zdarzenia łatwo tę

dynamikę zaobserwować:

nie zadowalają się oni raz osiągniętymi celami, lecz dokonują przewartościowywania i

optymalizacji celów. Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stałą

potrzebę życiową człowieka, jego zasadę kształcenia przez całe życie.

Pojęcie samokształcenia pozostaje w związku z pojęciem samouctwa. Tak mniemał A.B.

Dobrowolski, dla którego samokształcenie to zdobywanie wykształcenia ogólnego a samouctwo to

zdobywanie wykształcenia zawodowego, Władysław Okiński natomiast wiązał samokształcenie z

kształtowaniem własnej osobowości według jakiegoś ideału, pojęcie samouctwa zaś z samodziel-

nym zdobywaniem samej tylko wiedzy. Ponieważ rozgraniczenia te mają charakter sztuczny, można

przyjąć, że samouctwo to samodzielne uzupełnianie własnego wykształcenia w przypadku, gdy nie

zapewniła go szkoła.

Charakter dydaktyki jako nauki

Stwierdziliśmy w rozdziale pierwszym, że dydaktyka zajmuje się badaniem czynności

nauczycieli i uczniów w ich wzajemnym związku, jak również uwikłanych w te czynności

treściowych składników kształcenia oraz społeczno-materialnego środowiska, w którym te

czynności przebiegają. Teorię dydaktyczną pojmujemy właśnie jako z pomocą naukowych metod

odkryte i odpowiednio uporządkowane zależności między tymi czterema czynnikami. Ponieważ

zależności te dotyczą przede wszystkim zachowania nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia,

można teorię dydaktyczną uważać za składnik ogólnej teorii zachowania, będącej przedmiotem

badań socjologicznych, psychologicznych, czy prakseologicznych. Powstaje ona zarówno z badania

zachowań, które miały miejsce w przeszłości, jak i z przebiegających współcześnie, swój sens

praktyczny ma zaś głównie dla konstruowania przyszłości, to jest dla organizowania takich

zachowań wychowawców i wychowanków, jakie są pożądane z punktu widzenia celów

wychowawczych, odpowiadających przyszłym potrzebom społecznym.

Tak rozumiana dydaktyka opiera się na bogatej wiedzy opisowej, nie można więc o niej mówić,

iż reprezentuje inny niż nauki teoretyczne stosunek do zdań opisowych. „Myśląc o takich naukach,

jak medycyna, architektura, dydaktyka czy polityka prawa, nikt by nie wypowiedział twierdzenia,

pisze Adam Podgórecki, że nauki te nie zawierają elementów opisu". Sądzi jednak, że są one

naukami praktycznymi, ze względu na specyficzny stosunek do ocen i do działania. Nauki

praktyczne mianowicie opierają się na uznanym zespole wartości, na uznanych ocenach, a zarazem

na zależnościach między faktami. Odczytanie tych zależności ze stanowiska potrzeb praktyki

sprzyja wyborowi takich metod i środków, jakie umożliwiają osiągnięcie zamierzonych celów, to

jest -w przypadku dydaktyki - uzyskanie pożądanych zmian w wychowankach.

Dydaktyka bada nie wszystkie zachowania, lecz zachowania celowościowe, to jest te, które

zmierzają do przekształcenie ludzkiej rzeczywistości. Wyniki jej badań informują o tym, jak z

pomocą opisanego systemu zabiegów i środków uzyskać zmianę stanu danego na stan pożądany.

Toteż dydaktyka jest nauką, która nie może zawierać samych wypowiedzi teoretycznych, lecz

zarówno zdania opisowe (deskryptywne), jak i wyjaśniające i prospektywne oraz zdania oceniające

i praktyczne. Tak więc wbrew temu, co twierdzą niektórzy, nie można jej uważać wyłącznie za

naukę praktyczną czy stosowaną, jest bowiem nauką teoretyczno-praktyczną. Dydaktyka wszakże

staje się nauką teoretyczno-praktyczną dopiero wtedy, gdy zaczyna opierać swoje twierdzenia na

wynikach badań empirycznych. One bowiem dostarczają materiału opisowego, pozwalają

wykrywać zależności, a zarazem umożliwiają konstruowanie zachowań celowościowych,

zmierzających do tworzenia nowych kształtów rzeczywistości dydaktycznej.

Mimo wyraźnego postępu w badaniach dydaktycznych do systematycznego opracowania teorii

jest w dydaktyce dość jeszcze daleko. Składa się na to kilka przyczyn. Pierwszą z nich jest typowa

dla nauk społecznych złożoność badanych zjawisk, która powoduje, iż ten sam czynnik może przy

zmienionych warunkach powodować różne skutki. Inną przyczyną jest ogromna zależność spodzie-

wanych zmian od uprzedniego doświadczenia wychowanków, które to doświadczenie na ogół nie

poddaje się kontroli. Ważka przyczyną jest również niedostateczna pomoc ze strony współczesnej

psychologii i socjologii, które to dyscypliny w okresie międzywojennym znacznie bardziej wiązały

swoje badania z potrzebami edukacji niż to czynią obecnie. Szczególne znaczenie mają wyniki

osiągane przez te dyscypliny dla interpretacji rezultatów badań dydaktycznych, oczywiście pod

warunkiem, że wyniki te spotykają się z względnie powszechnym uznaniem.

Z rozumieniem dydaktyki jako nauki wiąże się inne doniosłe zagadnienie. Jak wiadomo, jeden z

popularnych podziałów nauk polega na wyróżnieniu nauk dedukcyjnych i indukcyjnych. Pierwsze

nazywa się tez niekiedy naukami formalnymi, drugie - realnymi. Nauki dedukcyjne, do których

zalicza się przede wszystkim matematykę i logikę formalną, posługują się twierdzeniami

pierwotnymi oraz twierdzeniami pochodnymi, które się wyprowadza z twierdzeń pierwotnych w

drodze dedukcji. Przy tym przez twierdzenie pierwotne rozumie się takie twierdzenie, którego się

nie wyprowadziło z innych twierdzeń poprzez wnioskowanie, twierdzenia pochodne natomiast są to

twierdzenia wyprowadzone poprzez wnioskowanie z innych przyjętych uprzednio twierdzeń. Do

nauk indukcyjnych zalicza się pozostałe nauki, głównie więc nauki przyrodnicze i humanistyczne.

Nauka indukcyjna, według K. Ajdukiewicza, to „taka nauka, w której zdanie nie będące jej

twierdzeniem pierwotnym zostaje uznane za jej twierdzenie zarówno wtedy, gdy zostanie ono

wywnioskowane z twierdzeń poprzednio przyjętych w drodze dedukcji, jak też, niekiedy

przynajmniej, wtedy, gdy zostanie wywnioskowane w drodze indukcji".

Ponieważ dydaktyka jako nauka humanistyczna należy do nauk indukcyjnych, trzeba przyjąć, iż

jej twierdzenia, wywiedzione w drodze indukcji, są zawodne i mogą być odwołane. Podobnie rzecz

się ma ze wszelkimi naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. Jednakże obok twierdzeń

wyprowadzonych w drodze indukcji posługują się nauki te, a więc i dydaktyka, twierdzeniami o

rodowodzie dedukcyjnym. Są to twierdzenia dwojakiego rodzaju. Jedne z nich bierze się z nauk

dedukcyjnych, a więc z logiki i nauk matematycznych. Leżą ona u podstaw wszystkich nauk jako

twierdzenia pierwotne, ukonstytuowane przez aksjomaty logiki i arytmetyki. Drugi rodzaj

twierdzeń stanowią zdania definicyjne, a więc zdania, które w drodze dedukcji dadzą się wyprowa-

dzić z projektujących definicji pewnych terminów. W fizyce, rzecz prosta, łatwiej o takie

projektujące definicje niż w dydaktyce. Dotyczą one przede wszystkim jednostek pomiaru. Jeśli

powiemy np. że 1 litr, l kilogram lub l metr to jednostki, którym odpowiadają takie i takie

wielkości, to z tych definicji możemy w drodze dedukcji wyprowadzić wiele twierdzeń

nieodwoływalnych. Podobne skale pomiarowe zaczyna się coraz szerzej wprowadzać do dydaktyki,

o czym będzie mowa dalej, zarówno jednak ich tworzenie, jak praktyczne stosowanie nastręcza

wiele kłopotów - ze względu na specyficzny charakter mierzonych wielkości.

Obok twierdzeń logiki i matematyki oraz projektujących definicji pewnych terminów występują w

naukach indukcyjnych zdania bezpośrednio oparte na doświadczeniu, czyli tak zwane zdania

spostrzeżeniowe. Odnoszą się one do poszczególnych rzeczy i zdarzeń, swoją zaś treść biorą z

bezpośrednich doznań zmysłowych. Dla nauki mają one szczególną wartość wtedy, gdy dają

odpowiedź na jakieś z góry postawione pytanie. Aby umożliwi ć otrzymywanie takich odpowiedzi,

stosuje się więc obserwację i eksperyment, tudzież na coraz większą skalę inne metody badawcze.

Wskutek tego twierdzenia, którymi dydaktyka się posługuje, zaczynają coraz wierniej odtwarzać

istotne zależności występujące w procesach kształcenia.

Mimo wszystko droga rozwoju dydaktyki jako nauki humanistycznej jest usiana trudnościami.

Pojawiającym się w jej obrębie teoriom, jak np. teorii formalnego kształcenia, teorii nauczania

problemowego czy teorii kształcenia politechnicznego, daleko jeszcze do tego stopnia klarowności,

jaki reprezentują niektóre nauki indukcyjne, głównie nauki przyrodnicze. W skład teorii wchodzą

zdania (twierdzenia) jako części składowe teorii. Mówiliśmy o tym, iż są to zdania s p ostrzeżenie

we, zawierające jednostkowe opisy rzeczy lub zdarzeń dydaktycznych, czyli faktów, oraz zdania

ogólne określające wzajemne zależności między faktami dydaktycznymi. Teoria naukowa obejmuje

więc określony układ zweryfikowanych i logicznie uporządkowanych twierdzeń. Ma ona wartość

wtedy, gdy twierdzenia, które się na nią składają, tłumaczą fakty doświadczalne danej kategorii, a

zarazem gdy są wewnętrznie niesprzeczne.

Jeżeli dydaktykę ogólną, a szczególnie teorie, które są na jej terenie konstruowane, przyrównamy

do tego wzorca, dostrzeżemy łatwo, iż w ostatnich latach uczyniono znaczny postęp w uprawianiu

jej jako rzeczywistej nauki. Choć jednak w stosunku do innych nauk o wychowaniu jest ona w

nieco korzystniejszej sytuacji, dalszy jej rozwój wymaga przezwyciężenia wielu trudności. W szcze-

gólności wymaga konsekwentnego gromadzenia faktów i klarowania twierdzeń o zależnościach

między nimi oraz ich rozbudowy w zwarty i logicznie spójny system, a także - dalszej pracy nad

wyjaśnianiem istoty zależności dydaktycznych oraz odpowiadających im prawidłowości i praw.

Wymaga również kreowania nowych hipotez naukowych, które by coraz lepiej wyjaśniały treść,

proces, metody i środki oraz warunki kształcenia ludzi „w zmiennej społeczności", w dobie

gwałtownego postępu nauki i techniki, w okresie stawania się nowej cywilizacji.

System kształcenia

Szkolnictwo i panujące w nim systemy kształcenia od dawna poddaje się krytyce, szczególnie

jednak ostra jest ta krytyka pod koniec XX wieku, w obliczu nadchodzącego nowego tysiąclecia. W

głównym stopniu dotyczy ona zwiększania się dystansu między szybko pod wpływem postępu

naukowo-technicznego zmieniającym się życiem społecznym a stosunkowo małymi zmianami w

systemach kształcenia, na skutek czego starorzymskie hasło non vitae sed scholae discimus nabiera

coraz większej ostrości. Jest to krytyka uzasadniona, lecz wykazująca dość wiele bezradności. Na

przykład czołowy jej przedstawiciel na Zachodzie, Ivan Illich, odrzucając szkołę i jej system

edukacyjny nie potrafił na to miejsce zaproponować niczego rozsądniejszego. A tymczasem właśnie

poszukiwanie nowego systemu kształcenia, dostatecznie zharmonizowanego z szybko

zmieniającymi się warunkami życia społecznego i dostatecznie dynamicznego, jest sprawą

najważniejszą. Zastanówmy się więc nad tym, czym jest system kształcenia, zwany tez systemem

nauczania lub systemem dydaktyczno-wychowawczym, i jakie są możliwości nie tylko jego

dostosowania do warunków współczesnych, lecz przede wszystkim do wybiegania w przyszłość, do

kształcenia dla przyszłości.

System, (układ) jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków i zależności między

nimi, tworzącym jakąś całość, która śluzy założonym celom. Działanie systemu jest więc działaniem

wszystkich jego elementów i powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi.

Jest ważne, aby o tym pamiętać, gdy mamy na myśli system kształcenia, który należy do grupy

systemów działających (dynamicznych), zwykle bowiem jego optymalizację rozumie się jako

usprawnianie działalności samych nauczycieli, a więc jednego tylko składnika, z pominięciem

wszystkich innych. Tymczasem najważniejsze składniki systemu kształcenia to:

- nauczyciele, ich kompetencje, metody pracy i zaangażowanie,

- uczniowie, ich potrzeby, motywacje i metody pracy,

- treść kształcenia, jej dobór i układ oraz sposoby sprawdzania osiąganych wyników,

- środowisko kształcenia, a więc środki kształcenia i jego społeczno-materialne warunki.

Wyolbrzymianie znaczenia jednego z czterech głównych składników systemu dydaktycznego

nie musi dotyczyć tylko nauczycieli. W niektórych krajach zachodnich taką wyjątkową rangę

nadaje się treści kształcenia, a technolodzy dydaktyczni za główny element systemu uważają środki

dydaktyczne. Tymczasem dopiero harmonijne łączenie się wszystkich elementów tworzy system,

zapewnia jego optymalne funkcjonowanie i twórcze samodoskonalenie. Mając na uwadze tak

rozumiany system, nie należy bynajmniej osłabiać znaczenia nauczyciela i metod jego pracy.

Chodzi jednakże o dość zasadniczą zmianę jego działalności w procesie kształcenia i o taką zmianę

owych metod, jaka może spowodować właśnie wzmocnienie pozycji i roli trzech pozostałych

składników2.

Działanie systemu podporządkowane jest celowi. Cele kształcenia są to świadomie założone

skutki, jakie społeczeństwo pragnie osiągnąć przez funkcjonowanie systemu kształcenia, zależą one

zatem od charakteru społeczeństwa, od poziomu jego kultury i od poziomu całego systemu oświaty

i wychowania w danym kraju. Różne mogą być wartości naczelne uznawane przez społeczeństwo.

W społeczeństwach zantagonizowanych występują różnice w systemach wartości

reprezentowanych przez warstwę rządzącą i przez poszczególne warstwy lub klasy społeczne, co

znajduje swój wyraz w rozbieżności celów i programów edukacji. Znacznie pomyślniejsza jest pod

tym względem sytuacja w społeczeństwach nieantagonistycznych. Za nadrzędne wartości wszy-

stkich systemów społeczno-politycznych należy przyjąć dobro każdego człowieka (choć niezwykle

trudno jest zapewnić każdemu właściwy „przydział" tego dobra), jego szczęście i wszechstronny

rozwój oraz dobro całego społeczeństwa, jego harmonijny rozwój polityczny, ekonomiczny i

kulturalny. Na te przede wszystkim wartości powinno się ukierunkowywać cele kształcenia.

Przez system kształcenia będziemy rozumieć zatem ukierunkowany przez społecznie wyznaczone

cele, dynamicznie działający zespół elementów, obejmujący nauczycieli, uczniów, treść kształcenia i

społeczno-materialne środowisko raz wzajemne związki między tymi elementami. Tak rozumiany

system nie może mieć charakteru zamkniętego, gdyż pod wpływem przemian społecznych oraz

postępu w badaniach naukowych i w pracach doświadczalnych ulega zmianom, doskonali się i

unowocześnia. Jeśli wszakże nie ma charakteru otwartego, jeśli zasklepia się w swoich celach,

treściach, metodach i formach, wówczas nieuniknione się staje jego uwstecznienie, jego oderwanie

się od życia .

W szkole system kształcenia nie ma prawa wyłączności. Funkcjonuje wraz z systemem

wychowania, w założeniu w integralnej, harmonijnej z nim łączności i współdziałaniu. Brak tego

drugiego systemu lub brak współdziałania wpływa na osłabienie i dydaktycznej, i wychowawczej

pracy szkoły.

System wychowania integruje w sobie ogół czynników w danej instytucji wychowawczej,

oddziałujących na proces wychowania. H. Muszyński, mówiąc o systemie wychowania, ma na

myśli „sposób zorganizowanego funkcjonowania jakiejś utworzonej dla założonych celów

wychowawczych społecznej struktury, która stanowiąc pewną całość, złożona jest z elementów

działających w sposób zintegrowany". Według St. Kunowskiego, „system wychowania jest

zespołem idei, które dotyczą: l) interpretacji całej rzeczywistości, 2) koncepcji człowieka, 3)

koncepcji życia moralnego ludzi, oraz 4) koncepcji życia społecznego". Tak pojęty system

„konstruuje ideał człowieka doskonałego jako cel realizacyjny wychowania". Wychowanie nie

stanowi przedmiotu badań dydaktyki, zajmuje się nim inna dyscyplina pedagogiczna- teoria

wychowania. Jednakże działalność dydaktyczna tak mocno splata się z wychowawczą, że pewni

autorzy, np. w Polsce Antoni B. Dobrowolski i Konstanty Lech, traktowali proces dydaktyczny jako

proces wychowawczy. Podobnego zdania jest i autor tej książki.

Problemy wychowania rzeczywiście występują w integralnym związku z problemami

kształcenia. Przede wszystkim z tego względu, że osobowość wychowanka czy jego charakter

stanowią niepodzielną całość. Toteż w procesie edukacji, czyli łącznego działania wychowująco-

kształcącego, nie można wydzielić sfery wyłącznych wpływów na intelekt, na motywację, na

system wartości, na życie emocjonalne czy na wolę, charakter i działalność praktyczną. Ta prawda

zdobywa sobie coraz więcej uznania w świecie, jej wyrazem jest przekonanie, że szkoła

współczesna nie po to funkcjonuje, aby nauczyciele mogli w niej nauczać poszczególnych

przedmiotów, lecz po to, aby wychowywać i kształcić pełnowartościowych ludzi.

Rozdział czwarty CELE KSZTAŁCENIA

Postęp społeczny i naukowo-techniczny sprawia, że solidne wykształcenie ogólne i

oparte na nim gruntowne wykształcenie zawodowe stało się nie tylko pierwszoplanową potrzeb ą

społeczną, ale i potrzeba jednostki -jako norma jej uczestnictwa w życiu społeczno-kulturalnym

kraju czy w pracy zawodowej, tudzież jako fundament wszelkiego dalszego kształcenia, które

stopniowo staje się kształceniem ustawicznym, kształceniem przez całe życie. Potrzeby te wynikają

również z procesu demokratyzacji życia społecznego. Proces demokratyzacji, stawiający jednostki i

grupy ludzi wobec nowych zadań społecznych, wymaga coraz solidniejszego przygotowania do

tych zadań, zwłaszcza odpowiedniego przygotowania społeczno-ekonomiczno-prawnego i

zawodowego, a także ukształtowania postaw obyczajowo-moralnych, odpowiadających warunkom

współżycia w społeczeństwie.

Przygotowanie to staje się jednak wtedy szczególnie efektywne, gdy już w czasie pobytu w

szkole młodzież zaczyna wiązać swe osobiste kariery i losy z losami i rozwojem własnego kraju,

gdy stopniowo - w miarę dojrzewania umysłowego i społeczno-politycznego - zaczyna być

współodpowiedzialna za prawidłowe funkcjonowanie szkoły, to jest tej cząstki ogólnonarodowej

rzeczywistości która została przez społeczeństwo przekazana pod jej opiekę. Tylko w tej atmosferze

można rozwijać prawdziwe wychowanie patriotyczne, które się bierze nie z wyciągania ręki po

wszystko, lecz ze współodpowiedzialności za wspólne dobro.

Inaczej mówiąc, edukacja szkolna ma na względzie zarówno cele społeczne, jak i cele

jednostkowe. Cele społeczne wiążą się z tym, że każde rozumne społeczeństwo zmierza do

zapewnienia sobie warunków harmonijnego rozwoju, a więc i do ukształtowania u młodzieży takich

kwalifikacji ogólnych (umysłowych, moralno-społecznych i innych) i zawodowych, takich postaw i

cech charakteru, aby wszystkimi swoimi siłami służyła społeczeństwu. Ale jednocześnie edukacja

ma na względzie cele jednostkowe, a więc dobro i szczęście jednostki, z tego też powodu jej

zadaniem jest kształtować u każdego wychowanka takie kwalifikacje, jakie najbardziej

odpowiadają jego zdolnościom, uzdolnieniom szczególnym i zainteresowaniom, a zarazem

rozwijać postawy i takie sposoby zachowania się, takie zamiłowania i postawy twórcze, jakie mogą

mu zapewnić szansę przeżycia bogatej w doznania i przynoszącej osobistą satysfakcję egzystencji.

Zagadnienie rozwoju osobowości

Wprawdzie wszechstronny rozwój osobowości ucznia przyjmuje się w różnych systemach

dydaktycznych za główny cel kształcenia ogólnego, jak i wychowania, nie wszyscy jednakże tak

samo pojmują osobowość, bo w znacznej mierze wiąże się z faktem oddziaływania na szkołę i

kształcenie określonych stosunków społecznych.

Najbardziej jednostronny jest pogląd przedstawicieli behawioryzmu, a wiadomo, że kierunek ten

wywiera duży wpływ na system edukacji w USA. W ujęciu ich reprezentanta, E. R. Guthrie'go,

osobowość rozumie się jako trwałe i oporne na zmiany nawyki i systemy nawyków o istotnym

znaczeniu społecznym. W tym rozumieniu osobowość jako wynik wyuczonego przystosowania się

miałaby stanowić nie pomoc, lecz przeszkodę w ustosunkowaniu się do nowej sytuacji, w dalszym

uczeniu się i rozwoju indywidualnym. Ów czynnik stabilizacji w rozumieniu pojęcia osobowości

pojawia się również u innych przedstawicieli tego kierunku, zwłaszcza u Ernesta R. Hilgarda.

Według niego, osobowość to zorganizowana struktura cech indywidualnych i zachowania,

decydująca o specyficznych sposobach przystosowania się danej jednostki do jej środowiska. Jest to

niewątpliwie ujęcie szersze, lecz ciągle jeszcze kładące nacisk na przystosowanie się jednostki do

środowiska, z całkowitym pominięciem sprawy adaptacji środowiska do potrzeb jednostki i społe-

czeństwa.

Taki dynamiczny punkt widzenia nie znajdował również odbicia w poglądach pedagogów kultury

na osobowość, choć osobowości wyznaczali oni wyjątkową rolę w swoim systemie

pedagogicznym. W ujęciu czołowego przedstawiciela pedagogiki kultury, Georga Kerschensteinera,

osobowość jednostki jest swoistym wcieleniem w niej królestwa wartości. Jest ona „tym bardziej

wyraźna, im jaśniejsze jest kształtowanie jednostki przez wartości ponadosobowe. Jest zarazem tym

bogatsza, im rozmaitsze są wartości, które urzeczywistniają się w jej bycie i czynach". W tym

ujęciu osobowość niejako odrywa się od samej osoby, jej nawyków i sposobów zachowania się, do

czego taką wagę przywiązuje pedagogika behawiorystyczna.

Pedagogika kultury w sposób idealistyczny interpretowała osobowość ludzką. Jej reprezentanci

przyjmowali, że jest ona swoistym bytem duchowym, odbijającym w sobie dorobek ludzkiej

kultury. Podstawą osobowości miało więc być obcowanie jej jako mikrokosmosu nie z całą

rzeczywistością społeczno-przyrodniczą, kulturową, techniczną i gospodarczą, lecz z odpowiednio

wyselekcjonowanym makrokosmosem kulturowym (Iwmanitas). Zakładano bowiem, że ów zespół

na długie lata ustalonych wartości najskuteczniej oddziałuje na duchową stronę człowieka.

Wprowadzenie do odpowiedniej tradycji kulturowej stało się w tym ujęciu podstawową cechą

wykształcenia ogólnego. Poza adaptacją kulturową, poza swoistym „partycypowaniem w

wartościach", jak to określał wybitny pedagog kultury S. Hessen, chodziło tu zarazem o

rozbudzenie w wychowankach szkoły pierwiastków twórczości, które by umożliwiały młodym

wzbogacanie dorobku kulturowego minionych pokoleń.

Na zupełnie inną stronę rozwoju osobowości zwracają uwagę rzecznicy pedagogiki

psychoanalitycznej. Czołowy ich współczesny przedstawiciel Erik Erikson przyjmuje, że

osobowość człowieka i jego , charakter kształtują się nie tylko w dzieciństwie, lecz w każdym z

ośmiu etapów^ jego życia. I tak w latach wczesnoszkolnych, to jest od szóstego do jedenastego

roku życia, dwa bieguny życia dziecka to pracowitość i niższość. Dziecko interesuje się tym, jak się

rzeczy robi i samo wykonuje różne przedmioty oraz chętnie bierze udział w różnych zajęciach. Gdy

w rodzinie spotyka się z aprobatą i pozytywną oceną wyników swej pracy, rozwija w sobie zmysł

pracowitości, ' jeśli jednak jest krytykowane za nieudolność lub za nieporządek - poddaje się

poczuciu niższości. Ten stan rzeczy może zmienić szkoła lub inna placówka, gdy rozumie potrzebę

wzmacniania zmysłu pracowitości a osłabiania poczucia niższości. Jest to niezbędne u dzieci

normalnie uzdolnionych, a tym bardziej u dzieci o nieco osłabionych zdolnościach, u których

poczucie niższości może być przyczyną gorszych postępów w nauce.

W okresie młodzieńczym, a więc od 12 do 18 roku życia, takie dwa bieguny to tożsamość i

pomieszanie ról. Kiedy głównie pod wpływem rodziców dziecko wchodzi w ten okres ufne wobec

świata i przekonane o. swej autonomiczności, pracowite i pełne inicjatywy, kształtuje się jego

poczucie tożsamości. W okresie młodzieńczym słabnie już wpływ rodziców, pojawia się natomiast

potrzeba konfrontacji - zwykle przy współudziale rówieśników - idealnych wyobrażeń o świecie z

tym, co jest dokoła. Pozytywny wynik tej konfrontacji również przyczynia się do wzmocnienia,

negatywny - do osłabienia tego poczucia. W przypadku trudnego dzieciństwa, braku ufności wobec

świata i wytworzenia się poczucia niższości, nie rozwija się świadomość osobistej tożsamości,

czyli, jak to określa Erikson, występuje kryzys tożsamości. Wówczas powstaje u młodego

człowieka poczucie niewiedzy co do własnego miejsca w życiu, własnej przynależności do czegoś,

czyli następuje pomieszanie ról. Może wtedy pojawiać się dążenie do „tożsamości negatywnej", a

więc pozostającej w konflikcie z otoczeniem, albo brak wszelkiej tożsamości. W kolejnych stadiach

rozwoju jednostki ten stan rzeczy może ulec zmianie na lepsze, podobnie może zmienić się

poczucie tożsamości.

Wspomnę o jeszcze jednym kierunku, a mianowicie o tzw. psychologii poznawczej (cognitive

psychology). Ponieważ wywiera on obecnie, zwłaszcza na Zachodzie, coraz większy wpływ na

dydaktykę, spróbujmy choćby najogólniej naszkicować jego założenia.

Zwolennicy psychologii poznawczej traktują ludzką istotę jako aktywny organizm - gromadzący i

selekcjonujący informacje w celu ich zachowania i wykorzystania. Tak więc przedmiotem tej

aktywności są poznawcze procesy umysłowe: od tak prostych, jak rozpoznawanie znajomej twarzy

czy przypominanie sobie czyjegoś nazwiska, do tak złożonych, jak rozwiązywanie trudnych

problemów matematycznych.

Poznawcze (kognitywne) uczenie się nie ogranicza się tu wyłącznie do strony intelektualnej.

Ważną funkcję przypisuje się również procesom emocjonalnym, w ich związku z procesami

poznawczymi, a osobowość zaczyna się rozumieć i badać jako złożoną całość. Jak łatwo zauważyć,

istnieje pewne powinowactwo tego kierunku z rozwiniętą przez polskich psychologów teorią czyn-

ności. Właśnie czynności związane z analizą zadania (task anałysis) stanowią dlań oś procesu

poznawczego. Robert Gagne we wczesnych latach sześćdziesiątych opracował technikę analizowa-

nia struktury złożonych zadań, rozkładania ich na zadania cząstkowe. Określił też jakie sprawności

i jakie zrozumienie treści są niezbędne dla ich rozwiązania i w jakim porządku należy rozwiązywać

całe zadanie oraz jak udoskonalać czynności rozwiązywania, to jest jak optymalizować uczenie się.

Wydajność uczenia się i praktyczne stosowanie nabytej wiedzy to dodatkowe ważne momenty tej

koncepcji.

Cztery kierunki - cztery różne spojrzenia na osobowość człowieka i warunki jej rozwoju. Dodajmy,

że kierunków tych jest więcej, w ostatnich latach szczególną dynamikę wykazuje np. tzw.

pedagogika (psychologia) humanistyczna, a jej przedstawiciele Abraham H. M a sio w i Cari R.

Rogers zdobyli nie lada rozgłos w całym świecie. Każdy z kierunków kładzie nacisk na jakąś jedną,

szczególną cechę czy stronę osobowości, pogłębiając nasze na nią spojrzenie, rezygnując zarazem z

jej globalnego ujęcia. Należało je wszakże przypomnieć aby uwypuklić te właśnie istotne cechy,

tym bardziej, że w ujęciu globalnym zacierają się ich kontury.

Osobowość człowieka kształtuje się przez mniej lub bardziej harmonijne współdziałanie dwu

układów oddziaływań: świata otaczającego - na człowieka w różnych fazach jego rozwoju i

człowieka - na świat go otaczający. Osobowość jednostki jest więc w pewnym sensie wypadkową

tych dwu postaci oddziaływań. Przy tym procesy harmonizowania tych wzajemnych oddziaływań

dokonują się w człowieku przy dużym udziale jego aktywności własnej, trwałe zaś ich ślady stają

się cechami jego osobowości. Pierwsze stadia rozwoju jednostki ludzkiej cechuje przewaga - na

początku zdecydowana - asymilacji wpływów świata otaczającego: wrażeń, obrazów, znaków

pojęć, postaw, uczuć i wszelkich innych doznań. Stopniowo wszakże, w różnym stopniu i w różnym

okresie, wzrasta wpływ oddziaływań jednostki na otoczenie, jej bardziej lub mniej twórczy udział w

jego tworzeniu i przetwarzaniu.

Ten punkt widzenia, oparty na dostrzeganiu w osobowości jej strony receptywno-przystosowawczej

i aktywno-twórczej, stał się bliski autorowi tej książki. Polega on na docenianiu czynnika stałości i

przystosowania, bez czego trudno sobie wyobrazić egzystencję jednostki i społeczeństwa, nie mniej

wszakże na docenianiu czynnika zmienności, tak ważnego w obecnym szybko zmieniającym się

społeczeństwie, jak również czynnika twórczości, ułatwiającego tę zmienność, lecz zarazem

wnoszącego do życia jednostki i społeczeństwa nowe wartości. Wychodząc z tych założeń,

osobowość można rozumieć jako osiągnięty przez jednostkę ludzką poziom dojrzałości w

poznawaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w przyrodzie, społeczeństwie i

kulturze oraz w twórczym przekształcaniu tych stosunków.Ponieważ poziom ten ciągle ulega

zmianom, osobowość ma charakter dynamiczny, wyraża się w procesach poznawania,

wartościowania i przetwarzania rzeczywistości. Procesy te dokonują się w stałych kontaktach

jednostki z innymi ludźmi.

Wielostronnie rozwinięta osobowość czy, innymi słowy, harmonijnie ukształtowany człowiek, to

ideał wychowania właściwy dla naszego wieku. Rozumienie tego ideału uległo wyraźnej ewolucji.

Dawniej sądzono, że można go

osiągnąć przez samo oddziaływanie nauczycieli - poprzez różne przedmioty nauczania - na umysł,

uczucia i wolę uczniów. Obecnie zakłada się, że nie mniej ważne jest włączanie samych

wychowanków w nurt pracy nad sobą. Zaszczepianie u młodych tendencji do wielostronnego

współformowania siebie jest jednak trudniejszym zadaniem nauczyciela niż wpajanie im wiedzy

przedmiotowej'.

Realizując procesy kształcenia i wychowania szkoła bierze udział w urzeczywistnianiu tego

ideału. Na rolę kształcenia w życiu społecznym szczególną uwagę zwrócili twórcy kolejnego

raportu Klubu Rzymskiego: James Botkin z USA, Mahdi Elmandjra z Maroka i Mircea Malitza z

Rumunii. Stanęli oni na stanowisku że kształcenie jest formą działalności ludzkiej o najszerszym

zasięgu społecznego oddziaływania. Leży ono u podstaw pracy, twórczości, kultury, "polityki i

wszelkich innych form działalności ludzkiej. Toteż ich raport, zwany raportem o nauczaniu, domaga

się takiego ukształtowania edukacji we wszystkich krajach, aby można było wykorzystać wszelkie

drzemiące w ludziach potencjalne zdolności, umożliwiając przez to ludziom twórcze uczestnictwo

„w sprawach lokalnych, w wydarzeniach krajowych i w rozwiązywaniu problemów globalnych", a

także w samorealizacji własnej osobowości.

Charakterystyka celów kształcenia ogólnego

Wielostronnie rozwinięta osobowość wiąże się w istocie z uświadomieniem sobie przez

jednostkę ludzką układu aktywnych stosunków łączących ją z przyrodą, społeczeństwem i kulturą.

Jednakże ów wielostronny rozwój osobowości nie dokonuje się przez samo poznanie tych

stosunków, lecz przez - połączone z poznawaniem - aktywne ich przeobrażenie. Zatem

najogólniejszym założeniem pedagogicznym naszego systemu dydaktycznego jest integralny

związek poznania z działaniem. Teorię opartą na respektowaniu tego związku zwie się

materializmem funkcjonalnym, jednoczy ona bowiem poznanie z działaniem, „materię" wiedzy z

jej „funkcjonowaniem" w umyśle i w działaniu, zasadę poznawania rzeczywistości z zasadą jej

przekształcania przez tych, którzy się „uczą". Zakłada się przy tym, że poznanie ma służyć

usprawnieniu i udoskonaleniu działania ludzkiego, działanie zaś przekształcające rzeczywistość ma

być zarazem walnym sposobem jej poznawania.

Mówiąc o współczesnej koncepcji kształcenia ogólnego, należy mieć na uwadze fakt jej

zależności zarówno od przemian życia społecznego, jakie nastąpiły i nadal zachodzą w naszym

kraju, jak też od perspektyw rozwojowych kraju i świata, wszelkie kształcenie jest bowiem zawsze

kształceniem dla przyszłości. Ta idea kształcenia określana jest jako kształceni e dla rozwoju.

Uzyskała ona znaczną popularność w świecie, w Polsce jej gorącym rzecznikiem stał się Komitet

Ekspertów, działający w latach 1971-1973. W Raporcie o stanie oświaty w PRL stwierdził on, że

„najważniejszym celem reformy systemu szkolnego ma być uczynienie go czynnikiem

dynamizowania rozwoju gospodarki i społeczeństwa we wszystkich dziedzinach, tzn. wzrostu

gospodarczego, socjalnego i kulturalnego, słowem we wszystkich dziedzinach aktywności

człowieka".

Wyjątkowe znaczenie kształcenia ogólnego bierze się stąd, że - jako wspólny język dla wszystkich -

ma ono służyć wytwarzaniu więzi społecznych między jednostkami, klasami społecznymi i

narodami, ma być zarazem podstawowym czynnikiem otwierającym drogę do świata nauki i

ludzkiej kultury. Jest ono zarazem wykształceniem podstawowym dla wszystkich specjalności

zawodowych.

W tak rozumianym kształceniu ogólnym rozróżnić można dwie strony:

rzeczową i osobowościową. Strona rzeczowa (obiektywna) wiąże się z poznawaniem świata

obiektywnego i nabywaniem sprawności pozwalających brać udział w jego kształtowaniu. Strona

osobowościowa (podmiotowa) wiąże się z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem motywacji

i zainteresowań oraz nabywaniem sprawności sprzyjających kształtowaniu samego siebie. W har-

monijnym procesie kształcenia obie strony są ze -sobą integralnie związane, zlekceważenie jednej z

nich odbija się niekorzystnie na drugiej.

Kształcenie ogólne, rozpatrywane od strony rzeczowej, obejmuje trzy podstawowe cele. Pierwszy

to opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce. Chodzi tu

o możliwie wszechstronne poznanie tych dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu

zachodzących w nich zjawisk i racjonalnemu oddziaływaniu na te zjawiska.

Poświęcając analizie treści wykształcenia ogólnego następne dwa rozdziały, tu wspomnimy tylko,

że treść ta nie może objąć wiedzy nagromadzonej przez naukę, ani dotyczyć wszystkich dyscyplin

naukowych, opiera się więc tylko na tych dyscyplinach, które badają najważniejsze formy istnienia

materii (zjawiska mechaniczne, fizyczne, chemiczne), najważniejsze zjawiska życia biologicznego

oraz podstawowe formy i przejawy życia społecznego. Z każdej z tych dyscyplin nauczanie szkolne

czerpie tylko te wiadomości, które stanowią jej podstawy, a więc najważniejsze fakty i uogólnienia.

Tego rodzaju wiadomości z zakresu jednej lub kilku dyscyplin, odpowiednio ze sobą powiązane,

mogą stanowić przedmiot nauczania szkolnego. Oprócz wiadomości dotyczących faktów, pojęć,

twierdzeń i praw naukowych w skład przedmiotu nauczania wchodzą:

- ogólne idee światopoglądowe odnoszące się do danej dziedziny rzeczywistości,

- sprawności umożliwiające samodzielne stosowanie wiedzy,

- drogi naukowego myślenia i metody badań w zakresie poszczególnych przedmiotów.

Drugim celem kształcenia jest ogólne przygotowanie uczniów do działalności praktycznej.

Wykształcenie ogólne polega właśnie na opanowaniu przez uczniów tych podstawowych form

działalności praktycznej, które pozwalają człowiekowi poznawać i przekształcać przyrodę,

społeczeństwo i kulturę.

Stosunek człowieka do rzeczywistości wyraża się przede wszystkim w działalności poznawczej.

Aby umożliwi ć tę działalność, szkoła zapewnia dzieciom opanowanie - możliwie precyzyjne -

umiejętności mówienia, czytania, pisania i liczenia, te bowiem umiejętności otwierają im drogę do

komunikacji z innymi oraz do poznawania dorobku nauki. Innym zadaniem szkoły jest wdrożenie

dzieci i młodzieży do własnej działalności poznawczej, umożliwiającej samodzielne poznawanie

świata. Chodzi o to, aby przez samodzielne stawianie pytań i rozwiązywanie problemów - od

najprostszych do najbardziej złożonych - uczniowie kształtowali w sobie postawę badawczą wobec

zjawisk przyrodniczych i społecznych.

Podstawową formą działalności człowieka przeobrażającej przyrodę jest praca produkcyjna.

Rzecznikiem powiązania tej pracy z nauczaniem był Karol Marks. Idea ta znalazła swoje

rozwinięcie w teorii kształcenia politechnicznego, opracowanej początkowo przez pedagogów z b.

bloku wschodniego. Kształcenie politechniczne, zgodnie z tą teorią, polega na:

- opanowaniu przez uczniów naukowych podstaw produkcji: energetycznych, technicznych,

technologicznych i organizacyjnych; przede wszystkim w obrębie tych dziedzin produkcji, które w

danym kraju dominują, głównie więc chodzi o produkcję maszyn, przemysł elektrotechniczny,

chemiczny i o produkcję rolno-hodowlaną,

- wdrożeniu do posługiwania się prostymi narzędziami pracy.

Wykonywanie przez młodzież szkolną różnych zadań wytwórczych ma duże znaczenie

wychowawczo-kształcące. Praca produkcyjna kryje w sobie ogromny zasób doświadczeń

społecznych, których część najważniejszą powinno przejmować młode pokolenie. Ważną jest więc

rzeczą tworzyć młodzieży warunki do zdobywania tych doświadczeń, umożliwiając jej przez to

przeżywanie procesu pracy - przynajmniej w kilku wybranych dziedzinach wytwórczości. Te

walory pracy w szczególnym stopniu docenia się w szkolnictwie krajów socjalistycznych, gdzie

praca stanowi ważny składnik nauczania zarówno wielu przedmiotów, jak i zajęć pozalekcyjnych

czy pozaszkolnych.

Przekształcanie społeczeństwa nastręcza jeszcze więcej trudności niż przekształcanie przyrody.

Służąca tym celom działalność społeczna jest możliwa na terenie klasy, szkoły, w samorządzie,

organizacji młodzieżowej, kołach zainteresowań, w domu, internacie, instytucjach społecznych czy

w środowisku. Spełnianie różnych funkcji społecznych w toku tej zróżnicowanej działalności

stwarza uczniom szansę opanowania techniki społecznej, głównie techniki planowania i realizacji

różnych zadań społecznych, jak np. pomoc koleżeńska, kontrola wykonywanych zadań, wydawanie

gazetki, organizowanie imprez i uroczystości szkolnych, prowadzenie wywiadów, tworzenie w

szkole kół zainteresowań, usprawnianie życia na terenie szkoły i środowiska i wiele innych.

Przygotowywaniu młodzieży do uczestnictwa w kulturze służy działalność kulturalna. Dokonuje

się ona na drodze od poznawania wartości literackich, muzycznych, plastycznych i ich przeżywania

do tworzenia nowych wartości. Chodzi tu więc zarówno o formy aktywności, które się wiążą z

postawą „konsumenta" kultury, jak i jej twórcy - na skalę dostępną w takiej czy innej szkole.

Program zajęć młodzieży, wdrażających do twórczości literackiej i plastycznej, teatralnej, filmowej

czy muzycznej, jest ogromnie zróżnicowany w zależności od typu i poziomu kształcenia oraz

uzdolnień i zamiłowań młodzieży.

Celem trzecim kształcenia ogólnego jest kształtowanie u uczniów przekonań i opartego na nich

poglądu na świat jako swoistej całości. Gromadzone przez uczniów wiadomości i doświadczenia

praktyczne, stanowiące obiektywny budulec wykształcenia ogólnego, podlegają systematyza-cji i

wartościowaniu, a następnie aprobowaniu ich lub odrzucaniu przez ucznia. Zarówno w szkole u

różnych nauczycieli, jak i poza szkołą, styka się on z różnymi poglądami na te same zjawiska,

czasem sprzecznymi ze sobą; stąd wprowadzenie ładu do własnych poglądów staje się niekiedy

zadaniem ponad jego siły. Poszukując odpowiedzi na tym wyższym piętrze świadomości, młody

człowiek przeżywa okres „burzy i naporu". Te tak częste rozterki światopoglądowe młodego wieku

przedstawił Jan Parandowski w powieści Niebo w płomieniach.

Na pytanie, skąd się biorą trudności związane z kształtowaniem się przekonań, można

odpowiedzieć, że ich przyczyną jest i złożoność przekonań, i złożoność świata, do którego się

odnoszą.

Choć nasze przekonania są czymś innym, a właściwie czymś więcej niż nasze wiadomości o

świecie, to jednak ważnym ich składnikiem jest poznanie prawdy, wiedza naukowa o tej dziedzinie

rzeczywistości, której dotyczą. Strona poznawcza przekonań rzeczywiście wysuwa się na plan

pierwszy w naszym stosunku do świata. Szkoła jest za nią w szczególny sposób odpowiedzialna: za

jej zakres i pogłębienie, za wykorzystywanie osiągnięć nauki w kreśleniu obrazu świata, za dobór

argumentów przemawiających za takimi i takimi poglądami, wreszcie za troskę o samodzielność

młodzieży w dociekaniu złożoności świata.

Obok czynnika poznawczego w naszych przekonaniach jest wiele miejsca na ładunek emocjonalny.

To emocjonalne zabarwienie jest efektem wartościowania i wyboru oraz uznania pewnych

poglądów na własne. Zadaniem szkoły jest więc stwarzać sytuacje, w których uczniowie mogą

dokonywać wartościowania i wyboru poglądów oraz tworzyć własne systemy wartości, gdyż

poglądy narzucone młodzieży sprzyjają często stabilizacji poglądów im przeciwnych. Wpływ na

kształtowanie poglądów o emocjonalnym zabarwieniu na społeczeństwo, na świat czy na życie ma

nie tylko szkoła, nie mniejszy wpływ ma na nie rodzina, w wieku zaś dorastania szczególnie

zaznacza się wpływ grup rówieśniczych i organizacji społecznych oraz religijnych.

Sprawdzianem siły przekonań światopoglądowych jest dopiero postępowanie człowieka, tzw. przez

psychologów czynnik behawioralny. Zgodność postępowania z zapatrywaniami, a przy tym oparcie

tych zapatrywań na jakichś kryteriach oraz ich uczuciowa oprawa - to dopiero możliwy do

osiągnięcia rezultat konsekwentnie ukształtowanej postawy światopoglądowej, jednoczącej w sobie

momenty racjonalno-poznawcze ze stroną emocjonalną i postępowaniem.

W świetle tej charakterystyki przekonań możemy powiedzieć, że pogląd na świat to zespól (system)

przekonań określających poznawczy i uczuciowy stosunek człowieka do przyrody i społeczeństwa

oraz wpływających na jego postępowanie.

Rozpatrywane od strony podmiotowej kształcenie ogólne ma do spełnienia trzy cele, osiągane w

integralnej łączności z realizacją trzech omówionych dotąd celów rzeczowych.

Pierwszym z tych celów jest ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych.

Między uczeniem się -jego treścią, metodami i organizacją - a rozwojem ogólnym, ogólną

sprawnością umysłową istnieje wzajemna zależność. Jedne treści, metody i formy wspierają rozwój

i dojrzewanie uczniów skutecznej, inne słabiej, a są i takie, które ów rozwój hamują. Właśnie ostra

krytyka szkoły współczesnej na początku lat siedemdziesiątych w znacznej mierze dotyczyła tego,

że nie wykorzystuje ona wszystkich możliwości rozwojowych dzieci i młodzieży, bądź że

dojrzewanie uczniów dokonuje się głównie poza wpływami szkoły.

Do zdolności poznawczych zalicza się zazwyczaj myślenie, zdolność obserwacyjną, wyobraźnię,

pamięć i uwagę. Zdolności te, nazywane również przez psychologów czynnościami umysłowymi,

wiążą się nierozłącznie z mową i czynnościami ruchowymi, wspólną ich funkcją jest regulowanie

stosunków jednostki z otoczeniem przyrodniczym, społecznym i kulturowym.

Rozwijanie zdolności uczniów to jeden z ważnych postulatów kształcenia Ogólnego, zgodnie z

którym tak należy dobierać treść nauczania i tak organizować pracę uczniów, czyli tworzyć takie

sytuacje dydaktyczne, w których zdolności te mogłyby być poddawane intensywnemu treningowi.

Tymczasem analiza treści kształcenia w programach nauczania wielu krajów wykazuje, iż ich

autorzy wyraźnie faworyzują pamięć, innym zaś zdolnościom mniejszą wyznaczają rolę,

szczególnie zaś myśleniu i wyobraźni. Przeładowanie programów, ich jednostronny encyklopedyzm

jako wyraz faworyzowania pamięci narzuca zarazem nauczycielom konieczność stosowania metod

podających. Ten stan rzeczy, odpowiadający stanowi psychologii sprzed wielu lat, gdy prym wiodła

wyolbrzymiająca rolę pamięci psychologia asocjacyjna, jest wyraźnym anachronizmem.

Współczesna psychologia, uznając rolę wszystkich zdolności człowieka, jednocześnie zwraca

uwagę na kierowniczą funkcję myślenia jako ..zdolności integrującej działanie zmysłu

obserwacyjnego, wyobraźni, uwagi i pamięci.

Wielostronny rozwój myślenia jest możliwy w tych warunkach, gdy w treści wychowania

umysłowego oprócz materiału bezpośrednio przyswajanego przez uczniów znajduje się wiele zadań

i problemów o charakterze praktycznym i teoretycznym, których rozwiązywanie wymaga

samodzielnego wysiłku myślowego i wysiłku wyobraźni, licznych operacji umysłowych, ciągłego

konfrontowania faktów z teorią i teorii z faktami, twórczej inwencji i wytrwałych poszukiwań. W

tych to warunkach możliwe jest uniknięcie jednostronności w rozwoju myślenia, np. polegającej na

respektowaniu myślenia teoretycznego przy równoczesnym zaniedbaniu myślenia praktycznego;

myślenia abstrakcyjnego - bez powiązania go z myśleniem obrazowo-ruchowym; myślenia

dedukcyjnego - bez myślenia indukcyjnego.

W bezpośrednim związku z rozwojem myślenia pozostaje rozwój zmysłu obserwacyjnego i

wyobraźni. Jest to czynnik wciąż nie doceniany w szkole, eksponowany natomiast w nowych

koncepcjach dydaktycznych. Wyraża się w nich postulat takiego doboru treści kształcenia

(curriculum), jaki stwarza pole do częstych ćwiczeń w obserwacji, do pobudzającego i ćwiczącego

wyobraźnię szukania różnych związków między obiektami przyrody, życia społecznego, techniki i

sztuki. Szczególnie korzystne warunki dla tych pobudzających postawy twórcze ćwiczeń tworzą

procesy myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego.

Rozwijaniu pamięci i uwagi sprzyja cały proces dydaktyczny, specjalne ćwiczenia nie są tu więc

konieczne. Ważne jest natomiast rozumienie przez nauczycieli mechanizmów pamięci i uwagi.

Odwoływanie się częste np. do pamięci logicznej, opartej na rozumieniu przyczyn poznawanych

zjawisk, przynosi znacznie większe efekty kształcące niż apelowanie do pamięci mechanicznej.

Podobnie większą wartość ma uwaga, której źródłem jest zainteresowanie i własna aktywność

uczniów niż uwaga wymuszona- w przypadku pracy ekstensywnej.

Dbając o rozwój ogólnych czynności umysłowych, szkoła przejawia również troskę o

rozwijanie specjalnych uzdolnień młodzieży. Okres młodzieńczy jest bowiem nie tylko fazą

adaptacji młodych ludzi do życia społecznego, do uczestnictwa w procesach kulturowych, lecz

także czasem manifestowania się niekiedy wybitnych talentów czy uzdolnień, pozwalających

młodym twórczo uczestniczyć w życiu społeczno-kulturalnym. Talenty muzyczne, plastyczne,

literackie czy sportowe, podobnie jak uzdolnienia matematyczne, językowe, przyrodnicze czy

techniczne, pojawiają się i rozwijają już w okresie nauki w szkole średniej, toteż pielęgnowanie ich

staje się zadaniem kształcenia. Realizuje się to zadanie rozmaicie, czy to przez organizowanie szkół

muzycznych, plastycznych, sportowych, czy przez nauczanie w języku obcym, czy też przez

przeznaczanie na niektóre przedmioty zwiększonej liczby godzin, bądź przez skracanie czasu nauki

dla uczniów utalentowanych, w celu umożliwienia im wcześniejszego przejścia do wyższych

szczebli kształcenia.

W bezpośrednim związku z rozwijaniem zdolności ogólnych pozostaje kształtowanie potrzeb,

motywacji, zainteresowań i zamiłowań uczniów. Jest to drugi cel podmiotowego kształcenia.

Działanie człowieka, jego praktyka życiowa służy zaspokajaniu własnych potrzeb, podobnie

działalność ucznia w szkole i poza szkołą jest funkcją jego potrzeb, a może też być skutkiem

stawianych sobie zadań. O ile potrzeby biologiczne ucznia są mniej podatne na wpływy

zewnętrzne, o tyle potrzeby kulturalne, związane z poznawaniem świata i oddziaływaniem nań

podlegają dużym zmianom w zależności od tego, co sam uczeń robi i jaki wpływ wywiera na niego

szkoła oraz szersze środowisko. Wytwarzanie potrzeb kulturalnych jest ważnym zadaniem szkoły, z

tego względu, że potrzeby są źródłem motywów, a motyw, według Tadeusza Tomaszewskiego, to

„stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu".

Związkiem między potrzebami a motywacją zajmuje się w Polsce Janusz Reykowski. Na podstawie

badań swego zespołu stwierdził on, że:

- osoby o niskim natężeniu potrzeby osiągnięć pod wpływem niepowodzenia obniżają sprawność

działania, co wpływa na obniżenie motywacji,

- osoby o średnim natężeniu tej potrzeby pod wpływem niepowodzenia podwyższają sprawność

działania, prawdopodobnie dlatego, że niepowodzenie wpływa na wzrost poziomu pobudzenia

emocjonalnego,

- osoby o wysokim natężeniu potrzeby osiągnięć wykazują pod wpływem niepowodzenia wzrost

motywacji i wzrost pobudzenia, lecz jednocześnie pogorszenie sprawności. Prawdopodobnie

dlatego, że wysoki poziom wyjściowy sumując się z pobudzeniem wywołanym przez

niepowodzenie wywołał w efekcie „przekroczenie punktu maksymalnego osiągnięć".

Wyniki badań psychologicznych tłumaczą m. in. dlaczego nawet mimo dobrego przygotowania

do egzaminu pod wpływem stresu egzaminacyjnego następować może obniżenie wyników. Badania

te zwracają zresztą uwagę na niepowodzenia, ale przecież praca ucznia w szkole nie składa się z

samych niepowodzeń, a dobra atmosfera tej pracy oznacza nie tylko uwalnianie jej od stresów, ale i

umiejętne, taktowne ich rozładowywanie. W takiej atmosferze wytwarzanie potrzeby osiągnięć

intelektualnych oraz innych potrzeb „wyższych", jak kształtowanie pozytywnej motywacji do nauki

-staje się całkiem realne.

Teoria potrzeb i motywacji wyparła z psychologii problematykę zainteresowań i zamiłowań.

Tymczasem w dydaktyce problematyka ta ma długa historię, a dziś nie schodzi z kart podręczników

tej dyscypliny. Już Herbart domagał się kształcenia uwagi i zainteresowań, pojmując

zainteresowanie jako „ten rodzaj umysłowej aktywności, którą ma wywołać nauczanie". Co więcej,

domagał się rozwijania zainteresowań „wielostronnych" i opierania ich na bezpośrednim zacieka-

wieniu treścią nauki, uzyskiwanemu przez zastosowanie środków poglądowych. Ten rodzaj zain-

teresowania wywołany środkami zewnętrznymi odrzucał Dewey, opowiadając się za

zainteresowaniem wewnętrznym, które osładza każdą pracę przez związane z nią uczucie przyjęli-

inności. Taką praca może być indywidualne lub zespołowe wykonywanie zadań praktycznych lub

rozwiązywanie problemów. Na tej samej zasadzie opierał O. Decroly swoje ośrodki zainteresowań.

Istnieje bliski związek między zainteresowaniem i pozytywną motywacją. Wspólne jest dla nich

emocjonalne zabarwienie działania, będące pewnym rodzajem pozytywnego napięcia oraz

ukierunkowanie działania. Rezerwuarem energii umożliwiającej to napięcie są potrzeby ucznia a

czynnikiem je zasilającym emocje - jako rezultat, własnego owocnego wysiłku, uzyskiwania

wymiernych wyników uczenia się, pokonywania niepowodzeń, twórczego rozwiązywania

problemów, przyjemności, jaką sprawia powodzenie. Rozwijane na tej drodze zainteresowania

mogą przyjmować różny kierunek. Często zabarwia je treść jakiegoś przedmiotu nauczania

szkolnego, niekiedy zaś mają charakter ogólniejszy, stając się zainteresowaniami humanistycznymi,

społecznymi, artystycznymi, technicznymi czy sportowymi. Stałe zainteresowania o bardzo silnie

rozwiniętych pierwiastkach intelektualno-emocjonalnych stają się zamiłowaniami jednostek.

Zazwyczaj wykraczają wówczas poza treść zajęć czy to w szkole, czy w pracy zawodowej. W

języku angielskim takiemu zamiłowaniu dano nazwę hobby.

Trzecim celem podmiotowego kształcenia jest wdrożenie do samoedukacji. Odsyłając czytelnika

do rozdziału poświęconego samokształceniu, tu wspomnimy, że warunkiem tego „wdrożenia" jest

nie tylko rozwinięcie ogólnych zdolności i specjalnych uzdolnień oraz rozwój potrzeb i

zainteresowań twórczych. Dwa właściwe warunki samokształcenia obejmują:

- opanowanie „techniki" samokształcenia,

- przyzwyczajenie do pracy samokształceniowej.

Na opanowanie „techniki" samokształcenia składa się praca nad przyswojeniem wielu

umiejętności i nawyków, zależnych od kierunku pracy nad sobą. Najczęściej jest to nabycie

doskonałej wprawy w czytaniu, rozumieniu oraz interpretowaniu tekstów drukowanych,

wszechstronna umiejętność posługiwania się książką, znajomość techniki bibliotecznej, umiejętność

samodzielnego opracowywania i rozwiązywania zagadnień praktycznych i teoretycznych, słuchania

i wygłaszania pogadanek i referatów, wreszcie pewien stopień wprowadzenia w stosowanie metod

badań naukowych, głównie w obrębie wybranej dziedziny wiedzy.

Jeśli te wszystkie elementy zostaną uwzględnione w programie wychowania umysłowego i w

sposób właściwy przez szkołę zrealizowane, powstają w szkole odpowiednie warunki do

urzeczywistnienia warunku drugiego. Realizuje się go zresztą od początku nauki. Ledwo

nauczywszy się czytać, dziecko może sięgać po kolejne lektury, rozszerzając - przy dyskretnym

kierowaniu bądź spontanicznie - krąg swych zainteresowań czytelniczych, które, odpowiednio

kultywowane, mają szansę stać się przyzwyczajeniem na całe życie. Podobnie rzecz się ma z

innymi technikami i z innymi przyzwyczajeniami. Ważne jest przy tym, aby stwarzać dzieciom i

młodzieży - na lekcji oraz poza nią - stale wzrastający margines swobody i dbać o to, aby sam

uczeń wypełniał go interesującą treścią własnej aktywności, a jednocześnie tworzyć pewien mar gin

es udziału w decyzjach dotyczących nauczania i uczenia się. Tym celom służy bogate życie szkolne,

pozalekcyjne i pozaszkolne, oparte na pracy jednostkowej, na działalności grup uczniowskich, kół

zainteresowań, ognisk artystycznych i organizacji młodzieżowych, umożliwiające wypełnienie

swobodnych zajęć młodzieży treścią kultury i pracy.

Wykształcenie ogólne a wykształcenie zawodowe

Analiza celów kształcenia miała na względzie ukazanie elementów poznania, działania

praktycznego i czynników rozwoju oraz zwrócenie uwagi na ich rolę w kształtowaniu osobowości

uczniów. Zwracała też uwagę na wzajemne związki i zależności między poznaniem, działaniem i

rozwojem oraz ich poszczególnymi składnikami. Razem wzięte, tworzą te trzy czynniki system

celów, ważny zarówno dla autorów programu nauczania, jak i dla nauczycieli, a jednocześnie

mający zapobiegać niebezpiecznej jednostronności, która wynika z przeceniania jednego z

czynników, a pomijania lub niepełnego respektowania pozostałych.

Ten system celów ma również swoje znaczenie dla kształcenia zawodowego, o tyle mianowicie,

o ile szkoła zawodowa podejmuje - w większym lub mniejszym zakresie - zadania

ogólnokształcące. Spór w sprawie przezwyciężenia antynomii kształcenia ogólnego i zawodowego

toczy się od wielu lat i do dziś nie stracił swej aktualności3. Jego swoistą konsekwencją jest fakt, że

we współczesnych reformach szkolnictwa zawodowego coraz wyraźniej uwzględnia się potrzebę

zharmonizowania wykształcenia ogólnego z zawodowym. Najdosadniej wyraził tę myśl socjolog

francuski Georges Friedmann:

3 Najbardziej znaną próbą tego przezwyciężenia była reprezentowana przez pedagogów kultury: G.

Kerschen-steinera, S. Hessena i B. Nawroczyńskiego koncepcja swoistego wykształcenia ogólnego.

Zakładała ona możliwość współistnienia wielu równoważnych postaci wykształcenia ogólnego,

przy czym każda z nich mogła mieć inny „środek ciężkości" w postaci jakiejś wybranej przez

ucznia dziedziny kultury. Tego typu wykształcenie mogły zapewniać zarówno szkoły

ogólnokształcące, jak i zawodowe.

„Wbrew rozpowszechnionej opinii, rola inteligencji przy wykonywaniu pracy ręcznej wymagającej

kwalifikacji jest ważniejsza niż rola czynności polegająca na dokładności, szybkości itd.". Toteż

programy współczesnych szkół zawodowych nasycone są przedmiotami, które dając młodzieży

kulturę humanistyczną i zapewniając ogólny rozwój, stanowią jednocześnie fundament

wykształcenia zawodowego.

Mimo wszystko w tych charakterystykach celów kształcenia zawodowego, jakie przedstawia

literatura światowa, uderza ich oderwanie od celów kształcenia ogólnego. Może to oznaczać

zlekceważenie samego wpływu edukacji zawodowej na ogólny rozwój osobowości wychowanków

szkół zawodowych. Te ogólne cechy w mniemaniu niektórych autorów rozwija się w szkołach

zawodowych tylko przez nauczanie przedmiotów ogólnokształcących !4 podczas gdy przedmioty

zawodowe mają tylko uczyć zawodu, niczego więcej nie dając. Na szczęście ten punkt widzenia

spotyka się z ostrą krytyką. Kiedyś jej rzecznikiem był Władysław Radwan , a w ostatnich latach

walorów ogólnokształcących samego kształcenia zawodowego zdecydowanie bronią: Stanisław

Szajek, Ignacy Szaniawski oraz Tadeusz Nowacki, najmocniej zabierający głos w obronie jakości

tego kształcenia.

TABELA 2

Związek celów kształcenia ogólnego i zawodowego

Cele kształcenia ogólnego Cele kształcenia zawodowego eczowe

l opanowanie ogólnej wiedzy o

przyrodzie, społeczeństwie,

technice i sztuce

opanowanie wiedzy zawodowej z

tych dziedzin, które są wspólne

dla zawodów objętych danym2 ogólne przygotowanie do

działalności praktycznej - udział

w przekształcaniu przyrody,

przygotowanie do pracy

wytwórczej -praktyczne

opanowanie metod, środków i3 kształtowanie humanistycznego

stosunku do ogólnoludzkich

wartości oraz związanych z nimi

kształtowanie postaw

obywatelskich i przekonań

naukowych - ze szczególnym cele podmiotowel ogólny rozwój sprawności

umysłowej i zdolności

poznawczych - ze szczególnym

rozwinięcie specjalnych

uzdolnień, ważnych dla

wykonywania danego zawodu

2 rozwój potrzeb kulturalnych,

motywacji i zainteresowań

poznawczych, społecznych,

rozwinięcie potrzeb, motywów i

zainteresowań związanych z

danym zawodem w celu3 wdrożenie do samokształcenia i

pracy nad sobą przez całe życie

wdrożenie do ciągłego

doskonalenia kwalifikacji

zawodowych poprzez

4 Przedmioty ogólnokształcące zajmują w polskich średnich szkołach technicznych około połowy

czasu ucznia a w zasadniczych szkołach zawodowych około jednej trzeciej. Resztę czasu w jednych

i drugich szkołach przeznacza się na przedmioty zawodowe i na praktyczną naukę zawodu.

Autor podręcznika również zdecydowanie przeciwstawiał się w swoich publikacjach odrywaniu

kształcenia zawodowego od ogólnego5. Związek między tymi dwiema stronami edukacji, służącymi

w równej mierze wszechstronnemu rozwojowi młodego i starszego pokolenia, próbowałem

ukazywać przez nawiązywanie celów „zawodowych" do „ogólnych". Związek ten przedstawia

tabela 2. Ukazana w niej klasyfikacja celów jest nie tylko próbą przezwyciężenia antynomii

kształcenia ogólnego i zawodowego, lecz także przeciwstawia się jednostronnym koncepcjom

doboru treści wykształcenia, tak istotnym dla konstruowania programów szkół ogólnokształcących i

zawodowych.

Klasyfikacja ta opiera się na teorii materializmu funkcjonalnego, żywiącej respekt zarówno dla

pracy umysłowej, jak i dla „twardej" pracy produkcyjnej, zarówno dla celów rzeczowych, jak i

podmiotowych. W jej świetle dobór treści kształcenia podporządkowany jest wyszczególnionym w

tabeli 2 celom edukacji, apelującym do różnych stron osobowości wychowanków szkoły.

Taksonomie celów kształcenia

Cele kształcenia wyrażane są w trojaki sposób. W tradycyjnym ujęciu przedstawia się

charakterystykę jednego lub więcej celów, nie stosując żadnej klasyfikacji. Klasyfikacja o

charakterze opisowym jest drugim, bardziej systematycznym sposobem prezentowania celów, dość

szeroko stosowanym w podręcznikach w pedagogiki bądź dydaktyki. Obejmuje ona zestawienia

celów ułatwiające osobom odpowiedzialnym za działalność dydaktyczną (np. nauczycielom,

dyrektorom szkół, inspektorom) orientację w tym, do czego ma zmierzać ta działalność, lecz nie

stanowią wystarczającego układu odniesienia do mierzenia jej wyników. Taką klasyfikację

przedstawia poprzedni podrozdział. Sposób trzeć i, zyskujący w całym świecie coraz większą

popularność, polega na opracowywaniu szczegółowych taksonomii celów kształcenia. Ujęcie

taksonomiczne, wzorowane na przyrodoznawstwie, zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego

ujęcia celów kształcenia, z założeniem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą stać się

przedmiotem pomiaru. Pozycje te ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie, bądź ze względu na

wyniki końcowe.

Szczególny rozgłos zdobyła w świecie taksonomia opracowana przez zespół uczonych

amerykańskich pod kierunkiem Benjamina S. Blooma. Obok niej pojawiły się taksonomie Joya P.

Guilforda, Roberta M. Gagne'go i kilka innych. Z polskich autorów sprawom taksonomii najwięcej

uwagi poświęcili: Czesław S. Nosal i Marian Obara oraz B. Niemierko.

Taksonomia będąca dziełem B. S. Blooma i jego zespołu dotyczy dziedziny poznawczej (cognitive

domain) i emocjonalnej (affective domain). Zapowiedziane przez ten zespół opracowanie dziedziny

psychomotorycznej dotychczas nie nastąpiło.

Dziedzina poznawcza

Oto skrótowy rejestr kategorii taksonomicznych dziedziny poznawczej:

l.00 Wiedza (wiadomości):

l. 10 Znajomość faktów.

1.11 Znajomość terminologii.

1.12 Znajomość określonych faktów.

1.20 Znajomość sposobów gromadzenia faktów.

1.21 Znajomość znaków konwencjonalnych.

1.22 Znajomość tendencji rozwojowych.

1.23 Znajomość klasyfikacji.

1.24 Znajomość kryteriów sprawdzania i oceny.

1.25 Znajomość metod badań stosowanych w danej dziedzinie lub wobec danego problemu.

1.30 Znajomość pojęć ogólnych, struktur, teorii.

1.31 Znajomość zasad i praw potrzebnych do tłumaczenia i wyjaśniania zjawisk oraz ich

przewidywania.

1.32 Znajomość teorii i struktur.

2.00 Rozumienie:

2. l O Transfer treści z jednego języka (układu) na inny.

2.20 Interpretacja.

2.30 Ekstrapolacja.

3.00 Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych:

4.00 Analiza, tj. umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalania hierarchii tych

elementów i stosunków między nimi:

4.10 Analiza elementów.

4.20 Analiza stosunków między elementami.

4.30 Analiza zasad organizacji całości.

5.00 Synteza, tj. tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej

struktury:

5.10 Wytworzenie własnego dzieła.

5.20 Opracowanie planu działania.

5.30 Stworzenie obrazu całości na podstawie częściowych danych.

6.00 Ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele:

6.10 Ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych.

6.20 Ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych.

W procesie nabywania wiedzy taksonomia BJooma wyodrębnia sześć poziomów, na których

dokonują się odrębne procesy poznawcze. Śledząc ich dobór i kolejność możemy stwierdzić, że

twórcy taksonomii usiłowali objąć w sposób możliwie ścisły i kompletny wszystkie kategorie

działań intelektualnych. W stosunku do tradycyjnych ujęć, respektujących jedynie wiadomości, jest

to więc duży krok naprzód. Wprawdzie znacznie przed bloomowską, bo już w 1934 roku, pierwszą

taksonomię celów kształcenia naszkicował w USA Raiph W. Tyler, lecz była to próba nieudana;

zamknęła ona w ośmiu kategoriach, w sposób dość przypadkowy zestawionych, proces nabywania

wiedzy.

Ale i taksonomia Blooma, ujmująca w kategoriach możliwie ogólnych wszystkie procesy

intelektualne, bez zwracania uwagi na ich treść przedmiotową, ma swoje braki. Przede wszystkim

respektuje głównie wiadomości, pomija zaś tak ważne w procesie dydaktycznym sprawności

(umiejętności i nawyki).

Wprawdzie wymienia „zastosowanie", ale go nie rozwija, nie wiadomo więc o jakie zastosowanie

chodzi. Brak w niej również „rozwiązywania problemów" oraz innych aspektów myślenia

twórczego, które tak szeroko uwzględnił w swej taksonomii Joy Pauł Guilford, pomija także

„podejmowanie decyzji" i jego konsekwencje praktyczne - „działanie". Po trzecie, taksonomia ta

uwzględnia „analizę i syntezę" już po „zrozumieniu", tymczasem wiadomo, że nie można

zrozumieć jakiegoś systemu, gdy się nie pozna jego elementów i związków między nimi (analiza)

oraz nie powiąże jakichś elementów w nowy system (synteza). Dopiero wtedy może też mieć

miejsce zastosowanie. Tak więc właściwsza wydaje się następująca sekwencja pięciopoziomowa:

wiadomości analiza synteza rozumienie zastosowanie ocena

Braki taksonomii bloomowskiej zostały wzięte pod uwagę przez licznych twórców nowych

taksonomii. Podobnie jednak jak tamta na wiadomości, tak one kładą nacisk bądź na wiadomości,

bądź na rozwiązywanie problemów, bądź na operacyjną stronę poznania. Każda z nich cierpi jednak

na pewną niedoskonałość;

okazuje się, że opracowanie taksonomii pod każdym względem niezawodnej jest sprawą trudną do

rozwiązania. Aby nie mnożyć charakterystyk, spróbujmy spojrzeć na wybrane taksonomie

dotyczące sfery poznawczej w ich ogólnym zestawieniu w tabeli 3.

TABELA 3

Taksonomie w dziedzinie poznawczej

Autor Kategorie taksonomiczneBloom i

in. 1956

wiedza zrozumie

nie

zastoso-

wanie

analiza synteza ocena

Guilford

1967

l.

poznanie

4. wytwarzanie

konwergencyjne

3.

wytwa-

5. ocena

cyjneMcGuire

1969

l. wiedza 2. uogól-

nienie

3.

rozwiąz

anie

4.

rozwiąz

anie

6.

synteza

5. ocena

D'Hainau

t

l.

powtórz

2.

konceptu

3.

zastoso-

- 4.

myślenie

5.

rozwią-Groniund l. wiedza 2. zrozu 3. 4.1970 mienie wanie myślenia

Vandevel l. wiedza 2. zrozu- 3. 4. analiza 5. 6. ocena

Jak wynika z tej tabelki, niektóre taksonomie są wręcz powtórzeniem całej taksonomii Blooma

lub jej części z drobnymi odchyleniami od niej. Największe podobieństwo zauważyć można w

taksonomii, której autorem jest L. Vandevelde. Tylko „syntezę", swoiście pojmowaną przez

Blooma, zastąpił on przez „wytwarzanie".

Zwraca uwagę na tabeli fakt uwzględnienia w wielu taksonomiach procesu rozwiązywania

problemów. Najdalej w tym kierunku poszedł Guilford. Wyróżnia on wytwarzanie konwergencyjne,

gdy chodzi o problemy z jednym rozwiązaniem, oraz wytwarzanie dywergencyjne, które przebiega

w sytuacjach, które prowadzą do wielu możliwych rozwiązań. Oprócz tych dwu operacji wyróżnia

Guilford w swej taksonomii: poznawanie, pamięć i ocenianie.

Zważmy, że żadna z taksonomii, z wyjątkiem taksonomii N. E. Groniunda, nie respektuje

myślenia jako odrębnej kategorii, a przy tym, że wszystkie pomijają takie zmienne, jak motywy i

zainteresowania, wszystkie natomiast kładą nacisk na wiedzę, jej poznawanie i rozumienie. O pa-

mięci jako zmiennej wspomina tylko Guilford, w którego taksonomii „tworzenie" nawiązuje do

myślenia. To są znamiona nowych tendencji, które coraz częściej pojawiają się w dydaktyce

światowej.

Dziedzina emocjonalna

Sfera poznania jest od wielu lat przedmiotem znacznie większego zainteresowania niż sfera

emocjonalna. Poznanie świata przez człowieka, głównie rozpatrywane od strony wiadomości,

łatwiej poddaje się konceptualizacji, a tym bardziej pomiarowi, zwłaszcza gdy chodzi o wyniki

końcowe.

Jak widzieliśmy, od samego pomiaru wyników końcowych w nowszych taksonomiach

przechodzi się do wyodrębniania dróg i etapów dochodzenia do wyników, podkreślając przez to

niejako trafność zdania Cervantesa, że „droga jest zawsze lepsza niż oberża". Wszakże w dziedzinie

emocjonalnej wyodrębnienie tych etapów pośrednich, które prowadzą do wyniku końcowego,

nastręcza jeszcze więcej trudności, przede wszystkim ze względu na rozmaitość działań o

charakterze dywergencyjnym. Próbą takiego „procesualnego" ujęcia celów emocjonalnych jest

taksonomia opracowana przez zespół w składzie: Dawid R. Kratwohl, Benjamin S. Bloom, Bertram

B. Masia w 1956 roku.

A oto jej pięć działów:

l .00 Recepcja:

1.10 Świadomość.

l.20 Chęć odbierania.

l .30 Uwaga skierowana lub wybiórcza.

6 Taksonomia Guilforda uwzględnia trzy „wymiary" zdolności ludzkich. Właśnie najbardziej znany

„wymiar" dotyczy operacji elementarnych. Składają się nań operacje poznawcze, pamięciowe,

wytwarzanie konwergencyjne, wytwarzanie dywergencyjne i operacje oceniania. Wymiar drugi

odnosi się do materiału zdolności i obejmuje materiał figuralny, symboliczny, semantyczny i

behawioralny. Trzeci wymiar wiąże się z wynikami końcowymi. Składają się na nie: jednostki,

klasy, stosunki, systemy i implikacje. Najbardziej szczegółowa charakterystykę tej taksonomii

przedstawia książka Guilforda: Natura inteligencji cztuwieka. Warszawa 1978, PWN.

2.00 Działanie:

2. l O Akceptacja.

2.20 Chęć działania.

2.30 Satysfakcja z działania.

3.00 Wartościowanie:

3.10 Akceptacja wartości.

3.20 Wybór wańości.

3.30 Zaangażowanie w wartości wybrane.

4.00 Organizacja:

4.10 Pojęciowe ujęcie (konceptualizacja) wartości.

4.20 Tworzenie systemu wartości.

5.00 Wybór własnego systemu wartości:

5.10 Podporządkowanie postępowania wartościom.

5.20 Przekształcenie systemu wartości w pogląd na świat.

Jak widać zatem, taksonomia ta prowadzi od uświadomienia sobie przez podmiot obecności

pierwiastków estetycznych w otoczeniu i w sztuce, i skierowania na nie uwagi (l), poprzez reakcję

na nie (2), wartościowanie (3) i organizację wartości (4) - do wyboru własnego systemu wartości i

poglądu na świat (5).

Tworząc strukturę takiego emocjonalnego continuum autorzy posłużyli się pojęciem internalizacji.

Internalizację rozumieją jako „proces, przez który najpierw następuje niekompletne i próbne

przyjęcie tylko zewnętrznej manifestacji pożądanego zachowania, a następnie przyjęcie bardziej

kompletne". To stopniowanie uwewnętrzniania (internalizacji) wartości następuje poprzez kolejne

stadia, wznosząc się na coraz wyższy poziom, aż do zdobycia poglądu na świat, w którym stosunek

do wartości przekształca się w trwałe przekonania.

Można tu wyodrębnić wyraźnie dwa ogólniej ujęte poziomy:

1) poziom gotowości do odbioru i przyjęcia jakiegoś sposobu reagowania,

2) poziom właściwej internalizacji. Ten drugi poziom obejmuje wartościowanie, organizację i

utrwalanie systemu wartości.

Pojęcie internalizacji znalazło szerokie zastosowanie w psychologii i teorii wychowania. Jest

tam pojmowane jako proces stopniowego uznawania pochodzących z zewnątrz poglądów, norm i

wartości za własne, choć początkowo mogły one być odbierane jako obce. Ponieważ tego rodzaju

procesy dokonują się i w toku nauczania, m. in. literatury, historii, nauki o społeczeństwie i innych

przedmiotów, stąd zarówno internalizacja, jak i cała sfera emocjonalna spotykają się z dużym

zainteresowaniem dydaktyków.

Z tabeli 4 wynika jednoznacznie, że powstałe po roku 1964 taksonomie w dziedzinie

emocjonalnej nie wnoszą nowych konstruktywnych momentów do koncepcji KrathwohIa-Blooma.

Zamiast kolejnych etapów obcowania z wartościami wprowadzają różne dyspozycje i stany

psychiczne, gubiąc przez to całą dynamikę, tak zdecydowanie zarysowaną w koncepcji

krathwohiowskiej. Ale i ta koncepcja ma swój brak. Jest nim pominięcie faktu przeżywania przez

podmiot wartości, co łączy ze swoistą satysfakcją estetyczną czy moralną. Na ten moment zwrócił

uwagę polski filozof Roman Ingarden jeszcze w 1957 roku.

TABELA 4

Taksonomie w dziedzinie emocjonalnej

Autor Kategorie taksonomicznaKrathwoh

l i inni

l. percepcja 2. działanie 3.

wartoscio-

4.

organizacja

5. wybór

systemuWilson

1967

l. percepcja 2.

ustosunko-

3. wytwa-

rzanie

4. ocena

Williamsl

969

l.

zaangażo-

2. podjęcie

ryzyka

3.

kompleks

4.

wyobraźniaGroniund l. postawy 2. 3. 4.oceny

Smith l.

zaintereso-

2. recepty

w-ność

3.

adaptacja

4. filozofia

życia

5. ocena

doświadcze

W swoich Studiach z estetyki przedstawił on teorię wieloetapowego przeżycia estetycznego.

Rozpoczyna się ono od zmysłowego spostrzeżenia i przechodzi w swobodne wytwarzanie

przedmiotu estetycznego, będące właściwym przeżyciem. Trzecia faza obejmuje percepcję

wykrytych i zespolonych ze sobą jakości przedmiotu, przynoszącą uspokojenie po przeżytych

wzruszeniach.

Dziedzina psychomotoryczna

Przechodząc do dziedziny psychomotorycznej, trzeba stwierdzić, że mimo zdecydowanych

zapowiedzi zespół Blooma tej taksonomii nie opracował. Zrobiło to natomiast kilku innych

autorów, których rozwiązania przedstawia tabela 5.

TABELA 5

Taksonomie w dziedzinie sensomotorycznej

Autor Kategorie taksonomicznaSimpson l. percepcja2. 3. działanie4. 5. działanie

kierowane zacja kompleksoDave l. naśladow 3. precyzja 5.

nictwo 4. koordy „drugiej na2. manipu nacja tury" (autolacja matyzacja,

interioryzacBalowin

1971

l. percepcja 2.

nastawieni

3. działanie 4.

mechanizm

5. działanie

kierowane kompleksoBrunerl97 l. zamiar 2. 3. modele

zwrotne działania

Z czterech taksonomii przedstawionych w tej tabeli dwie - EJ. S impsona i Th.S. Baldwina -

minimalnie różnią się między sobą. Pierwszym etapem procesu działania sensomotorycznego jest w

nich pobudzenie zmysłowe,

prowadzące w drugim etapie do nastawienia umysłowego i emocjonalnego, a w trzecim do

działania pod czyimś kierunkiem. Czwarty etap to już pewne automatyzacja działań, umożliwiająca

w stadium końcowym działanie kompleksowe. R. H. Dave pomija dwa pierwsze etapy, w dalszych

zaś kładzie nacisk na naśladownictwo jako punkt wyjścia i powstawanie przyzwyczajenia-jako

„drugiej natury" człowieka. W modelu Brunera nie ma również percepcji: działanie rozpoczyna się

od wyboru modelu (zamiar), następnie poprzez sprzężenie zwrotne wewnętrzne (w systemie

nerwowym) a po nim sprzężenie informacyjne i sprzężenie w działaniu prowadzi do pełnej

organizacji ruchów w kompleksowym działaniu (modele działania).

Potrzeba syntezy

Jak z przeglądu trzech rodzajów taksonomii widać, osiągnęły one dotąd postać nie dość

doskonałą. Wyraźnie zarysowuje się jednak kierunek ich dalszych przemian - ku objęciu możliwie

wszystkich poziomów uczenia się i wszystkich jego stron, a przede wszystkim strony umysłowo-

poznawczej, emocjonalno-światopoglądowej i sensomotorycznej. Jest to zjawisko optymistyczne,

szczególnie ważkie dla dydaktyki polskiej, na której gruncie wyrosła koncepcja kształcenia

wielostronnego. Koncepcja ta neguje wartość szkoły realizującej jednostronny system kształcenia,

znamienny tym, że pasywne przyswajanie wiadomości bierze w nim górę nad innymi stronami

kształcenia, niekiedy je wręcz eliminując.

Swoistą krytykę tej szkoły podjąłem w Procesie nauczania, w którym na podstawie rejestracji

doświadczeń wielu szkół zwracałem uwagę na niedocenianie bądź brak wielu istotnych ogniw w

procesie lekcyjnym. W ślad za tym poszły poszukiwania polskie nad rozwijaniem samodzielności

uczniów w myśleniu i działaniu oraz nad respektowaniem w szkole nie tylko uczenia się przez

przyswajanie wiedzy, lecz także przez jej poszukiwanie, przez przeżywanie wartości i działanie.

Pierwsza praca na ten temat ukazała się w 1965 roku7. Szczegółowiej problematykę kształcenia

wielostronnego rozwija rozdział dziesiąty.

Cele kształcenia nie są równoznaczne z wynikami kształcenia. Wskazują one tylko kierunek

drogi, po której podążają nauczyciele i, jeśli cele znane są uczniom, co jest ze wszech miar

potrzebne, po której mogliby podążać uczniowie. Wśród celów są i takie, jakie można uważać za

równoznaczne z przewidywanymi wynikami kształcenia. Nie zawsze są to zresztą najważniejsze

wyniki, gdyż wśród formułowanych celów uwzględnia się i cele niewymierne, choć o dużej

doniosłości, jak np. dotyczące rozwoju poglądu na świat, postaw społecznych, stosunku do sztuki

czy nastawienia na edukację przez całe życie. Stąd obok nich wyznacza się cele, których

osiągnięcie jest bezpośrednio sprawdzalne, które więc można traktować jako zadania operacyjne.

Takie zróżnicowanie celów od najogólniejszych do bardziej szczegółowych przedstawia pewne

trudności w polskiej terminologii pedagogicznej, która operuje jedynym terminem oznaczającym

cel. Inaczej jest np. w języku angielskim, gdzie istnieją odrębne terminy: aim, goal i objective, tyleż

w języku francuskim: fin, but i objectif, czy niemieckim: Richtziel, Grobziel i Feinziel.

Wykorzystując tę właściwość języka francuskiego Louis D'Hainaut dał próbę takiego trój-

szczeblowego ujęcia celów kształcenia - na trzech poziomach podejmowania decyzji (tabela 6).

TABELA 6

Trzy poziomy celów kształcenia (według D'Hainauta)

Poziom

decyzji

Polityka

oświatowa

Zarządzanie

oświata

Realizacja działał

ności oświatowejPoziom celu cele ogólne (fins) cele szczegółowe

(buts)

cele (zadania)

operacyjneCzynniki politycy, administratorzy i nauczycielei grupy cjonariusze,

inspektorzyWytwory

czyste

priorytety, wybory

podstawowe i

profile i programy

działania

zadania operacyjne

Propozycja D'Hainautajest ramą, którą dopiero można wypełnić odpowiednią treścią. Treść ta

różnicuje się w zależności od omówionych w tym rozdziale trzech czynników, lecz także od

poziomu gospodarki i kultury danego kraju, tudzież od jego ustroju społeczno-politycznego.

Autorzy nowych taksonomii zgłaszają propozycje co do tych treści, głównie koncentrując uwagę na

celach operacyjnych, które w polskiej terminologii należałoby nazywać zadaniami operacyjnymi

albo zadaniami kształcenia.

Sprawie formułowania tych zadań operacyjnych przez różnych autorów osobną książkę

poświęcił Cesar Birzea. Wyróżnił w niej liczne kryteria operacjonalizacji celów, przyjęte za

podstawę podziału przez poszczególnych autorów. Kryteria te obejmują:

- poziom uczenia się - Gagne, Merrill,

- model trójwymiarowy, obejmujący operacje, treści i wytwory - Guilford, De Błock,

- kształtowanie działań umysłowych - Galpierin, Tałyzina, Leontiew,

- zachowanie finalne - Mager, Groniund, Tyler,

- nabywanie pojęć - Bruner, Mechner.

Ta rzucająca się w oczy różnorodność jest powodem, dla którego taksonomie celów kształcenia

z trudem torują sobie drogę do szkół. Z niemniejszym trudem poddają się również próbom ich

syntetycznego ujęcia. Wyżej zwróciliśmy uwagę na fakt wielostronnego podejścia wielu znanych

taksonomii do procesu kształcenia. Nie można wszakże nie zauważyć, że niektóre taksonomie

dotyczą jakiejś jednej strony, te wszakże nie zdobyły dotąd większej popularności w świecie.

Drugą istotną wspólną cechą jest respektowanie przez wszystkie taksonomie jakościowej

modyfikacji osiągnięć uczniów. Efektem tej modyfikacji są dające się mierzyć zmiany zasobu

wiedzy, procesów umysłowych i zachowania oraz wzajemnych związków między nimi.

Kolejna cecha odnosi się do pomiaru osiągnięć uczniów i warunków, w jakich te osiągnięcia

nastąpiły. Pod uwagę bierze się tu czas realizacji zadań, całość osiągnięć i dopuszczalnych błędów,

zgodność z przyjętymi wzorcami lub odstępstwa od nich.

Wreszcie ważną cechą taksonomii jest formułowanie celów operacyjnych, które dotyczą całego

przebiegu procesu kształcenia a nie tylko produktu finalnego. Ta właśnie cecha ma duże znaczenie

dla badania osiągnięć szkolnych. Sprzyja ona temu, aby na miejsce sprawdzania sumującego

wprowadzać jak najszerzej sprawdzanie kształtujące. Będzie o tym mowa w rozdziale traktującym

o sprawdzaniu i pomiarze osiągnięć szkolnych.

Rozdział piąty TREŚCI FORMUJĄCE OSOBOWOŚĆ CZŁOWIEKA

W rozdziale poprzednim zajmowaliśmy się celami kształcenia. Przechodząc do rozważań

nad treścią kształcenia, nie można pominąć sprawy stosunku tych celów do treści. Wiadomo, że

programy szkolne, będące formalną wykładnią treści kształcenia, z reguły zawierają

charakterystykę celów edukacji szkolnej, po której następuje prezentacja „materiału nauczania" i,

niekiedy, „wyników nauczania". Inaczej mówiąc, cele kształcenia stanowią część składową

programów, lecz ich nie zastępują. Cele kształcenia ujawniają ogólne i szczegółowe intencje

pedagogiczne programu, a zarazem ukierunkowują działalność twórców programu i jego

realizatorów, tj. nauczycieli i władze szkolne, lecz nie rozstrzygają wielu ważnych kwestii, które się

wiążą z ilością i jakością materiału wypełniającego swą treścią zajęcia szkolne dzieci, młodzieży i

dorosłych. Treść ta, określana często jako curriculum, wykracza zresztą poza formalne programy

szkolne, obejmując szeroki zakres pożądanych, a czasem i nie pożądanych, wpływów środowiska

społecznego i oddziaływań rówieśniczych. Jej znaczenie jest doniosłe, ona bowiem szczególnie

mocno oddziałuje na osobowość młodego pokolenia, bardziej niż pokolenie starsze podatnego na

wpływy zewnętrzne. W jej obrębie ważne miejsce zajmuje tzw. program nauczania, wyznacza on

bowiem treści, które - dobierane przez rzeczoznawców - mają służyć tworzeniu podstawowego

zrębu tej osobowości.

Pojęcie programu szkolnego

Istnieje duża rozbieżność między rozumieniem programu nauczania przez jego twórców i

nauczycieli a pojmowaniem pojęcia „programu" poza sferą oświaty. Przez pojęcie programu

nauczania rozumie się zazwyczaj odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z

wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania. Zadaniem nauczycieli jest

zaznajamiać uczniów kolejno z tymi tematami - a uczniów - przyswoić sobie ich treść.

Inaczej rozumie się pojęcie programu w ogóle. Według Wielkiej Encyklopedii Powszechnej

PWN, program to „zbiór informacji określających całkowicie i jednoznacznie ciąg czynności, jakie

należy wykonać, aby zadany proces przebiegał w sposób zaplanowany". Z podobnym rozumieniem

programu spotykamy się w Słowniku języka polskiego. Jest on rozumiany jako wykład pewnych

założeń i wytycznych działania mającego te założenia realizować". A więc i w jednym, i w drugim

przypadku mówi się o programie jako o wyznaczniku czynności, które ktoś ma wykonać tak, aby

zarysowany w programie proces przebiegał planowo, umożliwiając osiągnięcie zmian założonych

w rzeczach czy w ludziach.

Różnica między jednym a drugim rozumieniem programu jest dość wyraźna. O ile w pierwszym

przypadku główny akcent kładzie się na treść jakichś działań, małą stosunkowo wagę przywiązując

do samych czynności oraz do ich skutków, o tyle w przypadku drugim główny akcent kładzie się na

same działania, na ich skutki. Ale właśnie z tych względów to drugie rozumienie programu jest

znacznie bliższe współczesnej pedagogice, podczas gdy tradycyjne rozumienie „programu

nauczania" coraz częściej traktuje się jako anachronizm.

Anachronizmem jest ono także w innym znaczeniu, kryjącym się w samej jego nazwie. Otóż

program nauczania, jeśli ten termin brać dosłownie, jest programem treści „nauczanych", a więc

odnoszących się tylko do nauczyciela. Wyraża ów termin ideę dawnej pedagogiki „bez dziecka",

bez ucznia, podczas gdy ma być programem czynności samych uczniów, ma im samym przynosić

satysfakcję i sprawiać radość, ma powodować zmiany ich cech osobowych, a nie cech osobowości

nauczyciela. Z tego też względu należy mówić raczej o programie szkolnym lub o programie

kształcenia, zakładając, że wyznacza on czynności dwustronne, a więc czynności uczniów i kierują-

cych bezpośrednio lub pośrednio tymi czynnościami nauczycieli, a jeszcze inaczej - mówić o treści

kształcenia, czyli nauczania i uczenia się.

W systemach dydaktycznych krajów europejskich dużą rolę -jako składnik treści kształcenia -

spełnia podręcznik szkolny. Wielu nauczycieli w swej pracy codziennej kieruje się nie tyle

programem co podręcznikiem. Podręcznik wraz z jego „obudową" w postaci materiałów

pomocniczych pozostaje na ogół w zgodzie z programem, lecz znacznie niż ten szczegółowiej

eksponuje treści kształcąco-wychowawcze. Co więcej, autorzy podręczników zazwyczaj dodają od

siebie materiał uzupełniający, w ich przekonaniu niezbędny w opanowaniu danego przedmiotu.

Oprócz tego na szeroko rozumianą treść kształcenia składa się i to, co sam • nauczyciel dodaje od

siebie, zgodnie z rozumieniem celów, jakie ma realizować jego własny przedmiot. Zjawisko to

przybiera większe rozmiary w szkołach średnich, gdzie co gorliwsi nauczyciele do tysiąca

szczegółów w podręczniku, często całkiem zbytecznych, dodają setki własnych.

Te wszystkie czynniki, razem wzięte, składają się na rzeczywistą, ale jawną treść kształcenia. Poza

tym istnieje w każdej szkole zespół czynników oddziałujących na młodzież, który można by

nazwać programem utajonym (ang. hidden curriculum). „Program" taki nie jest zazwyczaj znany,

ani nie podaje się żadnej rejestracji. Składają się nań takie czynniki, jak atmosfera wychowawcza

lub anty wychowawcza w szkole, klasie czy w domu, styl pracy nauczycieli „znaczących", opinie

uczniów i rodziców o szkole, o pojedynczych nauczycielach, wpływ rówieśników i grup rówieśni-

czych, wpływy szerszego środowiska społeczno-kulturowego, w tym środków komunikacji maso-

wej. Dobre lub szkodliwe oddziaływanie tego ukrytego programu zależy od poziomu samych

uczniów i od wpływu planowej pracy szkoły, a przede wszystkim od poziomu realizacji rzeczywis-

tych programów kształcenia.

Kryteria opracowania programu

Opracowanie programu szkolnego, który byłyby w swej istocie nie tyle zestawem działów i

tematów, co programem działalności uczniów, wymaga uwzględnienia wielu warunków. Warunki

te, traktowane jako kryteria doboru i układu treści kształcenia, nie są dotąd rozumiane

jednoznacznie, co utrudnia pracę nad tworzeniem programów. Poszukując kryteriów doboru treści

musimy zgodzić się z tym, że jest on do pewnego stopnia arbitralny, zależy mianowicie od jakiejś

koncepcji teoretycznej systemu kształcenia, od ustroju szkolnego i od warunków społeczno-

politycznych danego kraju. Ale niezależnie od tych warunków, tylko częściowo modyfikujących

treść edukacji, istnieją kryteria inne, niejako uniwersalne, które wymagają respektowania w każdym

systemie dydaktycznym i w każdych warunkach społecznych. Dotyczą one konieczności

uwzględniania wymagań związanych:

- z dzieckiem i w ogóle z rozwijającym się człowiekiem, poddawanym edukacji,

- ze zmieniającym się społeczeństwem,

- z rozwojem kultury, w tym w głównym stopniu nauki.

Rozwijający się człowiek

Wysuwając na plan pierwszy dziecko, a więc ucznia jako zmieniającego się człowieka, przede

wszystkim pod wpływem wychowania, obarczamy tym samym wychowanie - jego treść i czynności

wychowawcze - odpowiedzialnością za sprostanie co najmniej dwu wymaganiom: ich

dostosowaniu do możliwości ucznia, a zarazem do potrzeb rozwijającego się człowieka - w kolej-

nych fazach edukacji: od przedszkola do najwyższych szczebli szkoły.

Aby dostosować program do czyichś możliwości, trzeba znać te możliwości. Zależność tę od

dawna rozumiano w pedagogice, nie została ona jednak dostatecznie wyjaśniona. Szczególną

uwagę zwracał na nią S. Hę s sen. W swoim dziele Struktura i treść szkoły współczesnej (1957), za

podstawę podziału systemu szkolnego na trzy stopnie przyjął fazy psychicznego rozwoju dzieci i

młodzieży. Za Mieczysławem Kreutzem wyróżnił mianowicie sześć nastę-pujących faz:

- faza wczesnego dzieciństwa, obejmująca czas od urodzenia do piątego roku życia, czyli okres

intensywnego rozwoju,

-faza średniego dziecięctwa, trwająca od 5 do 7 lat, w której następuje zwolnienie tempa rozwoju

dziecka; Jest to więc okres „pierwszego zastoju",

- faza późnego dzieciństwa - od 7 do 11 lat - zwana okresem obiektywnym, inaczej okresem

intensywnego rozwoju,

-faza drugiego zastoju -od 11 do 14 lat, zwana wiekiem przekory,

- faza zwana okresem dojrzewania -od 14 co 17 lat- będąca trzecią fazą intensywnego rozwoju,

- faza zwana okresem harmonizacji - od 17 do 21 lat - jako okres zwolnionego rozwoju; bywa

również nazywana wiekiem młodzieńczym.

Wprowadzając pewną modyfikację do tych sześciu faz S. Hessen przyjął, że faza późnego

dziecięctwa odpowiada wiekowi pierwszego stopnia szkoły, kiedy dziecko siedmioletnie przechodzi

od zabawy do pracy (pojmowanej jako spełnianie obowiązków), a jednocześnie kiedy jego

zainteresowania domagają się „realistycznego objaśniania" świata, którego zakres stopniowo się

poszerza. Okres ten odpowiada czterem klasom początkowym. W wieku 11 lat rozpoczyna się okres

rozwojowy odpowiadający średniemu szczeblowi szkoły (klasy V-VIII), kiedy następuje przejście

od myślenia konkretnego do abstrakcyjno-teoretycznego. Wreszcie okres dojrzewania, który,

według Hesse-na, rozpoczyna się około 15-16 roku życia, również czteroletni, przypada na trzeci

szczebel szkoły, kiedy młodzi ludzie stają się coraz bardziej dojrzali do wyboru własnego poglądu

na świat i własnego miejsca w życiu.

Przyjęty wyżej podział na okresy rozwojowe jest tylko jednym z wielu, Inni polscy i obcy

psycholodzy i pedagodzy zaproponowali wiele innych podziałów, niekiedy znacznie się między

sobą różniących, co świadczy o pewnej dowolności w doborze i stosowaniu kryteriów podziału. Są

również i tacy badacze, którzy wypowiadają się przeciwko wszelkim podziałom, zakładają bowiem,

że rozwój człowieka ma charakter ciągły, jest więc procesem wzrostu poszczególnych funkcji, tj.

stałego narastania zmian ilościowych i jakościowych. Według innych, zmiany ilościowe dokonują

się stopniowo, zmiany zaś jakościowe są swoistymi skokami rozwojowymi.

Należy więc oczekiwać, iż przede wszystkim psycholodzy uzgodnią swoje stanowiska na

podstawie obserwacji rozwoju dzieci i młodzieży w różnych warunkach społeczno-kulturalnych i

przy zastosowaniu odpowiednich kryteriów oraz narzędzi badawczych. Dla dydaktyki jest to o tyle

istotne, że wyodrębnianie trafnie rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu plano-

waniu treści kształcenia, a więc jakichś działań uczniów, szczególnie dostosowanych do ich

możliwości psychicznych i społecznych oraz szczególnie odpowiadających ich potrzebom i

możliwościom rozwojowym.

Z tych właśnie względów nie dziwi nikogo szczególne zainteresowanie dydaktyków okazywane

piagetowskiej koncepcji faz rozwojowych. Jean Piaget, któremu właśnie zawdzięczamy

najpełniejszą charakterystykę rozwoju intelektualnego dzieci, wyróżnia w tym rozwoju trzy kolejne

stadia:

- stadium pierwsze to etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej, trwający od urodzenia do

około drugiego roku życia,

- stadium drugie - do około 11 roku życia - wiąże się ze stopniowym rozwojem operacji

konkretnych,

- stadium trzecie znamionuje kształtowanie się operacji formalnych, które we względnie dojrzałej

postaci pojawiają się około 14-15 roku życia.

Ważną rolę w rozwoju zdolności intelektualnych spełnia stadium drugie, ze względu na stopniowy

rozwój odwracalnych operacji konkretnych. Dzieli je Piaget na dwa podokresy. W pierwszym, który

obejmuje wiek przedszkolny, a więc kończy się około 5 roku życia, czynności umysłowe dziecka

polegają na poszukiwaniu związków między własnymi działaniami a wyobrażeniami i pojęciami.

Działanie, będące w tej fazie rozwojem jedynym narzędziem poznawania świata, zaczyna się

stopniowo interioryzować w postaci wyobrażeń i elementarnych pojęć. Wyobrażenia są więc jakby

obrazami umysłowymi schematów czynnościowych, z roku na rok zaczynają je coraz doskonalej

symbolizować. Te czynności symboliczne stopniowo układają się w struktury, ułatwiające

spostrzeganie pewnych stosunków, ich porównywanie i klasyfikowanie.

Przełom między obu podokresami stanowi pojawienie się operacji odwracalnych o charakterze

konkretnym, W poglądach Piageta odwracalność jest cechą zarówno realnych operacji myślenia

praktycznego dzieci, jak i myślenia formalnego dorosłych. W wieku 7-11 lat przejawia się w formie

operacji konkretnych, polega zaś na możności wykonywania operacji odwrotnych do tych, które

zostały wykonane. Jeśli np. bryłę plasteliny podzieli się na kawałki i dziecko wie, że można tę bryłę

odtworzyć łącząc wszystkie kawałki ze sobą (prawo zachowania masy), to wiadomo, że potrafi

wykonywać odwracalne operacje praktyczne. Operacją odwracalną jest również przekształcenie

dodawania w odejmowanie a mnożenia w dzielenie. Umiejąc stosować operację odwracalności,

dziecko wie np., że jeśli 7+4=11, to 11-4=7 oraz jeśli 76= 42, to 42 : 7 = 6.

Operacje jako zinterioryzowane, czyli przeniesione do „wnętrza", działania podlegają w tym

„wnętrzu" systematyzacji, stają się strukturami, w których łączą się ze sobą czynności proste i

odwrotne do nich. Wiedza o ich wytwarzaniu i o łączeniu się struktur wcześniejszych z nowymi

oraz o powstawaniu w ten sposób układów symbolicznych, odpowiadających układom świata

zewnętrznego, jest potrzebna autorom programów szkolnych. Pozwala ona zrozumieć, że np.

program dla klas początkowych to właśnie dobór konkretnych czynności prostych i odwrotnych,

wykonywanych przez dzieci w takim porządku, aby podlegając uwewnętrznieniu stawały się

elementami ich wiedzy o świecie.

Po okresie operacji konkretnych przychodzi w wieku 10-11 lat odpowiednio przez nie

przygotowany okres operacji formalnych. Ma on miejsce już na drugim stopniu szkoły. Operacje

wykonuje tu uczeń na zdaniach oderwanych, formułując hipotezy i przeprowadzając wnioskowanie

zmierzające do ich przyjęcia lub odrzucenia. Jest to już wiec myślenie teoretyczne, hipotetyczno-

dedukcyjne, którego struktury kształtują się zarówno przy wykonywaniu zadań werbalnych, jak i

eksperymentów, gdzie obok danych rzeczowych w grę wchodzą wnioskowania o charakterze

abstrakcyjnym. W miarę rozwoju ucznia operacje formalne pojawiają się coraz częściej obok

operacji praktycznych, upodabniając w ten sposób umysłowość dziecka do umysłowości człowieka

dorosłego. Na tym więc szczeblu szkoły program jako ciąg czynności ucznia nabiera charakteru

innego niż na szczeblu poprzednim. Stosowanie w nim wyłącznie lub nawet w przewadze zadań

wymagających operacji konkretnych zahamowałoby rozwój intelektualny młodzieży,

uniemożliwiając pełny rozwój jej myślenia formalnego.

Przyjmując istnienie trzech - w zasadzie stałych - faz rozwoju intelektualnego, Piaget nie

uwzględniał możliwości przyśpieszenia tego rozwoju za pośrednictwem odpowiednich działań

ucznia i nauczyciela. Ten kierunek poszukiwań został podjęty przez szkołę Wygotskiego w ZSRR i

przez Brunera w USA. J. S. Bruner popadł wszakże w przesadny optymizm, twierdząc, że „każde

dziecko, na każdym etapie rozwoju można uczyć efektywnie każdego przedmiotu podawanego w

określonej formie, rzetelnej pod względem intelektualnym". Idąc jeszcze dalej twierdził, że

„aktywność umysłowa ma tę samą naturę w pracowniach uczonych i w trzeciej klasie szkoły

podstawowej". Właśnie w trzeciej klasie, gdzie -jak to wykazywał Piaget - mają miejsce operacje

praktyczne a nie teoretyczne, typowe dla pracy uczonego.

Przedstawiciele szkoły Wygotskiego, a przede wszystkim P.J. Galpierin i N.F. Tałyzina,

domagali się wprowadzenia nauki systematycznej od pierwszych klas szkoły podstawowej, a tym

samym likwidacji swoiście pojmowanego koncentru nauczania początkowego .

Podobne trzy etapy w rozwoju umysłowym dzieci i młodzieży, oparte na dominacji działania,

obrazu bądź nowy, wyróżnia w swoich pracach J. S. Bruner. Według niego, istniejątrzy rodzaje

reprezentacji, funkcjonujące w procesie rozwoju intelektu ludzkiego, przy czym ich interakcje mają

dla tego rozwoju podstawowe znaczenie. Chodzi mu o reprezentację czynnościową (enaktywną),

reprezentację obrazową (ikoniczną) i reprezentację słowną (symboliczną). Rozwój, jak pisze,

„polega nie na serii odrębnych etapów, lecz na opanowaniu kolejno owych trzech form

reprezentacji wraz z częściowym przekładem każdej z nich na pozostałe". Jest to podejście inne od

piagetowskiego, ale obaj autorzy kładą nacisk na zmiany jakościowe w rozwoju dziecka oraz na

znaczenie działania we wczesnym okresie jego rozwoju. Obaj doceniają też znaczenie mowy

(symbolizującej i działanie, i obrazy), która umożliwia oderwanie się od bezpośredniego

spostrzegania oraz pozwala uwzględniać związki między odległymi w czasie i przestrzeni

zdarzeniami. Jednocześnie Bruner, podobnie jak Galpierin, docenia rolę nauczania w zasilaniu i

przyśpieszaniu rozwoju psychicznego.

Przedstawienie zarysu dyskusji, jaka toczy się wokół problemów rozwoju intelektualnego dzieci

i młodzieży, wskazuje wyraźnie na postęp w rozumieniu na czym ten rozwój polega. Od koncepcji

Otto Tumlirza, Charlotty Biihier i Mieczysława Kreutza, gdy wyróżniano okresy rozwoju

intensywnego czy „zastoju", a nawet „przekory", nauka doszła do względnie już zgodnych poglą-

dów Piageta, szkoły Wygotskiego i Brunera, w których na podstawie ścisłej analizy faktów dociera

się do istotnych prawidłowości rozwoju intelektualnego. Mimo iż poszukiwania te dotyczą głównie

wieku przedszkolnego i okresu szkoły podstawowej, ich wymowa dla sprawy doboru treści i metod

kształcenia jest istotna, ale treści pojmowanej jako system działań uczącego się młodego człowieka.

Zanim zostanie stworzona bardziej ogólna teoria rozwoju, uwzględniająca wszystkie ważniejsze

składniki osobowości człowieka i wszystkie okresy rozwoju, już to, co wiemy o procesach

intelektualnych, powinno być racjonalnie wykorzystywane w pracach nad programami szkolnymi.

Prace te wymagają oparcia nie tylko na teorii odnoszącej się do intelektu. Obok niej niezbędna

jest teoria rozwoju innych stron osobowości, zmieniającego się pod wpływem edukacji i

autoedukacji człowieka. Chodzi tu zarówno o rozwój życia emocjonalnego oraz jego wpływ na

postawy moralno-społeczne i estetyczne czy na światopogląd, jak i o rozwój działalności

praktycznej i jej wpływ na powstawanie sprawności oraz na kształtowanie się samodzielności i

twórczości w działaniu. Do opracowania takiej ogólnej teorii jest jeszcze dość daleko, w każdym

razie już dotychczasowa wiedza może ustrzec autorów niejednego programu przed popadnięciem w

błędy, których skutków, widocznych w niedorozwoju życia emocjonalnego czy kompetencji

praktycznych młodzieży, po ukończeniu szkoły z reguły nie udaje się już usunąć. A tymczasem te

właśnie skutki rzucają cień na szczęście jednostki i jej styl życia.

Zmieniające się społeczeństwo

Zajmując się doborem treści kształcenia ze stanowiska możliwości i potrzeb jednostki, nie można

równocześnie nie respektować możliwości i potrzeb społeczeństwa. Ważne jest przy tym, aby te

możliwości i potrzeby rozpatrywać nie tylko w świetle dnia dzisiejszego, lecz także, w nie

mniejszym stopniu, w perspektywie jego przewidywanych przemian. Jest to problem wychowania

dla przyszłości, tak aktualny pod koniec XX wieku, gdy ludzkość staje wobec problemów coraz

trudniejszych do rozwiązania.

Dość skrupulatnie dotąd przestrzegana doktryna kształcenia ogólnego, rozwinięta i utrwalona w

dawnych społeczeństwach klasowych, nie odpowiada ani współczesnym, ani tym bardziej

przyszłym warunkom społeczeństwa epoki wielkiego uprzemysłowienia. Mimo iż jest

przeznaczona dla ogółu obywateli, pozostaje wierna wielu dawnych założeniom, które dobrze

służyły kształceniu elitarnemu. Widać to przede wszystkim w hołdowaniu koncepcji encyklope-

dyzmu i w związanym z nią kulcie oderwanego od życia, od potrzeb najszerszych warstw

społecznych, intelektualistycznego kształcenia. Ta jednostronna edukacja pozostaje również w

niezgodzie ze współczesnym stanem nauk przyrodniczych i humanistycznych oraz dydaktyki, teorii

wychowania i psychologii. Zbyt mało uwagi poświęca się w niej myśleniu innowacyjnemu i

praktycznemu przygotowaniu młodego pokolenia do życia w społeczeństwie przyszłości oraz do

tworzenia tego społeczeństwa.

Jeśli ideałem kształcenia ma być naprawdę wielostronnie rozwinięty człowiek, na co zwracałem

uwagę w rozdziale o celach kształcenia, to z tego wynikają ważne zobowiązania również dla

doboru treści. Ma ona być tak kształtowana, aby stwarzać możność racjonalnego oddziaływania

wychowanków szkoły na różne dziedziny rzeczywistości - poprzez nabycie wiedzy i opanowanie

różnych sprawności. Chodzi więc o to, aby treść ta umożliwiała kształtowanie twórczego stosunku

młodych pokoleń do tak ważnych w życiu zmieniającego się społeczeństwa dziedzin i spraw, jak:

- ojczyzna i własny naród,

- inne narody,

- życie społeczno-obywatelskie kraju,

- edukacja,

- praca zawodowa,

- rodzina.

Ojczyzna i własny naród oraz ukształtowanie patriotyzmu czynnego to fundamentalne wartości

wszelkiej edukacji. Mimo silnych więzów, jakie łączą poszczególne kraje i narody, zespolone

wspólnotą ideologii i interesów, przynależność narodowa a często i przynależność wyznaniowa to

nadal mocne czynniki emocjonalne, inspirujące działalność zbiorowości ludzkich. Szkoła ma wiele

danych na to, aby kształtować uczucia patriotyczne młodzieży, patriotyzm jednak, ku któremu ma

zmierzać, nie może przerodzić się ani w szowinizm, ani w patriotyzm bierny, oznaczający zgodę na

wszystko, co się dokoła dzieje. Chodzi o patriotyzm czynny, który nie odrywając uwagi

wychowanków od przeszłości ojczyzny, jej blasków i cieni, zmierza do mozolnego kształtowania u

nich poczucia odpowiedzialności za własną pracę, za własny dom, za własne otoczenie, za własny

naród i własny kraj. Odpowiedzialność ta nie jest łatwym do osiągnięcia wynikiem edukacji

szkolnej. Na pewno nie sprzyja jej wyrobieniu oparcie całej pracy szkolnej na pasywnym uczeniu

się wiadomości. Obok aktywnie zdobywanej wiedzy ważną rolę spełnia realizowanie przez

młodzież szkolną kolejnych zadań, możliwie samodzielnie planowanych i konsekwentnie

realizowanych. Tematyki takich zadań nie może więc zabraknąć w programie szkolnym. Poprzez

odpowiedzialną realizację owych zadań można wyrobić w młodzieży przeświadczenie, że

codzienna rzetelna praca jest nie mniej ważnym wyrazem patriotyzmu niż zrywy w chwilach

wyjątkowych.

Inne narody. Służąc kształtowaniu takiego czynnego patriotyzmu programy szkolne mają zarazem

sprzyjać urabianiu stosunku wychowanków do innych narodów i do innych krajów. Potrzebne są

więc w nich takie treści, jakie sprzyjają kształtowaniu postaw internacjonalistycznych, wytwarzaniu

poznawczego i emocjonalnego stosunku do innych narodów, ich ustrojów społeczno-politycznych,

ich historii i geografii, gospodarki i kultury, a zarazem umożliwiają kontakty z przedstawicielami

innych krajów. Tym celom dobrze służy m.in. praktyczne opanowanie wybranych języków obcych.

Życie społeczno-obywatelskie kraju to czynnik mający duży wpływ na dobór treści kształcenia.

Przygotowanie młodzieży do tego życia nie jest najmocniejszą stroną współczesnej szkoły.

Wprawdzie daje ona sporo wiadomości z tej dziedziny, nie jest jednak szkołą wychowania

obywatelskiego dla młodych obywateli kraju, w takim zwłaszcza stopniu, w jakim była nią w

dawnej Polsce Szkoła Rycerska czy Liceum Krzemienieckie dla stanu szlacheckiego. Wiadomości o

państwie, jego władzy ustawodawczej i wykonawczej, elementy prawoznawstwa czy wiadomości z

dziedziny ekonomiki kraju są rzeczywiście młodzieży potrzebne, nie mniej ważne jest jednak

ukształtowanie postaw obywatelskich, stosunku do ustroju własnego kraju i rozwinięcie tych

wszystkich umiejętności, które są niezbędne obywatelowi w jego mniej lub bardziej czynnym

udziale w życiu społeczno-obywatelskim. Tych postaw i umiejętności nie można rozwinąć w szkole

autorytarnej, nie stwarzającej uczniom żadnych możliwości współdecydowania o jej sprawach.

Szansę takie umożliwia natomiast szkoła stwarzająca w jakimś stopniu partnerskie stosunki między

nauczycielami i uczniami, a przy tym szkoła samorządna z odpowiednio rozbudowanym samorzą-

dem uczniowskim, z bogatym życiem pozalekcyjnym i pozaszkolnym.

Edukacja to przede wszystkim przygotowywanie ogółu młodzieży do kształcenia przez całe

życie. Ta nowa idea zaczyna wywierać coraz większy wpływ na treść i metody pracy uczniów w

nowoczesnej szkole. Nie tylko zmienia ona oblicze tej szkoły, lecz także ma duże znaczenie dla

całego społeczeństwa. Oznacza bowiem, że każdy obywatel, ucząc się przez całe życie, tym samym

łatwiej będzie nadążał za zmianami, które dokonywać się będą w jego kraju i w świecie, a także za

zmianami w pracy zawodowej, w nauce, sztuce i technice, a więc że będzie zmieniał się wraz ze

zmieniającym się społeczeństwem.

W tych warunkach szkoła nie może pozostawać przy dawnej koncepcji wykształcenia, które

zamyka się w kręgu „wieku szkolnego". Od nowej koncepcji wykształcenia wymaga się więc, aby

miało ono charakter otwarty, aby otwierało drogi dalszego kształcenia. Możliwe to jest w

czworakim znaczeniu. Aby zatem kształcenie szkolne:

1) stanowiło „konstrukcję" dla gmachu wiedzy wznoszonego przez całe życie;

2) wytwarzało potrzeby i zainteresowania, tak ważne dla rozwoju pozytywnej motywacji do

dalszego uczenia się;

3) sprzyjało nabywaniu sprawności niezbędnych w samodzielnym uczeniu się;

4) wdrażało do samokształcenia i samowychowania.

Realizacja tych zadań nie wymaga wprowadzania do programu szkolnego osobnych

przedmiotów. Tym celom służy cała nauka szkolna z jej praca lekcyjną i pozalekcyjną, z zajęciami

zbiorowymi, grupowymi i indywidualnymi, z kształceniem masowym i zróżnicowanym ze względu

na zdolności i zainteresowania. Ale stać się to może tylko wtedy, gdy treść kształcenia będzie

odpowiednio zhierarchizowana i ujęta w struktury wewnątrz - i międzyprzedmiotowe, gdy

uwypukli się w niej więzi przyczynowo-skutkowe i odciąży ją od masy zbędnych szczegółów, gdy

zdziwienie uczniów częściej będzie towarzyszyć rozwiązaniom nowych zagadnień niż pytaniu, po

co właściwie uczą się tych lub owych treści.

Praca zawodowa ogółu obywateli to najważniejszy czynnik przemian społecznych, stąd też

przygotowanie młodego pokolenia do zawodu jest otoczone szczególną troską społeczeństwa.

Wprawdzie kształcenie zawodowe na ogół nie należy do bezpośrednich zadań szkoły

ogólnokształcącej, jednakże współczesna doktryna wykształcenia ogólnego zakłada integralny

związek obu rodzajów wykształcenia. Jeśli wszakże wykształcenie ogólne ma spełniać ten warunek,

żąda się odeń, aby:

- umożliwiało opanowanie podstaw wiedzy o materii nieożywionej (fizyka i chemia) i żywej

(biologia),

- ułatwiało zdobywanie wiedzy i umiejętności zawodowych oraz rozwijało ścisłe myślenie

poprzez nauczanie matematyki i informatyki,

- zapewniało opanowanie podstaw naukowych energetyki, techniki i technologii poprzez

kształcenie politechniczne,

- stwarzało warunki ułatwiające trafny wybór zawodu - poprzez procesy orientacji zawodowej,

pracę wytwórczą w szkole, rozwijanie zainteresowań zawodami i stwarzanie w szkole atmosfery

szacunku dla pracy ludzkiej.

Rodzina to najmniejsza komórka życia społecznego. Od tego, jak funkcjonuje, zależy nie tylko

rozwój i wychowanie dzieci, lecz także dobre samopoczucie i szczęście rodziców i dzieci.

Tymczasem szkoła współczesna z reguły nie zajmuje się przygotowaniem młodzieży do życia

rodzinnego, domaga się natomiast, niekiedy bardzo natarczywie, pomocy ze strony rodziców. A

przygotowanie młodzieży do roli przyszłych rodziców staje się ważnym zadaniem społecznym, tym

ważniejszym, że funkcje opiekuńczo-wychowawcze rodziny stale wzrastają w związku z

niepokojami, jakie przeżywa młode pokolenie w zmiennym społeczeństwie. Jednocześnie stale

będzie wzrastać uczestnictwo rodziny w kształceniu równoległym, poprzez dostępność w domu

środków masowego przekazu, turystykę, hobby i bezpośredni udział rodziców - coraz lepiej wy-

kształconych - w kształceniu dzieci. Obok szkoły, „otwartej" na własne środowisko, funkcje

integracyjne w procesie kształcenia młodych pokoleń zaczyna pełnić rodzina, niczego nie roniąc ze

swych stałych funkcji opiekuńczo-wychowawczych.

Przygotowując młodych ludzi do roli rodziców, szkoła ma możność wyposażenia ich w pewne

minimum wiedzy psychologiczno-pedagogicznej. W jej programie często znajduje miejsce kurs

wiedzy o człowieku - w celu ukazania głównych stron osobowości ludzkiej oraz sposobów oddzia-

ływania na nie w procesie wychowania rodzinnego. Obok takiego kursu ważną rolę może odegrać

cykl przedmiotów artystycznych oraz nauka o społeczeństwie z elementami prawoznawstwa (prawo

rodzinne) i ekonomiki, ważnymi w Godzinnym funkcjonowaniu rodziny.

Kultura - nauka

Kultura, a w jej obrębie nauka, to trzeci obok dziecka i społeczeństwa układ odniesienia dla

programów szkolnych. Łaciński termin kultura oznacza uprawę, doglądanie czegoś, a w przenośni:

doskonalenie, wykształcenie. Jest niemal tyle definicji kultury, ile piszących o niej autorów. Do

najbardziej popularnych definicji należy ta, która traktuje kulturę jako całokształt materialnego i

duchowego dorobku ludzkości, wytworzonego w jej rozwoju historycznym. Jest to wszakże

definicja jednostronna, mówi bowiem o kulturze jako o czymś zastanym i gotowym, a nie stającym

się pod wpływem czyichś działań. Jednakże twierdząc, że takie wartości, jak dramaty Szekspira,

nokturny Chopina, wzór E - mc2 Einsteina czy odkrycie DNA i RNA są kulturą, nie wypowiadamy

w tym twierdzeniu całej prawdy o kulturze. Nie mniej ważną jej częścią jest samo tworzenie

nowych wartości przez ludzi, a więc samo niejako stawanie się kultury, podobnie jak obcowanie z

wartościami, przyswajanie ich sobie przez ludzi. Biorąc pod uwagę te wszystkie czynniki, można

określić kulturę jako ogół wytworzonych przez ludzi wartości naukowych, moralno-spolecznych,

artystycznych i technicznych oraz procesy uczestniczenia w tych wartościach i tworzenia nowych

wartości.

Wszystkie te aspekty kultury znajdują swoje odbicie w treści kształcenia wtedy, gdy się je

wprowadza jako pewien program działalności uczącej się młodzieży. Na program taki składają się

czynności związane z:

- poznawaniem wybranych dóbr kultury,

- wytwarzaniem przez młodzież różnych wartości,

-przeżywaniem wartości kulturowych. Sprawa równowagi różnych wartości w tym programie

przedstawia się dość niepokojąco: zazwyczaj program ów jest zdominowany przez wartości typu

poznawczo-naukowego, inne zaś kategorie wartości spychane są na margines działalności szkolnej

młodzieży. Skutki tego są widoczne. Młodzież pozbawiona możności realizowania zadań

społecznych, artystycznych czy technicznych, zapędzana za to do ciągłego uczenia się wiedzy

naukowej z podręczników, nabiera niechęci do szkoły, przeżywa swoiste stany awersji szkolnej.

Teoria naukowa ma rzeczywiście duże znaczenie jako czynnik kształtujący świadomość człowieka,

a zarazem zasilający jego działalność praktyczną, czy może być jednak traktowana we wszelkiej

edukacji na zasadzie niemal wyłączności? Czymże jest więc ta teoria i jakie są jej zadania

edukacyjne?

Termin nauka ma wiele znaczeń, m.in. w dydaktyce oznacza czynność nauczania lub uczenia się.

Wszakże według najbardziej istotnego znaczenia, o które nam tu chodzi, nauka to system

uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez, będących wytworem działalności badawczej i

stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości ludzkiej. Poznanie naukowe ma więc

charakter ciągle i zmieniającego się procesu, który zbliża nas do poznania obiektywnej prawdy O

rzeczywistości. Obiektywnej, a więc opartej na badaniu samych obiektów, ; samej rzeczywistości, a

nie czyichś myśli o nich. Leżące u podstawy procesów badawczych myślenie teoretyczne każdej

epoki jest w pewnym sensie , wytworem swojej epoki, jej kultury, lecz także rezultatem

indywidualnych i poglądów wybitnych myślicieli, wybiegających przed własną epokę.

Dość często w danym okresie rozwoju nauki można stwierdzić rozbieżności : w poglądach

naukowych na te same kwestie. Tam też, gdzie nie znaleziono ( tenanego przez ogół uczonych

wyjaśnienia naukowego danej kategorii zjawisk, l: egzystują równocześnie różne teorie, pozostające

w sprzeczności ze sobą. I/Przykładem mogłyby być teorie powstawania życia na ziemi, teorie

antropoge-| HBzyczy teorie powstawania układu słonecznego.

j W tych warunkach zbliżenie treści jakiegoś przedmiotu nauczania | tfo treści danej dyscypliny

naukowej staje się sprawą złożoną, w wielu l Bowiem przypadkach trzeba przy konstruowaniu

programu z pewnych danych

Itauki rezygnować. Trudno wszakże dąć prostą odpowiedź na pytanie, z których to danych należy

rezygnować, a które koniecznie uwzględnić. Trudno zaś głównie wtedy, gdy w grę wchodzą

konkurencyjne założenia o kierunku przeciwnym. Np. ze względów światopoglądowych pominięcie

problemów pochodzenia życia czy powstania układu słonecznego byłoby niewskazane, podczas

gdy ze względu na hipotetyczny charakter wielu wyjaśniających je teorii jest raczej celowe.

Potrzebne są zatem pewne dyrektywy dydaktyczne, umożliwiające wyjście z takich

kontrowersyjnych sytuacji.

Aby ułatwić sobie sformułowanie dyrektyw tego rodzaju, spróbujmy rozpatrzyć składowe

części nauki. Zgodnie ze współczesnymi zapatrywaniami, tych części składowych jest co najmniej

cztery. Są to:

- fakty naukowe,

- pojęcia naukowe,

- prawa nauki,

- teorie naukowe.

Fakty naukowe to najprostsze, najbardziej podstawowe elementy każdej nauki empirycznej. Tworzą

je informacje dotyczące konkretnego stanu rzeczy lub zdarzenia w danym punkcie (odcinku) czasu i

przestrzeni. Informacje te występują zazwyczaj w określonym kontekście teoretycznym,

obejmującym dyrektywy w sprawie doboru i oceny faktów. Inaczej mówiąc, fakt naukowy

obejmuje dane zmysłowe, które często utożsamia się z faktem empirycznym, oraz dane poza

empiryczne, zależne od właściwości poznania ludzkiego i od określonych założeń teoretycznych.

Odrębność faktów naukowych, badanych przez poszczególne dyscypliny nauki jest podstawą

powstawania odrębnych systemów pojęć tych dyscyplin. Pojęcia i relacje między nimi stanowią

pole semantyczne języka danej nauki. Jednocześnie system pojęć jako układ abstrakcyjny

elementów nauki jest fundamentem teorii naukowej. Same zaś pojęcia, będąc elementarnymi

strukturami danej nauki, stanowią jej względnie stały składnik.

Prawa nauki mówią o istnieniu stałego stosunku między jakimiś zmieniającymi się wielkościami.

Prawo określa zatem stałą, to jest występującą zawsze w określonych warunkach, wzajemną

zależność rzeczy lub zdarzeń, pozwala więc dostrzegać w ciągle zmieniającym się świecie czynnik

porządkującej go stałości. Jeśli prawo naukowe wiernie odbija prawidłowość realnego świata,

umożliwia nam jednocześnie tłumaczenie wszystkich jednostkowych faktów podporządkowanych

temu prawu.

Podstawę każdej teorii naukowej stanowi zbiór pierwotnie danych faktów doświadczalnych, a więc

rzeczy, procesów, zdarzeń, a także ich cech i własności. Na tym fundamencie nauka buduje system

podstawowych pojęć odpowiednio zdefiniowanych. Kolejnym składnikiem teorii naukowej jest

system uniwersalnych praw, niekiedy, np. w matematyce i - rzadziej - w fizyce, utożsamianych z

aksjomatami. Z kolei prawa naukowe podlegają interpretacji, która polega na konfrontowaniu

abstrakcyjnych składników teorii z doświadczeniem bądź z uznanymi twierdzeniami nauki. Istotny

składnik teorii naukowej stanowią również hipotezy, które są nowymi pomysłami rozwiązań

naukowych, odnoszących się do nowych faktów. Umiejętność wykrywania nowych hipotez ceni się

w nauce szczególnie wysoko, świadczy ona zarówno o rozwoju intuicji i wyobraźni badacza, jak i o

doskonałości jego odkrywczego myślenia. W całości jest teoria naukowa systemem wewnętrznie

niesprzecznym, tłumaczącym wszystkie znane współcześnie fakty doświadczalne danej kategorii.

Wymienione cztery elementy nauki znajdują swoiste odbicie w treści kształcenia. Problemem

jest wszakże, jaki ma być zakres tego „odbicia" na poszczególnych poziomach nauki szkolnej, jak

też czy każdy z tych elementów ma być uwzględniony w programach i podręcznikach. Jak

wiadomo, w przeszłości treść kształcenia ograniczano do niektórych elementów, dając przewagę

bądź abstrakcyjnej wiedzy książkowej, bądź „faktograficznemu" kształceniu praktycznemu.

Zakładano przy tym, że najlepsze przygotowanie do studiów wyższych zapewnia droga

abstrakcyjnego kształcenia, w istocie rzeczy dostępna tylko pewnemu odsetkowi młodzieży. Mimo

iż obecnie to przekonanie zostało podważone, na programach szkolnych nadal odciska się piętno

jednostronnego intelektualizmu. Ukształtowały się wszakże znaczne różnice między

poszczególnymi przedmiotami. Jeśli np. w przedmiotach przyrodniczych, mimo ich dość

oderwanego od życia charakteru, uwzględnia się coraz szerzej wszystkie cztery wymienione

elementy nauki, to w przedmiotach historycznych daje się przewagę, niekiedy wręcz

przygniatającą, informacjom o faktach, w matematyce zaś coraz większy nacisk kładzie się na

oderwaną od wszelkiego doświadczenia teorię.

Aby racjonalnie uczyć się historii, biologii czy geografii, a zarazem wdrażać się do myślenia

historycznego, biologicznego czy geograficznego, trzeba mieć do czynienia zarówno z faktami, jak

i z tłumacząca je teorią. A zatem i w wymienionych przedmiotach nauczania, i we wszystkich

pozostałych powinny harmonijnie występować wspomniane wyżej elementy nauki tak, aby się ze

sobą wiązały, tworząc niesprzeczne systemy.

Jako dyskusyjny wymienią się dotąd jeden ze składników teorii naukowej, a mianowicie

hipotezy. Zakłada się bowiem, że niedojrzałym naukowo uczniom trudno odróżnić hipotezę od

prawa naukowego, z czego rodzi się niebezpieczeństwo przyjmowania hipotez za twierdzenia

zweryfikowane. Wszakże przy pewnym zaawansowaniu uczniów obawa ta traci swoje znaczenie,

przy tym nie można przecież nikogo nauczyć myślenia naukowego, odmawiając mu prawa do

posługiwania się hipotezami, myślenie naukowe sprowadza się bowiem przede wszystkim do

wytwarzania i weryfikacji hipotez. Znacznie bardziej trudna jest sprawa interpretacji jako składnika

teorii naukowej. Ponieważ interpretacja wymaga głębokiej znajomości danej dziedziny wiedzy, jej

zastosowanie w szkole ogólnokształcącej jest z reguły ograniczone, mogą się na nią zdobywać tylko

uczniowie klas wyższych i to pod okiem wybitnego nauczyciela.

Systemowe ujęcia treści kształcenia

Szkoła, jak o tym będzie mowa w innych częściach podręcznika, jest systemem działającym, jest

całością którą tworzą takie elementy, jak nauczyciele, uczniowie, treść kształcenia i środowisko

szkolne. Działanie tego systemu jako całości jest działaniem wszystkich jego składników i

związków między nimi, ukierunkowanym przez cele kształcenia. Przy tym każdy z tych składników

tworzą również jego własne elementy, odpowiednio ze sobą powiązane.

W tym rozumieniu i treść kształcenia jest lub być powinna taką uporządkowaną całością, złożoną

z właściwych dla siebie składników, wchodzących w odpowiednie związki ze sobą i z innymi

podstawowymi składnikami szkoły jako całość (Galant, 1994). Inaczej mówiąc, treść kształcenia,

czerpana z „życia", z obszaru całej kultury czy tylko nauki, jest w programach szkolnych

poddawana jakiejś systematyzacji. Systematyczność jest przeciwieństwem chaosu, który

zagościwszy w programach, łatwo może zagościć w głowach uczniów. W dydaktyce współczesnej

istnieje zgoda co do tego, że systematyczność w nauce szkolnej wymaga respektowania

następujących warunków:

a) szerokiego stosowania strukturyzacji w treści kształcenia i w procesie uczenia się,

b) przechodzenia od układów i struktur prostych do złożonych, od bardziej szczegółowych do

ogólnych i odwrotnie,

c) możliwie szerokiego uwzględniania struktur wspólnych dla wielu przedmiotów nauczania lub - w

przypadku rezygnacji z systemu przedmiotowego -dla różnych działów programu kształcenia.

Strukturyzacja treści kształcenia polega na kształtowaniu i hierarchizowaniu struktur treściowych,

to jest na takim porządkowaniu treści, jakie wiąże się z wyodrębnianiem odpowiednich dla danej

treści układów, a w nich składników i związków między nimi. Porównywanie tych układów ze sobą

służy ich porządkowaniu, przy czym ze względu na zakres i charakter ich składników oraz

związków poszczególnym układom (strukturom) różne wyznacza się miejsce w całości programu.

Jedne z nich mają charakter bardziej ogólny, tworzą więc treść podstawową, najbardziej istotną dla

zrozumienia całości programu, inne, stopniowo coraz bardziej szczegółowe, służą uzupełnianiu i

bliższemu wyjaśnia- | niu układów podstawowych. Powstająca w ten sposób hierarchia składa się j

z układów kilku rzędów, przy czym dość często w programach szkolnych l doprowadza się ją do

skrajności, przez nadużywanie materiału bardzo szczegółowego kosztem treści o charakterze

bardziej ogólnym.

Z tych to właśnie względów zagadnienia układu (i struktury), zaczynają \ interesować specjalistów

opracowujących programy szkolne. Jednocześnie | w wielu krajach, zwłaszcza zachodnich, coraz

mocniej ugruntowuje się przekonanie o wielkim wpływie sposobu porządkowania treści

programowych na i osiągnięcia szkolne. Również w pracach dydaktyków polskich, np. B.

Nawroczyńskiego, K. Sośnickiego, M. Sawickiego czy W. Okonia, stosunkowo wcześ-1 nie

dostrzeżono znaczenie strukturyzacji treści przedmiotowych. Tym niemniej najbardziej

zdecydowanie kwestię tę podjął uczony amerykański J. S. Bruner.

W książce Proces kształcenia Bruner zamieścił rozdział traktujący o „doniosłości i struktury

przedmiotu nauczania". Zastanawia się w nim nad koniecznością uwzględniania w programach

najważniejszych zasad, a problem tych zasad ilustruje na przykładach lekcji geografii, gdzie |

chodziło o wyznaczenie miejsca dla najważniejszych miast w części Ameryki Północnej - na mapie

zawierającej tylko rzeźbę terenu oraz rozmieszczenie bogactw mineralnych, czy na lekcji biologii, 1

w której chodziło o zrozumienie istotny tropizmu. W tych i innych przykładach Bruner zwrócił

uwagę ! na owocność takiego uczenia się, w którym młodzież szkolna uczy się „o rzeczach

wzajemnie, powiązanych". Na tej podstawie usiłował określić istotę struktury, lecz jego próby są

jeszcze nie dość klarowne, nie mogły więc znaleźć szerszego zastosowania w nauczaniu różnych

przedmiotów. Całkiem jasne jest natomiast twierdzenie Brunera, że struktura przedmiotu

odzwierciedla w sobie :strukturę jakiejś dziedziny wiedzy, lecz nie daje się ono utrzymać w całej

rozciągłości. Jeśliby nawet można było mówić o strukturze przedmiotu nauczania, to w takich np.

przedmiotach, jak geografia, biologia czy język ojczysty, trudno byłoby doszukiwać się takiego

odzwierciedlenia, gdyż odpowiadające każdemu z nich dyscypliny naukowe są nader liczne (i

ciągle się mnożą), a każda z nich ma swoją względnie odrębną strukturę.

Obecnie strukturę pojmuje się najczęściej jako zespól związków (relacji) między składnikami danej

całości oraz między elementami a całością, koniecznych dla funkcjonowania, bądź tylko istnienia

tej całości. Pojęcie struktury wiąże się z pojęciem układu. Przyjmuje się, że układ (system) to

rzeczowo lub logicznie uporządkowany zbiór składników oraz związków między nimi, spełniający

jako całość właściwe dla siebie funkcje.

Przyjmując, że treść kształcenia w ujęciu strukturalnym ułatwia uczniowi jej opanowanie,

zakładamy, że jest to realne dzięki temu, że związki (relacje) logiczno-przyczynowe odgrywają w

takim ujęciu rolę ważniejszą od związków czasowych czy przestrzennych. Zrozumienie zasad

logiki, na których opiera się konstrukcja danego układu, czy przyczyn powodujących jakieś skutki

w danym układzie, jest efektem pracy naszego myślenia i naszej wyobraźni, a tylko dzięki tym

procesom poznawczym możliwe jest ogarnięcie całości, wyodrębnienie jej elementów i wykrycie

związków łączących te elementy ze sobą i z całością.

Obok układów rzeczowych, w których, wówczas gdy są układami działającymi, relacje są

zespołami sprzężeń (prostych i zwrotnych), w treści kształcenia ważne miejsce zajmują układy

logiczne, w których - ze względu na ich abstrakcyjny charakter - relacje dotyczą wzajemnych

zależności logicznych między poszczególnymi składnikami całości. Dla klarowniejszego uprzyto-

mnienia sobie przez uczniów jednych i drugich układów w nauczaniu dość często stosuje się ich

modele. Opracowanie przez ucznia takiego modelu, obejmującego zbiór elementów i sieć relacji,

nie tylko sprzyja zrozumieniu istoty danego układu, lecz także utrwaleniu w pamięci i w wyobraźni

jego budowy oraz jego ewentualnemu zastosowaniu w nowych sytuacjach poznawczych czy

praktycznych.

Obok podziału układów na rzeczowe i logiczne można również stosować podział na układy pełne

i niepełne. Układ pełny zawiera materiał gotowy do przyswojenia, a więc wszystkie tworzące go

składniki i wszystkie związki między nimi. Nie wymaga on zatem rozwiązania, lecz tylko

wyuczenia się i ewentualnego zapamiętania, stając się tym samym treścią wiedzy pasywnej. Układ

niepełny to problem o niewystarczających danych: brak w nim bądź jakichś elementów, bądź

związków między nimi, a niekiedy jednych i drugich. Niekiedy w zadaniu problemowym tych

elementów i związków może również występować zbyt wiele, wtedy zadaniem ucznia staje takie

ich dobranie, aby powstała oczekiwana całość.

W książce pt. Podstawy wykształcenia ogólnego zwróciłem również uwagę na zróżnicowanie

układów ze względu na ich transfer. Ranga danego Układu zależy mianowicie od tego, czy podlega

on transferowi w obrębie danego przedmiotu, a tym bardziej szerszemu transferowi na inne

przedmioty. Przy tym zakłada się, iż układy o szerszym transferze wewnątrz przedmiotowym i

poza-przedmiotowym zasługują na szczególne wyeksponowanie w danym przedmiocie, a tym

samym na gruntowniejsze opanowanie niż układy pozbawione tych własności. Z tych też względów

język ojczysty i matematyka zajmują główne pozycje w programach szkolnych, ich układy i

struktury odgrywają bowiem ważną rolę w tworzeniu wszelkich innych układów. Innym

przykładem takiego przedmiotu jest logika. Wprawdzie rzadko pojawia się ona w szkole jako

osobny przedmiot, takie jednak operacje logiczne, ważne w tworzeniu wszelkich układów, jak

wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie, występują w nauczaniu wszystkich bez

mała przedmiotów.

Zakończenie

Wyprowadzone w tym rozdziale wnioski co do zasad doboru treści kształcących wymagają

scalenia. Dotyczą one stosunku treści programów szkolnych do możliwości uczniów, do potrzeb

społecznych i do kultury, a przede wszystkim do nauki. Po ich rozpatrzeniu można postawić sobie

pytanie, co jest w nich sprawą najważniejszą a co wtórną, jakie twierdzenia ogólniejszej natury

można na ich podstawie sformułować?

Odwołując się do literatury przedmiotu', a m.in. do mojej książki Podstawy wykształcenia

ogólnego, wspomnę o szerokiej krytyce, jakiej poddaje się ciągle jeszcze pokutujące w

świadomości niektórych nauczycieli teorie doboru treści kształcenia: encyklopedyzm dydaktyczny,

zwany dawniej materializmem dydaktycznym, formalizm i utylitaryzm.

Największy wpływ na szkolnictwo wszystkich szczebli wywarł i jeszcze do dziś wywiera

encyklopedyzm dydaktyczny. Swoiste jego piętno można łatwo dostrzec w działalności tych

nauczycieli, którzy w pracy z uczniami koncentrują całą uwagę wyłącznie na treści („materii")

wiedzy o świecie, z reguły czerpanej ze źródeł łatwo dostępnych, jak podręczniki, encyklopedie czy

notatki. Nie interesują się tym, czy uczniowie są wiedzą zaciekawieni, czy ma im do czegoś służyć,

czy ją stosują dla realizacji jakichś celów osobistych: poznawczych lub praktycznych, czy kształtują

na tej podstawie własne sądy o świecie. Tymczasem nadmierne, iście encyklopedyczne zasoby

wiedzy, nie pogłębione, nie przetrawione i nie utrwalone w działaniu praktycznym ulegają

gwałtownemu zapominaniu, czemu nie są w stanie zapobiec ani systematyczne prace kontrolne,

zwłaszcza tak nadużywane „klasówki", ani egzaminy. Toteż efekty, jakie pozwala osiągnąć

encyklopedyzm, są całkowicie niewspółmierne do oczekiwań.

Mniejszymi niepowodzeniami grozi formalizm dydaktyczny, choć w praktyce rzadko można się

spotkać z jego czystym zastosowaniem. Jego zwolennicy stosunkowo mały nacisk kładą na

„materię" wiedzy, jej rola polega tylko na tym, że ma umożliwiać rozwijanie zdolności, sprawą

zasadniczą staje się natomiast samo doskonalenie sprawności intelektualnych, głównie myślenia.

Formalizm jest więc także wyrazem jednostronności w doborze materiału kształcenia, powoduje

mianowicie lekceważenie treści wiedzy, jej kształcących wartości, jej znaczenia dla życia i praktyki

społecznej.

Na działalności praktycznej koncentrują swoją uwagę zwolennicy innej teorii, zwanej

utylitaryzmem dydaktycznym. Jednostronność tej teorii polega na faworyzowaniu uczenia się przez

działanie i uzyskiwanych na tej drodze umiejętności praktycznych, a zarazem na niedocenianiu

wartości samej wiedzy i formalnego wykształcenia.

Zdrowe ziarno w każdej z tych teorii niewątpliwie istnieje. Encyklopedyzm docenia treść wiedzy,

formalizm - sprawności umysłowe, a utylitaryzm -sprawności praktyczne. Tymczasem pełny rozwój

człowieka wymaga i opanowania podstaw wiedzy o świecie, i rozwinięcia zdolności poznawania

świata, i nabycia wielu umiejętności praktycznych. Przezwyciężenie tych jednostronnych teorii leży

więc w integracji trzech wymienionych czynników, takiej mianowicie, że dobór treści kształcenia

ma być dokonywany z myślą o konieczności poznania świata przez wychowanków szkoły i

praktycznego nań oddziaływania. Możliwości takiej integracji zostały ukazane w tym rozdziale.

Teoria oparta na tych założeniach nosi miano materializmu funkcjonalnego. Zakłada ona

konieczność opanowania przez uczniów „materii" wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i

sztuce, jak i „funkcji" wiedzy, tj. posługiwania się nią w operacjach umysłowych i w działaniu

praktycznym. Według materializmu funkcjonalnego, poznawanie rzeczywistości i gromadzenie

wiedzy stanowi jedną tylko stronę kształcenia, inną jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyśle

ucznia i w jego działalności intelektualnej, a jeszcze inną w działalności praktycznej, obejmującej

przekształcenie rzeczywistości.

Rozdział szósty TREŚĆ PRZEDMIOTOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

System przedmiotowy i próby jego zreformowania

Do problemów z wielkim trudem rozwiązywanych przez zespoły specjalistów należy zagadnienie

doboru i układu treści programów. Obowiązujący w większości krajów układ przedmiotowy w swej

obecnej postaci coraz mniej odpowiada potrzebom współczesnej szkoły. Jego zwolennicy nie

rezygnują ze starych treści, niekiedy sprzed kilkudziesięciu lat, a jednocześnie utrzymują sztuczne

bariery między przedmiotami, mimo iż właśnie wzajemne styki dyscyplin naukowych, ich

„pogranicza", przenikanie treści z jednej w drugą - to współcześnie szczególnie żywe, pasjonujące

ludzi problemy. Na ich to gruncie wyrosło i wyrasta wiele nowych rozwijających się dynamicznie

nauk.

W tych warunkach reforma systemu przedmiotowego staje się ważnym zadaniem dydaktyki.

Poszukiwania nowych rozwiązań idą w kilku kierunkach, które zasługują na uwagę, mimo iż

dotychczas żaden z nich nie spotkał się z powszechnym uznaniem. Poszukiwania te zmierzają m.in.

do:

- rezygnacji z systemu przedmiotowego,

- częściowej rezygnacji z systemu przedmiotowego,

- nauczania egzemplarycznego,

- wprowadzenia systemu modularnego,

- naukowej organizacji procesu dydaktycznego,

- unowocześnienia systemu przedmiotowego.

To wyliczenie nie wszystkich, lecz bardziej znanych poszukiwań rozpoczynamy od najbardziej

radykalnego rozwiązania. Polega ono na całkowitej rezygnacji z systemu przedmiotowego. Główny

nurt tych prób jest zasługą pedagogiki reform, obejmującej progresywizm i nowe wychowanie.

Nowe rozwiązania, dobrze znane z literatury pedagogicznej (m.in. Okoń, 1978), zmierzały do

zastąpienia programów szkolnych przez swoiście pojmowane curriculum. Jego treść stanowią na

ogół programy działalności dzieci i młodzieży, ujęte wszakże nie w przedmioty nauczania, lecz w

toki działań wytwórczych (J. Dewey), w projekty (W.H. Kilpatrick), w środki życia i ośrodki rzeczy

(K. Linkę), w ośrodki zainteresowań (O. Decroły) czy w toki przemysłowej pracy produkcyjnej (P.

P. Błoński). Ten całościowy sposób traktowania „materii" nauki w gruncie rzeczy też sprowadzał

się do jakiegoś podziału treści, np. William H. Kilpatrick dzielił treść kształcenia na projekty

produkcyjne, konsumpcyjne, problemowe i sprawnościowe, popadając tym samym w konflikt z

zasadą systematyczności, której hołduje system przedmiotowy. Jeśli w klasach niższych rezygnacja

z nauczania przedmiotowego okazywała się możliwa, to już w klasach wyższego szczebla

podstawowego zawodziła (np. u Karola Linkego w klasach V-VIII ośrodki rzeczy upodobniały się

do przedmiotów nauczania), a już w klasach licealnych konieczne się okazywało respektowanie

systematyki przedmiotowej.

Rozwiązania częściowo rezygnujące z systemu przedmiotowego były mniej radykalne. Jednym z

nich, sprawdzonym doświadczalnie, była próba wprowadzenia systemu problemowo-

kompleksowego. Charakterystykę tego systemu zawiera książka B. Suchodolskiego Szkota

podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym (1963), w której opierając się na doświadczeniach

kilku szkół ukazał zasady jego realizacji. Zachował wprawdzie przedmioty nauczania, a nawet

wprowadził nowy przedmiot - życie społeczne - ale obok przeznaczonych na nie lekcji w szkołach

znalazły się dodatkowe godziny, przewidziane na działalność uczniów w ramach każdego

przedmiotu, lecz prowadzone poza klasą. Trzecią formą działalności były problemowo-

kompleksowe zajęcia społeczne, techniczne i kulturalno-artystyczne, powiązane z wieloma

przedmiotami nauczania. W całym nauczaniu stosowano taki układ programów, „by w miarę

możliwości prowadzić od problemów bliskiego środowiska do problemów coraz luźniej

związanych z codziennym życiem dzieci i młodzieży". Domagając się wprowadzenia układu

problemowego B. Suchodolski wychodził z założenia, że jest on lepszy od tradycyjnego układu

informacyjno-systematycznego, bowiem „ogromna większość problemów interesujących dziś ludzi

ma charakter kompleksowy, to znaczy jest przedmiotem badań różnych specjalistów".

Inne są założenia egzemplaryzmu. Jego niemieccy twórcy, a przede wszystkim Hans Scheuerl

czy Ernest Meyer, wychodzili z założenia, że stałe wzbogacanie treści nauki szkolnej, związane z

postępem nauki, pozostaje w sprzeczności z możliwościami dzieci i młodzieży. Wobec tego

rezygnując z nauczania systematycznego, wprowadzili nauczanie paradyg-matyczne, oparte na

zasadzie paradygmatu, czyli wzoru. W praktyce wyglądało to tak, że np. całe średniowiecze,

obejmujące cykl procesów, wydarzeń i stosunków, redukowano do dwunastu jak gdyby „wysp",

obejmujących dzieje dwunastu wybitnych postaci tej epoki, np. jak Karol Wielki, Henryk III,

Tomasz Becket, Dżingis-chan czy Joanna d'Arc. W przyrodoznawstwie znowu na miejsce

systematycznie ułożonego materiału wprowadzono zestaw funkcji, które uczniowie mają

opanować, a zarazem w trakcie prac doświadczalnych zaznajamiać się z materiałem. Ta zasada

egzemplaryczności, czyli doboru przykładów na miejsce systematycznego kursu wiedzy, nie

wszędzie da się zastosować, szczególnie w przedmiotach tak „liniowych", jak matematyka, czy tak

„niewyspowych", jak język obcy.

Stosunkowo krótki żywot ma za sobą system modularny. Głośniej mówi się o nim od czasu

przeprowadzonej w Tokio w 1972 roku Światowej Konferencji Oświaty Dorosłych UNESCO, na

której zalecono ten system jako szczególnie przydatny dla potrzeb kształcenia ustawicznego.

Obecnie uznaje się wartość tego systemu zarówno w szkolnictwie „młodzieżowym", jak i w

kształceniu dorosłych.

Istnieją co najmniej dwie odmiany systemu modularnego; jedna z nich rozwinęła się w USA, druga

w Niemczech. Według wersji amerykańskiej moduł {module) to część dnia szkolnego wypełniona

odpowiednią treścią dydaktyczną. Treść ta obliczona jest w każdym module na 15-20 minut pracy

uczniów, choć mogą być moduły krótsze. W ten sposób zamiast 6-7 godzin lekcyjnych pełny dzień

pracy obejmuje około 24 modułów, czyli około 360 minut. Praca ta jest urozmaicona pod względem

organizacyjnym. Jedne moduły realizują duże grupy obejmujące 100 lub więcej uczniów, inne -

grupy małe, liczące około 12-15 uczniów, jeszcze inne realizowane są indywidualnie. Taki

elastyczny sposób prowadzenia zajęć wymaga bardzo starannego przygotowywania ich treści, a w

szkołach przekraczających liczbę 1000 uczniów - również komputerowego sterowania ich

przebiegiem.

Rozwinięta w Niemczech wersja systemu modularnego większą wagę przywiązuje do elementów

treściowych niż organizacyjnych. Moduł (według terminologii niemieckiej Baustein) pojmuje się w

niej jako jednostkę programową, przedstawiającą względnie zamknięty odcinek kształcenia.

Większe toki kształcenia (kursy) mogą być dzielone na wiele takich dydaktycznie - z punktu

widzenia ich celów, treści, środków i metod - uporządkowanych jednostek całego programu.

Podział kursu na moduły ma sprzyjać sukcesywnemu osiąganiu założonych kwalifikacji, zgodnie z

celami przyświecającymi tworzeniu systemu modułów (Baukasten).

Przygotowanie nowego programu w systemie modularnym wymaga znacznie więcej starań niż

w tradycyjnym systemie przedmiotowym. Obejmuje cztery fazy:

1. Przygotowanie bazy wyjściowej-na co się składa m.in. rozpatrzenie możliwości szkół (środki

materialne), nauczycieli (poziom kwalifikacji) i uczniów, warunkujących wprowadzenie nowego

systemu, jak również analiza materiału nauczania pod kątem jego przydatności do ujęcia modular-

nego.

2. Określenie oczekiwanych osiągnięć i operacjonalizacja celów oraz ocena możliwości ich

osiągnięcia i sprawdzenia.

3. Opracowanie materiału dydaktycznego, czyli przełożenie katalogu celów na czynności

kształcenia, obejmujące pracę nauczyciela, źródła drukowane i środki kształcenia oraz właściwe

sekwencje „kroków uczenia się", dostosowane do możliwości uczniów.

4. Wypróbowanie tak skonstruowanego programu w celu sprawdzenia zgodności osiągnięć z

oczekiwaniami i ewentualnej rewizji modułów.

W całym kursie rozróżnia się moduły początkowe lub bazowe, które otwierają ów kurs, oraz

takie, które są dalszym ciągiem modułów je poprzedzających, a zarazem stanowią podstawę dla

dalszych modułów. Przy tym moduły mogą być poliwalentne, gdy stanowią bazę dla dwu lub

więcej następujących po nich modułów, lub monowalentne, gdy są oparciem dla jednego kolejnego

modułu.

Przede wszystkim więc w układzie przedmiotowym coraz szerzej uwzględnia się możliwie bogaty i

wielostronny materiał niezbędny dla kształtowania całej osobowości wychowanków, a więc

umożliwiający poznanie rzeczywistości przez opanowanie odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy

o niej - za pośrednictwem reproduktywnego i produktywnego myślenia, dalej - umożliwiający

zmienianie rzeczywistości przez coraz bardziej samodzielną działalność.

Po drugie, materiał otrzymuje systematyzację strukturalną, przy czym związki logiczne i

przyczynowo-skutkowe grają rolę nie mniej ważną niż związki czasowo-przestrzenne. Materiał taki

sprzyja pracy myśli, aktywizuje wyobraźnię i intuicję, jednocześnie stwarza fundament dla ciągłego

narastania wiedzy, opartej na układach i strukturach podstawowych dla danej dziedziny

rzeczywistości i jej poznania. Czynnikiem łączącym różne struktury jest transfer, zarówno

wewnątrz-, jak i między przedmiotowy. Tym więc treściom, tj. faktom, pojęciom, prawom i

teoriom, przyznaje się w programie ważniejsze miejsce, które partycypują w różnych działach

danego przedmiotu, a jeszcze ważniejsze - transferującym poza jego obręb.

Po trzecie, zwraca się coraz baczniejszą uwagę na związki między przedmiotami. Najprostszym ich

przejawem jest korelacja czasowa, oparta na założeniu, ze nauczanie pewnych działów danego

przedmiotu synchronizuje się z nauczaniem jakichś działów innego przedmiotu, np. opanowanie

pojęcia skali i planu na lekcjach matematyki następuje wcześniej niż wykonywanie planu

miejscowości na lekcji geografii. Znacznie ważniejsza jest jednak korelacja przyczynowo-

skutkowa, uwarunkowana tym, że gruntowniejsze poznanie jakichś zjawisk, stanowiących treść

danego przedmiotu, wymaga poznania ich przyczyn bądź skutków, które rozpatruje się w ramach

innego przedmiotu. Tak np. poznanie w ramach biologii procesów fizjologicznych, zachodzących w

żywym organizmie, wymaga także wykorzystania wiadomości z zakresu chemii bądź fizyki. Takie

obserwowanie przez młodzież szkolną związków między przedmiotami, szczególnie dostępne w

przypadku stosowania metod problemowych, kiedy jest w stanie sama je odkrywać, ma dużą

wartość kształcącą. Sprzyja również umacnianiu się w jej świadomości pojęć, poglądów i

przekonań o związkach i zależnościach między rzeczami i zdarzeniami, o podstawowych

prawidłowościach i prawach rządzących rzeczywistością przyrodniczą i społeczną. Temu samemu

służy idea „pogranicza"

Charakterystyka przedmiotów nauczania szkolnego

Dopóki główną osnowę treści kształcenia szkolnego stanowią różne przedmioty nauczania,

rozpatrywanie ich zawartości i znaczenia jest celowe w podręcznikach dydaktyki ogólnej. Analiza

tej zawartości ma na celu zwrócenie uwagi na jej szczególnie ważne elementy, jak też na to, za

pośrednictwem jakich elementów można wpływać na zmiany w osobowości wychowanków.

Szczegółowa konfiguracja treści programowych, ich ujęcie w logiczne ciągi, problemy czy

struktury, należy do zadań dydaktyki przedmiotowej i - w równej mierze -do nauczyciela w jego

codziennej pracy. Tutaj każdy przedmiot nauczania interesuje nas przede wszystkim jako element

całości szeroko rozumianego programu kształcenia.

Rozpatrywana od strony formalnej treść kształcenia przyjmuje postać planu nauczania. Plan

nauczania jest wykazem przedmiotów nauczanych w szkole danego typu, z wyszczególnieniem

rodzajów zajęć i liczby godzin na nie przeznaczonych w poszczególnych latach nauki. Ustalanie

planów nauczania należy zazwyczaj do kompetencji resortów oświaty lub ich placówek

naukowych, choć jest to również zadanie każdej twórczej szkoły. Na podstawie obowiązujących

planów nauczania opracowuje się programy nauczania i podręczniki szkolne .a w szkołach plany

lekcji dla poszczególnych klas.

W planie nauczania wyodrębnia się kilka grup przedmiotów, które cechuje jakieś pokrewieństwo.

Tak więc grupa przedmiotów humanistyczno-spolecznych obejmuje język ojczysty, języki obce,

literaturę piękną, historię, geografię gospodarczą i wychowanie obywatelskie. Do grupy

przedmiotów matematyczno-przyrodniczych zalicza się matematykę, która jednak dość wyraźnie

różni się od innych przedmiotów tej grupy, fizykę, astronomię, chemię, geografię fizyczną, higienę

oraz biologię, a w jej obrębie - botanikę, zoologię, naukę o człowieku i teorię ewolucji. Trzecią,

mniej już zintegrowaną grupę stanowią takie przedmioty, jak zajęcia techniczne, plastyka, muzyka i

wychowanie zdrowotne. Taka a nie inna kolejność charakterystyk poszczególnych przedmiotów nie

oznacza bynajmniej, że jedne z nich są bardziej a inne mniej ważne dla wszechstronnego rozwoju

osobowości wychowanków szkoły.

Język ojczysty

Język, podstawowy środek porozumiewania się ludzi, jest też głównym czynnikiem

umożliwiającym formowanie stosunków międzyludzkich. Będąc wytworem społeczności językowej

(narodowej), język rozwija się i udoskonala przede wszystkim jako swoiste narzędzie działania

społecznego. Funkcję tę pełni dzięki temu, że poszczególne nasze wypowiedzi wywołują lub mają

na celu wywołanie spodziewanych reakcji u innych ludzi.

Z postulatów nowego językoznawstwa, które wywiera coraz większy wpływ na dydaktykę,

wynika potrzeba szerszego uwzględniania w szkole języka mówionego. Skoro język jest

narzędziem porozumiewania się i współdziałania ludzi ze sobą, to i jego nauka jest skuteczniejsza

wtedy, gdy się ją wiąże z sytuacjami życia codziennego. Praca nauczyciela nad formą żywego,

codziennego języka uczniów bardziej ich przygotowuje do analizowania zjawisk językowych i do

nadawania wypowiedziom własnym odpowiedniej formy językowej, niż studiowanie

średniowiecznych wierszy czy powierzchowne „opracowywanie" tekstów literackich. Oczywiście

do ćwiczeń tego rodzaju przydatny jest także tekst literacki, ale raczej jako demonstracja

różnorodności wyrażania jakichś treści i pewnej doskonałości ujęcia językowego.

Doskonalenie sprawności gramatycznej czy wszelkich sprawności językowych ma wyrastać Ż

żywej mowy, a nie z teoretycznych, narzucanych dzieciom przesłanek. Dlatego też żywa mowa

dominuje nad teorią języka na szczeblu elementarnym szkoły, a w pewnej mierze i na szczeblu (l

drugim. Sprawności językowe o charakterze nader zróżnicowanym nabywa młodzież przez

mówienie, rozumienie tekstów, czytanie i pisanie. Zwykle przestrzega się tu zasady prymatu

sprawności językowych nad wiadomościami o języku. Ćwiczenia w mówieniu stanowią właściwy

punkt wyjścia dla analiz teoretycznych, dla pogłębiania kultury językowej dzieci - w miarę jak

coraz bogatsze stają się ich doświadczenia w zakresie języka, jak rozbudzają się ich

zainteresowania.

Stosunkowo ograniczony zakres wiedzy z dziedziny lingwistyki, który znalazł dostęp do

programów szkoły podstawowej i średniej, nie zapewnia poznania teorii języka, może dać wszakże

swoisty przedsmak tej teorii.

Przedmiot nauczania zwany językiem ojczystym, wyposażony w największą liczbę godzin

nauki, ma umożliwi ć młodzieży zdobycie sprawności posługiwania się językiem w mowie i piśmie,

a przede wszystkim opanowanie bogatego słownictwa współczesnego, podstawowych struktur

gramatycznych, umożliwiających posługiwanie się tym słownictwem, oraz sprawności językowych

związanych ze społeczną funkcją języka, tj. z mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem.

Słownictwo i sprawności językowe są w szkole ogólnokształcącej oparte na znakach i pojęciach

powszechnie używanych. Uczniowie szkół zawodowych ponadto poznają słownictwo i zdobywają

sprawności językowe właściwe dla wybranego przez nich zawodu. We wszystkich typach szkół

kształcenie językowe odbywa się nie tylko na lekcjach języka ojczystego, lecz na wszystkich

innych lekcjach i w toku różnych zajęć szkolnych.

Kultura języka mówionego i pisanego jest ważnym czynnikiem ogólnej kultury człowieka.

Zaszczepienie tej kultury przez dom rodzinny i szkołę dobrze służy wychowaniu patriotycznemu

dzieci i młodzieży. Racjonalne kształcenie językowe sprzyja rozwojowi myślenia, sprawia że język

ojczysty staje się narzędziem działania społecznego w różnych sytuacjach wymagających

inicjatywy i współdziałania. Jednocześnie można przypuszczać, iż dobre opanowanie języka przez

młodzież umacnia odpowiedzialność moralną młodych ludzi za skutki własnych wypowiedzi.

Języki obce

W miarę wzrostu kontaktów międzynarodowych (turystyka, współpraca kulturalna, gospodarcza

polityczna) umacnia się znaczenie języka jako narzędzia porozumienia i działania w całym nowym

dla siebie wymiarze - na płaszczyźnie współdziałania i współpracy różnych społeczności, różnych

narodów. Każda z tych społeczności ma swój własny język i chętnie by się nim posługiwała w

międzynarodowych kontaktach, nie jest to jednak możliwe. W sytuacji uprzywilejowanej są pod

tym względem społeczności mówiące językami wielkich liczebnie narodów, a więc np. językiem

angielskim, francuskim, hiszpańskim, niemieckim czy rosyjskim.

Wśród tych języków, uznanych za międzynarodowe, pierwszą pozycję zajmuje w świecie język

angielski. Językiem tym mówi najwięcej ludzi, w nim drukuje się najwięcej książek: jest to język

ważnych spotkań i konferencji międzynarodowych. Drugie miejsce przysługuje językowi

francuskiemu, którym poza Francją posługuje się wiele krajów Trzeciego Świata, trzecie i czwarte -

hiszpańskiemu i niemieckiemu. Wprawdzie język niemiecki po drugiej wojnie światowy stracił na

znaczeniu, jednak jako język kontaktów kulturalnych i ekonomicznych ma nadal ogromne

znaczenie w świecie. Ważne miejsce zajmuje również język rosyjski, choć po upadku ZSRR nie

odgrywa już tej roli co dawniej. Jest to wszakże język dominujący we wschodniej Europie, a

zarazem język jednej z najbogatszych literatur na świecie.

Współczesne koncepcje nauczania języków obcych podlegają częstym zmianom. Popularna już

w latach powojennych metoda gramatyczno-tłumaczeniowa została przezwyciężona przez

koncepcję audiolingwalną, w której punkt ciężkości spoczywa na kształtowaniu nawyków

językowych. Ta z kolei w latach siedemdziesiątych spotkała się z ostrą krytyką ze strony

zwolenników koncepcji kognitywnej. Kognitywiści wyższość swej metody widzą w tym, że

zapewnia uczniom umiejętność skutecznego porozumiewania się w języku obcym, niezależnie od

tego, czy używane przez nich wyrażenia językowe są poprawne, czy nie. Akcentują oni znaczenie

pracy samego ucznia oraz konieczność uwzględniania czynnika świadomości w procesie uczenia

się języka obcego. Jak wykazały badania H. Komorowskiej, najważniejsza rolę w tym procesie

odgrywa n i e nauczyciel, lecz sam uczeń, a zwłaszcza jego odpowiednio rozwinięta motywacja

wraz z umiejętnością organizowania pracy własnej, co sprzyja osiąganiu znacznie lepszych

wyników niż poprzez systematyczną, lecz nużącą pracę nad opanowaniem gramatyki i

wytwarzaniem nawyków językowych.

Literatura pi ękna

Kształcenie językowe pozostaje w bliskim związku z edukacją literacką. Podobnie jak język

ojczysty, literatura piękna - jej poznawanie i przeżywanie - stanowi we wszystkich krajach ważki

czynnik wykształcenia ogólnego.

Literatura to jedna z dziedzin sztuki, jako taka daje więc inne poznanie świata niż pozostałe

przedmioty nauczania, jak matematyka, fizyka, biologia, geografia czy historia. Poznanie to jest

inne zarówno w tym sensie, że treść przedstawianych przez nią zjawisk obejmuje znacznie większe

obszary życia niż poszczególne dyscypliny naukowe, jak też jest ono swoiste ze względu na formę

wyrazu.

Dominującym przedmiotem zainteresowań poznawczych literatury jest człowiek, jego związki ze

społeczeństwem, jego świat wewnętrzny, jego historia, teraźniejszość, jego praca wytwórcza i

działalność kulturalna, jego wielkość i małość. Jest rzeczą interesującą, w jakim stopniu nauczanie

literatury nawiązuje do ogólnej, poza polonistycznej wiedzy ucznia, w jakim zaś tę wiedzę

rozszerza, pogłębia i wzbogaca.

Jakość poznania, jakie zapewnia literatura, jest zasadniczo różna od jakości poznania

naukowego. O ile w tym drugim sądy opisujące i wyjaśniające rzeczywistość mają - przynajmniej

w swoim założeniu - charakter obiektywny i w zasadzie może je weryfikować każdy, kto chciałby i

umiałby to robić, o tyle dzieło literackie jest wyrazem osobowości twórcy, jego subiektywnych

postaw, wiedzy o świecie, jego sposobu wartościowania spraw ludzkich i wartości

kulturowych, wreszcie jego kunsztu literackiego. Jest też dzieło literackie na swój sposób

obiektywne, a mianowicie znamienne dla swoich czasów, w jakimś stopniu zależne od warunków

społecznych, w jakich powstało, bądź tych, które przedstawia, od współczesnego mu stanu wiedzy,

od rozwoju kultury, od obowiązujących w danym okresie kanonów artystycznych, a w

szczególności literackich. Ów pierwiastek obiektywny splata się z subiektywnym, gdy dzieło

literackie powstaje w wyobraźni twórcy. Wzajemny stosunek obu tych pierwiastków, ich harmonia,

formy wyrazu, zaangażowanie utworu literackiego w kwestie społeczne czy polityczne - wywołuje

zażarte spory, które będą pojawiać się dopóty, dopóki istnieć będzie literatura piękna.

W dyskusji nad sensem literatury, tak istotnym dla problematyki kształcenia, stanowisko

wyraźnie poznawcze zajmował Julian Krzyżanowski. Według niego, literatura jest przede wszy-

stkim wiedzą o życiu. Pisał o tym, co następuje: „Utrwalone w pięknym słowie doświadczenia

ludzkości z lat dawnych krzyżują się z analogicznymi doświadczeniami człowieka dzisiejszego,

wyrażanymi w słowie przez pisarzy naszych czasów - i to jest właśnie owa rozległa wiedza, której

dostarcza nam literatura. To jest to, czego literatura uczy i na czym polega jej funkcja w

wykształceniu nowoczesnego człowieka".

Inaczej na rolę literatury patrzył Tadeusz Kotarbiński. Według niego, ma ona być nie źródłem

wiedzy o życiu, lecz „wychowawczynią etyczną". „Nie uczymy - pisał - literatury głównie dla

wzorów stylu pisarskiego ani dla uświadomień w literaturoznawstwie, przede wszystkim dlatego

głównie, by przyszłość była jakąś kontynuacją przeszłości, lecz głównie dlatego, by uchronić

młodych od moralnej degrengolady, by w nich umocnić dobrą wolę i dzielność".

Na jeszcze inne wartości literatury zwracali uwagę dwaj jej historycy: Kazimierz Wójcicki oraz

Władysław Szyszkowski. Pierwszy z nich także przeciwstawiał się eksponowaniu i przecenianiu

wartości poznawczych dzieł literackich, domagał się natomiast ich przeżywania. „Kulturalnej

jednostki nie tworzą wiadomości, tworzy ją przede wszystkim zorganizowane w pewien sposób

życie wewnętrzne, które energicznie wchłania i przerabia wrażenia świata zewnętrznego na swoją

własność". Szyszkowski również doceniał rolę przeżycia estetycznego w kontakcie ucznia z

literaturą, jednakże na plan pierwszy wysuwał jej znaczenie poznawcze.

Wychowawczy wpływ utworu literackiego zależy nie tylko od niego samego, lecz także od

sposobu kontaktowania się czytelnika z utworem. Problemami tymi zajmuje się metodyka

nauczania literatury. Ze względu na wartości wychowawcze literatury przy wyborze dzieł bierze się

pod uwagę następujące kryteria:

- kształtowanie się ideałów życiowych młodzieży pod wpływem literatury,

- znaczenie bohatera „pozytywnego" i postaci „negatywnych",

- wpływ na zaangażowanie społeczne młodzieży,

- problematyka moralna mająca znaczenie dla rozwoju przekonań i postępowania młodzieży,

- walory poznawcze literatury, w szczególności ważne tam, gdzie chodzi o poznanie człowieka,

jego psychiki i motywów działania,

- walory artystyczne dzieła, ich rola w kształtowaniu przeżyć, zmysłu estetycznego i kultury

języka.

Historia

Poznawcze wartości historii, traktowane jako główny cel nauczania tego przedmiotu, uznają

wszyscy. Historia jest w szkole głównym przedmiotem, który ma umożliwi ć uczniom

„imaginacyjne odtworzenie przeszłości historycznej", a ściśle biorąc - poznanie najważniejszych

wydarzeń, które miały miejsce w przeszłości własnego kraju i świata. Wprawdzie zaleca się

wprowadzanie do wielu przedmiotów pewnych pierwiastków historycznych, lecz funkcja ich jest

pomocnicza; chodzi o lepsze zrozumienie współczesnych zjawisk, np. z dziedziny języka, nauk

przyrodniczych i społecznych, przedmiotów artystycznych. Treścią historii jako przedmiotu

nauczania stają się również i te wiadomości o rozwoju nauki, sztuki, techniki i ekonomii, lecz

odpowiednio usystematyzowane i powiązane z wydarzeniami społeczno-politycznymi - jako

osnową tego przedmiotu. Takie uporządkowanie różnego typu wydarzeń w kolejnych epokach

historycznych umożliwia młodzieży zrozumienie postępu społecznego - na tle ogólnych

prawidłowości procesu dziejowego. Dzięki temu możliwe również się staje scalanie na lekcjach

historii wiedzy o rozwoju życia społecznego, zawartej w różnych przedmiotach nauczania.

Wszystko to sprawia, że historia jest powszechnie uznawana za nieodzowny przedmiot kształcenia

ogólnego, a zarazem za swoisty fundament ogólnego wykształcenia, szczególnie w odniesieniu do

zagadnień społecznych.

Obiektywnym przedmiotem poznania historycznego są fakty historyczne. Badając fakty

historycy dochodzą do poznania z wiązko w miedzy nimi. W historii ważną rolę grają związki

czasowo-przestrzenne. Polegają one na stwierdzeniu, że po takim a takim wydarzeniu, w tym i tym

miejscu, nastąpiło inne, że te i te wydarzenia występowały w tym samym czasie i w różnych

miejscach lub że jakiś proces trwał w jakimś kraju (miejscu) tyle i tyle lat. Zrozumienie związków

między wydarzeniami stanowi dużą pomoc w rozumieniu procesu historycznego, lecz uczniom

przysparza trudności, wymaga bowiem wiele pracy pamięciowej. Nadmierne liczenie na pamięć

ucznia przy uczeniu się nie zawsze koniecznych dat, nazw miejscowości i nazwisk należy do złej

tradycji. Jednostronności takiego podejścia zapobiega nie tylko odpowiedni dobór tych danych, lecz

także sensowne kojarzenie związków czasowo-przestrzennych ze związkami przyczynowo-

skutkowymi.

Wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między różnymi wydarzeniami, a więc ustalenie

zarówno przyczyn jakichś wydarzeń, jak i ich skutków, pozwala odpowiedzieć na pytanie dlaczego

te wydarzenia miały taki a nie inny przebieg i dzięki czemu wpłynęły na inne wydarzenia i procesy

historyczne. Są w programie historii takie wydarzenia, których przyczyny bądź skutki można

określać stosunkowo jednoznacznie, wiele jest jednak faktów, których przyczyny były bardzo

złożone i takież były ich skutki. Zadaniem ucznia wyjaśniającego sobie te wydarzenia jest

odróżniać niekiedy nieistotne przyczyny bezpośrednie od głębokich przyczyn pośrednich, a więc

np. między mordem w Sarajewie a istotnymi przyczynami wybuchu pierwszej wojny światowej.

Kurs historii, mający zapewnić młodemu pokoleniu wejrzenie w przeszłość historyczną

własnego kraju i świata - w celu lepszego zrozumienia współczesności i przyszłości - wymaga

odpowiedniej dojrzałości umysłowej. Ponieważ nie mają jej jeszcze dzieci z klas początkowych,

właściwe nauczanie historii rozpoczyna się od drugiego szczebla szkolnego, aby w klasach

licealnych osiągnąć swój punkt kulminacyjny.

Wychowanie obywatelskie

W tym popularnym w wielu krajach przedmiocie na plan pierwszy wysuwa się konieczność

poznania zagadnień społecznych, tak podstawowej wagi, jak zagadnienia polityczno-ustrojowe,

prawne, ekonomiczne własnego kraju -na tle innych krajów. Przedmiot ten dostarcza młodzieży

wiedzy o społeczeństwie, czerpanej ze źródeł naukowych i z codziennego doświadczenia, a ponadto

integruje treści z innych przedmiotów, jak historia, geografia, języki i literatura.

Z wartościami poznawczo-wychowawczymi wiążą się walory metodologiczne wychowania

obywatelskiego. Jeśli zważymy, że spośród nauk społecznych tylko historia i geografia zapewniają

uczniom pewne możliwości prowadzenia pracy badawczej, a potrzebę tę przyjmujemy za istotną, to

wychowanie obywatelskie jest w zasadzie jedyną szansą zaspokajania ciekawości młodzieży

poprzez jej własne poszukiwania badawcze i własne „odkrycia".

Przedmiot ten może również stwarzać warunki do własnej działalności społecznej młodzieży,

zmierzającej do wprowadzenia możliwych i potrzebnych zmian w szkole, w otoczeniu szkolnym,

domowym czy w szerszym środowisku społecznym. Aktywnego obywatela nie można wychować

inaczej, niż tylko przez możliwie wczesne angażowanie go do zadań społecznych, w których

wzgląd na dobro ogółu bierze górę nad względami osobistymi. Zadań tych nie może być za wiele,

ani nie mogą przerastać sił młodych wykonawców. Wartość, wychowawczą może mieć jednak

każde, choćby najskromniejsze zadanie, wykonywane do końca starannie i rzetelnie: czy będzie to

prowadzenie sklepiku szkolnego, bądź spółdzielni uczniowskiej, czy działalność w organizacji

młodzieżowej, udział w sądzie koleżeńskim lub w organizowaniu imprezy szkolnej.

Wychowanie obywatelskie może również służyć praktycznemu przygotowaniu uczniów do życia

społecznego. Może mianowicie, jak żaden inny przedmiot, dać uczniom praktyczną znajomość

elementarnych norm prawnych, norm współżycia społecznego czy zasad gospodarowania w domu,

gminie, województwie i w kraju. W ten sposób szkoła może sprzyjać wzrostowi kultury prawnej

czy ekonomicznej, ułatwiającej obywatelom załatwianie codziennych spraw, a zarazem służącej

demokratyzacji życia społecznego.

Matematyka

Matematyka należy do przedmiotów nauczania o bogatych tradycjach, a jednocześnie jej pozycja

we współczesnych systemach kształcenia jest mocniejsza niż kiedykolwiek. Zmienia się przy tym

charakter tego przedmiotu. Rozwój takich dziedzin matematyki, jak logika matematyczna, teoria

grup, teoria mnogości, topologia, analiza funkcjonalna czy teoria prawdopodobieństwa, w sposób

szczególny wpłynął na krytyczny stosunek do dotychczasowych programów nauczania matematyki.

W nie mniejszym stopniu do tej krytyki i modernizacji programów zachęca stale wzrastający zasięg

zastosowań matematyki. Pojawiły się nowe działy matematyki stosowanej, obejmujące m.in. teorię

informacji, cybernetykę, teorię gier, programowanie liniowe, teorię maszyn elektronicznych.

Jednocześnie z roku na rok wzrasta zastosowanie matematyki w technice, fizyce, chemii, biologii,

medycynie, ekonomii politycznej i nawet w tak typowo humanistycznych naukach, jak pedagogika i

językoznawstwo.

Współczesne reformy programów nauczania matematyki zmierzają do rezygnacji z

przedstawiania algebry jako uogólnienia nauczanej w klasach niższych arytmetyki, co było do

pewnego stopnia fałszywe. Arytmetyka zajmuje się dziś rachunkiem liczbowym i własnościami

zbiorów liczb, algebra zaś badaniem struktur operacyjnych, niezależnie od natury przedmiotów, do

których odnoszą się te operacje. Już we wczesnym okresie nauki dzieci zaczynają zajmować się

zbiorami rozmaitych obiektów, opanowując przy tym pojęcia podstawowe algebry zbiorów, jak np.

równość zbiorów, podzbiór, suma oraz iloczyn zbiorów, dopełnienie podzbioru do zbioru, zbiór

pusty. Opanowując te pojęcia stopniowo przechodzą od ujęć konkretnych do wyrażeń formalnych.

Zajmując się podzbiorami, które odpowiadają określonym własnościom elementów zbioru,

uczniowie mają możność przyswojenia sobie pojęć logiki zdań, takich jak równowartość,

implikacja, alternatywa, koniunkcja i negacja, a zarazem nauczyć się stosowania odpowiedniej

symboliki dla oznaczania tych pojęć.

Szkolny kurs geometrii nawiązuje w swej treści do geometrii współczesnej i jej zastosowań.

Opierając się na doświadczeniach dzieci ze zginaniem papieru, ze zwierciadłami, z modelami

geometrycznymi, ten nowy kurs geometrii na wytworzyć u dzieci pojęcie przesunięcia

równoległego, pojęcia obrotu i symetrii osiowej oraz /^ poznać z cechami tych przekształceń. W ten

sposób uczniowie mogą dochodzić do klasycznych twierdzeń geometrii znacznie łatwiej niż

dawniej, gdy działo się to za pomocą np. analizy trójkątów, cech ich przystawania czy

podobieństwa.

Optymistycznie nastrajającą tendencją jest dalsze wiązania matematyki z życiem, rozszerzanie

zakresu jej zastosowań. Poznanie przez młodzież dość szerokiego zakresu tych zastosowań w róż-

nych dziedzinach życia codziennego, nauki i techniki stwarza okazję do głębszego zrozumienia

zagadnień matematycznych, do praktycznego ich stosowania. Mając te walory na względzie, w

wielu krajach wprowadza się do programu kształcenia elementy statystyki oraz kombinatoryki i

rachunku prawdopodobieństwa.

Fizyka

Dedukcyjno-indukcyjny charakter fizyki jest podstawową cechą metodologii tego przedmiotu,

mającą również duży wpływ na metodykę jego nauczana. Fizyka jako nauka dedukcyjna bywa

zaliczana do nauk matematycznych, a jego nauka indukcyjna-do nauk doświadczalnych. Ten

podwójny charakter jest powodem pewnych trudności w nauczaniu fizyki, ale jednocześnie wiążąc

ją z metodologią matematyki i nauk przyrodniczych, stwarza wiele wspólnych problemów oraz daje

pole do transferu treści z kilku przedmiotów. Fizyka jako nauka zajmuje się badaniem materii oraz

różnych postaci jej ruch u, od ruchu mechanicznego do takich form ruchu fizycznego, które są

podstawą zjawisk cieplnych, świetlnych, akustycznych i elektromagnetycznych. Zajmuje się

również, wraz z chemią, zjawiskami ruchu wewnątrzatomowego. Nie wszystkie te zjawiska są

jednakowo dostępne obserwacji uczniów; największe trudności nastręcza nauka o budowie atomu i

energii jądrowej, tu więc samą rzeczywistość zastępują modele.

Poznawanie zjawisk fizycznych ma przebieg złożony. Łączy w sobie nie tylko myślenie

indukcyjne z dedukcyjnym, lecz także uczenie się przez odkrywanie z uczeniem się przez przyswa-

janie, przy czym między indukcją a dedukcją oraz odkrywaniem a przyswajaniem istnieją bliskie i

logiczne uzasadnione związki. Poznanie łączy się z działaniem, które tu występuje przede wszy-

stkim w postaci eksperymentowania. Końcowy efekt poznania w dużym stopniu zależy od aktyw-

ności i samodzielności młodzieży w procesie uczenia się.

W ujęciu bardziej tradycyjnym programy fizyki obejmują następujące działy: mechanika ciała

stałego, cieczy i gazu, akustyka, optyka, nauka o cieple, nauka o elektryczności, nauka o drganiach i

falach elektromagnetycznych oraz wybrane zagadnienia z fizyki współczesnej. Programy bardziej

zmodernizowane opierają się jednak na nieco innych założeniach. Czyni się w nich próby bardziej

syntetycznego potraktowania fizyki, przede wszystkim przez nową strukturę poszczególnych jej

działów oraz nasycenie zarówno działów bardziej tradycyjnych (np. mechaniki), jak i nowszych -

treściami fizyki nowoczesnej. Brakiem i tych tradycyjnych ujęć, i ujęć nowszych jest niedosyt

ogólnej syntezy, która wiążąc ze sobą poszczególne „działy" fizyki odgrywałaby istotną rolę w

tworzeniu podstaw poglądu na świat. Jednym z elementów tej syntezy mogłaby być wiedza z

dziedziny astronomii, pojawiająca się w programach szkolnych bądź jako dział fizyki, bądź jako

osobny przedmiot nauczania.

Chemia

Pod względem poznawczo-praktycznym chemia jako przedmiot nauczania przypomina fizykę,

charakteryzuje się wszakże pewnymi, sobie tylko właściwymi cechami.

Przede wszystkim proces poznania ma tu odmienny przebieg i charakter. Wprawdzie w

działalności poznawczej rozumowania indukcyjne splatają się z dedukcyjno-redukcyjnymi, jednak

fakty brane pod uwagę w rozumowaniach indukcyjnych mają swoistą postać. Uczniowie nie

obserwują tu zjawisk chemicznych, bo takich tu w ogóle nie ma. Jeśli wi ęc w doświadczeniu

chemicznym występują jakieś zjawiska, są to tylko zjawiska fizyczne. Uczeń nie widzi łączenia

atomów siarki z atomami tlenu w procesie utleniania siarki, może natomiast zaobserwować,

bezpośrednio lub pośrednio, jakie nowe substancje powstały w wyniku tej reakcji. Często postępuje

zresztą odwrotnie, rozkłada mianowicie w odpowiednich warunkach substancje złożone na

substancje proste. Ta swoistość procesu poznania wpływa na eksperymentalno-problemowy

charakter nauczania chemii. Eksperymentowanie jako metoda uczenia się przez badanie wymaga

dobrze wyposażonych pracowni, a przy tym, ze względu na konieczność stałej pomocy ze strony

nauczyciela i na niebezpieczeństwa grożące mało doświadczonej młodzieży - zajęcia

eksperymentalne odbywają się w niezbyt licznych grupach.

W programach szkolnych chemia występuje zwykle w układzie koncentrycznym, to znaczy

pojawiająca się na drugim szczeblu szkoły w najwyższych jego klasach tematyka z zakresu chemii

nieorganicznej i organicznej, jest następnie powtarzana w rozszerzonej postaci w klasach szczebla

trzeciego. Chemia nieorganiczna i organiczna stanowią dwa podstawowe działy programu. Obok

nich w kursie licealnym uwzględnia się także chemię ogólną i technologię chemiczną. Takie działy

chemii, jak chemia koloidalna, biochemia, elektrochemia czy radiochemia nie wchodzą zazwyczaj

do programu.

Chemia ogólna obejmuje podstawy tej dyscypliny, a więc najbardziej charakterystyczne fakty,

pojęcia, prawa i teorie. Wraz z chemią nieorganiczną, z którą stanowi trudną do rozdzielenia całość,

zajmuje się m.in. teorią atomistyczno-cząstkowa, elementami kinetyki chemicznej, teorią dysocjacji

elektrolitycznej, naturalnym układem pierwiastków oraz systematyką pierwiastków i związków

chemicznych. W doborze treści nauczania faworyzuje się te pierwiastki i związki, które we

współczesnej produkcji odgrywają doniosłą rolę. Przykładem takich związków mogą być

półprzewodniki i polimery nieorganiczne. W zakres chemii organicznej wchodzą wiadomości o

budowie podstawowych związków organicznych, poczynając od mniej złożonych węglowodorów,

kończąc zaś na najbardziej złożonych związkach białkowych. Ten podział stanowi podbudowę dla

biologii, zwłaszcza gdy chodzi o substancje białkowe, wiąże się również z medycyną i gospodarką

rolną (witaminy, antybiotyki, fermenty). Do zakresu chemii organicznej wchodzą również

wiadomości o tworzywach sztucznych, tak dziś istotne wobec braku surowców naturalnych.

Biologia

Przedmiotem badań biologii są żywe organizmy roślinne i zwierzęce, poczynając od wirusów i

jednokomórkowców a kończąc na człowieku:

ich budowa i zachowanie oraz związek ze środowiskiem. Ponieważ życie, będące swoista formą

wymiany materii miedzy organizmami a ich środowiskiem, opiera się głównie na chemii ciał

białkowych, można mówić o bardzo bliskim powinowactwie między biologią a chemią. Właściwe

uwzględnienie tego powinowactwa w nauczaniu biologii, podobnie jak zwracanie uwagi na

pokrewieństwo chemii i fizyki oraz fizyki i matematyki w nauczaniu tych przedmiotów, ma na celu

przekonanie uczniów o jedności świata jako całości.

Z tych też względów poznawanie zjawisk i procesów biologicznych oraz poszczególnych

organizmów opiera się na zasadzie przyczynowego ujmowania ich struktury, zarówno całego

organizmu, jak i poszczególnych narządów - na tle ich funkcjonowania w środowisku. Z badań

wiadomo, że młodzież lepiej poznaje poszczególne organizmy, gdy zna ogólne zasady i

prawidłowości, przejawiające się czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mówiąc,

chodzi o stałe wiązanie struktur ogólniejszych, jak prawa, prawidłowości i zasady, ze strukturami o

charakterze bardziej szczegółowym, jak np. budowa organizmu, narządu, tkanki czy komórki. Te

układy i struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się swoistą, konkretną

treścią. I tak np. prawo zależności organizmu od środowiska inaczej manifestuje się u pantofelka,

inaczej u naszych zwierząt domowych; tropizmy inaczej manifestuje roślina niż owad; niemniej

jednak te ogólne struktury ułatwiają uczniom wyjaśnienie przyczynowe przejawów życia w bada-

nym organizmie.

Biologia jako jeden z przedmiotów „politechnicznych" stwarza podstawy naukowe dla

zrozumienia zasad agro- i zootechniki oraz umożliwia nabycie ! umiejętności posługiwania się

prostymi narzędziami w obu tych dziedzinach. Trzeba również doceniać duże możliwości uczenia

się przez działanie, jakie stwarza ten przedmiot. Formy działania to zajęcia praktyczne na lekcji,

praca na działce szkolnej, prowadzenie hodowli roślin i zwierząt w szkole i w domu oraz udział

młodzieży w pracy produkcyjnej.

W programach szkolnych uwzględnia się jednocykliczny kurs biologii (np. w USA i w Rosji) lub

dwucykliczny, jak w Polsce. W tym drugim przypadku najpierw wprowadza się kurs botaniki a pod

koniec drugiego szczebla - zoologii i anatomii człowieka. Na trzecim szczeblu szkoły opracowuje

się wybrane zagadnienia botaniki i zoologii, ale już jako podbudowę biologii ogólnej, m.in. takich

jej zagadnień, jak teorie powstawania życia na Ziemi, problemy ewolucji, elementy genetyki czy

antropogeneza. Stronę praktyczną w programach reprezentują elementy agrotechniki i zootechniki.

Geografia

Geografia znajduje się na pograniczu przedmiotów przyrodniczych i humanistycznych, z tego też

względu dokonanie sensownej integracji wiedzy geograficznej wokół jednej osi problemowej

stwarza trudności nie do pokonania. Składa się na to wielorakość i różnorodność faktów, które są

przedmiotem badań nauk geograficznych, jak i odmienność metod badań, zależnych od charakteru

badanych faktów. Bo też przedmiot nauczania zwany geografią czerpie swą treść z wielu dyscyplin,

należących zarówno do nauk o przyrodzie, jak i do nauk o społeczeństwie. Przykładowo wśród

pierwszych można wymienić geologię i klimatologię, a wśród drugich - geografię historyczną i

geografię gospodarczą. Metody badań stosowane w dyscyplinach geograficznych bliskich

przyrodoznawstwu opierają się na obserwacji i eksperymencie (prowadzenie stacji obserwacyjnych,

ekspedycje, wiercenia, analizy chemiczne, zastosowanie najnowszych osiągnięć fizyki), w

dyscyplinach pozostałych natomiast stosuje się przede wszystkim metody historyczno-porów-

nawcze i metody statystyczne.

Swoistą siłą integracji wiedzy geograficznej jest wpływ przyrody Ziemi na zbiorowości ludzkie

i oddziaływanie tych zbiorowości na przyrodę. Badanie tych wzajemnych zależności, oparte na

systematycznym poznawaniu zjawisk geograficznych, sprzyja uczeniu się geografii, umożliwia

uczniom zdobywanie powiązanej w logiczne struktury wiedzy o faktach, pojęć i prawidłowości

geograficznych oraz nabycie wielu umiejętności praktycznych. Nie mniej ważne przy takim

rozpatrywaniu faktów są wartości światopoglądowo-wychowawcze geografii, a wśród nich

zrozumienie, że takie czy inne bogactwa przyrody lub walory klimatu nie przesądzają jeszcze

stopnia rozwoju żyjących w danej części Ziemi zbiorowości ludzkich - grup etnicznych, narodów,

ras. Rozwój ten zależy w nie mniejszej mierze od cech i własnej pracy tych skupisk ludzkich, od ich

umiejętności organizacyjnych i od ustroju społecznego, jaki u siebie wprowadziły.

Nauka geografii rozpoczyna się od kursu propedeutycznego, zwykle już w klasach

początkowych. W Polsce kurs ten z reguły łączy się z kursem wstępnym biologii, co w sumie daje

przedmiot zwany przyrodoznawstwem. Następujący z kolei kurs systematyczny ma w różnych

krajach inną kolejność. Najczęściej zaczyna się od kursu geografii ogólnej, po którym następuje

zaznajamianie się uczniów z poszczególnymi częściami świata i krajami, zakończone poznawaniem

geografii kraju ojczystego.

Walory poznawczo-wychowawcze geografii wzmacnia fakt, że z jej treściami splatają się treści

nauk przyrodniczych, zwłaszcza fizyki i chemii (głównie w obrębie geologii) oraz nauk humanisty-

cznych, jak ekonomia, historia czy socjologia lub etnografia. Walory te dochodzą do głosu wtedy,

gdy aktywnemu poznawaniu zjawisk geograficznych towarzyszą głębsze przeżycia uczniów i samo-

dzielne oceny wraz z nieodłącznym od prawdziwie kształcącego procesu działaniem.

Zajęcia techniczne

Rola prac ręcznych, przedmiotu coraz częściej nazywanego zajęciami technicznymi lub wręcz

techniką, polega na tym, że stanowią one punkt wyjścia do opanowania wszelkiej techniki. Dlatego

w Polsce, kraju w długich latach niewoli technicznie nie dość zaawansowanym, nauczanie prac

ręcznych wywoływało żywe zainteresowanie, zarówno w okresie międzywojennym, kiedy działali

świetni jego orędownicy np. Władysław Przanowski, jak i po drugiej wojnie światowej, gdy

podstawy tego nauczania zostały gruntownie zmodernizowane.

Bezpośrednia działalność wytwórcza uczniów, umożliwiająca łączenie teorii z praktyką oraz

rozwijanie samodzielności i racjonalizatorstwa, w dużym stopniu zależy od lokalnych warunków

szkoły. Sprzyja jej posiadanie przez szkołę własnej pracowni zajęć praktyczno-technicznych i od-

powiednio wyposażonych warsztatów szkolnych, jak również korzystanie z warsztatów położonych

bliżej szkół zawodowych lub międzyszkolnych ośrodków technicznych oraz współpraca z

lokalnymi zakładami produkcyjnymi.

W procesach kształcenia technicznego istnieją dwie swoiste strony, które nie zawsze są

respektowane - ze szkodą dla osobowości uczniów. Jedną z nich jest przystosowanie ucznia do

pracy wytwórczej, do maszyny i techniki współczesnej. W szkole sprowadza się ono do wpajania

młodzieży wiedzy 'o pracy produkcyjnej, o technice i zasadach produkcji, a zarazem do rozwijania

umiejętności wytwórczych, co w sumie daje młodzieży dość ogólne przygotowanie do

oddziaływania na rzeczywistość. Drugą stronę stanowi przystosowanie maszyny i techniki do

człowieka. Chodzi o to, aby szkoła od samych początków inicjacji technicznej przyzwyczajała

młodych ludzi do traktowania maszyny jako wytworu pomysłowości ludzkiej, a więc jako czegoś,

co sami mogą usprawniać bądź tworzyć.

Te założenia dydaktyczne określają charakter metod kształcenia politechnicznego. Wynika z

nich, że tradycyjne metody szkolenia rzemieślniczego, np. wszelkie metody oparte na naśladowaniu

i odwzorowywaniu, odjęłyby temu kształceniu jego walory dydaktyczne. Walory te są atrybutem

kształcenia, w którym ma miejsce:

- racjonalne łączenie teorii z praktyką własną uczniów,

- rozwiązywanie problemów technicznych, powiązane z uczeniem się przez przyswajanie i

działanie,

- racjonalizacja wytworów pracy oraz narzędzi i warunków pracy.

Z badań nad łączeniem teorii z praktyką, przeprowadzonych w byłym ZSRR i w Polsce, wynika, że

nastręcza ono pewne trudności, głównie ze względu na to, że tok uczenia się praw fizyki, chemii

czy biologii jest inny niż tok produkcyjny. Jak wykazał Z. Dąbrowski, harmonizacja w toku nauki

praw pływania i zasad produkcji roweru wodnego jest możliwa i przynosi obustronne efekty, lecz

możliwości te z pewnym trudem dają się wykorzystać. Mniejsze trudności przedstawia

rozwiązywanie problemów technicznych, szeroko w Polsce wypróbowane i opisane w różnych

pracach. Istnieją również możliwości racjonalizowania wytworów, narzędzi i warunków pracy.

Wiążą się one przede wszystkim z udziałem pracy umysłowej ucznia w każdym etapie działania

wytwórczego.

Sztuka

Sytuacja przedmiotu zwanego łącznie sztuką lub odrębnie wychowaniem plastycznym i

wychowaniem muzycznym jest zróżnicowana. Są kraje, a w nich szkoły, gdzie przyznaje się mu

rolę ważką, w niektórych wręcz dominującą, przeważnie jednak rola ta jest niewspółmierna do jego

wartości wychowawczo-kształcącej, do jego wpływu na rozwój funkcji zlokalizowanych w prawej

półkuli mózgu.

Wychowanie przez sztukę stwarza wielkie możliwości uczenia się przez przeżywanie dzieł

plastycznych, teatralnych, filmowych czy muzycznych. Dostarczając okazji do głębokich wzruszeń,

sztuka stwarza również możliwości rozwiązywania problemów artystycznych i działania.

Wykorzystanie tych możliwości jest wychowawczo płodne m.in. i z tego względu, że - jak mniema

Kari Kantor - najbardziej koniecznym i ważnym warunkiem przeżycia estetycznego jest

„minimalne chociażby doświadczenie powstałe w wyniku własnej działalności estetycznej". Własna

twórczość wymaga rozwiązywania problemów na podłożu myślenia dywergencyjnego. Są to

problemy o wielu możliwych rozwiązaniach, z reguły inne niż problemy naukowe. Czynnikiem

szczególnie pobudzającym jest to, że tworząc własne „dzieła" sztuki młody twórca ma przed sobą

wiele otwartych dróg, którymi może podążać do ucieleśnienia pomysłu twórczego, podczas gdy

odkrywając prawo przyrody ma odkryć tylko jedno możliwe rozwiązanie.

Na wielostronny proces oddziaływania sztuki na osobowość wychowanków składają się różne

odmiany ich działań, szczególnie korzystnych, gdy występują w całym ich bogactwie. Dwie

odmiany - bardziej aktywne - obejmują:

- tworzenie nowych wartości,

- kreatywne odtwarzanie istniejących wartości.

Do odmian bardziej pasywnych można zaliczyć:

- udział w prezentacji rożnych wartości,

- nabywanie wiedzy o dziełach sztuki i ich twórcach.

Tworzenie nowych wartości może w szkole obejmować dziedzinę plastyki i muzyki, lecz także

twórczość literacką, teatralną czy filmową. Tworzone przez uczniów „dzieła" wymagają wysiłku

indywidualnego, może to być wiersz, nowela, obraz, rzeźba, pieśń czy utwór sceniczny, lub wysiłku

zespołowego, gdy temat wymaga współpracy grona osób o różnych zamiłowaniach i możliwościach

twórczych, np. przy wydawaniu czasopisma, zdobieniu szkoły, przygotowywaniu widowiska czy

wystawy prac lub wykonaniu filmu amatorskiego.

Twórcze odtwarzanie wartości ma znaczenie tylko w niektórych dziedzinach sztuki. Można do

nich zaliczyć grę aktorską, przekład literacki z dobrze znanego uczniom języka obcego, grę na

instrumentach czy śpiew indywidualny lub chóralny. Choć działalność artystyczna polega tu na

trzymaniu się gotowego wzorca wartości, jednakże w jego ramach jest jeszcze dość dużo swobody

na interpretację, która może być osiągnięciem twórczym.

Udział uczniów w odbiorze dzieł sztuki jest warunkiem wyrobienia sobie własnego stosunku do

niej, a zarazem własnej satysfakcji z uczestnictwa w jej wartościach. Jest to łatwiejsza, szeroko

dostępna odmiana kontaktu z wartościami, wymaga bowiem tylko dobrania odpowiednich dzieł i

takiej ich ekspozycji, aby wywołały przeżycia odbiorców. Niezbędne jest przy tym kształtowanie

smaku estetycznego młodzieży, który by ją samą usposabiał do sięgania po coraz doskonalsze

dzieła.

Nabywanie wiedzy o sztuce to w niektórych krajach bądź szkołach jedyna droga do sztuki.

Droga to wszakże zawodna, gdy nie wspiera się jej przez własną działalność twórczą i przez

uczestniczenie w dziełach stworzonych przez wielkich mistrzów. Natomiast jako uzupełnienie tych

form wiedza o rozwoju sztuki, o różnych rodzajach sztuk czy o życiu twórców może okazać się

pasjonująca, trafia bowiem na grunt nieobojętny. Tak więc dopiero wszystkie cztery kategorie

kontaktu ze sztuką, odpowiednio zintegrowane z całym procesem edukacji szkolnej, są w stanie

rozwijać te strony osobowości dzieci, młodzieży i dorosłych, na które treści innych przedmiotów

nauczania mają ograniczony wpływ. Należy do nich rozwój wyobraźni, myślenia intuicyjnego,

dywergencyjnego tworzenia, globalnego ujmowania, zdolności do syntezy, jak również rozwinięcie

smaku estetycznego i uczuć wyższych.

Wychowanie zdrowotne

Dotychczasowe wychowanie fizyczne jest przedmiotem jednostronnym, toteż spełnia ono dość

skromną rolę w kształtowaniu osobowości uczniów. Jego podstawę stanowi uczenie się przez

działanie ale działania to z reguły pozbawione jest wszelkiej inwencji, polega bowiem głównie na

naśladowaniu ruchów nauczyciela lub wybranych uczniów.

Działanie to zazwyczaj nie opiera się na jakichś podstawach teoretycznych: fizycznych, |

biologicznych, medycznych, stąd uczeń, wykonując ćwiczenia gimnastyczne, uprawiając pewne j

dziedziny sportu czy biorąc udział w grach ruchowych, na ogół nie zdaje sobie sprawy z tego, po co

i wykonuje dane ruchy, ani dlaczego te ruchy mają być takie a nie inne, nie uświadamia sobie też |

dlaczego taki a nie inny przebieg ma lekcja wychowania fizycznego. Nie potrafi przy tym - nie j

wiedząc nic o tych kwestiach przez cały czas pobytu w szkole- ułożyć sobie prostego, lecz

względnie i prawidłowego wzorca piętnastominutowych ćwiczeń na własny codzienny użytek

(choćby chciał te i ćwiczenia wykonywać), mimo iż jednym ze stale powtarzanych celów

wychowania fizycznego jest ' „wdrożenie do stałego uprawiania gimnastyki, sportu i turystyki".

Tymczasem już w 1805 roku Jędrzej Śniadecki pisał w swej pracy O fizycznym wychowaniu dzieci

o tym, że wychowanie fizyczne ma utwierdzić i zabezpieczyć zdrowie, należałoby więc nazywać je

raczej wychowaniem lekarskim. Powinno to wychowanie doprowadzić człowieka do tego, „ażeby

wszystkie części jego ciała były foremne i mocne, wszystkie zmysły doskonałe, wszystkie władze

cielesne zupełne". Ten piękny cel wymaga, aby wychowanie fizyczne nie było oderwane od

wychowania umysłowego i moralnego, lecz aby stanowiło ich podstawę.

Podobnie szerokie zadanie stawiali przed wychowaniem fizycznym przedstawiciele różnych

systemów wychowawczych: E. Jaques-Dalcroze, który łączył gimnastykę z wychowaniem

estetycznym, F.W.A. Froebel, który swoje gry ruchowe wiązał z kształceniem matematyczno-

przyrodniczym i językowym oraz wychowaniem estetycznym i religijnym, oraz S. Hessen, który w

swych Podstawach pedagogiki twierdził wręcz, że wychowanie fizyczne nie jest „niczym innym,

jak połączeniem wychowania moralnego, artystycznego i naukowego w zastosowaniu do ciała, jako

swego materiału", nie ma bowiem żadnego rodzaju wychowania, który by nie zajmował się

sprawami wychowania ciała. Zdaniem Hessena, kultury pedagogicznej nie może pedagogika

uważać za cel samoistny, jeszcze bowiem Platon, który wysoko cenił gimnastykę, był zdania, że

wówczas, gdy u zawodowego atlety wyradza się ona w kulturę mięśni, sprzyja wynaturzeniu

człowieka.

Dodać trzeba, iż nasi teoretycy wychowania fizycznego, jak np. Eugeniusz Piasecki, Władysław

Sikorski, Zygmunt Gilewicz, Maciej Demel czy Roman Trześniowski, przestrzegają przed taką

jednostronnością, szukając zarazem związków między kulturą fizyczną a wychowaniem moralnym

czy estetycznym. Dopiero jednak w latach sześćdziesiątych zaczął dochodzić do głosu pogląd

domagający się gruntownej modernizacji wychowania fizycznego jako przedmiotu edukacji

szkolnej. Reprezentuje go zwłaszcza Maciej Demel, autor kilku publikacji na temat wychowania

zdrowotnego.

O tym, jaka ma być treść wychowania zdrowotnego, powinien decydować zespół specjalistów,

złożony z lekarzy, fizjologów, pedagogów, psychologów i teoretyków wychowania fizycznego,

współpracujący z wybranymi szkołami i sprawdzający w nich doświadczalnie wartość nowych

koncepcji programowych. Punktem wyjścia i myślą przewodnią tego programu mogłoby być

uświadamianie młodzieży, iż przyczynami złego stanu zdrowia ludzkiego i wszelkich chorób są

sprzeczności, które powstają między człowiekiem a jego lodowiskiem biofizycznym i społecznym.

Zdrowie, które zwykle pojmujemy jako stan równowagi fizjologicznej i psychicznej między

organizmem człowieka a otaczającym go środowiskiem przyrodniczo-społecznym, jest czymś ;

względnym. u rozwijającego się dziecka ta równowaga jest w pewnym sensie przewagą sił

organizmu, organizm wszak nie tylko regeneruje zużywane siły, lecz musi także mieć możność

normalnego wzrostu. W podeszłym znów wieku nikogo nie dziwi normalny niedobór sił oraz idące

z nim w parze zmniejszenie odporności na wpływy zewnętrzne.

Systematyczne i wzmocnione argumentami naukowymi uświadamianie młodzieży tej naczelnej idei

może ją przekonać o tym, że jednym z podstawowych i warunków zapewniających tę równowagę

jest pełni a sił fizycznych i psychicznych. Tę pełnię sił fizycznych zapewniają racjonalnie

organizowane wszechstronne ćwiczenia cielesne, obejmujące gimnastykę, sport, gry i zabawy, tańce

i turystykę, wraz z odpowiednim wdrożeniem do stosowania zasad higieny ; w życiu codziennym.

Jednocześnie niezbędne jest pewne minimum wykształcenia medycznego, obejmujące głównie

zagadnienia profilaktyki. ; Jedną z jej postaci jest hartowanie organizmu w celu zwiększenia jego

odporności. Hartowaniu, na które w dawnych czasach tak wielki kładziono nacisk, dziś wyraźnie

przez higienistów nie docenianemu, należy się w wychowaniu zdrowotnym odpowiednie miejsce.

Trudna to, lecz możliwa do realizacji sztuka wdrożenia młodzieży do tego, aby zdawała sobie

sprawę, na czym polega hartowanie, jakie są sposoby hartowania, jakie skutki indywidualne i

społeczne rozhartowania organizmu, spowodowanego nadmiarem wygód, przegrzewaniem,

lenistwem, nadużywanie m jadła i napojów, paleniem papierosów, brakiem systematycznego

kontaktu z przyroda, słońcem, wodą i czystym powietrzem.

Oprócz wymienionych czynników pełnię sił psychicznych zapewnia - poza dobrze pod względem

wychowawczym zorganizowanym domem i środowiskiem również dobra atmosfera w szkole, a

głównie aktywna i twórcza, bogata w różne formy zdobywania wiedzy, przeżycia i działania praca

szkolna uczniów. Dla zachowania tej pełni niezbędne jest poznanie zasad higieny psychicznej i ich

praktyczne stosowanie.

Tak szeroko rozumiane wychowanie zdrowotne nie może być realizowane wyłącznie przez jeden

przedmiot. W gruncie rzeczy powinno przenikać całą pracę dydaktyczno-wychowawczą szkoły.

Wszakże główna jego część, zabezpieczająca „pełnię sił fizycznych", jest zadaniem przedmiotu

zwanego wychowaniem zdrowotnym, obejmującego oddzielnie dotąd traktowane wychowanie

fizyczne, higieniczne i ewentualnie wychowanie seksualne. Przedmiot ten, jak każdy inny łączyłby

poznanie z działaniem, a mianowicie poznanie praw rządzących organizmem ludzkim oraz jego

stosunkiem do środowiska biofizycznego i społecznego - z działaniem obejmującym gimnastykę,

sport, gry ruchowe, „medycynę dnia codziennego" oraz wszelkie inne formy kultury fizycznej,

dającej na celu harmonijny rozwój fizyczny i uodpornienie organizmu, a przez to przygotowanie

młodego pokolenia do realizacji zadań indywidualnych i społecznych.

Trzy szczeble szkoły ogólnokształcącej

Stosunek do wszelkiego programu kształcenia, a więc i do programu naszkicowanego w

poprzednim rozdziale, może być dwojaki: traktuje się go jako dogmat i wówczas przyznaje się mu

wartość uniwersalną, bądź uważa się za program ramowy, wypełniony treścią zmieniającą się w

zależności od różnych czynników.

W pierwszym przypadku dogmatyzm polega na tym, że program ma być w całym kraju przez

ogół nauczycieli skrupulatnie przestrzegany, niezależnie od środowiska szkoły, zdolności i

zainteresowań uczniów, stosunku doń nauczyciela. Taki stosunek do programu, dość pospolity w

dziewiętnastym wieku, utrzymuje się w niektórych krajach do czasów obecnych, mimo iż

dydaktyka dawno wzięła z nim rozbrat.

W przypadku drugim treść programowa, oparta na przyjętych założeniach ogólnych, zaczyna

być traktowana elastycznie: podlega zróżnicowaniu w zależności od szczebla szkoły, od

środowiska, od możliwości uczniów i od umiejętności pedagogicznych nauczycieli. Za bardziej

istotne przyjmuje się tu osiągnięcie przez szkołę celów kształcenia i wychowania niż „przerobienie"

programu. Trzymając się tego drugiego stanowiska, zastanówmy się nad motywami i granicami

tego zróżnicowania treści programowych na poszczególnych szczeblach szkoły.

Przed wstąpieniem do szkoły dzieci żyją sprawami swego środowiska. Jeszcze przed pójściem

do przedszkola, stykają się ze zjawiskami przyrodniczymi, społecznymi i kulturowymi w ich

naturalnej postaci. Łącznikiem między tymi zjawiskami a dzieckiem jest zabawa - rodzaj

aktywności o wielkich walorach wychowawczych, ciągle nie docenianych należycie przez

pedagogikę. W przedszkolu te wszystkie zjawiska nadal absorbują dzieci, lecz kontakt z nimi jest

już odpowiednio regulowany; bez ich udziału i bez zabawy zajęcia dziecka przedszkolnego byłyby

nie do pomyślenia. Ważnym zadaniem tego okresu jest wzbogacenie zasobu pojęć dzieci oraz

przygotowanie ich do startu szkolnego, co przedmiotem swoich badań uczyniła Barbara Wilgocka-

Okoń.

Na pierwszy m szczeblu szkoły, czyli w klasach początkowych, zmienia się stopniowo forma

kontaktu dzieci z ich środowiskiem. Zabawa stopniowo przekształca się w pracę, w której jednak

dają się zachować takie elementy, jak spontaniczność i samodzielność. Jest to możliwe wtedy, gdy

w pracy tej pozostaje coś z zabawy, gdy pogłębia kontakt ze środowiskiem, w którym znajduje się

szkoła, gdy wreszcie obejmuje coraz szersze kręgi środowiska.

Ze względu na swoisty charakter środowiska każdego dziecka i każdej szkoły, a głównie na

duże różnice między poszczególnymi regionami kraju, między wsią i miastem-treść kształcenia na

szczeblu początkowym podlega znacznemu zróżnicowaniu. Respektowanie tego zróżnicowania

środowiskowego pozostaje w zgodzie z zasadą aktywności i samodzielności. Jeżeli bowiem w

nauczaniu werbalnym można opierać się na fikcji uniwersalnego środowiska, to w nauczaniu

opartym na poznaniu bezpośrednim i pośrednim niezbędny jest kontakt dziecka z własnym

środowiskiem, a w nauczaniu opartym na samodzielności myślenia i działania dzieci tłem dla ich

bogatej działalności mogą być tylko składniki środowiska, ciągle się rozszerzającego.

Nauczanie początkowe dlatego nawiązuje do różnych składników środowiska, aby po ich

poznaniu i przeżyciu można było dzieci niejako „wyprowadzić" z ich środowiska. Tak więc w tym

wczesnym okresie nauki nauczanie języka ojczystego nawiązuje do gwary miejscowej, do bajek,

podań i pieśni; nauczanie przyrody - do znanych roślin, zwierząt, zjawisk klimatycznych, zajęć

gospodarczych ludności; nauczanie historii - do pamiątek historycznych regionu; nauczanie rysunku

- do sztuki regionalnej, do lokalnych twórców; wychowanie fizyczne - do zabaw i gier

regionalnych. Ta treść rodzima nadaje każdej szkole tego szczebla odrębne oblicze, zależnie od tego

czy będzie to szkoła w regionie wiejskim, fabrycznym, małomiasteczkowym czy wielkomiejskim.

Głównym zadaniem nauczania w tym okresie, zwanym też kursem propedeutycznym, jest

wdrożenie dzieci do systematycznej nauki. Ze względu na ten cel wszystkie dzieci - niezależnie od

środowiska - zdobywają w toku nauczania trwającego 4 lata elementarne wiadomości, umiejętności

i nawyki, przede wszystkim z zakresu języka ojczystego oraz matematyki. Obok tych treści, które

zawarte są w obu przedmiotach, już w klasach najniższych pojawiają się treści związane z przyrodą,

zajęciami praktycznymi, plastyką i muzyką oraz wychowaniem fizycznym. Metodyką pracy w tym

okresie zajmują się liczne publikacje, m.in. Metodyka pierwszych lat nauczania pod redakcją

Stefana Wotoszyna oraz Ryszarda Więckowskiego Zarys skutecznej organizacji pracy uczniów w

nauczaniu początkowym.

Nauczanie języka ojczystego w klasach I-III ma nie tylko służyć opanowaniu przez dzieci

umiejętności i nawyków czytania, pisania i mówienia, lecz ma także umożliwi ć im poznanie

otaczającego świata. Jest to głównie „nauka o rzeczach", która pozwala dzieciom poznać otaczającą

je rzeczywistość społeczną i przyrodniczą, a którą tak szeroko zaprezentował J.W. Dawid w swej

Nauce o rzeczach. Gdy dzieci osiągają już dojrzałość do tego, aby móc przyswoić sobie

wiadomości o zjawiskach przyrodniczych lub społecznych i poznawać fakty w sposób bardziej

uporządkowany, wtedy na podstawie bogatszego już słownictwa oraz po opanowaniu sprawności

mówienia czytania i pisania wprowadza się inne przedmioty. W ten sposób dzieci zaczynają się

uczyć elementów przyrody i geografii, a następnie historii.

Na drugim szczeblu szkoły następuje dalsze zróżnicowanie przedmiotów. W klasie piątej zaczyna

się zazwyczaj nauczanie historii, w szóstej -biologii, geografii i fizyki, a w siódmej - chemii.

Ponadto w klasach niższych pojawia się pierwszy język obcy - w niektórych krajach już od I-III

klasy, w innych, jak w Polsce, znacznie później, bo aż w piątej.

Realizowane w polskiej szkole programy nie przewidują na drugim szczeblu szkoły zróżnico-

wania treści. Wszystkie dzieci w kraju uczą się tego samego i w ten sam sposób, jedynie dzieci

opóźnione w rozwoju chodzą do szkól specjalnych.

W sprawie jednolitego bądź zróżnicowanego nauczania na tym szczeblu szkoły istnieje różnica

stanowisk, warunkująca różne rozwiązania praktyczne. Za zróżnicowaniem, które na drugim

stopniu szkoły miałoby charakter zróżnicowania psychologicznego, opowiadał się S. Hesen.

Według niego, rola szkoły polega „nie tylko na tym, żeby teoretycznie stwierdzić poziom i typ

inteligencji każdego ucznia oraz przystosować do niego proces nauczania, lecz przede wszystkim

na tym, aby aktywnie przyczynić się do normalnego rozwoju jego przyrodzonych właściwości".

Temu założeniu teoretycznemu miałyby odpowiadać rozwiązania praktyczne, oparte na

„elastycznych programach nauczania", czyli takich, które umożliwiają przystosowanie materiału

nauczania do poziomu inteligencji uczniów lub na tworzeniu osobnych klas i szkół.

Pierwsze rozwiązanie zastosowano w austriackiej Hauptschule, gdzie w każdej klasie istnieją

dwie grupy uczniów (Klassenwge): grupa A ma nauczanie bardziej teoretyczne, o programie

identycznym z programem gimnazjum, a grupa B — nauczanie bardziej praktyczne, bez języka

obcego, obejmujące uczniów, którzy mają się uczyć dalej głównie w szkołach zawodowych. Drugie

rozwiązanie stosuje się w Anglii, gdzie po dwu latach wspólnej nauki w szkole rozszerzonej

(comprehensiye) selekcjonuje się uczniów do różnych szkół, przy czym młodzież najzdolniejsza

kieruje się do grammar schoool, młodzież uzdolnioną pod względem praktyczno-technicznym - do

technical school, młodzież zaś przeciętnie zdolną - do modern school.

Na drugim i trzecim szczeblu szkoły nauczanie ma charakter systematyczny. Układ systematyczny

treści kształcenia pozostaje w zgodzie z logiką wewnętrzną i układem danej gałęzi wiedzy. Jest to

zgodność częściowa, uwarunkowana różnicami między stale wzbogacającą się nauką a

możliwościami uczniów i wymogami edukacji.

W kursie nauczania danego przedmiotu materiał może mieć układ liniowy, koncentryczny bądź

spiralny. W układzie liniowym każda następna część materiału jest dalszym ciągiem poprzedniej,

toteż uczeń tylko jeden raz uczy się danych treści w sposób systematyczny. Przeszkodę w

stosowaniu tego układu stanowią względy psychologiczne (np. jednorazowe przerobienie danego

materiału może okazać się niewystarczające) bądź względy ustrojowe. Z tego drugiego względu w

polskiej szkole ogólnokształcącej nie można stosować kursu liniowego, gdyż kurs podstawowy

wielu przedmiotów, np. matematyki, historii czy geografii, rozpoczęty w szkole podstawowej,

musiałby kończyć się w liceum, do którego nie uczęszcza wielu jej absolwentów.

Układ spiralny jest pewnym ulepszeniem kursu liniowego. Różni się od niego tym, że do tych

samych spraw powraca się na coraz wyższych poziomach, rozszerzając ich zakres i pogłębiając

znajomość materiału.

W układzie koncentrycznym te same cykle materiału jako swoiste koncentry powracają dwa lub

więcej razy w odstępach paruletnich, co umożliwia uczniom coraz głębsze ich poznawanie.

Przykładem takiego układu może być program historii w szkole polskiej: najpierw uczą się jej

dzieci w klasach początkowych, gdzie ma miejsce jej kurs propedeutyczny, potem następuje kurs

systematyczny na drugim szczeblu, a w końcu w ujęciu rozszerzonym - na tle historii Europy i

świata - w kursie licealnym.

Trzeci szczebel stanowi szkoła ponadpodstawowa, etap dzielący ucznia od wyboru kierunku

dalszej nauki lub wyboru zawodu. Zrozumiałe więc staje się na tym szczeblu zróżnicowanie

zawodowe. W niektórych krajach zróżnicowanie zawodowe w szkole średniej jest bardzo duże.

Przykładem tego może być Szwecja, gdzie gimnazjum dzieli się na trzy kierunki, a te na

kilkanaście specjalności zawodowych z nauką trwającą dwa, trzy lub cztery lata oraz z programem

nauczania przewidującym przedmioty obowiązkowe i swobodnie wybierane. Inaczej jest w krajach

Europy wschodniej, gdzie obok średniej szkoły ogólnokształcącej, mało zróżnicowanej, istnieją

liczne kierunki kształcenia w szkołach zawodowych średnich i zasadniczych. Tak też było i w

Polsce, w której Ustawa o ustroju oświaty i wychowania z 15 lipca J961 roku wprowadziła 4-letnie

licea ogólnokształcące i takież licea zawodowe, 4 i 5-Ietnie średnie szkoły techniczne (technika)

oraz 2 i 3-letnie zasadnicze szkoły zawodowe, których ukończenie nie uprawniało do podjęcia

nauki w szkołach wyższych. Szerzej pisał o tym M. Pęcharski.

Zróżnicowanie zawodowe, dostosowywane do warunków społecznych różnych krajów, odbiera

wykształceniu ogólnemu w szkole średniej jego abstrakcyjny charakter, sprzyja kształtowaniu u

młodzieży zainteresowań przyszłym zawodem lub przyszłymi studiami, a nawet dość często daje

właściwe przygotowanie do wykonywania zawodu. Ta tendencja do różnicowania treści

wykształcenia ze względu na przyszły zawód uczniów staje się coraz powszechniejsza w świecie.

Jest ona swoistym skutkiem upowszechniania szkoły średniej.

Te nowe tendencje są wyrazem przystosowywania treści wychowawczej szkoły do

zmieniających się zadań społecznych. Jednocześnie są one próbami konkretyzacji ideału

wielostronnego rozwoju, próbą zrywania z abstrakcyjnym encyklopedyzmem szkoły odchodzącej w

przeszłość.

Część druga

PROCESY DYDAKTYCZNE

Rozdział siódmy PROCES KSZTAŁCENIA

Wstęp

Choć nasza wiedza o procesie kształcenia jest ciągle niepełna i niepewna, znacznie

więcej wiedziano o nim w latach osiemdziesiątych niż po drugiej wojnie światowej, a tym bardziej

niż w okresie międzywojennym. Ewolucja ta widoczna jest już w samej terminologii. O ile dawniej

mówiło się o naucz ani u, a następnie o procesie nauczania, koncentrując tym samym uwagę na

czynnościach nauczyciela, to obecnie prawo obywatelstwa zdobył sobie termin proces kształcenia.

Termin ten obejmuje i nauczanie, i uczenie się, a także coś więcej: kształtowanie wychowanka przy

jego własnym, podmiotowym udziale, realizowanie w jego osobowości jakichś celowych zmian.

U podstawy procesu kształcenia (procesu dydaktycznego) leżą zawsze jakieś założenia

teoretyczne, niezależnie od tego, czy są przemilczane, czy też bezpośrednio wyłożone. Założenia te

różnią się między sobą i to niekiedy tak dalece, że stanowią przesłanki odrębnych koncepcji

dydaktycznych, z reguły poprzez treść owych założeń silnie powiązanych z teoriami

psychologicznymi. Jest wiele takich koncepcji, lecz do najbardziej popularnych zalicza się:

naturalizm, behawioryzm, kognitywizm i jego szczególna odmiana - aktywizm. Poświęcimy im

nieco uwagi, gdyż znajdują one swoje odbicie w postawach dydaktycznych nauczycieli, niezależnie

od tego, czy dzieje się to przez świadomy wybór, czy całkiem nieświadomie.

Naturalizm (natywizm), reprezentowany przez przedstawicieli swobodnego wychowania, a więc

J. J. Rousseau'a, L. Tołstoja czy Ellen Key, znalazł kontynuatorów w zwolennikach „szkoły na

miarę dziecka" oraz angielskich new schools, w których wychowankom „wszystko wolno robić".

Negatywizm tej koncepcji, opartej na psychologii natywistycznej, sprowadza się do russowskiej

zasady „nic nie robić z wychowankiem". Rolą nauczyciela-wychowawcy staje się tworzenie takich

warunków, jakie sprzyjają rozwojowi naturalnych zdolności dziecka, oraz zapewnienie dzieciom w

tych warunkach maksimum swobody, emocjonalnej równowagi i bezpieczeństwa. Proces

kształcenia sprowadza się w tej koncepcji do obserwowania dzieci (co jest zawsze potrzebne) oraz

do przystosowywania zajęć szkolnych do ich potrzeb, zainteresowań i naturalnych zdolności, a

zarazem do usuwania tego wszystkiego, co by rozwojowi tych potrzeb, zainteresowań i zdolności

mogło przeszkadzać.

Inaczej niż naturaliści proces dokonywania zmian w wychowaniu rozumieją behawioryści. O ile

ci pierwsi przyjmowali, że działanie wychowawcze zmian nie powoduje, lecz tylko umożliwia ich

ujawnienie się w sprzyjających warunkach otoczenia, o tyle behawioryści mniemali, że zmiany

uzyskane w wychowanku są skutkiem zmian otaczającego go świata. Wytwarzanie zmian uzyskuje

się zatem przez manipulowanie sytuacjami wychowawczymi, uwzględnianie ich optymalnej ilości,

takiej mianowicie, jaka umożliwia utrwalenie dyspozycji psychicznych.

Behawioryści postępują więc jak lekarze, który w przypadku nerwicy uwarunkowanej przez

środowisko społeczne, radzą zmienić środowisko, lecz nie biorą tego pod uwagę, że ponowny

powrót do owego środowiska znowu wywoła tę samą nerwicę. Podobnie rzecz się ma z

wychowaniem, w którym stosuje się metody behawiorystyczne: tworzy odpowiednie sytuacje,

wyznacza uczniom role, stosuje nagrody etc. Nie respektuje się jednak tego, że uczeń inaczej

zachowuje się w środowisku, w którym dominuje nauczyciel, niż tam, gdzie go nie ma, np. w

domu, w tramwaju, w grupie rówieśniczej, mimo że w szkole zastosowano optymalną liczbę i

jakość odpowiednio przez nagrody i kary wzmacnianych sytuacji wychowawczych. Czy nie jest to

więc najlepsza metoda wychowywania ludzi dwulicowych? l dlaczego właściwie tak się dzieje lub

dziać może? Czy nie dlatego, że w takim procesie edukacji młody człowiek działa na zasadzie

inercji: poddaje się bodźcom działającym z zewnątrz, reaguje wedle oczekiwań wychowawcy, aby

osiągnąć jakąś gratyfikację, lecz w swoim podmiotowym wnętrzu pozostaje obojętny, nie jest więc

„sobą", lecz kimś oczekiwanym przez innych i premiowanym za to kim się chwilowo staje?

Obu wymienionym koncepcjom, które ograniczają sens i wartość kształcenia, przeciwstawia się

kierunek związany z tzw. koncepcją poznawczą (o której już była mowa w rozdziale czwartym).

Koncepcja ta ma w Polsce swoich zwolenników, przede wszystkim w osobach dwu czołowych

psychologów:

Józefa Kozieleckiego i Janusza Reykowskiego. Jak pisze Kozielecki, według niej „osobowość jest

systemem struktur poznawczych, które zawierają odpowiednio zakodowaną informację o świecie, o

interakcjach między jednostką i otoczeniem oraz o cechach własnego „ja". Kształcenie osobowości

polega więc na rozwijaniu tych struktur, na zwiększaniu ich złożoności, abstrakcyjności i

aktywności.

W polskiej dydaktyce, a przede wszystkim w koncepcji łączenia teorii z praktyką, reprezentowanej

przez K. Lecha, oraz w koncepcji materializmu funkcjonalnego', proces formowania osobowości

uczniów oparto na wzajemnym związku poznania z działaniem i działania z poznaniem. Tak więc

teza, że uczeń działa, by poznać rzeczywistość jest w praktyce szkolnej równie ważna, jak teza, że

poznaje, by ją zmieniać, oddziaływać na nią. W ten sposób proces kształcenia staje się ciągiem

wzajemnie przenikających się czynności poznawczych i praktycznych. Przyjmują one formę zadań,

które bądź szkoła uczniowi zleca, bądź, zgodnie z zasadą samodzielności, on sam je sobie dobiera.

Ten aktywistyczny punkt widzenia reprezentuje w polskiej psychologii Kazimierz Obuchowski.

Według niego, „nie zdobywana wiedza, nie postanowienia ani postulaty wychowawcze, ale dopiero

działania podjęte pod wpływem programów opartych na tej wiedzy i oddziaływania wychowawcze

mogą zmieniać osobowość".

Koncepcja aktywistyczna, ugruntowująca się coraz mocniej w polskiej teorii kształcenia, ale i w

dydaktyce światowej, opiera się na założeniu, że zmiany zachodzące w wychowankach pod

wpływem kształcenia zależą przede wszystkim od podmiotowej aktywności samych

wychowanków, skierowanej na przedmioty otaczającego ich realnego świata. W ten sposób zmiany

jednostki ludzkiej uzależnione są od jej udziału w zmienianiu obiektywnego świata. Brak tego

udziału powoduje, że jednostka staje się pasywna, „oderwana" od swojego czasu, nie nadążająca za

zmianami i postępem.

Optymalnym efektem tych zmian w uczącej się młodzieży jest nabywanie wiedzy o

rzeczywistości oraz zasobu sprawności w oddziaływaniu na nią. Łącznie zmiany tego typu zaczyna

się coraz częściej określać jako kompetencje. Wprawdzie granice tych kompetencji są do pewnego

stopnia wyznaczone przez naturę człowieka, mówiliśmy o nich charakteryzując tzw. fazy

rozwojowe, jednakże w dydaktyce zwraca się uwagę na kształcenie wyprzedzające rozwój, a więc

tylko do pewnego stopnia liczące się z istnieniem tych faz. Racjonalne organizowane kształcenie,

sprzyjające rozwojowi, ma bowiem przyśpieszać ich pojawienie się.

Zadaniem szkoły staje się zatem podniesienie jakości kształcenia ze zwróceniem szczególnej

uwagi na kompetencje uzyskiwane przez uczniów w określonym limicie czasu. Chodzi tu zarówno

o kompetencje intelektualne, np. o sprawne i wydajne czytanie, mówienie w języku obcym,

rozwiązywanie problemów, jak i kompetencje praktyczno-techniczne, np. pisanie na maszynie,

prowadzenie samochodu, zbudowanie aparatu radiowego, czy kompetencje natury artystycznej,

społecznej bądź moralnej. Gdyby ktoś powiedział, że dydaktyka tymi wszystkimi stronami

osobowości się nie zajmuje, stałby na gruncie starej dydaktyki. Dydaktyka współczesna operuje na

tyle szerokimi teoriami, że mieści się to w granicach jej zainteresowań. Granice te wyznaczają same

czynności kształcenia i te sfery osobowości człowieka, do których się ono odnosi, środowisko

zewnętrzne natomiast nie wtedy spełnia| w kształceniu swoją najważniejszą rolę, gdy jako system

bodźców oddziałuje na | reagującego na nie ucznia, lecz przede wszystkim wówczas, gdy stawia

opór| poznającemu i zmieniającemu je człowiekowi.

Proces kształcenia jako związek nauczania i uczenia się

Traktując proces kształcenia jako sekwencję świadomych i celowych czynności jakichś nauczycieli

(którymi są nie tylko nauczyciele w szkołach) i jakichś uczniów, spróbujmy zastanowić się nad

pojęciem ludzkiego działania celowego, którego działanie dydaktyczne jest tylko pewną odmiana.

Za G. Hosteletem można przyjąć, że świadome i celowe działanie ludzkie wymaga respektowania

przez wszystkich biorących w nim udział ludzi (a więc i przez uczniów) - celów, warunków i

środków pracy.

„Cel, warunki i środki - pisał Georges Hostelet - oto trzy znamiona wszelkiego rozważnego

czynu. Pokażmy jakiś jego przykład: pragniesz się udać w pewną okolicę miasta, w którym się

znajdujesz -jest to twój bezpośredni cel. Ażeby go osiągnąć, musisz znać istniejący stan rzeczy,

pozostający w związku z realizacją twego pragnienia, a więc topografię miasta i środki transportu

-są to warunki, które trzeba uwzględnić. Decydujesz się na użycie pewnego środka transportu po

określonej drodze - obrałeś tedy środek podwójnie dostrojony do wytkniętego celu i do warunków,

które są znane".

Omówione w rozdziale czwartym cele kształcenia ogólnego i zawodowego i stanowią punkt

wyjścia dla formułowania celów przez nauczyciela czy przez ' uczniów. Dobrany na ich podstawie

cel ma niejako oświetlać drogą realizacji ' kolejnych zadań dydaktycznych. Sam dobór warunków i

środków działania | wymaga nie tylko znajomości celu, lecz także struktury działania i jego

mechanizmów zapewniających powodzenie. Wreszcie, czego nie uwzględnia Hostelet, obok celu,

warunków i środków nie mniej ważna jest znajomość wyników działania, a więc tego poziomu

kompetencji, który uczeń ma osiągnąć poprzez realizację zadań dydaktycznych. Zdając sobie

sprawę z tego, jakie wyniki przyniosło działanie - w stosunku do założonego celu - i nauczyciel, i

uczniowie mogą dopiero modyfikować warunki i środki kolejnych celowych działań.

W rozprawie O pojęciu metody T. Kotarbiński definiuje proces jako zdarzenie będące „zmianą

określonej kierunkowości, gdy jakiś wskazany czynnik wzmaga się lub słabnie". W tym świetle

proces kształcenia można traktować jako zespół zdarzeń, pod wpływem czynności nauczycieli i

uczniów dokonuje się tu bowiem w uczniach wiele „zmian określonej kierunkowości". Zmiany te w

szerokim ujęciu obejmuje się zwykle terminami edukacja lub reedukacja. Edukacja polega na

wytwarzaniu pożądanych zmian, a reedukacja na przekształcaniu zmian już wytworzonych. Inaczej

mówiąc, reedukacja jest przekształcaniem nie pożądanych, lecz już utrwalonych zmian w postaci

wiadomości (fałszywych), sprawności, motywów i zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw, a

niekiedy całej osobowości człowieka. Wprawdzie pedagogika zajmuje się dotychczas głównie

edukacją, to jest kształceniem i wychowaniem, lecz w praktyce kształcenia i wychowania bardzo

często pojawia się potrzeba reedukacji. Przykładem reedukacji w sferze wychowania może być

przekształcanie ustalonej postawy egoistycznej na postawę człowieka uspołecznionego albo cechy

lenistwa na cechę pracowitości. Podobnym przykładem w sferze kształcenia jest likwidowanie

błędów w wiadomościach czy korygowanie umiejętności językowych, wadliwie opanowanych.

Materiał (treść) zdarzeń składających się na proces kształcenia obejmuje:

-nauczycieli,

- uczniów, przy czym proces modyfikuje się w zależności od stopnia ich zaawansowania w

nauce (uczniowie poszczególnych stopni szkoły ogólnokształcącej, szkół zawodowych, szkół dla

dorosłych, studenci, uczestnicy kursów), jak również od poziomu zdolności i uzdolnień,

-treść kształcenia,

- środowisko dydaktyczno-wychowawcze, a więc warunki lokalowe, materialne wyposażenie

szkoły, w tym bogactwo i nowoczesność środków dydaktycznych, czas i sekwencja zajęć

dydaktyczno-wychowawczych, organizacja i atmosfera pracy w szkole i zakładach, gdzie odbywa

się praktyka uczniów.

Zatem przez proces kształcenia będziemy rozumieć uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń

obejmujący takie czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i

treści, oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach, stosownie do

przyjętych celów kształcenia.

Zdarzenia, które składają się na proces dydaktyczny, są odpowiednio ukierunkowane ze względu na

to, czy ich celem jest wytworzenie nowej właściwości, czy przekształcenie już posiadanej, acz

niepożądanej z punktu ; widzenia celów dydaktycznych. Potoczne doświadczenie, ale i wyniki

badań, np. nad zwalczaniem błędów ortograficznych, mówią o dużych różnicach między

obydwiema czynnościami. Okazuje się, że suma energii, niezbędna do wytworzenia nowego

sposobu zachowania jest parokrotnie mniejsza niż w przypadku ' przekształcania sposobu dobrze

utrwalonego. Takie szczególnie głęboko zakorzenione sposoby niepożądanego zachowania, zwane

nałogami, z wielkim ? oporem poddają się reedukacji (doświadczają tego np. palacze papierosów,

którzy próbują rozstać się z tym nałogiem).

Z faktu, że proces kształcenia może prowadzić do pożądanych lub niepożądanych zmian

osobowości uczniów, wynika szczególna odpowiedzialność nauczycieli za kierowanie tym pro-

cesem. Ukierunkowaniu procesu służy dobór odpowiednich celów, metod i środków oraz racjonalna

organizacja działań nauczycieli i uczniów. Ważną rolę spełnia metoda nauczania, kojarzy ona

bowiem czynności nauczycieli z czynnościami uczniów oraz te dwustronne działania z należycie

dobieranymi środkami, które mają ułatwiać uzyskiwanie zmian w uczniach.

Nauczanie i uczenie się pełnią właściwą rolę w procesie kształcenia gdy są ze sobą zintegrowane,

to Jest gdy między nimi występują wzajemne sprzężenia, a mówiąc prościej, gdy są ze sobą

zharmonizowane, to jest gdy między nimi występuje wewnętrzna zgodność. Przykładem takiej

harmonii może być kierowanie przez nauczyciela procesem myślenia uczniów na lekcji

matematyki, gdy to kierowanie sprzyja rozwiązaniu przez nich zadania matematycznego.

Przykładem braku integracji nich będzie wykład, kiedy odbywa się „przekazywanie wiedzy", lecz

brak rzeczywistej i możliwie pełnej recepcji tej wiedzy przez uczniów lub studentów, gdy więc

wykład jest zbyt trudny lub mało interesujący, czy też wygłaszany za szybko.

Można się jednak zgodzić ze stanowiskiem, że czynnikiem najsilniej wiążącym ze sobą

nauczanie i uczenie się jest atmosfera twórczej pracy w klasie i w szkole. Obejmuje ona takie

czynniki, jak dobre wzajemne stosunki między nauczycielami i uczniami, stały przykład rzetelności

i twórczego wysiłku ze strony nauczycieli, ich pomoc i dobre słowo okazywane uczniom, a wraz z

tym racjonalne organizowanie niesamodzielnej i samodzielnej pracy uczniów, włączanie ich w

proces poznawania i przemian tych dziedzin rzeczywistości, które stają się kolejno przedmiotem ich

zainteresowań i wielostronnej aktywności.

Mówiąc o procesie kształcenia, trzeba mieć na uwadze szeroki zakres tego pojęcia. Może to być

proces kształcenia ogólnego, służący nabywaniu kompetencji potrzebnych wszystkim we

współczesnym świecie, niezależnie od zawodu, lub proces kształcenia specjalnego, czyli

zawodowego, umożliwiający nabycie kompetencji do wykonywania wybranego zawodu. Obok tego

można się spotkać z podziałem kształcenia w zależności od szczebla edukacji -na kształcenie

przedszkolne, szkolne, wyższe i kształcenie dorosłych. Wy sunięta przez UNESCO koncepcja

kształcenia ustawicznego, czyli kształcenia przez całe życie (lifelong education) też należy do tej

kategorii. Mówi się wreszcie o różnych postaciach kształcenia ze względu na jego treść przedmio-

tową, wyodrębnia się więc kształcenie humanistyczne, przyrodnicze, techniczne lub politechniczne,

ekonomiczne, medyczne, muzyczne czy plastyczne, ze względu zaś na miejsce wyróżnia się

kształcenie stacjonarne i korespondencyjne {correspondence study), zwane też kształceniem

zdalnym lub zaocznym.

Proces kształcenia - nawet rozumiany jednoznacznie jako ciąg zdarzeń obejmujący kierowanie i

uczenie się, dojrzewanie i rozwój - może mieć różny przebieg w związku z wiekiem uczniów,

celami, treścią i różnymi warunkami kształcenia, jak też ze względu na koncepcję teoretyczną,

warunkującą jego zaprojektowanie. Mimo wielu tych różnic można wszakże w nim wykryć pewne

momenty wspólne dla wszelkiego kształcenia. Poczynając od Komeńskiego, Pestalozziego i

Herbarta, a kończąc na J.S. Brunerze, liczni przedstawiciele dydaktyki próbowali wykryć te

momenty. Rozdział drugi podręcznika, w którym przedstawiono najważniejsze z tych prób,

przekonał nas wszakże o dużych rozbieżnościach między ich poglądami. Jedną z prób

wyodrębnienia tych momentów (ogniw, faz), opartą na badaniach empirycznych i uzasadnioną

teoretycznie przedstawia moja książka pt. Proces nauczania (1954). Na podstawie obserwacji wielu

zajęć szkolnych oraz analizy 220 stenogramów lekcji wyodrębniono w niej siedem ogniw procesu

dydaktycznego. Zwrócono też uwagę na brak niektórych momentów w badanych zajęciach oraz na

wynikające z tego konsekwencje w osiąganych wynikach, jak też na znaczną elastyczność w

występowaniu tych ogniw. Mogą one mianowicie pojawiać się w nieco zmienionej kolejności,

mogą występować równocześnie, mogą też wchodzić ze sobą w nowe uzasadnione związki. Tych

siedem ogniw procesu dydaktycznego przedstawia tabela 7.

TABELA 7

Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia

Czynności nauczycieli Czynności uczniów

1.działania sprzyjające

uświadomieniu uczniom celów i

zadań kształcenia

2. zaznajamianie uczniów z nowymi

rzeczami i zdarzeniami

3. kierowanie procesem nabywania

pojęć

działania służące wytworzeniu

pozytywnej motywacji do nauki,

stosownie do zaaprobowanych

celów

poznawanie nowych rzeczy i

zdarzeń

procesy uogólniania służące5. kierowanie procesem

przechodzenia od teorii do praktyki

6. organizowanie zajęć praktyczne-

wytwórczych

7. sprawdzanie i ocena osiągniętych

nabywanie umiejętności i

nawyków

działania praktyczne służące

wytwarzaniu przedmiotów i zmian

w otoczeniu

Gnoseologiczne podstawy procesu kształcenia

Współczesna psychologia polska stoi na stanowisku, że istotą psychiki ludzkiej -jako funkcji mózgu

-jest odzwierciedlanie obiektywnej rzeczywistości. Według T. Tomaszewskiego, „odzwierciedlanie

rzeczywistości może mieć różny poziom. Odzwierciedleniem nazywamy obraz spostrzeżeniowy

przedmiotu, na który właśnie patrzymy, i myśl, w której uświadamiamy sobie jego istotne cechy".

Najwyższą formę odzwierciedlenia stanowi ludzka świadomość, ściśle związana z praktyczną

działalnością człowieka. „Jej treść zależy w wysokim stopniu od tego, z jakim wiąże się działaniem:

nasz obraz świata jest dostosowany do potrzeb naszej działalności praktycznej", dzięki czemu

działalność ta uzyskuje wyższy poziom i staje się działalnością świadomą.

Mówiąc o odzwierciedlaniu rzeczywistości, czyli ojej odbiciu w świadomości człowieka, popełnia

się wszakże swoiste nadużycie. Porównanie oka ludzkiego do kamery fotograficznej jest, jak pisze

Jacob Bronowski, powierzchowne i mylące, dotyczy bowiem tylko pewnego fragmentu w

złożonym procesie widzenia. Oczywiście i w oku, i w aparacie jest soczewka, z której wychodzą

równolegle promienie, skierowane na światłoczułą siatkówkę w oku, a na ekran w aparacie. I w

oku, i w aparacie odpowiednie urządzenia służą do regulacji rozproszenia światła i odległości

między soczewką a ekranem, jak również przesłony, czyli źrenicy oka. Ale na tym podobieństwo

się kończy. Według Bronowskiego, nie odbieramy wrażeń w sposób żywiołowy: nasz system

nerwowy wiąże je automatycznie z interpretacją (1978). A zatem to, co widzimy, nie jest faktycznie

„odzwierciedleniem rzeczywistości", lecz przekształconym przez naszą świadomość jej

fragmentem. O tym przekształcaniu wiemy stosunkowo niewiele: prawdopodobnie nasze oczy nie

„fotografują" rzeczywistości, lecz wyłapują w czasie patrzenia na obiekty ich konkretne elementy,

te mianowicie, które pozwalają budować jakieś logiczne całości. Mogą to być jakieś wyraźne

granice, kontrasty barwne, rzucające się w oczy składniki. Te impulsy wzrokowe docierają do

ośrodków mózgowych, gdzie wzbogacone o poprzednie doświadczenie jednostki umożliwiają

właściwe widzenie, jakże niekiedy dalekie od kopiowania rzeczywistości.

A oto co na ten temat pisałem w książce Podstawy wykształcenia ogólnego:

„Ukształtowany przez wychowanie i praktykę życiową jednostki język wpływa w znacznym

stopniu na sposób spostrzegania świata. Jeśli np. na brzegu morza usiądzie kilka osób, różniących

się wiekiem, wykształceniem i zawodem, to patrząc na morze inne mieć będą spostrzeżenia. Każda

z nich, a więc np. dziecko, sportowiec-pływak, żeglarz, marynarz, poeta, uczony-marynista,

zobaczy co innego, inne zdobędzie spostrzeżenia, zależne mianowicie od nabytych dotąd

stereotypów językowych, które odzwierciedlają doświadczenia i wiadomości z morzem związane.

Na odzwierciedlenie zresztą tej samej cechy, np. koloru morza albo siły wiatru wiejącego nad

morzem, jest szereg określeń językowych, których znaczenie nie sprowadza się tylko do tego, że

wzbogacają słownik, lecz że wpływają na wzbogacenie naszych spostrzeżeń".

Świat zewnętrzny, będący przedmiotem naszego spostrzegania, to nic innego jak we właściwy dla

siebie sposób rozmieszczone w czasie i przestrzeni rzeczy, wraz z odnoszącymi się do nich

zjawiskami i procesami, oraz zdarzenia. Rzeczy, zjawiska i procesy oraz zdarzenia są przedmiotami

poznania. Mówiąc o rzeczach mamy na myśli nie tylko wyodrębnione obiekty, lecz także wszelkie

ciała fizyczne egzystujące we wszystkich stanach skupienia. Zjawiska i procesy wiążą się z

występowaniem w rzeczach różnych zmian. Gdy zmiany te spostrzegane są doraźnie, tj. w

momencie ich pojawienia się, mówimy o zjawiskach; jest nim palenie się świecy, posłużenie się

narzędziem pracy, reakcja ucznia na pytanie nauczyciela. Gdy rozpatrujemy je genetycznie - mówi

się o procesach, np. o procesie utleniania się ciał, o procesie historycznym czy dydaktycznym.

Zdarzeń ia są procesami społecznymi, mającymi swoją „indywidualną" postać. Mogą to być

wydarzenia historyczne, wydarzenia znane z literatury, z życia wielkich ludzi, zdarzenia z życia

codziennego.

Właściwości rzeczy i zdarzeń poznajemy bezpośrednio za pomocą naszych zmysłów wzroku,

słuchu, dotyku, smaku, zmysłu kinestetycznego, bądź pośrednio - korzystając z różnych źródeł

„gotowych" wiadomości. Gdy w zasięgu naszych zmysłów znajdzie się jakaś rzecz lub dokona się

jakieś zdarzenie, nasz układ nerwowy zarejestruje ich obecność. Ta czynność sygnalizacyjna układu

nerwowego umożliwia z kolei organizmowi ustosunkowanie się do tej rzeczy lub do zdarzenia.

Tego rodzaju sygnały docierają do nas nie tylko z zewnątrz, ich źródłem są również zmiany

zachodzące w naszym organizmie, to jest w środowisku wewnętrznym. Bodźce pochodzące ze

środowiska zewnętrznego i wewnętrznego są źródłem działalności mózgu człowieka.

Aktywne spostrzeganie, w najwyższej swej postaci utożsamiane z obserwacją4, dostarcza nam

wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń. Wrażenia są to najprostsze procesy psychiczne, powstające pod

wpływem podniet materialnych, oddziałujących na nasze zmysły. Ich źródłem są cechy

przedmiotów, np. barwa, smak, zapach, dźwięk. Wrażenia są subiektywne w tym znaczeniu, że

stanowią treść naszej świadomości i są do pewnego stopnia od odbierającego je człowieka zależne,

lecz zarazem są obiektywne -ze względu na swe źródło i warunkujące ich pojawienie się procesy

nerwowe. W naszym spostrzeganiu mamy zwykle do czynienia z przedmiotami, które mają wiele

cech, działają więc one na nasze zmysły jako bodźce zespołowe. Bodziec taki, działając na różne

komórki nerwowe, położone w różnych ośrodkach kory mózgowej, umożliwia jednocześnie syntezę

czynności pobudzonych komórek. Swoisty proces odbierania takiego bodźca nosi w psychologii

miano spostrzeżenia.

Nasze spostrzeżenia nie są produktem wiernego odbicia rzeczywistości, lecz powstają w wyniku

aktywnego przetwarzania wrażeń w toku naszej działalności. Wykazał to J. Piaget, twierdząc, że

powstawania pojęć nie można wytłumaczyć przez samo spostrzeganie, albowiem podstawą

myślenia jest szersza działalność podmiotu, spostrzeganie zaś to tylko jeden z jej składników.

Wyobrażenia traktuje psychologia jako procesy psychiczne będące wytworem spostrzegania,

lecz pojawiające się wtedy, gdy nie ma ono już miejsca. Wyobrażenie jako wytwór wyobraźni

odtwórczej jest ogniwem pośrednim między spostrzeżeniem a pojęciem. Powstaje w wyniku

abstrakcji, wstępnego uogólnienia cech rzeczy, zdarzeń, czynności, a kojarząc się z odpowiednią

nazwą zyskuje znaczenie symboliczne. Operując taką nazwą dziecko wywołuje procesy

wyobrażeniowe. Na tej podstawie stopniowo rozwija się już w okresie przedszkolnym wyobraźnia

twórcza, gdy dzieci zaczynają przetwarzać własne wyobrażenia odtwórcze, nadawać im nowe

formy.

Orientacja dziecka w otoczeniu rozwija się stopniowo przechodząc przez kolejne fazy. W

pierwszej fazie podstawę orientacji stanowi działanie. Dziecko wykonuje różne czynności,

spostrzega ich skutki i tak zdobywa doświadczenie, które zawdzięcza, jak mówią psycholodzy,

„myśleniu rękami". Jest to faza myślenia praktycznego. W fazie drugiej do głosu dochodzi myślenie

oglądowo-obrazowe, oparte na rozwoju procesów wyobrażeniowych. Faza trzecia to już rozwinięte

myślenie słowne, oparte na rozwoju mowy i procesów uogólniania o charakterze abstrakcyjno-

symbolicznym. Działanie i wyobraźnia grają i w tej fazie ważną rolę, myślenie wszakże „odrywa"

się od nich, stając się samodzielną czynnością, umożliwiającą najbardziej dojrzałą formę orientacji

w otoczeniu.

Myślenie, odgrywające tak ważną rolę w procesie kształcenia, różnie jest pojmowane przez

badających je psychologów. Według najbardziej upowszechnionego mniemania myślenie to

„uwewnętrzniona czynność operowania informacjami (danymi, wiadomościami), a w szczególności

ich selekcja i wytwarzanie, dzięki której dochodzi do pośredniego i uogólnionego poznania

rzeczywistości"5. Do tej definicji, której autorem jest Andrzej Jurkowski, dodamy dwie inne,

sformułowane przez J. Kozieleckiego, a ukazującej proces myślenia od nieco innych stron. Według

pierwszej z nich „my sienie to;

zinternalizowana czynność wytwarzania i wyboru informacji, zachodząca w zasadzie w sytuacjach

problemowych". Zgodnie z definicją drugą, „czynność myślenia jest łańcuchem operacji

umysłowych, za pomocą których przetwarzamy informacje, czyli treści zakodowane w

spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach".

W każdej z definicji, lecz najmocniej w ostatniej, na plan pierwszy wysuwa się przetwarzanie

informacji. Zdaniem Kozieleckiego, dzięki tej czynności myślenie wyraźnie odróżnia się od

spostrzegania które polega na recepcji informacji ze świata zewnętrznego, i od pamięci, która

umożliwia przechowywanie i reprodukcję informacji. Poza tym każda z definicji zwraca uwagę na

jakąś szczególną cechę myślenia, pierwsza - na to, że umożliwia ono pośrednie i uogólnione

poznanie, druga- na udział myślenia w rozwiązywaniu problemów, ] trzecia - na związek myślenia

ze spostrzeżeniami, wyobrażeniami i pojęciami.

W procesie myślenia człowiek operuje rzeczywiście informacjami posiadanymi, aby wykryć nowe,

a przede wszystkim, aby odkrywać nowe związki i zależności między rzeczami i zdarzeniami,

wykrywać ich wspólne właściwości. Taką ogólną właściwością nasion jest to, że wyrastają z nich

nowe rośliny,. deszczu zaś to, że powstaje ze skroplenia pary wodnej. W ten sposób dokonuje się

przejście od wyobrażenia do pojęcia, czyli od zewnętrznych cech nasion i deszczu do ustalenia

tego, co jest w nich ogólne, do wykrycia ich wewnętrznego związku.

Ów proces dochodzenia do tych uogólnień związany jest z mową. To właśnie ludzka mowa

umożliwia gromadzenie danych, które zawdzięczamy obserwacji i myśleniu. Słowa, sygnalizujące

nam różne rzeczy, zdarzenia lub czynności, jak gdyby je zastępują, stając się, jak to określił Iwan

Pawłów, „sygnałami sygnałów". W słowach zamyka się więc uogólniona dzięki pracy naszego

myślenia, pośrednia, oderwana wiedza o rzeczywistości. Dzięki mowie, która służy wyrażaniu

ludzkich myśli, nasze myślenie staje się czynnością społeczną.

Ta właściwość mowy, jej społeczny charakter, jest warunkiem, który umożliwia uczenie się tzw.

gotowych, tj. nagromadzonych przez kogoś treści. Nierzadko jest to nadużywana postać uczenia się,

ze szkodą dla uczenia się za pośrednictwem obserwacji i samodzielnego rozwiązywania

problemów. W granicach sobie właściwych jest to wszakże droga, której niczym nie można

zastąpić. Szerzej kwestie te wyjeśniają: E. Putkiewicz i St. Mieszalski.

Polega ona na przyswajaniu odpowiednio uporządkowanych treści. Zadaniem nauczyciela staje się

ich przygotowanie i „podanie", „przekazanie" ich uczniom, stąd nauczanie takie od dawna nosi

nazwę nauczania podającego lub przekazującego.

Zadaniem ucznia jest tu zetknąć się z daną treścią, podążać myślą za jej tokiem, zrozumieć ją i

włączyć do zasobu własnej wiedzy czy do własnych doświadczeń.

Ta droga uczenia się ma swoich zdecydowanych zwolenników. Jednym z nich jest David P.

Ausubel. Według niego, głównym zadaniem szkoły i wychowania jest umożliwienie uczniom

zdobycia jak największego zasobu wiadomości. Jak pisze: „podstawowe funkcje pedagogiki wiążą

się z umiejętnością i wiedzą o tym, jak skutecznie przedstawić pojęcia i informacje, aby uzyskać

jasne, trwałe i jednoznaczne wiadomości, a zarazem zachować je możliwie długo jako

uporządkowany zasób wiedzy". Stąd za podstawowy cel szkolnego uczenia się przyjmuje Ausubel

tworzenie struktury poznawczej, w której pojedyncze elementy nie pozostają ze sobą bez związku,

lecz tworzą system odnoszących się do siebie i powiązanych ze sobą sensownych znaczeń.

Sensowna, to jest powiązana ze sobą logicznie wiedza, stanowi dla ucznia decydujący czynnik

przygotowania do życia w społeczeństwie nauki i techniki. Tworzenie takiej struktury poznawczej

jest możliwe tylko poprzez sensowne uczenie się werbalne. To uczenie się rozumiał jako wyuczanie

się znaczeń, czy to w postaci pojęć, czy prawidłowości i związków. Fakt, czy dane pojęcie jest

mniej lub więcej „sensowne" dla ucznia zależy w dużym stopniu od zasobu posiadanych przezeń

wiadomości z danej dziedziny. Właśnie sensowność uczenia się polega na takim jego przebiegu,

gdy nowe dla ucznia treści łączą się z poprzednio nabytymi w sensowne związki, rozszerzając treść

i zakres struktur poznawczych. Bezsensowne jest natomiast takie uczenie się, w którym ma miejsce

wyuczanie się nowego materiału na pamięć, gdy stanowi on element nie zintegrowany ze strukturą

poznawczą.

Tak popularne na Zachodzie twierdzenia Ausubela nie wnoszą wiele nowego. W bardziej

współczesnej terminologii mówią to, co ongiś powiedział Herbart. A już ryzykowne stają się wtedy,

gdy głoszą, że nowe znaczenia mogą być nabywane na poziomie czysto werbalnej komunikacji,

niezależnie od ich związku z konkretnymi rzeczami i zdarzeniami. Tymczasem w przypadku

uczenia się dzieci do lat 11 jest to z reguły niemożliwe, znajdują się one bowiem w fazie myślenia

konkretnego (oglądowo-obrazowego). Ale i później, gdy zdolne się stają do my sienią

teoretycznego, opartego na operacjach odwracalnych7, duże znaczenie ma kontakt myśli ucznia z

rzeczywistością, oparty na poznawaniu rzeczy i zdarzeń za pośrednictwem obserwacji.

Ów związek ludzkiego poznania z praktyką J. W. Dawid ujmował jako proces, w którym: l)

poznanie bezpośrednie prowadzi do 2) poznania pośredniego (myślenia) i z kolei do 3) działania

praktycznego. To brak konfrontacji nabywanej w szkole wiedzy z praktyką sprawia, że wiedza ta

nie nabiera życiowego znaczenia, nie staje się „sensowna". Poznanie uzyskane dzięki obserwacji

zjawisk lub na podstawie werbalnego uczenia się treści danych w gotowej postaci może okazać się

niewystarczające, gdy chodzi o jego prawdziwość, czyli zgodność z rzeczywistością. Poznane przez

ucznia pojęcia, prawa czy teorie mogą okazać się niepewne, czy to na skutek niedokładności obser-

wacji, czy niewystarczającego ich zrozumienia. O ich prawdziwości lub nieprawdziwości może

ucznia przekonać dopiero działanie praktyczne, w którym te pojęcia czy prawa znalazły swoje

zastosowanie. Jest to ważna rola praktyki jako czynnika weryfikacji lub falsyfikacji ludzkiego

poznania.

Praktyka ma również znaczenie jako źródło poznania. Wykonując działania praktyczne w celu

zaspokojenia swych potrzeb człowiek jednocześnie poznaje rzeczywistość. Praktyka łączy więc w

sobie i bezpośredni kontakt z rzeczywistością, zmuszając niejako człowieka do poznawania tego, co

ma zmieniać, i uogólnianie wewnętrznych zależności między rzeczami i zdarzeniami, oparte na

pracy umysłu.

Jest przy tym praktyka jedynym źródłem wytworów potrzebnych człowiekowi do życia. I to

właśnie, obok funkcji weryfikacyjnej i poznawczej, jest trzecia ważna jej funkcja. Wprawdzie przy

obecnej wielkotowarowej produkcji ta funkcja praktyki nie jest tak przekonywająca, jak dawniej

przy produkcji dla własnych potrzeb lub drobnotowarowej, lecz jej walory społeczne są bezsporne,

ma ona bowiem swoje znaczenie w pewnych sytuacjach życiowych, przydając się niekiedy w

codziennym życiu, drobnych naprawach w sytuacjach awaryjnych czy przy majsterkowaniu.

Z tego, co zostało powiedziane wyżej, wynikają ważne wnioski dydaktyczne.

Najważniejszy wniosek dotyczy konieczności uwzględniania w procesie dydaktycznym i

obserwacji, i myślenia, i praktyki. Brak któregokolwiek z tych czynników decyduje z reguły o

niepowodzeniu, stwarza bowiem uczniom zbyt duże trudności w opanowaniu materiału.

Drugi ważny wniosek wiąże się z potrzebą zachowania harmonii między poznaniem

bezpośrednim i pośrednim. Poznanie bezpośrednie człowiek zawdzięcza własnemu wysiłkowi w

dochodzeniu do wiedzy. Może ono być dziełem uczonego, który dokonał odkrycia, sformułował

jakieś prawo lub jakąś teorię, może też-by ć osiągnięciem dziecka, które samodzielnie, na

podstawie uważnej obserwacji odkryło jakąś prawdę, potrafiło np. sobie wyjaśnić przyczyny

powstawania wiatru. Gdyby dowiedziało się o nich z książki, miałoby miejsce wówczas poznanie

pośrednie. Wiedza zdobyta własnym wysiłkiem jest bardziej przekonywająca, bardziej trwała, a

przy tym ma większą wartość kształcącą: sprzyja rozwojowi zdolności i uzdolnień, zainteresowań

naukowych i przekonań o tym, jaki jest świat. Wiedza pośrednia, zdobywana z różnych źródeł,

wymaga mniej wysiłku, lecz jest mniej pewna i trwała. Jej ogromną zaletą jest to, że skraca czas

uczenia się, umożliwiając tym samym zdobycie szerszego wykształcenia mniejszym kosztem, że

umożliwia poznanie rzeczy i zdarzeń, które są niedostępne bezpośredniemu doświadczeniu ucznia.

Szczególnie dzieci z klas początkowych, ze względu na niewielki zasób bezpośredniego

doświadczenia, potrzebują jak najwięcej okazji do zdobywania go na lekcjach i w zajęciach

pozalekcyjnych. Dopiero w miarę jak wzrasta to doświadczenie w klasach wyższych, w coraz

szerszym zakresie wprowadza się poznani e pośrednie, nie rezygnując jednak nigdy z wyzyskania

wszelkich możliwości organizowania samodzielnej „odkrywczej" pracy uczniów oraz ich

działalności wytwórczej.

Uświadamianie uczniom celów i zadań kształcenia

Wybieganie myślą w przód, tworzenie planów, wizji jest cechą prawdziwie ludzką. Ta

właściwość zachowania człowieka ma również znaczenie dla procesu edukacji. Jak o tym wszakże

świadczy krytyka szkoły w różnych krajach, nie jest ona należycie respektowana. Szczególnie

często spotykamy się w szkole z brakiem chęci lub umiejętności motywowania uczniów do nauki i

do tworzenia wizji własnych osiągnięć. Zamiast tego często ma miejsce zmuszanie dzieci i młodzie-

ży do nauki pod groźbą złych ocen lub innych sankcji, co przypomina karmienie przemocą dziecka,

które nie zdradza apetytu lub nawet czuje wstręt do jadła. Tymczasem, jak wskazuje doświadczenie,

tylko wtedy można uczniów zmobilizować do nauki, gdy momentem wyjściowym procesu

kształcenia staje się uświadomienie sobie przez nich celów i zadań kształcenia oraz wytworzenie

pozytywnej motywacji do nauki.

Realizowane przez szkołę cele kształcenia wiążą się z przygotowywaniem młodzieży do życia w

społeczeństwie. Tylko wtedy nabierają one dla uczniów realnego znaczenia, gdy związane są z

konkretnymi i łatwo uchwytnymi zadaniami, jakie stawia przed nimi praca szkolna - na lekcji, w

zajęciach pozalekcyjnych, w pracy domowej, w pracy najbliższych tygodni i miesięcy. Wyłonienie

tych zadań w związku z realizacją programu kształcenia wymaga dobrej znajomości samego

programu i podręczników, jak również poznania uczniów, ich jednostkowych oraz zbiorowych

motywów i dążeń.

Sprawą ważną jest zastosowanie odpowiednich sposobów uświadamiania tych zadań uczniom.

Można to zrobić za pośrednictwem właściwego przygotowywania się młodzieży do realizacji

programu: gromadzenia książek, czasopism, zbiorów, notatek; można w tym celu zorganizować

wycieczkę, obejrzeć film, ilustracje, wykresy, tabele; można sporządzić gazetkę ścienną, urządzić

spotkanie klasy z klasą wyższą, która uzyskała szczególnie wysokie wyniki w poprzednim roku

szkolnym. Te prace przygotowawcze obejmują u dobrych nauczycieli nawet kilka pierwszych

lekcji. Stosują też oni inne sposoby i środki, zależnie od potrzeby i własnej pomysłowości. W toku

pracy całorocznej przyjęte przez klasę i pojedynczych uczniów cele przejawiają się w formie zadań

stawianych sobie przez młodzież w związku z uczeniem się ważniejszych partii materiału, z każdą

lekcją czy z każdą inną formą grupowej lub indywidualnej pracy.

Jeśli te cele i zadania narzuca nauczyciel młodzieży, jej stosunek do nich z reguły pozostaje

obojętny lub niechętny. Chodzi więc o to, aby młodzież sama stopniowo przyzwyczajała się do ich

formułowania, aby czuła się współodpowiedzialna za ich wykonanie, aby przeżywała „radość dnia

jutrzejszego", jaka ją czeka, gdy dobrze wykona swoje zadania. W ten sposób rozwija się u

młodzieży poczucie społecznego zaangażowania, poczucie perspektywy, które nadaje wysiłkowi

wartość pozytywną. Perspektywa gruntownego poznania przez całą klasę wiedzy o komputerach i

np. komputeryzacji szkoły, czy wiedzy z dziedziny agrotechniki i zastosowania jej na działce

szkolnej, może tak samo cieszyć młodzież i zachęcać ją do wysiłku, jak perspektywa

zorganizowania wycieczki, występu artystycznego czy wystawy prac własnych przy końcu roku

szkolnego.

Niejednokrotnie pozytywne motywy uczenia się mogą być efektem dobrze przeprowadzonej

lekcji każdego przedmiotu. Zwraca na to uwagę literatura dydaktyczna, zwłaszcza traktująca o

rozwiązywaniu problemów na lekcji, o związanych z tym przeżyciach poznawczych czy o pracy

grupowej. Istotnym momentem problemowego uczenia się jest tworzenie sytuacji problemowych,

które są w stanie wyzwalać chęć pokonywania trudności. Momentem najsilniej wpływającym na

rozwój pożądanych motywów i zainteresowań jest samo rozwiązanie problemu przez ucznia, a

jeszcze bardziej - przez grupę uczniów. Ponadto duży wpływ może mieć urozmaicanie metod pracy,

stosowanie bogatej skali środków dydaktycznych, wprowadzanie różnych postaci pracy grupowej i

wiązanie nauki szkolnej z życiem. Stosowanie tych i innych sposobów pobudzania i utrwalania

motywacji uczniów przynosi podwójną korzyść: lepsze wyniki nauczania i zwiększoną ochotę do

pracy, czyniącą naukę szkolną zajęciem godnym wysiłku.

Poznawanie nowych faktów

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na

który składa się wiele różnych czynności: od zmysłowego ich ogarnięcia poprzez poznanie

abstrakcyjne do praktycznych zastosowań tego poznania.

Poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swą rolę, gdy:

- opiera się na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym,

- przygotowuje uczniów do uogólniania, czyli stwarza grunt do opanowywania pojęć i sądów

ogólnych,

- wymaga własnej aktywności i samodzielności uczniów. Pierwsze zetknięcie ucznia z nowym

obiektem poznania to ważny moment każdej lekcji, każdego zajęcia dydaktycznego, wymaga zatem

dobrego przygotowania przez nauczyciela. Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą

poznać w trojaki sposób:

1) poprzez „oryginalne spotkanie", czyli bezpośrednie zetknięcie się z nimi, np. widząc dane

obiekty, śledząc przebieg jakichś procesów, przekształcając jakieś przedmioty lub wytwarzając

nowe, czytając oryginalne dzieła j literackie, słuchając utworów muzycznych;

2) za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków | zastępczych, np.

modeli, obrazów, rysunków, schematów;

3) za pomocą słowa mówionego lub drukowanego.

Stosując którykolwiek z tych sposobów zaznajamiania się uczniów z nowym materiałem,

nauczyciel może się kierować zarówno tym, czy ten sposób jest konieczny z punktu widzenia

rozwoju uczniów, właściwości materiału dydaktycznego oraz wymagań teoriopoznawczych, jak i

tym, czy jest możliwy ze względu na położenie szkoły oraz wyposażenie w środki dydaktyczne.

Samo wprowadzenie obserwacji na lekcji nie przesądza jeszcze tego, jakie efekty ona

przyniesie. Decyduje o tym dopiero należyte zorganizowanie i wykorzystanie obserwacji. Różnica

ta ujawni się wyraźniej, gdy odróżnimy spostrzeganie od obserwacji.

Spostrzeganie polega na tym, że patrząc na różne przedmioty, uczeń zauważa, co się mu „rzuca

w oczy". Tego rodzaju spostrzeganiem zadowala się nauczyciel, gdy np. pokazując uczniom obraz,

poleca mówić, „co się podoba?". Prawdopodobnie chodzi mu w tym przypadku o to jedynie, aby

zasadzie poglądowości uczynić zadość przez samo wprowadzenie oglądania czegoś na lekcji.

Jednakże przedmiot oglądany staje się wówczas tylko przedmiotem chwilowego zainteresowania

ucznia czy klasy, ale nie przedmiotem poznania.

Tak zorganizowane spostrzeganie ma znikomą wartość. Przede wszystkim jest ono

nieekonomiczne. „Pokaz" nie spełnia tu swej roli, nie służy bowiem wyodrębnianiu przez uczniów

ważnych cech rzeczy lub zdarzeń. Takie spostrzeganie nie pobudza procesów myślowych, nie

wymaga też wysiłku ze strony ucznia, nie staje on tu bowiem przed koniecznością znalezienia

odpowiedzi na pytanie, które go interesuje.

Obserwacja tym się różni od spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów spostrzeżeniowych,

mających dać odpowiedź na postawione pytanie. W toku zwykłego spostrzegania uczeń też

dochodzi do pewnych sądów, które przed klasą wypowiada, lecz treść tych sądów stanowi tylko to,

co na „pierwszy rzut oka" zauważa. Wnikliwą, dobrze zorganizowaną obserwację poprzedza się

zwykle przygotowaniem przed lekcją wszystkich pomocy naukowych, potrzebnych do zajęć

laboratoryjnych lub pokazu. Przed rozpoczęciem obserwacji nauczyciel lub uczeń formułuje

zagadnienie i cel obserwacji, a następnie instrukcję w sprawie jej przeprowadzenia.

W toku obserwacji uczniowie wypowiadają się na temat tego, co spostrzegli. Kierunek ich

wypowiedzi podporządkowany jest pytaniu postawionemu przed obserwacją. Ponieważ odpowiedź

ta wymaga pewnego wysiłku uczniów pracujących indywidualnie bądź w grupach, nauczyciel

przewiduje odpowiedni czas na nią, nie przynagla więc zbytnio do niej, a zwłaszcza do

formułowania ostatecznych wniosków i uogólnień - jako odpowiedzi na postawione przed

obserwacją pytanie. Umożliwia przez to przyczynowe powiązanie zaobserwowanych faktów i

przygotowanie samodzielnej odpowiedzi.

Drugi sposób poznawania rzeczywistości również opiera się na obserwacji. Ze względu na jej

przedmiot różni się jednak od pierwszego. Różnice są stosunkowo niewielkie, gdy przedmiotem

obserwacji są obrazy i modele rzeczywistości, w jednym i drugim bowiem przypadku zadaniem

uczniów jest wyodrębnienie w przedmiocie obserwowanym czy skopiowanym w formie przestrzen-

nej lub płaskiej - jego podstawowych składników i związków między nimi, aż kolei dokonanie

uogólnień. Jedyne różnice to „oryginalność" przedmiotu i tło - faktyczne lub sztuczne - na którym

się on pojawia w klasie. Nie są to jednakże różnice błahe.

Inaczej jest z obserwacją map, diagramów, schematów, modeli matematycznych oraz im

podobnych środków, gdyż przedstawiają one rzeczywistość w sposób uogólniony, posługując się

znakami graficznymi i słownymi. Tu uwaga ucznia koncentruje się nie na cechach zewnętrznych

obiektu obserwacji, lecz na związkach i zależnościach, które on wyraża, a które występują w wyob-

rażanych przezeń rzeczach lub zdarzeniach.

Mowa towarzyszy procesom spostrzegania, obserwacji, eksperymentu. Swoje wrażenia,

spostrzeżenia i wyobrażenia uczeń wyraża za pomocą słów, nimi też posługuje się nauczyciel

stawiając pytania przed rozpoczęciem obserwacji, zaciekawiając uczniów jej tematem, zachęcając

ich do formułowania odpowiedzi. Nawet w momentach, gdy obserwacja przebiega w ciszy, uczeń

„w myśli" nazywa zauważone właściwości przedmiotu, opisuje przedstawione zdarzenia po to, aby

mógł je odtworzyć wobec klasy.

Ten trzeci sposób wprowadzania nowych faktów na lekcji, oparty na słowie, stosuje się w szkole

dość często, nawet wtedy, gdy szeroko wykorzystuje się dwa pierwsze sposoby. Werbalna

prezentacja nowego materiału następuje za pośrednictwem pogadanki, opowiadania lub wykładu

nauczyciela czy uczniów, a jeszcze częściej - słowa drukowanego. Zarówno jednak słowo

mówione, jak i pisane czy drukowane tylko wtedy przemawia do ucznia, gdy nawiązuje do

posiadanych przez niego wyobrażeń, zdobytych poprzednio w kontakcie z żywymi faktami.

Nabywanie pojęć

Obserwacja związana jest z bodźcami zewnętrznymi. Dotyczy oddzielnych faktów, lecz nie

pozwala na uchwycenie tego, co jest wspólne dla danej klasy faktów. Dopiero za pomocą operacji

myślowych dochodzimy do uogólnienia ich właściwości. Do operacji tych zalicza się przede

wszystkim uogólnianie, porównywanie, indukcję i dedukcję oraz analizę i syntezę.

Dokonywane przez uczniów uogólnianie (generalizacja) stanowi istotną stronę procesu poznawania

rzeczy i zdarzeń. Jest to ważny moment procesu kształcenia, gdyż samo obserwowanie

rzeczywistości nie daje jeszcze wiedzy o niej, nie ujawnia jej ogólnych i istotnych właściwości.

Nasza wiedza o przyrodzie i społeczeństwie zawiera się w pojęciach, które odbijają w sobie to, co

jest wspólne dla różnych rodzajów rzeczy i zdarzeń, co odnosi się do związków i zależności między

nimi. Opanowanie wiedzy o świecie zależy więc przede wszystkim od opanowania systemów pojęć

odpowiadających różnym dziedzinom rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej.

Proces nabywania pojęć przez uczniów ma charakter złożony. O ile przy kierowaniu obserwacją

nauczyciel ma do dyspozycji przedmioty, jak rośliny, zwierzęta, minerały, maszyny, obiekty

historyczne, których cechy zewnętrzne uczeń może uchwycić, o tyle przy uogólnianiu nie można

uczniom pokazać „drzewa w ogóle", „dźwigni w ogóle", „robotnika w ogóle". To, co ogólne, nie

istnieje w swej wersji ogólnej materialnie, lecz tkwi w konkretnych przedmiotach jako ich cecha,

wspólna dla danej kategorii przedmiotów. Proces formowania się pojęcia w świadomości ucznia

polega właśnie na „odrywaniu" tej cechy, czyli na abstrahowaniu (łac. abstrahere - odciągać,

odrywać). Pojęcie nie jest więc wynikiem biernego odbicia w naszej świadomości danych

przedmiotów, lecz procesem psychiczny m, w którym ma miejsce świadomy wysiłek ucznia nad

uogólnianiem cech tych przedmiotów poprzez zestawienie i porównanie ich z innymi

przedmiotami. W procesie tym ważną rolę grają wy obrażenia jako ogniwo pośrednie między

spostrzeżeniami a pojęciami. Brak gruntownie opanowanych wyobrażeń stanowi istotną przeszkodę

w opanowaniu nowych pojęć.

Proces nabywania pojęć zależy od wieku ucznia. W niższych klasach szkoły ogólnokształcącej

pojęcia dzieci kształtują się przede wszystkim na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i

zdarzeń, dlatego też dominują w nich elementy obrazowe. W miarę rozwoju uczniów ich pojęcia

stają się bogatsze w treść, jaśniejsze i wyraźniejsze, stopniowo uzyskując charakter pojęć nauko-

wych. W procesie tworzenia się pojęć można więc wyróżnić pewne, kolejno po sobie następujące

etapy. Zaliczymy do nich:

- kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami,

- tworzenie „przedpojęć" na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń,

- nabywanie pojęć naukowych.

Pierwszy etap ma charakter wstępny; przygotowuje on grunt dla właściwego kształtowania się

pojęć. Rozpoczyna się z chwilą, gdy pod koniec wieku niemowlęcego dziecko zaczyna wymawiać

pierwsze słowa, a zarazem pojmować znaczenie pierwszych skierowanych doń słów jako sygnałów

odpowiednich rzeczy i zjawisk. Do pełnego rozkwitu dochodzi w wieku przedszkolnym, gdy

dziecko opanowuje ogromną część podstawowego zasobu słownictwa mowy ojczystej. Z dużą

intensywnością etap ten występuje również w pierwszych latach nauki szkolnej, później zaś

stopniowo się osłabia, choć trwa nieprzerwanie do końca życia ludzkiego.

Kojarzenie nazw i rzeczy odbywa się nie tylko w szkole, lecz w codziennym życiu dzieci i

młodzieży. Przy tym dość często wystarczy jednokrotne zetknięcie się w czasie nazwy przedmiotu z

nim samym, aby nastąpiło skojarzenie. Na ogół jednak niezbędne jest zetknięcie kilkakrotne, w

pewnych odstępach czasu, aby spostrzeżenie przedmiotu lub jego wyobrażenie skojarzyło się z

odpowiednią nazwą.

W etapie drugim chodzi o kształtowanie tzw. przez niektórych psychologów przedpojęć, a więc

jak gdyby pojęć elementarnych, które w gruncie rzeczy są uogólnionymi wyobrażeniami. Składają

się na nie na pół obrazowe, na pół werbalne informacje o zewnętrznych cechach świata realnego.

Skojarzenie wyrazu z przedmiotem staje się punktem wyjścia dla gromadzenia tych informacji.

Przestaje już tu wystarczać świadomość co dane słowo sygnalizuje, niezbędna się staje natomiast

elementarna wiedza o związanych z nim przedmiotach. Jest to już wiedza o charakterze ogólnym.

Charakter ogólny mogą mieć zarówno cechy zewnętrzne, jak barwa, kształt, dźwięk czy

położenie, jak i cechy istotne. Te drugie ujawniają się dopiero przy wszechstronnym badaniu

związków między elementami danego przedmiotu oraz między nim a innymi przedmiotami. Pozna-

wanie cech zewnętrznych to ważny etap przygotowujący do opanowywania pojęć właściwych. Tak

np. przy kształtowaniu pojęcia owocu, uczniowie wynajdują takie cechy zewnętrzne, wspólne

wszystkim owocom, jak powstawanie z kwiatu, obecność nasion, oraz cechy drugorzędne, jak

kształt, barwa czy smak. Po analizie cech owocu przechodzą następnie do syntezy, tj. do określenia

„przedpojęcia" owocu, które umożliwia im w dalszych lekcjach odróżnianie owoców od korzeni,

bulw czy łodyg.

Etap drugi przechodzi stopniowo w etap trzeci. Podstawą uogólniania i różnicowania

(dyferencjacji) stają się tu nie tylko cechy zewnętrzne, lecz także stosunki między przedmiotami i

cała wiedza o rzeczywistości. W procesie tworzenia się pojęć naukowych można wyodrębnić

następujące momenty:

1. Zestawienie przez uczniów danego obiektu lub zdarzenia z innym i w celu wyodrębnienia go

spośród tych innych.

2. Wyszukiwanie cech podobnych, ich uogólnianie, tj. szukanie tego, co jest wspólne dla

różnych owoców, figur geometrycznych, zjawisk fizycznych, faktów społecznych.

3. Poszukiwanie cech różniących dane rzeczy bądź zdarzenia od innych, zarówno nieistotnych

cech zewnętrznych, jak i przede wszystkim, cech istotnych, ujawniających istotne związki między

nimi.

4. Wytworzenie sobie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech

danej kategorii przedmiotów. Jest to po dokonanej poprzednio analizie cech moment ich syntezy,

połączenia zebranych informacji w całość. Dopiero ta synteza pozwala uczniowi uporządkować

właściwą treść danego pojęcia oraz, w razie potrzeby, zdefiniować to pojęcie.

5. Zastosowanie przez uczniów poznanego pojęcia w nowych sytuacjach poznawczych bądź

praktycznych sprzyja sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie je sobie przyswoili, tj. czy pojęcie to

zostało prawidłowo uogólnione i odróżnicowane, a następnie utrwalone. W razie stwierdzenia

braków w opanowaniu pojęcia, niezbędna jest praca nad ich wyeliminowaniem.

Sprawdzianem należytego opanowania pojęcia jest umiejętność jego stosowania w nowych

sytuacjach. Ważne jest przy tym, aby uczniowie posługiwali się dobrze opanowanymi pojęciami nie

tylko w zakresie danego przedmiotu, lecz także wykorzystywali je w obrębie innych przedmiotów

nauczania. Pojęcia dotyczące życia, jego zachowania, rozmnażania gatunków występują we wszy-

stkich naukach biologicznych, mogą także pojawić się na lekcjach chemii, geografii, języka

ojczystego. Jeszcze bardziej uniwersalny charakter mają pojęcia matematyczne.

Najogólniejsze pojęcia - natury filozoficznej, jak idea i materia, zmienność i ruch, przyczynowość,

prawo i moralność, sprawiedliwość społeczna, występują we wszystkich przedmiotach nauczania,

lecz dopiero wtedy mają stać się przekonaniami młodzieży, gdy gruntownie poznała ona fakty

stanowiące substrat tych pojęć w różnych dziedzinach rzeczywistości przyrodniczej i społecznej.

Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy

Zajmując się zagadnieniem nabywania pojęć przez uczniów zwróciliśmy uwagę na pewne

prawidłowości tego procesu. Podobne uogólnienia występują także w toku dochodzenia przez

uczniów do sądów o charakterze ogólnym, będących skutkiem poszukiwania prawidłowości w

świecie przyrodniczo-społecznym, systematyzowania i tym samym utrwalania wiedzy. Dla sądów

odbijających w sobie prawidłowości czy prawa świata rzeczywistego charakterystyczne jest to, że

tworzone są z pojęć.

Uczenie się prawidłowości i systematyzowanie wiedzy dokonuje się w szkole głównie na dwu

„piętrach". Pierwsze „piętro" dotyczy prawidłowości pierwszego rzędu. Po ich odkryciu wyraża je

uczeń za pomocą „łańcucha" pojęć, obejmującego co najmniej dwa pojęcia, choć najczęściej jest

ich więcej. Zestawianie ze sobą dwu lub więcej prawidłowości w procesie samodzielnego myślenia

może stać się odskocznią do wykrycia nowej prawidłowość i, ty m razem wyższego rzędu, a więc

znajdującej się niejako na drugim „piętrze".

„Poznając poszczególne organizmy młodzież poznawać je powinna na tle ogólnych zasad, które

przejawiają się czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mówiąc, trzeba dbać w na-

uczaniu biologii o ustawiczne wiązanie struktur ogólniejszych, jak prawa, prawidłowości, zasady,

ze strukturami o charakterze bardziej szczegółowym, jak np. budowa organizmu, organu, tkanki czy

komórki. Przy tym te struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się

swoistą treścią, np. prawo zależności organizmu od środowiska inaczej manifestuje się u

pantofelka, inaczej u naszych zwierząt domowych, tak samo np. tropizmy różnego rodzaju inaczej

manifestuje roślina niż, dajmy na to, owad, niemniej w każdym przypadku zajmowania się

określonymi organizmami te ogólne struktury ułatwiają młodzieży wytłumaczenie przyczynowe

określonych przejawów życia".

W pracy nad wykrywaniem i formułowaniem prawidłowości i praw ważną rolę grają takie

czynniki, jak obserwacja, niekiedy dłużej trwająca, zasób nabytych doświadczeń i dobrze, tzn.

samodzielnie, przetrawiona wiedza. Dzięki tym czynnikom procesy generalizacji na obydwu

piętrach przebiegają łatwiej i prędzej. W zasadzie można tu mówić o podobnej sekwencji faz, jak w

procesie przyswajania pojęć, a więc nie tylko o uogólnianiu i różnicowaniu, lecz także o

formułowaniu prawidłowości (zależności) przez uczniów, oraz o posługiwaniu się nimi w nowych

sytuacjach, a przede wszystkim o włączaniu ich do systemu wiedzy w obrębie danego przedmiotu.

Poznawaniu prawidłowej i systematyzowaniu wiedzy szczególnie dobrze służą różne odmiany

problemowego uczenia się, o którym traktuje rozdział jedenasty. Rozwiązanie przez ucznia

problemu jest niczym innym, jak wypełnieniem luk w wiedzy ucznia, uzupełnieniem jakiegoś

układu o brakujące elementy lub związki między elementami. Łączenie tak uporządkowanych

układów na pierwszym piętrze i budowanie nad nimi uogólniających je układów wyższego rzędu

sprzyja hierarchizacji wiedzy, budowaniu jej systemu, a dzieje się to w atmosferze ożywienia

intelektualnego, jaką stwarza nauczanie problemowe.

Ten sposób porządkowania i systematyzowania wiedzy, gdy od siatki pojęć, tworząc jak gdyby

„parter" wiedzy naukowej, przechodzi się na pierwszym piętrze do formułowania prawidłowości

prostych - z łańcuchów pojęć, a na piętrach wyższych bardziej złożonych prawidłowości i praw, ma

duże znaczenie dla utrwalenia tej wiedzy w pamięci uczniów. Jak w dobrze uporządkowanym

magazynie łatwo znaleźć potrzebny nam detal, tak w odpowiednio zhierarchizowanym systemie

wiedzy łatwo dotrzeć do tych pojęć i tych twierdzeń, coraz bardziej ogólnych, które mają się nam

do czegoś przydać, ot choćby do zastosowania jakichś prawidłowości w działaniu praktycznym.

Przechodzenie od teorii do praktyki

Stały rozwój nauki i coraz szerszy dostęp do niej wywiera wpływ na życie przeciętnego człowieka

tylko wtedy, gdy potrafi on posługiwać się nauką w pracy zawodowej i w życiu codziennym.

Aby wyjaśnić, na czym polega posługiwanie się wiedzą naukową w praktyce, trzeba wyodrębnić

pewną kategorię zdań, budowanych na fundamencie twierdzeń nauki. Są to zdania normatywne.

Zdania te mają najczęściej budowę dwuczłonową, w rodzaju: „Jeżeli ma się stać to a to, ktoś

powinien spełniać te a te warunki". Warunki te przedstawiają twierdzenia naukowe, a źródłem

wiedzy o warunkach są badania. Np. zdaniu kategorycznemu ogólnemu: „Woda wrze w

temperaturze niższej od 100 °C przy odpowiednio obniżonym ciśnieniu" odpowiada zdanie

normatywne: „Jeżeli chcę zagotować wodę w temperaturze 50 °C, muszę zrobić to pod kloszem,

gdzie jest odpowiednio obniżone ciśnienie".

Zdania normatywne, czyli normy, dzieli się na rzeczowe i emocjonalne, przy czym nas tu interesują

te pierwsze. Wśród norm rzeczowych można wyróżnić wiele grup związanych z procesem

kształcenia. Mogą to więc być normy językowe (np. fonetyczne, ortograficzne, gramatyczne,

stylistyczne), normy biologiczne, techniczne, sportowe i inne. Podstawę każdej z nich stanowi

właściwa dla każdej wiedza naukowa, opisująca rzeczywistość i wyjaśniająca zależności w niej

występujące. Ten ścisły związek norm z wiedzą zapewnia naszemu działaniu praktycznemu lepsze

efekty.

Jeden z najtrudniejszych momentów w procesie kształcenia dotyczy tego, jak normy rzeczowe,

znane uczniom, przekształcić w wytyczne ich działalności, czyli w reguły ich postępowania. Jak

zwłaszcza sami uczniowie maja się uczyć z nich korzystać, to jest przekształcać je w odpowiednie

reguły i z kolei nimi kierować się w działaniu. Oto np. wiadomości o zapylaniu roślin mogą się stać

podstawą dla wprowadzenia norm regulujących doświadczenia uczniów nad krzyżowaniem roślin

na działce szkolnej. Podobnie wiadomości o budowie kuli ziemskiej mogą się stać podstawą do

sformułowania norm niezbędnych przy rysowaniu siatki kartograficznej. Trzeba tylko, żeby ucznio-

wie jedne i drugie normy wykorzystali jako reguły własnego postępowania, a zarazem osiągnęli

pewną wprawę w posługiwaniu się nimi.

Mówiąc o wprawie w działaniu lub o sprawnościach, mamy na myśli umiejętności i nawyki. Ich

ukształtowanie nauczycielom sprawia wiele trudności, ale też i metody stosowane przy ich

opanowywaniu przez młodzież są niedoskonałe, przy tym nader często całkowicie oderwane od

teorii naukowej.

Są różne definicje umiejętności. Tu posłużymy się definicją, według której umiejętność to

sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu jakichś zadań. Owe reguły

biorą swój początek z norm rzeczowych, a te z kolei z twierdzeń nauki. Pod wpływem

systematycznego powtarzania, czyli ćwiczenia, umiejętność może stopniowo przekształcić się w

nawyk, a więc w działanie wykonywane z coraz mniejszym wysiłkiem, przy zmniejszonym udziale

świadomości.

W procesie przechodzenia od teorii do praktyki, czyli nabywania umiejętności i nawyków, można

wyróżnić pewne fazy, których uświadomienie sobie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym

procesem. Przejdźmy do ich krótkiego omówienia.

1. Uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, naukowych podstaw i znaczenia danej

umiejętności to ważny, lecz nie przez wszystkich nauczycieli doceniany etap. Jego uwzględnienie

stwarza uczniom możność zrozumienia naukowych podstaw i mechanizmu nabywania czynności, a

zarazem sprzyja koncentracji uwagi.

Nazwa umiejętności wymaga zwykle dłuższego określenia, np. sprowadzanie ułamków do

wspólnego mianownika, posługiwanie się tablicą układu okresowego pierwiastków, planowanie

powierzchni działki szkolnej na dany okres wegetacyjny. Poznając tę nazwę uczeń wdraża się do

operowania nowymi pojęciami, a zarazem uświadamia sobie jaki zakres wiedzy niezbędny jest do

opanowania tej umiejętności.

2. S formułowanie na podstawie znanych uczniom wiadomości jednej lub więcej reguł działania-

następuje przed pokazem czynności lub w toku pierwszego pokazu. Mechaniczne wyuczanie reguł

bez ich rozumienia więcej przynosi szkody niż pożytku. Reguła, której źródłem jest wiedza, ma

sens o tyle, o ile oświetla uczniowi drogę działania i staje się jego rzeczywistą „regułą

postępowania".

3. Pokaz wzoru danej czynności - przez nauczyciela lub przez „dobrego" w danej dziedzinie

ucznia - spełnia ważną rolę w przejściu od teorii do praktyki. Istotnym momentem staje się tu samo

zetknięcie się uczniów z nowym działaniem. Chodzi o to, aby wzorowy pokaz czynności (np.

sposób pisania, wykonywania czynności laboratoryjnych, artystycznych, technicznych czy

sportowych) umożliwił uczniom zaobserwowanie działania pokazowego oraz zwrócenie uwagi na

poszczególne jego składniki, jak też żeby uczniowie wiedzieli dlaczego to działanie ma być takie a

nie inne. Gdy nauczyciel jest przekonany, że najpierw wybrani uczniowie, a następnie wszyscy

zrozumieli na czym czynność polega, pozwalają wykonać. Na przykładzie pokazanej i wiernie

naśladowanej czynności uczniowie mają poznać sens reguły działania oraz jej wartość praktyczną.

4. Pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli nauczyciela lub

wybranych uczniów, stanowią decydujący etap w opanowaniu umiejętności. Te pierwsze czynności

natrafiają na pewne opory czy to z powodu niepełnego zrozumienia reguły, czy trudności w

sprostaniu jej wymogom. Toteż aby zapobiec powtarzaniu wadliwie wykonywanych czynności, a

tym samym ich utrwalaniu się, nauczyciel stosuje systematyczną kontrolę i koryguje zauważone

braki. Jednocześnie wdraża uczniów do przestrzegania reguł, do stałego konfrontowania własnych

czynności z regułami aż do momentu, gdy działanie staje się poprawne i względnie doskonałe. Te

pierwsze ćwiczenia nie trwają zwykle zbyt długo. Sens ich polega na przygotowaniu do pracy

samodzielnej.

5. Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się umiejętnością prowadzą do

przekształcenia umiejętności w nawyk. Opanowywanie nawyku polega na odpowiednio

urozmaicanym powtarzaniu nowych czynności oraz na ich „wzmacnianiu" za pośrednictwem

systemu odpowiednich gratyfikacji. W toku samodzielnych ćwiczeń, odpowiednio do rodzaju

czynności rozmieszczanych w czasie, po opanowaniu jednych trudności wprowadza się inne, które

wymagają takiego opanowania, aby nawykiem można było się ;posługiwać bez większego wysiłku.

Im więcej trudu włoży uczeń w te ćwiczenia, tym łatwiej i z większą satysfakcją będzie mógł

korzystać z dobrze opanowanego nawyku. Ważne jest przy tym, aby unikać automatyzowania

samych czynności, a nacisk kłaść na stosowanie reguł. Tak więc, gdy uczniowie nauczyli się

stosować pewne reguły, jak gdyby „przełącza się" ich uwagę na stosowanie nowych reguł, przy

czym reguły poprzednio przyswojone mogą już być respektowane same przez się, a więc bez

większego udziału świadomości.

Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych

Proces przechodzenia od teorii do praktyki polega, jak widzieliśmy, na przekształcaniu wiedzy w

umiejętności i nawyki - jako podstawowy składnik wszelkiej działalności praktycznej. Ta droga od

informacji w głowie ucznia do informacji wcielonej w działanie, realizowana z udziałem mowy

głośnej i cichej, jest znamienna dla wszystkich sfer życia ludzkiego. Zwraca się na nią uwagę przy

charakterystyce różnych przedmiotów nauczania, nawet tak praktycznych, jak wychowanie

zdrowotne, gdzie czynności gimnastyczno-sportowe miałyby być „zasilane" w informacje

medyczno-fizjologiczne.

Opanowanie umiejętności i nawyków jest wszakże tylko pierwszym etapem przechodzenia od teorii

do praktyki. Etapem drugim, nie mniej ważnym, jest samo wykonywanie zadań praktycznych,

służących przetwarzaniu rzeczywistości.

Historia dydaktyki zna wiele prób wprowadzania do szkoły zadań praktycznych, a przede

wszystkim działań wytwórczych, jako głównego lub przynajmniej ważnego czynnika edukacji

szkolnej. Dwa rozwiązania zdobyły nawet większą popularność w skali światowej: system Freineta

w klasach początkowych i kształcenie politechniczne na drugim i trzecim szczeblu szkoły.

Pewien rozgłos zdobyła również koncepcja wychowania przez pracę, lecz poglądy jej zwolen-

ników bardzo się różnią między sobą. Jedni, jak w Polsce T. Nowacki i I. Szaniawski, domagają się

jej powiązania z nauczaniem wybranych przedmiotów, inni, jak A. S. Makarenko , twierdzili, że nie

powinno być między nimi żadnego związku. Według Nowackiego, „udział młodzieży w

powszechnym procesie pracy już w trakcie nauczania i pod kontrolą dydaktyczną szkoły, zapewnia

rzeczywiste i pełne jej przygotowanie do pracy". A według Szaniawskiego: „Istotnym momentem

jest wykonawstwo przedmiotów użytkowych, modeli, pomocy naukowych od początku do końca,

łącznie z rysunkiem technicznym. Nie mniej istotne jest również uświadomienie sobie fizycznych,

matematycznych i chemicznych podstaw wykonawstwa i całościowo pojętego procesu

produkcyjnego. Wszystko jedno czy będzie to palant do gry w piłkę, młynek Segnera, czy też

nowoczesna zabawka, zwana „mózgiem elektronowym" - przedmiot wykonywany

A.S. Makarenko ostro krytykował „przesąd, że proces pracy powinien być „związany" z programem

nauczania". Co prawda to „związanie" przedstawiał w sposób karykaturalny. Oto jego wypowiedź:

„na przykład dzieci robią stołek, a trzeba aby to było związane z geografią i matematyką. Czułem

się bardzo źle, gdy przyjeżdżała komisja i nie znajdowała zgodności między taborecikiem a

nauczaniem języka rosyjskiego. Potem machnąłem ręką i zacząłem po prostu twierdzić, że nie

powinno być między nimi żadnego związku" .

będzie dziecku bliski i drogi tylko wówczas, gdy wykonawca będzie znał cały proces

technologiczny i gdy zdolny będzie ujrzeć uprzedmiotowione prawa fizyki, chemii, biologii i

matematyki w wykonywanym przedmiocie użytkowym".

W przedstawionej w podręczniku koncepcji dydaktyki, stosunek do pracy jako czynnika

edukacji przedstawia się podobnie jak u obydwu cytowanych autorów. Pracę traktuje się w niej jako

nieodzowną w procesie kształcenia formę praktyki, ale i jako czynnik poznania. Wytwarzając różne

przedmioty, pracując w ogrodzie szkolnym czy w gospodarstwie rolnym uczeń poznaje świat

zewnętrzny, odkrywa związki i zależności między obiektami rzeczywistości. Poznaje przy tym

czynnie, tj. nadaje obiektom nowe cechy, wprowadza nowe związki i zależności. Jednocześnie

praca sprzyja weryfikacji poznania. Końcowy produkt pracy jest potwierdzeniem słuszności reguł,

na których jego wytwarzanie zostało oparte, jak też stopnia zrozumienia tych reguł oraz ich

związku z prawami nauki.

Ale praca jako decydujący czynnik przekształcania rzeczywistości ma również duże wartości

wychowawcze. Nie tylko dlatego, że lepiej się żyje ludziom, których praca służy innym, ale i

dlatego, że ich praca kształtuje postawę odpowiedzialności, wdraża do współdziałania z innymi i

daje poczucie wartości wysiłku dla dobra innych ludzi.

Sprawdzanie osiągnięć

Sprawdzanie i ocena osiągnięć jest konsekwencją tego, o czym była mowa na wstępie analizy

procesu kształcenia: uświadomienia sobie przez uczniów celów i zadań, jakie mają osiągnąć w tym

procesie. Współczesna dydaktyka wyżej ceni sprawdzanie, które przenika wszystkie momenty

procesu kształcenia, od sprawdzania pojawiającego się pod koniec tego procesu. Zakłada przy tym,

że przyjście z pomocą w porę jest więcej warte od zbyt późnego zorientowania się o ewentualnych

brakach i błędach, których obecność mogła zdezorganizować cały proces uczenia się.

Nie jest to tylko sprawa kontro! i przebiegu tego procesu przez nauczyciela. Obok niej równie

ważna, a wtedy, gdy uczeń pracuje samodzielnie, jeszcze ważniejsza, jest samokontrola. Czynnika

samokontroli nauczyciele z reguły nie doceniają, przesadną ufność pokładają natomiast w kontroli.

Tymczasem samokontrola, czyniąc ucznia partnerem nauczyciela, dużą rolę odgrywa w za-

pobieganiu błędom i omyłkom, a tym samym w osiąganiu lepszych wyników przez ucznia. Już

przed laty wykazał to I. Kiken w swoich badaniach nad ortografią uczniów w klasie czwartej i

piątej szkoły powszechnej. Stwierdził on, że około 56% błędów ortograficznych uczniów tych klas

wynikało z ich „obojętności, z braku problemu ortograficznego"10, a więc z braku samokontroli.

Nie wszelkie sprawdzanie ma wpływ dodatni na osiągnięcia szkolne młodzieży. Kontrola

mechaniczna, której celu i sensu społecznego uczeń nie rozumie, może wywierać nawet wpływ

negatywny. Zwłaszcza wtedy, gdy ktoś traktując lepsza lub gorszą ocenę własnej pracy jako

czynnik osobistego sukcesu, decydujący o karierze szkolnej, usiłuje zapewnić sobie powodzenie,

choćby w sposób nieuczciwy. Kontrola pedagogicznie wartościowa opiera się na wspólnocie celów

nauczycieli i uczniów, na samodzielności młodzieży i jej współodpowiedzialności za wyniki.

Ważną konsekwencją sprawdzania i samokontroli jest usuwanie wykrytych braków. Chodzi o to, że

nie wystarczy stwierdzić, iż klasa popełnia takie lub inne błędy. Daleko ważniejsze jest poprawianie

błędów i utrwalenie poprawnych form działania, wiadomości czy sprawności. Niektórzy

nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktują jako „dług" ucznia i domagają się jego

wyrównania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu

„zadłużonemu" uczniowi, udziela jej sam nauczyciel, albo odwołuje się do pomocy ze strony

wybranych uczniów, szczególnie cennej, gdy jest ona wyrazem ich własnej inicjatywy.

Ocenianie postępów młodzieży w nauce wymaga od nauczyciela dużego doświadczenia oraz

systematyczności i konsekwencji. Trudność oceniania wynika z wieloaspektowości ocen (stopni).

Prawdziwie wychowawczą wartość mają wtedy, gdy są słuszne w przekonaniu nauczyciela,

sprawiedliwe w przekonaniu uczniów i zgodne ze społecznie przyjętymi kryteriami ocen.

Zlekceważenie któregokolwiek z trzech wymienionych czynników podważa sens i wartość

wszelkiego sprawdzania osiągnięć.

Rozdział ósmy PROCES SAMOKSZTAŁCENIA

Pojęcie samokształcenia

Jednym z ważnych zadań współczesnej dydaktyki jest wyznaczenie pojęciu samokształcenia

miejsca należnego mu w teorii i praktyce pedagogicznej. Ongiś bardzo popularne i szczególnie

mocno eksponowane w pracach tak wybitnych autorów, jak Bertrand Russe1, Władysław

Spasowski czy Antoni B. Dobro wolski, od wielu lat zostało niemal całkowicie wyrugowane z pod-

ręczników dydaktyki, a tym bardziej z praktyki szkolnej i oświatowej. Pewne jego ślady pozostały

jeszcze w dydaktyce dorosłych, ale i tam częściej się mówi o „samokształceniu kierowanym" niż o

samokształceniu prawdziwym.

Problem samokształcenia pozostaje w ścisłym związku z problemem szkoły, celów i charakteru

jej działalności. Wiele lat temu B. Russell w swej książce O wychowaniu..., za cel główny

wykształcenia szkolnego przyjmował wyrobienie zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy.

Jeszcze dalej poszedł A. B. Dobrowolski, który twierdził, że wszelkie „uczenie się winno być

samouctwem, samokształceniem. A tylko wtedy, gdy to niemożliwe, lub gdy to za dużo wymaga

wysiłku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, tylko wtedy z pomocą

nauczyciela, ale i wtedy obowiązuje postulat: możliwie samodzielnie". Właśnie ze względu na

nieprzygotowanie dziecka do samodzielnego uczenia się Dobrowolski domagał się przedłużenia

szkoły ogólnokształcącej do lat dziesięciu, aby po niej młodzież mogła uczyć się „bez opieki ciągłej

i codziennej", a więc poprzez samokształcenie i samouctwo. Do tego jednak potrzebne jest

odpowiednie przygotowanie młodzieży przez szkołę, czego jeszcze przed Dobrowolskim domagał

się W. Spasowski w swoich Zasadach samokształcenia.

Starania o upowszechnienie idei samokształcenia w narodzie polskim były jeszcze większe w

latach niewoli. Niski poziom szkół elementarnych oraz działania germanizacyjne i rusyfikacyjne

zaborców stały się przyczyną wywołania szerokiego ruchu oświatowego we wszystkich zaborach.

Przyjmował on formę samokształcenia indywidualnego bądź zbiorowego, głównie w postaci kółek

samokształceniowych, gdzie ze szczególnym zapałem studiowano historię Polski oraz zagadnienia

kultury narodowej i światowej. Ruch ten wspierała literatura pedagogiczna, a zwłaszcza takie

książki, jak Michała Wiszniewskiego Myśli o kształceniu samego siebie, Władysława M. Ko-

złowskiego Co i jak czytać, Adolfa Dygasińskiego Jak się uczyć i jak uczyć innych oraz prace

Stanisława Karpowicza i Jana W. Dawida.

Swoistym uwieńczeniem tych działań był wydawany od 1898 roku przez Stanisława

Michalskiego Poradnik dla samouków, który początkowo w 6 tomach, a w nowym wydaniu w 10

tomach zawierał prace naukowe z różnych dziedzin wiedzy - wraz ze wskazówkami metodycznymi

i bibliograficznymi. Prezentując artykuły wielu wybitnych autorów służył on samokształceniu,

ułatwiał ukończenie studiów wyższych i przygotowywał do pracy badawczej. Redaktor Poradnika

przeciwstawiał się takiemu samouctwu, które sprowadza się do czytania tylko książek, a więc tym

samym niejako kopiuje wady szkoły. Stąd Michalski zalecał takie studiowanie, jakie wiedzę

książkową wiąże bezpośrednio z doświadczeniami życiowymi samouków, dając im poznać sens i

smak wiedzy naukowej.

Założenia te podzielało wielu współczesnych mu autorów, w ty m Ludwik Krzywicki i Samuel

Dickstein. Głoszone przez nich hasła samokształceniowe miały na względzie przygotowywanie

młodych do życia, do pracy organicznej i do podejmowania samodzielnych poszukiwań

badawczych. W Polsce międzywojennej w podobny sposób cele samokształcenia pojmował W.

Spasowski. Ponieważ w czasie, gdy ukazały się jego Zasady samokształcenia funkcjonował już u

nas system szkolny, przyjął on, że zadaniem samokształcenia jest uzupełnianie i w pewnym sensie

korygowanie wykształcenia szkolnego. Reprezentując krytyczny pogląd na pracę szkoły, z jednej

strony, domagał się jej reformy, z drugiej zaś, zalecał samokształcenie jako szansę respektowania

indywidualności jednostki, jej zainteresowań oraz jako przygotowanie do pracy samodzielnej.

Krytykując szkolną „wszechwiedzę", zalecał wybór jakiejś jednej, potrzebnej jednostce nauki za

główny przedmiot samokształcenia, a następnie - poprzez jej wzbogacanie w różnych kierunkach

-tworzenie na niej własnego systemu wiedzy ogólnej oraz zależnej od własnych uzdolnień i

zamiłowań specjalizacji.

A.B. Dobrowolski, podobnie jak W.M. Kozłowski czy S. Karpowicz, dostrzegał w

samokształceniu przede wszystkim czynnik duchowego a nie praktycznego rozwoju jednostki.

Domagając się, aby samokształcenie otwierało drogę do wszystkich możliwości życiowych,

stosownie do zainteresowań i uzdolnień jednostki, a przez to do „naszej cywilizacji duchowej",

ideom tym podporządkowywał cały swój oryginalny system edukacyjny. W systemie tym

dziesięcioletnia szkoła dla wszystkich, dająca minimum wykształcenia, miała pełnić tylko funkcję

przygotowawczą. Uważając, że młodzież powyżej lat 17 nie potrzebuje już codziennej opieki

dydaktycznej, stawiał tę młodzież wobec poważnego zadania, jakim było zdobycie - drogą

samokształcenia -oświaty właściwej, zwanej przez niego ogólną, jak również - drogą samouctwa

- oświaty zawodowej. Mając na celu przysposobienie młodzieży do tego zadania

- trzeba było w szkole dziesięcioletniej tak pracować z uczniami, aby po pewnym czasie nie

potrzebowali oni opieki. Tak więc A.B. Dobrowolski za „naczelny postulat dydaktyczny"

przyjmował zasadę „możliwie jak największego i coraz większego zbliżania się nauki w szkole do

pracy samodzielnej naprawdę".

Istotę samokształcenia w sposób swoisty pojmował Władysław Okiński. Samokształcenie, według

niego, to „samodzielne, poddane autokontroli urabianie się osobnika w celu osiągnięcia jakiegoś

mniej lub więcej uchwytnego i mniej lub więcej jasno określonego wzoru osobowości". Tu więc

nacisk kładzie się na intencjonalne „urabianie się" osobowości, kojarzące elementy kształcenia i

wychowania. Jednocześnie Okiński nie uznawał za samokształcenie urabiania osobnika przez

innych oraz przekształcania się osobowości bez świadomej intencji osobnika.

Wprawdzie S. Hessen nie definiował pojęcia samokształcenia, ale i on rozumiał je jako

samodzielne kierowanie rozwojem własnej osobowości. Człowiek wykształcony, według niego, to

człowiek, który „dąży do dalszego kształcenia się i posiada umiejętność samokształcenia". Właśnie

za jedno z najważniejszych zadań szkoły trzeciego stopnia, która w jego nomenklaturze

obejmowała klasy IX-XII, przyjmował „zaszczepienie młodzieży chęci samokształcenia", za

właściwy zaś teren samokształcenia uważał oświatę pozaszkolną oraz studia wyższe,

wprowadzające studentów do samodzielnej pracy badawczej.

Jest rzeczą znamienną, że w dwu czołowych polskich podręcznikach dydaktyki, na których

wychowywało się kilka pokoleń nauczycieli, problematyka samokształcenia nie znalazła odbicia. B.

Nawroczyński poświęca jej tylko kilka zdań w swoich tyle razy wydawanych Zasadach nauczania,

a K. Sośnicki w Dydaktyce ogólnej pomija ją całkowicie. Pojawia się w nowszych podręcznikach

dydaktyki oraz w pracach z zakresu pedagogiki dorosłych, ale jest już traktowana chłodno, bez tego

przekonania o jej znaczeniu i bez tego wręcz uniesienia, jakie znamionowało większość autorów

polskich z lat niewoli i okresu międzywojennego.

Zadaniem współczesnej dydaktyki jest przywrócić właściwy blask samokształceniu. Jest ono,

podobnie jak kształcenie, przedmiotem jej badań empirycznych i dociekań teoretycznych, chociaż i

jedne, i drugie od lat poszły w zapomnienie. Domagając się ich odnowy, wychodzimy z założenia,

że w miarę demokratyzacji oświaty samokształcenie staje się w coraz większym stopniu potrzebą

wszystkich obywateli, jak również całego społeczeństwa. Wiąże się to ze wzrostem poziomu

wykształcenia oraz ze stałą koniecznością wzbogacania edukacji ogólnej i specjalnej, niezależnie od

miejsca i pozycji zajmowanej przez jednostkę w społeczeństwie. Ktoś by mógł również powiedzieć,

że znaczenie samokształcenia wzrasta w związku z pojawieniem się idei kształcenia przez całe

życie, ale tak nie jest. To właśnie idea kształcenia ustawicznego pojawiła się w sytuacji, w której

samokształcenie staje się koniecznością życiową dla ogółu ludzi, bo tego wymagają obecne

warunki społecznego bytowania.

Samokształcenie jest takim rodzajem kształcenia, którego cele, treść, warunki i środki zalezą od

samego podmiotu. Jest ono zatem procesem całkowicie samodzielnego uczenia się, zależnym od

osoby je podejmującej. W tym świetle tzw. samokształcenie kierowane nie jest samokształceniem,

lecz względnie samodzielnym uczeniem się pod kierunkiem innej osoby (nauczyciela, instruktora),

która ingeruje czy to w cele tego uczenia się, czy w jego treść, czy w metody lub formy. Właśnie

ów czynnik pełnej swobody wyboru, pełnej samodzielności nadaje samokształceniu swoiste piętno.

Nie każdemu jest on wszakże dany, wymaga bowiem nie tylko postawienia sobie celu, lecz zarazem

pracy i wytrwałości w jego realizacji. Stąd też prawdziwy proces samokształcenia spotyka się tak

rzadko, ale też w tym pomyślnym przypadku cele i treści kształcenia podlegają dynamizacji:

osiągnąwszy wyższy stopień świadomości, jednostka dokonuje ich przewartościowywania i

doskonalenia. Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stałą

potrzebę życiową człowieka, stanowiąc oparcie dla jego całożyciowej edukacji oraz jego postaw i

stylu życia.

Na pytanie: czy tak rozumianemu samokształceniu trzeba nadawać jakiś dodatkowy sens, a więc

np. traktować je jako „samourzeczywistnianie osobowości" czy realizację jakiegoś wzoru

osobowego, można odpowiedzieć, że nie ma takiej potrzeby. Samokształcenie może być realizacją

jakiegoś własnego ideału osobowości i niechby tak się działo, lecz wcale nią być nie musi.

Samokształcenie jest natomiast zawsze nabywanie m bądź kultur y ogólnej, a w jej obrębie jakiejś

wiedzy i jakichś form działania, bądź kultury fachowej, w zależności od rodzaju zawodu

wykonywanego przez jednostkę.

Większy kłopot sprawia wyjaśnienie terminu samouctwo. Dotychczas utożsamia się go z terminem

samokształcenie, bądź nadaje mu bardzo różne znaczenia. Dla uniknięcia tej wieloznaczności

można samouctwo pojmować jako uzupełnianie wykształcenia podstawowego przez jednostkę,

która z jakichś względów nie mogła go nabyć w szkole. Jednostkę taką nazywamy samoukiem,

podczas gdy trudno byłoby nazwać samoukiem inżyniera, który dla samych doznań intelektualnych

rozczytuje się w literaturze starożytnej Grecji czy z potrzeb czysto praktycznych wzbogaca swoją

wiedzę specjalistyczną.

Szkoła a aspiracje samokształceniowe młodzieży

Definiując samokształcenie jako kierowany przez sam podmiot proces jego kształcenia, nie

eliminujemy bynajmniej samokształcenia z obszaru szkoły. Zapytajmy jednak, czy szkoła

współczesna, z jej jednostronnym nastawieniem na przyswajanie przez młodzież możliwie

wielkiego zasobu wiedzy przy minimum samodzielności, nie traktuje kształcenia nazbyt

instrumentalnie, a więc tylko jako drogi do zdobycia dyplomu umożliwiającego dostęp do jakiegoś

zawodu. W szkole takiej, a jak wykazuje krytyka szkoły w skali, jest ona zjawiskiem

powszechnym, również ma miejsce kształcenie, lecz jest to kształcenie zdominowane przez

nauczycieli, podręczniki i stałą kontrolę wiadomości czerpanych z podręczników, choćby na krótką

metę, a więc do momentu „zaliczenia" danego przedmiotu, kolokwium czy egzaminu. Kształcenie

takie ani nie stwarza miejsca na samokształcenie, ani go nawet nie przewiduje.

Skutki takiej edukacji szkolnej są dobrze znane. Między innymi badał je Andrzej Janowski. Z

jego badań nad aspiracjami młodzieży ze szkól średnich wynika, że ta młodzież wysoko sobie ceni

mądrość i wiedzę, o czym świadczy fakt, że te właśnie cechy zyskały najwyższą rangę wśród

właściwości najwyżej cenionych i przez młodszych (49,3% wyborów), i przez starszych uczniów

tych szkół (47,9%). Fakt, że bez mała połowa młodzieży wybierała te wartości, nie świadczy

jeszcze o wpływie szkoły średniej, gdyż właśnie u progu tej szkoły wybór był podobny. Chętnie

wybierano zresztą inne wartości, na które szkoła nie miała większego wpływu, jak zaradność

życiowa (38,7%), szczęśliwe życie rodzinne (36,5%), wesołość (35,4%) i miłość (34,5%). Tych

pierwszych pięć wyborów zależało przede wszystkim od wpływów wywieranych na młodzież przez

środowisko domowe, grupy rówieśnicze i szeroko rozumiane życie społeczne.

Wpływ szkoły na poglądy i opinie wychowanków obrazuje w tej książce jedna z tablic, której

najważniejszą część zamieszczamy poniżej (tab. 8). Nawet dość tolerancyjne podejście do tych

danych nie pozwala mniemać wysoko o wpływie szkoły na poglądy młodzieży, a więc zapewne i na

jej aspiracje. I tu pierwszych pięć pozycji zajmują czynniki niezależne od szkoły, a wychowawcy i

inni nauczyciele znaleźli się dalej i to z małą liczbą punktów. A tymczasem w dziełach

pedagogicznych tak wysoko ocenia się możliwości szkoły, a niezbyt wysoko wpływ innych

czynników.

Te zadziwiająco małe efekty pracy szkoły - oczywiście w ocenie uczniów -są o tyle dziwne, że

właśnie młodzież licealna jest przez większą część dnia pod wpływem oddziaływań szkoły, to jest

instytucji wyspecjalizowanej w oddziaływaniu na młodzież i odpowiedzialnej za ukształtowanie jej

osobowości. Jest to jeden z paradoksów oświatowych naszych czasów. Okazuje się, że szkoła

jednostronnie narzucająca uczniom zadania i egzekwująca ich realizację, szkoła autokratyczna nie

jest w stanie wywierać głębszego wpływu na młodzież, na jej aspiracje i opinie. To, co młodzież

zyskuje w tej dziedzinie, jest w dużej mierze zasługą czynników spoza szkoły, często przez samą

szkołę lekceważonych. Gdyby postawić diagnozę co do przyczyn tego stanu rzeczy, okazałoby się,

że należy do nich brak stopniowo narastających pierwiastków autonomii w pracy młodzieży,

rezygnacja z wielostronności w nauczaniu i wychowaniu, jak również całkowite lub daleko idące

zaniedbanie samokształcenia -jako pierwiastka zasilającego coraz mocniej, w miarę przechodzenia

uczniów do klas wyższych - samo nauczanie pod kierunkiem nauczycieli.

TABELA 8

Wpływ różnych czynników na poglądy i opinie młodzieży (możliwość udzielenia do trzech

odpowiedzi)

Komu najbardziej

zawdzięczasz swoje

poglądy i opinie

Młodsi N = 947

(%)

Starsi N = 934 (%)

Najbliższa rodzina 57,1 64,4Książki 44,2 67,3Radio i telewizja 38,8 39,6Koleżanki i koledzy 28,2 32,3Prasa 24,2 27,8Wychowawca klasy 16,3 14,9Inni nauczyciele 7,7 8,8Organizacja szkolna 2,7 4,6Organizacja szkolna 6,2 3,2 .Organizacja szkolna 1,2 1,6Inni ludzie 17,1 18,4Nie wiem 4,1 2,9Brak odpowiedzi 3,3 2,6

Ten niekorzystny stan rzeczy przenosi się na studia wyższe, gdzie samokształcenie ma pełne

szansę brać górę nad kierowanym uczeniem się. Ma temu sprzyjać obecność wybitnych uczonych,

którzy mogliby swoim przykładem pociągać młodych ludzi do samokształcenia i samodzielnych

poszukiwań badawczych. Czy jednak tak jest naprawdę? Częściowej odpowiedzi na to pytanie

dostarczyły badania Jacka Orlika1 nad aspiracjami studentów I roku wszystkich uczelni

warszawskich i w dwa lata później już jako studentów III roku. Jeśli przez aspiracje za Antoniną

Kłoskowską rozumie się „kategorię potrzeb świadomych, odnoszących się do przedmiotów -

wartości aktualnie nie posiadanych lub takich, które wymagają stałego odnawiania, a są uznawane

za godne pożądania", to potrzeby samokształceniowe i ukształtowane na ich fundamencie postawy

jako „wartości wymagające stałego odnawiania" i „godne pożądania" są niewątpliwie aspiracjami.

Aspiracje te, stwierdzone u studentów Warszawy, a więc czołowego ośrodka akademickiego w

Polsce, przedstawia tabela 9, którą przytaczam za J. Orlikiem.

TABELA 9

Aspiracje warszawskich studentów I i III roku (%)

Lp. Co chciałbyś przede wszystkim w Rok studiówosiągnąć? I III

l. zdobyć wykształcenie i zawód 67 322. powodzenie w życiu osobistym i 46 343. pracę dającą zadowolenie 28 25

4. dobrobyt materialny, niezależność 26 305. założyć rodzinę 22 406. karierę zawodowo-społeczną, 20 217. pozycję naukowo-intelektualną 14 13

8. sukces w wykonywanym zawodzie- 119. pracować z pożytkiem dla

społeczeństwa

- 5

10. brak odpowiedzi 3 5.ogółem: N = 1743 1895

Jak wynika z tej tabeli, odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu pytanie pogrupowano dla

roku I w 7 grup, a dla roku III w 9 grup. W obu badaniach nie wystąpiły w czystej postaci aspiracje

samokształceniowe. Owszem, studenci pragną mieć wyższe wykształcenie, ale po to, by „zdobyć

zawód", ale też, by „osiągnąć powodzenie w życiu", mieć „ciekawą" i „przyjemną pracę", „względ-

ny dobrobyt" czy „wysokie stanowisko w pracy" oraz „sukcesy w pracy zawodowej". Stosunkowo

bliska samokształcenia była grupa siódma; chodziło tam o „pracę naukową" (to całkiem dobrze!),

lecz i o to, by „zrobić doktorat" czy „zostać naukowcem". Jedynie w grupie dziewiątej znalazło się

coś naprawdę konkretnego. Studenci wyrażali tu chęć do tego, by „pracować produktywnie dla

kultury" czy „być potrzebnymi ludziom". Tych 5% odpowiedzi na trzecim roku studiów w

zestawieniu z ich brakiem na pierwszym roku świadczy o pewnym, choć skromnym, wpływie

uczelni warszawskich na rozwój postaw i aspiracji samokształceniowych, co łącznie z możliwością

częściowego zawierania się tych aspiracji w grupach: pierwszej, trzeciej, siódmej i ósmej, nieco

rozjaśnia na ogół jednak dość ciemny obraz pracy naszej szkoły nad kształtowaniem aspiracji

młodzieży do samodzielnej i twórczej pracy nad sobą.

. Z tego, że samokształcenie nie znajduje pełnego zrozumienia we współczesnej dydaktyce i

szkole, należy sobie zdawać sprawę. Pokutująca w szerokiej praktyce koncepcja szkoły jest całkiem

anachroniczna. Odpowiada tym czasom, gdy szkoła była miejscem dla wybranych, co sprzyjało jej

autorytaryzmowi. Na straży dyscypliny stały wówczas całe systemy kar, aż do tak wymyślnych i

groźnych, jak noszenie na plecach obrażających godność osobistą napisów czy otrzymanie wilczego

biletu. W dobie współczesnej demokratyzacji życia, upowszechnienia oświaty i konkurencji dla

szkoły ze strony środków masowych taki anachroniczny system szkolny zawodzi. Teoria

pedagogiczna obnażyła jego braki, a jednocześnie ujawniając wszystkie znamiona kryzysu szkoły

wydała wojnę wszelkiemu „szkolarstwu". Jednym z „frontów" tej wojny jest tworzenie nowo-

czesnej teorii dydaktycznej, które nie rezygnując z funkcji adaptacyjnej szkoły, traktuje ją jednak

jako przygotowanie do właściwych funkcji kreacyjnych, do czego prowadzi m. in. stopniowe, tj. w

miarę rozwoju kariery szkolnej ucznia, nasilanie i wzmacnianie procesów samokształceniowych -w

harmonii z procesami kształcenia ogólnego i zawodowego. Drugi „front" stanowi działalność

innowacyjna szkół.

Procesy samokształceniowe

Współczesna dydaktyka traktuje samokształcenie jako wyższy etap kształceń i a. Osiągnięcie

tego etapu jest potwierdzeniem wartości kształcenia, jego brak w rozwoju jednostki - stawia pod

znakiem zapytania wartość edukacji szkolnej. Formułując tę tezę, zakładamy oczywiście, że szkoła

dysponuje możliwością sprostania tym zadaniom, jak również, że były i są takie szkoły, które

doświadczalnie potwierdziły te możliwości. Na proces przygotowywania młodzieży do

samokształcenia składają się trzy stadia:

- działalność adaptacyjna, realizowana głównie przez szkołę,

- integracja kształcenia z samokształceniem, dokonywana w szkole i poza szkołą,

- różne postaci pracy samokształceniowej powiązanej z twórczością. Działalność adaptacyjna,

jako pierwsze stadium, jest właściwym przygotowaniem do podejmowania najprostszych zadań

samokształceniowych. Składa się na nią cały system oddziaływań szkoły i działalności własnej

dzieci w celu:

- dobrego opanowania przez dzieci trzech podstawowych zakresów sprawności,

umożliwiających kontakt z kulturą, to jest czytania, pisania i liczenia,

- zdobycia elementarnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze. Zakres obu tych zadań,

typowych dla cyklu nauczania początkowego, jest zbyt dobrze znany, żeby się tu nim zajmować.

Zwrócić natomiast trzeba szczególną uwagę na wyjątkowe wprost znaczenie umiejętności czytania.

Jest to ta umiejętność, której rozwijaniem zajmowano się w przeszłości i u nas, i w świecie całkiem

gorliwie, a której dziś tylko w niektórych krajach, głównie w USA, poświęca się dużą uwagę.

Tymczasem rola informacji, do której drogę otwiera przede wszystkim czytanie różnych |

tekstów, z roku na rok wzrasta w życiu społeczeństwa, do tego stopnia, że już w Stanach

Zjednoczonych zaczyna się mówić o transformacji społeczeństwa przemysłowego w społeczeństwo

informacyjne. Oblicza się tam, że o ile w sektorze informacyjnym w roku 1950 pracowało 17%

ludzi, to w roku 1980 było ich już ok. 55%, podczas gdy odsetek siły roboczej w przemyśle spadł

do ok. 30%, a w sektorze usług ukształtował się na poziomie ok. 12%. Sektor informacyjny

obejmuje szybko rozwijające się zawody, które zajmują się wytwarzaniem, przetwarzaniem i

upowszechnianiem informacji oraz jej możliwie ekonomicznym wykorzystywaniem, np. w

oświacie, nauce, administracji, środkach masowych, ekonomice i bankowości.

Czytanie traktuje się obecnie jako proces twórczy. Obejmuje ono, jak pisze Miles A. Tinker,

„wszystkie skomplikowane procesy myślowe, które uaktywniają się w interpretacji pojęć i znaczeń

pobudzonych przez rozpoznanie drukowanych symboli. Tak więc nie każdy czytelnik znajduje na

zadrukowanej stronicy dokładnie to samo i często nie jest to zgodne z tym, co autor miał na myśli -

lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika. Ten proces

może być niekiedy wysoce kreatywny". Droga do nabycia umiejętności takiego dojrzałego czytania

różnie jest jednak pokonywana. Szczególnie ważne jest dobre pokonanie przez dziecko trudności

piętrzących się na pierwszy m etapie nauki czytania. Umiejętność bezbłędnego czytania

podstawowych słów, odróżniania liter i głosek, analizy i syntezy, pisania liter, słów i zdań otwiera

drogę do biegłego czytania. Pojawienie się błędów w tych czynnościach u progu nauki czytania,

uwarunkowane najczęściej nikłą fachowością nauczyciela lub - rzadziej - brakami rozwojowymi

dziecka, źle rokuje o karierze szkolnej dziecka i o jego przyszłych możliwościach kontaktu z

kulturą i życiem społecznym. Te błędy i braki są przyczyną pierwszych niepowodzeń w szkole;

wywołując stres szkolny, podważają wiarę dziecka we własne siły i osłabiają jego zainteresowanie

treścią nauki szkolnej.

Drogę do tej treści ogranicza i wydłuża słaba umiejętność czytania. O tym wydłużaniu drogi

najlepiej mówią badania nad czytaniem w klasie czwartej szkoły podstawowej, prowadzone pod

moim kierunkiem w 1950 roku. Oto 112-wyrazowytekstwjednej ze szkół miejskich czytały dzieci

przeciętnie w ciągu 57 sekund a w innej szkole (na wsi) - 192 sekundy. Przy tym w pierwszym

przypadku wypadło przeciętnie l ,9 błędu na l ucznia, a w drugim aż 11,3. A przecież czytanie miało

jednym i drugim dzieciom utorować drogę do dalszej edukacji.

Biegłe czytanie opiera się na właściwej identyfikacji i rozpoznawaniu słów, na wzroście zasobu

słów i pojęć, co sprzyja zrozumieniu tekstu czytanego, a zapobiega przekręcaniu słów i znaczeń

czytanego tekstu, oraz - na odpowiednio rozbudzonej motywacji, zwykle pobudzanej przez

zainteresowanie czytanym tekstem. Braki w tych trzech zakresach, powstałe w pierwszej fazie

nauki czytania, wymagają z kolei czynności reedukacyjnych, a więc oduczania i przeuczania, które

to czynności są stosunkowo trudne i na ogół mało efektywne, gdyż zatarcie pierwotnie

wytworzonych śladów wymaga parokrotnie większej energii niż wytworzenie śladów nowych.

Toteż naukę czytania powierza się w całym świecie nauczycielom wysoko kwalifikowanym i do tej

nauki specjalnie przygotowanym. Jednocześnie wszystkim dzieciom, które mają jakieś deficyty w

rozwoju tych czy innych cech, udziela się osobnej pomocy w odpowiednich ośrodkach i

poradniach. W niektórych krajach w tym celu tworzy się specjalne tzw. kliniki czytania, gdzie

korekcja i wzbogacanie umiejętności czytania przypominają zabiegi medyczne w stosunku do

zachwianego zdrowia. Nic więc dziwnego, że nosi ono nazwę czytania leczniczego.

Jeszcze ważniejszą sprawą jest opanowanie tzw. szybkiego czytania. Szybkie czytanie w

harmonii z rozumieniem czytanego tekstu jest ukoronowaniem umiejętności czytania. Sztukę

szybkiego czytania można posiąść w drodze systematycznych, ale i urozmaiconych ćwiczeń w

czytaniu i interpretowaniu tekstów oraz poprzez rozczytywanie się w interesujących czytelnika

dziełach z literatury pięknej czy popularnonaukowej.

William S. Gray etap „szybkiego czytania" uważał za trzecie stadium nauki czytania dorosłych,

następujące po rozwinięciu:

1) zdolności do identyfikacji nowych słów, a następnie

2) czytania z szybkością racjonalną. Mając na uwadze cele tego trzeciego stadium zalecał:

- akcentować pragnienie nauczenia się dobrego czytania,

- wzbogacać słownik wizualny, obejmując nim do 2500 słów, aby prawdopodobieństwo

pojawienia się słów nieznanych nie było większe niż jedno na dziesięć znanych,

- sprzyjać bardziej szerokiemu i pogłębionemu zrozumieniu tekstu,

- rozwijać zdolność czytania tekstów różnego typu, w różnych celach,

- nauczyć się czytać po cichu dużo szybciej niż głośno,

- rozwijać pociąg do lektury indywidualnej.

Dobre opanowanie umiejętności czytania, podobnie jak sprawności w pisaniu, mówieniu czy

liczeniu, jest, jak to widać na przykładzie czytania, rezultatem wielu racjonalnych zabiegów,

obecnie z reguły realizowanych przez szkołę. Sprawności te otwierają drogę do samodzielnej pracy

umysłowej, do korzystania z książek i czasopism, do radzenia sobie w życiu, w kontaktach z innymi

ludźmi, są warunkiem do ukształtowania się zamiłowań do czytelnictwa literatury pięknej,

popularnonaukowej i zawodowej, do korzystania z atlasów, słowników, encyklopedii czy z

dokumentacji technicznej. Tym samym otwierają drogę do prawdziwego samokształcenia.

Integracja kształcenia z samokształceniem, czyli drugie stadium rozwoju procesów

samokształceniowych, znajduje się na pograniczu fazy adaptacyjnej i w pełni samokształceniowej.

Jako stadium przejściowe kojarzy ono w sobie jedne i drugie procesy. Adaptacja polega na

poszerzaniu i doskonaleniu pod kierunkiem nauczycieli sprawności niezbędnych w obcowaniu z

życiem społecznym i kulturą oraz na asymilowaniu systemu wiedzy i wartości z ciągle

rozszerzających się źródeł, samokształcenie zaś na samorzutnym poszukiwaniu własnych dróg

ukierunkowanych przez indywidualne potrzeby, zainteresowania i pasje jednostki. Stadium to

obejmuje lata szkolne i polega w szczęśliwym przypadku na stopniowym, tj. w miarę

przechodzenia do wyższych klas, rozszerzaniu się zakres u autonomii i pierwiastków własnej

twórczości - kosztem treści i zajęć typu naśladowczo-asymilacyjnego. Obraz takiej integracji

kształcenia z samokształceniem bardzo się różni u poszczególnych jednostek: zdarzają się małoletni

twórcy obok absolwentów różnych szkół, którym nawet procesy adaptacyjne nie bardzo się

„udały". Podobnie rzecz się ma z systemami edukacji: są kraje, gdzie duży nacisk kładzie się na

rozwijanie samodzielności i postaw samokształceniowych, są i takie, gdzie za samodzielność w

myśleniu uczeń płaci niepowodzeniami.

Na pytanie, czy możliwa jest taka integracja, i teoria, i praktyka dydaktyczna dają odpowiedź

pozytywną. W teorii zwraca się uwagę na respektowanie trzech podstawowych funkcji osobowości

ucznia, do których należy: poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w

nim wartości oraz zmienianie świata. Problemami rozwoju tych trzech typowo ludzkich funkcji

zajmuje się teoria kształcenia wielostronnego. Te trzy funkcje, tak istotne w rozwoju procesów

kształcenia i samokształcenia, manifestują się w trzech rodzajach aktywności ludzkiej. Poznawanie

przejawia się głównie w aktywności intelektualnej, przeżywanie - w aktywności emocjonalnej, a

zmienianie świata - w aktywności praktycznej, której najważniejszą postacią jest praca wytwórcza.

Jest przy tym rzeczą istotną, aby każdy rodzaj aktywności możliwie wielostronnie oddziaływał

na ucznia, toteż nieodzownie jest w każdym z nich uwzględniać dwie strony: asymilacyjną i

twórczą. Asymilacja umożliwia człowiekowi zaznajomienie się z odpowiednio

wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego działania samodzielne i twórcze w

tych trzech zakresach mają mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych sił i możliwości.

Aktywność intelektualną przejawia uczący się człowiek w dwojaki sposób. Przede wszystkim

więc przyswaja nagromadzone przez ludzkość wiadomości i sprawności, korzystając z pomocy

nauczycieli, uzupełnianej w najlepszym przypadku przez własną inicjatywę samokształceniową.

Jednocześnie sam rozwiązuje - pod kierunkiem nauczycieli lub z własnej inicjatywy - różne pro-

blemy dotyczące zjawisk przyrody i życia społecznego.

Aktywność emocjonalna pojawia się w procesie przeżywania wartości nagromadzonych przez

innych i wytwarzania wartości własnych w dziedzinie językowej (literackiej), plastycznej czy

muzycznej. Asymilowanie dzieł cudzych i tworzenie własnych to procesy, które wymagają

kierowania przez szkołę, ale które zarazem szczególnie wyzwalają własną inicjatywę twórczą,

stając się nierzadko pasją całego życia jednostki.

Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga poznania wiedzy o tym, jak

inni zmieniali rzeczywistość, i o tym, ja można ją zmieniać. Jednocześnie wprowadza jednostkę w

świat własnej twórczości technicznej czy artystycznej, choćby na prostych przykładach

racjonalizowania obiektów, narzędzi i metod pracy lub wytwarzania wzorów nowych.

Towarzyszące tej pracy zainteresowanie jest najlepszą gwarancją przekształcenia jej w samorzutną

działalność samokształceniową.

Tak więc zastosowanie - jako jednego z możliwych - systemu kształcenia wielostronnego

sprzyja wprowadzaniu, obok pracy kierowanej przez nauczyciela, elementów samokształcenia,

nasilających się w miarę przechodzenia uczniów do coraz wyższych klas tak, aby na poziomie

licealnym zajmowały już dużo miejsca i aby mogły stopniowo przekształcić się w stałą potrzebę

kształcącej się w szkole młodzieży. O tym, że jest to możliwe już na poziomie szkoły podstawowej,

świadczą m. in. doświadczenia szkoły Michała Sjudaka w Turkowiczach czy szkoły Celestyna

Freineta w Vence, a na szczeblu nieco wyższym - szkoły Wasyla A. Suchomlińskiego w Pawłyszu

czy austriackiej szkoły w Felbertal.

Korzenie trzeciego stadium sięgają tam, gdzie zaczyna się wszelka edukacja, ale właściwy jego

czas to - w szczęśliwym przypadku - nauka na poziomie szkoły ponadpodstawowej i wyższej oraz -

w ostatecznej instancji - lata poszkolne, obejmujące okres pracy zawodowej i tzw. złoty lub trzeci

wiek. Edukacji rdzennie szkolnej okres ten może zawdzięczać rozbudzenie i rozwinięcie zdolności i

zainteresowań, lecz także opanowanie podstawowych sposobów uczenia się samodzielnego i

efektywnego. Obydwie te dziedziny podlegają w omawianym stadium dalszemu doskonaleniu. Jest

ono tym bardziej prawdopodobne, im więcej zachęt do samokształcenia stwarza środowisko

społeczne oraz im silniejsze są potrzeby samokształceniowe jednostki.

Na temat metod pracy samokształceniowej napisano wiele książek, w żadnej z nich jednak nie

ukazano jakichś metod samokształcenia, które by nie występowały w nauczaniu szkolnym. Czesław

Maziarz do ważniejszych technik pracy samokształceniowej zalicza:

1) czytanie i studiowanie literatury,

2) słuchanie i dyskutowanie,

3) czerpanie wiedzy z innych źródeł,

4) pisemne opracowywanie zagadnień,

5) uczestniczenie w życiu kulturalnym (w ramach czasu wolnego). Do podobnego poglądu

skłaniają badania Zofii Matulki. Położyła w nich nacisk na znaczenie selekcji i syntezy informacji

w procesie samokształcenia.

Nie inaczej rzecz widzą inni autorzy, jak Stefan Rudniański, Władysław Spasowski czy

Kazimierz Wojciechowski. Wymieniane przez nich kategorie zajęć samokształceniowych nie są, jak

widać, obce uczniom szkoły przedmaturalnej, nie mówiąc już o studentach czy nauczycielach. A to

skłania nas do przyjęcia tezy, że nie ma osobnych metod samokształcenia.

Formułując taką tezę, mamy jednak prawo wyrazić wątpliwość, czy jeżeli już nie uczniowie to czy

przynajmniej studenci i nauczyciele dysponują wymienionymi przez Cz. Maziarza i Z. Matulkę

„technikami". Jak wynika z badań, jak również z potocznych obserwacji, znaczny odsetek

młodzieży licealnej i akademickiej dysponuje pewnymi umiejętnościami w wymienionych

zakresach. Jednakże badania Zofii Jopowicz, przeprowadzone wśród studentów, dowiodły, że

połowa studentów zaocznych studiów rolniczych (a więc w zasadzie nastawionych na

samokształcenie) nie umiała korzystać z wykładu, że studenci nie umieli prowadzić notatek w

czasie wykładu, a do egzaminu przygotowywali się „nieprawidłowo", bez respektowania zasad

higieny pracy. Nie lepiej zapewne przedstawia się przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w

dyskusji czy do różnego typu wypowiedzi pisemnych. Ponieważ jednak coraz ważniejszym

zadaniem szkoły staje się przygotowywanie ogółu młodzieży do podejmowania zadań

samokształceniowych, niezbędne jest zwiększenie jej wysiłków nad przygotowaniem uczniów do

tych zadań.

Umiejętność samodzielnego uczenia się stanowi tylko jedną stronę procesu samokształcenia.

Obok niej równie ważną stroną jest chęć podejmowania pracy nad sobą. Niezbyt dobrze wiemy,

skąd ta chęć się bierze; prawdopodobnie w każdym pojedynczym przypadku jej przyczyny są różne.

Trudność jej pojawienia się i zawładnięcia jednostką polega na tym, że ma się ona stać jednocześnie

uczniem i swoim nauczycielem, a więc podmiotem i przedmiotem akcji edukacyjnej.

Podjęcie decyzji co do pokierowania sobą jest swoistym aktem odwagi połączonej z pewnym

ryzykiem: uda się czy się nie uda. Podjęcia decyzji nie ułatwia ani jakiś nauczyciel, ani z reguły

ktoś inny. Jedynym ułatwieniem staje się odczuwanie jakichś, może ukształtowanych pod wpływem

innych osób (szkoły?, rodziców?) potrzeb i opartych na tym motywach. Początkowo są to

najczęściej motywy utylitarne, narzucające się niekiedy z dużą siłą w związku z praktycznymi

potrzebami codziennego życia lub pracy zawodowej. Nie można ich lekceważyć, gdyż one właśnie

dają poznać pierwszy smak samodzielności. Znacznie ważniejsze są jednak motywy

bezinteresowne, nazywane też motywami wyższego rzędu, gdy zachętą do podejmowania i

świadomej realizacji zadań samokształceniowych staje się głębsze zainteresowanie jakąś dziedziną

pracy i twórczości, przekształcające się często w trwałe zamiłowanie czy nawet pasję życiową.

Procesowi samokształcenia bądź samowychowania próbowano nadać bardziej systematyczne

ujęcie, wyodrębniając w nim pewne elementy i doszukując się związków między nimi. Nie

wchodząc w dotychczasowe rozwiązania, które zresztą głównie odnoszą się do procesu

samowychowawczego, można w przypadku samokształcenia zadowolić się wyodrębnieniem

następujących elementów:

- wyłonienie się celu, wzoru osobowego czy ideału i skonfrontowanie go z własnymi

możliwościami,

- rozpatrzenie warunków niezbędnych do osiągnięcia celu,

- podjęcie decyzji co do wyboru drogi działania,

- realizacja podjętych zadań samokształceniowych,

- samokontrola polegająca na analizie i ocenie własnych osiągnięć i braków w realizacji celu

(wzoru, ideału) oraz na wyprowadzaniu wniosków co do kierunku dalszej działalności

samokształceniowej.

Czynniki wiążące ze sobą poszczególne elementy tego procesu to przede wszystkim świadomość

celu i drogi do niego, silna wola realizowania podjętych przez siebie decyzji oraz samokontrola

połączona z samokrytycyzmem. Najczęstszą przyczyną zaniechania podjętych już działań

samokształceniowych jest brak silnej woli, szczególnie wyraźny u młodzieży wychowywanej od

dziecka w warunkach cieplarnianych. Czynnikiem, który może pomóc w umocnieniu woli

działania, jest nadanie procesowi samokształcenia sensu społecznego, wykraczającego poza sam ten

proces. Perspektywę taką mogą początkowo stanowić względy osobiste, np. ktoś uczy się wiedzy

rolniczej, aby uzyskiwać większe plony, stopniowo wszakże ta perspektywa może nabierać sensu

społecznego; np. inżynier opanowuje wiedzę o zarządzaniu, aby lepiej kierować przedsiębiorstwem,

a nauczyciel o psychologii dziecka, aby lepiej rozumieć dzieci oddane pod jego opiekę.

Ważną rolę w pracy samokształceniowej odgrywają pierwsze próby, często podejmowane

jeszcze przez uczniów szkoły podstawowej, zwłaszcza wtedy, gdy młody człowiek nie zadowala się

tym, co mu daje szkoła, gdy buntuje się przeciwko autorytetom, gdy zaczyna samodzielnie poszu-

kiwać odpowiedzi na własne problemy i własne wątpliwości. Te pierwsze, dość jeszcze chaotyczne

poszukiwania, natknąwszy się na przeszkody, łatwo zanikają, czasem jednak przekształcają się w

ulubione zajęcia, które swoim blaskiem przyćmiewają wszystko to, co daje szkoła.

Samokształcenie w rozwiniętej postaci może mieć charakter indywidualny i takie najczęściej ma

miejsce, a może też odbywać siew zespole samokształceniowym. Zespołowy ruch

samokształceniowy ma u nas i na świecie bogate tradycje.

W Polsce tradycje te skutecznie podtrzymują towarzystwa oświatowo-kulturalne, organizując

uniwersytety powszechne, kluby wiedzy i myśli, kluby miłośników teatru telewizji oraz punkty

dyskusyjne'3. Bogaty wachlarz form samokształceniowych stosują również organizacje społeczne i

młodzieżowe. Z form stosowanych za granicą na szczególną wzmiankę zasługują zespoły

samokształceniowe w Szwecji, które w tym kraju obejmują około półtora miliona ludzi, a więc

jedną czwartą dorosłych mieszkańców całego kraju. Zajmują się one dosłownie wszystkim:

techniką, plastyką, grą na instrumencie, śpiewem, nauką języka, studiowaniem matematyki lub

innych dziedzin wiedzy, funkcjonowaniem związków zawodowych czy polityką wewnętrzną i

zewnętrzną kraju - w zależności od zainteresowań uczestników. Samokształcenie zespołowe

odbywa się w małych grupach, liczących do 10 osób, pod kierunkiem koordynatora, którym jest

wybrany członek grupy, bardziej w danej materii kompetentny od innych. Koszta funkcjonowania

tych grup są minimalne, pewnej pomocy z zewnątrz udziela im jedynie sztokholmska Brevskolan

(szkoła korespondencyjna), która wytwarza i rozsyła materiały do studiowania.

Do wspólnych cech wszystkich form samokształcenia zbiorowego Cz. Maziarz zalicza:

- dobrowolne uczestnictwo i bezinteresowność,

- wspólnotę celów i zainteresowań oraz współodpowiedzialność wszystkich członków za pracę

zespołu,

- przenikanie się wzajemne i dopełnianie samokształcenia indywidualnego oraz pracy

zespołowej,

- poddanie się kierownictwu, wyłonienie spośród członków przewodnika (koordynatora,

organizatora),

- społeczny charakter działalności zespołu. O ile samokształcenie indywidualne może mieć na

względzie cele indywidualne i społeczne, z pewną na ogół przewagą tych pierwszych, o tyle w

samokształceniu zespołowym wyraźniej do głosu mogą dochodzić cele społeczne. W jednym

wszakże i drugim przypadku ma miejsce doskonalenie siebie przez udział w zmienianiu świata nas

otaczającego, jak i doskonalenie tego świata przez wielostronnie w procesie samokształcenia

rozwijającego się człowieka.

Rozdział dziewiąty ZASADY KSZTAŁCENIA

Czym są zasady kształcenia

Zasady kształcenia, tradycyjnie zwane zasadami nauczania, to najbardziej

kontrowersyjna dziedzina dydaktyki. Pojawiają się w jej obrębie stanowiska krańcowo różne,

często ze sobą sprzeczne, a niekiedy wręcz różny przedmiot mające na względzie. Ta swoboda w

rozumieniu zasad i w tworzeniu systemów zasad nauczania wynika w dużej mierze z braku

zgodności co do rozumienia terminu „zasada". W mowie potocznej jest to termin wieloznaczny,

wielki Słownik języka polskiego wymienia wiele tych znaczeń. Również w dydaktyce można

wyróżnić co najmniej trzy znaczenia, mimo iż od terminu zasada nauczania jako terminu

naukowego mamy prawo oczekiwać jednoznaczności. Według pierwszego z tych znaczeń, zasada to

twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś procesami. Zgodnie z drugim znacze-

niem, zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące. W znaczeniu trzecim, zasada jest

tezą wywiedzioną z jakiejś doktryny. Konsekwencje, jakie wynikają z takiego czy innego

pojmowania zasady jako zasady nauczania, wystąpią jaskrawiej na przykładach wybranych

systemów zasad.

Pierwszy sposób rozumienia zasady z trudem daje się odnieść do zasad kształcenia, czyli

nauczania-uczenia się, mimo iż jest najbardziej właściwy. Wynika to z faktu, że w dydaktyce jako

nauce społecznej problem formułowania praw naukowych i ich uznawania pozostaje dotąd otwarty.

Inaczej rzecz się ma w naukach przyrodniczych, gdzie właśnie, jak np. w fizyce, dość często zasady

utożsamia się z prawami. W tej sytuacji w dydaktyce pozostaje wyprowadzać zasady kształcenia z

prawidłowość i dydaktycznych, których ustalenie nie przedstawia już tych trudności, co

formułowanie praw. Ale i tu pojawia się problem: jakie prawidłowości spośród ich tysiąca uznać za

miarodajne dla sformułowania systemu zasad oraz jakie składniki procesu kształcenia uwzględniać

w treści zasad: cele, treści, przebieg czynności nauczycieli czy uczniów (lub jednych i drugich),

organizację kształcenia, czy kształcenia i wychowania lub jeszcze coś innego?

W sposób najbardziej radykalny problemy te rozstrzygnął Włodzimierz Szewczuk. Zakładając,

że istnieją tylko zasady wychowania, gdyż wychowanie nie da się oddzielić od nauczania, twierdził

on, że zasady wychowania są prawami. Jeżeli, pisał, „opierając się na prawie przebiegu działalności

wychowawczej, formułujemy ogólną wytyczną dla działalności wychowawczej, otrzymujemy

zasadę wychowania". Jednocześnie przyjmował, że liczba zasad jest skończona i obejmuje dziewięć

zasad. Są to zasady motywacji, aktywności, praktyczności, bezpośredniości, receptywności,

systemowości, trwałości, zespołowości oraz indywidualizacji.

Samo objęcie zasadami i nauczania, i wychowania nie wywołało wśród pedagogów takiego

echa, na jakie zasługuje, być może, wpłynął na to fakt, że W. Szewczuk jest psychologiem. Nie

powinno to jednak stanowić żadnej przeszkody, skoro psychologami byli lub są tacy wybitni twórcy

pedagogiczni, jak J.S. Bruner, J.W. Dawid, J. Dewey, P.J. Galpierin czy Gaston Mialaret. Trzeba

stwierdzić, że rozdzielanie nauczania od wychowania więcej przysporzyło współczesnej szkole zła

niż korzyści, a zarazem dodać, że w formułowaniu zasad wychowania było dotąd jeszcze więcej

zamętu niż w przypadku zasad nauczania.

Bardziej dyskusyjny charakter ma kwestia praw wychowania. Według Szewczuka prawo jest

„twierdzeniem, które określa zależność jakiegoś zjawiska od czegoś, co nie jest tym zjawiskiem,

lecz warunkiem, bez którego ono powstać nie może". W Wielkiej encyklopedii powszechnej^ prawa

nauki określa się jako „należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenia nauki, mające

postać zdań ogólnych lub w przybliżeniu ogólnych. Prawa ogólne stwierdzają prawidłowości

polegające na stałym („bezwyjątkowym") związku pewnych zjawisk; prawa statystyczne

stwierdzają istnienie prawidłowości polegających na współwystępowaniu pewnych zjawisk z

określoną częstością; obydwa te rodzaje praw należą do praw empirycznych, których istotną

właściwością jest to, że ich przesłankami, na podstawie których zostały przyjęte w nauce, są zdania

obserwacyjne, oparte bezpośrednio na doświadczeniu; przeciwieństwem praw empirycznych są

prawa formalne, mające charakter zdań analitycznych, tautologii logicznej, uzasadnionych przez

samo rozumowanie".

Ze względu na wielką złożoność zjawisk kształcenia i wychowania w ogóle, a tym samym na

trudność stwierdzania bezwyjątkowych związków między nimi, nie będziemy posługiwać się

terminem prawa pedagogiczne, wszakże terminowi prawidłowości pedagogiczne przydawać

będziemy znaczenie podobne do znaczenia praw. Chodzi nam o prawidłowości przyczynowe, czyli

ujawniające się w odpowiednich warunkach stałe związki i zależności między stanami rzeczy i

zdarzeniami w procesie kształcenia, oraz o prawidłowości statystyczne, które stwierdzają

prawdopodobieństwo występowania pewnych zjawisk z określoną częstością. W tym świetle zasady

nauczania mogą być rozumiane jako twierdzenia o charakterze normatywnym, które wynikają z

występujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

Drugi sposób rozumienia zasady polega na utożsamianiu jej z intuicyjnie przyjętą normą

postępowania. Autorzy systemów zasad nauczania budowanych w ten sposób nie zajmują się

poszukiwaniem prawidłowości dydaktycznych, lecz kierując się intuicją, poszukują takich ogólnych

norm, które - ich zdaniem - powinny być przestrzegane przez nauczycieli w ich codziennej pracy z

uczniami.

Sposób trzeci polega na wyprowadzaniu zasad z przyjętej doktryny. Jest to sposób szczególnie

wdzięczny dla ludzi ogarniętych jakąś ideą i przekonanych, że jej wprowadzenie poprzez system

zasad nauczania zoptymalizuje pracę szkoły. Nadzieje na taką optymalizację wiązano na przykład z

zasadami czerpanymi z nauki Pawłowa o wyższej czynności nerwowej, z prakseologii Kotarbiń-

skiego i jego zasad dobrej roboty, z cybernetyki Wienera oraz z innych doktryn.

Jako wymowny przykład można tu przytoczyć system zasad nauczania opracowany przez

K.Lecha i spopularyzowany przez jego książkę Nauczanie wychowujące (1967). Wychodząc z

własnych badań nad łączeniem teorii z praktyką, jak również ze „studiów nad literaturą specjalną z

zakresu organizacji pracy produkcyjnej dorosłych" wyróżnił on pięć ogólnych zasad organizacji

pracy, przy czym, jak pisał: „o pierwszych trzech powinien pamiętać przede wszystkim nauczyciel

przy organizowaniu pracy uczniów", a „dwu ostatnich powinni też przestrzegać świadomie ucznio-

wie". A oto zasady przyjęte przez K. Lecha:

1. Zasada humanizacji pracy - domagająca się, aby każda praca ucznia stawała się jego

osobistym zadaniem, budziła jego zainteresowania i aktywność intelektualną oraz stwarzała perspe-

ktywy sukcesu.

2. Zasada kooperacji i harmonii w pracy, a więc zespołowego wykonywania zadań, racjonalnej

organizacji pracy w zespole, uznawania zadań wspólnych za własne i odpowiedzialności każdego

za całość pracy.

3. Zasada ekonomii w pracy, czyli celowości pracy, jej wydajności (a więc optymalnego

stosunku wyników do nakładów) i oszczędności, tj. właściwego i pełnego wykorzystania zasobów,

czasu, sił i możliwości.

4. Zasada karności oraz ładu i porządku w pracy, domagająca się rzetelności i dokładności w

pracy, dotrzymywania zobowiązań i terminów, właściwego podziału na pracę i odpoczynek oraz

działania w sposób zorganizowany.

5. Zasada racjonalizacji pracy, czyli sprawdzania doświadczalnego przyjętej organizacji pracy i

na tej podstawie dalszego jego doskonalenia.

Jak widać, swoistą doktryną leżącą u podstaw wymienionego systemu zasad jest uznawanie

przez K. Lecha analogii między systemem pracy produkcyjnej i systemem kształcenia. Jest to

jednakże analogia tylko częściowa, stąd i zasady na tej podstawie wysnute wyrażają ogólne

dezyderaty prakseologiczne, które z powodzeniem można by odnieść do wszelkiej świadomej i

społecznie wartościowej działalności ludzkiej.

Można także i to dość często spotkać się z klasyfikacjami zasad, w których uwzględnia się

wszystkie trzy lub dwa wymienione sposoby, jak również z takimi, które uwzględniają po kilka

grup zasad w zależności od ich związku z jakąś stroną działalności szkoły. Nie charakteryzuje bliżej

tych licznych klasyfikacji -ze względu na różnorodność zastosowanych w nich kryteriów doboru -

ograniczę się do wykazania tej różnorodności na jednym przykładzie.

Przykład ten pochodzi z podręcznika dydaktyki L. Klingberga Einfuhrung in die allgemeine

Didaktik. Wyróżnia siew nim trzy grupy zasad. Pierwsza grupa obejmuje zasady zależne od celu

wychowania, druga od materiału nauczania (np. zasada łączenia nauki z życiem, zasada powiązania

materiału „starego" z „nowym"), trzecia — od pozycji, aktywności i rozwoju ucznia.

Taki kompleksowy system zasad nauczania pozwala uwzględnić wiele składników procesu

kształcenia. Przy trafnym doborze grup zasad i w ich obrębie zasad szczegółowych może

dostarczyć nauczycielom wiele odpowiednio skondensowanej wiedzy o tym procesie. Wszakże

posługiwanie się tą wiedzą „w pigułkach" przy tak dużym bogactwie zasad nie budzi bynajmniej

entuzjazmu nauczycieli. Z jednej strony zbytnio obciąża ich pamięć, a z drugiej - gdyby pamięć nie

zawodziła - ogranicza swobodę ich działania, redukuje postawy twórcze. Tych skutków nie

powoduje natomiast system zasad złożony z niewielu elementów, lecz dotyczący tych

fundamentalnych prawidłowości dydaktycznych, które partycypują we wszystkich procesach

kształcenia (ewentualnie i wychowania), a zarazem ułatwiając nauczycielowi zrozumienie tych

procesów, nie tylko nie utrudniają jego twórczej pracy, ale wręcz ją warunkują.

Można również postawić pytanie, czy zasady kształcenia (nauczania) powinny być formułowane

w podręczniku dydaktyki. Gruntowna analiza procesu kształcenia, uwypuklająca jego podstawowe

prawidłowości, może w istocie skłaniać do rezygnacji z formułowania zasad. Kto uświadomi sobie

na przykład, że opanowanie pewnych pojęć czy szerszych uogólnień jest wtedy skuteczne, gdy

zostanie powiązane z poznaniem samych rzeczy, procesów czy zdarzeń, ten pojmie sens zasady

poglądowości, kto zrozumie, że poznanie organizmu zwierzęcego czy złożonej maszyny nie jest

możliwe bez poznania ich części i powiązań tych części ze sobą, ten uświadomi sobie istotę zasady

systemowości. Tak więc w gruncie rzeczy każdy, kto dokona analizy procesu kształcenia i pozna

jego najważniejsze prawidłowości, może być przygotowany do wyprowadzenia z tych

prawidłowości odpowiednich zasad. Jeżeli mimo to skłaniam się do sformułowania zasad

dydaktycznych, to czynię tak, aby przeciwstawić się dość dużej dowolności w doborze podstaw, na

jakich się je opiera, jak również nadmiernej liczbie i różnorodności zasad.

Charakterystyka najważniejszych zasad kształcenia

Można postawić pytanie, czy stanowisko autorów wywodzących zasady z prawidłowości procesu

kształcenia musi zakładać zawsze tę samą liczbę zasad dydaktycznych? Na to pytanie badacz

ostrożny, dostrzegający dalsze, coraz większe możliwości rozwoju badań nad procesem kształcenia,

daje odpowiedź negatywną. Wiadomo przecież, że poznanie nasze nie jest ograniczone, można więc

przyjąć, że nie wszystkie już stwierdzone prawidłowości znalazły swoje odbicie w zasadach, i dalej,

że z czasem możemy poznać nowe prawidłowości, wymagające sformułowania nowych zasad. W

tym świetle nie można zgodzić się z poglądem W. Szewczuka, że lista zasad kształcenia czy

wychowania ma być zamknięta i stale ta sama.

Stanowisko to potwierdza historia polskiej dydaktyki z ostatnich czterdziestu lat. Początkowo

posługiwała się ona listą pięciu zasad. Gruntownie zanalizował te zasady Zygmunt Mysłakowski,

opierając się na założeniu, że zasady nauczania wynikają z tych prawidłowości, które rządzą

procesem nauczania-uczenia się. Lista ta obejmowała zasady: poglądowości, świadomego i

aktywnego udziału uczniów w procesie uczenia się i nauczania, trwałości zdobytych przez uczniów

wiadomości, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu oraz dostępności, tj.

dostosowania nauki do sił i możliwości uczniów. Ten system zasad został nieco zmodyfikowany w

moim Zarysie dydaktyki ogólnej, gdzie pojawiły się następujące zasady: systematyczności, wiązania

teorii z praktyką, poglądowości, świadomości i aktywności w nauczaniu, stopniowania trudności i

trwałości wyników nauczania. Uwzględniając w swoich Podstawach dydaktyki ogólnej tych sześć

zasad Czesław Kupisiewicz rozszerzył ich listę o zasadę operatywności wiedzy uczniów.

Wymieniony wyżej system zasad wychowania w opracowaniu W. Szewczuka idzie jeszcze dalej,

dodając do klasycznych zasad aktywności, poglądowości (u niego bezpośredniości), przystę-pności

(u niego receptywności), systematyczności (systemowości), trwałości i łączenia teorii z praktyką

(praktyczności) - zasady motywacji, zespołowości i indywidualizacji.

Taki sposób rozwijania i doskonalenia zasad dydaktycznych pozostaje w harmonii z rozwojem

dydaktyki ogólnej. Pojawienie się nowych zasad, jak np. dotyczących indywidualizacji i

zespołowości, znajduje swoje uzasadnienie w wynikach badań nad indywidualizacją i pracą

grupową. Nie mniejsze zainteresowanie budzą problemy motywacji w procesie wychowania i

kształcenia. Kontynuując ten kierunek poszukiwań, przedstawiam listę siedmiu zasad, obejmującą:

- zasadę systemowości,

- zasadę poglądowości,

- zasadę samodzielności,

- zasadę związku teorii z praktyką,

- zasadę efektywności,

- zasadę stopniowania trudności,

- zasadę związku indywidualizacji i uspołecznienia.

Nie musi to być lista zamknięta. Można by w niej rzeczywiście umieścić zasadę motywacji (lub

zainteresowania), motywacja jest bowiem czynnikiem obecnym we wszystkich procesach edukacji.

Jest to wszakże czynnik istotny dla wszelkich działań ludzkich, można go więc pominąć w liście

zasad dydaktycznych. Podobnie rzecz się ma z zasadą ładu i porządku czy planowości. Znacznie

bardziej uprawniona byłaby zasada wielostronności czy wszechstronności, zrezygnowanie z niej

jest jednakże uwarunkowane tym, że zawiera się w naczelnym ideale wychowania.

Zasada systemowości czyli o porządkowaniu wiedzy w głowie uczniów

Zasada ta początek swój wzięła z zasady systematyczności. Ponieważ systematyczność jest

cechą każdego rozsądnego działania, można było z tej nazwy zrezygnować, zachowując w zasadzie

systemowości to, co się z systematycznością kształcenia wiąże. Na przykład to, że skuteczność

procesu kształcenia zależy od stopnia uporządkowania materiału dydaktycznego, od jego

planowego ujęcia według pewnych właściwych dlań założeń, od racjonalnego podzielenia materiału

na sensowne fragmenty i kolejnego ich opanowywania w ciągłym nawiązywaniu do jakichś całości,

od tego, czy podążając naprzód, uczeń opanował dobrze materiał poprzedni, niezbędny do

zrozumienia i opanowania materiału nowego, od tego wreszcie, czy nabywaniu wiedzy

systematycznie towarzyszy rozwijanie i doskonalenie odpowiednich sprawności i kompetencji

praktycznych.

Zwracanie w procesie dydaktycznym u w ag i uczniów na świat jako całość - poprzez

poszczególne przedmioty nauczania -jest sprawą w dużej | mierze decydującą o walorach

kształcenia. Świat, jak dobrze wiadomo, nie jest ! przypadkowym nagromadzeniem różnych

dziedzin zjawisk, badanych przez po- :

szczególne nauki, na których opierają się odpowiednie przedmioty nauczania, lecz

uwarunkowanym przyczynowo systemem rzeczy i zjawisk. W tym systemie każda rzecz i każde

zjawisko wchodzą z innymi rzeczami i zjawiskami w różne związki, dość często są to istotne dla

zrozumienia świata związki przyczynowo-skutkowe. Ważne jest właśnie to, aby poznając różne

aspekty świata jako systemu za pośrednictwem różnych przedmiotów uczniowie mieli na uwadze

całość, swoistą jedność świata. Tej idei wyrazem jest podporządkowana zasadzie systemowości

zasada korelacji, to jest łączności między przedmiotami nauki szkolnej, o której to zasadzie zbyt

często zapomina się w podręcznikach szkolnych.

Ale zasada systemowości odnosi się nie tylko do treści kształcenia (o czym szerzej traktował

rozdział na jej temat), lecz także do samego przebiegu kształcenia, jego strony procesualnej. Wszak

proces kształcenia jest również systemem, o czym przypomina zasada systemowości. Jest zaś

systemem (układem), gdyż:

a) stanowi sekwencję celowych czynności nauczycieli i uczniów, które zmierzają do

wprowadzenia zamierzonych zmian w uczniach,

b) składa się z takich elementów, jak nauczyciele, uczniowie, treść kształcenia i środowisko

dydaktyczno-wychowawcze,

c) elementy te wchodzą ze sobą w związki przyczynowo-skutkowe i czasowo-przestrzenne,

podlegają swoistej dynamice w czasie trwania procesu, powodując bardziej czy mniej korzystne,

bardziej czy mniej trwałe ślady w uczniach. Ten zespół relacji między elementami systemu nosi

miano struktury.

Mając na uwadze te dwa odniesienia zasady systemowości, zakładamy, że w codziennej pracy

nauczyciela szczególny sens ma odniesienie pierwsze. Trzeba zważyć, że problem systemu i

struktury spotyka się w świecie z coraz większą uwagą w teorii programów szkolnych, sposób

układania tych programów nie pozostaje bowiem bez wpływu na proces kształcenia. Jak w dziele

architektury czy w dobrze skonstruowanej maszynie istnieje pewien ogólny układ elementów (ew.

zespołów) i ich części składowych (podzespołów) oraz łączących je związków i zależności, tak w

dobrze skonstruowanym programie ogólnemu układowi treści podporządkowuje się układy i

podukłady coraz bardziej szczegółowe, połączone z całością i jej elementami za pośrednictwem

racjonalnych więzi.

Zrozumienie tej sprawy datuje się od niedawna. W sposób najbardziej zdecydowany podniesio-

no ją na konferencji w Woods Hole, której wynikiem jest książka J.S. Brunera Proces kształcenia ,

wydana w USA w 1960 roku. Podaje ona przykłady struktur w wybranych przedmiotach nauczania

oraz próby definicji struktury. Według niej „uchwycenie struktury przedmiotu jest to zrozumienie

go w taki sposób, jaki pozwala na sensowne powiązanie z nim wielu elementów". Ze strukturą w

nauczaniu kojarzy Bruner takie pojęcia, jak układ zorganizowany, poznanie pojęć podstawowych,

uczenie ogólnych zasad nauki, czy wreszcie odzwierciedlenie podstawowej struktury jakiejś

dziedziny wiedzy. W sumie stanowi to zaledwie punkt wyjścia dla bardziej dokładnego i

jednoznacznego określenia pojęcia systemu (układu) i struktury w treści kształcenia.

Przyjmujemy, że system to spełniający właściwe sobie funkcje, rzeczowo lub logicznie

uporządkowany zbiór składników oraz związków między tymi składnikami. Zespół tych związków

(relacji) nazywamy strukturą. Jest to definicja dość powszechnie przyjęta, prosta i łatwo dająca się

zastosować wobec treści i procesu kształcenia. Tak sformułowana definicja upoważnia nas do

wyróżnienia układów materialnych i formalnych, czyli rzeczowych i logicznych. Układy

materialno-rzeczowe istnieją niezależnie od poznającego je umysłu. Obejmują one całą

rzeczywistość, a więc ogół rzeczy i zdarzeń, ich części składowe oraz stosunki i związki między

nimi, przy czym każdy fragment tej rzeczywistości może być rozpatrywany jako układ, np. zwierzę,

minerał, maszyna, powietrze, fakt historyczny, dzieło sztuki, każdy bowiem pełni jakieś funkcje, a

przy tym -jako układ - składa się z jakichś elementów, które są w jakiś sposób ze sobą powiązane.

Związki te są dwojakiego rodzaju, mogą to więc być:

a) stosunki czasowe, przestrzenne i ilościowe. Elementy układu mogą więc występować w tym

samym czasie, albo w czasie różnym; mogą być różnie usytuowane w przestrzeni (odległości) i

mieć różne kształty; mogą wreszcie się różnić pod względem ilości, wielkości i wagi;

b) stosunki przyczynowo-skutkowe, gdy sama obecność jednego elementu lub zmiany w nim

zachodzące stają się przyczynami zmian w innym elemencie układu lub w całym układzie.

Włączenie elektromagnesu w obwód dzwonka elektrycznego powoduje powstawanie pola

elektromagnetycznego, umożliwiając działanie całego urządzenia; podobnie - obecność katalizatora

w danym procesie chemicznym warunkuje jego przebieg.

Wówczas, gdy układ jest układem działającym, jak np. maszyna, żywy organizm czy klasa

szkolna, struktura jest zespołem sprzężeń między oddziałującymi na siebie elementami. Są to

sprzężenia proste, gdy jeden składnik staje się przyczyną zmian w drugim, bądź sprzężenia zwrotne,

gdy skutek wywołany przez jakąś przyczynę oddziałuje zwrotnie na swoją przyczynę, tj. gdy

składnik będący przyczyną zmian w jakimś innym składniku sam z kolei ulega jego oddziaływaniu

(gdy np. nauczyciel oddziałujący na ucznia sam z kolei modyfikuje swoje postępowanie pod

wpływem reakcji ucznia).

Drugi rodzaj układów nie ma już tego dynamicznego charakteru. Są to układy logiczne,

rozpatrywane na płaszczyźnie abstrakcyjnej. Zajmujemy się nimi analizując budowę logiczną

zdania, strukturę utworu literackiego, poszukując związków między różnymi teoriami naukowymi i

prawami nauki. Związki między elementami, jakie tu mają miejsce, dotyczą wzajemnych zależności

logicznych, występujących między poszczególnymi częściami zdania, elementami dzieła

literackiego, prawami i teoriami naukowymi.

Dla lepszego unaocznienia tych związków, zarówno sprzężeń w układach działających, jak

związków logicznych w układach statycznych stosuje się i w nauce, i w wychowaniu, a tym

bardziej w nauczaniu, modele. Model jest uproszczonym wizualnym przedstawieniem jakiegoś

układu (struktury) z pominięciem nieistotnych składników czy związków między nimi. Ze względu

na te swoje właściwości model nadaje się do wstępnego zrozumienia jakichś całości jeszcze przed

przystąpieniem do gruntowniejszych studiów nad nimi. Z tego powodu modele stosuje się coraz

szerzej w procesie kształcenia.

Wyróżnia się dwojakiego rodzaju modele. Jedne z nich (modele A) konstruuje się dla realnych

tworów lub sytuacji, występujących w technice, w przyrodzie, w ekonomii czy kulturze. Droga

myślenia prowadzi tu od konkretów do ich modeli, przy czym zadaniem modelu staje się

stworzenie schematu abstrakcyjnego jakiegoś fragmentu rzeczywistości.

Modele drugiego rodzaju (B) służą do przedstawienia tworów abstrakcyjnych, jak związki między

pojęciami, prawa nauki, teorie itp. W tym przypadku model konstruuje się dla konkretnego

przedstawienia pewnej idei czy teorii abstrakcyjnej. Droga myślenia wiedzie tu od teorii do jej

modelu.

Wspólną własnością obu rodzajów modeli jest to, że obydwa spotykają się w punkcie

przecinającym niejako w połowie drogę od rzeczywistości (praktyki) do teorii bądź od teorii do

rzeczywistości (praktyki). Pierwsze (modele A) konstruuje się poprzez abstrahowanie składników i

związków jakiegoś obiektu rzeczywistości i wizualne ich ujęcie, drugie (modele B) poprzez

odpowiednią interpretację konstruktów teoretycznych i wyłonienie na tej drodze ich składników i

związków.

Zwróćmy uwagę na jeszcze jedną charakterystyczną cechę zasady systemowości, wyraźnie

występującą w nauczaniu przyrodoznawstwa. Wiąże się ona z tym, że w jego treści występują

układy materialne, których składniki powiązane są łańcuchami zależności przyczynowo-

skutkowych. Układy te mają własności inne niż ich składniki. Inne więc własności mają związki

chemiczne niż wchodzące w ich skład pierwiastki, inne są własności jądra atomu w stosunku do

swobodnych nukleonów, organizmów żywych wobec komórek żywej materii, procesów

psychicznych w stosunku do fizyczno-biologicznych cech organizmu, ale i formacji ekonomiczno-

społecznych w stosunku do procesów wytwarzania i podziału dóbr oraz dysponowania narzędziami

pracy.

Uczenie się przebiega skuteczniej, gdy te układy jako rzeczowo i logicznie uporządkowane zbiory

elementów i związków między nimi są należycie usystematyzowane w dostępnych uczniom

materiałach i na lekcji, a zarazem gdy zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację -zarówno w

obrębie przedmiotu, jak i między przedmiotami - przez uwzględnienie więzi

międzyprzedmiotowych i odpowiedniego transferu wiedzy z przedmiotu do przedmiotu, czego

domaga się podporządkowana zasadzie systemowości zasada korelacji.

Jeśli dany układ treści uczniowie poznają w pełnym jego rozwinięciu, gdy dane są wszystkie jego

elementy i związki, mamy wówczas do czynienia z nauczaniem podającym. Badania wykazują, że

takie nauczanie daje wyższe efekty od nauczania podającego, którego treści nie są ujęte w układy i

hierarchie. Jeszcze wyższe efekty zapewnia jednak nauczanie-uczenie się, w którym nie wszystkie

elementy bądź związki między nimi są uczniom dane w „gotowej" postaci. Zadanie uczniów może

być wówczas dwojakie: albo

- wykrycie brakujących elementów lub związków, albo

- takie połączenie danych im elementów, aby powstały z nich nowe wytwory. W obu

przypadkach mamy do czynienia z sytuacją problemową, która stwarza warunki dla myślenia

heurystycznego. W pierwszym - zadaniem uczniów jest uzupełnienie układu o niepełnych danych o

brakujące składniki lub związki, albo o jedno i drugie. Są to problemy typu „odkryć". W przypadku

drugim uczniowie - kierując się określonym zadaniem i wykorzystując właściwości danych

składników (materiałów) mają osiągnąć założony wynik, np. skonstruować jakieś urządzenie,

zbudować akwarium, urządzić przedstawienie. Są to problemy typu „wynaleźć". Rozwiązywanie

przez młodzież problemów jednego i drugiego typu jest wyrazem konsekwentnego stosowania

zasady systemowości.

Zasada poglądowości czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją

Mimo iż zasada poglądowości należy do najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych, jej

rozumienie nie zostało do dziś w nauce ujednolicone, co niekorzystnie wpływa na praktykę

kształcenia. Kontrowersje budzi już sama nazwa zasady, a tym bardziej jej treść.

Nazwie zarzuca się, że pochodzi od słów pogląd, ogląd, oglądanie, że zatem koncentruje uwagę na

roli jednego tylko zmysłu w procesie kształcenia, podczas gdy poznanie ma charakter

polisensoryczny. Stąd pojawiają się propozycje wprowadzenia nazw: zasada konkretności lub

zasada bezpośredniości. Propozycji tych nie można jednak aprobować, gdyż -jak o tym będzie

mowa dalej - nie oddają również istoty zasady poglądowości. Pozostańmy więc wierni tradycyjnej

nazwie, nadając wszakże samej zasadzie nową treść. Dodajmy, że identycznie brzmi nazwa tej

zasady w językach: niemieckim i rosyjskim .

Różnice w poglądach merytorycznych sięgają głębiej, nazwa tylko pewną ich część w sobie odbija.

Jak wiadomo, idea nauczania poglądowego zaczęła się upowszechniać w wieku siedemnastym,

kiedy to pod wpływem ruchów demokratycznych i reformacji poddano ostrej krytyce szkołę

średniowieczną z jej dogmatyzmem i werbalno-abstrakcyjnym stylem nauczania. Drogę tej idei

torowali tak wybitni myśliciele, jak Michel de Montaigne, Francis Bacon, bliżej zaś zajmowali się

nią twórcy dydaktyki jako nauki: W. Ratkę, który zastosował zasadę poglądowości w nauczaniu

języków, i przede wszystkim J.A. Komeński, który ją rozwinął w Wielkiej dydaktyce oraz

zastosował w swoich dziełach Janua linguarum rese-rata i Orbis sensualium pictus.

Komeński, a następnie Pestalozzi traktowali poglądowość jako przeciwstawienie się

scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej zastosowanie miało ułatwiać uczniom opanowanie

wszelkiej wiedzy, zarówno nienaukowej, jak i naukowej. Komeński wprawdzie twierdził, iż „trzeba

ludzi uczyć, w granicach możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mądrość, ale z nieba, ziemi,

z dębów i buków", lecz także troszczył się o to, by uczniowie „poglądowo" poznawali „rzeczy

duchowe i nieobecne", np. aniołów, duszę czy opatrzność.

Idąc torem myśli Komeńskiego, lecz odrzucając jego poznawczą orientację, niektórzy dydaktycy

utożsamiali poglądowość z ideą konkretności. W Polsce pogląd ten nie wystąpił w jaskrawej

postaci, choć bliski był zapatrywaniom K. Lecha.

Konkretyzację bądź konkretność pojmował on jako nieodzowny warunek nauczania, a zasadę

poglądowości jako wyjściową zasadę dydaktyczną. Uzasadnieniem psychologicznym dla

rozumienia poglądowości jako konkretności była teza, że poznanie ludzkie przebiega na jednej

drodze - od zmysłowego poznania konkretów do abstrakcyjnego poznania myślowego. Ten punkt

widzenia, przyjęty na podstawie badań nad uczeniem się małych dzieci, szczególnie nie wytrzymuje

krytyki w stosunku do wyższych stadiów uczenia się, kiedy procesy myślenia przebiegają od

konkretów do abstrakcji i odwrotnie, a jednocześnie dość często odbywają się bez odwoływania się

do rzeczy konkretnych.

To samo można powiedzieć o rozumieniu poglądowości jako bezpośredniości. Tak rozumiana

zasada wykluczałaby stosowanie w nauczaniu form graficznych (map, modeli, diagramów itp.),

które służą upoglądowieniu treści, lecz rzeczywistość przedstawiają w sposób uogólniony, a więc

pośredni, z pomocą odpowiednich znaków umownych. Formy te nie są ani konkretną, bezpośrednio

za pomocą zmysłów odbieraną rzeczywistością, ani abstrakcyjnym ujęciem jej w myśli; są czymś

między światem realnym a światem myśli, wprowadza się je zaś dla pełniejszego poznania

rzeczywistości i jaśniejszego ukształtowania abstrakcyjnej wiedzy o niej.

Czymże więc ma być poglądowość w nauczaniu, jeśli nie jest wyłącznie posługiwaniem się

konkretami czy respektowaniem tylko poznawania bezpośredniego? Poszukując odpowiedzi na to

pytanie, natrafimy na trzy rodzaje trudności. Wiążą się one z charakterem samej rzeczywistości,

którą poznaje uczeń, jej poznawaniem przez ucznia i z charakterem wiedzy w ten sposób

nabywanej.

Sama rzeczywistość jest zbiorem obiektów. Nawiązując do zasady systemowości, powiemy że

poznawany przez ucznia obiekt to jakiś układ złożony z części powiązanych pewnymi relacjami.

Zadaniem ucznia jest poznanie tych części i łączących je relacji, a przez to wytworzenie sobie o pis

u obiektu, czyli jego kopii werbalnej. Przy tym, jak zakłada M. Nów akowska, „gramatyka opisu, tj.

kopii werbalnej, zależy w określony sposób od struktury obiektu oraz od „gramatyki świadomości"

obserwatora, tj. od reguł lingwistycznej reprezentacji świadomości w procesie percepcji".

Rozpoznawanie obiektu dokonuje się poprzez percepcję jego poszczególnych części aż do

momentu, kiedy obserwator pojmie znaczenie całego obiektu. W toku percepcji ma miejsce swoiste

szacowanie wartości (wag) poszczególnych części; jedne z nich są ważniejsze od innych, a przy

tym jedne mogą być częściami innych. Każda część obiektu (każdy fragment) może mieć swoiste

atrybuty (cechy), jak barwa, zapach, kształt czy znaczenie. Jest przy tym obiekt zbiorem relacji

występujących między jego częściami (fragmentami). Jeżeli na przykład obiektem poznania jest

organizm człowieka, to uczeń poznaje go przez poznawanie takich podukładów, jak układ

krwionośny, układ oddychania, układ pokarmowy i inne. Między nimi zachodzą relacje prze-

strzenne („położone są tak i tak względem siebie"), relacje przyczynowo-skutkowe, relacje co do

ważności itp., lecz także i takie relacje, że coś jest częścią czego innego, np. serce jest

najważniejszą częścią układu krwionośnego.

Poznawanie tych części, ich atrybutów i relacji - na tle całości - jest podstawą do wytworzenia

opisu obiektu, tj. abstrakcyjnej reprezentacji obiektu w świadomości obserwatora. W opisie

Nowakowska wyróżnia jego swoiste , jądro". Jest nim „zbiór tych wszystkich elementów, które

muszą pojawić się w opisie: opuszczenie któregoś z nich dyskwalifikuje ciąg zdań jako kopię

werbalną". To twierdzenie Nowakowskiej przypomina znaną tezę logiki o cechach

konstytutywnych pojęcia i o jego cechach konsekutywnych: pierwsze konstytuują pojęcie, tworzą

je, drugie z nich wynikają.

Proces poznawania rzeczywistości bywał tradycyjnie utożsamiany z jej spostrzeganiem za

pomocą jednego lub więcej zmysłów . Pogląd ten opiera się na wąskim rozumieniu zasady

poglądowości. Występowałem przeciwko takiemu „spostrzeganiu" w swoim Procesie nauczania,

przeciwstawiając mu obserwację, której prowadzenie w pełni odpowiada postulatom poglądowości

w nauczaniu-uczeniu się. Obserwacja tym się różni od zwykłego, potocznego spostrzegania, że

pozwala dochodzić do sądów, mających być odpowiedzią na postawione sobie przez obserwatora

pytanie.

Pogląd ten został potwierdzony w dociekaniach nad budową teorii naukowej. Rozważając

sprawę budowy teorii Max Bense pisał, co następuje: „celowe jest rozszczepienie pojęcia doświad-

czenia na „spostrzeżenie" i „obserwację". Przez spostrzeżenie będziemy rozumieli „doznanie zmy-

słowe" nie zorganizowane świadomie, a zatem nie uzyskane metodycznie, nie zamierzone, mniej

lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokreślone, otwarte, czyli doznanie zmysłowe, które

może mieć cechy dodatkowe (np. gorąco, nagła zmiana barwy, szmer). Obserwacja natomiast niech

oznacza „spostrzeżenie" świadomie zorganizowane, metodycznie stworzone, zamierzone, czyli

„eksperymentalne", oczekiwaną przez nas „daną zmysłową", pewną „miarę", jakieś zdarzenie

czasoprzestrzenne, wystąpienie w określonym zakresie pewnej czasoprzestrzennej i funkcjonalnej

właściwości".

W ujęciu moim, podobnie jak w ujęciu Bensego, spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a

obserwacja - myślenie. Tak więc organizując obserwację rzeczywistości przez swoich uczniów,

nauczyciel kojarzy w ich działaniu poznawczym myśl z rzeczywistością, to, co konkretne, z tym, co

abstrakcyjne. Nie można zatem utożsamiać poglądowości ani z samą konkretnością czy bezpośred-

niością, ani z abstrakcją, stosując ją obracamy się bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od

abstrakcji do konkretu. Inaczej mówiąc, poglądowość jest poszukiwaniem teorii na „obszarze" od

konkretu do abstrakcji.

Na tym „obszarze" respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest nie mniej ważne niż

podążanie po drodze o d konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma większe

znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga

odwrotna mocniej dochodzi do głosu w naukach teoretycznych, jak biologia ogólna, fizyka czy

elementy chemii ogólnej. Droga od abstrakcyjnych twierdzeń do konkretu przebiega tu poprzez

procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywistości. Konkret,

o którym tu mowa, nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo fragmentem

rzeczywistości. Kawałek żelaza jako „konkret" staje się nosicielem cech związanych z jego własno-

ściami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa zaś jest pewnym stadium w

ewolucji tego gatunku, o skomplikowanej strukturze wewnętrznej, różniącej się w określony sposób

od struktur innych gatunków, podlegającym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpływom człowieka

na te zmiany. W ten sposób droga od zwykłego, obserwowalnego konkretu do abstrakcji

rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnienie w drodze od

abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do

rozumienia samej rzeczywistości. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania

zasady poglądowości.

Czymże jest więc zasada poglądowości w tym nowym świetle? Można ją określić jako zespól

norm, które wywodzą się z prawidłowości procesu kształcenia, dotyczących poznawania

rzeczywistości na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i

od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a

tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania.

Zasada samodzielności czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela

W świetle zasad systemowości i poglądowości nowego sensu nabiera stosunek: nauczyciel - uczeń

w procesie kształcenia. Stosunek ten pozostaje pod silną presją systemu sprawowania władzy, a że

ten zawiera w sobie mniej lub więcej pierwiastków demokratycznych, stąd i stopień autorytaryzmu

nauczyciela podlega w różnych krajach podobnym fluktuacjom. Wszędzie jednak tam, gdzie

przecenia się tzw. kierowniczą rolę nauczyciela, uszczerbku doznaje samodzielność ucznia, co w

konsekwencji niekorzystnie odbija się na efektach wychowania i kształcenia.

Tymczasem dążenie do samodzielności jest naturalną, autentyczną cechą dzieciństwa i młodości.

Już kilkuletnie dzieci manifestują tę potrzebę samodzielności, odrzucając pomoc rodziców w

wykonywaniu prostych czynności („ja siam"; to samo obserwuje się u dzieci starszych i młodzieży.

Wprawdzie zła szkoła potrzebę tę zdecydowanie przygłusza, ale mimo to w wieku dojrzewania

odzywa się ona ze zdwojoną siłą, obracając się zdecydowanie przeciwko

autorytetowi szkoły i nauczycieli, a nawet niekiedy przeciwko wszelkim autorytetom. Wprawdzie

psycholodzy tłumaczą te fluktuacje jako właściwe dla pewnych faz rozwojowych, z równym

powodzeniem można je wszakże wiązać ze stosunkiem szkoły do samodzielności dzieci i

młodzieży.

Samodzielność ma różne oblicza, czym innym jest ona u dzieci, czym innym u młodzieży, a

czym innym u dorosłych. Pełna samodzielność cechuje ludzi dorosłych. Według Tadeusza

Tomaszewskiego, jest nią „po pierwsze, zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu, a po

drugie, zdolność do samodzielnego wykonywania zadań społecznych". Ponieważ młode pokolenie

nie wykonuje u nas pracy zawodowej, jego samodzielność trzeba pojmować swoiście, a mianowicie

jako samodzielność działania i samodzielność myślenia, obie silnie ze sobą powiązane.

Samodzielność działania uwzględnia rodzina i szkoła przez stopniowe wdrażanie dzieci i

młodzieży, poczynając od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, do samodzielnego:

- wyboru i planowania pracy,

- wykonywania pracy,

- sprawdzania wykonanej pracy.

Sam wybór, a tym bardziej planowanie pracy wymaga wstępnej orientacji co do jej celu i

przedmiotu, jak również pewnego zasobu doświadczeń związanych z wykonywaniem podobnych

prac. Wszakże nawet wtedy, gdy narzuca się dzieciom temat pracy i plan działania, możliwe jest

poddawanie pewnych części planu pod ich rozwagę, uzależniając je od ich pomysłowości.

Jednocześnie, wykorzystując naturalną skłonność dzieci do samodzielności, można im samym -

indywidualnie lub zespołowo - powierzać planowanie coraz trudniejszych prac, wdrażając im

zarazem samą ideę planowania wszelkich podejmowanych przez nie prac.

Świadome i samodzielne wykonywanie pracy polega na odpowiednim doborze - stosownie do celu

pracy - warunków i środków działania. Cel działania, tak zrozumiały dla dorosłych, nie ma tego

samego znaczenia dla dzieci. Zajęte działaniem, zwłaszcza w klasach niższych, łatwo o nim

zapominają, wskutek czego często swych prac pisemnych, plastycznych czy technicznych nie

kończą, często też ich prace nie odpowiadają swemu przeznaczeniu. Zapobiega temu

konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i planem, a tym samym wdrażanie dzieci do

konsekwencji w realizowaniu planu.

Nie mniejsze są trudności z doborem przez dzieci warunków i środków efektywnego działania.

Wiążą się one nie tylko z samymi dziećmi, ale i ze zbyt skromnym wyposażeniem przedszkoli i

szkół w urządzenia i materiały. Dużo lepsza jest sytuacja w szkołach zawodowych. Wszędzie

jednak możliwe jest rozwijanie myślenia dywergencyjnego, które polega na poszukiwaniu przez sa-

mych uczniów nowych sposobów modyfikacji narzędzi, urządzeń i materiałów oraz nowych

rozwiązań konstrukcyjnych, artystycznych czy organizacyjnych.

Zgodnie z zasadą samodzielności sprawdzanie wykonań ej pracy jest tyleż zadaniem ucznia, co

nauczyciela. W końcu uczeń jest wykonawcą pracy, on więc najlepiej wie, jak ją wykonał, toteż

pozbawienie go prawa do samokontroli może wpływać hamująco na tok jego następnych

samodzielnych prac. W procesie samokontroli zwykle pojawiają się następujące momenty:

- konfrontacja końcowego efektu pracy z jej celem i planem,

- refleksja ucznia nad przyczynami odchyleń od planu oraz nad trudnościami

w wykonywaniu pracy,

- własna decyzja autora pracy (ew. zespołu autorów) co do przyjęcia czy odrzucenia pracy lub

wprowadzenia ewentualnych poprawek.

Przechodząc do charakterystyki samodzielności poznawczej, a przede wszystkim samodzielności

myślenia, trzeba mieć na uwadze, że i nasze procesy poznawcze są formą działania, odpowiadają

więc założeniom samodzielności działania: planujemy ich przebieg, realizujemy je i sprawdzamy

ich efekty. Ma również samodzielność swój charakter emocjonalny, ulegający przemianom wraz z

rozwojem jednostki. Pierwszy okres tego rozwoju cechuje nieporadność i zależność emocjonalna

dziecka od otoczenia, głównie od rodziców, połączona z poszukiwaniem życzliwości i lękiem przed

nowymi ludźmi w otoczeniu oraz przed nowymi zjawiskami. Ta niesamodzielność stopniowo

maleje w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, zwłaszcza pod wpływem życzliwości oto-

czenia i pomocy okazywanej dziecku w pokonywaniu jego trudności. Braki wychowania

domowego czy instytucjonalnego, stałe narzucanie dziecku woli przez dorosłych, zwłaszcza w

atmosferze zastraszania, to czynniki, które mogą uniemożliwi ć mu nabycie wiary we własne siły i

utrwalić nieufność wobec świata, tym samym stabilizując zależność emocjonalną i hamując rozwój

samodzielności życiowej.

Ze względu na stopień samodzielności rozróżnia się myślenie reproduktywne i produktywne. To

pierwsze nazwałem myśleniem niesamodzielnym, a drugie - samodzielnym6. Myślenie o

charakterze reproduktywnym opiera się głównie na tych zdolnościach poznawczych, które

gwarantują dobre „przyswajanie" tzw. gotowej wiedzy, wierne reprodukowanie tego, co jest „po-

dawane" do wyuczenia się. Zdolności te to głównie pamięć i uwaga. Mają one również swoją

wartość, lecz ich rozwijanie jest tylko częścią kształcenia szkolnego. Nie może się nimi zadowolić

człowiek współczesny, który ma rozumieć prawa przyrody i życia społecznego, ma się nauczyć

twórczej ingerencji w świat przyrodniczo-społeczny, ma mieć w wielu sprawach własne zapatrywa-

nia, rozwinąć własne życie duchowe. Człowiekowi takiemu nieodzownie potrzebna jest dobrze

rozwinięta zdolność obserwacji, bogata wyobraźnia oraz samodzielność w myśleniu i działaniu. Te

zdolności można rozwinąć przez ciągłe stawianie ucznia w sytuacjach zadaniowych, które wpraw-

dzie wymagają posiadania wiadomości, lecz przede wszystkim stwarzają warunki do posługiwania

się nimi w generowaniu nowych wiadomości, ich weryfikowaniu i włączaniu do kapitału

posiadanej wiedzy.

Uczeń zaczyna działać samodzielnie, gdy ma wykonać jakieś zadanie, wtedy zaś zaczyna myśleć

(poznawać) samodzielnie, gdy ma do wykonania zadanie szczególnego rodzaju. Tak więc zadania,

które realizuje uczeń, nie mają jednakowego charakteru. Jedne z nich doprowadzają go jedynie do

zastosowania własnych wiadomości, np. gdy jego zadaniem jest odpowiedzieć na pytanie nauczy-

ciela, napisać streszczenie jakiegoś tekstu, narysować siatkę kartograficzną w sposób sobie znany,

wykonać pomoc naukową według gotowego wzoru. Inny charakter mają zadania, w których

myślenie jego skierowane jest na rozwiązanie jakiegoś zagadnienia i odkrycie nowej nie znanej mu

dotąd myśli. Sytuacja taka wymaga również i udziału pamięci, ale przede wszystkim wysiłku

myślenia, twórczego napięcia wyobraźni a często i wnikliwej obserwacji. Ten drugi rodzaj myślenia

to myślenie w pełni samodzielne. Przez myślenie samodzielne rozumieć zatem będziemy proces

dochodzenia do nowych wiadomości przez formułowanie problemów, praktycznych bądź

teoretycznych, rozwiązywanie ich i weryfikację rozwiązań.

Nauczyciel kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy, gdy:

1) wdraża ich do formułowania problemów,

2) uczy ich samodzielnego rozwiązywania,

3) przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.

Praca ta ma zróżnicowany charakter- w zależności od wieku uczniów, od przedmiotu nauczania i

od stopnia rozwoju ich samodzielności. Jej zmienność polega na tym, że przebiega od stawiania

uczniów wobec problemów prostszych i łatwiejszych do bardziej złożonych i trudnych, a zarazem

od rozwiązywania problemów postawionych przez nauczyciela lub podręcznik do samodzielnego

ich stawiania i samodzielnej weryfikacji rozwiązań przez młodzież. Cennym momentem jest w tej

pracy rozwiązywanie szczególnie do tego nadających się zagadnień przez małe grupy, a niekiedy

przez całą klasę.

Zasada samodzielności zawiera w sobie postulat aktywności i świadomości uczniów. Opierając

się na prawidłowości procesu kształcenia, zgodnie z którą wyższy stopień samodzielności

gwarantuje wyższe i wszechstronniejsze kompetencje uczniów, domaga się zarówno respektowania

wszelkich przejawów naturalnej skłonności dzieci i młodzieży do samodzielnego działania, jak też

świadomego stwarzania warunków optymalnych dla rozwoju samodzielności w działaniu i

myśleniu uczniów.

Zasada związku teorii z praktyk ą

Zasada łączenia teorii z praktyką i praktyki z teorią pozostaje w bezpośrednim związku z trzema

omówionymi zasadami. Orientuje ona nauczycieli i twórców programów kształcenia o konieczności

harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia, a zarazem o

niebezpieczeństwach, jakie kryje w sobie oderwanie procesu kształcenia od praktyki bądź od teorii.

Pierwsze prowadzi do werbalne-abstrakcyjnego nauczania, a więc z reguły do encyklopedyzmu,

drugie - do utylitaryzmu dydaktycznego.

Zasada związku teorii z praktyką ma oczywiście swoją własną treść. Jej podstawę stanowi

wiedza o tej stronie procesu kształcenia, która odnosi się do związku między poznawaniem

rzeczywistości, czego efektem jest teoria, a jej zmienianiem, czyli praktyką. Teoria to zespół

twierdzeń wyjaśniających daną dziedzinę rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania,

praktyka zaś to materialna działalność ludzi, przekształcająca rzeczywistość stosownie do ich

potrzeb. Związek między jedną a drugą w nauczaniu szkolnym jest więc oczywisty: teoria daje

młodzieży poznanie świata, praktyka uczy oddziaływania nań skutecznego, bo opartego na

poznaniu jego właściwości.

W polskiej dydaktyce problemy związku teorii z praktyką badał K. Lech. Na podstawie tych

badań wykazał on, że racjonalne wiązanie teorii z praktyką podnosi walory kształcące nauczania.

Zdaniem K. Lecha, takie racjonalne wiązanie występować może w czterech postaciach.

1. Łączenie myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami

o charakterze teoretycznym: przechodzenie od myślenia konkretno-praktycznego, opartego na

spostrzeżeniach i wyobrażeniach oraz analogiach między nimi, do myślenia abstrakcyjno-teoretycz-

nego, opartego na twierdzeniach nauki oraz związkach między nimi i odwrotnie.

2. Łączenie zdobywanych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w praktyce, zwłasz-

cza przy zdobywaniu dalszych wiadomości: przewidywanie i wyjaśnianie zjawisk oraz dowodzenie

i sprawdzanie twierdzeń na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki.

3. Łączenie nauki z techniką: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki — przy

zachowaniu systematyczności nauczania według logicznego układu praw nauki; wyjaśnianie

zjawisk i zagadnień technicznych na podstawie nauk matematyczno-przyrodniczo-technicznych.

4. Łączenie poznania z działaniem: planowanie i wykonywanie różnorodnych przedmiotów i

czynności związanych z treścią nauczania; posługiwanie się przy tym prostymi narzędziami pracy,

wyrabianie nawyków i sprawności ruchowych.

„Ł ączenie" K. Lech traktuje tu jako działalność myślową kojarzenia dwu uzupełniających się

składników w spójne całości. Teoria obejmuje w pierwszej postaci myślenie teoretyczne, w drugiej

- wiadomości ogólne, w trzeciej - nauki matematyczno-przyrodnicze jako podstawę techniki, w

czwartej - wszelkie poznanie jako podstawę działania. Praktyka dotyczy natomiast w postaci

pierwszej - myślenia praktycznego, w drugiej - korzystania z posiadanych wiadomości ogólnych, w

trzeciej - techniki jako zastosowania nauk matematyczno-przyrodniczych, w czwartej - czynności

ręki jako zastosowania czynności myślowych.

Rozumiejąc wzajemne przenikanie i łączenie się różnych postaci wiązania teorii z praktyką,

łatwiej pojąć sens omawianej zasady. Zwraca ona uwagę na obszar działań dydaktycznych między

teorią i praktyką, zapobiega odrywaniu się teorii od praktyki i odwrotnie, a jednocześnie pełni

podstawową funkcję wychowawczą: zalecając łączenie teorii z praktyką, a zwłaszcza praktyką

produkcyjną, nawiązuje do losów człowieka, który swemu poznaniu i działaniu praktycznemu

zawdzięcza tak wiele, włącznie ze swoją osobowością.

Zasada efektywności czyli związku między celami a wynikami kształcenia

Jest rzeczą dziwną, że we wszystkich systemach zasad kształcenia nie pojawiła się dotąd zasada

efektywności bądź wydajności pracy dydaktycznej. Do pewnego stopnia tłumaczyć to można

faktem, że dawniej dydaktyka nie zajmowała się zagadnieniem osiągnięć szkolnych oraz ich

pomiarem7. Tymczasem w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych naszego stulecia

zainteresowanie tą problematyką gwałtownie wzrosło i, być może, zbliża się do swego apogeum.

Pojawiły się liczne taksonomie celów kształcenia (o których była mowa w rozdziale czwartym), w

końcu badania nad osiągnięciami szkolnymi jako pierwsze w świecie zyskały rangę

międzynarodowych badań pedagogicznych.

Pierwsze z takich międzynarodowych badań, przeprowadzone przy pomocy UNESCO w latach

1959-1961. objęło 12 krajów, w tym i Polskę, gdzie pod kierunkiem J. Konopnickiego przebadano

1000 uczniów z odpowiednio dobranych środowisk, tj. ze wsi, małych miasteczek, z okolic

robotniczo-przemysłowych i z wielkiego miasta. Badaniem objęto wówczas efekty uczenia się

języka ojczystego (czytanie ze zrozumieniem), matematyki, przyrodoznawstwa i geografii. Wyniki

dzieci polskich (w wieku od 13 lat do 13 lat i 11 miesięcy) na tle osiągnięć dzieci z innych krajów

przedstawia rys. 2. Wykazuje on, że nasza młodzież szkolna wypadła stosunkowo dobrze w

geografii i matematyce, poniżej poziomu średniego w przyrodoznawstwie i zdolnościach

niewerbalnych, najsłabiej zaś w czytaniu ze zrozumieniem. Łatwo sobie uświadomić, jakie to musi

mieć konsekwencje w szkole średniej, gdzie nauka większości przedmiotów wymaga uczenia się z

podręczników, a więc i biegłego czytania, i dobrego rozumienia czytanych tekstów. Dodajmy, że

wspomniane badania międzynarodowe stały się punktem wyjścia do bardziej systematycznych

badań, które objęły większa liczbę przedmiotów i krajów. Prowadziło je Międzynarodowe Towa-

rzystwo Badania Osiągnięć Szkolnych (IEA), które poczynając od roku 1975 rozszerzyło zakres

swoich badań na inne dziedziny. Okazało się przy tym, że najwyższe w świecie wydatki, przypada-

jące na jednego ucznia, jak w USA i Szwecji, nie gwarantują najlepszych wyników. W badaniu

osiągnięć matematycznych w latach 1961-1965 na przykład Japonia znalazła się na jednym z pier-

wszych miejsc, mimo że wśród 12 krajów jej wydatki na jednego ucznia były najmniejsze.

Badania nad osiągnięciami szkolnymi zwróciły uwagę pedagogów i nauczycieli na wydajność

procesu kształcenia. Zaniechano ogólnikowego określania jego celów; zaczęto je gruntownie

analizować, systematyzować i hierarchizować, jednocześnie utożsamiać je z osiągnięciami, zaczęto

też optymalizować same procesy, gwoli osiągnięcia jak najwyższych wyników. Na tym tle pojawiła

się koncepcja optymalnego, jak gdyby mistrzowskiego uczenia się (mastery learning),

wypróbowana doświadczalnie w USA. Zdaniem jej autorów, 95% uczniów może po mistrzowsku

opanować to, czego uczą szkoły, resztę zaś stanowią uczniowie wybitnie zdolni bądź ci, którzy z

jakichś powodów nie są w stanie opanować materiału programowego.

Ta troska o wysokie osiągnięcia kieruje naszą myśl nie tylko na metody pracy nauczycieli i uczniów

na lekcji, lecz także na wykorzystanie czasu lekcyjnego. W Procesie nauczania zwracałem uwagę

na racjonalną gospodarkę czasem ucznia, stwierdzając zarazem wiele faktów świadczących o

marnowaniu tego czasu na czynności jałowe, a często nawet takie, które zakłócają następujący po

nich czas rzeczywistej pracy.

Sprawa efektywnego wykorzystania czasu na lekcji znalazła nowe oświetlenie w badaniach B.S.

Blooma. Wynika z nich, że ilość efektywnie zajętego czasu w klasie podlega zmianom w toku

uczenia się. „Porównajmy, powiada Bloom, dwie grupy uczniów na początku nowego kursu,

dysponujących podobnymi zdolnościami i osiągnięciami. Jedna grupa uczy się przedmiotu w

warunkach konwencjonalnych, podczas gdy druga uczy się tego samego w warunkach wysokiej

jakości nauczania (mistrzowskie uczenie się lub inne sposoby intensyfikujące uczenie się). W

pierwszej fazie prawdopodobnie w obu grupach odsetek zajętego czasu będzie podobny. W fazie

drugiej odsetek ten będzie większy w grupie, w której ma miejsce wysoka jakość nauczania". W

dalszych fazach odsetek ten będzie wyraźnie wzrastał w grupie eksperymentalnej, a zarazem malał

w grupie kontrolnej. Jednocześnie wzrastać będą osiągnięcia grupy eksperymentalnej, jej

motywacja do dalszego uczenia się przedmiotu i wiara we własne możliwości. Tak więc „czas

zadaniowy" staje się zmienną określającą nie tylko wydajność nauczania, ale i jego metodyczną

atrakcyjność.

Do zmiennych, korelujących dość wysoko z osiągnięciami szkolnymi młodzieży, zalicza się także

inteligencję i zdolności, mierzone odpowiednimi testami. Jednakże wyniki testów inteligencji i

zdolności, dość zmienne w wieku przedszkolnym, w latach późniejszych się stabilizują. Nie są to

więc zmienne, na które można wpływać tak, jak się oddziałuje na czas zadaniowy.

Inną charakterystykę mają takie zmienne, jak wiadomości i sprawności, których posiadanie lub brak

wyraźnie wpływa na uczenie się jakiegoś przedmiotu czy na realizację jakiegoś zadania

dydaktycznego. Na te zmienne szkoła ma duży wpływ zarówno wtedy, gdy kieruje procesem ich

nabywania, stosując bardziej lub mniej optymalne metody i organizując bardziej lub mniej

korzystnie treść i warunki uczenia się oraz gdy wdraża uczniów do ich stosowania w nowych

sytuacjach i tym samym ich utrwalania.

Wreszcie z zasadą efektywności wiąże się sprawdzanie osiągnięć szkolnych. Coraz silniej do głosu

dochodzi tendencja, aby sprawdzanie typu tradycyjnego, nazwane przez m.Scrivena sprawdzianem

sumującym, zastępować sprawdzaniem kształtującym. Sprawdzanie sumujące, ukierunkowane na

ocenę osiągnięć ucznia bądź nauczyciela czy programu nauczania, jest niejako aktem końcowym,

zamykającym opanowanie jakiejś treści. Tymczasem sprawdzanie kształtujące jest ukierunkowane

na poszukiwanie sposobów optymalnego opanowania tych treści przez ucznia czy też na ulepszanie

pracy nauczyciela lub na doskonalenie programu, pojawia się zatem we wczesnych fazach procesu

kształcenia. O ile więc sprawdzanie sumujące jest podsumowaniem efektu końcowego, co na

wzrost efektywności procesu kształcenia już nie wpływa, o tyle sprawdzanie kształtujące modyfiku-

je bezpośrednio sam proces kształcenia, optymalizując metody pracy nauczyciela i uczniów oraz

treść i warunki ich pracy. W ten sposób, poprawiając jakość uczenia się, zwiększa jego wydajność.

Na wydajność tę mają wpływ i inne czynniki, zwłaszcza związane z nauczycielem, jego kulturą

ogólną, wykształceniem, przygotowaniem dydaktycznym, identyfikacją z zawodem, talentem

pedagogicznym, jak również z domem ucznia i jego pobudzającym lub hamującym wpływem na

osiągnięcia szkolne.

Jak widać, zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników,

biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie dydaktycznym. Udział bezpośredni biorą

takie czynniki, jak metody pracy nauczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i

sprawności uczniów, udział zaś pośredni takie, jak inteligencja, zdolności uczniów, wykształcenie i

kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. Obszar, na jakim

funkcjonuje zasada efektywności, zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami

szkolnymi. Cele określaj ą kierunek zmian, jakie pod wpływem kształcenia mają się dokonać w

uczniach, osiągnięcia zaś, zwłaszcza te, które poddają się pomiarowi, mówią o tym, jakie zmiany

pod wpływem kształcenia rzeczywiście się w nich dokonały.

Zasada przystępności czyli pokonywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu

rzeczywistości

Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, należy od czasów Komeńskiego

do zasad najbardziej popularnych. Od trzystu lat w niewielkim stopniu zmieniło się jej pojmowanie.

Jak wiadomo, opiera się ona na czerpanych z Komeńskiego Wielkiej dydaktyki 10 założeniach, z

których kilka przytoczymy. A więc według niego „wychowanie będzie się posuwało naprzód bez

trudu, jeżeli:

a) zacznie się wcześnie, przed spaczeniem umysłów;

b) odbywać się będzie łącznie z należytym duchowym przygotowaniem;

c) postępować będzie od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych;

d) i od łatwiejszych do trudniejszych;

e) jeżeli nikogo nie będzie się przeciążało nadmiarem naukowego materiału".

Dążąc do tego, aby nauka była „łatwa i przyjemna" Komeński w innych częściach Wielkiej

dydaktyki zalecał, aby postępować od znanego do nieznanego, jak również od tego, co bliskie, do

tego, co dalsze. Wśród tych wszystkich zaleceń, na ogół bezkrytycznie przez wielu autorów

powtarzanych, zastanawia jedno, o którym się z reguły zapomina. Dotyczy ono przechodzenia od

rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych. Jest to droga w nauczaniu rzadziej stosowana, dopiero

współczesna psychologia i dydaktyka zaczynają ją doceniać. Była już o niej mowa w związku z

zasadą poglądowości i jej nowoczesnym pojmowaniem. Chodzi tu o drogą od abstrakcji do

konkretu, której harmonijne respektowanie wraz z drogą od konkretu do abstrakcji daje większe

efekty niż wyłączne stosowanie jednej z tych dwu dróg.

Te stosunkowo proste zalecenia nie wyczerpują treści zasady przystępności. Są one przy tym albo

zbyt oczywiste (nie przeciążać uczniów), albo niejasne (przechodzenie od „bliskiego" do

„dalszego"). Są również niejednoznaczne. Na przykład przechodzenia od materiału łatwiejszego do

trudniejszego nie można uważać za dyrektywę wyraźną. To, co dla jednego ucznia jest łatwe, dla

innego może się okazać trudniejsze, i odwrotnie. To, co dla danego ucznia jest chwilowo trudne,

może okazać się łatwe po usunięciu jakiejś przeszkody, po zrozumieniu trudności przez nauczyciela

i ucznia. Z tego względu w momencie pojawienia się jakichś trudności ważne jest ustalenie

właściwej ich przyczyny (czy też zespołu przyczyn), a następnie jej usunięcie.

Pełniejsze pojmowanie zasady przystępności opiera się na występujących w procesie kształcenia

prawidłowościach psychologicznych, które dotyczą faz rozwoju psychicznego dzieci, młodzieży i

dorosłych, jak również różnic indywidualnych, które występując w każdej fazie rozwojowej, w

znacznej mierze warunkują efekty kształcenia, a tym bardziej wychowania.

Wprawdzie, jak o tym mówi rozdział piąty, psycholodzy nie mają jednolitego poglądu na charakter

i kolejność występowania faz rozwojowych, jednakże większość samego istnienia faz nie

kwestionuje. A nawet ci, którzy faz nie uznają, twierdzą, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, a

więc jest procesem wzrostu poszczególnych funkcji, stałego narastania zmian ilościowych i

jakościowych. Stosunkowo największym uznaniem cieszy się pogląd Piageta na fazy rozwojowe.

Wyróżnia on trzy stadia rozwoju intelektualnego. W pierwszym rozwija się inteligencja

sensoryczno-motorycz-na, przy czym fazą tą, trwającą do drugiego roku życia, dydaktyka na razie

się nie interesuje. Stadium drugie - do 11 roku życia - znamionuje rozwój opera ej i konkretnych, a

po nim następuje stadium kształtowania się operacji formalnych.

Te stadia oraz występujące w nich podokresy maja zróżnicowany przebieg u poszczególnych

dzieci. Chodzi jednak o to, aby nauczyciel był świadom tego, że w klasach początkowych dzieci są

w stanie wykonywać proste operacje praktyczne, a następnie operacje odwracalne o charakterze

konkretnym, podobnie, aby na drugim szczeblu szkoły obok działań praktycznych coraz szerzej

wprowadzał operacje formalne, stanowiące podstawę myślenia teoretycznego, hipotetyczno-dedu-

kcyjnego, typowego dla osób dorosłych. Chodzi również o to, aby w miarę możności nauczanie-

uczenie się wyprzedzało ten „założony" rozwój dzieci. Aby zatem nie czekać, aż same z siebie

pojawią się u dzieci takie czy inne operacje, lecz grunt dla nich umiejętnie przygotowywać i jeśli

nawet nie u wszystkich dzieci, to przynajmniej u wielu z nich rozwój wyprzedzać.

Najważniejszy wniosek, jaki się wiąże z zasadą przystępności, dotyczy potrzeby poszukiwania

takich sposobów nawiązania przez nauczyciela kontaktu z każdym uczniem, jak również doboru

takich metod, pracy i środków, aby w stopniu maksymalnym uruchomić te siły i możliwości ogółu

uczniów, jakie odpowiadają danej fazie ich rozwoju umysłowego, społeczno-moralnego i

fizycznego. Respektowaniu tej zasady służy cały zasób wiedzy dydaktycznej i psychologicznej

nauczyciela oraz cały zasób jego doświadczeń w pracy z dziećmi i młodzieżą. Szczególnie ważna

jest przy tym znajomość wszystkich uczniów w klasie, różnic w ich postępach szkolnych, w ich

temperamencie i tempie uczenia się, jak również znajomość klasy jako zbiorowości, jej

wewnętrznej struktury, osób wpływowych, motywacji i nastawienia do szkoły. A wszystko po to,

aby znając stan rzeczy skuteczniej nań oddziaływać, zmierzając do możliwie pełnego wykorzystania

oraz rozwinięcia sił i możliwości młodzieży, a tym samym do osiągnięcia wysokich wyników

kształcenia.

Zasada indywidualizacji i uspołecznienia czyli związku interesów jednostki i zbiorowości

Zasada ta zaczyna coraz częściej pojawiać się w systemach zasad dydaktycznych. Jest to

wyrazem bardziej niż w dawnych systemach konsekwentnego wiązania nauki szkolnej z

wychowaniem, procesów intelektualnych ze społeczno-emocjonalny mi. Nie chodzi tu zresztą o tę

jedną tylko zasadę; silnie powiązana z problematyką wychowawczą jest również zasada

samodzielności, ponadto każda z zasad w swoisty sposób wiąże się ze sprawami wychowania.

Szkoła tradycyjnie nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych

członków zbiorowości. Tej izolacji sprzyja cały system motywowania go do pracy, obciążania

indywidualnymi zadaniami, kontroli i oceny, a także współpracy z domem. Czy taka szkoła

przygotowuje młodzież do udziału w życiu zawodowym i społecznym? Życie to cechuje coraz

wyższy stopień organizacji, współdziałania i współpracy różnych jego ogniw, toteż przygotowanie

do niego wymaga uspołecznienia postaw i zachowań młodzieży, rozwinięcia umiejętności

współdziałania w pracy zespołowej, ukształtowania społecznych postaw i motywacji młodych

ludzi. Traktuje o tym bogata literatura z zakresu socjologii wychowania; m.in. prace: Stanisława

Kowalskiego Socjologia wychowania w zarysie, Aleksandra Kamińskiego Funkcje pedagogiki

społecznej i Ryszarda Wroczyńskiego Pedagogika społeczna .

Uspołecznianie uczniów dokonuje się w szkole pod wpływem ogółu działań zmierzających do

uczynienia z ucznia - przy współpracy z rodziną - pełnowartościowej istoty społecznej, poprzez

danie mu szans zdobycia takiej wiedzy o świecie i takich kwalifikacji ogólnych i zawodowych, jak

również takich systemów wartości i takiego stopnia rozwoju osobowości, aby się mógł stać

pełnowartościowym członkiem społeczeństwa, a zarazem w tym społeczeństwie realizować swoje

indywidualne cele życiowe. Pod wpływem działań socjalizacyjnych następuje uspołecznianie

jednostki. Uspołecznianie jest procesem społecznego dojrzewania człowieka, polegającym na

kierowaniu się w codziennej działalności w coraz większym stopniu dobrem ogółu, a nawet, w

najlepszym przypadku, zapewniającym harmonię bądź nawet przewagę wartości społecznych w

myśleniu i działaniu jednostki w stosunku do myślenia i działania nastawionego wyłącznie na dobro

osobiste.

Dopiero na tle złożonych procesów życia społecznego młody człowiek odkrywa swoją jaźń, to

jest, jak powiada Florian Znaniecki, odkrywa w sobie to, czego się od niego oczekuje. Z samej

istoty przygotowawczego wychowania, pisze Znaniecki, „wynika bowiem, że ciało i psychika są to

jedyne składniki osoby społecznej wychowanka, na które wychowawcy świadomie starają się

wpływać, gdyż są to jedyne składniki, które w ich przekonaniu przetrwają okres wychowawczy i

wejdą w skład wszelkich późniejszych jego uosobień. Jego stan socjalny i jego funkcje zmienią się

wszak zupełnie, gdy z wychowanka, kandydata do społeczeństwa dorosłych, stanie się człowiekiem

dojrzałym, czynnym uczestnikiem tego społeczeństwa; toteż w oczach kręgu wychowawczego te

składniki jego obecnej osoby społecznej tylko o tyle wchodzą w grę, o ile są środkami

pomocniczymi przy urabianiu jego ciała i psychiki". To oddziaływanie na „ciało i psychikę"

wymaga jednak nowej techniki pedagogicznej. Jak twierdził Józef Chałasiński, „dawna

pedagogiczna technika szkolna odnosiła się do jednostki, a klasa szkolna była zbiorem jednostek

znajdujących się w jednej sali ze względów administracyjno-dydaktycznych. Nowa technika

pedagogiczna odnosi się do społecznych grup młodzieży związanych wspólnością celów i realnych

zadań społecznych. (...) Ze względu na zasadniczą rolę grupy społecznej, na jakiej się opiera,

technikę tę można określić jako socjologiczną, w przeciwstawieniu do dawnej techniki

psychologicznej.

Zasada uspołeczniania, łącząc interes indywidualny ze społecznym, tylko częściowo odpowiada

tej „nowej technice socjologicznej". Jak długo szkoła będzie szkołą, tak długo konieczna w niej

będzie praca indywidualna ucznia, organizowana w kontakcie - bezpośrednim bądź pośrednim -

ucznia z nauczycielem. Zresztą wiele zadań dydaktycznych, jak choćby ćwiczenia ortograficzne,

gimnastyczne czy nauka pisania na maszynie, uczeń może wykonywać tylko w ramach pracy

jednostkowej. Obok niej od czasów Kwinty liana i Sturma szeroko stosuje się w szkołach

wszystkich krajów pracę frontalną całej klasy szkolnej, zwaną też pracą masową. Angażuje ona (jak

np. w czasie wykładu czy rozmowy nauczyciela z całą klasą) wszystkich uczniów, choć z reguły

dzieje się to przy bardzo zróżnicowanej aktywności każdego z nich. Ale i te dwie, od lat stosowane

formy pracy uczniów, sprzyjają ich uspołecznieniu. Dokonuje się ono przede wszystkim przez sam

fakt uczestniczenia ich w procesie komunikacji interpersonalnej, wymiany informacji i przeżywania

wartości kulturalnych.

W stopniu znacznie wyższym procesy socjalizacji i uspołeczniania realizują się przy

wzbogacaniu tych klasycznych już form przez różne formy pracy grupowej. Praca ta stwarza

autentyczne warunki zmiany motywacji indywidualnej na społeczną. Staje się to możliwe wtedy,

gdy grupa samodzielnie podejmuje zadania dydaktyczne lub realizuje zadania podsunięte jej przez

nauczyciela, gdy zadania te wykonuje pod kierunkiem wybranego przez siebie lub wyznaczonego

kolegi, gdy wreszcie sprawdza ilość i jakość wykonanych zespołowo prac.

Praca grupowa, ukierunkowana na to, aby ucznia uczynić społecznie dojrzałym człowiekiem,

może występować w szkole w różnych postaciach. Już sama klasa szkolna jako całość może być

grupą odpowiednio zorganizowaną i harmonijnie rozwiązującą wspólne zadania, lub samorządem

klasowym. Jest to w zasadzie możliwe, choć rzadko ma miejsce. Przede wszystkim dlatego, że

klasą zwykle kieruje nie jeden, lecz z reguły wielu nauczycieli, po drugie, z racji wielkości klasy

oraz istnienia w jej obrębie różnych „grupy interesów". Może to być również praca brygadowa,

która jednakże występuje stosunkowo rzadko w szkole ogólnokształcącej, znacznie natomiast

częściej w szkołach zawodowych. Najbardziej pospolitą formą jest praca w małych grupach,

liczących najczęściej około 3-4 uczniów, pracujących pod kierunkiem wybranego kolegi.

Praca uczniów w małych grupach może być pracą jednolitą, kiedy sprowadza się do

wykonywania przez wszystkie grupy w klasie tych samych zadań a następnie na porównywaniu ich

wyników, może też być p rac ą grupową zróżnicowaną, która polega na wykonywaniu przez

poszczególne grupy odrębnych zadań, składających się jednak na pewną całość merytoryczną i

logiczną. Jak wykazują liczne badania, obie formy umożliwiają osiąganie wysokich efektów w

opanowywaniu przez młodzież wiedzy i sprawności, jednakże w uspołecznianiu młodzieży i

doskonaleniu struktury społecznej klasy szkolnej szczególnie korzystne wyniki przynosi druga

forma pracy.

Proces kształcenia, w którym stosuje się harmonijnie ze sobą łączone różne formy pracy

młodzieży, tj. pracę indywidualną, pracę frontalną i pracę grupową, sprzyja socjalizacji i

uspołecznieniu młodzieży dlatego, że łączy technikę psychologiczną z socjologiczną, a zarazem

dlatego, że respektuje dobro jednostki i dobro społeczności. A oto jak uzasadnia ten związek znany

teoretyk pracy grupowej, E. Meyer: „Im bardziej bezpośrednio nauczyciel pozwala uczniom

współpracować ze sobą, tj. stawia ich wobec idei »my«, tym pewniej może każdy pojedynczy uczeń

odkryć, że jego »ja« mieści się tylko w »my« i że on musi jedno i drugie pogodzić ze sobą". I

właśnie na tym obszarze między egoistycznym „ja", które trzeba przezwyciężyć, a społecznym

„my", które jest wyrazem uspołecznienia, mieści się cała problematyka zasady socjalizacji.

Rozdział dziesiąty KSZTAŁCENIE WIELOSTRONNE

Przesłanki fizjologiczne i psychologiczne

W poprzednich rozdziałach pojawiały się wzmianki o teorii kształcenia wielostronnego,

tu zajmiemy się jej nieco obszerniejszą prezentacją. Teoria ta powstawała w wyniku badań

prowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego. Jej pierwszy zarys pojawił się

w 1965 roku w mojej rozprawie Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów. W wersji

rozszerzonej przedstawiłem ją w dwu książkach: Podstawy wykształcenia ogólnego i Nauczanie

problemowe we współczesnej szkole. Poświęcili też jej swoje książki inni autorzy: Bohdan

Komorowski, Józef Galant, Tadeusz Krajewski, Jadwiga Walczyna i Władysław P. Zaczyński.

Mieczysław Oryl i Danuta Nakoneczna przeprowadzili -niezależnie od siebie - szerokie badania w

wielu szkołach podstawowych i średnich nad przydatnością tej teorii w procesie kształcenia

szkolnego.

Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces rozwoju człowieka,

dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc

o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych

edukacji, jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na

rozwój i postęp w życiu społeczeństwa.

O rozwoju i jego szczególnym znaczeniu w procesie kształcenia była już mowa w innych

rozdziałach. Jak wiadomo, w pedagogice i psychologii wyróżnia się dwa sposoby rozumienia

pojęcia rozwoju. Pierwszy z nich polega na wyodrębnianiu w ontogenezie człowieka kolejno po

sobie następujących etapów, zwanych fazami rozwój owymi, w których wykształca się jakiś zespół

cech, stwarzając przesłanki do kształtowania się nowych zespołów cech w następnych fazach.

Sposób ten miał wielu zwolenników, dość mocne oparcie stanowiła dlań psychologia piagetowska.

W drugim znaczeniu, mniej popularnym, rozwój rozumie się jako proces kierunkowych przemian

osobowości wychowanka, przebiegający od stanów prostszych i mniej doskonałych do bardziej

złożonych i coraz pod jakimś względem doskonalszych. Za synonim tak rozumianego rozwoju

przyjmuje się postęp.

Na pytanie, do czego odnieść owo pojęcie rozwoju, można by dać różne odpowiedzi, biorąc pod

uwagę zróżnicowane kryteria. Od tych kryteriów roi się w naukach społecznych, w ostatnich latach

systemy takich kryteriów stosowanych w działalności pedagogicznej uzyskały miano taksonomii.

Wadą wszelkich kryteriów i taksonomii jest to, że traktują wychowującą się jednostkę jako zbiór

pewnych cech, które poddaje się manipulacjom pedagogicznym, aby uzyskać względnie pełny

rozwój tych cech. Najbardziej pod tym względem znamienny, a zarazem najprostszy, choć coraz

rzadziej stosowany, podział wyróżnia w człowieku cechy instrumentalne i cechy kierunkowe,

wiążąc pierwsze z poznawaniem przez niego rzeczywistości i oddziaływaniem na nią, a drugie z

kształtowaniem jego stosunku do wartości i wyborem celów życia. Inne podziały wyodrębniają

więcej składników osobowości, niekiedy - jak np. w znanej taksonomii B.S. Blooma - ich liczba

jest ogromna. Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego

osobowości jako całościowego tworu, jako niepodzielnej jedności, dotąd nie znaleziono wyczer-

pującej odpowiedzi. Tym niemniej takie podejście trzeba uznać za jedynie słuszne.

W swoich dążeniach do zapewnienia wychowankom harmonijnego rozwoju szkoła natrafia na

różne przeszkody i często doznaje niepowodzeń. Jedną z najważniejszych przyczyn tych

niepowodzeń jest zachwianie równowagi we wszelkiej edukacji, w obecnych czasach

zdecydowanie ukierunkowanej na rozwój intelektualny, przy wyraźnym lekceważeniu kultury

uczuć i kultury pracy. Co więcej, jest to stwarzanie sztucznych barier między oddziaływaniem

szkoły na umysły młodzieży oraz na jej uczucia, wolę i charakter. Ten brak równowagi i harmonii

oraz to rozgraniczenie nie wytrzymują krytyki w świetle rozwoju współczesnej fizjologii i

psychologii, a tym bardziej pedagogiki.

Jeśli o fizjologię chodzi, pewnych argumentów dostarczają badania neurologów amerykańskich nad

funkcjonowaniem prawej półkuli mózgu. Przez wiele lat koncentrowano uwagę na lewej półkuli,

gdzie zlokalizowana jest mowa, jej też przyznawano rolę dominującą. Roger Sperry i Joseph Bogan

poprzez swoje odkrycia dotyczące specjalizacji półkuli prawej doprowadzili do tego, że i tej półkuli

przyznaje się dziś nie mniejsze znaczenie.

Jak wiadomo, półkula lewa kontroluje prawą połowę ciała, a więc i działanie prawej ręki.

Zawiaduje ona procesami przetwarzania informacji, logicznego i analitycznego myślenia oraz

werbalizacji, jest więc „odpowiedzialna" za mówienie, czytanie, pisanie i operacje matematyczne.

Tymczasem prawa półkula mózgu, kontrolująca działanie lewej połowy ciała, w tym i lewej ręki,

lokalizuje całkiem inne, lecz nie mniej ważne funkcje człowieka, jak spostrzeganie przestrzeni,

holistyczne ujmowanie, zmysłową intuicję, wrażenia dotykowe i zdolności muzyczne. Ta właśnie

sfera doznań była dotąd z reguły w wychowaniu lekceważona, chyba ze względu na to, że nie jest

łatwo werbalizować to, co się „wie" o świecie, o sztuce czy o technice. Tymczasem fakt, że

rozstrzyga ona o procesach intuicyjnych, metaforycznych i holistycznych, stawia ją na równi z

półkulą lewą, która decyduje o procesach lingwistycznych i matematycznych.

Można oczekiwać, że odkrycia te, o których ostatnio coraz więcej się pisze na Zachodzie2,

wywrą znacznie większy wpływ na edukację niż samo nawoływanie do „wszechstronnego

rozwijania osobowości". Przede wszystkim mogą one położyć kres traktowaniu ośrodków

położonych w lewej półkuli jako dominujących czy ważniejszych, lekceważone bowiem ośrodki w

prawej półkuli spełniają ważne, acz całkiem swoiste funkcje, których zaniedbanie niekorzystnie

odbija się na życiu jednostki i społeczeństwa. Atrofia w toku rozwoju jednostki, a tym bardziej w

rozwoju narodu takich cech, jak wyobraźnia, intuicja, całościowe ujmowanie spraw czy zdolność

do tworzenia dywergencyjnego, tak istotnego w dziedzinie twórczości artystycznej i technicznej,

powoduje konsekwencje nie mniej ważne niż analfabetyzm czy niedorozwój racjonalnego,

analitycznego myślenia.

Problem ten ma jednak swoje jeszcze głębsze podłoże. Okazuje się, że te ważne funkcje obu

półkul nie mogą funkcjonować niezależnie od siebie, a tym samym, że nie jest możliwe stosowanie

względem nich odrębnych, wyizolowanych sposobów oddziaływania pedagogicznego. Toteż może

nas uspokoić stwierdzony przez neurologów fakt komplementarnego charakteru ich funkcji. Jak

stwierdza R. D. Nebes3, mózg ludzki i różne jego funkcje działają jako integralna całość.

Organizacja pracy mózgu jest właśnie rozumiana jako organizacja interakcji między obydwiema

półkulami lub jako „komplementarność półkul", czyli wzajemne ich uzupełnianie się:

Wyniki badań wskazują wyraźnie na to, że percepcyjne w istocie funkcje prawej półkuli to

ważny czynnik w wytwarzaniu niewerbalnych i werbalnych informacji. Właśnie dzięki temu, że

informacje te są wspierane przez pracę lewej półkuli. I właśnie informacje werbalne pozwalają

człowiekowi być inteligentnym, racjonalnym i analitycznym, podczas gdy informacje niewerbalne

sprzyjają jego procesom intuicyjnym, syntetycznym i holistycznym.

W świetle tych osiągnięć współczesnej neurologii, potwierdzających od dawna snute

przypuszczenia, postulaty w sprawie harmonijnego rozwoju człowieka, konsekwentnie głoszone

przez klasyków filozofii i pedagogiki, nabierają nowego wyrazu. Dzięki nim rozumiemy lepiej,

dlaczego należy oddziaływać na człowieka (a ten na siebie) tak, aby jego aktywność obejmowała,

jak to się potocznie zwykło mówić, prawą i lewą rękę. Ręka prawa, jako pisząca i wyraźnie dotąd

faworyzowana, wymaga wsparcia ze strony ręki lewej.

O tę lewą rękę w sposób swoisty upominał się J. S. Bruner w swojej książce On knowing.

Essaysfor the Left Hanct^. Od dzieciństwa fascynował go „fakt istnienia prawej i lewej ręki oraz

związana z tym rozróżnieniem symbolika działania i marzenia. Prawość to ład i porządek, le droit.

Jej uroki są urokami geometrii, implikują ład i porządek. Nauka jest sięganiem po wiedzę prawą

ręką. Ale poprzestając na tym twierdzeniu przeoczyliśmy jedną z najbardziej fascynujących cech

nauki, wielkie bowiem hipotezy naukowe są darami niesionymi w lewej ręce". Jak widać, Bruner

miał nie lada intuicję (choć mogło mu też chodzić o idiom w znaczeniu: „Zrobiłem to lewą ręką").

Funkcje lewej ręki trafnie powiązał ze sztuką, a nawet z marzeniem, lecz niesłusznie przypisywał

jej tak ważką rolę w tworzeniu hipotez naukowych, co wymaga wprawdzie zdolności do syntezy i

holistycznego ujmowania, lecz opiera się przede wszystkim na myśleniu konwergencyjnym i wer-

balizacji, a więc również na czynnościach lewej półkuli mózgu.

Ze sztuką i techniką wiąże się, ale i poza nie wykracza, rozwój procesów holistycznego

ujmowania rzeczy i zdarzeń oraz rozwój intuicji, co oczywiście, ma znaczenie i dla wytwarzania

hipotez, i przede wszystkim dla tworzenia dywergencyjnego. Jakże inaczej wpływają wszystkie te

funkcje na rozwój osobowości i jak korzystniej niż, jak się wyraził Bruner: „używanie słów do

mówienia o słowach, które odnoszą się do innych słów".

Harmonijna interakcja obu półkul mózgowych jest, jak widzieliśmy, warunkiem pełnego

rozwoju człowieka. Wymaga ona jednak wielostronnego pobudzania ośrodków, zlokalizowanych

zarówno w lewej, jak i w prawej półkuli mózgu. Przemawiające za tym argumenty są jednak zbyt

świeżej daty, a przy tym jako argumenty neurologiczne mogą nie dość skutecznie trafiać do

przekonania ogółu pedagogów. Znacznie łatwiej zmieniać te przekonania, posługując się

argumentami natury psychologicznej. Niestety, psychologia, jakiej skąpe dawki udostępnia się

kandydatom do zawodu nauczycielskiego, nie dawała im tego poczucia jedności człowieka, o jakie

tu chodzi. Jeśli była to psychologia władz umysłowych, psychologia asocjacyjna, psychologia głębi,

operacjonizm czy gestaltyzm, to każdy z tych kierunków bądź rozpatrywał procesy psychiczne w

izolacji, bądź przesadnie uwypuklał znaczenie jakiegoś wybranego procesu, np. kojarzenia,

motywacji, działania czy globalnego ujmowania rzeczywistości. Z wyjątkiem psychologii głębi

wszystkie te kierunki kładły jednostronny nacisk na rozwój pamięci czy myślenia, a w ogóle na

rozwój poznania i procesów intelektualnych, co nie mogło nie znaleźć swego odbicia w teorii i

praktyce kształcenia, szczególnie faworyzującej lewą półkulę mózgu i prawą rękę.

Tymczasem psychologia zdążyła wkroczyć na nowe drogi, czego ogół pedagogów niemal nie

zauważył. Ten nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje człowieka jako harmonijne

funkcjonujące całość: poznającą, czującą i działającą, świadomą własnego „ja" i powiązaną

wieloma więzami ze społeczeństwem i z kulturą. Najważniejszym argumentem przemawiającym za

takim właśnie pojmowaniem człowieka jest rozumienie przez współczesną psychologię związku

między poznaniem a moralnością jednostki ludzkiej.

Na związek ten zwracał uwagę Jean Piaget, uważany za najwybitniejszego psychologa naszego

wieku. Uwarunkowanie owego związku widział w tym, że zasady postępowania moralnego i zasady

logiki uświadamia sobie dziecko pod wpływem dorosłych, a nie samo z siebie, że jedne i drugie

zasady dziecko poznaje w działaniu i współdziałaniu z innymi, że wreszcie współdziałanie to

sprzyja zmianom świadomości, rozbudza krytycyzm, umożliwia uświadomienie sobie pojęć

moralnych i zasad logiki. Powstające na tym gruncie reguły moralne są więc zespołami

wytworzonych społecznie pojęć. Nabierając znaczenia obowiązującego, reguły te stają się

elementami systemu normatywnego, który uniezależnia się od własnego „ja", stając się czymś

ponadosobowym.

W zbliżony sposób pojmuje związek poznania z moralnością Lawrence Kohiberg^, którego teoria

sześciu stadiów rozwoju moralnego zdobyła na Zachodzie taką popularność, że lata siedemdziesiąte

nazywano tam dekadą „świętego Lawrence'a", podczas gdy lata sześćdziesiąte zyskały miano

dekady „świętego Jerome'a" (oczywiście Brunera!).

W Polsce podobny sposób myślenia, ale jeszcze bardziej konsekwentnego, reprezentuje spora grupa

psychologów, m. in. Janusz Reykowski wraz ze swoją szkołą. Jako zwolennik teorii poznawczej w

psychologii przyjmuje on, że to, co uważa się za różne funkcje osobowości, jest w gruncie rzeczy

wyrazem czynności jednego, działającego jako niepodzielna całość systemu regulacyjnego. Poziom

wyższy tego systemu wiąże się z powstaniem sieci poznawczej i sieci operacyjnej.

Sieć poznawcza jest wyższą formą organizacji, która scala napływające z różnych źródeł

informacje, budując z nich odpowiednie struktury poznawcze, odpowiadające różnym

przedmiotom, relacjom między nimi i regułom zmian, jakie w tych przedmiotach zachodzą. System

tych struktur umożliwia podmiotowi wytworzenie całościowego obrazu świata.

Na sieć poznawczą składają się operacje i oceny. Tworzą one całość porządkującą obiektywne

relacje między przedmiotami i umożliwiającą przewidywanie i wykrywanie nieznanych cech

przedmiotów. Jest to już sieć operacyjna. Tymczasem sieć wartości dotyczy uporządkowania

przedmiotów ze względu na przypisywaną im wartość. Sieć operacyjną, rejestrującą dane o świecie

rzeczy i świecie społecznym, można oczywiście traktować jako wytwór interioryzacji, tak

rozumianej, jak pojmował ją L.S. Wygotski, A.L. Leontiew czy J. Piaget. Interioryzacja czynności

zewnętrznych stanowi właśnie podstawę przekształceń sieci operacyjnej, przy czym przekształcenia

te obejmują zarówno funkcje reproduktywne, jak i produktywne, polegające głównie na tworzeniu

nowych układów, na wytwarzaniu nowych idei.

Sieć wartości oznacza takie uporządkowanie elementów poznawczych, jakie odpowiada ich

subiektywnemu - pozytywnemu bądź negatywnemu -znaczeniu dla jednostki. Proces

wartościowania wiąże się z wewnętrznymi właściwościami sieci poznawczej, np. pewne

przedmioty (czynności, sytuacje) nabywają wartości przez to, że w doświadczeniu jednostki

wywoływały jakieś emocje, że grupa społeczna, do której należy jednostka, tak a nie inaczej je

ocenia, lub przez to, że zajmują ważną lub ustabilizowaną pozycję w sieci poznawczej. Na

podstawie badań nad siecią poznawczą stwierdzono, że „postęp w zakresie prospołecznego

zachowania jest związany z rozwojem sieci poznawczej". Tak więc psychologia dostarcza

dodatkowych argumentów dla takiej pedagogiki, która traktuje osobowość wychowanka jako

niepodzielną całość.

Tak również traktowali ją mutatis mutandis wielcy pedagogowie przeszłości, troszczący się tyleż o

kulturę umysłu, co o kulturę uczuć i o rozwijanie postaw twórczych. W Polsce do ich grona można

zaliczyć Jana Władysława Dawida, który tę ideę najdobitniej wyraził w pracach: O inteligencji,

woli i zdolności do pracy i O duszy nauczycielstwa. Antoniego Bolesława Dobrowolskiego, który

naukę i sztukę przyjmował nie tylko za ideał wychowania, lecz także za ideał ludzkości, jak

również Bogdana Nawroczyńskiego, który pojmował osobowość jako „harmonijną a zarazem

indywidualną strukturę duchową jednostki ludzkiej".

Trzy rodzaje aktywności człowieka

Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowości jako

całościowego tworu, jako niepodzielnej jedności, pedagogika nie znajdowała dotąd wystarczającej

odpowiedzi, nawet wtedy, gdy zakładała potrzebę takiego traktowania. Znalezienie takiej

odpowiedzi jest wszakże sprawą ważną, jeśli naprawdę chcemy wychowywać ludzi tak, aby

zapewnić im harmonijny i wewnętrznie zgodny rozwój, jeśli chcemy docierać do głębszych warstw

ich osobowości, a zarazem tak oddziaływać na tę osobowość, aby każdy akt wychowawczy

wpływał na zmiany nie tylko jednej wybranej cechy, dyspozycji czy strony, lecz jednocześnie

sprzyjał rozwojowi innych cech i dyspozycji oraz całej osobowości.

Traktując osobowość jako taką stopniowo harmonizującą się całość, oddziałując na nią i

uruchamiając własne siły jednostki, nie możemy jednocześnie nie dostrzegać podstawowych jej

funkcji, którym zawdzięcza swoją egzystencję i swój rozwój. Do tych funkcji osobowości zalicza

się poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz

zmienianie świata. Te trzy typowo ludzkie funkcje leżą też u podstaw teorii kształcenia

wielostronnego.

Co jest najbardziej istotne w tej teorii? Otóż najważniejsze jest to, że uwzględnia ona podstawowe

rodzaje działalności ludzkiej, a więc i działalności ucznia, które w konsekwencji mają wywoływać

oczekiwane zmiany w nim samym. Te podstawowe trzy rodzaje to przede wszystkim aktywność

intelektualna, dalej aktywność o charakterze emocjonalnym, dotycząca stosunku człowieka do

wartości, i wreszcie aktywność praktyczna, która polega na jego osobistym udziale w

przekształcaniu rzeczywistości, głównie w procesie pracy wytwarzającej nowe wartości.

Jest przy tym rzeczą istotną, aby każdy z trzech rodzajów aktywności możliwie wielostronnie

oddziaływał na ważne ośrodki w obu półkulach mózgu. Toteż nieodzowne jest w każdym z nich

uwzględnienie dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej. Asymilacja ma umożliwi ć człowiekowi

zaznajomienie się z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego

twórczość własna w tych trzech zakresach ma mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych

zdolności, uzdolnień i sił twórczych.

Aktywność intelektualno-poznawcza spełnia ważną rolę w kontakcie człowieka z rzeczywistością.

Rolę tę najczęściej traktuje się jako decydującą w istocie człowieczeństwa. Homo sapiens do dziś

jest określeniem biologicznym gatunku ludzkiego. Ma też nadal swoją wagę, aczkolwiek nie

wyczerpuje istoty człowieka. Ale człowiek to także istota dzielna7 (homo valens), która nie tylko

poznaje świat, lecz także go przeżywa, wartościuje i ustala swój stosunek do świata, do życia i do

innych ludzi. Jednocześnie jest człowiek istotą zmieniającą świat, w którym żyje. Jako homo faber

byłby jednak nie do pomyślenia, gdyby nie korzystał z danych poznania i nie kierował się celami,

które wyrażają jego emocjonalny stosunek do wartości. A więc człowiek pełny (homo concors) to

istota harmonijnie rozwinięta, zgodna wewnętrznie, aktywna we wszystkich trzech sferach:

poznawania świata, przeżywania wartości i zmieniania świata. Jest to zarazem człowiek twórczy

(homo creator), który poznając coraz głębiej rzeczywistość, wartościując ją i zmieniając,

jednocześnie staje się autorem nowych i oryginalnych rozwiązań, dzieł i wartości w sferze życia

społecznego, ekonomicznego, w dziedzinie techniki, w obrębie różnych dziedzin nauki i sztuki.

Koncepcja kształcenia wielostronnego ma właśnie na względzie upowszechnienie takich założeń

kultury pedagogicznej, które wkraczając do szkoły, jak i do innych instytucji powszechnego

wychowania i kształcenia, będą w stanie wpływać na kształtowanie się nowego stylu pracy

pedagogicznej, rzeczywiście sprzyjającego rozwojowi harmonijnie ukształtowanych ludzi.

Tak rozumiana kultura pedagogiczna pozostaje w pełnej zgodzie z pojmowaniem kultury przez

polskich współczesnych filozofów, a przede wszystkim przez T. Kotarbińskiego. Według niego

„kultura zawiera te oto znamiona swoiste: wyrasta (...) z dziejów społeczeństw na drodze pracy i

współpracy umożliwionej przez porozumienie dochodzące do skutku za pośrednictwem języka; a w

toku tych procesów, zmierzających ku zharmonizowaniu współżycia poprzez rozkwit funkcji

poznawczych i ich zastosowań w postaci techniki, przedkulturowe motywacje ustępują miejsca

motywacjom na powyższej drodze wyrobionym, coraz bardziej sublimowanym, impulsy w coraz

wyższym stopniu podlegają powściągom, reakcje doraźne ustępują miejsca akcjom planowanym i

długodystansowym, emocje agresywne cofają się przed emocjami o życzliwościowym raczej

obliczu".

W tym rozumieniu kultury poza ukazaniem jej historycznego rozwoju oraz związku z mową i

rozwojem życia społecznego znalazły się - jako czynniki dominujące-trzy wymienione wyżej filary

koncepcji kształcenia wielostronnego: „rozkwit funkcji poznawczych", rozwój motywacji i życia

uczuciowego, stosowanie wiedzy w różnorodnych dziedzinach praktyki wytwórczej.

Spróbujmy bliżej rozpatrzeć te trzy dziedziny, zwracając uwagę na te formy aktywności,

inspirowanej przez wychowawców i uprawianej przez wychowanków, które mogą w zwykłych, już

istniejących warunkach skutecznie wpływać na rozwój harmonijnie ukształtowanej osobowości u

wychowanków polskiej szkoły.

Aktywność intelektualną, zmierzającą do poznawania świata i siebie, realizuje uczący się

podmiot w dwojaki sposób. Przede wszystkim więc przyswaja nagromadzoną przez ludzkość

wiedzę przyrodniczą i społeczną, korzystając z pomocy nauczycieli i z licznych źródeł tej wiedzy.

Ale jednocześnie znaczną jej część odkrywa sam, rozwiązując odpowiednio dobrane problemy i

doskonaląc w ten sposób własne zdolności twórcze w dziedzinie intelektualnej. Są to głównie

problemy, których rozwiązywanie wymaga myślenia konwergencyjnego.

Aktywność emocjonalna polega na przeżywaniu wartości i ich wytwarzaniu. Mówiąc o niej

trzeba mieć na myśli tę stronę procesu edukacji, która jest najczęściej zaniedbywana. Chodzi tu o

radość, którą uczący się młody człowiek może czerpać z przeżywania dostępnych mu wartości

poznawczych, moralnych, społecznych, estetycznych i wszelkich innych. Ale te przeżycia i ich

skutki w postaci własnych systemów wartości są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć

nowe wartości w szczególnie mu bliskich dziedzinach.

Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga więc poznania wiedzy o

rzeczywistości, którą jednostka ma zmieniać lub stwarzać. Wiedza staje się tu bezpośrednio

użyteczna w twórczości technicznej i w procesach pracy produkcyjnej. Dając wiedzę o świecie i

znajomość wzorów przekształcania rzeczywistości, szkoła ma jednocześnie wszelkie dane na to,

aby przysposabiać swoich wychowanków do rozwiązywania nowych problemów technicznych, do

działania dywergencyjnego w dziedzinie techniki, ekonomiki i w zakresie produkcji.

Wiele dowodów doświadczalnych przemawia za tym, że szkoła realizująca wszystkie wyżej

wymienione rodzaje aktywności dzieci i młodzieży tętni prawdziwym życiem, a zarazem lepiej do

życia przygotowuje. Dowodów takich dostarczaj ą przykłady działalności szkoły Michała Sjudaka

w Turkowiczach, Wasyla A. Suchomlińskiego w Pawłyszu,CelestynaFreineta w Yenceczy Petera

Petersena w Jenie, jak również setki innych szkół. A jednocześnie, znając sytuację u nas i przebieg

ostrej dyskusji w świecie nad tzw. kryzysem szkoły, łatwo możemy sobie odpowiedzieć na pytanie,

czy i o ile szkoła współczesna przybliża się do wzoru szkoły wielostronnej. Czy i o ile wprowadza i

realizuje wszystkie trzy formy aktywności wychowanków, zarówno w ich bardziej reproduktywnej,

jak i bardziej twórczej postaci, czy i o ile rozwija u młodych ludzi te funkcje, które zlokalizowane

są nie tylko w lewej, lecz także w prawej półkuli mózgu?

Poznanie rzeczywistości a przyswajanie wiedzy

Zdolność uczenia się jest najważniejszą zdolnością człowieka, jej bowiem głównie zawdzięcza

rozwój wszystkich dyspozycji i rozwój całej osobowości. Uczenie się jest trwającą przez całe życie

odmianą działalności człowieka, w toku której pod wpływem poznania, doświadczenia i ćwiczenia

powstają nowe formy jego zachowania i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte.

Uczenie się nie stanowi wszakże jedynej kategorii ludzkiej działalności. Cechą charakterystyczną

innych postaci działalności, a więc zabawy, pracy i różnych form aktywności społecznej, jest jednak

to, że z reguły mieszczą one w sobie pierwiastek uczenia się.

Najprostszą postać uczenia się ludzi stanowi uczenie się poznawcze. Występuje ono w trzeć h

odmianach, a mianowicie jako uczenie się spostrzeżeniowe, jako warunkowanie sensoryczne i jako

nabywanie wiedzy.

Uczenie się spostrzeżeniowe sprowadza się do powstawania „trwałych zmian w spostrzeganiu danej

rzeczy lub zdarzenia" pod wpływem uprzedniego spostrzegania tej rzeczy lub innych rzeczy do niej

podobnych. Owe zmiany polegają na tym, że obcując z danymi rzeczami spostrzegamy je coraz

jaśniej i dokładniej, dochodząc do takiej perfekcji, jak np. botanik, który odróżnia tysiące gatunków

roślin, czy kiper, który potrafi rozpoznać kilkaset gatunków wina.

Wstępne warunkowanie sensoryczne jest tą odmianą uczenia się poznawczego, która polega na

kojarzeniu dwu bodźców sensorycznych przez osobę uczącą się, np. widoku jakiegoś przedmiotu i

dźwięku. Kiedy dźwięk ten uczynimy bodźcem warunkowym dla jakiejś reakcji, wówczas

eksponowanie tego przedmiotu wywoła reakcję uwarunkowaną na dźwięk, co oznacza, że

zbieżność w czasie spowodowała skojarzenie się obu bodźców „w myśli" tej osoby.

Nabywanie wiedzy -jako trzecia i najważniejsza odmiana uczenia się poznawczego - jest nazbyt

faworyzowane we współczesnej szkole, mechanizm jego wymaga więc dokładnego poznania przez

nauczycieli. Polega ono na tym, że jakaś sytuacja bodźcowa pobudza część ośrodkowego układu

nerwowego, powodując zmiany połączeń już istniejących wewnątrz tego układu, czyli wytwo-

rzonych wcześniej. Pod wpływem tych zmian reakcja, która teraz wystąpi jako odpowiedź na tę

sytuację lub na inne sytuacje bodźcowe, będzie inna od tej, jaka wystąpiłaby przedtem. Tę zmianę

potencjalnej reakcji tłumaczy Donald O. Hebb jako wiedzę. Wiedza nie powstaje więc jako

specyficzna reakcja na jakiś specyficzny bodziec, lecz jako „modyfikacja tendencji do reagowania

w jakiejkolwiek z nieskończenie dużej liczby sytuacji bodźcowych". Dzięki wiedzy człowiek jest

zdolny do zróżnicowań ego reagowania na ten sam przedmiot, wykorzystując w ten sposób swoje

uprzednie doświadczenie, lecz zarazem nabywa zdolność do wielu potencjalnych reakcji na inne

przedmioty-bodźce, które pojawią się w przyszłości. Posiadanie wiedzy nie jest jednak

równoznaczne z posiadaniem umiejętności robienia czegoś. Nabywając wiedzę, zwykle

poprzestajemy na tym i najczęściej samo to zdarzenie po pewnym czasie zapominamy.

Zapominaniu zapobiega wzmacnianie wiedzy.

Uczenie się poznawcze przyjmuje w szkole postać uczenia się przez przyswajanie, przy czym

przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze bezpośredniej lub pośredniej.

Działalność poznawcza ucznia oparta na bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości ma

fundamentalne znaczenie. Jeżeli przyjąć, że zasadniczym przedmiotem poznania ludzkiego są nie

wiadomości o świecie, lecz sam świat -a więc przyroda, życie społeczne, kultura i gospodarka, to

tym samym rozstrzyga się kwestię źródła poznania. Tym źródłem nie może być podręcznik, lecz

przede wszystkim sama rzeczywistość, czyli konkretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzące

między nimi związki i zależności, poznawane - o ile to tylko możliwe - w naturalnych warunkach i

sytuacjach. Rzeki i góry, rośliny i zwierzęta, ludzie i wytwory ich rąk, procesy przyrodnicze i

społeczne, instytucje i urządzenia społeczne, dobra kultury - wszystko to ma wypełnić i zapłodnić

wyobraźnię młodzieży szkolnej, ma stać się podstawą konkretnej i uogólnionej wiedzy o świecie.

Dopiero na tej podstawie dobre oparcie znajduje poznanie pośrednie, o charakterze abstrakcyjnym,

a więc pozbawione już swojej konkretności. Czerpie sieje w głównej mierze ze źródeł

drukowanych, w szkole zaś przede wszystkim z podręczników. Ponieważ wiedza przekazywana w

takiej gotowej już postaci ma charakter oderwany (od rzeczywistości) i zazwyczaj mniej przemawia

do wyobraźni uczniów, ukonkretnia się ją choćby częściowo za pośrednictwem różnych środków

dydaktycznych, niejako przybliżających abstrakcję do rzeczywistości.

Tak więc działalność poznawcza uczniów oparta na czerpaniu wiedzy bezpośrednio z

otaczającego ich świata, jak również na przyswajaniu wiedzy gotowej głównie ze źródeł

drukowanych, może przyjmować różnorodne formy, dobierane przez nauczyciela i przez uczniów

pod kątem:

- wszechstronnego wykorzystania środowiska szkoły jako źródła bodźców,

- dobierania bardziej atrakcyjnych źródeł „gotowej" wiedzy,

- stosowania sposobów asymilacji wiedzy, które sprzyjają jej zapamiętywaniu (recepcji),

przedłużaniu czasu przechowywania w pamięci (retencji),

- stosowania skutecznych sposobów „utrwalania" wiedzy przez odpowiednie powracanie do raz

poznanych treści oraz stosowanie ich w działaniu,

- samokontroli i kontroli opanowania wiedzy.

Ta rozmaitość sytuacji dydaktycznych i bodźców, która pobudza młodzież do uczenia się przez

przyswajanie, może mieć miejsce w szkole otwartej w stronę środowiska i bogato wyposażonej w

pracownie przedmiotowe oraz środki kształcenia i wychowania.

Działalność badawcza w szkole

Poznawanie rzeczywistości może się dokonywać przez bezpośrednie jej „podpatrywanie", jak

również przez zaznajamianie się z gotowymi wynikami ludzkiego poznania, jest to wszakże tylko

część tego rodzaju poznania. Co prawda w wielu szkołach do tego się ono tylko sprowadza,

wszakże w nowoczesnej szkole nie mniej ważną część stanowi samodzielne poznawanie świata

przez uczący się przedmiot - dzięki własnemu wysiłkowi - w procesie rozwiązywania problemów i

poznawania złożoności świata na tej drodze.

Jest to konieczne szczególnie w szkole podstawowej, choć procesy rozwiązywania problemów

mogą i powinny towarzyszyć człowiekowi przez całe życie. Ich wszakże waga dla wieku do lat 15

wiąże się z dość szeroko wśród psychologów rozpowszechnioną opinią, że w tym wieku

inteligencja nabyta (tzw. inteligencja B) osiąga swój kulminacyjny poziom, a w latach dalszych

człowiek może już tylko powiększać zasób swoich doświadczeń, opierając się na wytworzonych w

ciągu pierwszych 15 lat życia strukturach inteligencji. Stąd trzeba przyznać całkowitą rację Janowi

Kaiserowi, który twierdzi, iż należy „w okresie poprzedzającym stabilizację inteligencji B

szczególny nacisk w wychowaniu i nauczaniu położyć na rozwiązywanie problemów, aktywizację

myślenia werbalnego, a ograniczyć mechaniczne uczenie się pamięciowe".

U podstaw prawdziwej aktywności umysłowej, o jaka tu chodzi, leży rozwój zdolności umy-

słowych, przede wszystkim zaś wyobraźni i myślenia, a tych zdolności uczeń nie rozwinie w sobie

poprzez samo uczenie się gotowych wiadomości. Może je natomiast rozwijać poprzez czynności

rozwiązywania problemów, a ściślej biorąc, poprzez czynności wynajdywania problemów, formu-

łowania pomysłów ich rozwiązania oraz sprawdzaniu prawdziwości rozwiązań. Dobre wprowadze-

nie do tych kwestii daje książka A. Góralskiego Twórcze rozwiązywanie zadań.

Pojęcie problemu zostało wyklarowane w dydaktyce polskiej. W sensie subiektywnym jest to

odczuwana p rzeź podmiot taka trudność praktyczna lub teoretyczna, którą może on rozwiązać tylko

za pośrednictwem własnej aktywności badawczej. W sensie obiektywnym problem jest układem o

niewystarczających danych, przy czym zadaniem rozwiązującego problem jest te brakujące dane

odkryć lub wynaleźć i ów układ uzupełnić. Te dane to nic innego, jak pewne składniki, tworzące

cały układ, oraz związki i zależności między składnikami. Niekiedy więc w zadaniu problemowym

chodzi o wykrycie brakujących elementów lub (gdy są one w nadmiarze) wykrycie właściwych

elementów, kiedy indziej - wykrycie rzeczywistych związków między jakimiś elementami oraz

między elementami a całości ą; bardzo często występują również problemy, w których ma miejsce

poszukiwanie i elementów, i związków. Stopień otwartości problemu zależy właśnie od tego, jak

wiele brak w nim danych.

Procesy uczenia się problemowego mają całkowicie inny przebieg niż procesy uczenia się

poznawczego, o których była mowa w poprzednim podrozdziale. Tam gotowe odpowiedzi były

podsuwane przez rzeczywistość, której fragmenty wystarczyło mniej lub bardziej dokładnie

spostrzegać, lub przez gotowe źródła wiedzy nagromadzonej przez innych. Tu punktem wyjścia

staje się sytuacja problemowa, która inspiruje uczącego się do poszukiwania i formułowania

problemu, wynajdywania pomysłów rozwiązania i weryfikacji tych pomysłów. Sukces jednostki w

obrębie tych trzech podstawowych faz zależy więc przede wszystkim od jej postawy - samodzielnej

i twórczej -brak takiej postawy eliminuje ją z grona osób rozwiązujących problem. Postawa taka nie

jest jednak nikomu raz na zawsze dana, jej kształtowanie jest właśnie wynikiem uczestnictwa w

procesach rozwiązywania różnorodnych problemów, a jej każdorazowe pojawienie się - wynikiem

intensywnego „wmyślenia się" w sytuację problemową.

Z chwilą, gdy sytuacja problemowa pojawi się na lekcji - wyreżyserowana przez nauczyciela lub

spontanicznie stworzona przez uczniów - pierwszą istotną ich czynnością staje się dostrzeżenie

problemu, a następnie jego sformułowanie. Czynność ta wymaga posiadania wiedzy i umiejętności

posługiwania się nią oraz odpowiedniego doświadczenia, przede wszystkim jednak wymaga

apelowania do wyobraźni i takiego rozwoju wyobraźni twórczej, jaki jest niezbędny dla

przeciwstawienia się posiadanym schematom poznawczym i dla poszukiwania nowych myśli. Jest

to bardzo ważna forma procesu rozwiązywania problemu. Ten, kto sam sformułuje problem,

znacznie chętniej zabiera się do jego rozwiązywania niż ten, kto otrzymuje gotowe problemy

przekazywane mu przez nauczyciela lub podręcznik.

Główna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu pomysłów (hipotez) rozwiązania.

Proces ów, całkowicie odrębny w stosunku do procesu weryfikacji pomysłów, wymaga dużej

giętkości myślenia, rozwiniętej wyobraźni i dużej pomysłowości. W znacznej mierze zależy on od

tego, czy chodzi o pomysły typu „odkryć" coś nieznanego, czy „wynaleźć" coś nowego i

oryginalnego. W przypadku rozwiązywania problemów na lekcjach fizyki, biologii, chemii lub

geografii mamy do czynienia przeważnie z problemami, w których chodzi o odkrycie jakiejś

prawidłowości panującej w przyrodzie, jakiegoś prawa przyrody. Wówczas posługujemy się

myśleniem konwergencyjnym, a więc takim myśleniem, którego drogi zbierają się w jednym

punkcie, tam mianowicie, gdzie znajduje się prawo, którego poszukujemy. Stopień swobody jest tu

mały: uczący się może odkryć tylko dane prawo (daną prawidłowość, daną zasadę), ma więc

zazwyczaj do dyspozycji jedno jedyne rozwiązanie, na które musi „wpaść". Inaczej jest z

myśleniem dywergencyjnym, które może występować na lekcjach wielu przedmiotów, przede

wszystkim jednak ma swoje stałe miejsce w zajęciach z dziedziny sztuki (literatury, muzyki,

plastyki) i techniki. Problemy oparte na tym myśleniu cechuje duży stopień swobody, liczba

możliwych rozwiązań nie jest ograniczona: sposobów ujęcia wypracowań z języka ojczystego jest

bez liku, podobnie jak sposobów skonstruowania takiego czy innego urządzenia technicznego lub

stworzenia takiego czy innego dzieła plastycznego.

Trzecia faza rozwiązywania problemów wiąże się ze sprawdzianem pomysłów rozwiązania, ich

weryfikacją teoretyczną i praktyczną. Inaczej rzecz się ma ze sprawdzaniem rozwiązania problemu

typu „odkryć", kiedy konfrontuje się odkryte prawo z innymi prawami lub z praktyką, niż problemu

typu „wynaleźć", „stworzyć", kiedy w ery fikać j i poddaje się końcowy wytwór techniki lub sztuki,

który podlega tylko ocenie jako mniej czy bardziej doskonały pod względem technicznym lub

artystycznym, jest rzeczą znamienną, że szkoła przez długie lata nie przywiązywała wagi do

problemów typu „wynaleźć", jak również do rozwoju myślenia dywergencyjnego. Pewnie dlatego,

że nie doceniano dawniej znaczenia warunkujących je takich cech, jak pomysłowość, elastyczność,

przedsiębiorczość, siła wyobraźni czy wrażliwość na piękno, a przecież są to cechy bardzo ludzkie i

bardzo dziś pożądane przez każdego.

Przeżywanie wartości i aktywność emocjonalna

Mieliśmy dotąd na uwadze człowieka jako istotę rozumną, poznającą świat - zarówno bardziej

pasywnie, a więc na drodze uczenia się przez przyswajanie, jak i bardzo aktywnie - na drodze

uczenia się przez odkrywanie. Obie te drogi uczenia się, integralnie sprzężone ze sobą, pozwalają

wychowankom szkoły opanować współczesną wiedzę naukową a zarazem rozwinąć własne

zdolności poznawcze: myślenie, zdolność obserwacji i wyobraźnię, uwagę i pamięć. Stanowiąc

podstawę wychowania umysłowego umożliwiają one zarazem kształtowanie naukowych przekonań

i tworzenie podstaw poglądu na świat, jak również formowanie takich zalet, jak rzetelność,

przedsiębiorczość, pomysłowość, wrażliwość na prawdę. Zdawałoby się, że te wartości, znacznie

wykraczające poza to, co się zwykle zawdzięcza wielu nie najlepiej pracującym szkołom na całym

świecie, wyczerpują zadania współczesnej szkoły, tak jednak nie jest.

Kształcenie i wychowanie umysłowe to podstawowe czynniki kształtujące osobowość ludzką,

przygotowujące młode pokolenie do sprostania wymogom epoki szybkich i ogromnych przemian w

dziedzinie nauki i techniki oraz w życiu społeczeństwa i ludzkości. Ale czy właśnie te gwałtowne

przemiany oraz towarzyszące im poczucie zagrożenia, powodowane dewastacją środowiska,

pojawianiem się nowych chorób, kurczeniem się zasobów surowcowych, potężnymi zbrojeniami i

nową fazą wydarzeń wojennych w różnych punktach globu ziemskiego, nie są konsekwencją

jednostronnego kultu rozumu i kultu władzy w całym świecie, czemu towarzyszy postępująca

atrofia wyższych uczuć ludzkich, z uczuciami religijnymi włącznie?

Na to ważne dla edukacji człowieka współczesnego pytanie odpowiedział stosunkowo niedawno

wybitny polski lekarz - humanista Antoni Kępiński w swej Melancholii: „Wydaje się, że problem

ewolucji życia uczuciowego jest w dobie kryzysu naszej kultury problemem zasadniczym i na

zmianie postaw uczuciowych, większej kulturze uczuć powinien polegać skok ewolucyjny, którego

człowiek musi dokonać, by sprostać nagłej zmianie warunków swego życia, wywołanej przez

rewolucję naukowo-techniczną". Postulat Kępińskiego w sprawie „zmiany postaw uczuciowych",

tych mianowicie, które świadczą o wykorzystywaniu osiągnięć nauki bez oglądania się na

wszystkie możliwe tego konsekwencje, ma swój sens głęboki, gdy chodzi o edukację młodzieży. Tu

bowiem wiele można zdziałać przebudowując gruntownie systemy edukacyjne i przekształcając

mentalność nauczycieli. Tym celom służy też koncepcja kształcenia wielostronnego, według której

uczenie się przez przeżywanie ma sprzyjać rozwijaniu życia uczuciowego dzieci i młodzieży, a tym

samym ułatwiać dokonanie owego „skoku ewolucyjnego", o którym mówił A. K ępiński.

Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i

pozaszkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków - pod

wpływem odpowiednio eksponowanych wartości, zamkniętych w dziele literackim, sztuce

teatralnej, filmie, obrazie, rzeźbie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, a

także w pięknie przyrody, urokach gór, ciszy wieczoru, kontemplacji religijnej czy nastroju

oczekiwania na coś ważkiego. Są to stworzone przez człowieka wartości kulturowe, bądź źródła

przeżyć dawane nam przez naturę lub przez tzw. samo życie. Kryją one w sobie coś cennego, co

zawdzięczamy geniuszowi ludzkiemu, siłom przyrody czy prawom życia. Każdy, kto pozna to, co

cenne w tych wartościach, i dozna przy tym silnych wzruszeń, nie pozostanie wobec tych wartości

obojętny: będzie je otaczał respektem, a zarazem zwalczał to wszystko, co służy ich niszczeniu lub

co pozostaje z nimi w niezgodzie. Stąd przeżywanie wartości staje się zarazem podstawą do

wartościowania, w którym stopniowo rozszerza się skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do

angażowania się i wartościowego działania.

Przeżycie jest więc przejawem stosunku podmiotu do wartości moralnych, społecznych,

politycznych, estetycznych, naukowych, czy religijnych, jak również do przyrody i do samego

życia. Stosunek ten nie jest pojmowany jednolicie. Są mianowicie autorzy, którzy wyraźnie

oddzielają procesy poznawcze - jako instrumentalne, od procesów wartościowania - uważanych za

kierunkowe, są jednakże i tacy, według których nie można tych procesów oddzielić od siebie.

Między innymi J. Reykowski zdecydowanie kojarzy ze sobą procesy orientacji z procesami

wartościowania. Pisze on mianowicie, iż „postęp w zakresie prospołecznego zachowania jest

związany z rozwojem sieci poznawczej". Podkreśla przy tym, że „co najmniej dwa ważne zjawiska

wchodzą tu w grę: powstanie „struktury ja" (niezbędny warunek reagowania na stan potrzeb osób

podobnych) oraz rozwój myślenia operacyjnego (niezbędny warunek funkcjonowania normy

sprawiedliwości)". Przypomnijmy, że w pedagogice pogląd integrujący procesy poznawcze i

emocjonalno-wartościujące reprezentował B. Nawroczyński. Przez wykształcenie rozumiał on

„przepojenie kulturą całego człowieka, a więc zarówno jego intelektu, jak i uczuć i zdolności do

działania".

Podzielając od lat podobny pogląd oraz nie wprowadzając linii demarkacyjnej między naucza-

niem a wychowaniem, zastanawiałem się często nad tym, dlaczego to przeżywanie różnych

wartości pozostawia tak trwałe ślady nie tylko w „sieci poznawczej" człowieka, lecz także w jego

przekonaniach światopoglądowych i postawach wobec różnych wartości. Zdobyłem przekonanie, iż

w przeżyciu ludzkim, którego źródłem są wartości, przejawiają się zarówno pierwiastek

intelektualno-poznawcze, na siłę przeżycia ma bowiem wpływ znajomość wartości, jak i

emocjonalno-wolicjonalne, które w punkcie kulminacyjnym przeżycia mogą być czynnikiem

dominującym. W ten sposób w przeżyciu manifestuje się postawa dwustronnego zaangażowania:

procesy poznawcze dostarczają racji rozumowych, procesy emocjonalne - sprawiają nam pełną

satysfakcję uczuciową, a mogą też budzić uczucie przykrości i dezaprobaty. Stwarza to płaszczyznę

wystarczającą do określenia własnego stosunku do oceny wartości, a zarazem do wynikających z tej

oceny pobudek do działania.

Efekty uczenia się przez przeżywanie mogą mieć ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości

ucznia. Obejmują one i poznanie, zwłaszcza podmiotowe, a więc związane z uczniem jako

podmiotem poznania i w ogóle z człowiekiem, jego czynami i twórczością, urządzeniami

społecznymi i całą kulturą. Poznania tego nie wolno lekceważyć, na skutek bowiem

towarzyszących mu stanów emocjonalnych zapada ono głęboko w świadomość. Ale jeszcze

ważniejszą sprawą jest rozbudzanie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, pozwalających młodemu

człowiekowi przezwyciężyć własne postawy egoistyczne ze względu na dobro innych, na sprawy

swego kraju i postępu w świecie. Tylko poprzez często praktykowane formy aktywności

emocjonalnej człowiek może stopniowo zwiększać swą dojrzałość emocjonalną, podobnie jak

stopniowo zwiększa swoją dojrzałość intelektualną czy fizyczną. Bardzo istotnym efektem uczenia

się przez przeżywanie jest również wyrobienie umiejętności wartościowania, której nie można

ukształtować nawet przez największy nacisk na rozwój procesów poznawczych.

Działanie i aktywność praktyczna

Aktywność umysłowa człowieka nie ogranicza się do sfery aktywności emocjonalnej.

Jednocześnie nie można sobie bez niej wyobrazić działalności praktycznej ludzi, wtedy zwłaszcza,

gdy z wiedzy teoretycznej czynią właściwy użytek. Samo dostrzeżenie w wiadomościach

teoretycznych możliwości ich wielorakich praktycznych zastosowań, podobnie jak umiejętność

wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przekształcania otaczającej nas rzeczywistości, to sprawy

szczególnie dziś aktualne w życiu społecznym. Nie mogą one więc być obojętne dla współczesnej

szkoły. Jej zadaniem jest częste stawianie uczących się w sytuacjach, w których mogą rozwiązywać

problemy praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy życia społecznego. Problemy te pozwalają

im głębiej poznać sens społeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzkość, a zarazem rozwijać

własne zdolności twórcze.

Rozwiązywanie problemów praktycznych a także wszelka działalność produkcyjna jest wyrazem

aktywności wytwórczej. Polega ona na przekształcaniu rzeczywistości, na tworzeniu tego, czego w

niej dotąd nie było. W grę wchodzą tu zadania z dziedziny wytwórczości przemysłowej, rolnej,

hodowlanej, sztuk plastycznych, życia codziennego. Wielu słynnych pedagogów, od Fellenberga,

Owena i Błońskiego poczynając, zwracało uwagę zarówno na poznawcze, jak i wychowawcze

znaczenie tej aktywności, nie można też wyobrazić sobie nowoczesnej szkoły, w której by nie

znalazły miejsca jej bogate i zróżnicowane formy.

Badania nad sposobami racjonalnego łączenia procesów wytwórczych z ich teoretycznymi

podstawami przez wiele lat prowadzili pedagodzy radzieccy, jak również polscy i niemieccy.

Znalazły one wyraz w rozwinięciu koncepcji kształcenia politechnicznego. W jej świetle uczenie się

przez działanie nabiera nowego sensu, działanie o charakterze praktyczno-technicznym zaczyna

bowiem przenikać do wielu podstawowych przedmiotów nauki w szkole, jak np. fizyka, chemia,

biologia, geografia, matematyka czy rysunek techniczny, nie mówiąc o zajęciach technicznych lub

podstawach produkcji. Jednocześnie, zgodnie z zasadą łączenia teorii z praktyką, proces działania

ma umożliwiać młodzieży nie tylko opanowanie operacji praktyczno-technicznych, lecz także

zrozumienie naukowych założeń, na których opierają się energetyczne, techniczne czy

technologiczne podstawy produkcji.

Pojęcie uczenia się przez działanie wykracza oczywiście poza ramy kształcenia politechniczne-

go. W nauczaniu wszystkich przedmiotów obowiązuje natomiast ta sama zasada związku teorii

naukowej z praktyką działania. Respektując te zasady podkreślałem w książce Proces nauczania, że

podstawę nabywanych w szkole umiejętności stanowią naukowe wiadomości. Wiadomości te

partycypują w umiejętnościach w postaci różnych norm, występujących jako zasady, reguły czy

prawidła, którym podporządkowuje się działanie. W tym świetle umiejętność działania jest spraw-

nością w posługiwaniu się właściwymi regułami (zasadami, prawidłami) przy wykonywaniu okre-

ślonych zadań.

Uczenie się przez działanie może zatem przyjmować różną postać. Najmniej kształcąca jest ta jego

odmiana, która ma zapewnić tylko opanowanie samych czynności, bez wiązania ich z podstawami

naukowymi. Jest ona reprezentowana przez tradycyjną formę „szkolenia", głównie zawodowego

czy na przykład wojskowego. Walory ogólnokształcące tej formy są nader skromne, ograniczają się

bowiem do opanowania li tylko umiejętności behawioralnych. Zupełnie inne są wartości

ogólnokształcące i wychowawcze działania, w którym stosuje się wiązanie teorii z praktyką i

praktyki z teorią. Poza samym opanowaniem - przy i znacznej oszczędności czasu i wysiłku -

umiejętności i nawyków (czego nie ! zapewnia ani przyswajanie, ani odkrywanie), jednocześnie

zawdzięcza się tej formie rozszerzenie i utrwalenie wiedzy, potwierdzenie jej prawidłowości, a za-

razem wykazanie jej życiowego znaczenia.

Najwyżej jednak trzeba stawiać działanie łączące w sobie stronę orientacyjną ze stroną

informacyjną, a jednocześnie apelujące do samodzielności działającego, zmuszające go do

formułowania i rozwiązywania problemów praktycznych, do twórczości teoretycznej, jakiej

doskonałe próby zaprezentowali polscy badacze, jak Z. Dąbrowski, B. Kiernicki, H. Pochanke czy

S. Słomkiewicz. Dodatkowym efektem tego rodzaju uczenia się już rozwój myślenia technicznego,

wyobraźni konstruktorskiej i pomysłowości, wdrożenie do racjonalizacji oraz rozbudzenie

twórczych zainteresowań technicznych.

Wspólną wartością wszystkich odmian działania jest ich poważny wpływ wychowawczy na wolę i

charakter człowieka, a zarazem na ukształtowanie takich cech, jak rzetelny stosunek do pracy,

docenianie pracy ludzkiej i poszanowanie wytworów pracy, okazywanie szacunku ludziom dobrze

wykonującym swoją pracę, wysoka ocena wszelkich postaci pracy twórczej. Bez należytego

zadbania w domu i w szkole o rozwinięcie tych cech nie może być mowy o należytym

przygotowaniu młodych pokoleń do udziału w życiu społecznym.

Zakończenie

Zawarta w tym rozdziale charakterystyka teorii kształcenia wielostronnego nie może być pełna.

Znacznie pełniejszą charakterystykę zawiera praca Bohdana Komorowskiego Kształcenie

wielostronne i drogi j ego realizacji, wydana w 1974 roku przez Uniwersytet Marii Curie-

Skłodowskiej w Lublinie. Przedmiotem tej pracy jest ukazanie różnych aspektów kształcenia

wielostronnego - ze szczególnym odniesieniem ich do językoznawstwa, logiki i dydaktyki języka w

szkole podstawowej, średniej i wyższej oraz do kształcenia nauczycieli. Część empiryczną pracy

stanowią wyniki badań własnych, jak również badań innych autorów. Badania te wykazały, że w

pracy nauczycieli różnych szczebli szkoły występuje przewaga przyswajania gotowych wiadomości

nad innymi sposobami uczenia się, a nawet zwróciły uwagę na tłumienie (!) prób samodzielnego

formułowania nowych myśli przez uczniów, wykazały też „przewagę form werbalnych nad

przeżyciem estetycznym, wartościowaniem moralnym i ciekawością intelektualną".

Jak pisał B. Komorowski w zakończeniu, myślą przewodnią jego publikacji było zwrócenie

uwagi na konieczność usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wymaga ona „równomier-

nego wykorzystania różnorodnych sposobów uczenia się, metod nauczania, postaw życiowych i

dydaktycznych, możliwości logicznych i psychologicznych, porozumienia językowego za pomocą

różnych kategorii zdań", gdyż „wszystkie te elementy są atrybutami nowoczesnego procesu

dydaktyczno-wychowawczego w świetle koncepcji kształcenia ustawicznego" .

Problematyką kształcenia wielostronnego zajmują się również inne książki autora tego

podręcznika. Wiele przesłanek znaleźć można m. in. w Podstawach wykształcenia ogólnego i w

Nauczaniu problemowym we współczesnej szkole. W szczególności w tej drugiej książce jest mowa

o wielostronności w dziedzinie organizacji pracy uczniów na lekcji lub poza nią. Wielostronność tę

zapewnia stosowanie wszystkich znanych form pracy uczniów, a więc różnych odmian pracy

indywidualno-jednostkowej, pracy grupowej z małymi i większymi grupami oraz pracy frontalno-

zbiorowej. Jest też o tym mowa w rozdziale szesnastym.

Rozdział jedenasty PROBLEMOWE NAUCZANIE-UCZENIE SI Ę

Dwie drogi uczenia się

Proces wszelkiego, a więc i szkolnego, kształcenia może zaspokajać dwie ważne potrzeby ludzkie.

Jedną z nich jest dążenie do poznania świata, do zdobycia wiedzy o nim, drugą - dążenie do

ukształtowania własnej osoby, do rozwinięcia własnego umysłu, gwoli lepszego poznania wiedzy o

świecie i pełniejszego korzystania z własnego rozumu. Jak widać, obydwie potrzeby ściśle się ze

sobą wiążą.

Zajmując się w rozdziale siódmym procesem kształcenia, w dziewiątym -zasadami kształcenia, a w

dziesiątym - kształceniem wielostronnym, poświęcili śmy wiele uwagi analizie procesów

poznawczych, które są udziałem uczącego się człowieka. Była tam mowa o naturalnej, tj.

bezpośredniej, drodze poznawania rzeczywistości przez uczący się podmiot i o drodze pośredniej,

która w większym czy mniejszym stopniu ma charakter sztuczny.

Naturalne uczenie się polega na uruchomieniu przez uczącego się człowieka własnych możliwości

poznawczych, a więc na:

- spostrzeganiu otaczających go rzeczy i zdarzeń,

- obserwowaniu ich, kiedy do głosu dochodzą procesy wyobrażeniowe,

- myśleniu abstrakcyjnym, gdy. uogólniając wyniki obserwacji odrywamy się niejako od samych

rzeczy i zdarzeń,

- tworzeniu lub przetwarzaniu rzeczy i zdarzeń, gdy pojawia się myślenie praktyczne („techniczne")

i w ślad za nim następuje działanie.

O ile wszystkie cztery czynności poznawcze, składające się na jeden pełny proces poznania, mają

charakter naturalny, to znaczy dostarczają informacji o rzeczach i umożliwiają zmienianie rzeczy

przez wykorzystanie własnych zdolności poznawczych podmiotu, o tyle wykorzystywanie „goto-

wych" informacji, przez kogoś uzbieranych, ma charakter pośredni, nosi też miano uczenia się

sztucznego.

W rozdziale na temat kształcenia wielostronnego zwróciliśmy uwagę na konieczność łączenie obu

tych dróg w praktyce nauczania-uczenia się w szkole i poza szkołą. Jednakże liczne diagnozy

dotyczące pracy w szkołach różnych krajów stwierdzają przewagę, niekiedy przygniatającą, uczenia

się z podręczników, a więc nabywania „gotowych" wiadomości w sposób sztuczny, bez

uruchamiania własnych procesów poznawczych, a tylko przez wykorzystanie takich zdolności, jak

myślenie reproduktywne, pamięć i uwaga. W świetle tych diagnoz zrozumiały się staje postulat

dydaktyki, domagający się harmonijnego łączenia obu dróg. Ich harmonijne splatanie się sprzyja

rozwojowi takich zdolności, jak zdolność obserwacji, wyobraźnia, myślenie produktywne, pamięć

logiczna, uwaga i zdolność do działania, a przy tym, co jest nie mniej ważne, sprzyja zdobyciu

gruntowniejszej i trwalszej wiedzy o świecie.

Podobnej harmonii domagał się wybitny polski uczony, a zarazem człowiek czynu. Antoni

Bolesław Dobrowolski, który nie tylko wzbogacił swoimi odkryciami polską geofizykę i polską

myśl pedagogiczną, lecz także był wybitnym podróżnikiem1. Twierdził on, że rozwijaniu zdolności

umysłowych trzeba poświęcić więcej miejsca, czasu i wysiłków niż nauczaniu wiedzy. Wiedzy zaś

uczyć należy tylko tyle, ile trzeba, aby:

- wychowanek posiadł niezbędne elementy do uczenia się samemu po ukończeniu szkoły,

- rozszerzał swe horyzonty i przeżywał wielkie odkrycia i wynalazki,

- posiadł minimum różnej wiedzy, niezbędnej do nabywania różnych zdolności umysłowych,

- nabywając wiedzę miewał przez to okazje do rozwijania zdolności umysłowych i do treningu

umysłowego. Każde nabywanie wiedzy ma być równocześnie, według Dobrowolskiego,

maksymalnym treningiem umysłowym.

U podstaw prawdziwej aktywności umysłowej leży więc rozwój zdolności umysłowych oraz

samodzielności w myśleniu, a tej ani dzieci, ani dorośli nie posiądą poprzez jednostronne uczenie

się gotowych wiadomości. Stąd wśród sposobów uczenia się nie mogą występować tylko te, które

apelują do myślenia reproduktywnego, uwagi i pamięci. Obok nich niezbędne są sposoby, które

zmuszają ucznia do bezpośredniego poznawania rzeczywistości, do samodzielnego rozwiązywania

zagadnień teoretycznych. Rozwiązując zagadnienie uczeń wykorzystuje informacje zdobyte w

gotowej postaci, ale równocześnie zdobywa nowe wiadomości będące rezultatem rozwiązania. W

ten sposób wiedza, którą uczeń zawdzięcza innym, zespala się z tą, którą zawdzięcza sobie.

Jednocześnie poprzez procesy obserwacji i myślenia produktywnego zgłębia strukturę rzeczy i

zjawisk, procesów i zdarzeń, zdobywając w ten sposób poznanie głębsze i bardziej

usystematyzowane.

Ale na tym aktywność poznawcza się nie kończy. Sięga ona jednocześnie w sferę działalności

praktycznej ludzi, gdy z wiedzy teoretycznej czynią właściwy dla niej użytek. Wymaga to

pokonania dwojakiego rodzaju trudności Pierwsze z nich dotyczą dostrzegania w wiadomościach

teoretycznych możliwości ich wielorakich praktycznych zastosowań, drugie zaś — umiejętności

wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przekształcania otaczającej nas rzeczywistości. Zadaniem

szkoły współczesnej jest uczyć młodzież pokonywania jednych i drugich trudności. Dzieje się to

szczególnie wtedy, gdy szkoła często stawia uczniów w sytuacjach, w których mają możność

rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie techniki, sztuki czy życia społecznego. Problemy

tego typu wymagające myślenia dywergencyjnego, pozwalają młodzieży głębiej pojąć sens

społeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzkość, a zarazem rozwijać własne zdolności twórcze.

Nauczanie podające a nauczenie problemowe

Niezależnie od tego, gdzie nauczanie podające znajduje swoje zastosowanie -na szczeblu

elementarnym, w szkole średniej czy wyższej - można w nim wyróżnić pewne cechy, które dają się

zestawić z odpowiednimi cechami nauczania problemowego.

Nauczanie podające polega więc przede wszystkim na przekazywaniu bądź udostępnianiu

uczniom gotowych informacji przez nauczyciela lub podręcznik oraz na mniej lub więcej

skutecznym zapamiętywaniu ich przez uczniów. Formy tego przekazu bywały i są najrozmaitsze:

dialog, przemówienie, wykład, książka i czasopismo; obecnie obok nich posługujemy się płytą,

kasetą, filmem, radiem, telewizją. Jednocześnie wzrasta krąg odbiorców: dawniej nauczyciel uczył

jednego ucznia, dzisiaj ma ich kilkudziesięciu lub nawet kilkuset, a nowoczesne środki, jak książka,

czasopismo, radio, film i telewizja, zostały nazwane środkami masowej komunikacji, gdyż

obejmują swoim zasięgiem miliony ludzi.

Główny wysiłek nauczyciela reprezentującego ten typ pracy dydaktycznej zmierza do tego

przede wszystkim, aby odpowiednio przedstawić materiał przewidziany w programach nauczania,

niewiele natomiast zajmuje go sam uczeń, jego motywy uczenia się, przystępność przekazywanych

treści, sposobu pracy oraz wynikające z tego wszystkiego trudności.

Drugą z kolei cechą podającego nauczania jest możliwość powstawania luk, nieoczekiwanych

przeszkód i trudności. Te luki, przeszkody i trudności są nie do uniknięcia, ich zaś uwarunkowanie

może być rozmaite. Oto na przykład nauczyciel, opisując przedmiot lub wyjaśniając jakieś

zagadnienie, może wskutek chwilowej lub nawet stałej niedyspozycji psychicznej pominąć pewne

ogniwo, może wtrącić niezrozumiałe dla ucznia słowo, może też nie być dosłyszany przez część

uczniów z powodu ściszenia głosu, hałasu w izbie szkolnej czy w sali wykładowej lub poza nimi.

Również i uczniowie mogą chwilowo oderwać uwagę lub czegoś po prostu nie zrozumieć. Podobne

trudności w systematycznym dopływie informacji do "magazynującego" je umysłu ucznia mogą

powstać i w wypadku korzystania z gotowych wiadomości zawartych w podręczniku lub w lekturze

pomocniczej.

Dalszą cechę, szczególnie często wymienianą wśród braków nauczania podającego, stanowią

trudności z dostosowaniem tempa nauki do wszystkich uczniów, którymi nauczyciel się na raz

zajmuje. Wiadomo, że niemal każdy uczeń ma inne tempo uczenia się, a tymczasem nauczyciel

dostosowuje swoje tempo albo do najlepszych uczniów w klasie, albo, i to najczęściej, do

przeciętnych, albo do słabszych. Zdarzają się niekiedy grupy dość wyrównane pod względem

poziomu umysłowego i wtedy sprawa tempa uczenia się przestaje być trudnym zagadnieniem; z

reguły jednakże różnice te są duże, a niekiedy wręcz olbrzymie.

Następna cecha tradycyjnego nauczania wiąże się z trudnościami w przeprowadzeniu kontroli

rezultatów nauki, tymczasem wobec różnic w uczeniu się kontrola staje się tu nieodzowna. Gdyby

jednak nauczyciel na kontrolę poświęcał jeszcze więcej czasu na zajęciach niż obecnie, co byłoby

jeszcze bardziej niecelowe, to i wówczas nie byłby w stanie sprawdzić wszystkich rezultatów tego

sztucznego uczenia się.

Z wyodrębnionych tu cech nauczania podającego wynika cecha ogólniejsza, która polega na

tym, że tradycyjne i tak powszechne nauczanie podające nie może zapewnić wszystkim uczniom

opanowania wszystkich - podanych przez nauczycieli i podręczniki -wiadomości i sprawności.

Uczniowie osiągają wyniki częściowe, niekiedy wręcz fragmentaryczne, już w chwili kończenia

zajęć czy po wykonaniu związanych z nimi prac „domowych", tym skromniejsze się one stają po

pewnym czasie. Rozpiętość wyników kształtuje się w zależności od poziomu i postawy uczących

się, od ich uprzedniego doświadczenia i wiadomości z danym tematem związanych, jak również od

ich zdolności i motywów uczenia się, od stopnia aktywności i włożonego w uczenie się wysiłku.

Szczególnie pracowitość uczniów może sprzyjać przezwyciężeniu niektórych braków nauczania

podającego.

Braki nauczania podającego, na które zwraca uwagę powyższa charakterystyka, są do pewnego

stopnia przejaskrawione. Dość często występują one rzeczywiście i to w ostrej formie, możliwa jest

jednakże i taka realizacja tego nauczania, w jakiej ogranicza się je do minimum, wydobywając

jednocześnie pozytywne wartości nauki „frontalnej" całej klasy. Wartości te jednakże tym łatwiej

się pojawiają w lekcji, w im większym stopniu odwołuje się ona do samodzielności i aktywności

młodzieży.

Jako przykład ilustrujący te wartości przytoczę opis lekcji przeprowadzonej przez Halinę

Mrozowską a opisanej przez Tadeusza Słowikowski ego: „Lekcja ta poświęcona była aktualnemu

niezmiernie wówczas problemowi przyłączenia do Odrodzonej Polski tzw. Ziem Zachodnich. Była

to jedna z wyższych klas, chyba II licealna, a więc końcowa (czyli wówczas maturalna -przyp.

W.O.); uczniowie w tym roku szkolnym mieli zdawać egzamin dojrzałości, wielu z nich walczyło z

okupantem, wśród nich byli partyzanci - niektórzy wywodzili się z terenów przyłączonych do

Związku Radzieckiego. Krzyżowały się wśród nich różne poglądy na zachodzące zmiany, zarówno

terytorialne, jak i społeczno-gospodarcze. Lekcję rozpoczęła Halina Mrozowską od przeczytania

wyjątku z Historii Długosza, w którym autor wyraża ogromną radość z odzyskania przez Polskę w

pokoju toruńskim Pomorza, Warmii i Ziemi Chełmińskiej — a równocześnie żałuje bardzo, że

Śląsk i Ziemia Lubuska pozostają jeszcze poza granicami Polki. Nauczycielka nie zdradziła ani

autora, ani też czasu powstania tego tekstu. Na jej zapytanie, zwrócone do uczniów - kiedy to

mogło zostać napisane i przez kogo - zdezorientowani trochę słuchacze w większości uznali, że jest

to tekst współczesny, nie mogli tylko zrozumieć, dlaczego autor żałuje, że Śląsk i Ziemia Lubuska

pozostają poza granicami Polski, bo przecież Polska Ludowa te ziemie posiada. Trudno im było

uwierzyć, że jest to tekst piętnastowieczny, który wyszedł spod pióra znakomitego dziejopisa

Długosza. Z ogromną uwaga śledziłem reakcje uczniów, wypowiadane uwagi - zamieniane

pomiędzy nimi spojrzenia, zadziwienie. Jeden z nich otwarcie powiedział mniej więcej te słowa:

Myśleliśmy, że to propaganda, a to przecież rzetelna prawda historyczna. Pomyślałem wówczas, że

trudno było lepiej ocenić lekcję i jej nieprzeciętne walory wychowawcze".

Mając na uwadze te walory nauczania podającego, nie możemy z niego rezygnować we

współczesnej szkole. Traktując je jako w pomyślnych przypadkach wartościową postać nauczania,

jednocześnie za słuszne uważamy wzbogacanie Jej przez wprowadzanie do szkół

ogólnokształcących, zawodowych i wyższych innego nauczania. Takiego mianowicie, które

polegałoby nie tylko na przyswajaniu sobie gotowych informacji, lecz także na czynnym

wytwarzaniu wiedzy, na pracy badawczo-odkrywczej ucznia. Obecnie nauczanie takie najczęściej

nazywane jest nauczaniem problemowym. Obok nauczania podającego stanowi ono drugą z kolei

postać nauczania konwencjonalnego. Niezależnie od nich w latach pięćdziesiątych naszego wieku

pojawiła się nowa postać nauczania, zwana nauczaniem programowanym.

Nauczanie problemowe opiera się nie na przekazywaniu gotowych wiadomości, lecz na

uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania

problemów teoretycznych i praktycznych. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badacza-

ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań-problemów,

do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych.

Aktywność ta najczęściej skierowana jest w stronę rzeczywistości, a wówczas, gdy w grę wchodzi

rozwiązywanie problemów ^praktycznych, prowadzi nawet do przekształcania rzeczywistości.

Proces dydaktyczny opiera się tu na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy, zarówno tej, która jest

samym rozwiązaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formułowania problemu, rozwiązywania

go i weryfikacji. Rozwiązywanie problemu stwarza warunki do strukturalnego ujmowania wiedzy o

rzeczywistości. Sam problem, który uczeń rozwiązuje, jest strukturą o niepełnych danych. Usiłując

rozwiązać problem, uczeń ogarnia myślą całą strukturę, zastanawia się nad wzajemnym stosunkiem

poszczególnych jej elementów, a następnie wykrywa elementy brakujące lub nie znane mu jeszcze

związki między elementami i w ten sposób uzupełnia strukturę. Stałe odwoływanie się do struktury

sprzyja nie tylko rozwiązaniu problemu, ale i trwałemu opanowaniu związanej z nim wiedzy.

W przypadku rozwiązywania problemów przez całą klasę (praca frontalna) kłopoty z

dostosowaniem tempa pracy do uczniów zdolnych, średnich i mniej zdolnych są znaczne;

stosunkowo dobrze pozwala je przezwyciężać praca grupowa, gdyż w kilkuosobowej grupie

rozwiązującej problem aktywni musza być wszyscy. Praca grupowa sprzyja też sprawdzaniu

osiąganych wyników, grupa orientuje się bowiem, jak wszyscy jej członkowie pracują, jednocześnie

w przypadku małej aktywności niektórych uczestników może spowodować ich zamianę na innych.

W znacznej mierze samo rozwiązanie lub nierozwiązanie problemu spełnia funkcje kontrolne,

kontrola formalna natomiast, inaczej niż w nauczaniu podającym, nie stanowi organicznej części

procesu kształcenia.

Wprawdzie wyniki problemowego nauczania-uczenia się rzadko dochodzą do 100%, są jednak z

reguły wyższe niż rezultaty nauczania podającego. Są one przy tym wyższe zarówno pod względem

sumy opanowanej wiedzy, jak i umiejętności jej stosowania w życiu oraz rozwoju zdolności

twórczych.

Najważniejsze cechy obu odmian nauczania przedstawia porównawczo tabela nr 10.

TABELA 10

Cechy nauczania podającego i problemowego

Nauczania podające Nauczaniel. Materiał nauczania przekazywany

jest w gotowej postaci - nauczyciel

l. Nowe wiadomości uzyskają

uczniowie za pośrednictwem

2. W przekazie ustnym czy

podręcznikowym powstają luki,

przeszkody i trudności, spo-

2. W toku rozwiązywania problemu

uczeń pokonuje wszystkie

przeszkody; jego aktywność i3. Tempo przekazywanie jest

dostosowane do uczniów

3. Tempo uczenia się jest zależne od

ucznia lub od grupy uczniów.4. Kontrola osiągnięć szkolnych jest

częściowo tylko związana z

4. Większa aktywność uczniów

sprzyja rozwojowi pozytywnych5. Nie ma możności zapewnienia

wszystkim uczniom

stuprocentowych osiągnięć; naj-

5. Efekty nauczania są stosunkowo

wysokie i trwałe. Uczniowie łatwiej

stosują wiadomości w nowych

Zestawienie cech nauczania podającego i problemowego pozwala wyprowadzić wniosek, że na

ogół ten pierwszy rodzaj nauczania ustępuje drugiemu. Obydwa rodzaje mają jednak swoje zalety i

braki. Najogólniej można przyjąć, że braki nauczania podającego są stosunkowo większe, jak

również, że nauczanie problemowe ma charakter bardziej wielostronny. Można założyć, iż

stosowana wyłącznie każda postać nauczania jest w stanie doprowadzić do niepożądanych skutków

zarówno w stosunku do całej zbiorowości uczących się, jak i wobec pojedynczych uczniów, którym

ta właśnie odmiana mogła nie odpowiadać. Stąd słuszne jest łączenie metod podających z metodami

problemowymi, a zarazem wzbogacanie jednych i drugich o metody umożliwiające dzieciom

bogate przeżycia i różnorodną działalność, o których była mowa w rozdziale o kształceniu

wielostronnym. Zakres i granice tego łączenia zależą od szczebla szkoły, od treści kształcenia, a

przede wszystkim od wiedzy i umiejętności dydaktycznych samych nauczycieli.

Istota nauczania problemowego

Mimo że nauczanie problemowe znane jest od wielu lat, a w szkole polskiej szeroko

spopularyzowane od lat kilkudziesięciu, to jest stosunkowo wcześniej niż w innych krajach, ciągle

wywołuje wśród praktyków wiele nieporozumień.

Najważniejsze sprowadza się do utożsamiania go z metoda pytań i odpowiedzi, co świadczy o

niezrozumieniu istoty nauczania problemowego. Istota jego nie polega wcale na pytaniach

nauczyciela i odpowiedziach ucznia, lecz na powstawaniu sytuacji problemowych, na

samodzielnym poszukiwaniu przez uczniów pomysłów ich rozwiązywania oraz na sprawdzeniu

trafności (prawdziwości) tych pomysłów. Tok tej pracy uczniów może oczywiście być wspierany

pytaniami nauczyciela, może mieć postać dialogu, mogą jednak być i takie zadania problemowe,

które uczniowie wykonują bez usłyszenia choćby jednego takiego pytania, np. gdy na lekcji chemii

dostaną na kartkach problemy, które następnie rozwiązują w grupach, a po zakończeniu pracy

porównują wyniki uzyskane przez poszczególne grupy. Pytanie nauczyciela w procesie

problemowego uczenia się o tyle jest uprawnione, o ile trzeba przez nie pomóc w przebrnięciu

przez jakąś zbyt wielką trudność, celem pytania jest jednak wtedy zmniejszenie, niejako obniżenie,

tego progu trudności, nie jej wyeliminowanie.

Drugie nieporozumienie polega na utożsamianiu wszystkich pytań z problemami. Przede

wszystkim więc problem nie musi być wyrażony za pomocą pytania, niektóre problemy przyjmują

bowiem postać zadań, wyrażonych za pomocą poleceń („Zrób to i to, aby sprawdzić czy..."), po

drugie, jeśli uczeń sam „odkrywa" problem, to przecież nikt mu wtedy nie stawia pytania. Przy tym

nie każde pytanie jest problemem, jeśli nawet ktoś je za problem uważa. Nie ma charakteru

problemowego pytanie, na które uczeń ma szukać gotowej odpowiedzi.

Przykład: „Na początku lekcji nauczyciel stawia następujące zagadnienie przed młodzieżą:

Wczoraj przyszedł do mnie znajomy i prosił o wyjaśnienie takich zadań: l. W szpitalach cenne

usługi oddaje przyrząd zwany kardiografem. 2. Jurysta imponował nam wszystkim podczas

dyskusji. 3. Lekarz w poradni określił, że to dziecko jest imbecylem. Powiedzcie mi, co miałem

odpowiedzieć, czy wy potrafilibyście udzielić odpowiednich wyjaśnień?"

Zadaniem uczniów klasy VII szkoły podstawowej miało być „wyjaśnienie" zapisanych nastę-

pnie na tablicy czterech wyrazów: kardiograf, jurysta, imponować, imbecyl, przy czym źródłem

informacji był Stownik wyrazów obcych, którego egzemplarz otrzymała każda grupa uczniów.

Pytania tego typu, na które szuka się gotowej odpowiedzi w słowniku, nie są problemami. Mogą

one oczywiście być problemami, ale np. dla językoznawców czy etnografów, którzy wyjaśniają

genezę lub etymologię wybranych słów.

Jeszcze jednym z wielu innych nieporozumień jest przypuszczenie, że problemowe uczenie się

sprzyja rozwojowi myślenia, lecz dzieje się to „kosztem zakresu treści naukowych", a więc jakoby

kosztem wiedzy. Tymczasem badania eksperymentalne wykazały i wykazują nadal, że obok

wyraźnie lepszych efektów w rozwoju produktywnego myślenia przynosi ono również

zdecydowanie lepsze efekty w opanowaniu wiedzy, a nawet, co więcej, w „operatywności" tej

wiedzy. Jako bardziej samodzielnie opanowana daje się ona łatwiej stosować w nowych sytuacjach

- zadaniach teoretycznych i praktycznych.

Śledząc próby charakterystyki uczenia się problemowego, stwierdzamy dużą ich zależność od

rozwoju psychologii. Za pierwszą z tych prób zazwyczaj uważa się koncepcję Deweya, która

została przedstawiona w rozdziale drugim. Obejmuje ona pięć kolejnych etapów rozwiązywania

problemu, od odczucia trudności aż do rozwiązania problemu, tj. przyjęcia lub odrzucenia hipotezy.

Ta analiza posłużyła B. Nawroczyńskiemu do dydaktycznego opracowania toku lekcji

problemowej, obejmującej pięć stopni formalnych - od zetknięcia ucznia z jakąś trudnością do

ustalenia odpowiedzi ją wyjaśniającej i jej zastosowania w odpowiednich ćwiczeniach. Obydwa

rozwiązania, co zostało wykazane w rozdziale drugim, nie są wystarczające.

To Deweyu o uniwersalne rozwiązanie pokusił się G. Wallas. Proces rozwiązywania nowych

problemów przedstawił on w czterech głównych fazach:

1) preparacja, to jest całe uprzednie przygotowanie osobnika (obejmujące jego edukację i do-

świadczenie) oraz próby rozwiązywania problemu;

2) inkubacja - okres „wylęgania się" rozwiązania, w którym osobnik przestaje się nim świadomie

zajmować, kiedy jednak w mózgu zachodzą procesy nieświadome, przybliżające rozwiązywanie;

3) olśnienie - kiedy nagle w świadomości pod wpływem poprzedzających sam pomysł zdarzeń

pojawia się idea rozwiązania;

4) weryfikacja - sprawdzenie trafności rozwiązania i bardziej precyzyjne sformułowanie nowej

idei'.

Rozwiązanie to i wiele jemu podobnych nie może być uznane za zadowalające, gdyż dwie

najważniejsze fazy procesu rozwiązywania problemu - inkubację i olśnienie - tłumaczy działaniem

procesów podświadomych i nieświadomych, przez co unika właściwego ich wyjaśnienia. Mimo

zatem, iż ukazuje swoistą dynamikę procesu twórczego, dla dydaktyki jest niewystarczające.

Nie próbując przedstawiać innych pomysłów, których lista jest całkiem duża6, nawiążemy do

poglądów D.O. Hebba, o których była mowa w poprzednim rozdziale. Docenia on znaczenie

„funkcjonowania procesów pośredniczących w rozwiązywaniu problemów", samo zaś

rozwiązywanie sprowadza do funkcjonowania d w u rodzajów myślenia:

1) odkrycie, wynalazek, formułowanie nowych idei;

2) weryfikacja - proces sprawdzania, wyjaśniania i klasyfikacji uzyskanej wiedzy.

Cechą charakterystyczną myślenia, które prowadzi do odkrycia bądź wynalazku, jest poszukiwanie

idei rozwiązania i jej konkretyzacja w postaci pomysłu. Idea to nowe ukierunkowanie myślenia, to

wyznaczenie pola, na którym mieści się rozwiązanie, pomysł zaś, zwykle nazywany hipotezą, to

przypuszczenie wyjaśniające daną sytuację problemową w sposób dotąd podmiotowi nie znany. Po

znalezieniu nowego „wglądu" (insight) w tę sytuację człowiek, kierując się myśleniem

dyskursywnym oraz intuicją, „uzupełnia" jej układ o brakujące elementy lub o jakieś związki

między nimi i między otoczeniem. Jest to proces trudny do szczegółowego zaplanowania i

przewidzenia. Jak twierdzi Hebb, człowiek rozwiązujący problem „nie wie z góry, jakiego układu

idei szuka i dlatego musi działać mniej lub bardziej na ślepo, aby zwiększyć prawdopodobieństwo

powstania nowych układów, spodziewając się, że wśród nich znajdzie także szukany układ". W

procesach tego typu potrzebne są i przerwy, wtedy zwłaszcza, gdy osobnik rozwiązujący problem

natrafia na przeszkody nie do pokonania, ważną rolę spełnia również przypadek.

Inny charakter ma myślenie w procesie weryfikacji rozwiązania problemu. Do głosu dochodzą

wtedy czynności szczególnie istotne w wykrywaniu niedokładności i błędów w myśleniu, a więc

analiza formalna i wnioskowanie logiczne. Czynności te umożliwiają konfrontację hipotezy ze

znanymi przypadkami, a tym samym sprawdzenie wartości hipotezy i zarazem sformułowanie jej

końcowe oraz wyprowadzenie z niej wniosków. Cechuje te czynności dyscyplina myślowa i

konsekwencja w doprowadzaniu sprawy rozwiązywania problemu do końca.

W miarę napływu informacji zmienia się prawdopodobieństw o h i po te z y. Mieści się ono na

skali procentowej w granicach od 0% do 100%, przy czym punkt zerowy na skali oznacza hipotezę

nieprawdopodobną, to jest fałszywą, a punkt oznaczający 100% - hipotezę absolutnie pewną.

Uznanie hipotezy za absolutnie pewną umożliwiają informacje zwane kategorycznymi. Obok nich

rozwiązując problemy spotykamy się z informacjami niepewnymi, które mogą wpływać na

zwiększenie prawdopodobieństwa hipotezy, lecz nie wystarczają do uznania jej za prawdziwa.

Uwzględnienie w procesie rozwiązywania problemu dwu faz, czemu w Polsce dużo uwagi

poświęcił Józef Kozielecki, ma duże znaczenie dla praktyki szkolnej. Rozszerzone o trzecią fazę,

poprzedzającą wytwarzanie pomysłów i ich weryfikację, obejmuje wszystkie typowo szkolne

zadania o charakterze problemowym. Ta pierwsza z brzegu faza, omówiona w rozdziale

poprzednim, to wytwarzanie sytuacji problemowej. Faza ta przedstawia w szkole znacznie większe

trudności niż w pracy badawczej uczonego, w której cała motywacja towarzyszy pojawianiu się i

precyzowaniu problemów. W szkole trzeba dopiero tę motywację wywołać i ukształtować - przez

nawiązanie do własnych doświadczeń i potrzeb uczniów tak, aby kreowany przez podręcznik, przez

nauczyciela czy przez któregoś z uczniów problem stał się problemem dla ogółu uczniów w klasie.

Ta reżyserska działalność nauczyciela wymaga nie lata umiejętności, ale też od niej w dużym

stopniu zależy powodzenie w dwu następnych fazach rozwiązywania problemu.

Tak więc proces rozwiązywania problemu przez uczniów realizuje się w trzech fazach:

1) tworzenie sytuacji problemowej,

2) wytwarzanie pomysłów (hipotez) rozwiązania,

3) sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości.

Te trzy fazy występują w rozwiązywaniu tak problemów typu „odkryć", jak i typu „wynaleźć";

zarówno problemów teoretycznych, jak i praktycznych. Można je także wyłonić we wszystkich

sposobach nauczania-uczenia się, które mają charakter metod problemowych. Sposoby te obejmują

„klasyczną" metodę problemów ą, na którą się składa: formułowanie problemów na podstawie

analizy sytuacji problemowej, odkrycie lub wynalezienie rozwiązania i jego weryfikacja, jak

również inne metody, w rodzaju gier symulacyjnych, metody przypadku, giełdy pomysłów, metody

pytaniowej, mi-kronauczania czy synektyki. Odkładając opis tych sposobów do rozdziału o

metodach nauczania - uczenia się, tu - gwoli wyjaśnienia procesu rozwiązywania problemu -

poświęcimy nieco uwagi synektyce, jako metodzie mniej spopularyzowanej w obrębie dydaktyki.

Synektyka - termin pochodzenia greckiego (syn - razem) - oznacza łączenie ze sobą pozornie

odrębnych elementów. Twórca synektyki, W.J.J. Gordon, przedstawił jej zasady w 1961 roku.

Synektyka jest, według niego, techniką rozwiązywania problemów przez użycie metafor i analogii

w celu generowania twórczych pomysłów.

Koncentrując uwagę głównie na rozwiązywaniu problemów technicznych, Gordon zakładał, iż

twórczość opierasięnałączeniu znanych osobnikowi elementów w nowe całości, przy czym

największą dla niego trudnością jest odszukanie właściwych elementów, wtedy zwłaszcza, gdy na

pozór nie mają one nic wspólnego ze sobą. A oto przykład zastosowania tej metody w praktyce

dydaktycznej:

„Wyobraź sobie, że jesteś milczącym uczestnikiem małej grupy, gdy ta bada odpowiadającą

danemu problemowi metaforę. Weź przy tym pod uwagę wewnętrzną wyobraźnię, konkretną i

abstrakcyjną, wywołaną przez dialog.

Grupa synektyczna miała wynaleźć nowy rodzaj dachu. Analiza problemu wskazała na to, że ze

względu na oszczędność w ogrzewaniu domu ma to być dach biały w lecie a czarny w zimie. Biały

dach mógłby odbijać w lecie promienie słoneczne tak, że koszt klimatyzacji byłby zmniejszony.

Dach czarny mógłby wchłaniać ciepło w zimie, co zmniejszyłoby koszt ogrzewania. A oto fragment

dyskusji nad tym problemem:

A. Co w przyrodzie zmienia kolory?

B. Łasica - biała w zimie, brązowa w lecie.

C. Tak, ale łasica musi stracić swój biały kolor w lecie, aby na jego miejsce pojawił się kolor

brązowy. Czy można zmieniać dach dwa razy w roku?

E. Nie tylko to. To nie jest dowolne i tylko łasica zmienia kolor dwa razy w roku. Ja myślę, że

nasz dach powinien zmieniać kolor w zależności od ciepła słonecznego. Bywają przecież gorące dni

na wiosnę i w jesieni.

B. Zgoda. A co z kameleonem?

D. To jest lepszy przykład, gdyż on może zmieniać kolor tam i z powrotem, nie tracąc skóry ani

włosów. On nie traci niczego.

E. A jak kameleon to robi?

A. Flądra musi to robić w ten sam sposób.

E. Co robić?

A. Do diabła! Flądra obraca się na białą stronę, gdy leży na piasku, a na czarną, gdy ląduje na

czarnym piasku-błocie.

D. Na Boga, masz rację. Widziałem, jak to się dzieje! Lecz jak ona to robi?

B. Chromatofory . Nie jestem pewien, czy to jest dowolne czy mimowolne... Poczekaj minutę:

jest trochę tego i tego.

D. Jak ona to robi? Jakoś nie mogę się „wł ączyć".

B. Czy chcesz wykładu?

E. Z pewnością. Zaczynaj, profesorze.

B. Dobrze. Zrobię wam wykład. Myślę, że u flądry kolor zmienia się od ciemnego do jasnego i

od jasnego do ciemnego. Nie powinienem mówić „kolor", chociaż bowiem coś brązowego i żółtego

się pojawia, flądra nie ma czerwieni ani niebieskości w swym „rejestrze". Tak czy owak, zmiana ta

jest częściowo dowolna, częściowo mimowolna, gdy działanie odruchowe automatycznie adaptuje

się do otaczających warunków. To działa jak zwrotnica: w najgłębszej warstwie skóry są czarno-

pigmentowane chromatofory. Gdy zbliżają się one do powierzchni podskórnej, flądra pokrywa się

czarnymi plamkami tak, że wygląda jak czarne malowidło impresjonistyczne, gdy skupienie małych

drobin farby daje wrażenie całego pokrycia. Gdy czarny pigment cofa się do dna chromatoforów,

wtedy flądra zyskuje kolor jasny. Czy chcecie coś usłyszeć o warstwie komórek Malpighiego i

guaninie? Nic mi nie sprawi większej przyjemności niż...

C. Wiecie, mam myśl. Przenieśmy analogię flądry na problem dachu. Zróbmy dach z materiału

czarnego, w którym umieścimy maleńkie białe kulki plastykowe. Gdy słońce dach nagrzeje, kulki te

rozszerzą się zgodnie z prawem Boyle'a. Będą one naciskać na czarny materiał dachu. Wtedy dach

będzie biały jak odwrotna strona flądry. Czy to czarno-pigmentowana część chromatoforów pojawia

się na powierzchni skóry flądry? Tak. W naszym dachu będą to biało pigmentowane kulki

plastykowe, pojawiające się na powierzchni, gdy dach jest gorący. Jest tyle sposobów myślenia o

tym...".

W świetle definicji synektyki i przytoczonego przykładu widać jak szerokie jest pole jej

poszukiwań, a tym samym jak dobre stwarza warunki do łączenia w sposób sensowny różnych

treści programowych i różnych doświadczeń osobistych. Tu już nie ma podziału na zoologię,

chemię, fizykę, ekonomikę i technikę. Materiał z tych obszarów jest po prostu eksploatowany dla

rozwiązywania frapującego problemu. W przykładzie wystąpiły wyraźnie dwie pierwsze fazy

rozwiązywania problemu: wytwarzanie sytuacji problemowej i generowanie pomysłów przez

zastosowanie szerokich analogii. Zabrakło weryfikacji praktycznej, która przekraczała możliwości

grupy rozwiązującej problem. Takich problemów, które są poza możliwością weryfikacji przez

uczniów jest w szkole niemało.

Mając w myśli przytoczone przykłady, możemy powiedzieć, że nauczanie problemowe jest

sekwencją takich czynności nauczyciela i uczniów, jak organizowanie sytuacji problemowych i

formułowanie problemów (w miarę dojrzewania uczniowie dokonując tego sami), indywidualne lub

grupowe rozwiązywanie problemów przez uczniów, weryfikacja uzyskanych rozwiązań oraz

systematyzowanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w działaniach umysłowych i

praktycznych.

Proces rozwiązywania problemu

Sytuacja problemowa

Tworzenie sytuacji problemowej, a przede wszystkim jej zaistnienie w świadomości ucznia

(zafrapowanie problemem), to nieodzowny warunek zajęcia się rozwiązywaniem problemu. Stąd

nie można za najlepsze uznać takiego nauczania problemowego, w którym uczniom podaje się stale

na kartkach gotowe listy „problemów", które mają na lekcji kolejno rozwiązywać.

Rosyjski psycholog Aleksiej A. Matiuszkin charakteryzuje sytuację problemową jako

„szczególny rodzaj myślowego współdziałania podmiotu i przedmiotu, charakteryzujący się takim

stanem psychicznym podmiotu (ucznia) przy wykonywaniu przezeń zadania, jaki wymaga

znalezienia (odkrycia lub przyswojenia) nowych, wcześniej subiektowi nie znanych wiadomości

lub sposobów działania". Inaczej mówiąc, sytuacja problemowa to taka sytuacja, w której podmiot

chce jakieś trudne dla siebie zadanie rozwiązać, lecz brak mu do tego wystarczających danych i

musi sam o nie zabiegać.

W swojej książce na temat sytuacji problemowych Matiuszkin przedstawia s żeś ć prawideł

tworzenia tych sytuacji. Oto one w odpowiednim skróceniu:

1) aby stworzyć sytuację problemową, trzeba uczniów postawić wobec takiego praktycznego lub

teoretycznego zadania, którego wykonanie wymaga odkrycia przewidzianych do opanowania

nowych wiadomości i działań; może tu chodzić o „ogólną prawidłowość, o ogólny sposób działania

lub o jakieś ogólne warunki realizacji działania";

2) zadanie odpowiada intelektualnym możliwościom ucznia. Stopień trudności zadania proble-

mowego zależy od stopnia nowości materiału nauczania i od stopnia jego ogólności;

3) zadanie problemowe pojawia się przed objaśnieniem przyswajanego materiału;

4) zadaniami problemowymi mogą być: a) zadania do wyuczenia się, b) pytania, c) zadania

praktyczne. Nie należy jednak mieszać ze sobą zadań problemowych i sytuacji problemowych.

Zadanie problemowe może wywołać sytuację problemową tylko w przypadku uwzględnienia

wymienionych wyżej prawideł;

5) a sama sytuacja problemowa może być wywołana różnymi typami zadań;

6) zbyt trudną sytuację problemową nauczyciel ukierunkowuje przez wskazanie uczniowi przyczyn

niewykonania danego mu zadania praktycznego lub niemożności wyjaśnienia przez niego tych lub

innych zademonstrowanych faktów. Na przykład: „Nie mogliście zbudować trójkąta o trzech kątach

danych, gdyż w tym zadaniu została naruszona jedna z ważnych prawidłowości, dotyczących

trójkątów". Albo: „Nie mogliście objaśnić tego zjawiska, ponieważ nie znacie odpowiedniego

prawa fizyki".

Wytwarzanie pomysłów

Wytwarzanie pomysłów rozwiązania problemu dopiero od niedawna stało się przedmiotem badań

psychologów i dydaktyków. Jest ono, jak się zgodnie stwierdza, procesem o charakterze

heurystycznym, polega bowiem na kierowaniu się regułami heurystycznymi (heurystykami).

Przeciwieństwem procesów heurystycznych są procesy algorytmiczne, w których kierujemy się

algorytmami. Ponieważ procesy heurystyczne dominują w uczeniu się problemowym

(heurystycznym), algorytmiczne zaś w uczeniu się programowanym, a więc w dwu ważnych typach

uczenia się, zajmijmy się bliżej jednymi i drugimi.

Termin heurystyka przypomina pedagogom starą metodę heurezy, tak świetnie opisaną i

skrytykowaną przez B. Nawroczyńskiego. Słowo heureza pochodzi od greckiego heurisko, co

znaczy poszukuję. W szkole sprzed kilkudziesięciu lat heureza oznaczała takie nauczanie, jakie

polega na zadawaniu pytań przez nauczyciela i udzielaniu odpowiedzi przez uczniów. Zakładano

wprawdzie, że mają to być odpowiedzi wymagające pewnej samodzielności, lecz większość

nauczycieli zapominała o tym warunku, co sprzyjało przekształcaniu się heurezy w zwykłe pytania

o wiadomości, które uczniowie znać „powinni". Przywracając terminowi heureza jego właściwe

znaczenie, obecnie posługujemy się zarówno określeniem heurystyczne uczenie się, jak

problemowe uczenie się.

Istnieją specyficzne różnice między heurystykami, które pojawiają się w procesie dokonywania

odkryć i wynalazków. W rozwiązywaniu problemów typu „odkryć" dominuje myślenie

konwergencyjne, a problemów typu „wynaleźć"-myślę nie dywergencyjne. Traktując jedno i drugie

myślenie jako wytwarzanie czegoś, za wspólną podstawę wytwarzania konwergencyjnego i

dywergencyjnego Joy Pauł Guilford przyjmuje „odtwarzanie elementów informacji

przechowywanych w pamięci dla realizacji pewnych celów". Myślenie konwergencyjne obejmuje

operacje, jakie wykonujemy w sytuacjach problemowych o jednym w zasadzie rozwiązaniu.

Sytuacje takie występują w uczeniu się treści typowych dla fizyki, chemii, biologii czy matematyki,

natomiast myślenie dywergencyjne, typowe dla przedmiotów humanistycznych, technicznych i

artystycznych, obejmuje operacje wykonywane przy dużym stopniu swobody w pracy nad

problemami o wielu rozwiązaniach.

Reguły heurystyczne, zwane heurystykami, ułatwiają wytwarzanie pomysłów. Wyróżnia się

reguły ogólne i specyficzne. W nauczaniu np. reguły ogólne mają sens dla wszystkich przedmiotów,

podczas gdy reguły specyficzne mogą ułatwiać wytwarzanie pomysłów tylko w wybranych

przedmiotach. Jedna z takich reguł mówi, że rozwiązując problem nie należy żywić ojcowskiego

afektu do własnej hipotezy, inna, że należy analizę problemu rozpoczynać nie od analizy danych,

lecz od analizy celu. Cechą reguł heurystycznych jest ich zawodność, nawet najlepsza z ich bowiem

nie gwarantuje rozwiązania problemu, jak również niepełna określoność, co znaczy, że reguły te nie

mają tak pedantycznego charakteru jak algorytmy.

Algorytm to niezawodny przepis określający jaki skończony ciąg operacji należy kolejno

wykonać, aby rozwiązać wszystkie zadania danej klasy.

A oto przykład najprostszego algorytmu matematycznego, tzw. algorytmu Euklidesa, który

umożliwia znalezienie największego wspólnego dzielnika dwóch dowolnych liczb naturalnych a i

b.

Operacja l: „Weź dwie dowolne liczby: a i b. Przejdź do następnej operacji".

Operacja 2: „Sprawdź, jaki stosunek zachodzi między rozpatrywanymi liczbami: a = b lub a >

b lub a < b. Przejdź do następnej operacji".

Operacja 3: „Jeśli liczby są równe, to każda z nich daje końcowy wynik. Jeśli nie, przejdź do

następnej operacji".

Operacja 4: „Jeśli pierwsza liczba jest mniejsza od drugiej, zmień ich kolejność. Przejdź do

następnej operacji".

Operacja 5: „Odejmij drugą liczbę od pierwszej i rozpatruj dwie liczby: odjemnik i różnicę.

Przejdź do operacji 2".

Tak więc po wykonaniu pięciu operacji powtarza się operacje od 2 do 5 tak długo, aż się uzyska

dwie równe liczby. Algorytm ten, choć prosty, jest jednak niezawodny, zapewnia bowiem

wykonanie każdego zadania danej klasy. Zarazem jest on ściśle określony, nie dopuszcza też żadnej

subiektywnej interpretacji. Obie te cechy algorytmu grają dużą rolę w nauczaniu programowanym.

Algorytm do tego stopnia automatyzuje rozwiązywanie zadań, że można zadanie te wykonywać za

pomocą maszyny, np. maszyny cyfrowej. Nie znaczy to wcale, że zapewnia on rozwiązania

optymalne, stąd nieraz bardziej ekonomiczne jest stosowanie zawodnych reguł heurystycznych niż

niezawodnych reguł algorytmicznych, tym więcej, że procesy odkrywania nowych algorytmów

dokonują się dość powoli. W miarę jednak pracy nad algorytmami zmniejsza się liczba problemów

twórczych, przy czym oczywiście mogą pojawiać się nowe.

W każdym problemie coś musi być dane (czyli znane) i coś niewiadome. Pomysł rozwiązania jest

więc znalezieniem tego, co niewiadome. Usiłując rozwiązać problem, uczeń ogarnia myślą całą

strukturę, zastanawia się nad wzajemnym stosunkiem znanych jej elementów, a następnie wykrywa

elementy brakujące lub nie znane mu związki między danymi elementami i w ten sposób uzupełnia

strukturę. Cały ten proces wymaga dużej aktywności oraz całościowego (globalnego) stosunku do

rozwiązywanych zagadnień. Inaczej jest z programowanym uczeniem się, gdzie im mniejsze są

kroki, tym większa jest dezintegracja wiedzy w świadomości uczniów.

W procesie heurystycznego uczenia się myślenie ucznia ma charakter ukierunkowany. Polega

mianowicie na poszukiwaniu hipotezy lub grupy hipotez. Przy tym występuje tu swoboda wyboru

kierunku poszukiwań w danej sytuacji problemowej.

Stopień swobody zależy przede wszystkim od rodzaju problemu. W problemach, w których

rozwiązywanie opiera się na myśleniu konwergencyjnym, stopień swobody jest mały, w zasadzie

problemy te mają jedno rozwiązanie, do którego prowadzi jeden lub niewiele więcej właściwych

kierunków.

Przykładem dość popularnym może tu być problem matematyczny, który polega na ułożeniu z 6

zapałek 4 różnobocznych trójkątów o bokach równych długości jednej zapałki. Są tu możliwe tylko

dwa kierunki poszukiwań; kombinacje na płaszczyźnie lub w trzech wymiarach. Uczeń

przyzwyczajony do tego, że trójkąty to figury płaskie, ma przy tym trudności z uwzględnieniem

drugiego kierunku poszukiwań. W ten sposób jednostronne nastawienie zmniejsza i tak już

niewielką swobodę wyboru. W problemach o wielu rozwiązaniach stopień swobody jest duży, choć

i tu, jak wykazują badania, działają nastawienia, uwarunkowane uprzednim doświadczeniem.

Jedna z najczęściej stosowanych reguł heurystycznych dotyczy właśnie wyboru kierunku

poszukiwań. Każe ona wybierać te kierunki poszukiwań, które w przeszłości z największym

stopniem prawdopodobieństwa prowadziły do rozwiązań w danej klasie sytuacji problemowych.

Oczywiście trzymając się tej reguły w nowych sytuacjach, tylko pozornie należących do danej

klasy, uczeń kieruje się szkodliwym nastawieniem, które oddala go od rozwiązania. Sprawa ta

częściowo się wiąże z tłumaczeniem tzw. nagłych odkryć, zwanych też olśnieniami. Te nagłe

odkrycia występują nieoczekiwanie, często w okresie, gdy rozwiązujący jakiś problem nawet

przestał się nim zajmować. Otóż odkrycia te próbuje się tłumaczyć teorią inkubacji, według której

nagłe pojawienie się pomysłu jest poprzedzane przez nieświadomą pracę myślową. Inni, i to jest dla

nas szczególnie ważne, twierdzą natomiast, że pojawienie się pomysłu w jakiś czas po przerwaniu

pracy jest związane z wygasaniem błędnego nastawienia. Jeszcze inni twierdzą, że w grę tu

wchodzi intuicja, lecz i to wyjaśnienie nie jest wystarczające. Przyjmijmy więc, że proces

wytwarzania hipotez nie musi być skutkiem „olśnień", choć i te należy brać pod uwagę, wiele

kroków bowiem wykonuje uczeń w sposób systematyczny, posługując się analogią, operacjami

logicznymi, jak analiza i synteza, oraz rozumowaniami logicznymi. Ponieważ operacje te

odgrywają dużą rolę w heurystycznym uczeniu się, poświęcimy im osobną uwagę.

Analiza i synteza to operacje bardzo użyteczne w procesie wytwarzania pomysłów. Analiza

polega na myślowym oddzielaniu od siebie poszczególnych informacji lub ich układów, a zarazem

na wyodrębnianiu z danych, które są znane, tych elementów, które służą konstruowaniu hipotezy.

Synteza znowu polega na łączeniu informacji, na tworzeniu z elementów danych i hipotetycznych

nowych układów (struktur) lub ich kombinacji.

Zarówno w procesie wytwarzania hipotez, jak i ich weryfikacji doniosłą rolę spełniają

rozumowania, zwane ostatnio przez logików wnioskowaniami. Proces wnioskowania ma duże

znaczenie w szkole, gdzie mniej można liczyć na nagłe odkrycia, które wymagają bądź co bądź

długiego okresu zajmowania się pewną kategorią problemów, na co w szkole, gdzie uczeń zajmuje

się wieloma przedmiotami nauki, miejsca na ogół jest niewiele. Tym większa rolę spełniają tu

procesy wnioskowania, które zarazem uczą młodzież rzetelnego i systematycznego dochodzenia do

prawdy.

Stosunkowo najpowszechniej przyjął się wśród logików podział rozumowań na dedukcyjne i

redukcyjne. Przy tym do rozumowań dedukcyjnych zalicza się wnioskowanie i sprawdzanie, do

redukcyjnych zaś - tłumaczenie (wyjaśnianie) i dowodzenie. Rozumowania dedukcyjne przebiegają

w kierunku od racji do następstwa, a redukcyjne od następstwa do racji.

Istnieje też inny podział wnioskowań, którego twórcą jest K. Ajdukiewicz. Omówimy ów podział

nieco dokładniej, jest on bowiem szczególnie przydatny dla celów dydaktycznych, a zwłaszcza

dużą rolę pełni w heurystycznym uczeniu się. Sprowadza się ów podział do wyodrębnienia dwu

rodzajów wnioskowań:

a) wnioskowanie spontaniczne,

b) wnioskowanie kierowane przez postawione zadanie.

Wnioskowanie spontaniczne ma miejsce wówczas, gdy rozumując nie kierujemy się uprzednio

postawionym zadaniem. Proces heurystycznego uczenia się nie stwarza zbyt wiele okazji do

wnioskowań tego rodzaju. Znacznie ważniejszą rolę grają tu wnioskowania kierowane przez jakieś

zadanie. W związku z istnieniem trzech rodzajów takich zadań wyodrębnia się trzy rodzaje

wnioskowań kierowanych:

a) dowodzenie,

b) sprawdzanie,

c) tłumaczenie.

Dowodzenie jest rozumowaniem kierowanym przez zadanie typu: wykazie p.

Na przykład: wykaż, że liczba 3240 jest najmniejszą wspólną wielokrotnością liczb 24, 15, 81;

udowodnij, że suma kątów wewnętrznych trójkąta równa się 2d; wykaż, że monsuny wieją na

wiosnę od morza do lądu. Ten typ wnioskowania często stosuje się w nauczaniu różnych

przedmiotów. Polega on na dobieraniu do danego twierdzenia innych twierdzeń je uzasadniających,

tj. mówiąc językiem logików, na dobieraniu do danego następstwa (ta i ta liczba jest wspólną

wielokrotnością tych i tych liczb, monsun wieje w kierunku lądu) jakichś racji poprzednio uznanych

za prawdziwe. Taką rację w przypadku ostatniego rozumowania stanowią uznane za prawdziwe

następujące tezy: woda w morzu nagrzewa się wolniej niż ląd obok niej położony, powietrze nad

wodą jest wiosną chłodniejsze niż nad lądem, powietrze chłodniejsze nad morzem ciśnie na masy

rozgrzanego, a więc rzadszego powietrza nad lądem.

Sprawdzenie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie typu:

sprawdź, czy p.

Na przykład: sprawdź, czy liczba 127 jest liczbą pierwszą; sprawdź, czy dany płyn jest kwasem. W

tym przypadku do racji (liczba ta i ta jest liczba pierwszą, ten płyn jest kwasem) dobieramy

następstwo, które uznane jest za prawdziwe. Takim następstwem jest w pierwszym przypadku

twierdzenie, że liczba pierwsza to taka i tylko taka liczba, jaka dzieli się przez siebie i przez l, w

drugim zaś, że w kwasach papierek lakmusowy zabarwia się na czerwono, w roztworach zasad -na

niebiesko, w płynach zaś obojętnych jest fioletowy. Jest rzeczą oczywistą, że racja może się okazać

w obu przypadkach bądź prawdziwa, bądź fałszywa.

Tłumaczenie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie typu: stwierdziliśmy, ze p, ale

dlaczego p?

Przykłady: Zobaczyliśmy odciski liści na kawałku węgla, ale dlaczego (w jakiej przyczyny) się

one tam znalazły? Jedne góry zbudowane są z innych skał niż inne, ale dlaczego? W tych

przykładach znany następstwo, uznane za prawdziwe, lecz musimy do niego dobrać rację tłuma-

czącą to następstwo.

Wymienione wnioskowania wykonujemy nie tylko wówczas, gdy wytwarzamy pomysły

rozwiązania, lecz także i wtedy, gdy sprawdzamy ich wartość. W toku rozlicznych operacji

odwołujemy się do znanych nam faktów i wiedzy o nich, aby odsłonić nowe wiadomości o tych

faktach oraz o ich związkach z innymi faktami. Przy tym weryfikowanie hipotez dość często

odbywa się za pomocą odpowiednich badań empirycznych, dla których współczesna szkoła stwarza

coraz lepsze warunki.

Weryfikacja pomysłów

Wytwarzanie pomysłów rozwiązania wymaga od ucznia pewnych zdolności. Chodzi tu zwłaszcza o

dwie zdolności. Pierwszą z nich jest zdolność dostrzegania problemów, zwana też wrażliwością na

problemy. Umożliwia ona uczniowi odkrywanie trudności w sytuacjach problemowych oraz luk w

strukturach problemowych. Zdolność ta występuje u różnych ludzi z różną intensywnością, w

każdym jednak razie w jej rozwijaniu można uzyskać znaczne wyniki. Nie mniejszą rolę spełnia

zdolność rozumowania, o czym była już mowa. Przy tym zdolność dostrzegania problemów ma

szczególne znaczenie w procesie wytwarzania pomysłów, podczas gdy zdolność rozumowania jest

równie potrzebna i w procesie weryfikowania pomysłów rozwiązania. Tu jednak w grę wchodzi

jeszcze jedna zdolność, specyficzna dla tej fazy. Jest nią zdolność dokonywania ocen y, o której to

zdolności wiemy zresztą niezbyt wiele.

Weryfikacja sprowadza się do oceny i wyboru pomysłów rozwiązania. Ocena, o której tu mowa,

może być oceną logiczną lub eksperymentalną, zależnie od charakteru problemu i możliwości

uczniów. Sposób dokonywania oceny zależy zwłaszcza od charakteru problemu, szczególnie duże

różnice występują w sposobie dokonywania weryfikacji i oceny pomysłów typu „odkryć" i

„skonstruować" czy „wynaleźć".

Jak wykazały liczne badania eksperymentalne, prowadzone w Polsce i w innych krajach, wpływ

procesu uczenia się na rozwijanie zdolności rozwiązywania problemów jest bardzo duży. Polskie

badania K. Lecha (1964) i W. Okonia

(1964) wykazały ponadto ogólny bardzo korzystny wpływ problemowego uczenia się na

opanowywanie wiadomości i umiejętności. Wyniki klas, w których racjonalnie stosowano metodę

problemową, były z reguły wyższe niż w klasach, w których stosowano metody konwencjonalne.

Przy tym wiadomości zdobyte własnym wysiłkiem uczeń trwałej przechowuje w pamięci, czemu

sprzyja wchodząca tu w grę pamięć logiczna oraz strukturalne ujmowanie treści nauczania.

Poważnie też wzrasta „operatywność" tak opanowanej wiedzy, stając się bowiem przedmiotem

działalności ucznia przy rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych, wiadomości

łatwo nabierają charakteru normatywnego, zaczynają wywierać wpływ na zachowanie się ucznia.

Rozwiązywanie problemów praktycznych

Nauczanie problemowe ma charakter strukturalny. Zwraca na to uwagę definicja problemu jako

struktury o niewystarczających danych. Szczególnie łatwo uświadamiają sobie uczniowie to pojęcie

problemu na przykładzie zadań typu praktycznego, w których mamy do czynienia z przedmiotami

materialnymi. Tu w parze z konkretnością części tych przedmiotów i związków między nimi idzie

obrazowość myślenia i łatwość weryfikacji rozwiązań. To są właśnie problemy typu „wynaleźć",

„skonstruować".

O ile problemy typu „odkryć" polegają na poszukiwaniu jakiegoś ładu w przyrodzie i

społeczeństwie, na ustalaniu praw rządzących zjawiskami przyrodniczymi i społecznymi, o tyle

problemy typu „wynaleźć" sprowadzają się do wynajdywania zastosowań tych praw w służbie

człowiekowi. Prawa rozwoju żywych organizmów służą do usprawniania hodowli roślin i zwierząt,

prawa pływania - do konstruowania obiektów pływających, prawa rządzące elektrycznością - do

budowy urządzeń elektrotechnicznych i elektronicznych. Ale każde prawo może mieć wiele

zastosowań, toteż poszukiwanie tych zastosowań daje dobrą okazję do myślenia dywergencyjnego,

które nie tylko sprzyja uświadomieniu uczniom pożytku z wiedzy, lecz także w nie dający się

niczym zastąpić sposób sprzyja utrwalaniu nabytej wiedzy.

Celem pracy nad problemami typu „wynaleźć" jest osiągnięcie założonego wyniku: wykonanie

dzwonka elektrycznego, zbudowanie silnika, aparatu radiowego, urządzenie akwarium,

zorganizowanie imprezy artystycznej, stworzenie filmu dydaktycznego.

O tym, jak wiele może dać uczniom rozwiązywanie takich zadań problemowych, mówi wzięty z

praktyki szkolnej przykład pracy nauczycielki Janiny Mechowickiej w Szkole Podstawowej nr 164

w Warszawie. Postawiła ona przed klasą IV następujący problem: jak założyć akwarium w klasie?

A oto czynności, które wykonali uczniowie:

- wywiad w sklepie z rybkami,

- odczytanie wybranych tekstów z podręcznika do przyrody,

- obejrzenie ilustracji przedstawiających ryby, które można hodować w akwarium, oraz roślin

nadających się do hodowli w akwarium,

- wywiad w pracowni biologicznej szkoły w celu zdobycia informacji o różnych typach akwariów,

- lektura popularnych publikacji przyrodniczych przeniesionych z domu lub wypożyczonych z

biblioteki szkolnej na tematy ryb, roślin w akwarium, urządzeń technicznych, przygotowania

piasku, wody i in. oraz relacje z lektury,

- wycieczka do ZOO połączona z obserwacjami akwariów.

Po wykonaniu tych czynności zainteresowane dzieci tym problemem wzrosło tak dalece, że

same postanowiły założyć akwarium w klasie. Ta działalność przeciągnęła się na długi okres,

umożliwiając dzieciom prowadzenie systematycznych prac i obserwacji, co w połączeniu z wiedzą

zdobytą z różnych źródeł umożliwiło im nie tylko stworzenie układu założonego z góry, tj. samego

akwarium, ale także nabycie wiedzy o różnych typach akwariów, o budowie ryb, sposobach ich

rozmnażania się oraz o budowie i życiu innych zwierząt w akwarium, jak ślimaki i małże.

Przyczyniło się też do zdobycia bogatych doświadczeń hodowlanych. Cenną zdobyczą okazały się

również doświadczenia techniczne dzieci, związane z przygotowaniem elementów układu, jak

siteczka do akwarium, szyby pokrywowe, tektury do osłony ścianek, rurki i lampy oraz piasek i

rośliny. A wszystko to zdobyły dzieci zamiast kilku ubożuchnych informacji, które byłyby efektem

lekcji „podającej" gotowy materiał o akwariach.

O tym, jak wielkie możliwości kryje w sobie rozwiązywanie problemów praktycznych, mówią

badania Zygmunta Dąbrowskiego, Henryka Pochankego, Stefana Słomkiewicza oraz Towija W.

Kudriawcewa. Pierwszy z nich połączył nauczanie zajęć technicznych z nauczaniem fizyki, wiążąc

wykonanie roweru wodnego przez uczniów klasy VI ze znajomością praw pływania. Drugi

zastosował cykl problemowego nauczania techniki i wykazał, że w porównaniu z nauczaniem

konwencjonalnym daje ono nie tylko głębszą wiedzę o technice, lecz także wybitnie wpływa na

rozwój pomysłowości uczniów. O ile więc w klasie VI szkoły podstawowej, wykonującej modele

według instrukcji, wskaźnik wzrostu pomysłowości wyniósł 12%, o tyle w klasie równoległej,

gdzie racjonalnie zastosowano metodę problemową, wyniósł aż 41%. Trzeci autor na przykładzie

montażu radioodbiorników w dwu kółkach radiotechnicznych wykazał, że młodzież, która

samodzielnie rozwiązywała problemy, nie tylko miała znacznie wyższe osiągnięcia, lecz także

wzrosło jej zainteresowanie wiedzą techniczną, a mianowicie młodzież w tej grupie wręcz

domagała się, aby oprócz montażu zajmować się wiedzą o budowie i działaniu odbiornika

radiowego. T.W. Kudriawcew poddał analizie strukturę myślenia technicznego, śledząc jego

przebieg w licznych eksperymentach, zrealizowanych w szkołach średnich. Opracował on również

typologię sytuacji problemowych, związanych z rozwiązywaniem problemów technicznych.

Wspomniane badania potwierdzają hipotezę o dużych walorach poznawczych i wychowawczych,

jakie tkwią w rozwiązywaniu problemów praktycznych przez młodzież. Nie może to jednak być

nauczanie kształcące tylko rękę lub tylko głowę, lecz łączące działanie „lewej" i „prawej ręki", a

przy tym ręki i głowy, poznanie i działanie oraz treść i funkcję wiedzy. Mimo iż są to problemy

praktyczne, w każdym z nich tkwi pewna suma wiedzy teoretycznej. Dzięki niej praktyka przestaje

być „ślepa", a dzięki takiej praktyce teoria przestaje być dla ucznia pustą grą słów.

Problemowe nauczanie-uczenie się ma wszakże dużą wartość nie tylko jako jeden ze sposobów

kształcenia. Inna, na ogół nie doceniana jego wartość polega na tym, że sposób ten uczy młodzież

trudnej sztuki rozwiązywania problemów. Nauka ta wiąże się zarówno z rozwijaniem motywacji

sprzyjającej „atakowaniu problemów", jak to określił Z. Pietrasiński, jak i przede wszystkim z

nabywaniem doświadczeń w samym rozwiązywaniu problemów praktycznych i teoretycznych.

Jedno zazwyczaj towarzyszy drugiemu. Stopniowe nagromadzanie się tych doświadczeń sprawia,

że uczeń coraz chętniej zabiera się do „atakowania" problemów, że - co więcej - sam zaczyna je

rozwiązywać, a nade wszystko, że potrafi coraz sprawniej się z nowym problemem uporać. Ma to

swoje ważkie znaczenie dla ukształtowania postawy twórczej młodego człowieka.

Rozdział dwunasty NAUCZANIE PROGRAMOWANE

Nowe zastosowania techniki w procesie kształcenia

Gwałtowny rozwój techniki po drugiej wojnie światowej zaczął wywierać coraz

większy wpływ na szkołę. W uwolnionych od widma wojny krajach europejskich i w USA zaczęto

przemyśliwać nad tym, jak można wykorzystać szybko wzrastające możliwości techniki dla potrzeb

edukacji. Wysiłek myśli technicznej zaczął towarzyszyć rozwojowi poglądów pedagogicznych. W

sferze tych poglądów do głosu doszedł spór między zwolennikami przewagi obrazu bądź przewagi

słowa w procesie kształcenia. Wtedy to właśnie powstał termin kształcenie wizualne, którego

założenia naj obszerniej przedstawił Patrick G. Meredith w książce Yisual education and the new

teacher. Ale nie tylko pedagodzy myśleli o tym, jak werbalną edukację zastąpić edukacją wizualną.

Jednocześnie socjolodzy zaczęli forsować tezę, że na miejsce kultury słowa pojawia się kultura

obrazu - jako efekt ekspansji filmu, telewizji i rozwoju innych środków masowej komunikacji. Stąd

i Meredith pisał o lekcjach prefabrykowanych, które miałyby zastąpić lekcje tworzone „na żywo"

przez nauczyciela. Stąd też zaczęto mniemać; że taka pedagogika nowych środków spowoduje

dobroczynne skutki w systemie edukacji, uatrakcyjni nauczanie i wychowanie, zwiększy wysiłek

uczniów, dostarczy materiału zasilającego myślenie i wyobraźnię.

Na tym tle pojawiło się przekonanie, że postęp w pracy szkoły współczesnej można mierzyć,

między innymi, skalą umiejętnego wykorzystania środków dydaktycznych. Takiego więc

wykorzystania, które prowadzi do skuteczniejszego niż dotąd wpływu szkoły na rozwijanie

osobowości dzieci, młodzieży i dorosłych, a zarazem lepiej niż dotąd przygotowuje wychowanków

do samodzielnego posługiwania się środkami, jak też umiejętnego wykorzystywania stale

rozwijającej się techniki dydaktycznej w ich dalszej, poszkolnej edukacji ogólnej i zawodowej.

Pojęcie technik i kształcenia czy technologii dydaktycznej wiąże się z treściowymi i

technicznymi problemami przekazywania i wymiany informacji między nauczycielem lub tym, co

go zastępuje, a uczącym się człowiekiem. Niekiedy, w skrajnym przypadku indywidualnego

uczenia się, nauczyciela mogą całkowicie zastąpić takie środki „twarde" (hardware), jak

magnetofon, radio, gramofon, maszyna dydaktyczna czy komputer, oraz zawierające treść progra-

mową - środki „miękkie" (software), a więc programy zapisane na taśmach magnetofonowych czy

kasetach z nagraniami dźwiękowymi lub dźwiękowo-wizualnymi, albo na płytach gramofonowych,

programy liniowe (rozgałęzione lub mieszane) czy programy komputerowe. Środki te znajdują też

szerokie zastosowanie w każdej szkole, nawet przy najlepszych nauczycielach, a raczej właśnie

przy najlepszych nauczycielach, którzy dzięki nim dynamizują aktywność samych wychowanków.

Tak więc termin technologia dydaktyczna odnosi się do wszystkich stadiów kształcenia: od

kształcenia w wieku przedszkolnym, poprzez kształcenie na wszystkich szczeblach szkoły

ogólnokształcącej i zawodowej aż do edukacji równoległej i kształcenia ustawicznego, zarówno

zbiorowego, jak indywidualnego.

Z punktu widzenia treści - problemy techniki kształcenia wchodzą w zakres działu dydaktyki,

zajmującego się badaniem tych planowych i świadomych procesów nauczania i uczenia się, w

których techniczne środki znajdują pełne lub częściowe zastosowanie. Zastosowanie pełne ma

miejsce przy wyraźnej dominacji środka nad czynnościami nauczyciela, np. przy uczeniu się tekstu

programowanego, eksponowanego przez maszynę dydaktyczną, lub przy słuchaniu koncertu

eksponowanego za pomocą kwadrofonii. Zastosowanie częściowe polega na uzupełnianiu

czynności nauczycielskich przez odpowiedni środek dydaktyczny, gdy np. nauczyciel ilustruje swój

wykład z geografii serią obrazów wyświetlanych przez epidiaskop lub pojedynczymi obrazami

diaskopowymi.

Na fali tego „technicznego" myślenia narodziło się nauczanie programowane. Współczesne jego

koncepcje są uwieńczeniem długotrwałych wysiłków, które zmierzały do indywidualizacji i

automatyzacji procesu dydaktycznego. Są autorzy kojarzący początki nauczania programowanego z

dialogami Platona, poglądami Kartezjusza czy stopniami formalnymi Herbarta, nie można się

jednak z tym zgodzić: Poza pewnymi cechami wspólnymi nowa metoda ma wiele sobie tylko

właściwych cech. Pewne jest wszakże, iż jednym z autentycznych jej twórców był Polak Stanisław

Trębicki, który już w roku 1920 oddał do opatentowania swój pomysł „urządzenia ułatwiającego

naukę bez obcej pomocy", patent zaś na to urządzenie uzyskał w 1925 roku. Tym samym

wyprzedził on znane w świecie pomysły Sidneya L. Presseya, który w latach 1923 -1926 opracował

urządzenie do uczenia się, oparte na wykorzystaniu testów wyboru wielokrotnego.

Te pierwsze pomysły nie odegrały większej roli w szkolnictwie. Dopiero w latach

pięćdziesiątych amerykański psycholog Burrhus F. S k inne r wywołał swoją koncepcją nauczania

programowanego duże zainteresowanie, które skłoniło wielu specjalistów do tworzenia nowych

koncepcji i wprowadzania udoskonaleń zarówno do metod programowania, jak i do maszyn

dydaktycznych.

Najważniejszym elementem nauczania programowanego jest właśnie program, rozumiany jako

odpowiednio uporządkowane następstwo poleceń (zadań), które są przekazywane za

pośrednictwem maszyny dydaktycznej, komputera lub podręcznika programowanego i

wykonywane przez uczącego się człowieka. Zależnie od charakteru drogi uczenia się i

oczekiwanych odpowiedzi wyróżnia się programy liniowe, rozgałęzione i mieszane. Obok

programów mieszanych, które łączą w sobie elementy programowania liniowego i rozgałęzionego,

powstają bardziej złożone ich odmiany, gdzie można także spotkać się z fragmentami tekstów

klasycznych, tj. nie programowanych. Są to m.in. takie techniki, jak RULEG, której twórcami są

L.E. Homme i R. Glaser, jak technika matrycowa czy technika matematyczna T.F. Gilberta. W

Polsce nową technikę programowania, zwaną blokową, opracował Cz. Kupisiewicz.

Nauczanie programowane zaczęto uważać za fundament nowej technologii kształcenia. Obok niego

w jej orbicie znajduje się m. in. laboratoryjne nauczanie języków obcych, telewizja w obwodzie

zamkniętym i posługiwanie się komputerami w procesie dydaktycznym, nie mówiąc oczywiście o

stosowaniu szerokiej gamy środków dydaktycznych. Technologia kształcenia, zwana też

technologią dydaktyczną, zaczęła intensywniej rozwijać się w Stanach Zjednoczonych, skąd jej

wpływ zaczął szybko przenikać do Europy.

Dynamiczny rozwój technologii kształcenia (technology of education), łączącej postęp dydaktyczny

z szerokim zastosowaniem techniki, wywołał również głosy sprzeciwu. Zaczęto mówić o „micie

technologii dydaktycznej" i głosić hasła „Nie mechanizujmy kształcenia". Ważki głos w tej

zapalczywej dyskusji podniósł znany amerykański specjalista w dziedzinie nauczania

programowanego P. Kenneth-Komoski. Wyróżnił on trzy poziomy relacji między techniką a

wychowaniem:

a) szeroki, szybko rosnący wpływ „przekształcającej świat techniki przemysłu, rolnictwa i nauk

medycznych na wychowanie";

b) wąski wpływ zastosowań istniejącej "techniki (urządzeń i procesów) na wychowanie;

c) minimalny wpływ rosnącej techniki przyrodzonej, wewnętrznej (opartej na wiedzy naukowej

o ludzkim uczeniu się) na proces kształcenia'.

Braki w tej ostatniej dziedzinie szczególnie ostro wystąpiły w tych krajach, które -jak Stany

Zjednoczone - zaniedbały rozwój teorii kształcenia oparty na badaniach nad nauczaniem i uczeniem

się w szkołach. Zresztą w latach 1965-1980 nastąpiło szybkie odrabianie tych strat, widoczne

przede wszystkim w pracach J.H. Błocka , B.S. Blooma i J.S. Brunera.

Brak teorii dydaktycznej wpłynął przejściowo na przecenienie techniki kształcenia z użyciem

maszyn, a przede wszystkim na wyolbrzymianie zalet nauczania programowanego. Obok tego

pewną rolę odegrały względy komercyjne, a więc stworzenie nowych dziedzin wyspecjalizowanej

produkcji aparatury i podręczników nowego typu, jak również powstawanie nowych, ogromnych

rynków zbytu dla tej produkcji.

Biorąc pod uwagę te braki i wypaczenia P. Kenneth-Komoski przyjął szeroką koncepcję techniki

kształcenia. Według niego odnosi się ona do „wszelkich zrealizowanych przez ludzi urządzeń,

procesów lub technik logicznych, przeznaczonych do systematycznego wytwarzania i odtwarzania

efektów". Na plan pierwszy wysuwa się tu więc nie techniczne wyposażenie, lecz sam proces

uczenia się świadomie kierowany przez pedagoga oraz wydajność tego procesu. Wszystko, co

pedagog czyni, świadomie analizując techniki dydaktyczne, działania i fakty, a zarazem organizując

i reorganizując środowisko dydaktyczne, aby wywołać efektywne uczenie się, mieści się w

naturalnej technice wychowania. Wiąże się ona z systematycznym organizowaniem elementów

środowiska tak, aby zapewnić wysoką wydajność wychowania. Stosujący technikę dydaktyczną

nauczyciel „musi wiedzieć, że jego decydującą funkcją jako wychowawcy jest przygotowanie

środowiska do uczenia się i że ten proces wychowawczego organizowania środowiska i samego

nauczania jest techniką, dzięki której powtarzalne aspekty mistrzostwa pedagogicznego mogą być z

punktu widzenia ich wydajności analizowane i reprodukowane". Te słowa pod piórem jednego z

pierwszych zagorzałych zwolenników nauczania programowanego nie mogą nie być zaskoczeniem.

Oznaczały one odwrót od zbytniego zafascynowania techniką, lecz zarazem akceptację jej

racjonalnego wykorzystania. W taki rozsądny sposób realizowana technika kształcenia zyskuje

sobie coraz więcej zwolenników w krajach Europy zachodniej i wschodniej. Wzbudziła też szersze

zainteresowanie w Polsce, przede wszystkim w obrębie dydaktyki szkolnictwa wyższego. Wyrazem

tego były prace Franciszka Januszkiewicza, Stanisława Jarmarka, Leona Leji, Jacka Orzecho-

wskiego i wielu innych autorów. O postępie w tej dziedzinie świadczyły nie tylko nowe książki i

artykuły oraz dyskusje prasowe, lecz przede wszystkim stale w nowe środki techniczne wzbogacane

środowisko dydaktyczne szkół wszystkich typów. A czy towarzyszył temu wzrost wydajności pracy

szkół - tego jeszcze na szerszą skalę nikt nie zbadał.

Programowanie treści kształcenia

U podstaw programowania treści leżą klasyczne zasady dydaktyki. Są to zasady systematyczności i

samodzielności, które każą w pracy z uczniami podążać krok za krokiem do ogarnięcia wszystkich

składników wiedzy czy sprawności oraz powstających z nich struktur. Są to także zasady

efektywności i przystępne ś c i, które przypominają o potrzebie liczenia się z celami i tempem

uczenia się poszczególnych uczniów. Zasady te realizuje się jednak w nauczaniu programowanym

w swoisty sposób, inny niż w nauczaniu konwencjonalnym. Dla zobrazowania tego sposobu

zapoznamy się w zakresie ogólniejszym z kilkoma znanymi odmianami programowania,

zakładając, że po szczegółowsze informacje zainteresowani czytelnicy sięgną do wskazanej lite-

ratury fachowej.

Programowanie liniowe

Za twórcę tej metody programowania uważa się B.F. Skinnera, profesora psychologii w

Uniwersytecie Harvarda. Wystąpił z nią po raz pierwszy na konferencji w Pittsburgu w 1954 roku.

Do sformułowania zasad tej nowej koncepcji nauczania skłonił Skinnera krytyczny stosunek do

nauczania konwencjonalnego, którego braki chciał w ten sposób przezwyciężyć. Podłożem nowej

koncepcji stała się psychologia behawiorystyczna, według której uczenie się jest oparte na zasadzie

S -> R, czyli na występowaniu bodźców i reakcji na nie. Zgodnie z tą koncepcją każdej reakcji —

odpowiednio wzmocnionej — towarzyszy skłonność do powtarzania się i utrwalania.

Wzmocnieniem, czyli nagrodą dla uczącego się tą metodą jest potwierdzenie przez program

każdego udanego kroku, przy czym - ze względu na łatwość reakcji - możliwość zrobienia błędu

zostaje sprowadzona do minimum. Tak więc Skinner oparł swoją metodę na psychologii

behawiorystycznej, która tłumaczy zachowanie ludzi i zwierząt w sposób mechanistyczny - jako

reakcje zewnętrzne na bodźce.

Program liniowy w ujęciu Skinnera odznacza się następującymi cechami:

1. Materiał dydaktyczny dzieli się na małe dawki, zwane też krokami (steps), które uczniowie

opanowują stosunkowo łatwo, podążając krok za krokiem (step by step).

2. Pytania czy luki zawarte w poszczególnych ramkach programu (frame) nie mogą być za trudne,

aby uczniowie nie zniechęcali się do pracy.

3. Uczniowie sami dają odpowiedzi na pytania lub wypełniają luki, przypominając sobie niezbędne

informacje.

4. W trakcie uczenia się uczniowie są natychmiast informowani, czy ich odpowiedzi są prawdziwe,

czy błędne. Odpowiedź prawdziwa jest wzmacniana pozytywnie, fałszywa lub niepełna -

negatywnie.

5. Wszyscy uczący się przechodzą kolejno przez wszystkie ramki programu, lecz każdy to czyni w

odpowiednim dla siebie tempie.

6. Dość znaczna na początku programu liczba wskazówek ułatwiających udzielanie odpowiedzi -

stopniowo jest ograniczana.

7. W celu uniknięcia wyłącznie pamięciowego przyswojenia pewnych sformułowań ta sama

myśl powtarza się w różnych wariantach w kilku kolejnych ramkach programu.

A oto przykład prostego programu liniowego dla III lub IV klasy szkoły podstawowej, ilustru-

jący wyżej wymienione cechy. Celem tego krótkiego programu jest nauczenie dzieci pisowni

wyrazu „aerodynamiczny"'.

AERODYNAMICZNY to znaczy tak dobrze sprofilowany, że stawia możliwie mały opór

powietrzu. Samochód nowoczesny ma kształt aerodynamiczny. Przepisz ten wyraz tu:

2. Część wyrazu znajduje się w DYNAMICZNOŚCI. W obu przypadkach pochodzi ona od wyrazu

greckiego, który znaczy „siła". AERO . . . MICZNY

3. Część wyrazu znajduje się w AEROPLANIE. Znaczy ona „powietrze". ..... DYNAMICZNY

4. Dwa miejsca puste odpowiadają tej samej literze. . ERODYN . MICZNY

5. Dwa miejsca puste odpowiadają temu samemu dźwiękowi (w jeż. angielskim), który się jednak

pisze w różny sposób. AEROD . NAM . CZNY

6. Nowoczesny samochód ma kształt:

Przykład drugi dotyczy programu bardziej złożonego, a odnosi się do nauczania matematyki:

Strona l

Nr l Pojęcie zbioru

W matematyce „zbiorem" nazywa się coś bardzo ścisłego.

Będziemy się uczyć tego, co znaczy ten wyraz, posługując się prostymi

przykładami.

Następujące wyrazy oznaczają rzeczy, które znamy:

grupa - zespół - szczep - rodzina - stowarzyszenie - trupa - tłum - gromada Tłum jest na przykład

zbiorowiskiem jednostek. Tak samo każdy z wymienionych wyrazów oznacza ........ rzeczy.

Skompletuj zdanie, zastępując każdy punkt literą. Odpowiedź jest na stronie 2, na górze, po lewej

stronie.

Strona 2

Odpowiedź Nr 2 Pojęcie zbioru

nr l Szczep, rodzina, gromada, tłum są zbiorowiskami.

Zbiorowisko Każde z tych zbiorowisk obejmuje „liczne" rzeczy.

Nie zawsze jednak dokładnie wiadomo, z czego te zbiorowiska się składają.

Czy grupa może składać się z uczniów, z żołnierzy lub z domów?

TAK^ NIE

Podkreśl odpowiedź, potem sprawdź ją na stronie 3 na górze, po lewej stronie.

Strona 3

Odpowiedź Nr 3 Grupa może obejmować uczniów, domy, żołnierzy itd.

nr 2 Nie wiadomo dokładnie „z ilu" się ona składa.

Tak Mówi się: „Wczoraj wieczorem zebrał się wielki tłum na placu".

Tłum jest „zbiorowiskiem" jak grupa.

Czy wiadomo dokładnie „z ilu" składa się zbiorowisko, jakim jest tłum?

Odpowiedz tu, pisząc „tak" lub „nie":.

potem sprawdź na stronie 4, na górze, po lewej stronie

Jak widać, program liniowy powstaje na zasadzie testu luk, przy czym zadaniem ucznia jest

wypełnić lukę i sprawdzić odpowiedź umieszczoną, jak w przykładzie drugim, na drugiej stronie.

Ponieważ odczytywanie kolejnych informacji i zadań może się okazać nużące, dzieciom młodszym

daje się, jak widzieliśmy, zadania o niewielu krokach. Na wyższych szczeblach szkoły ciągi zadań

się wydłużają, i tak np. jeden z pierwszych programów (o prostych odruchach) dla szkoły wyższej

liczył 54 kroki. Uczenie się według tego programu, jak mnie zapewniał Skinner w czasie mojej

wizyty w jego zakładzie w 1960 roku, pozwalało studentom zaoszczędzić połowę czasu - w

stosunku do uczenia się na podstawie jego własnego wykładu. Korzystne efekty, z reguły jednak

mniejsze, stwierdzali inni badacze. Nie świadczy to bynajmniej o wyższości tego sposobu uczenia

się, przejściowo wyższe efekty mogą być wynikiem porównania z mało wydajnymi metodami

konwencjonalnymi, tudzież samego urozmaicenia, jakie wnosi nowa metoda. Sam fakt, że metoda

ta po okresie dużego zainteresowania stopniowo traci zwolenników, nie utwierdza nas w prze-

konaniu ojej wyjątkowych walorach.

Program rozgałęziony

Program rozgałęziony polega na wyborze jednej odpowiedzi prawidłowej spośród kilku danych,

nawiązuje więc do testu wyboru wielokrotnego. Przypominając tym samym pomysł Presseya,

jednocześnie zasadniczo się od niego różni. Autorem koncepcji programowania rozgałęzionego jest

Norman A. Crowder.

Według Crowdera, rozpoznawanie odpowiedzi prawdziwych wymaga od uczących się większego

wysiłku umysłowego niż przypominanie sobie informacji. Jednocześnie bezpośrednie

potwierdzanie przez program, że odpowiedzi wybrane są właściwe lub niewłaściwe, uważa on za

swoisty rodzaj sprzężenia zwrotnego.

Pytania w ujęciu Crowdera mają na celu :

a) sprawdzenie, czy uczeń zna materiał zawarty w danej ramce,

b) w przypadku złej odpowiedzi odsyłanie ucznia do ramek korygujących odpowiedź i

uzasadniających ją należycie,

c) umożliwienie utrwalenia podstawowych informacji za pośrednictwem racjonalnych ćwiczeń,

d) zwiększenie wysiłku ucznia, a zarazem likwidację mechanicznego uczenia się przez wielokrotne

powtarzanie informacji,

e) kształtowanie pożądanej motywacji uczenia się.

O ile założeniem programu liniowego jest unikanie błędów, o tyle program rozgałęziony nie

zmierza do likwidacji błędów w procesie uczenia się. Błędy traktuje Crowder jako okazję do

ujawnienia luk w wiadomościach uczniów, a zarazem do wyjaśnienia zagadnień, których uczniowie

dostatecznie nie zgłębili. Dzięki temu o jego programie można było powiedzieć, iż sprowadza się

on do „sterowania procesem myślenia", podczas gdy program liniowy polega na „sterowaniu

odpowiedziami".

RAMKA l

Jest rok 1815. W dniu l marca Napoleon Bonaparte, niedawno obalony cesarz Francji, powrócił

do kraju z wyspy Elby, dokąd był zesłany. Francuzi nie byli zadowoleni z rządów przywróconej do

władzy po upadku Napoleona dynastii Burbonów (Ludwik XVIII) i armia opowiedziała się

ponownie za cesarzem.

Jednak Wielka Brytania, Prusy, Austria i Rosja nie chciały dopuścić do restauracji cesarstwa we

Francji. Każde z tych mocarstw postanowiło rzucić do walki z Napoleonem potężną armię, przy

czym atak na Francję miał być prowadzony wspólnymi siłami.

Armia brytyjsko-holenderska, którą dowodził Wellington, liczyła 110 tyś. ludzi, a pruska, pod

dowództwem Bluchera- 117 tyś. Obie te armie czekały w Belgii na Austriaków (210 tyś.) i Rosjan

(150 tyś.), którzy mieli nadejść nad rzekę Ren około l lipca. Wtedy też wszystkie te armie miały

równocześnie zaatakować Francję.

Napoleon, przygotowując się do wojny z aliantami, zdołał zgromadzić do czerwca około

160 tyś. wojska. '

Jak sądzisz, co Napoleon powinien zrobić w sytuacji, która się wytworzyła? Czekać na obce wojska

w kraju i prowadzić wojnę defensywną? (Jeśli tak odpowiedziałeś,

przejdź do ramki 3).

Zaatakować wojska stojące w Belgii? (Jeśli taka jest twoja odpowiedź, czytaj ramkę 5). Wyruszyć

przeciwko nadciągającym Austriakom i Rosjanom? (Jeśli tak odpowiedziałeś,

przejdź do ramki 6).

RAMKA 3

Sądzisz, że Napoleon powinien czekać w kraju na wojska interwencyjne i prowadzić wojnę

obronną.

Nie mógł tak zrobić, gdyż wówczas musiałby walczyć z czterema potężnymi armiami równo-

cześnie, co z góry przesądzało o wyniku tej walki. A przecież Francuzi spodziewali się nowych

zwycięstw swojego cesarza, ciągle pamiętając o jego niedawnych triumfach wojskowych. W tych

okolicznościach należało podjąć inną decyzję.

Wróć do ramki l i wybierz inną odpowiedź.

RAMKA 5

Jesteś zdania, że Napoleon powinien zaatakować wojska znajdujące się w Belgii. Tak też myślał

sam Napoleon i tak właśnie postąpił. Jego plan był prosty: pokonać Wellingtona

i Bliichera przed nadejściem Austriaków i Rosjan nad Ren. Za przyjęciem tego planu przemawiały

następujące argumenty:

1. Porażka Anglików spowoduje, że wycofają się oni z wojny przeciwko Francji i przestaną

wspierać aliantów finansowo, co może doprowadzić do upadku przymierza czterech wrogich

Napoleonowi mocarstw.

2. Utratę romańskiej części Belgii odczuwano we Francji bardzo boleśnie. Dlatego też trium-

falne wkroczenie Napoleona do Brukseli znowu przywróci pełny blask jego armii i przysporzy mu

w kraju nowych zwolenników.

Tymczasem główna kwatera Wellingtona znajdowała się w Brukseli, a jego armia zajmowała

obszar od Ostendy do Charleroi (zobacz na mapie), gdzie stykała się z prawym skrzydłem wojsk

Bliichera. Wellington nie oczekiwał ataku ze strony Francuzów. Gdyby jednak brał pod uwagę taką

możliwość, to gdzie powinien spodziewać się uderzenia?

Na zachodnim skrzydle? (Jeśli tak sądzisz, przejdź do ramki 7).

Wzdłuż całego frontu? (Jeśli tak odpowiedziałeś, czytaj ramkę 8).

Na wschodnim skrzydle, tzn. w punkcie styku z armią Bluchera? (Jeśli tak myślisz, przejdź do

ramki 2).

RAMKA 6

Sądzisz, że Napoleon powinien wyjść na spotkanie wojsk austriackich i rosyjskich. Gdyby Francuzi

tak postąpili, musieliby przekroczyć Ren i podbić południowo-wschodnie i zachodnie prowincje

Niemiec. W tej sytuacji trudno by im było przeszkodzić Anglikom i Prusakom w marszu na Paryż i

przywróceniu we Francji rządów Ludwika XVIII.

Napoleon nie mógł więc podjąć takiej decyzji. Wróć do ramki l i ponownie zastanów się nad

wyborem odpowiedzi".

Program „Bitwa pod Waterloo" jest w tym sensie jednopoziomowy, że ramki korektywne

stanowią w nim tylko jedną warstwę rozgałęzień. Wytwarza się jednakże i programy, w których

pojawia się druga warstwa rozgałęzień. Należą one do grupy programów wielopoziomowych,

umożliwiających uczniom, którym nie wystarczyła pierwsza warstwa rozgałęzień, dotarcie do

jeszcze bardziej podstawowych informacji.

Inne programy

W pierwszej fazie rozwoju nauczania programowanego stosowano podział programów na liniowe,

rozgałęzione i mieszane. Na przykładzie programowania skinnerowskiego zaznajomiliśmy się z

metodą liniową, Crowdera - rozgałęzioną. Programowanie mieszane jest po prostu kombinacją tych

metod, taką mianowicie, jaka sprzyja wzbogaceniu czynności uczniów. Podział powyższy o tyle

stracił sens dzisiaj, że w zasadzie wszystkie nowsze programy należą do kategorii programów

mieszanych.

W tej sytuacji stosuje się inne podziały, choć trudno byłoby twierdzić, że istnieje już jakieś

powszechnie uznawane uporządkowanie. Za bardziej przekonywający od innych można uznać

podział na programy oparte na podstawach psychologicznych, cybernetycznych i pedagogicznych.

Zajmiemy się nim bliżej, aby na jego tle pokrótce scharakteryzować kilka nowszych sposobów

programowania.

Programy o charakterze psychologicznym przyjmują za swoją podstawę psychologiczne teorie

uczenia się. Dobrym tego przykładem jest liniowy program Skinnera, którego podstawę stanowi

psychologia behawiorystyczna. Tą drogą poszli też liczni kontynuatorzy prac Skinnera, usiłujący

udoskonalić jego metodę programowania.

Na innych zasadach psychologicznych opiera się program matetyczny T.F. Gilberta. W roku 1962

wystąpił on ze swoją matetyką (gr. mathein uczyć się), która polega na tym, że w procesie

programowanego uczenia się różnych treści, ich reprodukcji i analizy następują odpowiednio

dawkowane wzmocnienia.

Ćwiczeń tych jest zwykle dużo, niekiedy tworzy się wręcz całe ich łańcuchy, ułożone w takiej

kolejności, jaka sprzyja pełnemu wyuczeniu się danych czynności. Tak więc specyficzna dla

matetyki kolejność działań polega na tym, że najpierw uczący się ogarnia całość czynności, a więc

niejako efekt końcowy, aby poprzez wskazówki pomocnicze i łańcuchy właściwych czynności

uczenia się doprowadzić do wyuczenia się tej czynności. Jest to droga odwrotna do skinne-

rowskiej, dość bliska natomiast koncepcji Galpierina.

Piotr J. Galpierin i Nina Tałyzina oparli swój sposób programowania na psychologicznej teorii

etapowego kształtowania czynności umysłowych. Zgodnie z tą teorią, psychikę utożsamia się z

działaniem, czyli systemem czynności i operacji. Uczenie się jest tu więc systemem czynności

przebiegających przez kilka koniecznych- etapów. Etapy te zostały omówione w rozdziale drugim.

Druga grupa obejmuje programy oparte na podstawach cybernetyki. Jeden z pierwszych

programów tej kategorii stworzył Crowder, który przyjął sprzężenie zwrotne za główną zasadę

procesu dydaktycznego. Chodzi w nim o sprzężenia między poleceniem a odpowiedziami i

odsyłaczami do nich. Szerzej ten typ programu rozwinął L. Stolurow, który usiłował dopasować

każdy program pod względem ilościowym i jakościowym do indywidualnych właściwości ucznia.

Sterowanie procesem dydaktycznym i uwypuklenie roli sprzężenia zwrotnego to ważne cechy

programu szeffieldzkiego, który jest dziełem trzech psychologów z Sheffieldu. Jest to program typu

mieszanego, kojarzy on bowiem wytwarzanie odpowiedzi z ich rozpoznawaniem. Jednocześnie w

programie tym ma miejsce wzmacnianie każdej dobrej odpowiedzi, jak i udzielanie uczniowi

pomocy, gdy zaistnieje możliwość popełnienia ważniejszego błędu. Przy tym wszystkim program

ten nie tylko różnicuje tempo, lecz także treść uczenia się.

Opracowanie programu poprzedza tu analiza wszystkich informacji oraz ich podział na

informacje p odstawowe, informacje korektywne związane bezpośrednio z podstawowymi,

informacje korektywne nie związane bezpośrednio z podstawowymi oraz pytania dotyczące

informacji podstawowych. Dokonując analizy związków między informacjami podstawowymi i

korektywnymi przewiduje się rodzaje błędów, jakie mogą popełnić uczniowie i opracowuje

informacje korektywne nie związane z podstawowymi, które to informacje zwykle odnoszą się do

materiału przerobionego dawniej. Z kolei opracowuje się test dydaktyczny, a następnie schemat

ilustrujący strukturę programu. Schemat ten umożliwia rozmieszczenie wszystkich informacji w od-

powiednich ramkach, po czym następuje eksperymentalna weryfikacja i korekta programu.

Na zasadach cybernetyki oparł swą metodę programowania Lew N. Landa, nazywając ją metodą

algorytmiczną. Jej podstawę stanowi proces algorytmizacji czynności uczniów w pełnej harmonii z

celami nauczania - przy założeniu, że algorytm ma nie tylko umożliwi ć wykonanie zadania, lecz

także zrozumienie dlaczego te zadania należy wykonywać tak właśnie. Przez algorytm rozumie

Landa „dokładny i ogólnie zrozumiały przepis wykonania w określonej kolejności elementarnych

operacji w celu rozwiązania jednego z zadań przynależnych do jakiejś klasy".

Algorytmy mogą znaleźć zastosowanie w nauczaniu różnych przedmiotów. Ich sens zasadniczy

polega na tym, że uczą w sposób względnie niezawodny jakichś umiejętności. A w danym

przypadku uczą w tym sensie, że nie wystarczy, aby uczeń znał regułę odróżniania zdań złożonych i

prostych, lecz trzeba jeszcze, aby opanował algorytm umożliwiający mu zrozumienie mechanizmu

odróżniania tych zdań. Łatwo sobie uprzytomnić, jak po iluś takich operacjach wdroży się on do

systematycznego rozwiązywania podobnych zadań w szkole i poza szkołą. Ale też trzeba sobie

uświadomić fakt, że algorytm, tak przydatny przy nabywaniu umiejętności, okazuje się mało

przydatny przy kształtowaniu pojęć i rozwijaniu myślenia.

Do trzeciej grupy należą programy, w których dominują pierwiastki pedagogiczne, widoczne przede

wszystkim w chęci przystosowania programu do możliwości ucznia. Ten kierunek poszukiwań był

dotąd stosunkowo mniej popularny od innych, prawdopodobnie dlatego, że autorzy programów

budowanych na innych podstawach też traktowali je jako przystosowane do uczniów, a więc jako

programy w zasadzie pedagogiczne.

Z tych niewielu prób na uwagę zasługują dwa kierunki. Pierwszy z nich obejmuje programy i

związane z nimi doświadczenia dotyczące programowanego uczenia się parami lub w grupach. Są

to próby wyjścia poza jednostronnie indywidualistyczne koncepcje, głównie w celu nadania progra-

mowanemu uczeniu się charakteru społecznego. Próby te, prowadzone głównie w Anglii, nie

doprowadziły dotąd do jednoznacznych wyników, należy też wątpić, czy je kiedykolwiek

przyniosą. Przede wszystkim dlatego, że koncepcja programowania jest z natury rzeczy nastawiona

na indywidualnego wykonawcę.

Drugi kierunek, reprezentowany głównie przez polskich badaczy, utrzymał zasadę indywidualnego

uczenia się, samemu programowi nadawał wszakże charakter wyraźnie pedagogiczny. Pierwszy z

takim programem wystąpił Edward Fleming. W badaniu procesu uczenia się szkolnego zastosował

program, którego osobliwością było połączenie programowania liniowego z rozgałęzionym, a

zarazem uczynienie „ogólniejszego zadania problemowego" punktem wyjścia pracy ucznia nad

programem. Tym samym program Fleminga zapoczątkował prace nad programowaniem procesu

problemowego uczenia się, lecz prace te osiągnęły zaledwie wstępne stadium.

Swój program zastosował Fleming w nauczaniu matematyki w klasach VII i III szkoły podsta-

wowej, geografii w klasach VII i IV, biologii w klasie V i historii w klasie VI. Najlepsze wyniki

uzyskał w klasach eksperymentalnych, gdzie uczniowie posługiwali się programem i maszynami

dydaktycznymi, gorsze - gdzie zastosowano program bez maszyn, a najgorsze w klasach bez

nauczania programowanego. Różnice te np. w nauczaniu matematyki były dość duże: klasa eks-

perymentalna (VII) uzyskała w badaniach końcowych 85% rozwiązań, klasa kontrolna - 69%, a

klasa z nauczaniem konwencjonalnym - 51%, a więc zaledwie połowę maksymalnej liczby

punktów.

Inny program, szeroko spopularyzowany w Polsce, opracował Cz. Kupisiewicz. Program ten,

zwany metodą blokową, został ogłoszony w 1968 roku. Jest on odmianą programu mieszanego, ale

nie tylko, łączy bowiem równocześnie tekst programowany z tekstem konwencjonalnym. W ten

sposób „wzbogacony" program, jak pisze o nim jego autor, stał się próbą „zastąpienia programów

klasycznych programem bardziej od nich elastycznym i wszechstronnym, uwzględniającym

wielorakość czynności składających się na proces uczenia się, tzn. programem, który by umożliwiał

uczniom wykonywanie różnorakich operacji intelektualnych i operatywne posługiwanie się zdobytą

wiedzą przy rozwiązywaniu określonych problemów".

A jak pisze o tym programie K. Kruszewski, nauczanie programowane zostało w nim

podporządkowane dwu zadaniom ściśle pedagogicznym: kształcenia wielostronnego oraz

dostosowania metody do różnych warunków organizacyjnych uczenia się.

Nazwanie tego programu metodą blokową wywodzi się stąd, że opiera się on na kilku kolejnych

blokach, z których każdy wymaga innego wysiłku ucznia (rys. 4).

Punktem wyjścia jest blok informacyjny (/), na który składa się cały zasób informacji, jaka ma być

eksponowana w postaci programowanej (liniowej oraz rozgałęzionej) i konwencjonalnej.

Informacje te wymagają uporządkowania według kryteriów logicznych i merytorycznych a zarazem

pogrupowania w odpowiednie obszary pojęć. Porządkowanie to odbywa się zwykle za pomocą

analizy macierzowej, która umożliwia usunięcie zbędnych informacji.

Drugi z kolei to blok testowy informacyjny (77). Służy on sprawdzeniu opanowania wszystkich

obszarów pojęć z bloku /. Zależnie od wyniku program kieruje tu ucznia do bloku problemowego

(PS), bądź korektywnego informacyjnego (KI). Do bloku PS oczywiście przechodzi uczeń wtedy,

gdy opanował wszystkie obszary pojęć, do bloku KI - gdy nie wszystkie. Jeśli np. nie opanował

obszaru 03, wówczas w bloku K/ zajmie się wyłącznie wariantem korektywnym c'3.

Jak z tego widać, blok korektywny informacyjny (KI) może być przez część uczniów pomijany, co

niewątpliwie skraca czas ich pracy nad programem. Pozostali mają jednak możność, choć w

dłuższym czasie, nadrobić braki i dobrze przygotować się do bloku problemowego.

Czwarty z kolei, blok problemowy (PS), traktowany przez autora jako zasadniczy składnik

programu, wymaga od ucznia rozwiązywania problemów ze wszystkich obszarów pojęć. Warun-

kiem powodzenia jest uprzednie opanowanie przez niego treści tych obszarów oraz odpowiednie

wdrożenie do samodzielnego wysiłku intelektualnego.

Końcową część programu stanowią dwa bloki: testowy problemowy (TPS) i korektywny

problemowy (KPS). Jak wskazują ich nazwy, oba bloki służą bądź sprawdzeniu umiejętności

rozwiązywania problemów z danych obszarów treści, bądź - w przypadku niepowodzenia w roz-

wiązywaniu jakichś zadań - udzieleniu pomocy w bloku KPS. Gdyby okazała się ona niewystarcza-

jąca, przewiduje się powrót do bloku problemowego po dodatkowy trening w rozwiązywaniu

problemów. W ten sposób cały obieg informacji, odpowiednio w różnych blokach przetwarzanych,

zostaje zamknięty, lecz jednocześnie uczeń, który cały materiał opanował, jest w stanie przystąpić

do nowego cyklu, rozpoczynając pracę od następnego bloku informacyjnego .

Nowe tendencje w dziedzinie programowania

Tendencja do harmonijnego łączenia w procesie dydaktycznym nauczania konwencjonalnego,

problemowego i programowanego zyskała sobie w całym świecie wielu zwolenników. Poza

polskimi dydaktykami opowiedzieli się za nią: A.M. Matiuszkin, L. Klingberg, H. Blankertz. Ale,

jak widzieliśmy, samo pojęcie nauczania programowanego stało się wieloznaczne. Obie postacie

klasyczne - programowanie liniowe i rozgałęzione - stopniowo ustępują miejsca formom

mieszanym. Jednocześnie nastąpiły zmiany w programowaniu ze względu na jego psychologiczne,

cybernetyczne lub pedagogiczne podłoże. Inny kierunek programowania, ucieleśniony w metodzie

blokowej, zmierza do łączenia w programie tekstów programowanych z konwencjonalnymi,

otwierając w ten sposób drogę do semiprogramowania (łac. semi znaczy w wyrazach złożonych:

pół). Badania nad semiprogramowaniem, w którym tekst konwencjonalny przeplata się z jego

programowanym ujęciem, przeprowadził w Polsce Stanisław Kaczor. Stwierdził on, że uczenie się

w ramach studiów dla pracujących z podręcznika semiprogramowanego daje lepsze efekty niż z

samego tekstu konwencjonalnego.

Nowy impuls do badań nad nauczaniem programowanym dało poszukiwanie możliwości

programowania procesu uczenia się problemowego lub - jak je określają niektórzy - problemowo-

strukturalnego. Głównym powodem tych poszukiwań jest przekonanie, że klasyczne sposoby

programowania, stosowane na większą skalą, przyzwyczajają ucznia do biernego nadążania za

kolejnymi pytaniami-poleceniami, co w konsekwencji wpływa na kształtowanie się postaw

pasywnych u młodzieży szkolnej. W ten sposób programowanie utrwalałoby te postawy, które są

nieuniknionym skutkiem metod podających. Stąd nowsze sposoby programowania zmierzają do

zwiększenia stopnia aktywności i samodzielności uczniów, a jeszcze dalej idąc, do wprowadzenia

problemów w orbitę nauczania programowanego. Jak widzieliśmy, stanowiły już one cześć

programu blokowego.

Dalszym krokiem są próby stworzenia n owe j metody programowania, która byłaby metodą

problemową. Jednym z pierwszych badaczy jest w tej dziedzinie A.M. Matiuszkin. W swojej

książce Problemnyje situacyi w myszlenii i obuczenii rozpatruje on możliwości tworzenia sytuacji

problemowych w nauczaniu programowanym. Przedstawił on ogólny schemat programu takiego

problemowego uczenia się (tab. 11).

TABELA 11

Schemat programu uczenia się problemowego

Klatka Funkcja klatki

1 Prezentacja zadania problemowego lub warunków tworzących sytuację

problemowa.

2 Przedstawienie informacji koniecznych dla realizacji zadania (przyswajanych

wiadomości). Mogą one być w klatkach

rozgałęzionych, zawierających informację uzupełniającą.

3 Kontrola rozwiązania (kontrola przyswojenia) obejmująca podstawowe typy

sprzężenia zwrotnego i opis podstawowych

sposobów rozwiązywania, prowadzących do prawidłowej odpowiedzi. Może

znaleźć się w specjalnych klatkach.

4 Przejście do następnej klatki głównego toku programu lub do klatki

rozgałęzionej w zależności od cech przyswajania. __ ________

Ponieważ opanowaną za pośrednictwem programu nową zasadę może sobie podmiot nie w pełni

uświadamiać, w następnej sekwencji umożliwia się mu jej zastosowanie w innych warunkach.

Toteż następny problem wiąże się z odkryciem lub zastosowaniem tej zasady w warunkach

odpowiednio zmienionych. W miarę uogólniania i utrwalania zasady zmniejsza się pomoc

udzielana uczniowi przez program, jak i kontrolę, tak potrzebną na pierwszych etapach.

W Polsce badania nad nauczaniem problemowo-programowanym prowadzi się głównie w

Poznaniu. Kierownik tych badań, Kazimierz Denek rozwiązywanie problemów na tej drodze uznaje

za możliwe. Według niego „sprawą zasadniczej wagi jest nauczenie uczniów tworzenia reguł

heurystycznych, pseudoheurystycznych i przepisów algorytmicznych. Od tego, czy i w jakim

stopniu uczniowie potrafią formułować problemy, pytania naprowadzające, polecenia

algorytmiczne itp., zależy możliwość i zakres stosowania tego typu programów". Sformułowania

powyższe nie świadczą jeszcze o tym, że ich autor jest w pełni przekonany o wartości nauczania

problemowo-programowanego.

Jeszcze bardziej złożone badania prowadzi się nad programami, w których stosowane są

komputery (tzw. computer-assisted instruction). O ile dotychczasowe programy są układami

sztywnymi, opracowanymi przed rozpoczęciem uczenia się, o tyle programy komputerowe ulegają

zmianom w procesie nauki, a zmiany te zależą od reakcji ze strony ucznia. Stąd też nadaje się im

nazwę programów samoorganizujących się. Pierwszym twórcą takich programów był Gordon Pask.

Zasięg zastosowań programów tego typu wzrasta z roku na rok. Stosuje się je chętnie przy nauce

czynności manualnych, np. pisania na maszynie, gry na instrumentach klawiszowych, nauce jazdy

samochodem i in. W czasie nauki pisania komputer dyktuje tempo, rytm i siłę uderzeń, sygnalizuje

wszystkie niedokładności i zależnie od nich ustala kolejne fragmenty programu.

W USA programy komputerowe realizuje się na większa skalę, m.in. w nauczaniu fizyki, chemii,

termodynamiki i języka rosyjskiego. Aby umożliwi ć posługiwanie się komputerami, tworzy się

odpowiednie ośrodki komputerowe, podczas gdy w niektórych klasach są tylko tzw. końcówki

{terminal), zapewniające połączenie klasy z ośrodkiem komputerowym. W podobny sposób korzy-

sta się z komputerów w wielu innych krajach, w tym i w Polsce.

Środki eksponowania programów

Do podstawowych środków służących do ekspozycji programu należą podręczniki programowane i

urządzenia zwane maszynami dydaktycznymi.

Podręczniki programowane

Choć podręczniki programowane pojawiły się stosunkowo niedawno, zyskały sobie dużą

popularność. W niektórych krajach stanowią one konkurencję dla konwencjonalnych podręczników,

wtedy zwłaszcza, gdy obejmują pełne kursy różnych przedmiotów nauki w szkołach

przedmaturalnych czy wyższych. Ich dużą zaletą jest to, że eksponują materiał starannie opracowań

y, poddany gruntownej analizie merytorycznej i logicznej oraz należycie usystematyzowany. Ważne

jest więc to, że nie zawierają luk i że wolne są od ogólników. Przy tym wszystkim bardziej niż

podręczniki konwencjonalne sprzyjają one pracy indywidualnej, są w nich bowiem momenty

wzmocnienia i kontroli.

Wady podręczników programowanych są wadami programów, które się w nich eksponuje.

Właśnie ze względu na charakter programów podręczniki programowane zwykle dzieli się na

podręczniki o strukturze liniowej, rozgałęzionej bądź mieszanej.

Maszyny dydaktyczne

Istnieją spory co do tego, kto pierwszy wynalazł maszynę dydaktyczną. Na ogół przyjmuje się, że

wynalazcą był Sidney L. Pressey, amerykański psycholog, są jednak dowody na to, że był nim

Polak, Stanisław Trębicki. Głównym dowodem jest patent na wynalazek, zgłoszony przez

Trębickiego w 1920 roku, przy czym sam patent wydano w 1925 roku w Warszawie. A poza tym, co

ważniejsze, urządzenie polskiego wynalazcy jest rzeczywiście maszynąuczącą, podczas gdy

Pressey wynalazł maszynę egzaminującą. Jest to urządzenie wartościowe, co stwierdza również

Eustachy Berezowski w swej książce Maszyny dydaktyczne.

Wzrost liczby i typów maszyn dydaktycznych, pełniących różne funkcje, stał się powodem do

poszukiwania ich klasyfikacji. Jak każda klasyfikacja, tak i ta wymagała zastosowania

odpowiedniego kryterium podziału. Przyjęcie różnych kryteriów nie sprzyjało ujednoliceniu

klasyfikacji. Kryteria te dotyczyły m.in. funkcji maszyn w procesie nauczania-uczenia się, zasad

nauczania, organizacji nauczania, właściwości konstrukcyjnych maszyny czy rodzaju programów.

Podział szczególnie istotny w codziennej pracy nauczyciela dotyczy funkcji maszyn w procesie

dydaktycznym. Wyróżnia się w nim cztery takie podstawowe funkcje. A oto owe funkcje i

odpowiadające im maszyny:

- nabywanie informacji - instruktor,

- utrwalanie materiału - repetytor,

- kształtowanie umiejętności praktycznych - trener,

- sprawdzanie opanowania wiadomości - egzaminator.

Po dodaniu maszyny uniwersalnej, która pełni wszystkie wymienione funkcje, mamy więc pełną

listę, obejmującą pięć typów maszyn. Ponieważ maszyna uniwersalna jako bardziej złożona jest

znacznie droższa, w szkołach stosuje się zazwyczaj maszyny pełniące pojedyncze funkcje.

Szczegółową charakterystykę różnych typów maszyn znaleźć można w książce E. Berezowskiego.

Nauczanie programowane w pracy szkoły

Pojawiając się w okresie, kiedy tyle nadziei wiązano z rewolucją naukowo-techniczną, nauczanie

programowane zbyt łatwo zdobyło sobie popularność w całym świecie. Zaczęto w nim upatrywać

lekarstwo na liczne bolączki oświaty, toteż niektóre szkoły amerykańskie, a następnie angielskie

zaczęły rezygnować ze znacznej części nauczania konwencjonalnego na rzecz nowych programów i

maszyn dydaktycznych. Sprzyjał temu ruch związany z wprowadzeniem założeń technologii

kształcenia, o której również mniemano, że zastąpi dydaktykę ogólną. Jednakże jedne i drugie

oczekiwania nie sprawdziły się. Kłopoty z wynalezieniem zadowalających sposobów

programowania, ze stworzeniem zespołów programistów i opracowaniem programów dla

podstawowych przedmiotów nauczania, a obok tego trudności z zaopatrzeniem szkół w podręczniki

programowane i maszyny dydaktyczne - to czynniki, które po fali optymizmu spowodowały falę

sceptycyzmu. W latach osiemdziesiątych - jedno i drugie mieliśmy już za sobą. Nadszedł czas,

kiedy nauczanie programowane zaczęło zajmować w szkole swoje właściwe miejsce, kiedy

wreszcie problemy techniki kształcenia ponownie weszły w skład dydaktyki ogólnej.

Nauczaniu programowanemu przyznaje się wartość jako metodzie pomocniczej, gdy chodzi o

całość pracy szkolnej, lecz np. w przypadku kształtowania sprawności -jako metodzie pożądanej,

zwłaszcza w przypadku posiadania dobrych programów i środków ich eksponowania. Pomocniczy

charakter nauczania programowanego polega na tym, że sprzyja ono opanowywaniu wiedzy

biernej, jak i jej utrwalaniu oraz kontroli i ocenie. Sygnalizowane przez badaczy korzyści polegają

na pewnej oszczędności czasu w stosunku do nauczania konwencjonalnego. Jednocześnie, jak o

tym była wyżej mowa, pewne programy mieszane mogą dobrze wdrażać uczniów do analizy

materiału i do systematyczności w jego opanowywaniu.

W zaprogramowanym procesie dydaktycznym maleje niebezpieczeństwo powstawania luk,

nieoczekiwanych przeszkód i trudności. Dość skutecznie zapobiega im racjonalne

zaprogramowanie treści kształcenia, polegające na iście anatomicznej analizie materiału oraz na

weryfikacji programu i udoskonaleniu go przed oddaniem do szerokiego użytku. Jednocześnie

pracując nad tak zaprogramowanym tekstem uczeń pokonuje kolejno wszystkie przeszkody, co

sprzyja jego pełnemu przyswojeniu.

Nie ma też w nauczaniu programowanym kłopotów z dostosowaniem temp a nauki do

indywidualnych możliwości i właściwości uczniów, gdyż każdy z nich pracuje według właściwego

dla siebie tempa. Staje się to jednocześnie przeszkodą w organizowaniu pracy ogółu uczniów na

lekcji, gdyż kończąc pracę nad programem w różnym czasie, uczniowie mogą mieć trudności z wy-

korzystaniem czasu, który im pozostaje do momentu, zanim wszyscy pracę ukończą.

Ważną cechą nauczania programowanego jest ustawiczne wzmacnianie czynności uczenia się.

Pracując według programu liniowego, rozgałęzionego czy mieszanego uczeń ustawicznie podlega

kontroli: w zasadzie każdy krok następny może być wykonany dopiero po sprawdzeniu, czy

odpowiedź na krok poprzedni była prawidłowa.

Mówiąc o brakach nauczania programowanego, trzeba mieć na uwadze wielką rozmaitość

programów oraz ogromne różnice między nimi, tak duże np. jak w przypadku programu liniowego i

blokowego. Tym niemniej można wyróżnić pewne szczególne cechy tego nauczania, różniące je

zasadniczo od nauczania konwencjonalnego. Jedną z takich cech jest swoista automatyzacja

nauczania, a drugą nadmierne apelowanie do pamięci. Jedno i drugie może wpływać niekorzystnie

na rozwój myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego, a co za tym idzie, postaw twórczych

oraz intuicji w dziedzinie intelektualnej, artystycznej i technicznej. Z tej trudności zdają sobie

zapewne sprawę specjaliści, skoro zdradzają taką chęć stworzenia koncepcji programowania

heurystycznego, heurystyka ma jednak swoje prawa, z reguły inne niż podążanie krok za krokiem

jakiegoś z góry wyznaczonego programu.

Największym brakiem nauczania programowanego jest jednak jego niemoc w dziedzinie

wychowawczej. Jej przyczyną jest jednostronne nastawienie programistów na symulowanie

procesów poznawczych. Właśnie niektórzy psycholodzy zwracają uwagę na tę wadę programów, że

unikają symulacji procesów emocjonalno-motywacyjnych, choć te procesy grają ważną rolę w

czynnościach poznawczych, i oczywiście jeszcze większą w kształtowaniu postaw i charakteru

uczniów. Dotychczasowe doświadczenia w programowaniu nie rokują żadnych nadziei co do

możliwości zaprogramowania procesów emocjonalno-motywacyjnych i stosunków

interpersonalnych. Tak więc jedynym walorem wychowawczym nauczania programowanego może

być pośredni jego w p ty w na kształtów ani e się takich cech, jak pracowitość, dokładność,

konsekwencja. Są to cechy pozostające w cieniu tak współcześnie cenionych zalet, jak

samodzielność w myśleniu i działaniu, inicjatywa, intuicja czy twórczość, lecz w harmonii właśnie

z nimi mają one również swoją wartość.

Z tego ogólniejszego spojrzenia na zalety i wady nauczania programowanego wynika, że można

je stosować z pożytkiem tyłków ramach jakiejś ogólniejszej koncepcji kształcenia i wychowania.

Ze względu na swoistą jednostronność, widoczną choćby w dominacji uczenia się przez

przyswajanie (z nieco większą dozą aktywności niż w przypadku metod podających), nauczanie

programowane wymaga wsparcia ze strony metod autentycznie problemowych. Jednocześnie może

ono, choć w jeszcze mniejszym stopniu, wspierać metody eksponujące i praktyczne, głównie przez

ewentualne programowanie treści informacyjnych, niezbędnych w samodzielnym rozwiązywaniu

przez młodzież problemów z dziedziny sztuki i techniki.

Część trzecia

METODY I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA

Rozdział trzynasty METODY NAUCZANIA-UCZENIA SI Ę

Pojęcie metody

Z rozdziałów na temat procesu kształcenia, samokształcenia, kształcenia

wielostronnego, nauczania problemowego i programowanego wynikają ważne wnioski w sprawie

praktyki kształcenia, jego metod i organizacji. Podobnie wiele wniosków można by wyprowadzić z

tych rozdziałów, które traktują o celach i treści kształcenia. Nic więc dziwnego, że w niektórych

podręcznikach dydaktyki na tym się poprzestaje, pozostawiając czytelnikom wysnuwanie i

systematyzację tych wniosków. My pójdziemy jednakże o krok dalej i w części trzeciej naszego

podręcznika zajmiemy się kolejno metodami i środkami kształcenia, jego organizacją,

powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi oraz samym nauczycielem. Czynimy to z myślą o

zharmonizowaniu tych właśnie obszarów teorii i praktyki dydaktycznej z teoriami kształcenia, które

znalazły swoje odbicie w pierwszych dwu częściach podręcznika.

Przechodząc do charakterystyki metod kształcenia, stwierdzić należy, że i ten dział dydaktyki

przedstawia wielką rozmaitość rozwiązań, co dla praktyki jest okolicznością tyleż korzystną, co

kłopotliwą. Korzystną, bo zaawansowany praktyk mając do wyboru kilka rozwiązań może sobie

wybrać to, które jego stylowi pracy najbardziej odpowiada. Ale jednocześnie dla wielu nauczycieli

okoliczność ta staje się kłopotem wtedy, gdy nie mając możności wyboru, muszą korzystać z roz-

wiązań niekiedy jednostronnych, bądź czasem przestarzałych.

Wprowadzając termin „metoda kształcenia" na miejsce tradycyjnego terminu „metody nauczania"

dopuszczamy do głosu ucznia jako partnera nauczyciela, w pojęciu kształcenia mieści się bowiem i

nauczanie, i uczenie się. Metoda

kształcenia jest więc przede wszystkim metodą kształcenia uczniów, zmieniania ich osobowości, a

nauczanie jest tu przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia się.

Termin „metoda" pochodzi od greckiego słowa methodos, co znaczy badanie, sposób badania,

droga dochodzenia do prawdy, etymologicznie jest więc powiązany z tym znaczeniem, jakie ma

metodologia czy metodyka badania, poszukiwania prawdy. Tymczasem nader często wiąże się go

ze sposobem „podawania" wiadomości, co zasadniczo zmienia i upraszcza sens wszelkiego

kształcenia, a więc jest rzeczywistym niezrozumieniem istoty rzeczy.

Metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i

uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów.

Sposób „systematycznie stosowany" to nie jest, według Kotarbińskiego, sposób „stosowany

wielokrotnie", lecz „z intencją zastosowania przy powtórzeniu się tego zadania" 1957, s. 709). O

wartości metody kształcenia decyduje charakter czynności nauczycieli i uczniów oraz środków

dydaktycznych wspierających lub zastępujących niektóre czynności. Wartość metody zależy

zwłaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywołuje ona poznawczą, emocjonalną i praktyczną

aktywność samych uczniów, tak niezbędną w badaniu rzeczywistości i oddziaływaniu na nią.

Nie wszyscy teoretycy traktują metodę jako „sposób" kształcenia. Uważa się ją również za formę,

drogę (czyli tok nauczania) lub za środek nauczania. Określenia te nie są jednak uzasadnione.

Metoda nie jest więc formą nauczania ani kształcenia, termin „forma" oznacza bowiem zewnętrzną,

organizacyjną stronę procesu kształcenia. Takie rozumienie pojęcia formy kształcenia coraz

bardziej się upowszechnia. W tym sensie istotną formą organizacyjną kształcenia jest lekcja, w toku

której nauczyciele i uczniowie stosują różne metody kształcenia. Inną formę kształcenia stanowi

wycieczka, różniąca się pod względem organizacyjnym od zwykłej lekcji, lecz także umożliwiająca

zastosowanie różnych metod, formą odrębną są też różne odmiany praktyk uczniowskich. Za

swoistą formę kształcenia, powiązaną z lekcjami, uważa się również pracę domową uczniów. Te

cztery formy są zazwyczaj wzbogacane przez jeszcze jedną, całkiem odmienną formę, którą

stanowią zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne młodzieży. Należałoby dodać, że można również

spotkać autorów, którzy za jedyne formy organizacyjne pracy szkolnej przyjmują frontalną,

grupową i jednostkową pracę uczniów.

Mówiąc o metodzie jako drodze nauczania czy kształcenia bierze się zwykle pod uwagę tok

logiczny nauczania, przy czym odróżnia się wtedy tok indukcyjny i dedukcyjny. W odróżnieniu tym

słuszne jest dostrzeganie logicznego nurtu pracy nauczyciela i uczniów. Pomijając jednak to, że w

każdej metodzie trudno jest oddzielić indukcję od dedukcji (czy redukcji), albowiem stale splatają

się one ze sobą, ten tok logiczny jest w metodzie sprawą wtórną, ustępującą przed tokiem

dydaktycznym metody.

Metoda kształcenia nie jest również środkiem dydaktycznym. Środki kształcenia spełniają

określoną rolę w metodzie, o charakterze metody decydują jednak nie one, lecz charakter

działalności nauczycieli i uczniów. Do środków zalicza się wszystko to, co stanowi warunki

materialne tej działalności, a więc różne składniki środowiska przyrodniczego i społecznego,

otoczenie szkoły, urządzenia szkolne, pomoce naukowe, podręczniki, książki, czasopisma i wszel-

kie inne materiały dydaktyczne. Bliżej sprawy te zostaną wyjaśnione w rozdziale o środkach

kształcenia.

Rozwój metod nauczania

Metody nauczania mają swoją długą historię i dzisiejsze ich rozumienie daleko odbiega od tego, jak

je pojmowano przed wieloma laty. Najstarszą historycznie grupę stanowią metody słowne, w

których dominującym sposobem nauczania było przekazywanie przez nauczyciela gotowych

wiadomości za pomocą słowa mówionego, pisanego, a potem i drukowanego oraz przyswajanie ich

przez uczniów. Metody takie, ukształtowane głównie w szkole średniowiecznej, przyjmowały

postać metody wykładowej lub katechetycznej. Przetrwały one do XX wieku, a dziś jeszcze można

się z nimi dość często zetknąć w praktyce jako z wyłącznymi metodami nauczania. Bardziej

udoskonaloną postać metody katechetycznej, która polega na stawianiu pytań i dawaniu na nie

gotowych, wyuczonych odpowiedzi, stanowiła metoda heurystyczna, zwana też metodą poszu-

kującą. Tu już formułowane przez nauczyciela pytania na ogół zmuszają ucznia do myślenia i do

samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.

Mimo wielkich osiągnięć Komeńskiego, Pestalozziego i pedagogiki reform metody słowne

panowały nadal w nauczaniu. Wyrazem ich dominacji może być fakt, iż w wielu podręcznikach

dydaktyki, w tym we wszystkich polskich podręcznikach lat międzywojennych, w klasyfikacji

metod nauczania uwzględniano tylko metody słowne. Rozpatrywanie metod ze względu na ich

stronę słowną pozwoliło więc dzielić metody na erotematyczne i akroamatyczne. Metody

erotematyczne (gr. erotema- pytanie) to jest pytające, obejmowały zazwyczaj metodę katechetyczną

oraz heurystyczna, natomiast metody akroamatyczne (gr. akroama - wykład), to jest wykładowe-

opis, opowiadanie lub wykład. Niekiedy, dla podkreślenia różnic w aktywności uczniów, metody

erotematyczne określano jako poszukujące, a akroamatyczne jako podające.

Tymczasem metody słowne traciły stopniowo i w teorii, i w praktyce pedagogicznej znaczenie

wyłącznego sposobu przekazywania wiedzy i przyswajania jej przez uczniów. Obok nich zaczął w

XIX wieku występować inny sposób, opracowany przez klasyków dydaktyki i wprowadzony do

szerokiej praktyki głównie przez pestalocystów. Jest to sposób polegający na czerpaniu wiadomości

nie ze słów, nie z książek, łecz -jak się wyraził Komeński - „z nieba, ziemi, z dębów i buków"2, to

jest przez poznanie rzeczy samych, a nie wyłącznie cudzych spostrzeżeń i świadectw o rzeczach.

Metody nauczania posługujące się tym sposobem nazywano poglądowymi lub rzeczowymi. System

czynności nauczyciela i uczniów jest tu inny niż w metodach słownych. Zdaniem nauczyciela jest

zgromadzić odpowiedni materiał empiryczny, zaciekawić nim uczniów, zorganizować obserwację

oraz podsumować i utrwalić jej wyniki, zadaniem zaś ucznia jest zdobyć na podstawie obserwacji

pożądane wiadomości i następnie je zapamiętać.

Zdawać by się mogło, iż metody „oglądowe" w powiązaniu ze słownymi wyczerpują możli-

wości metodyczne, ale bynajmniej tak nie jest. Pod koniec XIX wieku, głównie w działalności i

pracach teoretycznych J. Deweya pojawił się nowy sposób zaznajamiania uczniów z wiedzą,

a zarazem rozwijania ich zdolności i zainteresowań. Jest to organizowanie działalności praktycznej

uczniów, mającej umożliwi ć im zdobycie wiedzy i sprawności. Praktyka sprzyjająca poznaniu

wkracza tu na miejsce słowa lub oglądu. Metody nauczania, oparte na tym sposobie, zakładają

istnienie odrębnego systemu czynności nauczyciela i uczniów. Rola nauczyciela polega tu na

planowaniu działalności ucznia i kierowaniu nią, rola zaś ucznia na realizowaniu określonych zadań

praktycznych w celu osiągnięcia zaplanowanego wyniku oraz zdobycia wiedzy o świecie. W tej

ostatniej grupie metod zbieżność między uczeniem się a badaniem i samodzielną pracą dorosłych

jest dość widoczna.

Uwypuklając na przykładzie historycznego rozwoju metod nauczania ich charakterystyczne

cechy, ustaliliśmy tym samym swoiste podstawy teoretyczne jednej z możliwych klasyfikacji

metod. Jak wynika z tego wywodu, można by właściwie mówić o trzech kategoriach metod

nauczania: o metodach słownych, poglądowych i praktycznych, albowiem opierają się one na trzech

wyraźnie się wyodrębniających sposobach pracy nauczyciela z uczniami. Taką klasyfikację metod

rzeczywiście wprowadził rosyjski biolog N.M. Wierzilin, a jednocześnie w Polsce, niezależnie od

niego, uwzględniło ją kilku autorów4. Założenia klasyfikacji Wierzilina przedstawia tab. 12.

TABELA 12

Klasyfikacja metod nauczania (według N. M. Wierzilina)

Treść Metodysłowne oglądowe praktyczne

Źródło wiedzy

Nauczyciel przekazuje

słowo

słowem

obiekt

oglądowy

zajęcie

praktyczne

Dzieląc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziału wyodrębniają wszakże rozmaite

odmiany metod opartych przede wszystkim na słowie, oglądzie czy działaniu praktycznym. Do

grupy metod opartych na słowie zaliczają metodę pogadanki, opisu, opowiadania, wykładu i

dyskusji oraz metody posługiwania się książką. Metody oglądowe to przede wszystkim metoda

laboratoryjna oraz różne odmiany pokazu, wzbogacanego przez zastosowanie technicznych

środków dydaktycznych. Stosunkowo młodsza grupa metod, do której należą metody oparte na

działaniu praktycznym, obejmuje duży wachlarz mało dotąd rozwiniętych metod od różnego

rodzaju prac technicznych aż po zajęcia szkolne o charakterze produkcyjnym.

Ten dość prosty podział metod ma swoje słabe strony. Najważniejszą z nich jest milcząco

przyjęte, lecz uproszczone założenie, że w poznawaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jest

oddzielenie słowa od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od zmysłowego. Ze

względu na ilościową przewagę metod słownych nad innymi podział ten mógł sprzyjać utrwalaniu

werbalizmu w szkole. Jednocześnie w podziale tym nie uwzględniano wielu innych aspektów

metod kształcenia, jak na przykład: stosunku nauczania do uczenia się, aktywności indywidualnej

do społecznej, kształcenia do wychowania. Sprawom tym, tak bardzo istotnym dla pojmowania

metod kształcenia, poświęcimy nieco więcej uwagi. Ich rozpatrzenie może nam pozwoli szerzej

spojrzeć na klasyfikację metod.

Różne aspekty metod kształcenia

Zacznijmy nasze poszukiwania od rozpatrzenia problemu: jedna czy więcej metod kształcenia. Nie

jest to tak naiwny problem, jak by się wydawało, skoro dawniej nie brak było zwolenników jednej

metody, pojawiają się również oni obecnie. Z dawniejszymi zdecydowanie rozprawił się S. Hessen,

traktując wszelkie poszukiwania jednej uniwersalnej metody jako pedagogizm. Swój rozwój w XIX

wieku pedagogizm zawdzięcza Pestalozziemu, Schmidowi i Herbartowi. Pedagogizmowi Hessen

przyznaje nawet duże zasługi z rozbudowie elementarnej szkoły ludowej i w wychowaniu kilku

pokoleń nauczycieli, tak dużą wagę przypisujących nabyciu „rzemiosła" pedagogicznego. Jednakże

w miarę upowszechniania coraz wyższych szczebli szkoły oraz w miarę postępu w dydaktyce

tradycja pedagogizmu stawała się coraz trudniejsza do obrony. Zaczęto więc tu i ówdzie ubierać ją

w nową szatę:

psychologiczna lub cybernetyczną, bądź nawiązywać do takich nowszych koncepcji, jak nauczanie

programowane czy systemowe ujęcie procesu kształcenia.

Taką gruntownie rozwiniętą koncepcją mono-metody jest teoria etapowego kształtowania

czynności umysłowych, opracowana przez G.J. Galpierina w latach pięćdziesiątych naszego wieku i

konsekwentnie rozwijana przez jego uczniów i kontynuatorów, a zwłaszcza N.F. Tałyzinę. Jak pisze

Tałyzina, „proces kształtowania czynności rozpatrywany jest jako proces przekazywania

doświadczeń społecznych. Jednak przekazywanie tych doświadczeń nie odbywa się wyłącznie

drogę kontaktów nauczyciela z uczniem, lecz poprzez eksterioryzację odpowiedniego działania,

kształtowanie go w formie zewnętrznej, materialnej (zmaterializowanej), a następnie stopniowe

przekształcanie w działanie wewnętrzne, psychiczne". Traktując galpierinowskie etapy „procesu

przyswajania" jako składniki metody kształcenia, możemy za autorem koncepcji scharakteryzować

je, jak następuje:

Etap pierwszy obejmuje wstępne zaznajomienie uczniów z daną czynnością, celem i warunkami

jej wykonania. Ma tu więc miejsce tworzenie orientacyjnej podstawy tej czynności. W tym okresie,

jak powiada Galpierin, sama „czynność dla ucznia jeszcze nie istnieje, a bez wykonania czynności

nie może się jej nauczyć". Może ją przyswoić sobie dopiero wtedy, gdy sam ją wykona.

Etap drugi to formowanie czynności materialnych (zmaterializowanych), kiedy już sami

uczniowie wykonują daną czynność, jeszcze w formie zewnętrznej. Rozwijając wszystkie operacje

wchodzące w skład czynności, tym samym przyswajają sobie jej istotę, nauczyciel zaś ma możność

kontrolowania każdej operacji.

Etap trzecie jest etapem mowy zewnętrznej. Wszystkie elementy czynności uczeń wyraża tu w

mowie zewnętrznej, co sprzyja uogólnieniu tej czynności. W końcowej fazie etapu zaleca się

rezygnację z werbalizowania poszczególnych operacji.

Czwarty z kolei etap - mowy wewnętrznej - oznacza wykonywanie czynności jak na etapie

poprzednim, jednak werbalizuje się ona za pośrednictwem mowy wewnętrznej. Stopniowo

następuje redukcja i automatyzacja czynności.

Na etapie piątym - umysłowym - czynność zostaje w pełni zautomatyzowana i zinterioryzowana. W

ten sposób czynność umysłowa staje się po kilku kolejnych etapach wytworem czynności

zewnętrznej.

Choć przedstawiona tu w skrócie, a w rozdziale drugim nieco obszerniej, metoda Galpierina

różnicuje się ze względu na treść nauczania, pozostaje jednak metodą uniwersalną, której osnowę

stanowi pięć kolejnych etapów „kształtowania czynności umysłowych". Galpierin zalecał też

wprowadzenie szóstego etapu, którym miałoby być rozwijanie odpowiedniej motywacji, charakter

tego etapu jest jednak całkiem swoisty, wszak motywacja jest warunkiem posługiwania się każdą

metodą.

Forsowanie jednej metody kształcenia nie spotyka się z uznaniem większości przedstawicieli

dydaktyki, bywa również krytykowane przez psychologów. Spośród pedagogów najbardziej ważki

głoś podniósł w tej sprawie B. Nawroczyński, który główną przyczynę nudy szkolnej upatrywał w

monotonii pracy metodycznej nauczycieli. Wyniki badań psychologów przemawiają również za

bogactwem bodźców i urozmaicaniem metod. Jak pisze Ziemowit Włodarski, „najkorzystniej jest,

jeśli różnią się znacznie i materiały, jakie przyswaja uczeń, i metoda uczenia się". Należałby dodać,

że system Galpierina wyróżnia się korzystnie wśród ujęć monometodycznych, stwarza bowiem

uczniom na poszczególnych etapach szansę realizowania bogatego repertuaru czynności. Jednakże

zbliżając się w istocie rzeczy do założeń nauczania programowanego, rezygnuje zarazem z tych

czynności ucznia, które są typowe m. in. dla problemowego uczenia się, dla przechodzenia od teorii

do praktyki czy dla kształtowania w procesie dydaktycznym postaw społecznych i systemów

wartości młodzieży szkolnej.

Skrajnie odmienne stanowisko zajmują zwolennicy systemów klasyfikacyjnych, których

przedmiotem są różne aspekty postępowania dydaktycznego. W literaturze pedagogicznej

wyodrębnia się trzy typy tych klasyfikacji.

Do typu pierwszego należą klasyfikacje czynników związanych z nauczycielem. Między innymi

klasyfikację taką na podstawie obserwacji wielu lekcji w klasach I-X sporządził W. Schultze.

Wyodrębnił on 15 czynników związanych z nauczycielem, które zredukowane do dziewięciu

przedstawiają się, jak następuje:

kierowanie rozmową,

pobudzenia werbalne,

prezentowanie treści za pośrednictwem wykładu,

kierowanie uczeniem się za pomocą gestów i wyrazu twarzy,

reagowanie na przeszkody,

przysłuchiwanie się. oczekiwanie,

techniczna organizacja nauczania,

nadzór bezpośredniego kontaktu z klasa.

opuszczanie klasy i nieobecność w sprawach służbowych.

Te dość tradycyjne czynności, ujęte w cztery ogólniejsze kategorie (tab. 13), mówią o tym, na co

nauczyciel przeznacza swój czas na lekcji. Ich usystematyzowanie pozwala zdobyć orientację o

czasie realnego uczenia się, jak widać, stosunkowo niewielkim. Jednocześnie może służyć racjo-

nalizacji nauki, pozwala bowiem zorientować się o możliwości eliminowania sytuacji nie sprzyja-

jących osiąganiu celów kształcenia, jak również możliwości wprowadzania sytuacji zwiększających

intensywność pracy młodzieży.

TABELA 13

Główne czynności nauczyciela na lekcji

Czynności nauczyciela % czasuWprowadzanie nowego materiału uczenia się, jego

opracowywanie i obserwowanie efektów Powtarzanie,

stosowanie, ćwiczenia, zajmowanie się pracami domowymi

41.5

40.7

14,9

Typ drugi odnosi się do klasyfikacji czynników związanych z nauczycielem i uczniem. W tej

grupie na uwagę zasługuje klasyfikacja Arno A. Bellacka (1965), oparta na obserwacji ustnych

wypowiedzi na lekcji, nagranych na taśmie magnetofonowej , co przypomina znacznie wcześniej

prowadzone polskie studia nad procesem nauczania. Przedmiotem tej klasyfikacji są czynności

werbalne, głównie wypowiedzi nauczyciela lub jednego ucznia. Każda z tych wypowiedzi jest

rozpatrywana ze względu na: l) jej cel, 2) jej wynikające z treści znaczenie, 3) wyrażony przez nią

klimat uczuciowy. Dla każdej kategorii Bellack stworzył odrębną klasyfikację. I tak na przykład

klasyfikacja ze względu na klimat uczuciowy uwzględnia takie cechy, jak wartość (pozytywna -

negatywna), siła, aktywność i trwałość. Wielostronność tej klasyfikacji zwiększa się przez

uwzględnienie w przebiegu lekcji większych jednostek, zwanych cyklami nauczania. Istota badań

Bellacka polegała nie tylko na wyodrębnieniu poszczególnych czynników w pracy amerykańskich

nauczycieli i uczniów, lecz także na ustaleniu frekwencji poszczególnych sytuacji i cykli w procesie

kształcenia.

Klasyfikacje trzeciego typu obejmują czynniki dotyczące ucznia i środowiska. Przykładowo

powołamy się tu na badania E. Meyera nad pracą grupową uczniów, a więc nad tym aspektem

kształcenia, który w omawianych wyżej klasyfikacjach nie znalazł swego odbicia. W badaniach

tych uwaga była koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nauczyciela. a z drugiej, na

interakcjach między uczniami. Schemat obserwacji obejmował różne aspekty regulacji przebiegu

uczenia się. z uwzględnieniem odpowiednich alternatyw. W systemie tym znalazły się następujące

kategorie:

Forma kontaktu

wpływ pośredni - wpływ bezpośredni

Forma rozwiązania

struktura liniowa - struktura całościowa

tylko jeden kierunek - wiele kierunków

Forma pośrednictwa

wybiórcza - integrująca

informująca jednostronnie - informująca wielostronnie

stwierdzająca - uzasadniająca

demonstrująca - eksperymentująca

Forma kontaktu

daleka, na dystans - bliska

Stwierdzone w toku badania interakcje zostały sklasyfikowane według systemu Balesa-. Jeden z

aspektów tej klasyfikacji odnosi się do stanu uczuciowego, jaki pojawia się w czasie interakcji.

Obejmuje ów stan trzy kategorie: l) społecznie pozytywna (.?+), 2) społecznie negatywna (s-) i 3)

rzeczowa (a). Inny aspekt interakcji dotyczy jej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze

względu na samo uczenie się. Połączenie obu aspektów dało następująca klasyfikację:

Taki czy inny rozdział poszczególnych rodzajów interakcji w danej grupie (klasie) daje, według

Meyera, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzyskanie tego obrazu, np. klasy szkolnej, ma dużą

wartość diagnostyczną, umożliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnych strategii kształcenia i

wychowania. I to nie tyle strategii „w ogóle", co strategii dostosowanych do specyficznej struktury

danej grupy.

Z przeglądu niektórych aspektów metod kształcenia widać jak złożony jest problem pojmowania

metody, jak zarazem upraszcza się ten problem w niektórych, a do pewnego stopnia i we

wszystkich, klasyfikacjach metod. Wprawdzie doskonałej klasyfikacji nigdzie dotąd nie stworzono,

ale gdyby to się komuś udało, uwzględniałaby ona zapewne takie aspekty:

1) Treść kształcenia, gdy granice zastosowania metody stanowią takie alternatywy, jak:

strukturyzacja - konwencjonalne ujęcie treści

związek treści z rzeczywistością - oderwanie treści od realiów

funkcjonalność treści - werbalizm.

Fakt czy metoda kładzie nacisk na treść bardziej uporządkowaną, a więc w zasadzie ujętą w

odpowiednie zhierarchizowane struktury, czy też rezygnuje z takiego porządkowania, w sposób

zasadniczy wpływa na sam jej charakter, modyfikuje bowiem przez to czynności nauczyciela i

uczniów. Szczególnym przykładem ujęcia strukturalno-systemowego jest nauczanie problemowe.

To samo można powiedzieć o innych alternatywach.

2) Styl pracy nauczyciela, gdy jego czynności obracają się w kręgu takich alternatyw, jak;

styl demokratyczny - styl autorytarny

nacisk na uczenie się młodzieży - nacisk na nauczanie

wielostronne rozwijanie młodzieży - nauczanie treści programowych

3)Styl pracy uczniów, gdy ich działania mieścić się mogą między takimi alternatywami, jak:

5 Próba zaklasyfikowania wszystkich zachowań interpersonalnych do przyjętych przez Roberta p.

Balesa 12 kategorii, które odpowiadają 4 ogólnym formom zachowania. Obejmują one: l) uczucia

pozytywne, np. ujawnianie sympatii, wyrażanie zgody; 2) zachowania instrumentalno-zadaniowe,

np. udzielanie wyjaśnienia, wypowiadanie opinii; 3) zachowania ,,życzeniowe", np. prośba o ocenę,

o informacje; 4) negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napastliwość.

autonomia - heteronomia

twórczość - naśladownictwo

wielostronna aktywność - aktywność jednostronna

4) Społeczne uwarunkowania pracy uczniów, gdy w grę wchodzą takie alternatywy, jak:

łączenie różnych form pracy

grupowej i jednostkowej - praca jednostkowa

więź szkoły ze środowiskiem - izolacja szkoły od środowiska

wszechstronny rozwój osobowości uczniów - jednostronny rozwój

Spojrzenie na całość problematyki metod kształcenia pod kątem wymienionych aspektów pozwala

rozumieć metodę jako dynamiczny proces formowania (się) człowieka, polegający na ciągłym

wyborze treści, sposobów działania nauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunków, aby

wychowanek przezywał kształcenie jako jego własny proces, sprawiający jemu samemu satysfakcję,

a zarazem, aby jak najchętniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji. Jest to trudna sztuka,

ale przecież niektórym nauczycielom, a nawet niektórym szkołom, się ona udaje.

O typologii metod kształcenia

Przeprowadzona na Zachodzie na początku lat siedemdziesiątych ostra krytyka szkoły stała się

zarazem krytyką metod nauczania szkolnego. W programie „globalnej strategii oświatowej",

sformułowanym przez UNESCO6, znalazł się postulat, iż kształcenie przez całe życie (lifelong

education) nie może być dłużej wychowaniem tylko w murach szkoły, powinno natomiast stać się

ruchem masowym. Jednocześnie rzucono hasło, iż kształcenie - od poziomu początkowego do

średniego — powinno mieć zespolony — teoretyczny, techniczny, praktyczny i operatywny

charakter. Domagano się także rozwoju środków samokształcenia, w tym gabinetów językowych,

bibliotek, banków danych i wyposażenia audiowizualnego - jako części integralnej systemów

dydaktyczno-wychowawczych.

Mimo ostrej krytyki szkoły o jej byt jeszcze przez długie dziesięciolecia możemy być spokojni.

Niezbędna jest wszakże likwidacja wszelkiego szkolarstwa w samej szkole, a więc radykalna

przebudowa i optymalizacja pracy szkolnej, jak również zespolenie tej pracy z funkcjonowaniem w

środowisku instytucji i organizacji wspierających rozwój tych osób, które z ich pomocy chcą

korzystać.

Koncepcja kształcenia ustawicznego umacnia niejako byt szkoły. To, co daje szkoła, ma się stać

fundamentem edukacji ciągłej, a od fundamentu oczekuje się, aby był solidny, trwały i

pełnowartościowy. Najbardziej solidna i trwała jest ta wiedza, która opiera się na odpowiednio

uporządkowanych strukturach, która funkcjonuje w działaniu i myśleniu jednostki, która kształtuje

jej osobowość.

W tym rozumieniu metody nauczania i wychowania, nawet wzięte łącznie, stają się metodami

kształtowania osobowości ludzkiej.

Troska o strukturyzację wiedzy pozostaje w niezgodzie z dotychczasowym sposobem

opracowywania treści kształcenia przez ad hoc powoływane komisje programowe, gdyż sposób ten

sprzyja nagromadzaniu w programach niezbyt ze sobą powiązanych informacji, a tym samym

opóźnia unowocześnianie szkoły. Informacje, które potrzebne są człowiekowi, zawsze czemuś

odpowiadają, a mianowicie strukturze rzeczywistości, układom otaczającego nas świata przyrody,

społeczeństwa, kultury. Myślenie strukturalne jest więc myśleniem o tym, co łączy znane nam

elementy tego świata. Jeżeli dzięki trafnej metodzie kształcenia struktury te układają się w

świadomości młodego człowieka, to każdy z tych elementów ma miejsce w owych układach i ma

swoje powiązania z innymi układami. W ten sposób powstaje w umyśle swoista hierarchia - od

struktur najprostszych aż do struktur o charakterze najbardziej ogólnym.

Zrozumienie podstawowych układów występujących w przyrodzie martwej i żywej, w

społeczeństwie, w technice i sztuce może sprzyjać rozwijaniu działalności twórczej, opartej na

tworzeniu nowych układów: doborowi elementów i stanowieniu związków między nimi. Jeśli dwu

uczniów poznańskiej szkoły zawodowej potrafiło w roku 1973 wykonać urządzenie laserowe, to

dlaczego uczniowie zwykłych szkół nie mieliby wykonywać względnie prostych urządzeń

radiofonicznych, telewizyjnych, komputerowych, wytwarzać przedmiotów użytkowych z różnych

materiałów, dokonywać napraw, robić filmów czy organizować imprez literackich, teatralnych lub

muzycznych?

Pozytywna odpowiedź na to pytanie oznacza wszakże radykalne odstępstwo od dotychczasowych

metod doboru treści programów szkolnych oraz metod kształtowania osobowości uczniów w

szkołach. Przede wszystkim więc wymaga uwypuklenia elementów funkcjonalnych w treściach

programowych oraz uwolnienia ich od balastu trudnych do zapamiętania i często całkiem zbędnych

szczegółów opisowych. Po drugie, od nowych programów oczekuje się, że będą zawierać nie tylko

system odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy, lecz w co najmniej równym stopniu, zestawy

form działalności i typy „życiowych" zadań, które uczniowie na poszczególnych szczeblach szkoły

mogliby wykonywać. W zestawach tych niezbędne jest miejsce na przyswajanie wiadomości, obok

czego - i w harmonijnym z nim związku - potrzebne są zadania obejmujące rozwiązywanie

problemów teoretycznych i praktycznych, eksponowanie i przeżywanie wartości oraz konstruowa-

nie i przetwarzanie realnego świata.

Przechodząc po sformułowaniu tych wymagań, do właściwej typologii, wyodrębnimy cztery grupy

metod kształcenia, tj. nauczania-uczenia się. W każdej z tych grup występują zróżnicowane i bogate

czynności nauczyciela i jego uczniów, cechą specyficzną jest jednakże w każdej z nich swoista

przewaga pewnego rodzaju aktywności nad innymi, z czego wynika, że podział ten nie ma

charakteru rozłącznego. Są to:

-metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze

reproduktywnym,

-metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane problemowymi, oparte na twórczej

aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu problemów,

- metody waloryzacyjne, zwane też eksponującymi - o dominacji aktywności emocjonalno-

artystycznej,

-metody praktyczne- cechujące się przewagą aktywności praktyczno-technicznej, zmieniającej

otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy.

Metody asymilacji wiedzy

Ta grupa metod, zwanych też metodami podającymi, znajduje rozległe zastosowanie zarówno w

szkole, jak i w środkach masowej komunikacji czy w ogóle w życiu społecznym. Wiąże się to z ich

pozorną prostotą, z łatwością sięgnięcia do tej wiedzy, jaką dysponuje nauczyciel, bądź jaką można

znaleźć w bogatych źródłach drukowanych czy eksponowanych za pośrednictwem obrazów i

dźwięków. W przypadku nauczania cała sztuka sprowadza się przede wszystkim do doboru treści

oraz sposobu jej przekazywania, przy czym od charakteru treści i metody jej „podania" zależy

asymilacja wiedzy przez ucznia i trwałość jej zapamiętania. W przypadku samokształcenia jakość

(tj. zakres i trwałość) asymilacji zależy głównie od charakteru wybranej przez podmiot treści i

sposobu uczenia się. W obu przypadkach w grę wchodzi wiele innych czynników, jak m. in.

motywacja uczniów, strukturyzacja wiedzy czy stopień upoglądowienia.

Do omawianej grupy należą następujące metody: pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką

oraz programowane uczenie się w jego wersji liniowej, rozgałęzionej i mieszanej. Zajmijmy się

krótką ich charakterystyką.

Pogadanka

Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta jednak różni się od zwykłych

rozmów prowadzonych przez ludzi. Gdy w zwykłej rozmowie stawiamy komuś pytanie, zazwyczaj

nie znamy odpowiedzi, w pogadance natomiast nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na wszystkie

zadawane uczniom pytania. Grozi to pogadance przekształceniem się w średniowieczną metodę

„katechetyczną".

Pogadanka jest więc wtedy skuteczna, gdy przypomina żywa, codzienną rozmowę, w której

nauczyciel występuje nie w roli permanentnego egzaminatora, lecz bezpośredniego

współrozmówcy, który wprowadzając swoich uczniów w świat poznania, nie tylko stawia ich

wobec własnych pytań, lecz wyzwala ich własną ciekawość i odpowiada na ich pytania, zresztą nie

zawsze znajdując odpowiedź.

Istnieje jeszcze jedna trudność w prowadzeniu pogadanki. Metodzie tej grozi stale zarówno

oderwanie od zasadniczego planu i tematu, jak i przekroczenie granic czasu, przeznaczonego w

lekcji na pogadankę. Jak wykazuje praktyka, nauczyciele nie zawsze szczęśliwie pokonują tę

trudność, wymagającą i zdyscyplinowania nauczyciela, i rytmiczności pracy.

Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać metoda pogadanki, wyróżnia się trojakie jej

zastosowanie, a mianowicie jako:

1) pogadanki wstępnej,

2) pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości,

3) pogadanki utrwalającej.

Pogadanka wstępna ma przygotować uczniów do pracy. Chodzi tu o dwojakie przygotowanie. Z

jednej strony, celem jej jest wytworzenie u uczniów stanu gotowości do poznania czegoś nowego, a

wtedy w toku pogadanki aktualizuje się doświadczenia uczniów związane z tematem nowej lekcji,

przypomina wiadomości niezbędne do zrozumienia nowego materiału lub - na przykład na lekcjach

języka polskiego i obcego - wyjaśnia nowe terminy, które mogłyby utrudnić uczniom zrozumienie

czytanych na lekcjach utworów. Z drugiej strony, celem pogadanki jest zorganizowanie klasy do

nowej pracy, a więc ustalenie tematu i celu lekcji, przedstawienie zadania całej klasy lub nawet

-jeśli na przykład pogadanka ma przygotować do pracy laboratoryjnej lub zajęć na działce szkolnej

czy do wycieczki - ustalenie zadań poszczególnych grup uczniów, omówienie metody pracy i

sposobu jej zakończenia.

Pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ma postać rozmowy nauczyciela z uczniami, w

której chodzi o takie zaktywizowanie uczniów, aby nowe treści, przekazywane im przez

nauczyciela bądź przez znających przedmiot uczniów, zostały przez wszystkich zrozumiane,

powiązane z własnym doświadczeniem i zapamiętane, co najmniej do momentu kolejnego do nich

nawiązania.

Przypominanie sobie lub uzupełnianie doświadczeń, poznawanie nowych wiadomości, wiązanie ich

z poprzednio nabytymi, to czynności, u których podłoża leżą procesy myślowe. Bez nich

przyswajanie wiedzy nie mogłoby mieć miejsca.

Przyswajanie wszelkich treści opiera się na wykonywaniu odpowiednich operacji myślowych.

Podstawowe operacje myślowe to rozumowania dedukcyjne i redukcyjne. Różnią się one tym, że

pierwsze przebiegają w kierunku od racji do następstwa, drugie zaś od następstwa do racji. Do

rozumowań dedukcyjnych zalicza się wnioskowanie i sprawdzanie, do redukcyjnych -tłumaczenie i

dowodzenie. Szerzej o rozumowaniach mówi się w rozdziale jedenastym, o procesie przyswajania

wiedzy natomiast - w rozdziałach VII-IX.

Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio, lecz

wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakichś większych całości

(zagadnień, działów, systemów). Myślenie polega tu na dochodzeniu do szerszych uogólnień

poprzez zestawianie ze sobą szerszego zakresu faktów i uogólnień, na tworzeniu układów

obejmujących większe całości, w których jest miejsce zarówno dla treści dawniej nabytych, jak i

dla opanowanych świeżo za pośrednictwem pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości.

Dyskusja

Jest to metoda kształcenia polegająca na wy mianie zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko

między uczniami, przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do

poglądów innych osób.

Dyskusję rzeczywistą cechuje odmienność stanowisk w połączeniu z próbą znalezienia stanowiska

nadającego się do przyjęcia przez ogół uczestników. Witold Marciszewski w książce Sztuka

dyskutowania traktuje dyskusję jako „metodę kształcenia i wychowywania przeciwstawną do

metod, które można by objąć wspólnym mianem tresury" (1969, s. 13). Toteż w jego książce

znalazł się rozdział pod tytułem „Dyskusja contra manipulacja", w którym stwierdza, że i dyskusja,

i manipulacja zmierzają do wytworzenia w kimś określonych stanów wewnętrznych. W dyskusji

wszakże czyni się to jawnie i za zgodą drugiej strony, podczas gdy manipulacja polega na

wytwarzaniu stanów psychicznych nie drogą argumentacji, którą ktoś mógłby zaakceptować lub

odrzucić, lecz przez „wkładanie w umysł" gotowych przekonań, pragnień czy gustów. Takie

właśnie kształtowanie wiedzy, postaw i zachowań człowieka nosi w socjologii miano manipulacji.

Jej zdecydowanym przeciwstawieniem jest dialog.

Można wyróżnić kilka odmian dyskusji. Pierwszą z nich i najpospolitszą jest dyskusja rozwijająca

się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez klasę czy grupę uczniów. W przypadku

dobrze dobranego problemu rozwija się ona na ogół spontanicznie, szczególnie zaś wtedy, gdy

uczniowie zastanawiali się nad tym problemem dłużej, gdy więc mieli czas zebrać odpowiednie

informacje i argumenty.

Inną odmianą jest dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży. Dotyczy ona

zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i

niesprawiedliwości, takiego lub innego stylu życia. Stąd nie tyle fakty i argumenty co własne oceny

uczniów oraz systemy ich wartości grają w niej decydującą rolę.

Trzecią odmianę stanowi dyskusja, której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów.

Jest to najmniej dynamiczna odmiana dyskusji. Ważną rolę grają w niej nie tyle argumenty (choć i

one są potrzebne) i oceny, co dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat.

Dobrym przygotowaniem do takiej dyskusji jest uprzednie sięgnięcie przez młodzież do szerszych

źródeł, a nie tylko opieranie się na danych z podręcznika.

W dydaktyce zaleca się stosowanie metody dyskusji wtedy, gdy uczniowie reprezentują znaczny

stopień dojrzałości i samodzielności w zdobywaniu wiedzy, w formułowaniu zagadnień, w doborze

i jasnym przedstawianiu własnych argumentów oraz w rzeczowym przygotowywaniu się do tematu

dyskusji. Dobrze prowadzona dyskusja ma duże walory kształcące i wychowawcze:

uczy głębszego rozumienie problemów, samodzielnego zajmowania stanowiska, operowania argu-

mentami, krytycznego myślenia, a jednocześnie liczenia się ze zdaniem innych i uznawania ich

argumentów, jeśli są trafne, lepszego rozumienia innych oraz sprzyja klarowaniu się własnych

przekonań i kształtowaniu własnego poglądu na świat.

Wykład

Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium.

Jako metodę kształcenia wykład stosuje się zazwyczaj w wyższych klasach szkół podstawowych, w

szkołach średnich

ogólnokształcących i zawodowych oraz w szkołach wyższych, a także w szeroko rozumianej pracy

oświatowej, m. in. za pośrednictwem radia i telewizji.

Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej

młodzieży. O ile występujące w opowiadaniu elementy narracyjne wywołują pewne uczucia i

wzmacniają uwagę, ułatwiając w ten sposób słuchanie i rozumienie, o tyle typowe dla wykładu

elementy systematyczności i logicznej konsekwencji apelują przede wszystkim do intelektu,

wymagają więc skupionej uwagi i rozwiniętego myślenia. Dlatego też od wykładowców wymaga

się, aby opanowali sztukę wykładania, a więc -poza kompetencją merytoryczną - aby wiązali treść

wykładu z życiem, dobierali trafne i interesujące przykłady, starannie i obrazowo się wysławiali,

logicznie budowali cały wykład i systematycznie przedstawiali jego treść. Oprócz tego na

prawdziwy kunszt wykładu składa się umiejętność zaciekawienia słuchaczy treścią wykładu,

budzenia motywacji i samodzielnego stosunku słuchaczy do przedstawianych treści.

Koncentrując uwagę na jakości wykładu, zapomina się często o jego długości. O tym, że zbyt długa

wypowiedź nuży słuchaczy, wiedziały już ludy pierwotne, toteż w niektórych plemionach powstał

zwyczaj, że mówca przemawiał stojąc na jednej nodze. A w bardziej cywilizowanym świecie

Marcin Luter, któremu ogromnie zależało na tym, aby kazania rzeczywiście trafiały do wiernych,

ograniczał ich długość do 20 minut. Ten właśnie czas wyznaczała klepsydra, którą posługiwali się

duchowni luterańscy.

Rozróżnia się kilka typów wykładu. Najprostszy z nich to wykład konwencjonalny, w którym treść

jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci. Bardziej

złożony charakter ma wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub

praktycznego: jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz

konsekwencji wynikających z tego rozwiązania. Wykład konwersatoryjny, spotykany częściej w

szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z

wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy

praktycznych. W wykładzie tego typu wiedza przekazywana znajduje bezpośrednie zastosowanie w

działaniach uczniów czy studentów.

W szkołach wyższych wyróżnia się także wykłady kursowe, tj. obejmujące systematyczny kurs

jakiejś dyscypliny teoretycznej czy praktycznej, i wykłady monograficzne, poświęcone gruntow-

nemu przedstawieniu wybranego zagadnienia, często właśnie przez badacza tego zagadnienia.

O przewadze wykładu problemowego nad konwencjonalnym mówią niektóre badania. Jedno z

nich - nad nauczaniem historii w klasie IX szkoły ogólnokształcącej - przeprowadził Franciszek

Mucha. Jego wykład na temat „Reformacja i wojna chłopska w Niemczech" miał miejsce w dwu

równoległych klasach o tym samym poziomie zaawansowania w przedmiocie. W jednej był to

bardzo starannie przeprowadzony wykład konwencjonalny, w drugiej - wykład o ujęciu proble-

mowym. Wyniki tego eksperymentu (tab. 14) mówią o wyższej wartości wykładu problemowego,

wyraźnej zwłaszcza w odtworzeniu kierowanym i w badaniu dystansowym (Okoń 1971, s. 191-

192). Okazało się, że młodzież pod wpływem wykładu problemowego nie tylko lepiej opanowała

typowe fakty i uogólnienia o charakterze rozumowym, lecz także informacje o przewadze elemen-

tów pamięciowych. Prawdopodobnie całość problemu, stanowiąc konstrukcję myślową wykładu,

wzmocniła pamięć logiczna, której przyznaje się wyższość nad pamięcią mechaniczną. Dodajmy, że

inne badania potwierdziły ten wynik, zwłaszcza w stosunku do wykładów z odpowiednią proporcją

elementów wyjaśniających, nie stwierdzono natomiast różnic w wykładach o charakterze opisowo-

informacyjnym.

TABELA 14 Recepcja wykładu konwencjonalnego i problemowego (w %)

Badanie wyników Wykład

konwencjonalny

Wykład

problemowySamodzielne odtworzenie treści 43 48Odtworzenie kierowane 35 52Po jednym miesiącu 29 46

Na aktywność słuchaczy w czasie wykładu wpływa wiele czynników, zależnych nie tylko od

walorów samego wykładu. Należy do nich:

- stosowanie w czasie wykładu bogatego arsenału środków dydaktycznych,

-wyrobienie recepcyjne, a więc tempo przebiegu procesów warunkujących recepcję, zależne od

umiejętności koncentrowania uwagi, od trwałości uwagi, od zasobu doświadczeń i wiadomości

słuchacza oraz od sprawności jego myślenia,

- czynnik, który może zwiększyć aktywność słuchacza, tj. notowanie wykładu, aczkolwiek opinie

na ten temat są różne. Z badań nad wykładem w szkole wyższej - notowanym i nie notowanym -

wynika, że recepcja wykładu notowanego była niemal dwukrotnie korzystniejsza niż wykładu nie

notowanego, przy czym obie grupy studentów - notująca i nie notująca - uczestniczyły w tym

samym wykładzie (Okoń, 1971). Twierdzenie o wyższej wartości notowania, jak również tym, że

większe jest wówczas nastawienie na zapamiętanie, gdyż z reguły zamiarem notującego jest

opanowanie materiału.

Ponieważ notowanie sprawia uczniom początkowo wiele trudności, przezorni nauczyciele

poświęcają mu wiele uwagi, zwłaszcza w niższych klasach szkoły średniej. Początkowo wykłady

mogą być prowadzone wolniej, aby uczniowie zanotowali całą treść, notując zaś następne wykłady

uczą się pomijać zagadnienia nieistotne, dygresje itp. Z kolei uczą się wyodrębniać poszczególne

części wykładu z pamięci, to znaczy dopiero po wysłuchaniu go. W każdym przypadku uczniowie

poprawiają i uzupełniają notatki w domu, a nauczyciel następnie je przegląda. Przy omawianiu

notatek z uczniami nauczyciel zwraca uwagę na te ważne zagadnienia, które należało zanotować, i

wskazuje na to, co można pominąć, jakie skróty można stosować, jak ma wyglądać strona

zewnętrzna notatek itp.

Obok wykładu często stosuje się w praktyce szkolnej formy doń zbliżone, lecz znacznie prostsze, a

mianowicie opis i opowiadanie.

Opis jest najprostszym sposobem zaznajamiania uczniów z nieznanymi im bliżej osobami,

rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi.

Znajduje wszechstronne zastosowanie na wszystkich szczeblach szkoły i w szerokiej praktyce

oświatowej, włączając do niej i środki masowego przekazu. Zaleca się go zarówno wtedy, gdy nie

ma możności zastosowania odpowiedniego pokazu, np. wydarzenia historycznego, urządzenia

technicznego, krajobrazu, jak i przede wszystkim wtedy, gdy opisowi towarzyszy pokazywanie

opisywanych przedmiotów lub ich modeli czy rysunków.

Opowiadanie polega na przedstawieniu jakiejś akcji - rzeczywistej lub fikcyjnej - która

przebiega w określonym czasie. Temat opowiadania może odnosić się do biografii osób godnych

poznania, wydarzeń związanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z historią

narzędzi pracy, mogą mieć również tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury pięknej

bądź wymyślane przez uczniów. Dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowiadań

elementami opisu i rozumowania.

Praca z książką

Źródłem wiedzy uczniów może być nie tylko obserwacja i żywe słowo nauczyciela, lecz także

słowo drukowane. Podręczniki, lektura, literatura popularnonaukowa i czasopisma są jednak nie

tylko źródłem nowych wiadomości, lecz także - i to jest szczególnie ważne - dają uczniom możność

utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcjach wiedzy; praca nad nią wdraża uczniów

do opanowania metod samokształcenia, z których korzystać będą w szkole, a tym bardziej po

wyjściu ze szkoły. Przyswojenie tych metod opiera się przede wszystkim na opanowaniu sposobów

posługiwania się książką oraz wykorzystywania środków masowych, a więc czasopism ogólnych i

specjalistycznych, radia, telewizji, nagrań płytowych i kasetowych.

Dużą rolę w opanowywaniu sposobów posługiwania się książką spełnia czytanie statary-czne^,

zajmujące dużo czasu głównie w szkole podstawowej. Polega ono na takim czytaniu i objaśnianiu

tekstu przeczytanego, aby uczniowie rozumieli nie tylko poszczególne wyrazy i zwroty, lecz także

cały tekst, aby uświadamiali sobie najważniejsze zagadnienia i myśl przewodnią czytanki. Takie

czytanie połączone z analizą głównych problemów jest wartościową metodą zdobywania nowych

wiadomości nie tylko w zakresie nauki o języku, lecz także w toku uczenia się historii, geografii

oraz innych przedmiotów.

Samodzielne posługiwanie się przez uczniów książką i czasopismem występuje we wszelkim

nauczaniu. Wymieńmy tu kilka najczęściej stosowanych sposobów tej samodzielnej pracy.

l. Uczenie się z podręcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości, to sposób

stosowany przez ogół nauczycieli. Przygotowanie ucznia do tej pracy zmierza do tego, aby

wiedział, jak ma się uczyć, żeby w najkrótszym czasie uzyskać najlepsze wyniki. Na ogół zaleca się

taki sposób, przy którym uczeń - po jednorazowym przeczytaniu danego tekstu - przeanalizuje go w

myśli, wyodrębniając najważniejsze zagadnienia lub nawet układając plan. Następnie wyjaśni

niezrozumiałe zdania i wyrazy, posługując się słownikiem czy encyklopedią. Sprawdzi wiadomości

w literaturze uzupełniającej, na mapie, zrobi wykresy, rysunki, zależnie od treści lekcji. Po tych

pracach spróbuje odtworzyć treść lektury własnymi słowami. Wobec nagminnie występującej u

uczniów skłonności do równoważnego traktowania wszystkich informacji, ważne jest

Czytanie stataryczne przeciwstawia się czytaniu kursorycznemu, które się określa jako „czytane

ciągłe, nie przerywane objaśnieniami, z położeniem nacisku na płynność czytania, odpowiednie

przestankowanie i akcentowanie".

przyzwyczajanie ich do wyodrębniania informacji najważniejszych, które odnoszą się do głównych

elementów oraz istotnych związków przedstawianych w książce rzeczy i zdarzeń.

2. Sporządzeń i e notatek jest korzystniejsze wtedy, gdy ma miejsce przy powtórnym czytaniu

tekstu, gdy uczeń może się łatwiej zorientować co jest ważniejsze, a więc godne zanotowania.

Notatki mogą przyjmować postać konspektu lub planu. Sporządzanie konspektu polega na

streszczaniu danego tekstu z podaniem najważniejszych wiadomości, nazw, dat, danych

liczbowych. Tezy są natomiast uogólnieniami i wnioskami, które uczeń uznaje za główne myśli w

danym tekście. Układanie planu wymaga wyodrębnienia w całości tekstu logicznie uzasadnionych

części oraz nadania im trafnych tytułów.

3. Posługiwanie się lekturą uzupełniającą wymaga już większej samodzielności uczniów. Niezbędne

się tu staje wyrobienie takich cech, jak samodzielność i krytycyzm. Potrzebne są one zarówno w

doborze książek i czasopism, które traktują o interesujących ucznia problemach, jak i w kształto-

waniu własnego stosunku do różnych sposobów ujmowania tych samych spraw przez różnych

autorów. Chodzi tu więc o pewne wyrobienie polemiczne, na które się składa umiejętność

dostrzegania problemów, wyodrębniania różnych stanowisk wobec danego problemu, doboru przez

różnych autorów argumentów przemawiających za jakimś rozwiązaniem i samodzielnego

poszukiwania własnych argumentów.

Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy.

Znamienne dla dawnej szkoły dostarczanie uczniom „gotowych" informacji bez równoczesnego

rozwijania ich umysłu i zaprawiania go do samodzielnego poszukiwania wiedzy spotyka się

obecnie ze sprzeciwem pedagogów we wszystkich rozwiniętych krajach. Sprzeciw wobec

wyłączności metod podających budzi się również wśród nauczycieli, choć w stopniu nierównie

mniejszym, wiadomo jednak, że zawód nauczycielski najoporniej ze wszystkich masowych

zawodów poddaje się innowacjom. Opowiadając się zdecydowanie za co najmniej równorzędnym

traktowaniem metod problemowych, należy mieć na uwadze, iż:

- umożliwiają one funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją w wiedzę czynną,

- sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu ich w praktyce. Istota metod

problemowych sprowadza się do tego, że nie pozwalają uczniom przechodzić obojętnie obok

sytuacji, których nie umieją sobie wytłumaczyć lub rozwiązać, lecz wywołując zaciekawienie,

zmuszają ich do analizy sytuacji, a więc do wyodrębniania w niej danych, które są znane, jak

również tego, co jest niewiadome, a zarazem do wysunięcia przypuszczeń co do rozwiązania

problemu i sprawdzenia wartości tego rozwiązania.

Czynności, jakie przy tym uczniowie indywidualnie lub zbiorowo wykonują, odbywają się niejako

na trzech poziomach poznania, a mianowicie na poziomie:

-konkretów, gdy poszukują danych empirycznych,

-modeli, gdy próbują intuicyjnie lub w pełni świadomie tworzyć modele badanych układów, to

jest ustosunkowywać do siebie znane elementy układów i znane związki między nimi, a zarazem

uzupełniać je wykrywanymi przez siebie elementami i związkami,

- teorii, gdy formułują twierdzenia uogólniające efekty rozwiązania w postaci praw,

prawidłowości, zasad czy norm działania praktycznego.

Uczniowi nie grozi w tym przypadku „ugrzęźnięcie" w szczegółach, gdyż charakter zadania, jakim

jest rozwiązywanie problemu, zmusza go do przechodzenia od szczegółów do modeli, a od nich do

teorii. Z kolei twierdzenia teoretyczne wymagają, i to dość często, ujmowania w postaci modeli lub

konkretyzacji przez odwołanie się do rzeczywistości. W dydaktyce polskiej ten typ operacji

umysłowych eksperymentalnie zbadał i opisał K. Lech (1960, 1964). Badania dydaktyczne,

przeprowadzone w Polsce i w innych krajach, udowodniły ich dużą wartość zarówno w nauczaniu

wszystkich przedmiotów nauki szkolnej, jak i w pracy wychowawczej z młodzieżą, w działalności

samorządu i innych organizacji młodzieżowych, w pracy kół zainteresowań oraz w kształceniu

dorosłych i we wszelkiej pracy oświatowej.

Cechą charakterystyczną obecnego rozwoju metod problemowych jest rozszerzanie się ich

zakresu, widoczne w powstawaniu nowych odmian i wariantów. Między innymi obok klasycznej

metody problemowej wyróżnia się obecnie takie odmiany metod problemowych, jak metoda

przypadków, metoda sytuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie i gry dydaktyczne. Przejdźmy do

ich charakterystyki.

Klasyczna metoda problemowa

Deweyowska analiza problemu, przytoczona w rozdziale drugim, stała się podstawą klasycznej

metody problemowej, stosowanej w nauczaniu szkolnym. W Polsce zmodyfikował ją w swych

Zasadach nauczania B. Nawroczyński. Modyfikacja polegała na uwzględnieniu w metodzie fazy

utrwalania zdobytej odpowiedzi oraz zastosowania jej w ćwiczeniach. Metoda ta, udoskonalona z

kolei w latach 1960-1970, znalazła szerszy dostęp do szkół polskich, została również szeroko

spopularyzowana w innych krajach.

Pomijając różnice zależne od treści kształcenia i od kategorii problemów, z reguły uwzględnia

się w niej cztery istotne momenty. Obejmują one:

- wytwarzanie sytuacji problemowej,

- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania,

- weryfikację pomysłów rozwiązania,

- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze

praktycznym bądź teoretycznym.

Cechą charakterystyczną tej metody jest swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem.

Wprawdzie polega ona na ciągłej interakcji między nauczycielem i uczniami, lecz celem tej

interakcji jest uruchomienie sił ucznia, wzbudzenie jego wiary w siebie i nabycie przezeń

przekonania, że jest on w stanie rozwiązywać coraz trudniejsze problemy. Jest to więc nie tylko

kształcenie, lecz także i wychowanie do umysłowej wolności i moralnej niezawisłości, do harmonii

między tym, co się myśli i wie, a ty m, co się robi i na zewnątrz ujawnia. Jest to więc wychowanie

do życia w takim demokratycznym społeczeństwie, w którym prawda i dobro należą do najwyżej

cenionych wartości.

Metoda ta, jak wszystkie metody problemowe, wymaga wysokiego kunsztu nauczycielskiego. Z

jednej strony, chodzi tu o gruntowaną znajomość nauczanych treści, aby można było dostrzegać ich

problemowy charakter i trafnie dobierać problemy bądź pomagać uczniom je dobierać. Z drugiej

strony, chodzi o umiejętność zainteresowania uczniów problemem i pomoc we wszystkich fazach

jego rozwiązywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy. A przy tym to

wszystko trzeba dostosować do właściwości faz rozwojowych dzieci i młodzieży, zarazem

uwzględniając znaczne niekiedy różnice indywidualne między uczniami, szczególe dokuczliwe ze

względu na tempo pracy. Bogate doświadczenie szkół przekonuje, że to wszystko jest możliwe, że -

co więcej - po pewnym okresie stosowania metod problemowych tempo pracy wzrasta, a poziom

uczniów w każdej klasie podnosi się i względnie wyrównuje, zwłaszcza gdy obok indywidualnych i

frontalnych form pracy - szeroko stosuje się pracę grupową, sprzyjającą rozwiązywaniu problemów.

Metoda przypadków

Metoda ta trafiła do nas z krajów anglosaskich, gdzie nosi nazwę case inethod lub case study. Jest

stosunkowo prosta. Polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś

przypadku, na przykład na temat odkryć naukowych, działań militarnych, przestępstwa, produkcji,

handlu, prawa czy stosunków między ludźmi, i rozwiązaniu jakichś trudności w celu wyjaśnienia

tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na które trzeba odpowiedzieć,

uczestnicy sesji w ciągu kilku minut formułują pytania dotyczącego tego przypadku, a nauczyciel

udziela odpowiednich wyjaśnień. Z kolei następuje właściwy proces poszukiwania odpowiedzi na

pytania. Składa się nań ustalenie w toku dyskusji problemu głównego i problemów zeń wynika-

jących, a następnie warunków, jakie mają umożliwi ć rozwiązanie problemu. Samo rozwiązanie nie

zawsze musi być pewne. Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań, wówczas

jednak uczniowie mogą domagać się wyjaśnienia, jak rzeczywiście przedstawia się to rozwiązanie.

Konfrontacja rozwiązań proponowanych przez poszczególnych uczestników z rozwiązaniem

właściwym daje okazję do znalezienia różnic, a zarazem do wykrycia ewentualnych błędów w

rozumowaniu uczniów.

Walor tej metody zależy nie tylko od aktywności poznawczej uczestników. Nie mniej ważna jest

rola nauczyciela, a zwłaszcza jego umiejętność angażowania uczestników w rozumienie i in-

terpretację przypadku, ważny jest również sam dobór przypadku, jego złożoność i problematyka,

mniej lub bardziej związana z doświadczeniami uczestników.

Metoda sytuacyjna

Metoda ta, zbliżona do metody przypadków, polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną

sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za" i „przeciw".

Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a

następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Ta złożona sytuacja

zwykle dotyczy jakiejś instytucji, niezbędne jest więc poznanie przez uczniów opisu tej instytucji i

zasad jej funkcjonowania. Ze względu na dużą zazwyczaj dokładność i znaczną objętość tych

opisów metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisów wraz z

załącznikami w postaci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną.

Trudności merytoryczne wiążą się z potrzebą wnikania przez uczniów w sytuacje dla nich nowe, z

reguły nie nawiązujące do ich doświadczeń, a przy tym wymagające dojrzałego osądu i rzeczowych

decyzji, jak również przewidywania ich skutków.

Z tych to względów trudno byłoby oczekiwać stosowania metody sytuacyjnej w szkole pod-

stawowej na skalę szerszą. Jest to metoda nadająca się do wprowadzania w szkołach średnich i

wyższych, przede wszystkim zawodowych, gdzie uczniowie i studenci często mają do czynienia z

mniej lub bardziej złożonymi sytuacjami w produkcji, handlu, spółdzielczości, oświacie9 i w wielu

innych dziedzinach. Jednocześnie tam metoda sytuacyjna szczególnie sprzyja przygotowaniu do

zawodu, zarówno przez to, że umożliwia spojrzenie na instytucję czy przedsiębiorstwo jak na

system, jak i przez to. że nadaje się do rozwijania myślenia alternatywnego i twórczego stosunku do

rzeczywistości.

Giełda pomysłów

Metoda ta nosi też nazwę burzy mózgów, co jest dosłownym tłumaczeniem nazwy anglosaskiej

brainstorming. Polega ona na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania,

przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów

nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa.

Dopiero po zebraniu wszystkich pomysłów poddaje się je ocenie zespołu, stąd metodę tę traktuje

się właśnie jako metodę odroczonej oceny. Zapobiega to hamującemu wpływowi oceny, który

pojawia się zwykle wtedy, gdy dokonuje się jej zaraz po pierwszym pomyśle. Jak widać, giełda

pomysłów opiera się na wyłuszczonych w rozdziale jedenastym podstawowych ogniwach procesu

rozwiązywania problemu, obejmujących:

- wytwarzanie sytuacji problemowej,

- wytwarzanie pomysłów.

- sprawdzanie, wartościowanie i wybór pomysłów najlepszych.

Metodę brainstorming po raz pierwszy zastosował A.F. Osborne w roku 1939. Spotkała się ona

z dużym zainteresowaniem i szerokim przyjęciem. Zamiast zabierających wiele czasu mało

konkretnych dyskusji, wprowadziła rozwiązywanie interesującego daną grupę problemu, trwające

od kilku do kilkudziesięciu minut. Efektywność tego rozwiązania jest tym większa, im większy

stopień fachowości i im bardziej wyrównany poziom reprezentuje dana grupa. Za jej optymalną

wielkość przyjmuje się zazwyczaj liczbę 10 osób, możliwe jest jednakże stosowanie tej metody i w

grupach większych. W szkolnictwie znaczenie giełdy pomysłów z powyższych względów jest

ograniczone, podobnie jak metody sytuacyjnej.

Mikronauczanie

Jest to metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych, szczególnie

spopularyzowana w procesach kształcenia kandydatów na nauczycieli. Stosuje się ją w małych,

kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują odpowiednio wybrany fragment lekcji szkolnej,

trwający od 5 do 20 minut, a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z

kolei jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi grupami uczniów, już w ulepszonej

wersji. Analizę i ocenę ułatwia nagranie lekcji za pomocą magnetowidu, co umożliwia

eksponowanie jej w całości lub we fragmentach w czasie dyskusji. Przy ponownym

przeprowadzeniu lekcji nagrywa się ją ponownie, po czym analizuje się ją i ocenia. W ten sposób

metoda ta umożliwia względnie szybkie i precyzyjne opanowanie wybranych czynności

nauczycielskich.

Mikronauczanie sprzyja wdroźenm do tworzenia pomysłów dotyczących racjonalnego nauczania i

uczenia się opartych na myśleniu dywergencyjnym całej grupy uczestników. Przy tym rzecz nie

kończy się tylko na pomysłach, lecz ma swój ciąg dalszy i uwieńczenie w postaci przeprowadzenia

fragmentu lekcji przez wyznaczonego w ostatniej chwili jednego z uczestników. Tę to metodę

można oczywiście stosować w procesie grupowego uczenia się np. języków obcych lub różnych

złożonych czynności wytwórczych, zwłaszcza w średnich i wyższych szkołach zawodowych.

Gry dydaktyczne

Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka

zabawy w każdej z nich. Zabawa jest działaniem wykonywanym dla przyjemności, którą sama

sprawia, stanowi więc, właśnie przez to czynnik szczególnie pożądany w toku uczenia się. Zabawa

to główna forma aktywności dzieci do czasu pójścia do szkoły, uczniowie zaś i dorośli zajmują się

nią na ogół w czasie wolnym od nauki i pracy. Wszakże i w obu tych formach aktywności - i nauce,

i pracy - mogą pojawiać się elementy zabawowe.

Istnieje wiele różnych teorii zabawy. Pierwszą z nich stworzył Priedrich W. A. Froebel, traktując

zabawę jako przejaw potrzeby samowyrażania się dziecka. Spośród wielu innych teorii najbardziej

znane są: teoria wytchnienia po działalności niezabawowej -M. Lazarusa, teoria nadmiaru energii -

Herberta Spencera, czy teoria ćwiczenia funkcji w celu przygotowania się do walki o byt - Karla

Groosa. Według współczesnych poglądów zabawa pełni wiele funkcji. Umożliwiając zaspokajanie

indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednocześnie ułatwia dziecku wchodzenie w życie

społeczne, poznawanie rzeczywistości i przystosowanie jej do własnych potrzeb. Spośród wielu

klasyfikacji zabaw za najbardziej właściwą można przyjąć ich podział na zabawy funkcjonalne,

tematyczne (w granie roli), konstrukcyjne oraz gry dydaktyczne, sportowe i wojenne. Podział ten

nie ma charakteru rozłącznego.

Obok terminu zabawa istnieje w języku polskim termin gra. Jest gra taką odmianą zabawy która

polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł. Przyzwyczajając do respektowania reguł

gra spełnia ważne funkcje kształcąco-wychowujące: służy procesowi poznania, uczy po-

szanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, sprzyja uspołecznieniu, przyzwyczaja

zarówno do wygrywania, jak i przegrywania. W obrębie dydaktyki ogólnej interesują nas głównie

zabawy jako gry dydaktyczne. Chodzi tu o zabawy inscenizacyjne, gry symulacyjne, gry logiczne,

których przykładem może być sześcian Rubika. Nieco bliżej zajmiemy się dwiema odmianami gier

dydaktycznych.

Zabawy inscenizacyjne, zwane też metodą inscenizacji, polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej.

Istotnym czynnikiem jest więc w tej metodzie odtwarzanie przez ucznia zachowań jakiejś postaci,

wcielenie się niejako w nią, przyjęcie na siebie jej „roli". Może to być rola osoby rzeczywistej,

kiedyś lub obecnie żyjącej, lub rola postaci wymyślonej. Granie tej czy innej roli oznacza

podporządkowanie się systemowi reguł funkcjonujących w obrębie tych struktur życia społecznego,

w jakich ta postać funkcjonowała lub mogłaby funkcjonować.

Inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wydarzeń historycznych, biografii

sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym

szczególnie często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia. Ich

pierwsze przejawy kojarzą się nam z zabawami tematycznymi (w granie roli), w najdojrzalszej zaś

postaci jest to już teatr w swoich bogatych odmianach, poczynając od happeningu, a kończąc na

dramie lub wręcz na dramaturgii specyficznej, jak np. w teatrze Grotowskiego czy Kantora. Bardzo

często inscenizacją posługuje się pedagog bądź psycholog w celach terapeutycznych.

Istota działania terapeutycznego polega na tym, aby jakiś stan zachowań (uczuć, postaw), który jest

w uczniach, doprowadzić poprzez podmiotowe ich działania do stanu, który ma być, a więc, który

jest pożądany. Wzór takiej sekwencji uczenia się, które ma doprowadzić do osiągnięcia stanu

docelowego, przedstawia rys. 5.

Metodę inscenizacji stosuje się w grupach liczących od 10 do 15 osób, w szkole często grupy są

większe. Jest ważne, aby cała grupa pragnęła osiągnąć ten sam wspólny cel, jakim może być

zarówno poznanie czegoś, jak i przeżycie czegoś czy udzielenie komuś pomocy terapeutycznej. W

tym ostatnim przypadku niezbędny jest zresztą udział specjalnie wykształconego pedagoga-te-

rapeuty. Zajęcia mogą się odbywać w ciągu jednego lub więcej seansów, przy czym chodzi o

dobrowolne w nich, a nie wymuszone uczestnictwo. Odnosi się to szczególnie do osób biorących

bezpośredni udział w inscenizacji. W klasie szkolnej dość często zresztą liczba obserwatorów jest

znacznie większa od liczby osób rozgrywanego przez całą klasę „dramatu",

Gry symulacyjne (łac. simulatio = naśladowanie, podobieństwo) polegają na odtwarzaniu bardziej

złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania. Pierwsze gry tego

rodzaju, stosowane dawniej tylko w szkołach wojskowych, były symulacjami bitew, następnie

zaczęto symulować inne dziedziny życia. Na początku lat sześćdziesiątych naszego stulecia zapano-

wała w USA, a następnie w krajach zachodnich, swoista moda na stosowanie gier symulacyjnych.

porównanie JEST/MA BYĆ

rozwój sekwencji uczenia się przetwarzającego JEST w MA BYĆ ocena ze zwględu na cel,

zestawienia i wybór według

realizacja sekwencji uczenia się

analiza efektów (przed, w czasie, po)

Rys. 5. Ramowy wzór rozwoju inscenizacyjno-terapeutycznej sekwencji uczenia się

Dla lepszego zrozumienia ich zasad powołajmy się na przykład gry symulacyjnej, zrealizowanej

w jednej ze szkół amerykańskich na lekcji historii. W tej grze pod nazwą „wielka strategia"

chodziło o odtworzenie pewnych działań militarnych z okresu pierwszej wojny światowej.

Dziesięciu grających uczniów reprezentowało szefów dziesięciu państw, które uczestniczyły w tej

wojnie. Każdy z nich miał na względzie osiągnięcie celów politycznych swego państwa przy

najniższych kosztach militarnych i ekonomicznych. Każdemu uczestnikowi przysługiwało wyko-

nanie dziesięciu ruchów symulujących decyzje strategiczne podejmowane co pół roku - od połowy

roku 1914 do końca roku 1918. Ruchy te polegały na zawieraniu lub zrywaniu sojuszów między

grającymi, na rozbudowie armii (floty, lotnictwa) oraz na rozpoczynaniu lub zawieraniu własnych

działań militarnych, jak również reagowaniu na rozpoczęte przez innych działania. Układem odnie-

sienia była narysowana kredą mapa Europy z 1914 roku. Uczestnicy znali również wszystkie

sojusze w momencie rozpoczynania wojny oraz liczbę i rozmieszczenie dywizji lądowych i eskadr

morskich.

Gra rozpoczęta rano toczyła się aż do wczesnego obiadu. Przed obiadem jednakże poinfor-

mowano młodzież, że stworzy jej się warunki powtórzenia gry. Rzecz ciekawa, iż wówczas

większość młodych ludzi nie poszła na obiad, lecz udała się do biblioteki, aby dokładniej zazna-

jomić się z historią pierwszej wojny światowej. Te studia zapewne nieco ochłodziły temperamenty

uczestników, gdyż w grze południowej zahamowali działania agresywne, osiągając kompromis w

stan JEST• analizazachowaniaucznia wstosunku docelów• analizasytuacjinauczyciela

nauczycieli uczeń wkontekściespołecznym

stan MA BYĆ -określeniepożądanegozachowaniawedług wspólnieokreślonych celów

środków/ćwiczeń

zachowanianauczyciela

innychzmiennychprocesu_____

postaci pokojowego rozwikłania konfliktu.

Na tym przykładzie widać, że przedmiotem symulacji jest rzeczywistość (system

przedmiotowy), tym razem rzeczywistość pierwszej wojny światowej. Występujący w czasie gry

model symulacyjny jest obrazem tej rzeczywistości, odpowiadającym jej elementom związkom

między nimi. W podanej grze był to model słowny, dość często tworzy się również modele

symulacyjne o charakterze matematycznym, które zawsze są jednak odbiciem jakiejś

rzeczywistości. Symulacja wydarzenia historycznego nie pretenduje do takiej dokładności, jaka jest

możliwa w przypadku zdarzeń współczesnych, np. z dziedziny techniki, ekonomiki czy organizacji

pracy, a nawet procesu kształcenia.

W polskim szkolnictwie gry symulacyjne nie zdobyły większej popularności, uboga też jest

literatura na ich temat. Szersze badania nad ich zastosowaniem w nauczaniu fizyki na poziomie

szkoły podstawowej i liceum podjęły: Elżbieta Putkiewicz i Maria Ruszczyńska-Schiller. Wykazały

one, że stosowanie gier symulacyjnych dodatnio wpływa na osiągnięcia szkolne uczniów oraz że

istnieje zależność liniowa między notami ucznia z testu Ravena i wynikami gry symulacyjnej

zastosowanej w nauczaniu fizyki. Zależność tę wyrażała korelacja bardzo wysoko, bo w granicach

0,79-0.91. Na podstawie badań autorki stwierdziły, że gry symulacyjne są „wartościowymi,

skutecznymi i ekonomicznymi" metodami kształcenia. W literaturze zagranicznej zwraca się uwagę

na to, że gra symulacyjna umożliwia uczenie się „bez przymusu", a zarazem, że pozwala przeżyć

symulowaną rzeczywistość jako dającą się zmienić. Za słabą stronę gier symulacyjnych uważa się

natomiast to, że nie są samą rzeczywistością, co może wpływać na odrywanie w szkole teorii od

praktyki^. Stąd też prowadzi się badanie nad tym, jak czynności opanowane w toku gry

symulacyjnej funkcjonują w praktyce^.

Metody waloryzacyjne (eksponujące)

Omówione dotąd dwie grupy metod sprzyjają kształtowaniu tych stron osobowości, których funkcja

koncentruje się na poznawaniu rzeczywistości, a więc jej historii, współczesnego stanu i

przewidywaniu - na podstawie wnioskowania -jak ta rzeczywistość może się zmienić. Z drugiej

strony, funkcja ta zasadza się na rozwijaniu zdolności poznawczych! mentalności człowieka,

wpływa także na rozwój jego poglądu na świat i stylu życia. Ta strona osobowości, stale zasilana

przez napływające zewsząd informacje i wzbogacana przez twórczy wysiłek intelektualny

podmiotu, ma duże znaczenie nie tylko w procesie edukacji szkolnej, lecz w cyklu kształcenia

ustawicznego i w życiu.

Ale człowiek nie tylko poznaje rzeczywistość, lecz także ją przeżywa emocjonalnie i ocen i a.

Te przeżycia i oceny są integralnie powiązane z doznaniami intelektualnymi, lecz nie są z nimi

tożsame. Ich waga polega na tym, że one w końcu przesądzają o tym, jakie cele życiowe ktoś sobie

wyznacza i jakim ideałom naprawdę jest wiemy. Z tych też względów sfera doznań emocjonalnych

oraz w dużym stopniu od nich zależnych ocen, systemów wartości i ideałów życiowych ma

doniosłe znaczenie wychowawcze. Nie można jej zatem pomijać we wszelkich kalkulacjach

pedagogicznych, zwłaszcza w warunkach społeczeństwa industrialnego, gdy wytworzony przez

ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości.

Jak na to zwracał uwagę Stanisław Ossowski, większa część naszego świadomego życia upływa

tak, że chwila bieżąca jest podporządkowana przyszłości. Toteż te krótkie okresy, w których brak

tego „przyszłościowego" nastawienia, nazywał „życiem chwilą". Ma ono miejsce w kontemplacji

estetycznej, kiedy kierujemy się poczuciem bezinteresowności. Człowieka, który „żyje chwilą",

cechuje postawa estetyczna. Jak twierdził Ossowski, „skłonni jesteśmy wierzyć, że obok

praktycznego i obok gnostyczngo stosunku do rzeczywistości istnieje odrębny, jakiś taki

„bezinteresowny" stosunek; jesteśmy skłonni wierzyć, że charakterystyczną cechą naszych specy-

ficznych wzruszeń, jakich doznajemy wobec przedmiotów pięknych, jest niezależność tych wzru-

szeń od przekonania o istnieniu owych przedmiotów".

Ukształtowanie taki „bezinteresownego" stosunku do wartości estetycznych, jakie reprezentuje

sztuka, nie wyczerpuje tej sfery przeżyć emocjonalnych, grających tak ważną rolę w wychowaniu.

Nie mniejsze znaczenie mają wartości poznawcze, których ucieleśnieniem jest prawda, oraz

wartości moralne, których „rzeczywistościowym" substratem jest człowiek i jego dobro.

Wprawdzie stosunek młodego człowieka do dobra, wyrażający się w jego postawach moralnych,

kształtuje się przede wszystkim w rodzinie, gdzie zwłaszcza najwcześniejsze lata pozostawiają

najtrwalsze ślady, lecz przedszkole i szkoła, przyjmując na siebie od coraz wcześniejszych lat

główny ciężar edukacji, ma obowiązek i zarazem duże możliwości oddziaływania na tę sferę

osobowości młodych ludzi. I jeśli spotykamy się dość często z brakiem przekonania o tych

możliwościach, nawet u samych nauczycieli, to jest on wyrazem nieufności do samej szkoły i

zarazem tendencją do zdejmowania z niej odpowiedzialności. Tezie tej kłam zadaje życie, a głównie

doświadczenia wielu szkół. O dobrej szkole nikt nie powie, że obce jej są ideały prawdy i dobra,

oraz że nie są niezbędne w formowaniu osobowości jej wychowanków. A człowiek, któremu

przyświecają ideały prawdy i dobra, ma z zasady „pozytywne odniesienie do świata", oparte na

miłości do ludzi, na poszanowaniu sacrum.

Warunkiem powodzenia w pracy szkoły nad kształtowaniem sfery emocjonalnych doznań dzieci

i młodzieży jest przekonanie o ważność tej stery a zarazem docenianie i znajomość wiedzy

psychologiczno-dydaktycznej o przeżyciach i postawach człowieka oraz o możliwościach i sposo-

bach oddziaływania na nie, przekonania o znaczeniu prawej półkuli naszego mózgu i lewej ręki.

Grupa metod waloryzacyjnych, ogromnie zaniedbana obecnie we wszystkich systemach szkol-

nych, ma w historii oświaty polskiej bogate tradycje. Aby się o tym przekonać, wystarczy przestu-

diować dzieje szkół w XVII i XIX wieku, takich zwłaszcza, jak Collegium Nobilium czy Liceum

Krzemienieckie, gdzie młodzieży stwarzano wiele okazji do częstego i czynnego obcowania z tak

ważnymi wartościami, jak miłość ojczyzny, poświęcenie dla kraju, dobro społeczne, piękno sztuki

czy doskonałość życia ludzkiego.

Tę grupę metod znamionuje wielkie bogactwo odmian, zależnie bowiem od rodzaju wartości

zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na takie składniki osobowości, jak uczucia, a

szczególnie uczucia wyższe, przekonania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter.

Inaczej eksponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzieło literackie, a inaczej, gdy jest

nim biografia konkretnego człowieka lub jakiś czyn ludzki. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy

eksponujemy wartości muzyczne czy plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy

czy dzieła architektury. Różnice w tych i innych przypadkach są bardzo duże, toteż nie sprzyjały

one ukształtowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujących. Można było natomiast

dokonać ich podziału na metody impresyjne i ekspresyjne.

Metody impresyjne

Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, przeżycie) sprowadzają się do

organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych

wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na

wywoływaniu takich czynności uczniów, jak:

- zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy,

- pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła,

- stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła,

- konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzanie

wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania.

Tak rozumianą metodę można stosować zarówno wobec utworu literackiego, jak i przedstawienia

teatralnego, wartościowego filmu, dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych czy opisu czynów

ludzkich, głównie czynów takich ludzi, którzy swoim charakterem i swoimi osiągnięciami są w

stanie wzbudzić zainteresowanie i podziw uczestników. Wartość tych metod zależy przede

wszystkim od doboru „dzieła" i od tego, czy udało się wywołać u uczestników głębsze przeżycia,

chęć do wymiany myśli i wrażeń z innymi, a w najlepszym razie - chęć zmienienia siebie pod

jakimś względem.

Metody ekspresyjne

Do drugiej grupy metod eksponujących, również bogatej w liczne warianty, należą metody

ekspresyjne (łac. expressio - wyrażenie). Polegają one na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy

sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeży-

wają. Dobrym przykładem może tu być czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli

aktorów, scenografów, reżyserów, organizatorów widowni, a nawet autorów prostszych dzieł

scenicznych. Podobnie wartościowe przykłady prac zespołowych bądź indywidualnych to

wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego, zorganizowanie wystawy prac

uczniowskich, inscenizacja wydarzeń historycznych czy happening lub psychodrama na zadany

temat z dziedziny stosunków międzyludzkich. W tych i innych formach eksponowania wartości

łatwiej niż w innych warunkach następuje utożsamianie się uczestników z wartościami

zasługującymi na wybór lub odrzucanie wartości na to nie zasługujących. Ocena pojawia się tu w

atrakcyjnej postaci: jest częścią przeżycia i jej nieuchronną konsekwencją, toteż znacznie łatwiej

staje się trwałym elementem systemu wartości niż oceny narzucane przez rodziców czy nauczycieli.

Wzrastające szybko możliwości wyposażenia szkół w nowoczesne środki techniczne to czynnik

sprzyjający stosowaniu metod waloryzacyjnych, zarówno impresyjnych, a więc bardziej pa-

sywnych, jak i ekspresyjnych, skłaniających do własnej aktywności twórczej. Kamera

fotograficzna, gramofon, radio i telewizja od dawna, a drukarenka, kamera filmowa, magnetofon,

magnetowid czy telewizja kolorowa i telewizja kasetowa w ostatnich latach, umożliwiają uczest-

nictwo w najwspanialszych koncertach i przedstawieniach, udostępniają twórczość plastyczną i

wszelką inną twórczość ludzką, a jednocześnie ułatwiają samodzielne wytwarzanymi. Stwarza to

realne szansę podnoszenia kwalifikacji wychowanków w dziedzinie oceny dzieł i czynów ludzkich.

Metody praktyczne

Zadaniem metod podających i problemowych jest przybliżenie młodzieży świata poznania,

uczynienie wiedzy o świecie treścią ich osobistego życia. Ściśle związane z nimi metody

eksponujące mają znowu na celu wyposażyć młodzież w systemy wartości, ułatwiające jej wybór

celu życia, jak też poznanie smaku własnej twórczości artystycznej. Wszakże wszystkie te metody

zbyt mało zajmują się tą stroną osobowości wychowanków, która decyduje o wpływie człowieka na

rzeczywistość. Wpływ ten wywiera człowiek przede wszystkim przez swoją pracę jako działalność

skierowaną na rzeczy i ludzi z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian.

Zmieniając rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i

kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją

świadomość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę

pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie. Te walory

działalności praktycznie czynią z niej nieodzowny czynnik kształtowania osobowości uczniów w

szkole.

Metody służące organizowaniu tej działalności stosuje się zarówno w czasie lekcyjnym, jak i w

zajęciach pozalekcyjnych oraz w czasie praktyk. Metody te można podzielić na dwie grupy.

Pierwsza z nich obejmuje metody służące do organizowania zajęć ćwiczebnych, druga - realizacji

rzeczywistych zadań wytwórczych.

Metody ćwiczebne

Metody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach

wytwórczych. Wobec barku jakiejkolwiek klasyfikacji tych metod, zarówno w dydaktyce szkoły

ogólnokształcącej, jak i zawodowej, pozostaje zrezygnować z niej i przyjąć, że ich podstawę

stanowi ćwiczenie. Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia

wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych.

Ćwiczenia nie można jednak utożsamiać z samym powtarzaniem czynności, którą mamy opanować.

Każda czynność opiera się na jakichś zasadach, ma swoje teoretyczne podłoże. Jego zgłębienie

sprzyja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w

racjonalizowaniu czynności. Te pierwiastki intelektualne w działaniach ludzkich, a przede

wszystkim w podstawowej formie tych działań, jaką stanowi praca wytwórcza, są tak doniosłe, że

coraz więcej mówi się o tzw. intelektualizacji pracy.

W procesie intelektualizacji ćwiczenia ważne jest przede wszystkim uświadomienie sobie przez

ucznia celu, jakiemu ma służyć ćwiczenie, oraz modelu działania, które ma być zrealizowane. Nie

mniej ważne jest także uświadomienie sobie reguł działania, których źródłem są wiadomości doty-

czące zarówno materiałów i narzędzi biorących udział w ćwiczeniu, jak i sposobów wykonywania

działań i wyników działania. Koncentrowane uwagi tylko na sposobach działania, bądź tylko na

wyniku końcowym może się okazać, jak przestrzega Maria Materska, szkodliwe. Może mianowicie

prowadzić do tego, że „pewne walory czynności w zakresie jednych cech osiągane są kosztem

defektów w zakresie innych, i odwrotnie". Za nie mniej ważne trzeba uznać wiadomości o

materiałach i narzędziach.

Zwracając na nie uwagę w czasie wszelkich działań praktycznych, szkoła w swoisty dla siebie

sposób zapobiega brakoróbstwu, polegającemu na niedostatecznej trosce o dobór właściwych

jakościowo i ilościowo materiałów oraz właściwych narzędzi. Jest to równie ważne jak znajomość i

dobór metod (przy najlepszej metodzie zły materiał nie może dać dobrego produktu) i znajomość

końcowego produktu.

W pierwszej fazie ćwiczenia, gdy podstawowe trudności polegają na harmonizowaniu treści

poznawczych z behawioralnymi, można stosować jedną z dwu metodyk: albo dzieli się złożoną

czynność na szczegółowe „kroki", albo trzymając się zasady prób i błędów traktuje się działanie

całościowo, co opóźnia tempo uczenia się. Drogę pierwszą zalecał P.J. Galpierin, na unikaniu

wszelkich możliwych błędów opiera się cała jego metoda, szczegółowiej przedstawiona w rozdziale

drugim. Tadeusz Nowacki natomiast twierdzi, iż „przy braku pełnej wiedzy o sposobach wykonania

próby i popełniane błędy są procedurą sprawdzania hipotez i przynoszą rzeczywistą korzyść,

wyjaśniając wątpliwe sprawy". Unikając skrajnego stanowiska można przyjąć, że tam, gdzie błąd

przynosi zbyt duże szkody, np. w opanowywaniu ortografii, uczeniu się języka obcego,

wykonywaniu ćwiczeń chemicznych, należy się go wystrzegać, tj. trzeba mu zapobiegać przez

systematyczne dzielenie czynności na małe kroki, W tych natomiast działaniach, w których

pierwiastek poznawczy gra rolę dominującą a uczniowie nie są narażeni na niebezpieczeństwo,

podejście globalne jest uprawnione.

Rozwijając tę pierwszą fazę ćwiczenia T. Nowacki wyróżnia w niej następujące czynności:

1. Podanie tematu.

2. Teoretyczne uzasadnienie przyszłych działań.

3. Opis wykonania przy użyciu środków poglądowych.

4. Wskazanie metod wykonania z zastosowaniem środków poglądowych.

5. Zaznajomienie z koniecznymi elementami sytuacji, narzędziami i innymi urządzeniami, które

mają być użyte w czasie pracy.

6. Pokaz wzorcowego wykonania.

7. Sprawdzenie zrozumienia celu, zadania, metod wykonania.

8. Uświadomienie przepisów bezpieczeństwa.

9. Sprawdzenie niektórych koniecznych elementów działania 10. Ostrzeżenie przed często

występującymi błędami

Znaczenie tych wszystkich czynności łatwo sobie uświadomić konfrontując je na przykład z

nauką jazdy samochodem, na którą składa się bogaty zestaw ćwiczeń. Przyjmują one początkowo

postać gry symulacyjnej, następnie są wykonywane na atrapach, by wreszcie stać się ćwiczeniami

wykonywanymi w samochodzie, pod okiem instruktora.

Metody ćwiczebne sprowadzają się do kształtowania umiejętności i nawyków, niezbędnych przy

wykonywaniu różnych zadań. Obok wymienionych tu umiejętności językowych czy umiejętności

prowadzenia samochodu wiele miejsca i czasu zajmuje opanowywanie umiejętności posługiwania

się narzędziami pracy i wykonywania prostych czynności produkcyjnych. Szczególnie wiele okazji

do tego typu ćwiczeń stwarzają lekcje zajęć technicznych, zajęcia laboratoryjne, praca w ogrodzie

przyszkolnym czy domowym, prace społecznie użyteczne, praktyki wakacyjne i obozownictwo.

Metody realizacji zadań wytwórczych

Metody polegające na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych są równie zróżnicowane jak

metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, lecz w

szkołach ogólnokształcących są nie mniej pożądane, choć nie w tak szerokim zakresie są dostępne.

Mogą one polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują prace użytkowe

z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, sporządzają różne obiekty, urządzają szkolne boisko

czy wykonują prace wytwórcze w gospodarstwach rolniczych.

Wymienione i wszelkie inne prace przebiegają według pewnego toku, którego przestrzeganie

warunkuje większą wydajność. Podstawowe ogniwa tego toku obejmują:

-uświadomienie sobie przez uczniów-często przy pomocy nauczyciela -celu, warunków i środków

oraz efektu końcowego realizacji danego zadania,

-opracowanie modeli (rysunków) prac, które mają być wykonane, oraz harmonogramu czynności,

-przygotowanie materiałów i narzędzi - na podstawie odpowiednich informacji o nich,

-wykonywanie prac,

- samokontrolę i kontrolę wykonanych prac, ich indywidualną i -ewentualnie - zbiorową ocenę.

Ten tok pracy ulega zmianie w przypadku rozwiązywania problemów praktycznych w toku

wykonywania pracy. Wówczas pojawiają się w nim ogniwa typowe dla rozwiązywania problemów

technicznych, a więc po ustaleniu tematu pracy:

- powstanie sytuacji problemowej, gdy wykonujący pracę nie wie jak rozwiązać problem

(problemy) dotyczący konstrukcji, materiałów, narzędzi czy metody pracy,

- wytwarzanie pomysłów rozwiązania i wybór pomysłów najlepszych, -wykonanie modeli i

sprawdzenie ich funkcjonowania,

- wykonanie planowanych przedmiotów,

- indywidualna i zespołowa ocena wykonanych przedmiotów. Systematyczne przestrzeganie

czynności obu toków ma obok dużego znaczenia kształcącego również wyraźny sens

wychowawczy, przyzwyczaja mianowicie uczniów do respektowania właściwego toku czynności

nawet wtedy, gdy nie ma przy nich nauczyciela. Nauczanie staje się w tym przypadku

wychowaniem przez pracę, obejmując uświadamianie sobie teoretycznych podstaw wykonywanej

pracy; przygotowywanie stanowiska pracy, fachowość i sumienność jej wykonywania oraz kontrolę

i stałą samokontrolę. Te właśnie względy przemawiają za nieodzownością stosowania metod

praktycznych w szkole i poza szkołą.

Rozdział czternasty ŚRODKI DYDAKTYCZNE

Naukowa organizacja procesu dydaktycznego

Ruch w sprawie szerokiego wykorzystania techniki w procesach edukacji szkolnej i pozaszkolnej z

roku na rok przybiera na sile. Towarzyszą mu nadzieje na zwiększenie efektywności tej edukacji,

sprawniejsze udostępnianie wiedzy wychowankom, wzrost efektywności ich działań naukowych,

społecznych, kulturalnych i technicznych, lepsze przygotowanie ich do kształcenia przez całe życie.

Na tym tle wyrosła nowa dziedzina poszukiwań dydaktycznych zwana w Polsce technologią

kształcenia, o której była już mowa w rozdziale dwunastym. Zajmuje się ona podstawami

teoretycznymi i zastosowaniem praktycznym środków dydaktycznych w procesie kształcenia w ich

integralnym związku z całokształtem czynności nauczycieli i uczniów. Uzupełniając i wzbogacając

działalność dydaktyczną środki te mają służyć optymalizacji nauczania i uczenia się. Dawne wąskie

pojmowanie ich roli przestało wystarczać obecnie w dobie gwałtownego rozwoju informatyki i tych

środków masowych, które znalazły szerokie zastosowanie w procesach kształcenia. Rozwój

informatyki sprzyja powstawaniu i doskonaleniu coraz bardziej złożonych środków technicznych,

wprzęgniętych w służbę człowiekowi. Ich zadaniem jest:

- pośredniczenie między jednym człowiekiem a drugim w przekazywaniu przez nich sobie

informacji (stąd powstała nazwa „środki masowego przekazu" lub „masowej komunikacji"),

- magazynowanie informacji,

- przetwarzanie informacji i wykonywanie różnych czynności pomocniczych, np. operacji

matematycznych.

Ze względu na to, że na wartość „utechnicznionego" procesu kształcenia składa się w przypadku

szkoły przede wszystkim wartość samej pracy nauczyciela i ucznia, a z kolei umiejętne jej

zwiększanie przez użycie właściwych dla każdej sytuacji dydaktycznej (zadań, treści, warunków,

poziomu i wieku uczniów) środków technicznych, „technikę" kształcenia zaczęto rozpatrywać na

tle całego systemu oddziaływań szkoły. Trzeba jednakże stwierdzić, że w tym kierunku ani teoria

pedagogiczna, ani praktyka szkolna nie poszły jeszcze zbyt daleko. Jesteśmy raczej w fazie

oczekiwania na stworzenie takiego systemu niż jego rzeczywistych narodzin.

Pierwsze próby systemowych rozwiązań pojawiły się na Ukrainie. Dotyczyły one problematyki

szkolnictwa wyższego, która jednak jest na tyle specyficzna, że propozycje w sprawie nowych

rozwiązań nie dają się bezpośrednio przenieść na grunt szkoły ogólnokształcącej. Polegają te

rozwiązania na globalnym ujmowaniu edukacji w szkole wyższej przez tzw. naukową organizację

procesu dydaktycznego. Początkowo głównym ośrodkiem tych zainteresowań byt kijowski Instytut

Inżynieryjno-Budowalny, gdzie pod kierunkiem G. Ł. Tąukacza, W. Timoszenki i J.Czubuka przez

wiele lat prowadzono badania nad podnoszeniem efektywności pracy szkoły wyższej. Zamiast

rozpatrywać system kształcenia w tradycyjnych kategoriach: nauczyciel - uczeń, zaczęto traktować

go jako układ dynamicznie związanych ze sobą elementów, dla którego poszukiwano możliwie

najlepszej strategii, gwoli osiągnięcia wysokiej wydajności. Celem tych badań było stworzenie - na

fundamencie cybernetyki - nauki o celowym i optymalnym kierowaniu złożonymi procesami i

systemami.

Trzy główne kierunki tych badań objęły:

- stworzenie metod doboru treści kształcenia, umożliwiających dokonywanie - we właściwym

czasie - zmian planów i programów nauczania istniejących specjalności lub opracowywanie no-

wych specjalności;

- stworzenie takiego systemu naukowego planowania i kierowania procesem dydaktycznymi,

jaki miałby na celu zmniejszenie czasu pracy i materialnego wyposażenia, a zarazem osiągnięcie

założonego poziomu kwalifikacji zawodowych;

- konstruowanie maszyn dydaktycznych i opracowywanie metodyki ich wykorzystania, zgodnie

z zasadami nauczania programowanego, a to w celu podniesienia efektywności uczenia się*.

Reprezentowana przez grupę badaczy kijowskich oraz ich zwolenników koncepcja naukowej

organizacji procesu dydaktycznego ma tę zaletę, że akcentuje szerokie uwarunkowania procesu

dydaktycznego , jego ekonomiczność, efektywność i „oprzyrządowanie" w maszyny dydaktyczne.

Trudno jednak nie spostrzec, że cybernetyka i technika biorą w niej górę nad dydaktyką i w ogóle

humanistyką, programowanie i sterowanie - nad twórczą postawą nauczyciela. Być może, potwier-

dziła ona swoją wartość w obrębie studiów wyższych, do tego technicznych, trudno jednak dziś

przesądzać, czy i kiedy nastąpi opracowanie podobnego systemu dla szkoły ogólnokształcącej.

O pewnych możliwościach stworzenia takiego systemu świadczyłby fakt podjęcia sprawy przez

UNESCO. Działalność UNESCO w tej dziedzinie obejmuje organizowane międzynarodowych

konferencji i seminariów, przygotowywanie opracowań teoretycznych i przewodników oraz

opracowywanie standaryzowanych inwentarzy środków technicznych dla szkół. Ostatnio przed-

miotem szczególnego zainteresowania UNESCO oraz innych organizacji międzynarodowych stało

się zastosowanie elektronicznych maszyn cyfrowych w szkolnictwie, l tak w związku z Druga

Konferencją Światową w prawie zastosowania komputerów w szkolnictwie, która miała miejsce w

1975 roku, przeprowadzono szerokie badania nad tym zagadnieniem w trzech krajach: Jugosławii,

Kolumbii i w Indiach. Materiały uzyskane z badań oraz raporty z różnych konferencji UNESCO

rozsyła do swoich członków, co stanowi swoisty rodzaj dopingu, zwłaszcza dla tych krajów, w któ-

rych zainteresowanie technika dydaktyczną i naukową organizacją procesu kształcenia jest

niewspółmierne do postępu w tej dziedzinie. Trzeba sobie uświadomić, że do tych krajów należy i

Polska.

Typologia i charakterystyka środków dydaktycznych

Spośród wielu typologii środków dydaktycznych prostotą wyróżnia się podział dokonany przez

Edwarda Fleminga i Jana Jacoby'ego. Dzielą oni środki dydaktyczne na trzy grupy:

1) środki naturalne, które bezpośrednio przedstawiają samą rzeczywistość,

2) środki techniczne, które ukazują rzeczywistość w sposób pośredni.

Do tej grupy zaliczają środki wzrokowe, słuchowe, wzrokowo-słuchowe (audiowizualne),

manipulacyjne, modelowe i automatyczne,

3) środki symboliczne, które przedstawiają rzeczywistość za pomocą odpowiedniej symboliki,

np. słowa żywego i drukowanego, znaków, rysunków technicznych, grafów eto.

Podział ten wszakże, podobnie jak wiele innych typologii środków dydaktycznych, nie spełnia

wszystkich wymagań poprawności logicznej, trudno bowiem ustalić linię podziału między

środkami technicznymi i symbolicznymi. Przedstawiając nieco szerzej podział własny, jestem

świadom również jego względnej niedoskonałości. Niezbędny jest on jednak dla dokonania

charakterystyki najczęściej stosowanych - na wszystkich szczeblach szkoły - środków

dydaktycznych.

Podział ten obejmuje sześć następujących kategorii:

A. Środki proste

1. Środki słowne, to jest przede wszystkim podręczniki i inne teksty drukowane.

2. Proste środki wzrokowe (wizualne), a więc oryginalne przedmioty, modele, obrazy, wykresy,

mapy.

B. Środki złożone

3. Mechaniczne środki wzrokowe umożliwiające przekazywanie obrazów za pomocą urządzeń

technicznych, jak np. aparat fotograficzny, diaskop, episkop, mikroskop, teleskop.

4. Środki słuchowe pozwalające przekazywać dźwięki i szmery - za pośrednictwem gramofonu,

magnetofonu czy radia.

5. Środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) łączące obraz z dźwiękiem, jak film dźwiękowy

czy telewizja.

6. Środki automatyzujące proces uczenia się, do których można zaliczyć maszyny dydaktyczne,

gabinety językowe, zwane też laboratoriami językowymi, oraz komputery, czyli elektroniczne

maszyny cyfrowe i analogowe2.

Klasyfikacja ta ujawnia pewną właściwość wymienionych środków, kolejne jej człony reprezentują

mianowicie środki coraz bardziej złożone, pozwalające w sposób pełniejszy zastępować coraz

więcej czynności nauczyciela i ucznia. Jeśli wi ęc w tekście podręcznika druk tylko zastępuje żywą

mowę nauczyciela, to już środki wzrokowe i słuchowe z grupy trzeciej i czwartej umożliwiają

uzyskanie nowych jakości, które żywa mowa mogłaby tylko opisać, których jednak odtworzyć nie

jest w stanie. Łatwo uprzytomnić sobie, jak środki te wzbogacają proces dydaktyczny i zwiększają

jego efektywność. Jeszcze większe możliwości tkwią w środkach piątej i szóstej grupy. Są one w

stanie reprodukować wszystkie czynności werbalne nauczyciela, a oprócz tego całe bogactwo

dźwięków, jak również elementów wizualnych. W związku z tym jako środki złożone - mogą one w

znacznie większym stopniu wspierać proces dydaktyczny niż środki zaliczone do grupy pierwszej i

drugiej, które możemy nazywać środkami prostymi.

Środki proste

Bliższej charakterystyce środków prostych można poświęcić stosunkowo mniej uwagi, nie

wymagają one bowiem szczególnych rekomendacji. Wchodzące w ich skład środki słowne i środki

wzrokowe stosuje się bowiem w szkołach wszystkich typów, przy czym nie ma chyba przedmiotu,

dla którego byłyby one czymś zbytecznym.

1. Środki słowne. Środkom eksponującym treści werbalne, a zwłaszcza podręcznikom

szkolnym, poświęcono dotychczas wiele uwagi; od czasu wynalezienia druku przez Jana

Gutenberga (1492) wyraźnie wzięły one górę nad innymi środkami. Na ogół w szkolnictwie żywi

się przesadną wiarę w skuteczność tych środków, toteż liczba stron podręczników i innych prac,

zalecanych uczniom do samodzielnego przestudiowania, osiąga niekiedy rozmiary zbyt

wygórowane. Nie jest to oczywiście ani realne, ani pożyteczne. Nauka w szkole nie polega tylko na

gromadzeniu wiedzy „gotowej", lecz także na samodzielnym „wytwarzaniu" wiedzy oraz na

opanowywaniu rozlicznych sprawności, na rozwijaniu zdolności i uzdolnień, na kształtowaniu

postaw i całej osobowości uczniów.

2. Środki wzrokowe. Proste środki wzrokowe obejmują grupę środków zwanych popularnie

pomocami naukowymi. Z fizjologiczno-psychologicz-nego punktu widzenia - jako w całym tego

słowa znaczeniu środki oglądowe -spełniają one doniosłą rolę w procesie dydaktycznym, a

mianowicie wiążą ze sobą poznanie umysłowe z poznaniem zmysłowym, treść pracy naszego

umysłu - z rzeczywistością. Poznanie umysłowe, oparte na mowie i myśleniu, ma sens o tyle, o ile

jest powiązane z rzeczami i zdarzeniami. Szerzej ten wzajemny związek przedstawia rozdział o

zasadach kształcenia, głównie o zasadzie poglądowości. Wynika z niego, że w procesie

dydaktycznym nie może zabraknąć środków „oglądowych", chodzi bowiem o to, aby za słowami,

których używa uczeń, jak mawiał Pawłów, „kryła się rzeczywistość".

Rzeczywistość ta, eksponowana w toku nauczania w postaci środków wzrokowych, może

występować w postaci bezpośredniej, pośredniej lub uogólnionej.

Postać bezpośrednią mają środki wizualne wówczas, gdy występują jako:

a) naturalne okazy w naturalnym środowisku, np. drzewa w lesie, w sadzie i w polu, zwierzęta na

łonie natury lub przynajmniej w ogrodzie zoologicznym, obiekty geograficzne czy geologiczne - w

miejscu stałego ich występowania. Poznając naturalne przedmioty w ich zwykłym środowisku

uczeń jest w stanie wytwarzać sobie najwierniejsze wyobrażenia i pojęcia o nich, może bowiem w

tych warunkach uchwycić związki i zależności, jakie zachodzą między badanymi przedmiotami a

ich środowiskiem. Poznaniu takiemu szczególnie sprzyjają dobrze zorganizowane wycieczki oraz

indywidualnie i grupowo prowadzone obserwacje;

b) naturalne okazy w środowisku sztucznym, np. okazy przeniesione do pracowni

przedmiotowej, oglądane na wystawie czy w muzeum;

c) okazy spreparowane w postaci preparatów suchych, jak wypchane zwierzęta czy zasuszone

rośliny, lub preparatów mokrych (zakonserwowane w odpowiednich płynach) oraz preparatów

mikroskopowych.

Postać pośrednią przyjmują środki wzrokowe wówczas, gdy przedstawiają rzeczywistość w

postaci:

a) modeli, to jest środków zastępczych możliwie wiernie uzmysławiających przedmioty

rzeczywiste. Modele stosuje się, wówczas, gdy chcemy przedstawić rzeczywistość w zmniejszeniu,

może to być np. model (makieta) dzielnicy miejskiej, osady, fabryki, domu, maszyny, lub też, gdy

nie dysponujemy naturalnym okazem lecz jego wierną lub sztuczną reprodukcją, wyobrażającą np.

części organizmu ludzkiego, zwierząt i roślin, części kosztownych mechanizmów itp.;

b) obrazów, a więc tworów płaskich, które apelują wyłącznie do wzroku, podczas gdy wyżej

wymienione środki mogły również być badane przy użyciu innych analizatorów, mogły też być

przedmiotem manipulacji.

Środki wzrokowe o charakterze uogólniającym stosuje się w szkołach w zależności od poziomu

uczniów i charakteru przedmiotu nauczania. Im wyższa klasa, tym częściej uczniowie mogą się

nimi posługiwać, choć w niektórych przedmiotach, jak np. w matematyce, mogą się one pojawiać

już w początkowym stadium nauki. Środki te obejmują:

a) znaki symbolizujące umowne treści, np. znaki drogowe czy symbole matematyczne;

b) mapy, które przedstawiają rzeczywistość za pomocą umownych znaków wizualnych;

c) modele cybernetyczne, przedstawiające w sposób umowny stosunki między informacjami,

decyzjami i działaniami;

d) schematy, wykresy i diagramy.

Wszystkie wymienione tu środki wizualne, podobnie jak środki słowne, są łatwe w użyciu, nie

wymagają ani maszyn, ani urządzeń elektrotechnicznych czy wręcz elektronicznych, Jednakże i te

środki stale są unowocześniane: z roku na rok pisze się coraz lepsze podręczniki, dla prowadzenia

notatek z prac drukowanych wprowadza się segregatory, książki zmieniają się w mikrofilmy,

odczytywane za pomocą urządzenia zwanego czytnikiem; nowoczesny przemysł nadaje pomocom

wizualnym coraz wyższą jakość, m. in. wykorzystując materiały syntetyczne. Nawet tablica,

najbardziej tradycyjny rekwizyt nauczania zbiorowego, zaczęła ulegać gwałtownym

przeobrażeniom. Najpierw pojawiły się więc tablice flanelowe, pozwalające na swobodne

przyczepianie i przesuwanie odpowiednio przygotowanych elementów. Następnie zaczęto

wprowadzać tablice magnetyczne, na których swobodnie można umieszczać elementy wizualne z

wbudowanymi w nie płytami z blachy stalowej. Z kolei przystąpiono do produkcji grafoskopów-\

pozwalających wykładowcy eksponować teksty pisane, rysunki, przedmioty lub przygotowane

uprzednio foliogramy - bez odrywania się od katedry czy stołu - a uczniom widzieć ich obrazy na

ekranie - w barwach naturalnych i w odpowiednim powiększeniu. Jednocześnie, głównie dzięki

wysiłkom racjonalizatorskim nauczycieli, pojawiają się nowe pomysły pomocy wzrokowych, coraz

wartościowsze pod względem dydaktycznym, umożliwiające uczniom głębsze wnikanie w różne

dziedziny nauki, sztuki i techniki, przy coraz większej oszczędności czasu.

Środki, które nazwaliśmy prostymi, są stale unowocześniane, dzięki czemu zyskują nową jakość

bez zasadniczej zmiany swego charakteru. Niektóre z nich jednak przekształcają się w pomoce

złożone, wymagające już stosowania urządzeń elektrotechnicznych, jak np. czytniki czy

grafoskopy.

Środki złożone

Należące do tej grupy środki opierają się na u rządzeni ach mechanicznych, a zwłaszcza

elektrotechnicznych i elektronicznych. Wchodzące w ich skład środki wzrokowe, słuchowe,

słuchowo-wzrokowe i środki automatyzujące proces dydaktyczny zawdzięczają swoją nie dość

długą egzystencję postępowi nauki i techniki, przy czym tempo ich rozwoju jest bardzo szybkie. Z

roku na rok pojawiają się coraz świeższe pomysły, a jednocześnie środki wprowadzone dawniej

ulegają unowocześnieniu. Od wynalezienia kamery fotograficznej przez Daguerre'a w ciągu ponad

stu lat doszliśmy do telewizji kolorowej, do magnetowidów, do maszyn dydaktycznych i

komputerów, które to środki znajdują coraz szersze zastosowanie w praktyce szkolnej4.

Środki mechaniczne: wzrokowe, słuchowe i słuchowo-wzrokowe, zwane środkami

audiowizualnymi, rozpatrzymy łącznie. Niezależnie bowiem od tego, czy dostarczają wrażeń

wzrokowych, słuchowych, czy wzrokowo-słuchowych, są pod pewnym względem podobne, a

mianowicie opierają się na mechanizmach, które zastępują czynności słuchowe lub wzrokowe

człowieka. Mogą więc niejako za człowieka widzieć, mogą słyszeć, mogą też jednocześnie słyszeć i

widzieć. Dzięki aparatowi fotograficznemu, diaskopowi, kamerze filmowej i aparatowi

projekcyjnemu uzyskujemy fotografie, wyświetlamy przeźrocza, obrazy, filmy stałe (filmfixe) i

filmy nieme, dzięki gramofonowi, magnetofonowi i radiu otrzymujemy nagrania dźwiękowe,

filmowi dźwiękowemu, telewizji i magnetowidowi znowu zawdzięczamy przekazywanie ujęć

dźwiękowo-obrazowych.

Mechaniczne środki wzrokowe stanowią stosunkowo najstarszą grupę środków złożonych. Karierę

swą rozpoczęły z chwilą stworzenia tzw. dagerotypii w 1839 roku5. Obecnie bogactwo rozwinięć i

zastosowań tego pomysłu i jemu podobnych, np. w postaci aparatu fotograficznego, kamery

filmowej i telewizyjnej czy magnetowidu, przekracza granice przeciętnej wyobraźni. Potrafimy

fotografować nie tylko ziemię i jej obiekty, lecz także słońce i księżyc, przy czym posiadamy już

zdjęcia drugiej niewidocznej z Ziemi - strony księżyca, fotografujemy obiekty o rozmiarach

mikroskopijnych oraz zjawiska trwające drobne ułamki mikrosekund, co więcej - za pomocą

mikroaparatów wprowadzonych do wnętrza organizmu ludzkiego lub aparatu Roentgena

otrzymujemy obrazy wszystkich organów człowieka.

W ten sposób nowoczesna technika stworzyła dydaktyce olbrzymie możliwości udoskonalenia

pracy nauczycieli i uczniów. Trudno byłoby dziś sobie wyobrazić kształcenie, zwłaszcza przyrod-

nicze, techniczne czy artystyczne, a nawet historyczne czy filologiczne, które odbywałyby się bez

pełnego wykorzystania tych możliwości. Przy tym oczywiście stosowanie tego bogatego arsenału

środków zależy od treści kształcenia, tudzież od umiejętności dydaktycznych i przygotowania

technicznego nauczyciela.

Środki słuchowe również znajdują coraz szerszy dostęp do szkoły. Nie do pomyślenia jest wręcz

ich lekceważenie, zwłaszcza w nauczaniu przedmiotów humanistycznych i w wychowaniu

muzycznym. Ale i w innych przedmiotach często nadarza się okazja do wykorzystania gramofonu

czy magnetofonu lub radia. Tradycyjny gramofon, przekształcony we współczesne urządzenie

stereofoniczne lub kwadrofoniczne umożliwia wręcz doskonałą reprodukcję nagrań muzycznych.

Magnetofon znów, zwłaszcza w wersji kasetowej jest doskonałym środkiem umożliwiającym

przechowywanie i reprodukcję nagrań dźwiękowych oraz dźwiękowo-obrazowych (telewizja

kasetowa) - dla celów dydaktycznych. Nieocenione wprost usługi oddaje w uczeniu się języków

obcych.

Radio wprowadza nas bezpośrednio w dziedzinę tzw. środków masowych (mass media),

zwanych też środkami masowego oddziaływania (oprócz radia należy do nich telewizja, film oraz

książka i czasopismo). Dwa powody składają się na to, że nowoczesna dydaktyka szczególną

atencją darzy te środki. Pierwszy powód sprowadza się do tego, że środki masowe wpływają na u

doskonaleni e procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkołach, a zarazem spełniają poważną rolę

w procesach wielostronnego kształcenia. Funkcje te pełnią zresztą wraz ze wszystkimi pozostałymi

środkami. Ale obok tego środki masowe zasługują na dodatkowe zainteresowanie młodzieży

szkolnej ze względu na ich doniosłą funkcję społeczną, którą pełnią jako środki kształcenia

ustawicznego. Uczniowie jako przyszli pracownicy będą z nich kiedyś korzystać zarówno w celach

zawodowych, jak i dla podnoszenia swych kwalifikacji ogólnych. Obowiązkiem szkoły jest więc

wdrożyć ich do częstego i umiejętnego, wybiórczego posługiwania się nimi.

Środki masowe umożliwiają pośredni wpływ jednych ludzi na drugich. Rozmaitość

przekazywanych przez nie informacji, obejmujących słowa, dźwięki, szmery i obrazy, sprawia, że

mogą skutecznie oddziaływać na ludzi, to jest wzbogacać ich wiedzę, rozwijać umiejętności,

kształtować postawy i przekonania. Przy tym siła tego wpływu zależy pośrednio od jakości

przekazywanych treści i od przygotowania odbiorcy.

Dalszą cechą charakterystyczną oddziaływania środków masowych jest brak bezpośredniego

sprzężenia zwrotnego między nadawaniem informacji a jej odbiorem. Swoistą namiastkę sprzężenia

stanowi opinia społeczna, która - choć nie ma wpływu na daną ekspozycję - powoduje jednak

naginanie następnych ekspozycji do potrzeb i gustów wyrazicieli opinii.

Ze względu na szerokie rozpowszechnienie i łatwą przenośność radio jest środkiem dydaktycznym

szczególnie łatwym w użyciu. Przy tym szeroki zasięg stacji nadawczych, rozmaitość programów

muzycznych, teatralnych czy słownych oraz czas emisji radiowych - krajowych i zagranicznych - w

zasadzie przez całą dobę, to czynniki umożliwiające powszechne korzystanie z radia. Dzięki tym

zaletom radio jest szeroko wykorzystywane w szkolnictwie ogólnokształcącym, znacznie mniej w

zawodowym, a najmniej w wyższym, gdyż jest zbyt mało przystosowane do potrzeb szkół

wyższych.

Środki słuchowo-wzrokowe oddają znacznie więcej usług niż środki wyłącznie słuchowe.

Zawdzięczają to przede wszystkim elementom obrazowym, które w połączeniu z momentami

akustycznymi działają silnie na wyobraźnię odbiorców. Jak pisze Aleksander Kumor, dzięki

łączeniu się bodźców wzrokowych ze słuchowymi powstaje pewien „rodzaj wzajemnego

poświadczania się odtwarzanych wrażeń zmysłowych. Dźwięk uwierzytelnia autentyzm obrazu i

odwrotnie. Na przykład bardziej wiarygodny staje się dla nas zreprodukowany odcinek

rzeczywistości, gdy przemawia do nas wszystkimi możliwymi naturalnymi głosami. Korzystne jest

to zwłaszcza dla odtwarzania wizualnego, które częściowo zubożone w reprodukcji, znajduje

uzupełnienie w znacznie wierniej reprodukowanych dźwiękach". Do środków słuchowo-

wzrokowych zaliczamy film dźwiękowy i telewizję.

Film dydaktyczny udźwiękowiony ma również duże walory kształcące. Pozwala odtworzyć ruch,

dźwięk i szmer, przedstawić proces w całym jego przebiegu, daje przy tym możność pokazywania

zjawisk niedostępnych bezpośredniej obserwacji. Posługując się zbliżeniami, przyspieszeniem i

zwalnianiem oraz trickami, film uwypukla szczególnie ważne momenty różnych procesów.

Jednocześnie stwarza wszystkim widzom jednakowe, szczególnie korzystne warunki oglądania i

słuchania.

Łatwość nabycia 8 mm aparatów filmowych sprawia, że mogą się nimi z powodzeniem

posługiwać nauczyciele, często nawet korzystając z pomocy zaawansowanych technicznie uczniów

klas wyższych.

Jeśli film ma pełnić swą rolę dydaktyczną, wymaga przejrzenia przed wyświetleniem go w celu

ustalenia sposobu i czasu włączenia filmu do zajęć oraz wyodrębnienia momentów filmu, na które

trzeba zwrócić szczególną uwagę, aby dał uczniom jak najwięcej korzyści.

Obok filmów naukowych, trwających w zasadzie od kilku do kilkunastu minut, w niektórych

przedmiotach wykorzystuje się też filmy średniometrażowe, a niekiedy nawet pełnometrażowe

filmy fabularne o istotnych walorach artystycznych. Badacz wpływu tych filmów na młodzież,

Janina Koblewska, od lat domaga się uwzględnienia w zakładach kształcenia nauczycieli

specjalnego programu edukacji filmowej. Chodzi o to, aby przyszli nauczyciele poznali język sztuki

filmowej, jej historię, estetykę i dydaktykę.

Telewizja jako środek techniczny dostarczający coraz większej liczbie ludzi codziennej rozrywki,

znajduje z roku na rok szersze zastosowanie w pracy szkół wszystkich szczebli oraz w różnych

dziedzinach nauki, a zwłaszcza w naukach przyrodniczych, medycznych i technicznych.

Swoje sukcesy oświatowe zawdzięcza telewizja przede wszystkim temu, że - dysponując dużymi

możliwościami finansowymi i technicznymi -jest w stanie eksponować wykłady i inne zajęcia

dydaktyczne w wykonaniu nie tylko najlepszych w kraju specjalistów, lecz przy tym ludzi, którzy

posiedli sztukę słowa, tudzież umiejętność sugestywnego oddziaływania. Dzięki telewizji uczeń

może poznawać wybitnych uczonych krajowych i zagranicznych, brać udział we wzorowo

prowadzonych lekcjach, ale też dzięki niej może śledzić zjawiska niedostępne jego bezpośredniej

obserwacji, a przy tym zjawiska dziejące się współcześnie w różnych częściach globu ziemskiego.

Te walory telewizji wzrastają z roku na rok, w miarę produkowania coraz doskonalszych urządzeń i

odbiorników telewizyjnych, w miarę jak upowszechnia się telewizja kolorowa i telewizja kasetowa.

Nic też dziwnego, że telewizja zwróciła na siebie uwagę licznych badaczy pragnących stwierdzić,

jaki jest jej wpływ na różne grupy odbiorców, zarówno na ich intelekt, jak na zainteresowania, smak

estetyczny, postawy społeczne i moralne. Badania te, zapoczątkowane przez socjologów

amerykańskich: P.F. Lazarsfelda i R.K. Mertona, zostały z czasem skierowane m. in. na tzw.

telewizję kształcącą (educational television). W tej ostatniej dziedzinie uzyskiwano zresztą wyniki

dość sprzeczne. Ch. A. Siepmann m.in. stwierdził, na podstawie eksperymentów prowadzonych

przez wielu badaczy, że wyniki uczenia się za pośrednictwem telewizji nie odbiegają od rezultatów

nauki w zwykłych warunkach szkolnych^.

Mimo iż efekty uzyskane w licznych badaniach na ogół nie potwierdzają wyraźnej wyższości

nauczania przez telewizję nad nauczaniem konwencjonalnym, a nawet niekiedy mówią o jego

mniejszej wartości, co łatwo zrozumieć, gdy weźmie się pod uwagę brak bezpośredniego kontaktu

nauczyciela telewizyjnego z uczniem, śledzimy we wszystkich krajach ustawiczny rozwój telewizji

kształcącej. Występuje ona pod dwiema postaciami: jako telewizja otwarta, bądź jako telewizja w

obwodzie zamkniętym.

Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, które przeznaczają określony czas, z reguły

godziny wcześniejsze, na transmisję programów kształcących, głównie lekcji różnych przedmiotów,

a w godzinach wieczornych nadaje programy rozrywkowo-oświatowe o charakterze bardziej

ogólnym. W ten sposób wykorzystuje się dla celów edukacyjnych telewizję w Polsce i w wielu

innych krajach. Przy tym w Polsce obok nadawanych od 1961 roku programów szkolnych, na które

składały się głównie około półgodzinne lekcje telewizyjne, od roku 1973 funkcjonowało

Telewizyjne Technikum Rolnicze.

Telewizja w obwodzie zamkniętym (closed circuit TV), zwana też telewizją przewodową, służy

dość często celom edukacyjnym, stosuje się ją również w przemyśle i handlu. Pojawia się niekiedy

w szkołach średnich, głownie zawodowych, częściej jednak można się z nią zetknąć w uczelniach

akademickich. Jako wolna od świadczeń rozrywkowych i całkowicie zależna od szkoły telewizja

przewodowa oddaje duże usługi dydaktyczne, pozwala bowiem wykorzystać dla realizacji

określonych zadań dydaktycznych najlepszych pracowników, a zarazem - odciążając ich od

nadmiaru obowiązków - pozwala im dobrze przygotować się do wybranych zajęć. Telewizję tego

typu wprowadzić można nie tylko do pojedynczych szkół, bardzo często organizuje się ją dla całego

rejonu, zakładając sieć przewodzącą programy do wybranych miejsc.

Henry R. Cassirer tymi słowami kończy swoją książkę o wykorzystaniu telewizji w szkole:

„Nauczanie jest sercem szkół i uniwersytetów. Telewizja to jedna z jego form, jedno z jego

narzędzi. Kryje ona w sobie wielką obietnicę dla nowoczesnego wychowania".

6. Środki automatyzujące uczenie się. Środki dydaktyczne należące do tej kategorii zaczynają

dopiero wchodzić w życie. Różnią się one od innych środków tym, że:

a) umożliwiają względnie pełną automatyzację procesu uczenia się,

b) wymagają kontaktu uczącego się z maszyną.

Znamy dotychczas trzy rodzaje tych środków: maszyny dydaktyczne, gabinety językowe i

elektroniczne maszyny cyfrowe, przy czym dwa pierwsze zyskały sobie w krótkim czasie szerokie

prawo obywatelstwa, trzeci zaś, ze względu na kosztowany sprzęt, stosowany jest w wybranych

krajach i to na stosunkowo niewielką skalę. Zajmiemy się nimi kolejno.

Maszyny dydaktyczne są tak skonstruowane, aby mogły sterować procesem uczenia się bez

pomocy nauczyciela. Występują w tysiącach odmian -od najstarszych mechanizmów,

umożliwiających uczenie się wiadomości zaprogramowanych liniowo, do skomplikowanych

maszyn elektronicznych, pełniących różnorakie funkcje dydaktyczne.

Wśród maszyn dydaktycznych zwykle wyodrębnia się:

-maszyny uczące, które umożliwiają opanowanie wiadomości,

-maszyny egzaminujące, które pozwalają znacznie łatwiej niż innymi sposobami przeprowadzić

kontrolę wyników pracy uczniów,

- maszyny ćwiczące, które ułatwiają opanowanie umiejętności i nawyków7.

Dwie maszyny uczące zostały omówione w rozdziale dwunastym. Autorem pierwszej z nich był

S. L. Pressey. Początkowo pełniła ona funkcję urządzenia do automatycznej kontroli wiadomości

uczniów. Obok funkcji kontrolnych urządzenie Presseya zaczęło spełniać funkcję maszyny uczącej,

a to dlatego, że prawidłowa odpowiedź powoduje ukazanie się następnego pytania, podczas gdy

przy złej odpowiedzi pytanie pozostaje w okienku aż do wciśnięcia właściwego guzika. Na innej

zasadzie opiera się maszyna B. F. Skinnera, wymagająca nieco innej aktywności uczniów.

Gabinety językowe, zwane też laboratoriami językowymi lub lingwistycznymi, datują się

dopiero od drugiej wojny światowej.

W latach 1941/44, kiedy ze względów militarnych Amerykanie bardzo żywo interesowali się

możliwościami przyśpieszenia nauki języków obcych, zaczęto posługiwać się wyposażeniem me-

chanicznym w celu usprawnienia procesu opanowania języka obcego. Jako jedna z pierwszych

powstała taka pracownia językowa w dwuletnim college'u w Green Mountain. Wykorzystywano w

niej 10 lekcji języka obcego nagranych na płyty, przy czym początkujący studenci byli zobowiązani

spędzić w pracowani codziennie najmniej 15 minut na słuchaniu płyt oraz ćwiczeniu wymowy,

akcentu i intonacji. Studenci zaawansowani posługiwali się nagraniami firmowymi jako wzorami

wymowy dla ćwiczeń w mówieniu oraz w rozumieniu ustnych wypowiedzi. Jednocześnie każdy

student nagrywał własną płytę na początku i na końcu kursu, przy czym postęp w wymowie

wpływał na końcowa ocenę. Bezpośrednio po wojnie laboratoria językowe urządzono w wielu

uniwersytetach amerykańskicli, a następnie w szkołach średnich. Stopniowo udoskonalano ich

wyposażenie techniczne oraz podstawy metodyczne nauczania języków obcych.

Z kolei gabinety językowe zaczęto wprowadzać w krajach europejskich. W Polsce pierwsze

laboratoria językowe zostały utworzone w uniwersytetach, politechnikach i akademiach medycz-

nych, a z kolei zaczęto je wprowadzać do szkół zawodowych i ogólnokształcących.

Nie wnikając bliżej w szczegóły różnych odmian gabinetów językowych8 należy ogólnie stwierdzić,

że choć ich wyposażenie jest stosunkowo kosztowne, nie przekracza jednak możliwości lepiej

sytuowanych szkół. Obejmuje ono przede wszystkim pulpit sterowniczy, umieszczony na stole

nauczycielskim, na stołach zaś uczniów, ograniczonych ścianką przednią i dwiema ściankami

bocznymi, znajdują się magnetofony i słuchawki, umożliwiające im słuchanie wzorcowych

wypowiedzi obcojęzycznych oraz własnych wypowiedzi w obcym języku. Uczenie się języka

obcego w tak urządzonych gabinetach może się przyczynić do uzyskania przez młodzież wyższej

kompetencji komunikacyjnej niż ta, jaką mogła uzyskiwać w klasach pozbawionych wyposażenia

technicznego.

Elektroniczne maszyny cyfrowe, zwane komputerami, to środki, które wkraczać będą do szkół

średnich i wyższych nie bez wielkich oporów. Nie tylko ze względu na ich koszt, lecz także z tej

racji, że obsługiwać je i konserwować mogą tylko odpowiednio przygotowani specjaliści. Ponieważ

jednak kojarzą się z nimi znaczne nadzieje na przyszłość, nie można ich pominąć w naszym

przeglądzie.

Pierwsze próby dydaktycznego zastosowania maszyn matematycznych, rozpoczęto w Santa Monica

w Kalifornii w latach pięćdziesiątych naszego stulecia. Największy rozgłos zdobył wówczas

eksperyment zorganizowany przez Uniwersytet-Stanford w Pało Alto, gdzie Patrick Suppes wespół

ze swoimi współpracownikami opracował za pomocą komputerów programy matematyki.

System dydaktyczny oparty na maszynach matematycznych pozwala na maksymalną

indywidualizację kształcenia. Przede wszystkim więc umożliwia ujęcie zachowania każdego ucznia

nie tylko w poszczególnej klasie, lecz także w wielkiej szkole, a nawet w wielu szkołach. Komputer

przechowuje mianowicie każde rozwiązanie i każdą reakcję ucznia w toku rozwiązywania

podanych mu zadań, wybiera przy tym na podstawie danych odpowiedzi (prawdziwych lub

fałszywych) - dalsze zadania, jakie dla tego ucznia najbardziej się nadają. Nauczyciel może w

każdej chwili otrzymać od maszyny wszystkie potrzebne informacje o uczniu, o klasie lub o

wszystkich swoich klasach. Przy tym, jak podkreśla Suppes, nie problemy techniczne przedstawiają

w takim nauczaniu największe trudności, lecz czysto dydaktyczne, związane z budową programu.

Chodzi tu zwłaszcza o takie rozwijanie metod indywidualizujących i takie ukształtowanie materiału

dydaktycznego, aby nadawał się on dla pojedynczych uczniów, a nie tylko dla grup uczniów.

W komputerowym systemie dydaktycznym stosuje się materiał zaprogramowany według stopnia

trudności. I tak np. matematyka dla szkoły średniej ma pięć takich stopni, przy czym uczeń jest- na

podstawie swoich osiągnięć - sterowany przez komputer od jednego poziomu do drugiego.

Jeśli się okaże, że wykonał on 80% zadań jednego poziomu, dostaje zadania z następnego, wyższe-

go już poziomu. Jeśli jednak teraz wykona mniej niż 60% zadań, musi się cofnąć do poziomu

niższego.

Mimo coraz szerszego zakresu zastosowań komputerów w szkole i nawet mimo postępów w

rozwoju komputerowej „rzeczywistości wirtualnej" (virtual reality) komputer nie zastąpi jednak

nauczyciela w całości. Sam wszakże fakt, że maszyna przyjmuje na siebie trud związany z

wyćwiczeniem sprawności ucznia, uważa się za duży postęp.

Środki dydaktyczne a system kształcenia

Nasycenie procesu dydaktycznego w takiej czy innej szkole środkami dydaktycznymi jeszcze nie

gwarantuje wzrostu efektywności pracy szkoły. Może być przecież i tak, że środek znacznie gorzej

spełnia funkcje dydaktyczne niż żywe nauczanie, o czym pisał Z. Mysłakowski. Jest to możliwe,

gdyż o wynikach nie decyduje środek, lecz proces dydaktyczny, obejmujący działalność nauczycieli

i uczniów, ukierunkowany na dokonanie w uczniach pożądanych zmian. Udział środków w tym

procesie polega na tym, że mogą one zastępować i wzbogacać pewne czynności nauczycieli i

uczniów, intensyfikując w ten sposób oddziaływanie procesu na osobowość uczniów. Opis

funkcjonowania układu krwionośnego u człowieka znacznie łatwiej utrwali się w świadomości

ucznia, gdy zobaczy on trickowy model tego funkcjonowania na filmie, niż gdy zadowoli się

samym wykładem nauczyciela. Film jednak nie zastąpił w tym przypadku metody wykładu, lecz

tylko ją wzbogacił.

Jednakże dydaktyka współczesna poszła dalej w unowocześnianiu środków dydaktycznych. Postęp

techniki umożliwił mianowicie wykorzystanie takich środków, które zastąpiły większość czynności

nauczycieli, a z czasem zaczęty zastępować nawet niektóre czynności uczących się, stały się więc

poniekąd środkami-metodami. Środki te, jak radio, magnetofon, gramofon, telewizja, maszyny

dydaktyczne, nie obywają się jednak bez czynności nauczycieli. Tym nauczycielem, który

występuje w audycji radiowej czy telewizyjnej, który przygotowuje tekst programowany, może

jednakże być ktoś wybitny, kto z powodzeniem zastępuje czynności innych, przeciętnych

nauczycieli.

Dużym zainteresowaniem dydaktyków cieszy się związek, jaki istnieje między procesem

kształcenia a użytymi w nim środkami dydaktycznymi, dodatniemu wpływowi tych środków na

wyniki kształcenia zawdzięcza się bowiem ich dynamiczny rozwój i coraz szersze stosowanie w

szkołach na całym świecie. Mając na uwadze ten związek spróbujmy rozpatrzyć podstawowe

funkcje, jakie spełnia proces kształcenia, oraz wsparcie, jakie uzyskuje ze strony środków

technicznych.

Do najważniejszych, aczkolwiek nie jedynych funkcji procesu kształcenia, należy umożliwienie

uczącym się poznania otaczającej ich rzeczywistości, poznania wiedzy o tej rzeczywistości,

ukształtowania ich postaw i uczuć wobec rzeczywistości oraz wdrożenie ich do działalności

przetwarzającej rzeczywistość. W związku z rolą, jaką spełniają środki dydaktyczne wzmacniając te

funkcje procesu kształcenia, można mówić o czterech funkcjach samych środków. Środki ułatwiają

więc i pogłębiają:

- poznawanie rzeczywistości,

- poznawanie wiedzy o rzeczywistości,

- kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości,

- rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

Poznawanie rzeczywistości

Tę funkcję zamiast jakichś sztucznych środków najlepiej spełnia sam a rzeczywistość, a więc świat

przyrody, życia społecznego i kultury, to jest naturalne przedmioty oraz procesy przebiegające

niezależnie od potrzeb dydaktycznych szkoły, lecz mające znaczenie i dla jej działalności. Ale i tu

technika dydaktyczna ma swój sens, głównie jako czynnik ułatwiający bezpośrednią obserwację

różnych fragmentów świata. W grę wchodzą tu od dawna wykorzystywane przez szkoły środki,

które powiększają badane fragmenty świata, jak lupy, mikroskopy, lunety, teleskopy, lub je

rejestrują, jak aparaty fotograficzne, kamery telewizyjne, magnetofony i inne. Wszystkie te środki

mają więc na celu bądź bezpośrednie poznanie rzeczywistości w toku procesu dydaktycznego, bądź

odpowiednie skopiowanie rzeczywistości, jej strony wizualnej, dźwiękowej, czy jakiejkolwiek innej

- w celu wielokrotnego posługiwania się danymi, które ta kopia zawiera.

Wyrazem tej samej funkcji jest również poznawanie rzeczywistości w postaci zastępczej, a więc

właśnie jako swoistych jej obrazów, rysunków ją wyobrażających, filmów naukowych i

dydaktycznych, modeli przedstawiających poszczególne przedmioty czy zapisów dźwiękowych

oraz wszelkich innych. Tu kontakt z rzeczywistością jest już pośredni, dokonuje się poprzez mniej

lub więcej doskonałe jej przedstawienie za pomocą środków technicznych rejestrujących

właściwości wizualne, dźwiękowe, dotykowe czy smakowe rzeczy i zdarzeń. Technika dydaktyczna

znajduje tu od lat szerokie zastosowanie w szkołach. W jej zakres wchodzą przede wszystkim różne

typy projektorów od najprostszego diaskopu czy grafoskopu, który coraz częściej zastępuje

tradycyjną tablicę - jako symbol poglądowości „kredowej", aż do nowoczesnych episkopów,

projektorów filmowych czy magnetowidów.

Trzecia postać tej samej funkcji sprzyja poznawaniu rzeczywistości, ale już w postać i uogólnień

ej .W tym przypadku rzeczy i zdarzenia rzeczywiste zostały przetransponowane - na podstawie

przyjętych konwencji - w takie ich ujęcia o charakterze uogólnionym, jak mapy, globusy, plany,

diagramy, wykresy czy abstrakcyjne modele. W każdym z tych ogólnych ujęć odpowiednie

fragmenty rzeczywistości przedstawia się jako układy jakichś elementów powiązane ze sobą

jakimiś relacjami, przy czym i te elementy, i relacje odpowiadają rzeczywistym składnikom świata

realnego oraz łączącym je związkom i zależnościom.

Ale szkoła współczesne nie zadowala się samym tylko czerpaniem przez ' uczniów gotowych

informacji rzeczywistości. Coraz częściej ten kontakt ucznia ze światem realnym odbywa się

poprzez stwarzanie sytuacji problemowych, które wymagają poszukiwania rozwiązań czy to przez

bezpośrednią obserwację faktów, czy przez posługiwanie się środkami zastępczymi, np. w postaci

modeli, rysunków lub rzeczywistości wirtualnej. Coraz częściej też ów kontakt wplata się w

interesujące gry dydaktyczne, które wnoszą do procesu kształcenia pierwiastki emocjonalne,

zwiększając atrakcyjność tych procesów i zastosowanych w nich środków.

Poznawanie wiedzy o rzeczywistości

Od czasu wynalezienia druku tę funkcję powierzono przede wszystkim samym podręcznikom, które

stanowią jeden z najstarszych i najbardziej wszechobecnych środków dydaktycznych. Tę

wszechobecną pozycję podręczniki zachowały do dziś, kiedy zresztą znacznie więcej się czyni dla

ich unowocześnienia niż kiedykolwiek poprzednio. Ale obok podręczników pojawia się coraz

więcej środków technicznych, które służą do eksponowania wiadomości za pośrednictwem tekstów

drukowanych. Są to przede wszystkim urządzenia reprograficzne, jak kserografy, kopiarki czy

proste powielacze, które umożliwiają szybkie uzyskanie tej liczby odbitek odpowiednich tekstów,

jaka jest niezbędna dla danej zbiorowości uczniów.

Wiedza o rzeczywistości może być jednak pozyskiwana przez uczniów nie tylko bezpośrednio z

tekstów drukowanych. Coraz częściej styka się z nią współczesny uczeń za pośrednictwem

odpowiednich urządzeń technicznych, jak grafoskopy, maszyny dydaktyczne lub czytniki, a tym

bardziej komputery. Tak więc opasłe tomy zmieniają się w maleńkie mikrofilmy, które odczytuje się

za pomocą czytników, w foliogramy, które eksponuje się za pomocą grafoskopów lub w programy

komputerowe.

To udoskonalenie kontaktu ucznia z wiedza o rzeczywistości i ułatwianie mu jej opanowania

poszło w ostatnich latach jeszcze dalej. Znalazło mianowicie swój całkiem nowy wyraz w naucza-

niu programowanym, które w latach sześćdziesiątych było głównym przedmiotem zainteresowania

dydaktyki światowej. I choć nie spełniło nadziei, że zrewolucjonizuje pracę szkoły współczesnej,

stało się jednak przedmiotem wielu eksperymentów szkolnych, którym zawdzięczamy postęp w

rozwoju techniki dydaktycznej.

Kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości

Zdawałoby się, że w dziedzinie życia uczuciowego, opartego na bezpośrednich stosunkach

osobistych, technika nie ma nic do powiedzenia. Okazało się jednak, że nowa technika dydaktyczna

może być przekaźnikiem tak cennych wartości, tak wspaniałych wzorów postępowania, że jako

czynnik pobudzający ludzi do wzruszeń oraz kształtujący ich motywacje i postawy staje się czymś

nie do zastąpienia. Jej siła oddziaływania zależy jednak od stopnia doskonałości wzorów, które

przekazuje, z tym, że wzorami tymi mogą być jakieś wartości społeczne, moralne, estetyczne czy

wszelkie inne. W szczególnym stopniu technika ta jest wykorzystywana przez szkoły wszystkich

krajów do rozszerzania kręgu doznań poznawczych i emocjonalnych dzieci i młodzieży w

dziedzinie literackiej, muzycznej i plastycznej.

W tej dziedzinie nowoczesne środki dydaktyczne stwarzają ogromne możliwości udoskonalenia

pracy nauczycieli i uczniów. Trudno byłoby dziś wyobrazić sobie szkołę, która obywałaby się bez

takich środków wzrokowych, jak obrazy, przeźrocza, filmy, czy słuchowych, jak płyty czy taśmy z

nagraniami, eksponowane za pomocą gramofonu lub radia, czy wreszcie wzrokowo-słuchowych,

których przykładem może być film dźwiękowy lub telewizja.

Dla spotęgowania wpływu środków dydaktycznych na życie emocjonalne uczniów bardzo często

poszczególne środki stosuje się nie w izolacji, lecz w odpowiednich układach, w których jeden

środek przygotowuje, wspiera i wzmacnia działanie drugiego. Nauczyciel staje się wówczas

reżyserem, który dobiera środki nie tylko ze względu na to, jak wpływają one na kształtowanie

motywacji, uczuć i postaw, lecz przede wszystkim ze względu na kierowanie działaniami uczniów i

własnymi, dopiero bowiem te działania - spotęgowane przez oddziaływanie środków - przesądzają

sprawę wpływu całego procesu kształcąco-wychowującego na osobowość wychowanków szkoły.

Działanie przetwarzające rzeczywistość

Jest to jeszcze jedna funkcja środków dydaktycznych. Najogólniej mówiąc, polega ona na udziale w

procesie kształcenia takich środków, które intensyfikują kształtowanie umiejętności w toku

oddziaływania na otaczającą rzeczywistość. Środki, jakie się w tym celu wykorzystuje, są bardzo

urozmaicone, w znacznej mierze mogą to być również środki, które spełniają wymienione wyżej

funkcje.

Szczególnie wyraźną inwazję środków obserwuje się w dziedzinie kształceni a sprawności

językowych. Są to sprawności wymagające ze strony podmiotu wyjątkowego nakładu pracy, ich

rozwijanie zaś w przeładowanych klasach, gdy czas przewidziany na wypowiedzi jednego ucznia

jest znikomy, przynosi małe efekty, szczególnie skromne w nauczaniu języków obcych.

Wprowadzenie do tego procesu takich środków, jak płyta gramofonowa czy kaseta, ogromnie

rozszerza te możliwości, a przede wszystkim umożliwia jednostce częste mówienie oraz konfron-

tację własnych wypowiedzi z nagraniami wzorcowymi.

Wśród wielu innych sprawności ważną rolę spełniają sprawności poznawczo-badawcze. Ich gama

jest bardzo rozległa, sięga od prostych sprawności ruchowych i umiejętności matematycznych

poprzez szeroki zakres umiejętności niezbędnych przy poznawaniu różnych zjawisk przyrody i

życia społecznego, aż do sprawności charakterystycznych dla samodzielnego i twórczego myślenia

oraz sprawności badawczych. Wiele jest również środków technicznych, które w coraz szerszym

stopniu wprowadza się do szkoły, gwoli optymalizacji procesów nabywania tych sprawności. W ich

skład - obok stosunkowo prostych narzędzi, wykorzystywanych w toku zajęć technicznych czy

artystycznych - wchodzi wyposażenie laboratoryjne gabinetów przedmiotowych, szczególnie

bogate w nauczaniu takich przedmiotów, jak fizyka, chemia czy biologia, urządzenia symulacyjne i

gry dydaktyczne, urządzenia gimnastyczno-sportowe, komputery i wiele innych.

Spośród wielu tych środków do najbardziej uniwersalnych należą komputery, im też rokuje się

najszersze zastosowanie w przyszłej szkole. Nie tylko , zaczynają one sterować procesami uczenia

się odpowiednio zaprogramowanego materiału i nawet kreować nową „rzeczywistość", lecz także

ułatwiają selekcję i dobór treści kształcenia, pomagają w zarządzaniu szkołami i całym systemem

oświaty oraz umożliwiają tworzenie sieci banków informacji, do której dostęp ułatwia każdemu

człowiekowi, uczącemu się zbiorowo lub indywidualnie, nabywanie wiedzy i sprawności, zarówno

o charakterze ogólnym, jak zawodowym.

Stosunkowo najbogatsze środki dydaktyczne znajdują zastosowanie w szkolnictwie zawodowym.

Jest to całkowicie zrozumiałe, gdyż szkoły te przygotowują do pracy we wszystkich zawodach,

obejmują więc ogromną skalę sprawności i działań zawodowych, których wyćwiczenie opiera się

na bardzo bogatym wyposażeniu technicznym. Należy do tego dodać, że szkoły zawodowe - jako

bezpośrednio związane z różnymi dziedzinami techniki - są szczególnie zainteresowane postępem

również w zakresie kształcenia. Środki tu stosowane to przede wszystkim rozległy zestaw urządzeń

szkoleniowych oraz narzędzi pracy wykorzystywanych w różnych dziedzinach wytwórczości i

usług. Obok nich szkoły zawodowe stosują wszystkie te środki techniczne, które znajdują zastoso-

wanie w kształtowaniu kwalifikacji ogólnych i w zmienianiu rzeczywistości, niezależnie od

bezpośrednich potrzeb zawodowych.

Podsumowanie

Przegląd funkcji środków dydaktycznych miał na celu ukazanie niektórych możliwości

wprzęgnięcia nowoczesnej techniki do procesu dydaktycznego w c& lu zwiększenia jego efektów

osobotwórczych, jego wpływu na wielostronny rozwój osobowości. Chodziło o to, aby przede

wszystkim przeciwstawić się jednostronnemu pojmowaniu funkcji tych środków, aby obalić

przekonanie, że służą one tylko „upoglądowieniu" procesu kształcenia, czy też tylko ułatwiają

nabycie wiadomości i sprawności.

Koncepcja kształcenia wielostronnego zrywa z tak wąskim rozumieniem sensu

„utechnicznienia" dydaktyki. Opiera się na założeniu, że celem wszelkiej edukacji jest

dokonywanie zmian różnych składników osobowości, zmiany te zaś dokonują się nie przez bierne

przyswajanie wiedzy, choćby całkiem „upoglądowione", lecz w drodze wykonywania różnorodnych

zadań przez uczący się podmiot. Uczenie się pozbawione tych bogatych środków, którymi jest w

stanie posłużyć się nowoczesna dydaktyka, nie zapewnia warunków dla takiej aktywności. Właśnie

cztery ukazane funkcje środków dydaktycznych miały zwrócić uwagę na wielkie bogactwo

możliwości stwarzania takich sytuacji, w których uczący się może wykonywać różne zadania z

pomocą wielu środków. Jedne z tych sytuacji wiążą się z samodzielnym nabywaniem wiedzy, inne z

rozwiązywaniem problemów, z grą dydaktyczną, z inscenizacją utworu literackiego i z

przeżywaniem jakichś wartości, jeszcze inne z pracami przetwarzającymi otoczenie.

Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji, jak

pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych, w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw i

motywacji, w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w formowaniu całego

człowieka. W tym też przede wszystkim widzieć należy humanistyczny sens zastosowania techniki

w procesie kształcenia.

Rozdział piętnasty FUNKCJE I TREŚĆ PODRĘCZNIKÓW SZKOLNYCH

Zdawało się, że wkraczanie do szkolnictwa, poczynając od roku 1960, nowej „techniki

dydaktycznej" z jej nauczaniem programowanym i maszynami dydaktycznymi, z bogatym

wyposażeniem technicznym, z komputerami włącznie, odwróci uwagę społeczności oświatowej od

podręcznika szkolnego i akademickiego. Tak się jednak nie stało. Odwrotnie, w ostatnich kilkunastu

latach obserwuje się zdwojone, acz zaskakujące zainteresowanie podręcznikami, a nawet -jak w

przypadku Polski, wręcz swoisty szturm podręcznikowy na klasy początkowe szkoły

ogólnokształcącej. Powstają więc pytania, jak wytłumaczyć to zjawisko w okresie, o którym

sądzono, że na miejsce „cywilizacji słowa" pojawiła się i wszechwładnie zapanowała „cywilizacja

obrazu". Czy to mniemanie jest niesłuszne, czy też szkoła nie nadąża za ogólnym rozwojem naszej

cywilizacji, bądź wyłamuje się z zasad jej rozwoju?

Obraz a słowo

O tym, że cywilizacja obrazu dotarła i do szkół, zda się świadczyć bogata literatura pedagogiczna,

głównie anglosaska, choć nie brak jej i u nas. A oto co pisał przed trzydziestu laty jeden z pionierów

edukacji wizualnej: „Środki wizualne grają ważną rolę w kształtowaniu umysłu i zachowania

współczesnego ucznia. Filmy i czasopisma, reklamy i telewizja stworzyły język wizualny, który

pozwala także telewizji edukacyjnej docierać do umysłów i serc jej uczniów".

Autor tych zapatrywań nie był bynajmniej pierwszym, który taką wagę przywiązywał do roli

środków wzrokowych w kształceniu ludzi. Było przed nim wielu innych. Na przykład już w roku

1946 ukazała się książka Yisual Education wid the New Teacher, której autor, G.P. Meredith,

przedstawił kształcenie wizualne jako nowy rodzaj edukacji szkolnej, mającej zastąpić kształcenie

dawnego typu i w pewnym sensie zastąpić nauczyciela. Pozwólmy przemówić autorowi, który

twierdzi, iż „nauczyciele odkryli z pewnym przerażeniem, że w większym lub mniejszym zakresie

nowe środki wizualne uzurpują sobie funkcje dotąd traktowane jako wyłącznie nauczycielskie.

Znaleźli się w sytuacji, w której nie nauczają w tradycyjnym sensie tego słowa, lecz prezentują to,

co można tylko opisać jako „lekcje prefabrykowane" (1946, s. 8). Zważmy, że Meredith pisał to w

czasie, kiedy jeszcze nie wprowadzano do szkół telewizji czarno-białej. W Polsce czarno-biała

telewizja została wprowadzona do powszechnego użytku dopiero w roku 1956. Od tego czasu nie

tylko dotarła do nich telewizja otwarta ze swymi programami oświatowymi, lecz także telewizja

przewodowa, telewizja kolorowa, kasetowa, pojawiły się również magnetowidy, nie mówiąc o

coraz doskonalszych filmach dydaktycznych czy naukowych.

Czy to wszystko zapowiada jednak panowanie jakiejś pedagogiki wizualnej lub jej przewagę, a -

mówiąc szerzej - panowanie „cywilizacji obrazu" lub jej przewagę nad „cywilizacją słowa"?

Bynajmniej. Nie obawiajmy się tego, co nigdy nie nastąpi. Jest to jeden z mitów, którym tak chętnie

hołdują zapaleńcy, skorzy do pochopnych twierdzeń. Zapominają oni o tym, że słowa nie można

zastąpić obrazem a obrazu - słowem.

Znaczenie słowa, mowy doceniają nie tylko uczeni. Jan Parandowski w swej pięknej Alchemii

stówa tak o nim pisał: „Słowo jest potęgą. Utrwalone w piśmie, zdobywa nie dającą się obliczyć,

ani przewidzieć władzę nad myślą i wyobraźnią ludzi, panuje nad czasem i przestrzenią. Tylko myśl

pochwycona w sieć liter żyje, działa, tworzy. Wszystko inne roznosi wiatr"2. Tę samą myśl, lecz

mniej zrozumiałym językiem psychologii wypowiedział L.S. Wygotski, w wydanej w 1934 roku

pracy Myślenie i mowa. Słowo traktuje on jako łącznik między myślą a mową, a znaczenie słowa

jako jednostkę myślenia werbalnego. Stosunek myślenia do mowy ujmował jako ustawiczny

proces, jako ciągły ruch, polegający na przechodzeniu od słowa do myśli, od myśli do słowa. Skoro

więc u podstaw myślenia ludzkiego i jego wytworów w postaci nauki i całej kultury

humanistycznej leży mowa, nie można sobie wyobrazić rozbratu tej kultury z „cywilizacją słowa",

ani jakiejś hegemonii obrazu w jej obrębie.

Funkcje podręczników

Broniąc pozycji słowa w naszej kulturze, a zarazem doceniając znaczenie obrazu, spróbujmy

zastanowić się nad funkcjami, jakie mogą spełniać podręczniki. Pytanie o funkcje podręczników

jest pytaniem o racje, dla których stosuje się je w szkolnictwie. Tuż przez drugą wojną światową

ukazała się w Polsce rozprawa Romana Ingardena z gotową na to pytanie odpowiedzią. Do tych

własności „żywego nauczania", które powodują, że musi ono być uzupełniane przez podręczniki,

Ingarden zaliczył:

1) swoistą dezorganizację logicznej i rzeczowej strony procesu nauczania, spowodowaną przez

występujące w „żywym nauczaniu" emocjonalne zaangażowanie nauczyciela i uczniów;

2) zakłócenie przebiegu lekcji przez to, że biorą w niej udział osoby o różnych właściwościach

psychofizycznych i o różnym tempie pracy, wskutek czego lekcja nie dostarcza uczniom idealnie

uporządkowanej, logicznie wykończonej wiedzy o sprawach, które stanowią temat zajęć

lekcyjnych;

3) wpływ grupy klasowej na ucznia, przy czym ujawnia się on w tym, że uczeń na lekcji jest

„niejako niesiony przez prąd psychicznych zdarzeń gromadnego myślenia, a więc pewnej formy

współmyślenia, współpostrzegania, współdociekania". Jeśli zaś w domu pozostawimy ucznia

własnym siłom - będzie bezradny;

4) fakt, iż niektórym uczniom gromadne myślenie utrudnia znów pracę , na większy wysiłek

indywidualny zdobywają się natomiast w spokoju i samotności3.

Przyczyny te, kojarzące się głównie z różnego rodzaju zakłóceniami aktywności umysłowej na

lekcji z powodu czy to nadmiaru emocji, czy jakoby paraliżującego wpływu grupy, lub nie

dostosowanego do możliwości jednostki tempa pracy, rzeczywiście występują w szkole; postawić

wszakże trzeba pytanie, czy gdyby je usunąć, co jest przecież możliwe, podręcznik stałby się

niepotrzebny?

Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba uświadomić sobie zależność podręcznika od systemu

dydaktycznego, od szczebla szkoły i od przedmiotu nauczania. Między innymi traktuje o tym praca

Wojciecha Kójsa Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. Wiadomo, że były i są takie

systemy dydaktyczne, gdzie podręcznik jest na wszystkich szczeblach podstawowym narzędziem

pracy nauczycieli i uczniów, są również takie, gdzie stosowany jest okolicznościowo, ale są i takie,

gdzie nie tylko jest niepotrzebny, jak np. w różnych kierunkach nowego wychowania, lecz wręcz

zwalczany jako największe zło, np. w systemie Freineta.

Freinet uważał, że wpływ na osobowość dziecka może mieć tylko wiedza żywa, bezpośrednio

przezeń zdobywana i na gorąco przeżywana, inspiruje ona bowiem bezpośrednio myślenie i

działanie, natomiast wiedz a książkowa, oderwana od życia, mechanicznie wtłaczana do głów, bez

jakichkolwiek przejawów zainteresowania ze strony dzieci, raczej ogranicza ich rozwój niż mu

sprzyja. Zresztą Freinet nie cenił nawet wiedzy „poglądowej", jaką mogą zdobyć dzieci na przykład

na lekcji z wypchaną kurą. Przecież, jak pisał, „dziecko widzi najpierw żywą kurę i właśnie na

przykładzie żywego poruszającego się ptaka powinno poznać kolejne jego charakterystyczne cechy.

I tylko takie poznanie może być skuteczne" (1976, s. 167). A więc zamiast ilustracji w książce, a

nawet zamiast wypchanego okazu, Freinet proponował inny środek dydaktyczny, jakim jest w tym

przypadku zwierzę domowe, obserwowane w jego naturalnym otoczeniu. Obok tego stosował wiele

innych środków, jak bogate wyposażenie licznych pracowni, sad, ogród, gospodarstwo hodowlane,

przyroda otoczenia, swobodny tekst, drukarenka szkolna, listy i ich szeroka wymiana, fiszki, taśmy

dydaktyczne i gazetka szkolna. Wszystko to zastępowało podręczniki.

Jednocześnie wiadomo, że nawet systemy aprobujące podręcznik w szkołach średnich i wyższych,

w nauczaniu początkowym posługują się nim mniej intensywnie, a niekiedy nawet zastępują go

różnymi materiałami. Tymczasem w Polsce w klasach początkowych, pracujących według założeń

reformy z 1973 roku, wystąpiło swoiste nadużywanie podręczników. Dla klasy I w latach 1979-

1981 drukowano łącznie 13 podręczników dla uczniów i nauczycieli, a wraz z ich wariantami aż

dwadzieścia, w tym nawet podręczniki do takich przedmiotów, jak praca-technika i kultura

fizyczna. Podobna sytuacja wystąpiła w klasie drugiej i trzeciej.

Współczesny system kształcenia szkolnego trudno byłoby jednakże sobie wyobrazić bez

podręczników. Czy to z powodu niewiary w kompetencje nauczycieli, czy z innych powodów

doszło w nim do swoistej fetyszyzacji podręcznika. Ale i podręczniki spełniają w tym systemie rolę

nie byle jaką, są bowiem nie tylko, jak pisał Ingarden, uzupełnieniem „żywego nauczania", lecz

dość często to nauczanie zastępują. W tych warunkach każda „lekcja" w podręczniku staje się

prototypem „żywej" lekcji.

Przykład jednej z takich „lekcji" z podręcznika fizyki dla klasy VI szkoły podstawowej podaje w

swoim Systemie nauczania (1964, s. 98) K. Lech. Podkreśla, że w opisie każdego z kolejnych

ćwiczeń wszystko jest przedstawione w gotowej postaci: co uczeń widzi, jakie zależności występują

między obserwowanymi zjawiskami, jakie uogólnienia i wnioski wynikają z tych obserwacji, jak

brzmią określenia prawidłowości i praw przyrody, które wystąpiły w tych doświadczeniach. Tak

spreparowany podręcznika skutecznie zapobiega wszelkiej aktywności myślowej ucznia, apeluje co

najwyżej, i to całkiem nieskutecznie, do pamięci. Tak więc fetyszyzacja podręcznika prowadzi do

całkowitego wypaczenia jego funkcji: podręcznik zaczyna zastępować i wypierać nauczyciela.

Czyni to jednak z wyraźną szkodą dla wykształcenia ogólnego; proces wszechstronnego, tj. rze-

czowego i podmiotowego kształcenia zmienia się tu bowiem w proces pamięciowego, a więc

całkowicie jednostronnego, wyuczania się gotowych formułek.

Nie można oczywiście twierdzić, że podobny charakter mają wszystkie podręczniki tego

przedmiotu czy innych, w każdym razie niebezpieczeństwo fetyszyzacji podręcznika zagraża

systemom szkolnym wielu krajów. Upatruję to niebezpieczeństwo jeszcze i w tym, że podręczniki

stają się często w tych krajach jedynym źródłem wiedzy ucznia, a co gorsze, często i nauczyciela.

Sprzyja temu taka koncepcja podręcznika, która sprowadza się do uznawania wyłącznie jego

funkcji informacyjnej, z całkowitym pominięciem innych. W tych warunkach stos podręczników

staje się dla ucznia namiastką całego wielkiego świata. Przedmiotem poznania przestaje być, jak o

tym mówią cele ogólnego kształcenia, świat przyrody, świat społeczny, świat kultury ludzkiej, stają

się nim natomiast podręczniki. Wyrażam przekonanie, iż to drugie niebezpieczeństwo jest bardziej

powszechne niż pierwsze, w ty m też tkwi jedna z przyczyn oderwani a szkoły od życia.

Obok tego systemu nauczania, w którym ciągle jeszcze dochodzą do głosu wpływy

dziewiętnastowiecznej dydaktyki, powstają u nas i na świecie zręby nowego systemu,

odpowiadającego nowoczesnej koncepcji kształcenia ogólnego. Dotąd główny akcent kładziono w

tych poszukiwaniach na metody, środki i organizację procesu nauczania, obecnie wysiłek główny

kieruje się na organizację pracy uczniów pod kierunkiem nauczyciela oraz na racjonalny dobór

treści tej pracy. W tym nowoczesnym systemie zmienia się wyraźnie funkcja i charakter

podręczników szkolnych.

Pierwsze postulaty w sprawie roli podręcznika w tym nowym systemie sformułował K. Lech.

Według niego, podręcznik pełni następujące funkcję:

1) podaje materiał nauczania w sposób odpowiednio uporządkowany, oszczędny, przejrzysty i

dokładny - czy to za pomocą odpowiednich ilustracji i schematów obrazowych, czy opisów i

wyjaśnień; różnicuje przy tym teksty dla łatwiejszego wyodrębnienia w nich różnorodnych

składników, zwłaszcza tych, do których uczniowie będą się odwoływać w dalszej pracy;

2) ułatwia uczniom pracę poznawczą na lekcjach przez uwalnianie ich od konieczności

dokonywania mechanicznych zapisów, streszczeń, rysunków; przez umożliwianie im sprawnego

wracania do przerobionego materiału, przypominania poznanych zagadnień w skrótowej formie;

3) zaznajamia z metodą, a zwłaszcza z modelowymi przykładami prac, jakie uczniowie będą

później wykonywać samodzielnie, zarówno indywidualnie, jak zespołowo, zarówno w pracy

szkolnej, jak domowej;

4) umożliwia nauczycielowi i uczniom - za pomocą odpowiednich testów -szybkie sprawdzenie,

czy wszyscy właściwie zrozumieli treść lekcji;

5) usprawnia zadawanie i sprawdzanie pracy domowej, która może mieć na celu: a)

dokończenie lub uzupełnienie pracy lekcyjnej, np. zastosowanie zdobytych wiadomości w praktyce;

b) przygotowanie do lekcji następnej, np. przez przeczytanie tekstów, których treść będzie

przedmiotem ćwiczeń na lekcji następnej;

6) uczy zdobywania nowej wiedzy za pośrednictwem książki, samodzielnego czytania tekstów o

charakterze naukowym, rozumienia skondensowanych treści, wyróżniania w nich twierdzeń

podstawowych;

7) ukierunkowuje samodzielną pracę przy dokonywaniu syntezy przerobionego materiału w

różnych układach i na różnych poziomach ogólności, obejmującego ogólne definicje i wzory,

odnoszącego się do określonych zagadnień, zwłaszcza technicznych.

Jest rzeczą znamienną, iż mimo wielorakości wymienionych funkcji nie spotykamy w tym

wyliczeniu ani śladu fetyszyzacji podręcznika. Podręcznik nie jest tu nigdzie przeciwstawiany

nauczycielowi, ciągle bowiem traktowany jest tylko jako ważny środek świadczący nauczycielowi i

uczniowi wszechstronne usługi.

Dodajmy, że jeszcze w okresie międzywojennym Z. Mysłakowski i R. Ingarden traktowali

podręcznik jako środek pomocniczy, uzupełniający „żywe nauczanie", lecz go nie zastępujący. Z.

Mysłakowski szczególną funkcję podręcznika jako „pomocniczego środka" widział w tym, że ma

on „służyć do utrwalania, organizowania i wykańczania tego, co już zostało przeżyte i jako

przeżycie psychiczne istnieje, niekiedy w formie bardzo swoistej, w systemie personalnym ucznia.

To zadanie podręcznika powinno wyznaczać jego właściwości". A dalej pisał: „Uzupełniać to nie

znaczy zastępować. Jestem zasadniczo przeciwny pomieszaniu roli nauczyciela z rolą podręcznika.

Absurdem jest nauczyciel wykładający jak jego podręcznik, podobnie jak absurdem przeciwnym

jest podręcznik, który ma pretensje do pełnienia tego, co winien pełnić nauczyciel"4.

Uznając proces bezpośredniego nauczania-uczenia się jako ciąg czynności nauczyciela i

uczniów za podstawowy w pracy naszego szkolnictwa, podręcznik traktujemy dziś jedynie jako

jeden z podstawowych i najpowszechniej wykorzystywanych środków w tym procesie, niekiedy w

toku bezpośredniego nauczania, a częściej poza nim. W tych warunkach funkcja informacyjna

podręcznika, jako pierwsza z jego funkcji, sprowadza się do tego, że może on być swoistym, ale

oczywiście nie jedynym przewodnikiem ucznia w poznawaniu świata. Źródłem informacji, jakich

dostarcza podręcznik, jest wszakże nie tylko gotowy opis jakichś rzeczy lub zdarzeń, czy ich

wyjaśnienie. Może nim być w podręczniku również fotografia, rysunek, model, diagram, schemat,

polecenie, użycie specjalnego kodu, wreszcie tekst do programowanego uczenie się lub wybór

testów do kontroli osiągnięć. Często nie jest to więc informacja gotowa, lecz pouczenie jak

zdobywać dalsze informacje, czy to ze świata rzeczy, czy poprzez własne rozumowanie, czy z

innych źródeł. Słowo jakże często występuje tu w pełnej harmonii z obrazem.

Na walor y informacyjne podręcznika ma duży wpływ jego forma, jej to bowiem zawdzięcza się

fakt nawiązania przez ucznia mniej lub bardziej bliskiego kontaktu z podręcznikiem. Dobry

podręcznik cechuje się harmonią treści i formy. Na formę zaś składają się takie walory, jak m. in.:

- żywy i bogaty język,

- przemawiające do wyobraźni przykłady, a do rozumu - argumenty,

- unikanie tak często spotykanej druzgocącej przewagi zdań opisowych nad wyjaśniającymi,

- przedstawianie trudnych i złożonych problemów w sposób możliwie prosty i zrozumiały.

Rolę informacyjno-poznawczą podręcznika doceniają wszyscy - zarówno autorzy jak i

użytkownicy, ze znacznie mniejszym zrozumieniem spotyka się natomiast jego funkcja badawcza.

Wprowadzając ucznia w świat poznania, podręcznik nie może jednak utrwalać w nim postawy

biernego konsumenta wiadomości gotowych. Trzeba jednocześnie przyzwyczajać go do tego, że

poznanie ma charakter otwarty, ale otwarty i dla niego samego, na miarę jego choćby

najskromniejszych możliwości poznawczych. To nastawienie może pojawiać się w podręcznikach

w gotowym opisie i gotowych wyjaśnieniach, jeśli nada się im ujęcie problemowe, tj. pokaże w

pewnym skrócie metodę i wyniki poznania. Może też, co jest jeszcze ważniejsze, przyjąć postać

pytań, zadań i dyrektyw badawczych ukierunkowujących własną pracę badawczą uczniów. Sens

tego zalecenia dobrze oddaje tytuł jednego z dawnych podręczników przyrody dla klasy piątej: „Jak

i dlaczego?"

Funkcję badawczą pełni podręcznik nie tylko przez pobudzanie uczniów do samodzielnego

rozwiązywania problemów, lecz także przez stopniowe wprowadzanie ich do samodzielnego

podejmowania badań na skalę im dostępną. Jeśli 11-letni Piaget mógł opublikować pierwszą swoją

pracę naukową, dotyczącą obserwacji nad życiem wiewiórek w parku genewskim, to dlaczego do

takich i innych badań nie mielibyśmy zachęcać naszych współczesnych uczniów?

To badawcze nastawienie do poznawania rzeczywistości spotkać można w wielu podręcznikach

polskich i obcych. Jest ono szczególnie popularne w podręcznikach nauk przyrodniczych, ale

można je znaleźć również w podręcznikach z dziedziny humanistyki. Jako dobre przykłady można

przytoczyć polskie podręczniki historii literatury z okresu międzywojennego: Lucjana K omam i c

-k i eg o Historia literatury polskiej wieku XIX i Manfreda Kridla Literatura polska wieku XIX.

Zwłaszcza książkę Komarnickiego uznano za prawdziwą rewelację metodyczną. Komarnicki jako

przeciwnik wszelkiej syntezy, wszelkiego podawania gotowych uogólnień, zmuszał ucznia przez

pytania i zadania związane z każdym utworem do samodzielnej analizy utworu, opartej na jego

„przeżyciu". Obok tych pytań i zadań podawał bogate wypisy z dokumentów charakteryzujących

epokę, w której utwór powstał. Ten przykład z okresu międzywojennego jest świadectwem, że

nowoczesne pojmowanie procesu nauczania nie jest związane tylko z ostatnimi latami, że zatem w

dość odległej przeszłości wybitni dydaktycy pod niektórymi względami byli bliscy temu, co dziś

dydaktyka uważa za wartościowe. Należy wszakże dodać, że obecnie nawet samą funkcję badawczą

podręczników pojmuje się znacznie szerzej niż dawniej, oznacza ona bowiem nie tylko samodzielne

dochodzenie ucznia do wiedzy, lecz także prowadzenie dostępnych mu badań i uzyskiwanie przez

to pewnego minimum wykształcenia metodologicznego w każdym przedmiocie-.

Szczególne znaczenie ma funkcja badawcza w podręcznikach dla szkół wyższych. Prowadzenie

własnych badań przez studenta, inspirowanych przez podręcznik, pozwala na rozszerzenie w toku

studiów niezbędnego wykształcenia metodologicznego. Student nie odczuwa wówczas zbyt dużych

trudności, gdy przystępuje do badań związanych z pracą magisterską. Ważne jest także, aby

podręcznik akademicki dawał dobre oświetlenie metodologiczne danej dyscypliny. Metodologia jest

częścią integralną każdej nauki, toteż nie może jej brakować w podręcznikach o prawdziwej

wartości naukowej.

Kolejną funkcja podręcznika określa się jako funkcję praktyczną, zadaniem podręcznika - poza

uzdatnianiem do poznawania rzeczywistości -jest bowiem przygotowanie do jej praktycznego

przetwarzania. Chodzi tu, z jednej strony, o ukazywanie praktycznych konsekwencji poznawania

rzeczywistości przez człowieka, a z drugiej o materiał do ćwiczeń i zadań wyrabiających rozmaite

sprawności praktyczne oraz dających impulsy do działalności praktycznej. W podręcznikach fizyki,

chemii i biologii mogą to być impulsy do działań technicznych przetwarzających materię

przyrodniczą, w podręcznikach geografii, higieny, nauki o społeczeństwie - impulsy do działań

przekształcających społeczne warunki życia, w podręcznikach przedmiotów artystycznych -

impulsy pobudzające do własnej działalności na polu sztuki.

Czwartą funkcją podręcznika, dość powszechnie uznawaną, jest funkcja samokształceniowa. Jej

spełnianie oznacza gwarancję, że posługiwanie się danym podręcznikiem nie zniechęca do

dalszego, samorzutnego już uczenia się, studiowania i samokształcenia, lecz stanowi do niego

naturalną drogę. Tą drogą jest przede wszystkim budzenie i rozwijanie zdolności poznawczych,

technicznych i artystycznych człowieka, jego zainteresowań i pozytywnej motywacji w procesie

uczenia się. Tym postulatom odpowiada podręcznik, w którym przejawia się pomysłowość w

doborze treści, w umiejętności kształtowania zainteresowań, w łączeniu teorii z praktyką, w

bogactwie „otwartych" sytuacji, które zaciekawiają i pobudzają do samodzielnego rozwiązywanie

problemów teoretycznych i praktycznych, dając zarazem uczącemu się wiele satysfakcji i

stwarzając przesłanki do dalszego wysiłku twórczego. Tą drogą jest również stopniowe

przyswajanie uczącemu się podstawowych technik nauki własnej. Funkcję samokształceniową

dobrze wspierają trzy wymienione wyżej funkcje, zwłaszcza badawcza i praktyczna.

Wszystkie cztery funkcje, razem wzięte, są świadectwem tego, że nowoczesny podręcznik nie

podlega już alternatywie: albo słowo, albo obraz. Wprawdzie warstwa słowna w nim dominuje, lecz

jest ona za mało użyteczna zarówno wtedy, gdy nie wyzwala procesów myślenia i nie splata się z

nimi, jak też i wtedy, gdy brak w niej przybliżenia do rzeczywistości w postaci elementów

wizualnych oraz brak dyrektyw do poszukiwań własnych czy do działań praktycznych

zmieniających rzeczywistość.

Jeszcze większe możliwości wzbogacenia słowa podręcznikowego w środki wizualne, słuchowe i

wszelkie inne wiążą się z tzw. podręcznikiem obudowanym. Ta obudowa staje się dziś coraz

bardziej popularna w związku z rosnącymi możliwościami technicznymi. Mogą się na nią składać

filmy, wstawki filmowe, kasety magnetofonowe i magnetowidowe, przeźrocza, foliogramy i

fazogramy, wstawki programowane, zależne od przedmiotu zbiory dokumentacji oraz baterie testów

sprawdzających efekty kształcenia. Jest zrozumiałe, że taka obfitość środków może wzbogacić

świat doznań uczniów (studentów), a tym samym sprzyjać rozwojowi ich osobowości, zarówno jej

strony intelektualnej, jak emocjonalnej i behawioralnej.

Struktura i tre ść podręcznika

Znacznie łatwiej można było określić funkcje podręcznika, choć też w dużym przybliżeniu, niż jego

strukturę i treść. Trudność ta wiąże się z wielkim zróżnicowaniem podręczników, zarówno jeśli

chodzi o przedmioty nauczania i szczeble nauki szkolnej, jak i w sensie typologii ogólnej, tj.

niezależnie od przedmiotu.

Problemem pierwszym, to jest zależnością charakteru podręcznika od przedmiotu i szczebla nauki

szkolnej, nie będziemy się tu zajmować, jest on bowiem przedmiotem dydaktyki szczegółowej.

Wystarczy tylko zwrócić uwagę na to, że stopniowo staje się on przedmiotem badań i prac

naukowych. Mniejsze jest natomiast zainteresowanie ogólną typologią podręczników. W Polsce

zajmował się tą sprawą Z. Mysłakowski. Wyróżnił on trzy typy podręczników szkolnych. Jednym z

nich jest podręcznik właściwy, to jest książka ściśle związana z programem i kursem danego

przedmiotu. Drugim typem jest uzupełniająca książka do czytania, wspierająca uczenie się danego

przedmiotu. Trzeci typ to książki podręczne, jak słowniki wszelkiego rodzaju, encyklopedie i inne

(1964, s. 332). Książki typu drugiego i trzeciego nie muszą oczywiście odpowiadać zasadom

dotyczącym podręcznika właściwego. Dodajmy, iż podobne typy książek szkolnych wymieniał w

cytowanej już pracy R. Ingarden.

Nie mając zastrzeżeń do tej klasyfikacji można wszakże zastanowić się nad tym, czy nie należy

rozszerzyć kategorii podręczników właściwych, wśród których Z. Mysłakowski dostrzegał tylko

dwa typy: podręcznik systematyczny, odpowiadający całokształtowi pewnego kursu oraz

podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych. Po uzupełnieniu tej listy o dalsze dwa typy

podręcznika właściwego będzie ją można uważać za zamkniętą.

Pełna lista podręczników właściwych obejmuje zatem:

l) podręcznik uniwersalny, który zawiera tekst systematyczny, prezentujący za pomocą słów i

sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości, a obok tego problemy do rozwiązania,

pomysły badawcze, ćwiczeń i zadania praktyczne. W obecnej fazie rozwoju naszego szkolnictwa

mógłby to być

dominujący typ podręcznika dla wielu przedmiotów, w tym nawet w nauczaniu języka polskiego,

gdzie kilka wyspecjalizowanych podręczników powoduje swoistą dezintegrację treści, utrudniającą

lub wręcz uniemożliwiającą uczniom ogarnięcie całości tego przedmiotu;

2) podręcznik systematyczny, który obejmuje uporządkowaną wiedzę, w zasadzie

odpowiadającą rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu; podręczniki tego typu obecnie spotyka

się u nas nawet w szkole podstawowej, lecz terenem ich zastosowania jest z reguły liceum, studium

korespondencyjne czy uczelnia wyższa. Na terenie wyższych uczelni występują dwa rodzaje

podręcznika systematycznego. Jeden z nich, o charakterze kompendium, obejmuje całokształt

encyklopedycznie ujętej wiedzy z zakresu danej dyscypliny, drugi zawiera to, co jest najważniejsze

dla danej gałęzi nauki, wraz z uwagami, jakie prace student ma dodatkowo przestudiować, aby

pogłębić i rozszerzyć swe wiadomości;

3) podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych, który może mieć charakter podręcznika

zwartego, jak np. książki do ćwiczeń gramatycznych czy ortograficznych lub zbiory zadań

matematycznych, fizycznych i chemicznych, czy podręcznika kartkowego, jak np. eksperymentalny

podręcznik matematyki dla klasy III szkoły podstawowej, opracowany ongiś przez Zofię Cydzik;

4) podręcznik programowany, który może obejmować część rocznego kursu danego przedmiotu

lub jego całość; ten nowy rodzaj podręcznika, znany od niedawna, szybko zdobył sobie prawo

obywatelstwa, zwłaszcza w krajach anglosaskich. Już obecnie można tam nabywać podręczniki

wszystkich podstawowych przedmiotów ogólnokształcących, a także wielu przedmiotów obowią-

zujących w szkolnictwie zawodowym i na studiach wyższych, zaprogramowane sposobem

liniowym, rozgałęzionym lub mieszanym.

Jest rzeczą zrozumiałą, iż każdy z wymienionych tu podręczników, różniąc się od pozostałych

strukturą i treścią, zarazem w różny sposób spełnia omówione poprzednio funkcje. Najbardziej

harmonijnie przedstawia się pod tym względem podręcznik uniwersalny, a obok niego podręcznik

do ćwiczeń, podczas gdy w podręcznikach systematycznych i programowanych wyraźny akcent

kładzie się na funkcję informacyjną.

Przechodząc do kryteriów doboru treści podręcznika, spróbujmy sobie uprzytomnić, że o tym,

czy podręcznik jest wielostronny i pełnowartościowy, decyduje nie tylko jego przynależność do tej

czy innej kategorii, lecz także merytoryczna strona jego treści. Tę stronę merytoryczną zwykło się

określać ogólnikami w rodzaju „dokładność naukowa", „obiektywność", „systematyczność",

„przystępność", „związek z życiem", „aktualność", nie są to jednak określenia jednoznaczne i

wystarczająco dużo mówiące o rzeczywistych kryteriach, jakim podporządkowano (lub nie) treść

podręcznika.

Już Ingarden próbował to określić nieco ściślej, mówiąc mianowicie, iż podręcznik jako książka

popularnonaukowa ma zawierać „wybór najważniejszych wiadomości, czyli gotowych wyników

badań", z tym, że wyniki te „uważane są w chwili pisania podręcznika za:

a) zadowalające odpowiedzi na pewne zagadnienia,

b) za praktycznie niewątpliwe, tzn. takie, które zostały przez uczonych wielokrotnie

przedyskutowane i ostały się wobec zarzutów i wątpliwości, jakie przeciwko nim wytoczono"6.

To pierwsze kryterium pozwala ze stanowiska merytorycznej dyscypliny nauki oceniać podręcznik,

nie daje się jednak zastosować do dydaktycznej analizy podręcznika, do oceny dydaktycznych

walorów jego treści. Badań tego typu jest niewiele. O jednym z nich informuje moja książka.

Badanie to, przeprowadzone w roku 1965, dotyczyło analizy podręczników liceum ogólno-

kształcącego: historii literatury, historii i biologii. Uwzględniono w nim dwa kryteria doboru treści

podręcznika, a więc:

- analizę zdań zawartych w podręczniku, przy czym wyróżniano zdania opisowe, wyjaśniające,

oceniające i normatywne,

- stosunek podręcznika do programu nauczania.

A oto przykład zdań:

Zdanie opisowe (historia literatury): „Filomaci utrzymywali kontakt z organizacjami spiskowymi w

Królestwie i organizacjami spiskowymi w Rosji, z przyszłymi dekabrystami". Zdanie wyjaśniające

(historia): „Wzrost poziomu handlu i rzemiosła oraz rozwój samorządowej administracji i

sądownictwa zrodziły potrzebę ludzi wykształconych, ale nie dla celów kościelnych, tylko

świeckich". Zdanie oceniające (biologia): „Szczególnie ważne znaczenie w przyrodzie mają grzyby

jako roztocze". Zdanie normatywne (historia literatury): „Prawdziwe człowieczeństwo jest

zjawiskiem złożonym; trzeba zaznać goryczy cierpienia, trzeba kochać miłością ziemską, nie wolno

nikogo krzywdzić ni uciskać"7. Ogólne zestawienie wszystkich zdań z 3 podręczników przedstawia

tabela 17.

TABELA 15

Zestawienie zdań opisowych wyjaśniających, oceniających i normatywnych w trzech

podręcznikach

Podręcznik Liczba zdań % zdańopis wyja

ś-

ocena norma opis wyja

ś-

ocena norma

historii

literatury

2405

7334

85

298

1414

353

27

19

61,2

91,8

2,1

3,6

36,0

4,4

0,7

0,2

Łatwo w tym zestawieniu dostrzec ogromną, a w historii wręcz przygniatającą przewagę zdań

opisowych nad wszystkimi innymi. Znikomy jest za to odsetek wyjaśnień, zwłaszcza w historii

literatury i historii. Podobnie nikły jest procent zdań normatywnych, szczególnie w obu

podręcznikach humanistycznych. Więcej zresztą niż połowa tych zdań w podręczniku historii

literatury pochodzi z cytowanych tam fragmentów dzieł literackich.

Z zestawienia przedstawionego w tabeli 15 wynika więc przede wszystkim, że opisowość z

zbadanych podręcznikach została doprowadzona do skrajności. Wskutek tego uczeń znajduje w

podręczniku lawinę wiadomości o tym, co jakie jest, co się gdzie i kiedy wydarzyło, kto napisał

utwór i z czego ów utwór się składa, ale wiadomości tych, nie powiązanych ze sobą w struktury

przyczynowo-logiczne, nie jest w stanie zapamiętać. Nie mają one - w tym wydaniu -szczególnych

wartości kształcących.

W podręczniku historii literatury bardzo nikłą pozycję stanowią zdania wyjaśniające, ponad jedną

trzecią miejsca zajmują natomiast zdania oceniające, których treścią są oceny pojedynczych

utworów, całej twórczości pisarzy lub całych epok. Przyjmując, że wartościowanie faktów

literackich jest niezbędnym elementem podręcznika, należy wszakże wyrazić wątpliwość, czy

powinno ono pojawiać się aż w takiej obfitości, być może, ze szkodą dla własnych ocen, które

uczeń mógłby formułować na podstawie przeżycia i analizy utworu. Zastanawia również całkowity

niemal brak norm, po czym można by sądzić, że ze studiowania literatury pięknej nic właściwie nie

wynika. Ani jakieś dyrektywy moralne, ani estetyczne, ani wreszcie jakieś wnioski dla rozwoju

umiejętności pisarskich młodzieży. Należy przy tym wszystkim dodać, że jest to podręcznik mający

wiele merytorycznych zalet i ogólnie uważany za dobry.

W pod ręczniku historii, podobnie jak w poprzednim, uderza niezwykła dysproporcja między

opisami a wyjaśnieniami. Tymczasem proces historyczny to nie tylko potok faktów, lecz także

zachodzące między nimi związki czasowo-przestrzenne i przyczynowo-skutkowe. Znajomość

samych faktów bez znajomości związków je łączących to tylko obciążenie - i to krótkotrwałe -

pamięci, a nie materiał do myślenia historycznego, do trwałego opanowania. Dodajmy, iż sama

znajomość faktu, bez wiedzy o tym, jakie są jego przyczyny i skutki, jest znajomością mniej niż

połowiczną. Czy nie lepiej więc byłoby ograniczyć, i to zdecydowanie, sumę faktów, lecz zarazem

przebić „barierę" oddzielającą je od wyjaśnień?

Najbardziej korzystnie w świetle tego kryterium wypadł podręcznik biologii, co nie znaczy

oczywiście, iż jest on „najlepszy" z trzech omawianych, istnieją bowiem jeszcze inne kryteria.

Jeśliby proporcje czterech kategorii zań przyjąć umownie za poprawne - dla podręczników biologii,

historii lub geografii -przy stosunku 60:30:5:5, to badany podręcznik niemal odpowiadałby temu

modelowi. Jest jeszcze w nim trochę za dużo opisowości kosztem wyjaśnień („bariera" myślenia

przełamana, ale nie zdobyta do końca), nieco znów za mało norm i wskazań życiowych, nie można

jednak z tego robić jakichś zarzutów.

Drugie kryterium doboru treści podręcznika dotyczyło spojrzenia na tę treść od strony ucznia: jakie

wiadomości ma on sobie przyswoić w „gotowej" postaci, jakie może ogarnąć jako problemy

rozwiązane w podręczniku, to jest jako logiczne struktury, ale z pełnymi danymi, jakie problemy

ma sam rozwiązać, jakie badania, ćwiczenia, zadania prace praktyczne wykonać. W zestawieniu z

kryterium pierwszym daje ono już pełniejszy obraz zalet i wad podręcznika.

Trzecie kryterium dotyczyło wiązania nauki z życiem. Szczególnie jest ono aktualne dla

matematyki i przedmiotów przyrodniczych, lecz także dla nauki o społeczeństwie i nauki języków.

Niewielkie więc zastosowanie znaleźć mogło obu podręcznikach historycznych.

Kryterium czwarte, mówiące o stosunku podręcznika do programu, na pozór jest zbędne, gdyż

naszych autorów obowiązywało trzymanie się „litery" programu. W rzeczywistości jednak możliwe

jest zarówno zlekceważenie względnie słusznych dyrektyw programu, jak też wprowadzenie do

podręcznika rozwiązań lepszych niż w programie, który przecież nie stanowi żadnego tabu.

Badacza interesuje więc nie tyle sami zgodność podręcznika z programem, co wszelkie odchylenia

od niego.

Wyniki naszej analizy nie zostały podane po to, by dokonywać frontalnej oceny skądinąd

wartościowych podręczników. Istotnym celem było tu pokazanie pewnej metody rozpatrywania

podręczników w świetle ustalonych kryteriów. W braku takiej czy ewentualnie innej metody

badaczom podręczników i ich recenzentom pozostaje ferować oceny mniej lub więcej dowolne, w

rodzaju: „podręcznik x jest opracowany bardzo starannie i metodycznie", „ujęcie niektórych

zagadnień budzi pod względem metodycznym pewne zastrzeżenia", „pod względem naukowym stoi

na odpowiednim poziomie". Dodajmy, iż są to określenia wzięte „żywcem" z kilku kolejnych

recenzji w jednym numerze pewnego czasopisma pedagogicznego.

W tej naszej analizie treści łatwo zauważyć - poza wymienionym na wstępie kryterium

naukowości - brak kryterium dotyczącego przystępności tekstów, pytań i zadań podręcznika dla

uczniów na różnych szczeblach szkoły. Jest to rzeczywiście jedno z najważniejszych kryteriów, lecz

mimo uznania jego wagi w całej rozciągłości, świadomie nie zostało ono włączone do badań,

trudno byłoby bowiem - przy obecnym stanie wiedzy o tym, co jest przystępne, a co nie jest, ustalić

względnie obiektywne szczeble tej przystępności. Z badań zajmujących się zbliżoną problematyką,

wskazać by należało próbę Marii Brachackiej, która badała optymalne warunki, w jakich tekst

podręcznikowy może być należycie przyswojony. Zastosowana przez nią tzw. metoda szczegółów

pozytywnych8 mogłaby być wykorzystana do dalszych poszukiwań badawczych. Z

dotychczasowych badań wynika wyraźna zależność między przyswojeniem treści a formą jej

wyrażenia w podręczniku^.

Sześć wymienionych kryteriów, określających w znacznej mierze strukturę i treść podręczników

szkolnych, można uważać za kryteria ogólne. Obok nich autorzy respektują różne kryteria

szczegółowe, zgodnie z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotów. Tak różniące się

między sobą przedmioty ogólnokształcące, jak np. literatura i fizyka, historia i muzyka czy

geografia i język, poza tym, co je łączy, wykazują wielką rozmaitość treści i zadań kształcących, co

właśnie znajduje w tych kryteriach szczegółowych swoje odbicie. Aby wyraźniej uwydatnić

charakter tych szczegółowych kryteriów, przytoczę, za sprawozdaniem UNESCO kryteria

dotyczące podręczników historii i geografii w różnych krajach:

8 Metodę tę zaprojektował Mieczysław Kreutz.

a) dokładność naukowa,

b) obiektywność,

c) traktowanie wszystkich krajów na płaszczyźnie równości,

d) wykorzystanie najświeższej dokumentacji i danych statystycznych,

e) wybór faktów i danych istotnych dla nauki szkolnej,

f) w podręcznikach geografii - wybór ilustracji odpowiadających aktualnej fazie rozwojowej

danego kraju,

g) naukowe wyjaśnienie faktów historii i geografii człowieka. h) eliminowanie wszelkich

przejawów nienawiści lub pogardy względem innych narodowości lub innych ras.

Łatwo byłoby, co prawda, w tak sformułowanych kryteriach szczegółowych znaleźć ślady

kryteriów ogólnych, zwłaszcza dotyczących naukowości podręczników i uwzględniania czterech

kategorii zdań, ale jednocześnie nie można nie dostrzec swoistego, t j. wyłącznie przedmiotowego,

charakteru niektórych postulatów.

Forma podręcznika

Na formę językowo-graficzną podręczników szkolnych na ogół nie zwraca się większej uwagi, a

przecież i ona wywiera wyraźny wpływ na przydatność podręcznika w procesie kształcenia.

Swoistym wyjątkiem jest tu praca K. Sośnickiego na temat podręczników szkolnych, gdzie omawia

się tak ważne problemy podręczników, jak poprawność języka, terminologię i słownictwo,

kondensację języka oraz założenia graficzne.

Mówiąc w sprawach językowych pisze tam Sośnicki, co następuje: „Ogólna zasada dydakty-

czna, odnosząca się do języka nauczania, zawiera postulat, aby nauka szkolna, posługując się

językiem zbliżonym do potocznego języka ucznia, przestrzegała jednak poprawności i aby podno-

siła język ucznia na wyższy poziom. Ten wyższy poziom jest pojmowany jako zbliżony do języka

literackiego i do języka naukowego każdego z przedmiotów nauczania. Idzie też o to, aby od

biernego rozumienia tego nowego dla siebie języka uczeń przechodził stopniowo do języka czyn-

nego. W różnych przedmiotach nauczania odbywa się to w różny sposób i w różnym tempie,

szczególnie gdy idzie o zbliżenie się do języka naukowego. Poprawności i poziomu języka literac-

kiego należy jednak przestrzegać we wszystkich przedmiotach. Wyraża się w tym postulat, aby

dbałość o literacką poprawność języka okazywały nie tylko podręczniki języka ojczystego, ale

także wszystkich innych przedmiotów nauczania". Obydwa postulaty, mówiące o poprawności

języka literackiego i naukowego oraz o stopniowym opanowywaniu przez ucznia tego poprawnego

języka ze stadium biernego do czynnego posługiwania się nim, są bez wątpienia słuszne.

Na temat tego, czy sama poprawność wystarczy, zdania są na ogół podzielone. Wielu autorów

nawet ceni sobie tę poprawność, zastrzegając, że w podręczniku nie powinno być żadnego

uprzyjemniania, żadnego gadulstwa, żadnego odwoływania się do „motywów drugoplanowych".

Chodzi tu więc o to, że podręcznik ma cechować nie tylko poprawność języka, ale i „akademicki

spokój" w przedstawianiu zagadnień. To prawda. Godząc się wszakże na poprawność w sensie

zgodności z kanonami języka literackiego i z terminologią naukową, oczywiście też w sensie

stronienia od „gadulstwa" i akcentów uprzyjemniających, z równą siłą bronić trzeba prawa autora

do posługiwania się językiem formalnie doskonałym, a zarazem żywym, przemawiającym do

wyobraźni i zmuszającym do wysiłku umysłowego, lecz jednocześnie przykuwającym uwagę i

dającym czytelnikowi pełną satysfakcję intelektualną.

Ta troska o swoistą estetykę języka w podręcznikach szkolnych ma swoje głębokie uzasadnienie.

Należy bowiem zważyć, że podręczniki stanowią więcej niż połowę wszelkich książek

drukowanych w całym świecie, że, co więcej, uczniowie obcują z nimi wielokrotnie dłużej niż

przeciętny czytelnik obcuje z każdą inną książką, że zatem na wzorach języka podręczników -

raczej nieświadomie niż świadomie - urabia się język użytkowników podręcznika.

W kolizji z tymi postulatami stoi niewątpliwie większość naszych podręczników, co nie jest

twierdzeniem gołosłownym, gdyż w badaniach, o których wyżej była mowa, brano również pod

uwagę stronę językową i graficzną wybranych podręczników. Poza różnymi uchybieniami pod

względem poprawności stwierdzono w nich zwłaszcza uderzającą monotonność, która działa na

czytelnika hamująco. Tymczasem chodzi przecież o to, aby sięgał on po podręcznik nie pod presją

otrzymania złego stopnia, lecz również dla pewnego minimum ukontentowania. Dodać by należało,

ukontentowania, jakie daje wędrówka w świat pełen zadziwiających zjawisk z dobrym

przewodnikiem w ręku.

Należałoby więc przyjąć, że dobry podręcznik odznacza się harmonią treści i formy, że zatem brak

odpowiednich walorów językowo-literackich wpływa na zmniejszenie jego wartości dydaktycznej.

Chodzi tu oczywiście o walory właściwie dla podręczników, a mianowicie o żywy i bogaty język, o

przemawiające do wyobraźni przykłady, do rozumu zaś - argumenty, o przedstawienie nawet

problemów złożonych i trudnych w sposób prosty i zrozumiały. Uwalnianie języka naukowego od

zbytecznej zawiłości, od nadmiaru słów obcego pochodzenia jest znamieniem naszych czasów, w

których nauka nie musi się stroić w piórka uczoności i napuszoności, ma już bowiem zbyt wiele do

powiedzenia zrozumiałym językiem.

Mówiąc o formie podręcznika należy mieć również na myśli i stronę graficzna, gdyż i ona wpływa

na wartość podręcznika. I tak np. dla ułatwienia czytelnikowi racjonalnego uczenia się treść

podręcznika ujmuje się w odpowiednie rozdziały, podrozdziały i akapity. Elementy ważne, jak

tytuły rozdziałów i podrozdziałów oraz prawa, pewniki, definicje, reguły czy ważniejsze terminy,

wyodrębnia się z jednolitego tekstu za pomocą druku tłustego, druku spacjowanego lub kursywy.

Znowu partie podręcznika o znaczeniu mniej zasadniczym drukuje się czcionką odpowiednio

zmniejszoną.

Ilustracja stanowi w podręczniku element nie mniej ważny niż tekst. Wymaga się od niej wszakże,

aby odpowiadała następującym warunkom:

a) pozostawała w pełnej zgodności treściowej z tekstem podręcznika;

b) miała wartość dokumentu, a więc była wolna od błędów merytorycznych;

c) była w pełni czytelna, co wiąże się ze sprawą jej technicznej doskonałości;

d) odznaczała się wysokimi walorami estetycznymi.

Do tych wszystkich warunków dodać można jeszcze jeden, mianowicie ten, że zarówno druk,

jak i ilustracje prezentują się dobrze tylko na papierze wysokiej klasy. Ponieważ podręcznik jest z

reguły książką najczęściej wykorzystywaną i obecnie, przy zasadzie, „rotacji" książek szkolnych,

stosunkowo długo użytkowaną, dlatego trwała jej oprawa jest koniecznością ekonomiczną, a nie

tylko estetyczną.

Rozdział szesnasty ORGANIZACYJNE FORMY KSZTAŁCENIA

Rola motywacji w procesie uczenia się

Niezależnie od tego, gdzie proces kształcenia przebiega - na lekcji, zajęciach pozalekcyjnych czy

poza szkołą - stawia nauczyciela i ucznia wobec wielu wymagań, o których była mowa w

poprzednich rozdziałach. Pominięto w nich jeszcze jedno z wymagań, które wprawdzie jest

konsekwencją wymagań innych, jeśli są należycie respektowane, o którym jednak powiedzieć tu

trzeba. Dotyczy ono strony motywacyjnej procesu kształcenia.

Proces kształcenia można rozpatrywać z dwu stron: operacyjnej i motywacyjnej. Strona operacyjna

wiąże się z rozwijaniem u uczniów operacji teoretycznych i praktycznych, niezbędnych przy

poznawaniu i przeobrażaniu rzeczywistości. Jedne i drugie operacje opanowują oni zarówno przez

przyswajanie gotowych schematów operacyjnych, jak i przez tworzenie własnych. Schematy te,

nazywane też schematami dynamicznymi, bądź stereotypowymi, strukturami, wzorami czy

układami odniesienia, określa T. Tomaszewski bądź jako „systemy czynności utrwalone w

podmiocie działającym", bądź też jako „utrwalone wyniki tych czynności, schematyczne obrazy czy

reprezentacje rzeczywistości".

Strona motywacyjna stanowi siłę napędową wszelkiego działania ludzkiego, a więc i wszelkiego

uczenia się. Motyw definiuje się właśnie jako „stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy

możliwość i kierunek aktywności organizmu". Od tego więc, czy w toku kształcenia pojawia się ono

wewnętrznie napięcie, zależy wszelka owocność kształcenia. Stąd tak duże znaczenie przypisuje

dydaktyka procesom organizacji kształcenia, właśnie pod kątem wpływu takiej czy innej

organizacji na pojawienie się pozytywnych motywów do uczenia się.

Na ogół w dawnej dydaktyce i w dawnej szkole strony motywacyjnej nie doceniano. Cały

wysiłek nauczyciela sprowadzał się do ulepszania techniki przekazu wiadomości i do kontroli ich

opanowania. W przypadku stwierdzenia złych wyników stosowano wobec młodzieży szkolnej ostre

środki przymusu: złe stopnie, pozostawianie na drugi rok w tej samej klasie, pozbawianie stypen-

dium czy nawet usuwanie ze szkoły. Nie zwracano natomiast dostatecznej uwagi na warunki

wytwarzania zainteresowań młodzieży, kształtowania jej aspiracji, jak również na sprawy samej

młodzieży, jej potrzeb, kultury jej życia i atmosfery pracy.

W miarę jak w szkołach rośnie przekonanie o znaczącym wpływie podejścia podmiotowego do

uczniów, uruchamiającego ich własne siły, ich własną inicjatywę, a o wyraźnie mniejszym, niż

dawniej sądzono, ich wyposażenia dziedzicznego, coraz więcej nauczycieli zaczyna interesować się

nie tylko postępami uczniów, lecz także ich ideałami, a nawet ich życiem osobistym. Za tymi

zmianami nie nadążają wszakże nauki o wychowaniu, a badania nad motywami uczenia się, ich

zależności od metod i warunków organizacyjnych kształcenia, jak również nad wzorami

osobowymi młodzieży nadal są niewspółmierne do potrzeb.

Motyw stanowi wewnętrzną pobudkę do działania, jest chęcią zaspokojenia jakiejś potrzeby. Jeśli

życie dość znacznego odsetka ludzi nastawione jest głównie na zaspokajanie potrzeb pierwotnych,

jak głód, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczeństwem czy potrzeba miłości, to zapewne jakąś

część winy ponosi za to wychowanie. Nie potrafiło ono bowiem wytworzyć potrzeb wtórnych,

które mają charakter nabyty, są mianowicie rezultatem ludzkiego uczenia się. Należą do nich takie

potrzeby, jak poczucie odpowiedzialności za siebie i za innych, przywiązanie do kraju ojczystego,

respekt dla innych krajów, wierność wybranym ideałom, wrażliwość na piękno czy potrzeba

uczestniczenia w kulturze. Te i inne potrzeby wtórne są rezultatem uczenia się w takich warunkach,

które umożliwiają bogatą i wielostronną działalność wychowanków, zmierzającą do poznawania

świata oraz do przekształcania siebie i otoczenia.

Odsyłając czytelników do literatury zajmującej się motywami i ich znaczeniem dla szkolnego

uczenia się (Putkiewicz,; Niebrzydowski,) tu zwrócimy uwagę na rozmaitość motywów oraz na ich

związek z organizacją kształcenia. Na ogól wyodrębnia się dwie grupy motywów;

wewnętrzne i zewnętrzne, pierwszym przyznając szczególny wpływ na rozwój osobowości, drugim

- na przystosowanie się do jakichś warunków. Rozrzut jednych i drugich motywów na poziomie

klasy VIII szkoły podstawowej przedstawia rys. 6.

Jak wynika z badań Zygmunta Putkiewicza, motywy te różnie przedstawiają się w różnych klasach

i szkołach, na ogół wszakże motywy praktyczne dominują nad poznawczymi i społeczno-

ideowymi. Rzecz przy tym znamienna, że motywy lękowe, stosunkowo silne w klasie VIII jako

wieńczącej szkole podstawową - w innych klasach są stosunkowo słabo reprezentowane, co -w

zestawieniu ze szkołami np. Japonii — przemawia na korzyść szkoły polskiej. Z. Putkiewicz

wykazał również, na podstawie rocznego eksperymentu, że odpowiednio „zorganizowane oddzia-

ływanie dydaktyczno-wychowawcze ma wpływ na motywy uczenia się młodzieży" . To

„zorganizowane działanie" rozumiane jest oczywiście szeroko.

Nas interesują tu przede wszystkim formy organizacyjne działalności dydaktycznej. W grę

wchodzą trzy takie formy: praca lekcyjna, praca domowa i praca pozalekcyjna. Każdą z nich uważa

się za potrzebną ze względu na właściwe jej wartości. Praca lekcyjna charakteryzuje się zazwyczaj

większym stopniem przymusu niż swobody, stąd trudno tu mówić o motywacji bezinteresownej.

Pojawia się ona łatwiej wtedy, gdy dobrze przebiegają w klasie procesy interakcji między

nauczycielami i uczniami. Pracę domową cechuje większy stopień swobody i samodzielności, nie

jest ona wszakże wolna od przymusu. Najwięcej samodzielności i swobody zapewnia praca

pozalekcyjna i pozaszkolna, tu wybór dziedziny zainteresowań dokonuje się z reguły przy

pojawieniu się pozytywnej motywacji, najczęściej bezinteresownej. Uwalniając, o ile to możliwe,

od piętna przymusu pierwsze dwie formy, a zarazem odpowiednio rozwijając zainteresowania

uczniów, szkoła jest w stanie stworzyć szerokie pole dla rozwoju pożądanej motywacji.

Systemy organizacyjne kształcenia

System klasowo-lekcyjny

Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania zbiorowego stał się system

klasowo-lekcyjny. Wprawdzie za twórcę tego systemu uważa się na ogół J.A. Komeriskiego, lecz

właściwym jego inicjatorem był John Cele, od 1374 roku rektor szkoły w holenderskiej

miejscowości Zwolle. W tej to szkole elementarnej zorganizował on nauczanie w języku ojczystym,

dzieląc uczniów na klasy i wprowadzając zasadę przechodzenia ich z jednej klasy do drugiej. Te

zasady członkowie zgromadzenia Braci Wspólnego Życia, do którego należał Cele, wprowadzili

do innych szkół. Zasługą bractwa było założenie w Holandii 60 drukarń, umożliwiających

wszystkim uczniom posiadanie podręczników*.

Z kolei system klasowo-lekcyjny rozwijał Jan Sturm, w latach 1537-1582 rektor szkoły w

Strasburgu, w której podzielił uczniów na 10 klas, co stało się następnie wzorem dla szkól średnich.

Każda klasa pracowała według szczegółowo opracowanego programu i zasad pedagogicznych

rygorystycznie przestrzeganych przez nauczycieli. Cały ten program zmierzał do realizacji

głównego celu szkoły, jakim było dobre opanowanie łaciny i sztuki wysławiania się po łacinie.

Pierwsze próby tworzenia nowego systemu nauki szkolnej były wyrazem nowych potrzeb

społecznych. Stopniowe rozpadanie się społeczeństwa feudalnego w Europie, rozwój przemysłu i

handlu a wraz z tym rozwój miast i mieszczaństwa, nowe odkrycia geograficzne, wynalazek druku,

jak również odrodzenie nauki i sztuki, najpierw we Włoszech a następnie w całej Europie

-wszystko to sprzyjało poszukiwaniu nowych form w dziedzinie oświaty. Najpełniejszy wyraz te

nowe potrzeby znalazły w systemie opracowanym przez J.A. Komeńskiego. Domagając się

powszechnego nauczania zarówno bogatych, jak biednych, opracował on jednolity system

szkolnictwa, w którym główne miejsce zajmowała 6-letnia szkoła elementarna, wprowadzająca

nauczanie w języku ojczystym, oraz 6-letnia szkoła średnia dla osób odznaczających się

zdolnościami umysłowymi. Nauka szkolna miała się opierać na systemie klasowo-lekcyjnym. W

każdej szkole miało więc być sześć klas, odbywających lekcje przed południem i po południu. Dla

obu szkół Komeński opracował nowy program nauczania, rozkładając treść kształcenia na

poszczególne lata nauki. Jego główną ideą było nauczanie młodzieży tego, co przez całe jej życie

zachowa swoją użyteczność.

W ciągu następnych trzystu lat system klasowo-lekcyjny podlegał dalszemu doskonaleniu - przy

udziale tysięcy nauczycieli i tak wybitnych myślicieli pedagogicznych, jak J.F. Herbart, J.H.

Pestalozzi, K.D. Uszyński czy w Polsce J.W. Dawid i B. Nawroczyński. Istota tego systemu

sprowadza się do podziału uczniów na klasy realizujące ustalone centralnie programy nauczania.

Przy tym program każdego przedmiotu dzieli się na działy, te zaś na tematy, opracowywane na

kolejnych 40-50-minutowych lekcjach. Pracą tą kieruje nauczyciel, on dokonuje oceny osiągnięć

ucznia i decyduje o jego promocji do następnej klasy.

System klasowo-lekcyjny wytrzymał próbę życia przez kilkaset lat i mimo coraz ostrzejszej krytyki

utrzymuje się do dziś niemal w całym świecie. Ma niewątpliwe zalety, do których zalicza się: prostą

strukturę organizacyjną, ekonomiczność czy łatwość administrowania, co w sumie sprzyja

upowszechnianiu oświaty nawet w krajach średnio zamożnych. Ma równocześnie nie mniej braków,

jak na przykład niewystarczające respektowanie różnic indywidualnych, nadmierna sztywność

organizacyjna, utrudniająca utrzymywanie więzi szkoły z życiem, nadmierny nacisk na wydawanie

dyplomów a nie na wszechstronny rozwój uczniów.

System mannheimski

Główną wadę systemu klasowo-lekcyjnego - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych

zdolności uczniów - usiłował przezwyciężyć Anton Sickinger, reformator szkolnictwa

podstawowego w Mannheimie. W jego systemie nie wiek uczniów, lecz różnice w ich rozwoju

umysłowym stały się podstawą przydziału do poszczególnych klas. Były to klasy dla uczniów

przeciętnych, dla mało zdolnych, dla opóźnionych w rozwoju umysłowym i klasy dla uczniów

najbardziej zdolnych, otwierające drogę do dalszej nauki.

System mannheimski cieszył się dużym zainteresowaniem, próbowano go również stosować w

wielu krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych. W Polsce jego zwolennikiem był B.

Nawroczyński, który zalecał w szkole powszechnej2, gdzie nauka była obowiązkowa, dobór

segregujący, taki właśnie jak w systemie mannheimskim. W gimnazjum natomiast, zdaniem

Nawroczyńskiego, nie należy tworzyć „osobnych klas dla anormalnie słabo uzdolnionych, te

bowiem kategorie uzdolnień w ogóle tutaj dostawać się nie powinny". Tu więc zalecał zakładanie

osobnych szkół lub klas dla młodzieży wybitnie uzdolnionej.

Zaletę, jaką stanowi respektowanie indywidualnych możliwości dzieci i młodzieży, system

mannheimski opłacał istotną wadą, jaką było przesądzanie o karierze szkolnej i życiowej jednostki

na podstawie stanu jej zdolności i wiedzy w fazie dokonywania selekcji do odpowiedniego typu

szkoły elementarnej. Ponieważ warunki środowiskowe dzieci robotników i chłopów na ogół nie

sprzyjały ich rozwojowi, zasada indywidualizacji kształcenia stała się wyrazem selekcji o

charakterze klasowym. Ten klasowy charakter mogłaby ona stracić wtedy, gdyby nastąpiło

względne wyrównanie warunków życia w mieście i na wsi oraz podniesienie poziomu

wykształcenia ogółu obywateli. Procesy te, choć powoli, dokonują się w całym świecie.

Progresywizm i nowe wychowanie

System mannheimski jest tylko zmodyfikowaną wersją systemu klasowo-lekcyjnego, nie zmienia

natomiast jego istoty. Z systemem tym zerwał radykalnie dopiero amerykański progresywizm oraz

jego europejskie odpowiedniki w postaci tzw. nowego wychowania i pedagogiki reformy. Progresy-

wizm był reprezentowany m.in. przez szkołę eksperymentalną Deweya, metodę Winnetki, metodę

projektów i plan daltoński, nowe wychowanie zaś przez metodę ośrodków zainteresowań,

nauczanie łączne, system Freineta i metodę kompleksów, a pedagogika reformy przez wiele

niemieckich „wolnych szkół". Każda z tych koncepcji opierała się na swoistym doborze treści

kształcenia i w związku z tym na odpowiednio dostosowanych metodach i formach pracy

nauczycieli i uczniów.

Szkoła eksperymentalna Deweya, działająca w Chicago w latach 1896-1903, rezygnowała

całkowicie z zajęć klasowo-lekcyjnych. Za podstawę organizacji nauczania nie brano w niej

sztywnych, zawsze w tym samym wymiarze czasu prowadzonych lekcji i odpowiadających im

tematów programowych, lecz swobodnie organizowane zadania wytwórcze, związane z uprawą

roli, pracą rzemieślniczą, zajęciami w gospodarstwie domowym. Produkując różne wyroby, czy

wykonując narzędzia pracy, uczniowie jednocześnie zdobywali dość dużo wiadomości, z reguły

jednak niezbyt usystematyzowanych.

Metoda projektów, opracowana przez amerykańskiego pedagoga Williama H. Kilpatricka i

szeroko spopularyzowana w świecie, polega na stosowaniu deweyowskiej idei wychowania przez

działanie. Na miejsce tradycyjnych przedmiotów nauczania wprowadzono tu projekty, to jest

swoisty rodzaj ośrodków tematycznych, umożliwiających dzieciom łączenie pracy z nauką. W

założeniu swym projekty miały się wiązać z zainteresowaniami uczniów i poprzez działalność

praktyczną prowadzić do działalności poznawczej.

Plan daltoński, zwany także systemem pracownianym, nazwę swą wziął od amerykańskiego

miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkhurst. I tu, podobnie jak w dwu

wyżej wymienionych systemach, uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali

samodzielnie przez dłuższy okres, zazwyczaj przez miesiąc, korzystając z pomocy nauczycieli i z

materiałów w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziały materiału do

indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami.

Następnie po odbyciu kilku lekcji wspólnych, zdawali sprawę nauczycielom ze stanu nabytych

wiadomości i umiejętności oraz przedstawiali wykonane prace.

Najdalej w przystosowaniu organizacji szkoły do indywidualnych możliwości uczniów poszła

amerykańska „szkoła bez klas". Pierwszą szkołę średnią tego typu pod koniec lat pięćdziesiątych

naszego wieku zorganizował Frank B r ów n w mieście Melbourne na Florydzie. Jego dość utopijne

założenie polegało na tym, że możliwe jest grupowanie uczniów w szkole nie według wieku i nie

według zdolności, jak w systemie Sickingera, lecz według rzeczywistych zainteresowań i postępów

w nauce danego przedmiotu. Tak więc program wszystkich przedmiotów dzieli się tu na kilka faz -

od łatwiejszych do coraz trudniejszych, uczniów zaś dobiera się do poszczególnych faz na

podstawie wyników badań testowych^. Eksperyment w Melbourne, rozszerzony następnie na kilka

innych szkół, szeroko wykorzystuje pewną innowację amerykańską, zwaną systemem Trumpa lub

team teaching. Polega on na traktowaniu grupy nauczycieli danego przedmiotu jako zespołu (team),

który obsługuje większe skupiska uczniów, znacznie większe od zwykłej klasy (od ok. 60 do 150

uczniów). Przy tym każdy nauczyciel realizuje z tą dużą grupą ten dział programu, do którego jest

najlepiej przygotowany. Obok dużych grup pracują też grupy mniejsze, bądź nawet pojedynczy

uczniowie, system Trumpa dopuszcza bowiem znaczną labilność.

Metoda ośrodków zainteresowań powstała w Belgii, jej twórcą był Owidiusz Decroly Zamiast

przedmiotów nauczania wprowadził on do swej szkoły w Brukseli ośrodki zainteresowań, tj. tematy

zajęć oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpośredni związek z ich życiem. Przedmiotem

tych zainteresowań było początkowo samo dziecko, jego potrzeby, warunki życiowe i zajęcia,

następnie rozszerzały one się na rozwój jednostki ludzkiej - od życia człowieka pierwotnego aż do

okresu współczesnej cywilizacji. Następnie system ten wprowadzono do wszystkich szkół

brukselskich. W roku 1936 upowszechniono go w całej Belgii. Zdobył on znaczną popularność w

innych krajach; w Polsce Maria Grzegorzewska (1888-1967) zastosowała ów system w szkołach

specjalnych pod nazwą metody ośrodków pracy.

Nauczanie łączne (Gesamtunterricht) rozwinęło się w latach 1920-1922 w Austrii i przeniknęło

do wielu krajów, w tym również do Polski. Treść nauczania klas początkowych stanowią w tym

systemie tzw. ośrodki życia. Koncentrują się one na „rzeczach ojczystych", obejmując w kolejnych

latach nauki coraz szerszy krąg rzeczy i zjawisk - w takich układach, w jakich występują one w

życiu. Poprzez aktywność związaną z poznawaniem ośrodków życiowych, dzieci przygotowują się

do nauki w klasach wyższych, opartej na ośrodkach rzeczy, które to ośrodki upodabniają się w

pewnej mierze do przedmiotów nauczania.

System Celestyna Freineta to najbardziej popularna obecnie koncepcja przekształcenia

tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego w szkole podstawowej. Powstał we Francji po pierwszej

wojnie światowej i obecnie stosowany jest w kilku krajach. Treść nauczania stanowi w tym

systemie życie środowiska z jego zjawiskami społecznymi i przyrodniczymi. Jednocześnie szkoła

przestaje być miejscem, gdzie dzieci klas niższych słuchają, czytają i piszą, staje się natomiast

zakładem pracy zespolonym z życiem środowiska. Obok sali wspólnej, w jego skład wchodzi

szereg pracowni specjalistycznych, gdzie dzieci wykonują prace z zakresu uprawy roli, hodowli

zwierząt, stolarstwa, budownictwa, tkactwa, drukarstwa, mechaniki, gospodarstwa domowego,

przeprowadzają eksperymenty i realizują różnego rodzaju prace twórcze. Obok tego wiele

możliwości realizowania działań praktycznych stwarza sad i ogród warzywny.

Te próby radykalnego rozprawienia się z systemem klasowo-lekcyjnym i wyparcia go przez inne

systemy na ogół nie miały większego powodzenia. Powodzenie nie towarzyszyło również takim

próbom, jak np. plan jenajski czy wolne gminy szkolne w Niemczech, metoda kompleksów w

ZSRR czy metoda Winnetki lub system batawski w USA. Stosunkowo największe sukcesy na

terenie nauczania początkowego uzyskał system nauczania łącznego i system Freineta, a na

szczeblach wyższych - metoda projektów i metoda uczenia się pod kierunkiem.

Inne systemy

Próby mniej radykalne opierały się na założeniach, że nawet przy daleko idącej modernizacji

system klasowo-lekcyjny zamyka uczniów zawsze w tych samych ścianach klasy szkolnej i nie

zapewnia im większych możliwości zmiany miejsca nauki oraz rozszerzenia kręgu doświadczeń. Z

tych też względów wymaga on uzupełnienia przez inne sposoby organizowania pracy uczniów.

Jedna z tych prób znalazła podatny grunt w Polsce okresu międzywojennego. Wprowadził ją

Stanisław Dobrowolski do szkół w Krzemieńcu, w postaci tzw. systemu pracownianego, zwanego

też gabinetowym lub laboratoryjnym. System ten - w połączeniu z klasowo-lekcyjnym - stosuje się

w wielu krajach. Druga próba wiąże się z tzw. systemem brygadowym. Nosi on również miano

systemu brygadowo-produkcyjnego, a wypróbowany został przede wszystkim w b. ZSRR.

System pracowniany opiera się na metodzie laboratoryjnej, stosowanej w pracowniach szkol-

nych, zwanych też gabinetami. Nie chodzi tu o pokaz eksperymentów, który może mieć miejsce i w

zwykłej klasie, lecz o grupowe lub nawet indywidualne zajęcia uczniów zmierzające do badania

określonych zjawisk metodami eksperymentalnymi, do rozwiązywania nowych problemów, do

sprawdzania wyników znanych młodzieży badań lub do wykonywania różnych samodzielnych

prac. Samodzielność, wysoki stopień aktywności oraz własna inicjatywa - to cechy, które rozwija u

młodzieży system pracowniany, pozwalając im zarazem opanować gruntowniej wiedzę o

przyrodzie, poznać metody badań i aparaturę badawczą, nauczyć się stosowania nabytej wiedzy

oraz rozwijać zdolności i zainteresowania twórcze.

Realizacja systemu brygadowego wymagała od szkoły czegoś więcej niż tylko bogato wypo-

sażonych pracowni. Wiązał się on już z wprowadzeniem do systemu wychowawczego pracy

produkcyjnej, a dla pełnego wykorzystania jej walorów nie wystarczą nawet najlepiej wyposażone

pracownie politechniczne w samej szkole. Oprócz pracy produkcyjnej, którą uczniowie mogli

wykonywać w tych pracowniach, dość często miało miejsce kierowanie brygad uczniowskich do

różnych zakładów produkcyjnych, gdzie pod opieką wychowawców oraz odpowiednio dobranych

pracowników uczeń wykonywał różne zadania produkcyjne.

W szkołach wielu krajów można śledzić proces włączania do systemu klasowo-lekcyjnego

pewnych elementów systemu pracownianego i brygadowego. Okazuje się przy tym, że zbyt

forsowne wprowadzanie pracy brygadowej wiąże się z pewnymi niebezpieczeństwami, w ten

sposób bowiem utrudnia się uczniom opanowanie podstaw współczesnej nauki, stanowiących

fundament ogólnego wykształcenia7.

Próby o charakterze umiarkowanym, nie mające na celu ani zniesienia systemu klasowo-

lekcyjnego, ani jego uzupełnienia przez inne systemy są dość liczne.

Za bardzo owocne uważa się w niektórych krajach próby prowadzenia szkól całodziennych. Ten typ

szkoły stał się w ostatnich latach przedmiotem dużego zainteresowania, zwłaszcza w Europie

wschodniej. Wiele uwagi poświęcano mu w b. Związku Radzieckim, gdzie obok szkół z tzw.

przedłużonym dniem pracy powstało wiele szkół-internatów. Orędownikiem szkół całodziennych

był E.G. Kostjaszkin. Ich zbyt małe upowszechnienie wynikało nie tylko z powodu dużych kosztów

utrzymania. Innym ważnym powodem było pozbawienie młodzieży wielu cennych kontaktów z

otaczającym ją życiem, uwarunkowane zbyt długim przetrzymywaniem jej w szkole. W dawnej

NRD H. Klein, L. Klingberg i K. Tomaschewsky zbadali możliwości realizowania w szkołach

całodziennych (Tagesschulen) tzw. nauczania intensywnego. W szkołach tych praca domowa

straciła swój tradycyjny charakter, stając się nauką samodzielną. Szkoły całodzienne spotyka się

również w Austrii. Pisze o nich m.in. Rupert Yierlinger.

Poważną innowacją organizacyjną jest stosowanie obecnie w coraz szerszej mierze różnicowania

uczniów, zmierzające do tego, aby pracowali oni w grupach homogennych i dzięki wyrównaniu

możliwości uzyskiwali maksymalne efekty. Szczególnie ostro zasada różnicowania przejawia się w

pracy z młodzieżą utalentowaną, dla której tworzy się specjalne szkoły lub wyodrębnione grupy.

Selekcjonuje się również młodzież o mniejszych uzdolnieniach w celu zastosowania specjalnych

zajęć przyspieszających rozwój. Na tym tle powstają w wielu krajach tzw. szkoły rozszerzone

(comprehensiye schools) grupujące uczniów według zdolności i zainteresowań i umożliwiające

wyodrębnionym grupom naukę według osobnych programów.

Jedną z bardzo popularnych na Zachodzie, a przede wszystkim w USA, innowacji różnicujących

już nie tylko pracę uczniów, lecz przede wszystkim pracę nauczycieli, jest tzw. plan Trumpa. Jego

twórca J. Lioyd Trump, opracował w latach 1956-1961 na podstawie własnych doświadczeń nowy

sposób wykorzystania kadry nauczycielskiej. Polega on na prowadzeniu w szkole trzech form pracy

uczniów: obejmują one:

- pracę indywidualną, realizowaną w różnych pracowniach szkolnych i w bibliotece;

- pracę w grupach liczących od 10 do 15 uczniów;

- udział w wykładach dla większych zbiorowości uczniów, liczących od 100 do 1500 uczniów.

Dzięki takiej organizacji praca indywidualna młodzieży przeplata się z pracą zespołową i masową

(frontalną).

Nie ma więc w tym systemie zwykłych klas ani tradycyjnych lekcji, uczniowie pracują bowiem

bądź indywidualnie, bądź pod kierunkiem nauczycieli w kilkunastoosobowych grupach

seminaryjnych lub w dużych grupach wykładowych. W tym przypadku najważniejszą sprawą staje

się zróżnicowanie zadań nauczycieli w zależności od tego, który rodzaj pracy im najbardziej

odpowiada i do której czują się najlepiej przygotowani. Co prawda od wszystkich wymaga się, aby

dobrze znali zwój przedmiot oraz jego dydaktykę i metodykę, ale do tego nauczyciel prowadzący

zajęcia seminaryjne powinien dobrze opanować metody badań naukowych w danej dyscyplinie oraz

sposoby formułowania problemów i ich twórczego rozwiązywania. Znowu nauczyciel prowadzący

zajęcia z dużą grupą niewiele zdziała, gdy nie opanuje sztuki prowadzenia wykładu i posługiwania

się środkami audiowizualnymi. Wreszcie opiekunowi indywidualnych prac młodzieży niezbędna

jest dobra znajomość psychologii różnic indywidualnych oraz metodyki postępowania z uczniami

zwykłymi i trudnymi. Ale z powodu tych i innych uwarunkowań (np. z uwagi na szczególne

zainteresowanie wybranymi działami danego przedmiotu) całe grono nauczycielskie danej szkoły i

mniejsze grona nauczycieli danego przedmiotu stają się zespołami w całym tego słowa znaczeniu,

ponoszącymi wspólną odpowiedzialność za poziom pracy szkolnej. Właśnie ze względu na duże

znaczenie tych zespołów (team) ten rodzaj nauczania zyskał w świecie miano team teaching.

Do czynników modernizujących system klasowo-lekcyjny należy wreszcie zaliczyć wprowadzenie

nowoczesnych środków audiowizualnych, lekcji prefabrykowanych, nauczania telewizyjnego,

laboratoriów językowych i nauczania programowanego. Dodajmy, iż ten żywiołowy kierunek

reform związany z postępem nauki i techniki, może bardziej podważyć fundamenty systemu

klasowo-lekcyjnego niż inne, wyżej wymienione próby.

Również w Polsce system klasowo-lekcyjny przechodzi znaczną ewolucję. Wiąże się ona głównie z

ruchem pedagogicznym, który za sprawę doniosłą uważa rozwijanie postaw społecznych i

samorządności uczniów, oraz z ruchem dydaktycznym, który za cel stawia sobie aktywizację

uczniów poprzez rozwijanie ich działalności poznawczej, emocjonalnej i praktycznej. Tak ceniona

w wychowaniu dojrzałość i samodzielność najskuteczniej osiągają uczniowie przez bogate formy

aktywności społecznej, łączenie uczenia się przez przyswajanie i pracę badawczą z uczeniem się

przez przeżywanie i działanie, wiązanie nauki szkolnej z pracą wytwórczą, jak również stosowanie

zróżnicowanych form organizacji pracy uczniów. Wprowadzenie wszystkich tych czynników do

pracy szkolnej poważnie wpływa na wzbogacenie treści, metod i form tej pracy, a w związku z tym

sprzyja rozluźnianiu tradycyjnych form systemu klasowo-lekcyjnego, bądź usuwaniu jego

ograniczeń i zastępowaniu ich nowymi rozwiązaniami, które bardziej odpowiadają

zainteresowaniom i aspiracjom współczesnej

młodzieży. Wiele tych nowych rozwiązań przedstawia Cz. Kupisiewicz w książce Paradygmaty i

wizje reform oświatowych.

Lekcja, jej typy i budowa

Jak wiele zagadnień w dydaktyce, tak i zagadnienie lekcji należy do kontrowersyjnych. Przede

wszystkim jaskrawe różnice występują w zainteresowaniu tym zagadnieniem: w krajach Europy

wschodniej poświęca się mu wiele uwagi i miejsca w podręcznikach dydaktyki, podczas gdy w

krajach zachodnich interesują się nim głównie praktycy, teoria natomiast zachowuje wobec niego

wstrzemięźliwą postawę. Przyczyny tych różnic są złożone, między innymi wiążą się one z różnym

pojmowaniem procesu kształcenia, stosunków wzajemnych między nauczycielami i uczniami,

zależą również od trądy c j i dydaktycznej. Ten ostatni wzgląd kojarzy się na przykład z

uprzedzeniem teoretyków zachodnich do systemu Herbarta i jego stopni formalnych, według

których budowano ongiś każdą lekcję. Nie biorą oni jednak pod uwagę, że dziś nikt nie zaleca

recept organizacyjnych w stylu Herbarta czy Deweya, że lekcję i jej budowę pojmuje się

elastycznie, zarówno gdy chodzi o czas jej trwania, jak i o przebieg działalności nauczycieli i

uczniów oraz stosowane na lekcji coraz bogatsze środki.

Nowocześnie pojmowana lekcja nie musi więc być sztywną „godziną" lekcyjną, trwającą w

zależności od kraju - 40-50 minut, nie musi być (choć na ogól jest!) oddzielona pauzą od innych

lekcji. Jeśli jest taką „godziną", to ze względu na pewną wygodę organizacyjną, ułatwiającą

regulowanie czasu pracy w całej szkole, a nie ze względu na jakieś ukryte walory systemu

datującego się od średniowiecza. Nowoczesne szkoły, nowocześni nauczyciele rezygnują wszakże z

tej wygody coraz częściej, wtedy zwłaszcza, gdy wymaga tego pewien cykl nauczania, wiek (w

klasach niższych zajęcia-lekcje zwykle trwają krócej) czy zainteresowanie uczniów.

O ile zwolennicy formalnych stopni traktowali lekcję jako oderwaną i samą dla siebie całość, o

tyle współczesna dydaktyka uważa ją za część całego cyklu lekcji, powiązaną z innymi częściami i

realizującą - wraz z innymi częściami - zadania całego cyklu. Cykle te zależnie od przedmiotu

nauczania mogą być dłuższe bądź krótsze, mogą obejmować od kilku do kilkunastu lekcji - w

zależności od tematu cyklu i celów, jakie ma osiągnąć.

Dobry przykład takiego cyklu podaje J.S. Bruner. Dotyczy on kursu nauki o człowieku.

Tematem kursu jest człowiek, jego istotne cechy jako gatunku oraz czynniki, które ukształtowały i

nadal kształtują jego człowieczeństwo. Kurs miał dać odpowiedź na trzy pytania:

- W czym tkwi istota człowieczeństwa?

- Co ukształtowało istoty ludzkie w taki właśnie sposób?

- Co można zrobić, by wzmóc ludzkie właściwości człowieka?

Te właśnie pytania postawiono uczniom, aby ujawnić ich własne poglądy. Droga do znalezienia

pełnych odpowiedzi prowadziła poprzez rozważenie pięciu tematów związanych z ewolucją

człowieka jako gatunku i możliwością jego dalszej „humanistycznej" ewolucji. Te czynniki huma-

nizacji człowieka to: tworzenie narzędzi, język, organizacja społeczna, kierowanie wychowaniem

potomstwa dłużej niż tylko w okresie dziecięctwa oraz potrzeba wyjaśniania świata. Każdy z czyn-

ników to cały zespół problemów, na które uczniowie poszukiwali odpowiedzi. Przy tym, ze

względu na wzajemne związki między czynnikami kolejne zajęcia nie mogły być, jak pisze Bruner,

zamykane jakby „w oddzielnych szufladkach". Cały ten kurs podzielił Bruner na jednostki tema-

tyczne, traktując każdą jednostkę jako zespół materiałów i ćwiczeń, które mogą zajmować zarówno

więcej godzin lekcyjnych, jak i nawet tylko połowę lekcji. Bruner zastrzega się, że te jednostki nie

mogą być traktowane „jak paciorki nanizane na nitkę w pewnej kolejności". I tak po przerobieniu

pewnej liczby jednostek zaleca wprowadzić jednostkę syntetyzującą przerobiony materiał w celu

wykrycia wewnętrznych związków. Zależnie od rozmiarów cyklu takich jednostek o charakterze

przeglądowym może być więcej.

Zaproponowany przez Bruner a model cyklu dydaktycznego łączy harmonijnie pracę nauczyciela i

uczniów. Jego cechą znamienną jest ukierunkowanie na cel, jakim jest znalezienie odpowiedzi na

postawione przed całym cyklem pytania, a tym samym dokonanie w uczniach pożądanych zmian.

Wiąże je Bruner ze zrozumieniem przez uczniów istoty człowieczeństwa i wyciągnięciem wniosku,

iż tę istotę może każdy uczeń w sobie samym zmieniać.

inny model cyklu proponował K. Tomaschewsky. Kolejność działań nauczyciela

podporządkował on nie celom, lecz sekwencji zadań dydaktycznych (Aufgabenfolge), ukierunko-

wanych na uczenie się i pracę uczniów Zadanie takie (Lernaufgabe czy Arbeitsaufgabe), jako część

składowa całego toku było pojmowane jako zadanie ucznia, które poprzez uporządkowany ciąg

działań miało go doprowadzić do z góry założonego wyniku. Ten uporządkowany ciąg działań

obejmuje następujące ogniwa:

- przygotowanie uczniów do przyjęcia zadania,

- zastanowienie się nad rozwiązywaniem,

- rozwiązanie,

- ocena wyników.

W ten sposób całe uczenie się w szkole sprowadza Tomaschewsky do procesu rozwiązywania

zadań. Zadania te są różne, mogą więc obejmować zarówno nabywanie wiadomości czy umiejęt-

ności, jak też mogą być ukierunkowane na rozwijanie innych stron osobowości.

Wśród wielu innych modeli toku dydaktycznego wyróżnia się model nauczania jako obiegu

informacji między nauczycielem i uczniami, do rzeczników tego modelu należą m. in. Dawid G.

Ryans, Lew N. Landa (1966) i Felix von Cube a w Polsce E. Putkiewicz .

Autor podręcznika uznaje wartość dydaktyczną innych modeli. Za podstawę własnego modelu

przyjmuje harmonijne łączenie czterech kategorii nauczania-uczenia się, które sprzyjają

różnicowaniu układów wzajemnych interakcji między nauczycielami i uczniami w procesie

realizacji każdego toku lekcyjnego. W obrębie tego toku w poszczególnych lekcjach mogą wystąpić

różne strategie, bądź tylko jedna z nich, w zależności od zadań całego toku i od treści kształcenia.

Szerzej model ten zostanie przedstawiony w następnym podrozdziale.

Cztery toki kształcenia

Proces dydaktyczny cechuje duża złożoność i elastyczność. O jego względnej jednolitości można

więc mówić w najogólniejszych zarysach, przyjmując zarazem, że przy względnej stałości celów

ogólnych i dużej zmienności zadań szczegółowych może się on manifestować rozmaicie, głównie

ze względu na przyjętą odmianę nauczania-uczenia się. Rozpatrzenie tych toków (strategii) jest

sprawą ważną, stanowią one bowiem podstawę struktur lekcyjnych a zarazem części ogólniejszych

toków dydaktycznych.

Przyjmując za podstawę toku pierwszego przyswajanie wiedzy przez uczniów w jej niejako

„gotowej" postaci, ograniczamy się do rozwiązania, którego naukowe uzasadnienie dydaktyka

zawdzięcza wiekowi XIX, które niewielkim stosunkowo zmianom uległo w XX wieku.

Rozwiązanie to, oparte na założeniach psychologii asocjacyjnej, która w wieku XIX święciła swoje

triumfy, obejmuje następujące momenty:

- zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami,

- skojarzenie ich z wiadomościami wcześniej nabytymi,

- uporządkowanie nowych wiadomości,

- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Kolejność tych czynności jest nieodwracalna, co zdecydowanie wpływa na ograniczenie liczby

możliwych odmian tego toku postępowania. Mogą się one różnić tylko w szczegółach dotyczących

na przykład zastosowania jakichś osobliwych sposobów przedstawiania nowego materiału czy

kojarzenia go, jakichś środków dydaktycznych czy rozwiązań organizacyjnych, lecz w swym

głównym zarysie psychodydaktycznym pozostają bez zmiany.

Inaczej jednak ma się sprawa, gdy za podstawę nauczania-uczenia się przyjmiemy samodzielne

dochodzenie przez uczniów do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień. Ten nowy tok

sprzyja rozwijaniu myślenia uczniów w toku rozwiązywania problemów. Opiera się on na innym

modelu czynności uczniów, a mianowicie obejmuje:

- znalezienie się ucznia w sytuacji problemowej i sformułowanie wynikających z niej pytań,

- wyłonienie na podstawie samodzielnych poszukiwań odpowiedzi na te pytania,

- sprawdzenie tych odpowiedzi na drodze teoretycznej lub praktycznej,

- uporządkowanie wiadomości i odpowiednie ich utrwalenie,

- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Ten tok pracy stwarza już znacznie większy margines swobody, w zależności bowiem od tego, czy

uczeń rozwiązuje zagadnienia teoretyczne lub praktyczne, czy weryfikuje rozwiązania sposobem

teoretycznym lub praktycznym, zmienia się tok jego postępowania. Inne nie mniej ważne zmiany

zależą od stopnia samodzielności uczniów w wysuwaniu, formułowaniu, rozwiązywaniu zagadnień

i weryfikacji rozwiązań.

Dwa powyższe toki nauczania-uczenia się służą głównie celom instrumentalnym; należy do nich

zdobycie wiedzy o rzeczywistości drogą mniej lub bardziej samodzielną oraz zrozumienie tej

rzeczywistości. Innym ważnym celem instrumentalnym jest nauczenie się oddziaływania na

rzeczywistość. Celowi temu służy rozwijający operacje uczniów inny tok (trzeci), którego model

obejmuje następujące czynności, niezbędne w procesie uczenia się działań:

- poznanie celu działania oraz jednej lub więcej reguł, które mają być zastosowane w działaniu,

- ustalenie modelu działania,

- pokaz działania wzorowo wykonanego,

- pierwsze, dokładnie kontrolowane próby uczniów,

- ćwiczenia w sprawnym wykonywaniu całości działania.

W procesie tym zakres swobody jest stosunkowo wąski. Co najważniejsze, nie można tu odwracać

dwu głównych faz działania: orientacyjnej, która reprezentuje teorię, jaka ma być zastosowana w

działaniu i operacyjnej. Faza operacyjna przedstawia tu praktykę w jej ścisłym znaczeniu, a więc

cytując za WEP - jako „całość społeczno-historycznej materialnej działalności ludzi, w toku której

przekształcają oni otaczającą rzeczywistość przyrodniczą i społeczną, dostosowują do swoich

potrzeb, a równocześnie przekształcają sami siebie". Faza ta może też obejmować działanie o

charakterze intelektualnym, a więc np. opanowywanie reguł ortograficznych, uczenie się języka

obcego czy rozwiązywanie zadań matematycznych.

Wymienione trzy toki uczenia się o charakterze instrumentalnym służą głównie poznawaniu

rzeczywistości, jej rozumieniu i tym samym skuteczniejszemu na nią oddziaływaniu. Niektórzy

przedstawiciele dydaktyki sądzą, że strategie (toki) te oraz ich ewentualne warianty wyczerpują

całość działalności dydaktycznej nauczycieli i uczniów. Z tym punktem widzenia nie można się

zgodzić, podobnie jak nie można zgodzić się z redukcją wszystkich strategii do jednej. Zwolennicy

jednego toku, odwołującego się wyłącznie do pierwiastków intelektualnych w procesie kształcenia,

mają na uwadze jakiś zubożony proces, którego w rzeczywistości nigdzie nie ma. Z procesu tego

nie można dowolnie eliminować ani działania przekształcającego rzeczywistość, ani przeżyć

emocjonalnych, które się wiążą ze swoistą dynamiką i dramaturgią tego procesu. Obok więc obu

toków dotyczących poznawania i rozumienia rzeczywistości, niezbędne jest stosowanie toku

przysposabiającego uczniów do jej przetwarzania oraz dla jakiejś innej kategorii, umożliwiającej

kształtowanie pożądanego stosunku uczniów do człowieka i ogólnoludzkich wartości.

Chodzi tu o nowy tok uczenia się (czwarty) ukierunkowujący uczucia i postawy młodzieży. Tok ten

wiąże się z procesami emocjonalnymi w procesie kształcenia. Potrzeba jego zastosowania pojawia

się wtedy, gdy intencjonalnie i w sposób pedagogicznie zasadny eksponuje się jakieś wartości

moralne, estetyczne, społeczne, polityczne czy religijne po to, aby uczniowie wyrobili sobie własny

stosunek do nich, a zarazem tworzyli mozolnie swój system wartości, uświadamiali sobie cele

wartościowego życia i wytyczali kierunki własnego postępowania.

System działalności nauczycieli i uczniów może być w tym przypadku ogromnie zróżnicowany.

Zależy on od rodzaju dzieła lub czynów ludzkich, które mają stanowić substrat przeżycia

emocjonalnego. W przypadku, gdy tematem zajęć dydaktycznych jest opracowanie utworu

literackiego, może być zastosowany następujący model czynności uczniów:

- zetknięcie się z dziełem i ukierunkowanie kontaktu z nim,

- eksponowanie dzieła,

- analiza problemowa dzieła, prowadząca do jego oceny,

- umiejscowienie dzieła na tle dorobku jego twórcy lub innych twórców,

- aktywność własna uczniów i ewentualne wnioski praktyczne dotyczące ich własnych postaw.

Jeśli dziełem tym jest np. utwór poetycki, wówczas na lekcji pojawi się moment jego interpretacji

głosowej, który może wpłynąć na intensyfikację przeżycia. Tak więc stopień swobody w

stosowaniu tej kategorii jest stosunkowo najwyższy, co się wiąże z wielką rozmaitością dzieł i

czynów ludzkich oraz różnymi sposobami ich eksponowania. W każdym jednak przypadku w

strategii tej mieszczą się trzy niezbędne ogniwa, obejmujące takie poznanie dzieła, jakie zapewnia

głębsze wzruszenia, a obok tego analizę dzieła oraz ukształtowanie własnego stosunku do wartości

w nim reprezentowanych.

Typy lekcji

Wyróżnienie czterech toków nauczania-uczenia się uwzględniających łącznie podstawowe cele i

kierunki kształcenia, stanowi podstawę do pogodzenia rozbieżnych poglądów na budowę lekcji. Na

tej podstawie, która w praktyce szkolnej została potwierdzona dobrymi wynikami, można przyjąć

istnienie czterech głównych typów lekcji odpowiadających czterem strategiom (tokom). Brak w

procesie kształcenia, a nawet w całym cyklu dydaktycznym któregokolwiek typu mówi o

zlekceważeniu jakichś celów kształcenia, a więc o jakiejś luce w wielostronnym kształceniu dzieci,

młodzieży czy dorosłych. Luka ta może dotyczyć albo braku samodzielności w procesie

poznawania świata, albo działania, albo wreszcie ukształtowania stosunku do celów życia ludzkiego

i do wytworzonych przez ludzi wartości. W tym ostatnim przypadku nie należałoby więc mówić o

nauczaniu wychowującym, lecz tylko o nauczaniu instrumentalnym, które miałoby być

zastosowane również wobec takich przedmiotów, jak literatura, historia, nauka o społeczeństwie,

sztuki plastyczne czy muzyczne. Z tym stanowiskiem zgodzić się nie można.

Tok lekcji „podającej"

Dotychczas nauczyciele najczęściej stosują w budowie lekcji tok pierwszy, co jest przejawem

tradycjonalizmu dydaktycznego i daleko idącej jednostronności. Faktem jest wszakże, iż tok ten jest

najszerzej opracowany w podręcznikach nauk pedagogicznych, jest także nadmiernie

uprzywilejowany w zakładach kształcenia nauczycieli. Pewną zaletą tych opracowań jest ich

względna elastyczność, polegająca na wyróżnieniu niejednej, lecz kilku odmian lekcji, zależnie od

tego, jakie ogniwa procesu kształcenia w nich dominują: Stosunkowo najpełniej opracowana

klasyfikacja lekcji, której autorem był Boris P. Jesipow, wyodrębnia następujące typy:

- lekcje kombinowane,

- lekcje, na których wprowadza się nowy materiał,

- lekcje, na których ma miejsce utrwalanie wiadomości,

- lekcje, mające na celu uogólnianie i systematyzację materiału,

- lekcje mające na celu kształtowanie umiejętności i nawyków,

- lekcje, na których ma miejsce sprawdzanie wiadomości. Podstawowy typ tego postępowania to

lekcja obejmująca następujące momenty procesu kształcenia:

- organizacyjne i psychiczne przygotowanie klasy do pracy,

- sprawdzenie pracy domowej,

- przedstawienie i opracowanie nowych treści,

- integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie,

- utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach,

- wyjaśnienie założeń pracy domowej.

Ta prosta struktura, jak świadczą o tym obserwacje pracy szkolnej, bywa dość często

zniekształcana. Jej część dotycząca sprawdzania pracy domowej, a polegająca na tzw. ustnej

kontroli zadanych do domu wiadomości, rozrasta się w takim stopniu że na inne części czasu

pozostaje zbyt mało. W ten sposób tak istotne w tej lekcji opracowanie nowego materiału i jego

asymilację na lekcji-możliwie przy pełnej aktywności ucznia, spycha się na pracę domową, której

wielu uczniów wręcz nie wykonuje, często ze względu na to, że „nowego materiału" nie rozumie

należycie, a czasem ze zwykłego lenistwa. Przewidując niejako tę trudność w niektórych

podręcznikach dydaktyki ustala się nawet limity czasowe na poszczególne części lekcji ; takie

limitowanie nie prowadzi jednak do celu, ogranicza bowiem bądź tylko osłabia twórczą postawę

nauczyciela. A ta twórcza postawa opiera się na zrozumieniu, iż sens przyswajania wiedzy polega

na takim wzbogaceniu ucznia w nową wiedzę, aby mógł się nią posługiwać w toku samodzielnego

rozwiązywania problemów, przeżywania wartości przy odpowiednim poziomie ich poznania i

oddziaływania na rzeczywistość. Tak więc istota omawianego typu lekcji polega na wywołaniu u

uczniów odpowiedniego zrozumienia jego sensu „osobowościowego" oraz na zapewnieniu

dyspozycyjności uczniów do działań poznawczych i praktycznych.

Tok lekcji „problemowej"

Tok „problemowy" spotyka się z coraz większym zrozumieniem w szkołach, w teorii natomiast nie

ma już przeciwników, tak ongiś licznych. Tę zmianę poglądów w nauce spowodowały liczne

badania eksperymentalne, prowadzone w wielu krajach wschodnich i zachodnich i wykazujące na

ogół nieco wyższą wydajność metod problemowych nad innymi metodami. Jednocześnie zwróciły

one uwagę na wyjątkowe znaczenie tych metod w rozwijaniu postaw twórczych jednostki i jej całej

osobowości.

Tym niemniej upowszechnianie tego typu lekcji w szerokiej praktyce natrafia na przeszkody. Ich

przyczyny zależą i od autorów dzieł pedagogicznych, i od nauczycieli. Nie wszyscy autorzy

trzymają się konsekwentnie tego, że rozwiązywanie problemów (zagadnień) wymaga aktywności

badawczej młodzieży, inni znów sugerują budowę lekcji sprowadzoną do samego rozwiązywania

problemu. Tymczasem lekcja typu problemowego obejmuje co najmniej następujące części:

- przygotowanie uczniów do pracy,

- sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do lekcji poprzedniej,

- stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnienia głównego oraz

kwestii z nim związanych,

- ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów rozwiązania,

- sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej,

- usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości,

- zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych -na lekcji bądź w

zadanej pracy domowej.

Budowa lekcji problemowej może ulegać modyfikacjom w zależności od tego, czy uczniowie

rozwiązują problemy typu „odkryć", czy typu „wynaleźć", przy czym w drugim przypadku liczba

możliwych wariantów może być większa, w grę wchodzi bowiem i odrębność przedmiotu naucza-

nia (np. zajęcia techniczne a plastyczne), i charakter zadania, i odrębność treści, umożliwiających

materialną konkretyzację „wynalazku". Drugą przyczyną modyfikacji może być występowanie na

lekcji więcej niż jednego problemu, przy czym konieczność rozwiązywania kolejnych problemów

wpływa na zmianę układu części środkowej lekcji. Modyfikacja jest konieczna i wtedy, gdy dany

problem wymaga rozwiązywania w ciągu więcej niż jednej lekcji.

Te czysto organizacyjne szczegóły nie stanowią zresztą o istocie omawianego typu lekcji.

Najważniejszym jego efektem jest doprowadzenie do tego, by każdy uczeń uwierzył w swoje

szansę w indywidualnym czy grupowym rozwiązywaniu problemów odpowiadających jego możli-

wościom, a zarazem by się ochoczo brał do tej twórczej pracy. W konsekwencji chodzi więc o to,

by uczeń sam zaczynał pracować nad swoim rozwojem.

Tok lekcji „operacyjnej"

Trzeci tok nauczania-uczenia się występował dotąd w budowie lekcji, na których miało miejsce

kształtowanie sprawności językowych, matematycznych, technicznych czy sportowych oraz

nabywanie odpowiedniej wprawy. M. in. wiele uwagi poświęcam temu zagadnieniu w Procesie

nauczania. W najczęściej spotykanym typie lekcji tego rodzaju wyróżnić można następujące części:

- przygotowanie klasy do pracy i sprawdzenie zadania domowego,

- uświadomienie sobie przez uczniów zadania lekcji,

- ustalenie zasad i reguł umożliwiających wykonanie tego zadania,

- wzorowy pokaz danej czynności.

- wykonywanie pierwszych działań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela,

- ćwiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicane,

- zadanie pracy domowej sprzyjającej utrwalaniu sprawności. Ten typ lekcji został

spopularyzowany przez literaturę pedagogiczną, lecz nie dość wszechstronnie uzasadniony ze

stanowiska psychologicznej teorii nawyków. Tymczasem, sądząc na podstawie badania osiągnięć

szkolnych, które są wartościowym czynnikiem w każdym systemie dydaktycznym, szkoła uzyskuje

zbyt skromne efekty w kształtowaniu umiejętności i nawyków. O tym, jak wielkie są możliwości

człowieka w tej dziedzinie, można sądzić na podstawie osiągnięć sportowców amerykańskich,

niemieckich czy kubańskich. Główną przyczyną stosunkowo skromnych efektów szkoły jest nie

tylko względna niedoskonałość metod pracy nauczycieli i uczniów, lecz przede wszystkim

lekceważenie strony orientacyjnej działania, którą stanowi znajomość odpowiedniej wiedzy,

głównie w postaci zasad i reguł działania.

Sytuacji tej wychodził naprzeciw system Galpierina, scharakteryzowany bliżej w rozdziale drugim,

w którym strona orientacyjna działania łączyła ze stroną operacyjną. Duże znaczenie miał również

nauczanie programowane, które -jak to zgodnie stwierdzają polscy badacze: E. Berezowski, K.

Denek, Cz. Kupisiewicz, T. Nowacki i J. Zborowski usprawnia proces nabywania umiejętności i

nawyków oraz kontrolę ich opanowania.

Tok „operacyjny" w jego głębszym rozumieniu polega na usunięciu w świadomości ucznia bariery

między teorią i praktyką, praktyką! teorią. Ma on młodego człowieka doprowadzić do tego, by

rozumiał działalność ludzi, w tym i swoją własną, by zarazem chciał i potrafił doskonalić własne

sprawności zwłaszcza w wybranych dziedzinach, by zarazem te sprawności służyły nie tylko jemu,

ale i innym ludziom.

Tok lekcji „ekspozycyjnej"

Najmniej mówiono dotąd w dydaktyce o czwartym typie lekcji. Nawet nauczyciele języka

ojczystego, zajmujący się również nauczaniem literatury, korzystają zazwyczaj z toku pierwszego,

co odbiera temu przedmiotowi jego właściwy sens, a także jemu właściwy urok. W ostatnich

wszakże latach zainteresowanie stroną emocjonalną kształcenia wyraźnie wzrasta w wielu krajach,

jednocześnie pojawiają się pierwsze wyniki badań nad tym zagadnieniem, głównie w nauczaniu

języka ojczystego i w nauce początkowej) ]. Poza samą klasą szkolną strategia ta znajduje szerokie

zastosowanie w pracy pozalekcyjnej, głównie w kołach literackich, teatralnych, filmowych,

muzycznych i plastycznych oraz w pracy pozaszkolnej.

Oparte na toku czwartym zajęcia dydaktyczne obejmują zazwyczaj:

- przygotowanie klasy do pracy,

- poznanie i zrozumienie wiadomości o eksponowanym dziele i jego twórcy,

- uczestnictwo w ekspozycji dzieła niekiedy powtarzanej w całości lub we fragmentach,

- dyskusja na temat głównych wartości dzieła

- twórcza aktywność uczniów zależna od charakteru dzieła. Podstawową częścią tych zajęć jest

jednorazowa lub wielokrotna ekspozycja jakichś wartości danego dzieła. Jej przeprowadzenie z

wykorzystaniem odpowiednich środków artystycznych i technicznych decyduje o sile i głębi

przeżycia, rozstrzyga więc niejako sprawę powodzenia dalszych części zajęć. W przypadku nieco

dłuższych utworów literackich ekspozycja może zająć całą lekcję lub trwać nawet dłużej, niekiedy,

jak np. przy lekturze powieści, może odbywać się w czasie pozalekcyjnym. Dość często

przedmiotem ekspozycji jest nie jeden, lecz więcej utworów, np. wierszy danego poety, obrazów,

utworów muzycznych.

W końcowych trzech częściach, gdy i nauczyciel, i uczniowie pozostają pod wrażeniem świeżo

przeżytych wartości, następuje ich pogłębienie przez analizę i interpretację utworu oraz przez

wyrażenie własnego stosunku młodzieży do jego głównych walorów w toku swobodnej dyskusji.

Ostatnia część zajęć może być pewną formą ekspresji, zależną od przedmiotu nauczania i rodzaju

dzieła. Może to być dodatkowa lektura, wypracowanie, recytacje, dramatyzacja, rysunek, śpiew czy

ekspresja ruchowa. Niezależnie od rodzaju, ekspresja ma służyć ustosunkowaniu się młodzieży do

głównej idei utworu, przeżytego i przemyślanego w gronie rówieśników, co z reguły nie pozostaje

bez wpływu na kształtowanie systemu wartości jako podstawy oceniania ludzi i dzieł przez nich

tworzonych, jak również oceny samego siebie. I na tym właśnie polega najgłębszy sens tego

uczenia się przez przeżywanie.

Razem wzięte wszystkie cztery podstawowe typy lekcji (zajęć) oraz ich rozliczne odmiany tworzą

wielkie bogactwo, wobec którego bardzo skromnie się prezentuje stosowanie jednego tylko typu

lekcji, niezależnie od tego, czy będzie to tylko oparta na psychologii asocjacyjnej lekcja

herbartowska, czy lekcja wymagająca od uczniów wyłącznie rozwiązywania zagadnień lub krążenia

od teorii do praktyki. Ale wdrożenie nauczycieli do posługiwania się jednym tylko modelem lekcji

jest sprawą łatwiejszą, i dla zakładu kształcenia nauczycieli, i dla ośrodka metodycznego, niż

nauczenie ich respektowania czterech toków podstawowych, a zarazem wybierania tego toku dla

danych zajęć, który najlepiej odpowiada ich celom i treści oraz zainteresowaniom, i potrzebom

uczniów. Toteż przed tymi zakładami i ośrodkami, a tym bardziej przed pracownikami nauki

pojawia się ważne zadanie. Polega ono na intensyfikacji na ogół dotąd zaniedbywanych badań nad

organizacją zajęć dydaktycznych oraz nad walorami poszczególnych typów tych zajęć, a zarazem

nad racjonalnym organizowaniu praktyk w zakładach kształcenia nauczycieli, jak również na

prowadzeniu zajęć wzorowych i dyskusji nad nimi w gronach teoretyków i praktyków.

Organizacja pracy uczniów na lekcji

Społeczność szkolna składa się z jednostek. Każda z nich jest odrębną indywidualnością, to jest

swoistym układem, na który składają się postawy moralne i system wartości, zdolności ogólne i

uzdolnienia specjalne, temperament, charakter, potrzeby i motywy działalności życiowej. Stosunki,

jakie w tej społeczności powstają między uczniami i nauczycielami, są wynikiem zderzenia się na

gruncie szkoły różnych indywidualności. Nie ma tu więc owych abstrakcyjnych „nauczycieli" i

podobnych do siebie „uczniów", o których pisze się w pracach pedagogicznych, każdy natomiast

rzeczywisty uczeń czy nauczyciel jako odrębna i niepowtarzalna indywidualność jest nosicielem

odrębnych i niepowtarzalnych wpływów społecznych: rodziny, środowiska lokalnego, grup

rówieśniczych, szkoły, środków masowych, warstwy społecznej, państwa, narodu. Zróżnicowana

własna aktywność jednostki, wzbogacona o różnorakie wpływy, daje w efekcie każdemu

„uczniowi" inne oblicze, a społeczności nauczycielskiej stwarza dodatkowe problemy

wychowawcze.

Najważniejszym problemem, zarazem najtrudniejszym do rozwiązania, staje się tworzenie w

szkole takich warunków, w jakich powstają wspólne dla całej młodzieży wartości, zarazem na tyle

atrakcyjne, by pobudzić młodzież do sięgania po nie, do tworzenia grup realizujących wspólne dla

wszystkich cele.

Podstawową jednostką organizacyjną w systemie szkolnym jest klasa szkolna, rozumiana jako zbiór

uczniów, zwykle rówieśników, uczących się we wspólnych pomieszczeniach według tego samego

programu i reprezentujących zbliżony poziom zaawansowania w nauce. Jak na to zwracają uwagę

badania Z. Zaborowskiego, klasa nie stanowi z reguły jednolitej całości. Występują w niej grupy i

ugrupowania formalne i nieformalne, a w nich zaś często mają miejsce fakty „niewłaściwego

doboru", współzawodnictwa grup ze sobą, oraz powstające na różnym tle konflikty

międzygrupowe. Można postawić pytanie, czy taka „niejednolita" klasa dobrze przygotowuje

młodych ludzi do udziału w życiu. Życie to cechuje coraz wyższy stopień organizacji, a

przygotowanie do niego wymaga coraz lepszego rozwijania umiejętności współdziałania w pracy z

innymi, a zarazem uspołecznienia postaw młodych ludzi. Zadania te w szczególnej mierze odnoszą

się do nasze współczesnej rzeczywistości, której przebudowa polityczna i ekonomiczna powinna

zwiększać potrzebę racjonalnej współpracy i uspołecznienia wszystkich bez wyjątku obywateli.

Zrealizowane w Polsce w okresie międzywojennym badania H. Radl ińskiej'2 oraz w latach

1946-1947 - badania J. Pietera zwróciły uwagę na fakt olbrzymiego wpływu życia społecznego na

powodzenie szkolne, dodajmy, wpływu tak często nie branego w rachubę przez szkołę. Ten fakt

każe nauczycielowi pamiętać o odpowiedniej organizacji życia społecznego szkoły i klasy szkolnej,

o wykorzystaniu tych zwłaszcza możliwości szkoły, które pozwalają na wyrównanie braków

rozwojowych dzieci i młodzieży, uwarunkowanych mankamentami ich życia społecznego poza

szkołą, jak również na wykorzystanie tych możliwości wzbogacenia procesu wychowawczego w

szkole i udoskonalenia pracy uczniów, które daje odpowiednia organizacja życia społecznego

szkoły i klasy szkolnej.

Zajęcia szkolne uczniów - lekcyjne i pozalekcyjne - wymagają zastosowania zróżnicowanych form

organizacyjnych. Wynika to stąd, że zajęcia te mają przygotowywać dzieci i młodzież do życia, w

życiu zaś zmuszeni jesteśmy pracować w różnych sytuacjach, w różnych układach społecznych,

dlatego ważnym zadaniem szkoły jest wyrobienie u uczniów umiejętności pracy zarówno

jednostkowej, jak i grupowej czy zbiorowej. Jednocześnie każda z form pracy wpływa na

ukształtowanie u wychowanków określonych cech osobowości, stąd brak np. w działalności szkoły

form zbiorowo-grupowych mógłby wpłynąć niekorzystnie na poziom uspołecznienia, brak zaś form

jednostkowych - na wyrobienie indywidualnej aktywności i samodzielności. Z tym wszystkim

wiąże się również sprawa wydajności pracy przy wykonywaniu określonych zadań przez uczniów,

mianowicie przy jednych zadaniach większą wydajność zapewniają określone formy, przy drugich -

inne.

Te podstawowe formy pracy uczniów na lekcjach i poza lekcjami praca jednostkowa, zbiorowa i

grupowa - ukształtowały się w ciągu kilkuset lat funkcjonowania szkoły. Są też one obecnie

formami dominującymi we wszystkich krajach. Omówimy je pokrótce.

Praca jednostkowa

Praca jednostkowa polega na tym, że uczeń realizuje swoje zadania szkolne niezależnie od

współtowarzyszy, korzystając bezpośrednio (np. gdy „odpowiada" lub o coś pyta) lub pośrednio

(np. gdy wykonuje pracę domową korzystając z instrukcji udzielonej w klasie) z pomocy

nauczyciela. Praca jednostkowa ma miejsce przede wszystkim na lekcjach przeznaczonych na

opanowanie nowego materiału, na wykonywanie samodzielnych zadań i w pracy domowej, gdzie

jest najbardziej uprawniona, lecz także na zajęciach kontrolnych. W tych ostatnich, a więc we

wszelkim egzaminowaniu, cała klasa z reguły udziału nie bierze, nie współdziała też z

nauczycielem, lecz chętnie organizuje się przeciwko niemu, udzielając „nielegalnej" pomocy

odpowiadającym kolegom. Organizowanie takiej pomocy, będąc wyraźnym przejawem więzi

społecznej, łączącej uczniów na lekcji, świadczy pozytywnie o możliwości wytwarzania tych więzi

w klasie; czemu jednak możliwości te tak nagminnie wykorzystuje się w ten właśnie sposób?

Praca zbiorowa

Nauczanie masowe stwarza dogodne warunki do organizowania pracy zbiorowej (frontalnej), choć

umożliwienie rzeczywistego w niej udziału wszystkim uczniom w klasie nie należy do zadań

łatwych. Główną trudnością jest przepełnienie klas oraz związane z tym zapewnienie ładu na

zajęciach. Duże trudności sprawia również znaczna rozpiętość między zdolnościami uczniów, co w

konsekwencji sprowadza się do uprzywilejowania średnio zdolnych uczniów, ze szkodą dla mniej

zdolnych i wybitnie zdolnych. Można więc założyć, że z tych czy innych przyczyn pewien odsetek

uczniów nie bierze aktywnego udziału w nauczaniu zbiorowym. Interesująca treść zajęć lekcyjnych

oraz dostosowana do nich metoda pracy może wpłynąć na ograniczenie tej liczby do minimum, a

nawet zredukowanie jej do zera.

Praca zbiorowa, zwłaszcza wymagająca znacznego stopnia aktywności i samodzielności

uczniów, stwarza- w zestawieniu z pracą jednostkową stosunkowo korzystne warunki wytwarzania

więzi społecznych w klasie szkolnej, Udział każdego ucznia w zbiorowym wysiłku klasy przy

poznawaniu zjawisk przyrodniczych, wydarzeń historycznych, przy analizie utworów literackich,

stosunków społeczno-politycznych w kraju i na świecie - sprzyja wytwarzaniu się wspólnych

uczuć, postaw i przekonań, wspólnego podłoża światopoglądowego.

Poważną przeszkodę w integrowaniu życia społecznego klasy dokoła wspólnych wartości może

stanowić cały zespół czynników uchodzących często uwadze nauczyciela lub niekiedy przez niego

podsycanych. Można tu wymienić zabieganie o dobre stopnie, które - mając być środkiem zachęty

młodzieży do pracy - stają się często jedynym celem jej wysiłku. Zabiegi te przyczyniają się do

dezintegracji klasy, do rozbicia jej na grupę prymusów, uczniów średnich i słabych, przy czym

interesy poszczególnych grup są na ogół rozbieżne. Mogą powstawać w klasie wzajemne niechęci

na tle różnic co do sytuacji społecznej rodziców, środowiska, pici, stosunku do religii, a nawet

różnicy nastawień dzieci wobec nauczyciela. Nauczyciel, który chce uzyskiwać jak najlepsze

wyniki, stara się poznać to „podskórne" tło społecznego życia klasy, aby skierować jego nurt w

pożądaną stronę.

Poważne usługi w integrowaniu życia klasy może oddać nauczanie problemowe, realizowane w

formie pracy zbiorowej klasy. Jest wiele takich problemów, przewidzianych w programach

nauczania różnych przedmiotów, które doskonale nadają się do rozwiązywania przez całą klasę. Na

szczególną uwagę zasługują tu zagadnienia społeczne, polityczne i moralne, jakie występują w

nauczaniu języków i literatury, historii, geografii i wychowania obywatelskiego.

Praca grupowa

W wieku XX prawo obywatelstwa w szkołach wielu krajów zdobyła sobie inna forma pracy

uczniów na lekcji, zwana pracą grupową (group work, travail par eąiiipe, Gruppenarbeit,

gruppowaja robota). Pierwsze próby wprowadzenia tej formy pracy uczniów do szkoły w Anglii

przeprowadził W. Sanderson, we Francji formę tę upowszechnił Roger Cousinet. W Polsce do

pionierów tej formy należą: Romuald Petrykowski, Aleksander Kamiński, Jan Bartecki i Katarzyna

Piotrowicz.

Prawidłowo rozumiana praca grupowa nie może stanowić jedynej formy organizacyjnej, jest

natomiast niezbędnym wzbogaceniem dwu wcześniej ukształtowanych form: pracy jednostkowej i

zbiorowej. W polskich szkołach zajęcia grupowe stosuje się zarówno na lekcjach, jak i w pracy

domowej i pozalekcyjnej. Różne mogą być formy tych zajęć. Do najczęściej spotykanych form

zalicza się pracę grupową jednolitą, pracę grupową zróżnicowaną i pracę brygadową.

1. Praca grupowa jednolita („równym frontem") sprowadza się do rozwiązywania na lekcji przez

stałe 3-5-osobowe grupy równocześnie tych samych problemów praktycznych lub teoretycznych.

Przebiega ona tak, że po wykonaniu tego samego zadania przez każdą grupę, odbywa się w klasie

wspólna dyskusja nad uzgodnieniem i usystematyzowaniem uzyskanych przez grupy wyników

(praca zbiorowa).

2. Praca grupowa zróżnicowana polega na równoczesnym rozwiązywaniu na lekcji lub „w domu"

przez stałe kilkuosobowe grupy zadań różnych, przy czym zadań może być albo tyle, ile jest grup,

albo mniej. Zadania rozwiązywane przez poszczególne grupy składają się z reguły na określoną

całość, np. zestawienie informacji o jakimś wydarzeniu politycznym, przygotowanie gazetki

szkolnej, przedstawienia, wystawy, opracowanie utworu lub całej twórczości jakiegoś pisarza,

przestudiowanie dokumentów historycznych, dotyczących danego wydarzenia, wykonanie

dekoracji klasy eto. Grupy powoływane dla wykonywania prac grupowych zróżnicowanych mają

charakter stały lub doraźny.

3. Praca grupowa kombinowana polega na łączeniu - zależnie od potrzeby - pracy grupowej

jednolitej z pracą zróżnicowaną. Jak wykazała Joanna Jung, łączenie obu form pracy grupowej daje

lepsze wyniki niż oddzielnie stosowanie każdej z nich.

4. Praca brygadowa polega na wykonywaniu przez stałe grupy-brygady zadań o charakterze

praktyczno-produkcyjnym w politechnicrnej pracowni szkoły, w warsztatach szkolnych, na działce

szkolnej i w zakładach produkcyjnych.

W Polsce pracę grupową wprowadził po raz pierwszy R. Petrykowski, w roku 1924 w czterech

klasach początkowych Szkoły Eksperymentalnej w Łodzi. Następnie rozszerzył ja na klasy wyższe.

A oto jak ocenił tę formę pracy po swojej wizycie w szkole łódzkiej Henryk R owi d:

„Podobna organizacja pracy wprowadzona została do prawie wszystkich przedmiotów. W pracowni

przyrodniczej uczniowie klasy VI, podzieleni na grupy, zajęci byli badaniem soli kamiennej. Każda

grupa, złożona z 4-5 uczniów, miała swój kryształ soli i badała smak i twardość, rysę, łupliwość,

ważyła ciężar na precyzyjnej wadze i mierzyła objętość, oznaczała gęstość. Praca była połączona z

dyskusja, przy czym uczniowie wypowiadali swoje uwagi, wysuwali zagadnienia świadczące o

żywym zainteresowaniu się tematem i dużej inteligencji. W ten sposób zdobywa tu młodzież już w

nauczaniu elementarnym metodę pracy. Dochodzi do poznania rzeczy i zjawisk przez obserwację i

doświadczenie, porównuje, stawia hipotezy i wysnuwa wnioski i prawa."1-^

Bliższa charakterystyka pracy grupowej pozwala przede wszystkim zwrócić uwagę na jej walory

wychowawcze. Ta forma pracy rozszerza „społeczną przestrzeń" każdego pojedynczego ucznia i

stwarza mu znacznie większą sumę kontaktów społecznych niż to jest możliwe przy

jednowymiarowych formach tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego. Praca z grupą stwarza

uczniowi maksimum swobody w porównaniu z nauczaniem frontalnym, gdzie skrępowany jest on

obecnością nauczyciela i klasy. Ale jednocześnie ta swoboda w grupie jest ograniczana przez

swobodę innych członków grupy oraz przez argumenty, które wysuwają oni pod adresem działań i

wypowiedzi członków grupy w toku wykonywania wspólnych zadań. W ten sposób praca grupowa

sprzyja demokratyzacji młodzieży w procesie kształcenia. Wartość wychowawczą ma również

wspólne przeżywanie rozwiązywanych przez grupę problemów i kształtowanie na tym tle własnych

przekonań naukowych.

Nie mniejsze są walory kształcące pracy grupowej. Przede wszystkim uczniowie z reguły lepiej

rozwiązują problemy w grupie niż indywidualnie. Na pytanie, dlaczego tak jest, mamy do

dyspozycji następujące argumenty: rzeczywiste. doświadczenie życiowe kilku członków grupy jest

bogatsze od doświadczenia jednostkowego każdego z nich, w ten sposób grupa dysponuje

szerszymi i głębszymi wyobrażeniami i pojęciami, odmiennymi schematami klasyfikacyjnymi,

bogatszymi modelami działalności, silniejszą motywacją do uczenia się. Te powody sprawiają, że

pod wpływem pracy grupowej wzrastają osiągnięcia szkolne młodzieży, co stwierdzone zarówno na

poziomie szkoły podstawowej, jak średniej i wyższej, zarówno w Polsce, jak i w wielu innych

krajach.

Praca grupowa miała swoich zagorzałych zwolenników, którzy zalecali ją jako wyłączną formę

organizacji kształcenia (np. w Polsce J. Bartecki), ponieważ jednak w życiu człowiek funkcjonuje w

różnych układach: indywidualnie, zbiorowo oraz w grupach małych, średnich i dużych, bardziej

słuszne jest łączenie tych wszystkich form pracy ze sobą.

Rozpatrzmy to na przykładzie jednej lekcji. Punktem wyjścia lekcji typu problemowego jest

stworzenie sytuacji problemowej, to jest sprawienie, aby uczniowie znaleźli się wobec jakiejś

trudności, która maja rozwiązać. Ten moment wiąże się z pracą całej klasy, wymaga bowiem

bezpośredniego kierownictwa ze strony nauczyciela. Tu więc mamy do czynienia z pracą zbiorową.

Formułowanie problemów często nauczyciele biorą na siebie, co jednak w mniejszym stopniu

mobilizuje uczniów do pracy. Ma wówczas miejsce nauka frontalna. Jeśli chodzi o tak potrzebne

wysuwanie problemów przez samą młodzież, to tu obok pracy z całą klasą można śmiało i z

dobrym skutkiem stosować pracę grupową.

Gromadzenie przesłanek do rozwiązywania problemu, formułowanie pomysłów rozwiązania

oraz konfrontowanie ich ze znanymi faktami i teoriami, to części lekcji problemowej, które mogą

dać dobre wyniki przy zastosowaniu pracy grupowej. Grupa staje się tu niezastąpionym narzędziem

budzenia aktywności i samodzielności młodzieży, ścierania się pomysłów i poglądów.

Wybór właściwego rozwiązania oraz sprawdzenie go za pomocą operacji logicznych bądź

praktycznego działania, to kolejna faza lekcji. Jest tu też dobra okazja do pracy grupowej, tym

lepsza wtedy, gdy współzawodnictwo między grupami zmusza młodzież do większego wysiłku i

krytycyzmu w ustalaniu końcowego wyniku i jego weryfikacji.

Etap końcowy - referowanie przez grupy uzyskanych wyników-to znowu praca zbiorowa całej

klasy, tym charakterystyczna, że młodzież zajmując początkowo stanowisko przyjęte przez małą

grupę, dochodzi w przypadku rozbieżności poglądów do stanowiska wspólnego dla całej klasy.

Stanowisko to przyjmuje jednak nie na podstawie nakazu zewnętrznego, lecz pod wpływem

argumentów mocniejszych niż te, na których oparła się grupa.

Ponieważ zadana pod koniec lekcji praca domowa ma z reguły charakter indywidualny, można

przyjąć, że omawiana lekcja umożliwiała harmonijne łączenie pracy grupowej z pracą zbiorową i

jednostkową.

W zestawieniu z pracą jednostkową i zbiorową praca grupowa wyróżnia się następującymi

cechami:

- sprzyja realizacji celów społeczno-wychowawczych: przyzwyczaja do odpowiedzialności,

podporządkowania się, gotowości udzielania pomocy innym, partnerstwa ;

- umożliwia realizację celów poznawczych: zwiększa wydajność pracy uczniów, sprzyja rozwojowi

ich aktywności poznawczej i samodzielności;

- zwiększa zasób interakcji między jednostkowych i umożliwia powstawanie więzi między

uczniami;

- obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych.

Zadania, jakie mogą wykonywać grupy, zależą od szczebla nauczania, przedmiotu oraz pomy-

słowości nauczycieli i uczniów. Próbując je sklasyfikować, E.Meyer wyróżnił następujące grupy

zadań:

1) zadania wymagające analizy przedmiotów, obrazów, sytuacji itp.

2) zadania, które pobudzają do konstruowania i kształtowania.

3) zadania umożliwiające uzupełnianie braków w uczeniu się.

Poświęcam więcej uwagi pracy grupowej niż innym formom, gdyż praca ta wywiera

stosunkowo większy wpływ na wytwarzanie więzi społecznych

między uczniami, zwiększa ich wiarę we własne siły, a zarazem zbliża nauczyciela do uczniów.

Zadanie nauczyciela polega tu nie tyle na przekazaniu wiadomości ani nawet nauczeniu czegoś, co

na tworzeniu takiej atmosfery pracy, by każdy uczeń, pogłębiając wiarę w swoje możliwości,

zwiększał swoją dyspozycyjność w procesie nabywania wiedzy i umiejętności, by sam dostrzegał

problemy i sam lub z kolegami zabierał się do ich rozwiązywania.

Organizacja pracy domowej

Lekcja; stanowiąc najważniejszą formę pracy nad kształceniem i wychowaniem uczniów w szkole,

wymaga uzupełniania i wzbogacania przez inne formy. Jedną z takich form jest praca domowa

uczniów, tradycyjny składnik systemu szkolnego.

Na czym polega rola pracy domowej - w porównaniu z pracą na lekcji? Otóż na lekcji

nauczyciel kieruje bezpośrednio pracą kilkudziesięciu uczniów, skutkiem czego nie zawsze udaje

mu się dostosować tempo pracy do możliwości wszystkich uczniów, a przy tym za mało ma czasu

na rozwijanie ich samodzielności oraz na utrwalanie wiadomości. Praca domowa jako uzupełnienie

i ciąg dalszy pracy lekcyjnej umożliwia więc pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede

wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą, w realizowaniu

samodzielnych zadań twórczych. Obok tego praca domowa spełnia ważną rolę wychowawczą.

Zmuszając uczniów do samodzielnego podejmowania codziennych obowiązków, kształtuje ich

wolę i charakter, rozwija systematyczność i dokładność, inicjatywę, pomysłowość, wzmacnia wiarę

we własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do pracy.

Zajęcia domowe uczniów spełniają właściwą sobie rolę wówczas, gdy stanowią nierozłączną

część nauczania, tj. gdy łączą się z pracą lekcyjną, a przy tym odpowiadają zainteresowaniom

młodzieży i nie przekraczają ich fizycznych i umysłowych możliwości.

Praca domowa nie zawsze jest pracą wykonywaną w domu ucznia, nie we wszystkich syste-

mach szkolnych jest też stosowana. Uczniowie mieszkający w bursach i internatach wykonują tę

pracę w wyznaczonym czasie i miejscu; w niektórych szkołach młodzież korzysta z pomieszczeń

szkolnych w ustalonym czasie i pod kontrolą nauczycieli; w szkołach całodziennych, coraz bardziej

popularnych na wschodzie i zachodzie Europy oraz w USA, praca w ogóle nie jest zadawana do

domu; w samych zaś szkołach zmienia swój tradycyjny charakter, stając się nauką samodzielną.

Wspomnijmy również o próbach likwidowania pracy domowej uczniów, traktowania jej jako

części składowej lekcji. Próby takie miały miejsce w pierwszej połowie XX wieku, obecnie spotyka

sieje rzadziej. Celował w nich zwłaszcza system tzw. uczenia się pod kierunkiem (supervised

study). Nie ominęły te próby i Polski.

W prowadzonym przez pięć lat tym systemem Gimnazjum Zgromadzenia Kupców w Warszawie

lekcja trwała 70 minut, przy czym dzieliła się na trzy części:

a) wprowadzenie nowego materiału - odpowiadające części drugiej zwykłej lekcji,

b) wykonywanie zadań związanych z nowym materiałem-odpowiadające pracy domowej,

c) sprawdzanie, porządkowanie i utrwalanie nabytych wiadomości i sprawności -odpowiadające

pierwszej części lekcji następnej.

Efektywność kształcącą i wychowawczą zapewnia praca domowa wtedy, gdy spełnia kilka

istotnych warunków. Należy do nich m.in.: stosowanie wielu rodzajów zadań domowych,

racjonalne zadawanie tej pracy na lekcji, odpowiednia organizacja jej wykonywania i należyta

kontrola. Scharakteryzujmy pokrótce te cztery warunki.

Rodzaje prac domowych

W zależności od celów, jakie przyświecają pracom domowym, prace te można podzielić na kilka

grup. Cele ze swej strony wpływają na charakter zadawanych prac. Do podstawowych celów

zalicza się:

a) opanowywanie nowego materiału,

b) utrwalanie materiału przyswojonego,

c) kształtowanie umiejętności i nawyków,

d) rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.

Prace domowe, których celem jest opanowywanie nowego materiału, zajmują stosunkowo mniej

miejsca od innych. Wśród nich dadzą się wyróżnić prace polegające na przygotowaniu materiału do

nowych lekcji oraz na uzupełnianiu materiału opanowanego w czasie lekcji.

Przygotowanie materiału do nowej lekcji dość często stanowi treść zadań domowych. Zadania takie

mają wywołać zainteresowanie nową lekcją, co później odbija się korzystnie na jej przebiegu,

szczególnie korzystnie, gdy w ten sposób gromadzą uczniowie przesłanki potrzebne przy

rozwiązywaniu zagadnień na lekcji. Ponadto uczniowie kilkakrotnie stykają się z przyswajaną

treścią (przed lekcją, na lekcji i w toku utrwalania), co również wpływa dodatnio na trwałość ich

wiadomości.

Wartościową kategorią zadań domowych jest prowadzenie przez uczniów obserwacji (krótkich

jednorazowych lub trwających dłużej). Pewne obiekty lub procesy niekiedy trudno jest pokazać na

lekcji, toteż organizuje się ich obserwację poza lekcjami. Zadania tego rodzaju mogą obejmować na

przykład obserwowanie roślin i zwierząt, zarówno hodowlanych, jak i dzikich, form krajobrazu,

zjawisk przyrody, zajęć ludzi, zakładów pracy, wytworów rak ludzkich. Obserwacje takie, prowa-

dzone w warunkach naturalnych, dają zazwyczaj znacznie więcej niż pokazywanie np. obrazów na

lekcji.

Jeszcze większa wartość mają obserwacje „przedlekcyjne" wówczas, gdy łączą się z działal-

nością młodzieży, z jej pracą. Warunkom tym odpowiada np. prowadzenie przez uczniów hodowli

roślin i zwierząt, praca na działce szkolnej, prowadzenie niezbyt skomplikowanych doświadczeń

przyrodniczych, sporządzanie projektów pomocy szkolnych, map krain, które uczniowie mają

poznać, opracowanie programu uroczystości szkolnych.

Oprócz gromadzenia spostrzeżeń uczniowie często zbierają informacje związane z przyszłą

lekcją. W grę wchodzą tu tematy lekcji z języka polskiego, przyrody, geografii i historii. Poza

ilustracjami z czasopism uczniowie mogą zbierać również inne materiały informacyjne, drukowane

bądź uzyskane w czasie wywiadu z krewnymi i znajomymi. Takim przygotowaniem do przyszłej

lekcji może być również przeczytanie odpowiedniego tekstu z czasopism czy też z dzieł

popularnonaukowych. Niekiedy prace przygotowawcze obejmują gromadzenie odpowiednich

materiałów, np. pomocy naukowych, narzędzi i materiałów do lekcji prac ręcznych.

Wreszcie uczeń może zapoznać się przed lekcją z tekstem, który ma być opracowywany na

lekcji, np. może wypisać niezrozumiałe wyrazy i zwroty z czytanki, przeczytać tekst nowej lekcji z

biologii w celu zgromadzenia okazów na lekcję itp.

Osobną odmianę zadań grupy pierwszej stanowią prace, których celem jest uzupełnienie

materiału omawianego na lekcji. Tego rodzaju zadania domowe stosuje się najczęściej w nauczaniu

języka polskiego, a także języka obcego, historii, geografii, biologii. Chodzi w nich przede

wszystkim o wykorzystanie lektury w celu wzbogacenia wiedzy uczniów. Oto w związku z

przerobioną lekcją poleca się uczniom przeczytać i odpowiednio opracować rozdział podręcznika,

wyjątek z lektury uzupełniającej lub artykuł z czasopisma. Celem tych działań jest nie tylko roz-

szerzenie wiadomości i umiejętności uczniów, lecz także wdrożenie młodzieży do samodzielnego

posługiwania się książką i czasopismami. W związku z tym, poczynając od klas najniższych,

stopniuje się odpowiednio trudności związane z przyswajaniem techniki samodzielnej pracy z

książką.

Do drugie j grupy zalicza się wszystkie te zadania domowe, które mają na celu utrwalenie

przyswojonego materiału, a mianowicie zadania polegające na dalszym uczeniu się treści uprzednio

na lekcji przyswojonej oraz na trwałym zapamiętaniu. Zadania te polegają często na uczeniu się z

podręcznika, przy czym treść którą uczniowie utrwalają, jest im już znana. Przy wykonywaniu

takich zadań grozi stale niebezpieczeństwo dosłownego i niekiedy bezmyślnego zapamiętywania

całych ustępów. Zapobiega temu wysuwanie w toku uczenia się problemów, na które uczeń

poszukuje odpowiedzi w trakcie lektury.

Pamięciowe opanowywanie wierszy lub innych tekstów wymaga również od ucznia umiejętności

uczenia się, dobrze jest więc, początkowo dla przykładu, organizować tę pracę na lekcjach. Gdy

uczniowie przekonają się, że jednorazowe uczenie się wiersza jest mało skuteczne, będą rozkładać

uczenie się na kilka dni, do czego można ich wdrożyć kontrolując w tym czasie ich postępy.

Niezależnie od ustnego utrwalania materiału stosuje się bardzo często w tym samym celu prace

pisemne. Mogą one mieć różnorodne formy, od streszczenia aż do prac całkiem samodzielnych, w

których uczniowie posługują się zdobytą na lekcjach wiedzą.

Trzecią grupę stanowią prace domowe, mające na celu kształtowanie umiejętności, nawyków i

przyzwyczajeń. Zadania tego rodzaju stosuje się często, przede wszystkim w nauczaniu tych

przedmiotów, które wymagają ukształtowania wielu sprawności. Chodzi tu głównie o język

ojczysty, a obok niego o języki obce, matematykę, zajęcia techniczne i wychowanie fizyczne.

Zadania domowe z języka ojczystego i języków obcych mają sprzyjać rozwijaniu umiejętności i

nawyków mówienia, czytania i pisania, posługiwania się książką, mają wdrażać młodzież do

analizowania dzieł literackich, umożliwiać przeżywanie ich piękna, przyzwyczajać do stałego

obcowania z literaturą i sztuką. Wymagają one wielu i to odpowiednio urozmaiconych ćwiczeń.

Zadania domowe w dziedzinie matematyki obejmują oprócz różnego rodzaju ćwiczeń pamięcio-

wych, ćwiczenia pisemne oraz zadania tekstowe o różnorodnej treści teoretycznej i praktycznej.

Szczególnie może zainteresować uczniów samodzielne układanie zadań oraz rozwiązywanie zadań

coraz trudniejszych, związane z porównywaniem postępów w pracy poszczególnych uczniów i

całych klas.

Omówiliśmy powyżej trzy podstawowe grupy zadań domowych. Chcemy podkreślić, że często

nauczyciele zadają uczniom prace domowe, w których występują wszystkie trzy omówione cele, a

jednocześnie pojawiają się inne. Dotyczy to zwłaszcza prac wymagających większego stopnia

samodzielności, a nawet pewnego pierwiastka twórczości. Można tu mówić o takich rodzajach prac,

jak np. wypracowania, artykuły i utwory literackie do gazetki szkolnej, listy, układanie zadań,

wykonywanie pomocy naukowych, opracowywanie pomysłów w zakresie ulepszenia pracy na

działce szkolnej, doskonalenia narzędzi itp. Wykonując tego rodzaju prace, uczniowie rozszerzają

swoje wiadomości, uczą się je stosować w nowych sytuacjach, utrwalają wiadomości uprzednio

przyswojone oraz kształtują pożądane umiejętności, nawyki i przyzwyczajenia, rozwijają zmysł

obserwacyjny i wyobraźnię oraz samodzielność we własnym myśleniu i działaniu twórczym.

Zadawanie pracy domowej

Ponieważ przy wykonywaniu pracy domowej uczeń jest pozostawiony sam sobie, nauczyciel

poświęca wiele uwagi jej zadawaniu. Przede wszystkim chodzi o powiązanie samej treści pracy

domowej - w sposób zrozumiały dla uczniów -z treścią lekcji. Chodzi też o to, aby uczniowie

dokładnie rozumieli, w jaki sposób mają wykonywać tę pracę. W tym celu w planie każdej lekcji

przewiduje się odpowiedni czas na zadawanie. Najczęściej jest to końcowy fragment lekcji, gdy po

dokładnym przerobieniu nowego materiału oraz powtórzeniu go i uporządkowaniu, uczeń potrafi

łatwiej zrozumieć treść pracy domowej. Niekiedy jednak zadawanie pracy domowej może nastąpić

z uzasadnionych względów na początku lub w środku lekcji.

Nad całością zadawania w klasie czuwa wychowawca klasowy. Dba on zwłaszcza o to, aby nie

przeciążać uczniów pracą domową, a przy tym, aby obciążenie i z poszczególnych przedmiotów, i

w poszczególne dni tygodnia było równomierne. Ogólnie biorąc czas pracy domowej w szkołach

polskich nie jest zbyt wysoki. Badania Barbary Wilgockiej-Okoń przedstawiające obciążenie

uczniów w kolejnych dniach tygodnia zaprzeczają alarmom podnoszonym co pewien czas przez

dziennikarzy.

Zadawanie pracy domowej nie zapewnia jeszcze jej pełnej wartości. Aby to osiągnąć, stwarza się

odpowiednie warunki do wykonywania tej pracy i następnie odpowiednio ją kontroluje. Spośród

warunków organizacyjnych pracy domowej na plan pierwszy występuje dobór miejsca i czasu

pracy.

Jeśli uczeń wykonuje pracę w domu, a nie w internacie lub świetlicy, wyznacza się mu miejsce

stałe, gdzie urządza sobie własny warsztat pracy. W tym miejscu znajduje się, w miarę możności,

osobny stolik dla każdego ucznia, a przy tym szafka lub półka na książki i przybory szkolne.

Miejsce pracy wymaga dobrego oświetlenia, ze światłem padającym z lewej strony, jak też stałego

dopływu świeżego powietrza.

Szybszą adaptację do miejsca pracy ułatwia dopilnowanie, aby uczeń stale pracował na tym

samym miejscu, aby pewne książki i przybory kładł tam, gdzie stale się znajdują, aby miał pod ręką

wszystko, co mu będzie potrzebne do pracy. Bardzo jest przy tym ważne przyzwyczajenie uczniów

do tego, żeby rozpoczynali pracę natychmiast po zajęciu miejsca przy stole.

Pożądane jest także wykonywanie zadań domowych o stałej porze dnia, ułatwia to bowiem

adaptację do pracy i zapobiega szkodliwemu pośpiechowi. Nie należy pozwalać na to, żeby dzieci

przystępowały do odrabiania lekcji zaraz po przyjściu ze szkoły, gdy są zmęczone, lub zaraz po

posiłku, gdy ich organizm wymaga odpoczynku. Jeśli np. pracują w szkole przed południem,

wówczas lekcje odrabiają po upływie około 2 godzin po obiedzie. Jeśli natomiast uczą się po

południu, wskazane jest, aby pracę domową odrabiały w godzinach przedpołudniowych i kończyły

ją na 2 godziny przed rozpoczęciem zajęć w szkole.

Jest rzeczą ważną, aby przystępując w ustalonym czasie do pracy, uczeń zabierał się bezpo-

średnio do wykonywania najtrudniejszych i najważniejszych zadań, a w toku dalszej pracy odrabiał

zadania trudniejsze na przemian z łatwiejszymi, pisemne z ustnymi. Dobre skutki przynosi

świadome kontrolowanie czasu własnej pracy, wyznaczanie sobie z góry, w ciągu ilu minut ma być

wykonane to lub inne zadanie. Po każdej godzinie pracy niezbędny jest kilkuminutowy

odpoczynek.

Ważnym zagadnieniem jest racjonalna organizacja czasu pracy dzieci i młodzieży. Badając

budżet czasu uczniów szkół podstawowych Barbara Wilgocka-Okoń, stwierdziła, iż w skali

tygodnia uczniowie klas V-VIII wydatkowali na czynności obowiązkowe 52,7% swej „doby

czynnej", na czas wolny przypada 34,7%, a na czynności biologiczne 12,6%. W klasach licealnych

odsetki te przedstawiały się inaczej i wynosiły: 59,5%, 28,6% i 11,9%. Wyraźnie wzrasta tu ilość

czasu zajęć obowiązkowych, głównie kosztem czasu wolnego. Wśród czynności obowiązkowych

dominuje uczenie się w szkole (ponad 50%) i uczenie się w d o mu, czyli właśnie praca domowa.

Sporo czasu zabiera droga do szkoły i ze szkoły oraz pomoc rodzicom w prowadzeniu domu.

Czas pracy domowej był przedmiotem dość licznych badań. Jego rozmiary stosunkowo niewiele

się różnią, mimo iż dotyczą różnych okresów, kiedy zasadniczym zmianom ulegały programy i

wymagania szkolne. Przykładowo przytoczę dane, jakie stwierdził J. Zborowski w szkołach

śląskich w zestawieniu ż danymi z badań B. Wilgockiej-Okoń, które oparte są na próbie

ogólnopolskiej. Przedstawia je tab. 16.

Ważnym problemem dotyczącym organizacji pracy domowej jest stosunek do niej środowiska

domowego. Nauczyciel nie może mieć systematycznego wglądu ani w czas, ani w warunki tej

pracy, toteż zapewnia sobie współpracę z rodzicami lub opiekunami uczniów. W tym celu

organizuje zebrania rodziców, na których wyjaśnia istotę pracy domowej oraz rolę opieki domowej

w jej organizowaniu. Rola ta sprowadza się przede wszystkim do stworzenia młodzieży

odpowiedniego miejsca do pracy, a następnie zapewnienia spokoju w czasie jej wykonywania.

Jednocześnie polega na dopilnowaniu, aby młodzież we właściwym czasie przystępowała do pracy,

aby systematycznie wykonywała i kontrolowała swe zadania domowe. Stałe pomaganie uczniom w

samym wykonywaniu zadań nie jest wskazane, w ten bowiem sposób praca domowa nigdy nie

rozwinie ich samodzielności. Tylko wówczas można przyjść z pomocą, gdy wykonanie zadania

przekracza możliwości uczniów, a i wtedy, po pokonaniu największych trudności, pozwala się im

na samodzielne wykonywanie pracy.

TABELA 16

Czas pracy domowej uczniów (w minutach)

Szkoła Klasa Badania J. Badania B. Wilgockiej-podstawowa pierwsza 30 -

trzecia 60 -czwarta 85 -piąta 90 64szósta 100 80siódma 135 102ósma - 110

licealna pierwsza 197 176druga 255 169trzecia 291 160czwarta 271 225

Zmniejszenie się czasu pracy domowej w latach siedemdziesiątych jest uwarunkowane tym, że nie

wliczono do tego nauki przedmiotów nadobowiązkowych, która pochłania młodzieży wiele czasu.

Kontrola pracy domowej

Im częstsza i dokładniejsza jest kontrola zadań domowych, tym systematyczniej i staranniej dzieci

je wykonują. Kontrola pozwala nauczycielowi stwierdzić, czy jego sposób zadawania pracy

domowej jest właściwy, czy dzieci są odpowiednio przygotowane do wykonywania tej pracy.

Największą wartość kontroli polega na tym, że pozwala w porę u suną ć brak i w

wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Jeżeli uczeń bez uzasadnionego powodu nie wykona

określonych zadań czy też wykona je niedbale i błędnie, braki te pod wpływem kontroli uzupełnia,

prace wykonuje lub poprawia i zdaje z tego sprawę nauczycielowi.

W zależności od charakteru pracy domowej kontrola może mieć różny przebieg. W zasadzie

przeznaczamy na nią pierwszą część każdej lekcji, niekiedy jednak, gdy praca domowa nie wiąże

się z tematem nowej lekcji, kontrolę można przeprowadzić na końcu lekcji.

Kontrola prac domowych, opartych na gromadzeniu obserwacji, na przyswajaniu wiadomości z

książek lub uczeniu się na pamięć, ma charakter zróżnicowany. Stosunkowo mało trudności sprawia

kontrola ilościowa, trudniej natomiast przekonać się o jakości pracy uczniów. Najczęściej stosuje

się tu metodę rozmowy, zwłaszcza z uczniami niższych klas. Ponieważ jednak w życiu spotykamy

się stale z koniecznością szerszego przedstawienia spraw, trzeba i w szkole stopniowo wdrażać

młodzież do wyczerpujących, całkowicie samodzielnych odpowiedzi. Tylko bowiem wyczerpujące

odpowiedzi są dowodem gruntownego przeprowadzenia obserwacji, zebrania wiadomości,

nauczenia się czegoś.

Z kontrolą prac domowych z reguły łączy się ich ocena. Ocena nadaje tym pracom większą

wagę, staje się bodźcem i zaczętą do lepszego ich przygotowywania. Warunki te spełnia jednak

tylko ocena sprawiedliwa, a przy tym odpowiednio umotywowana, i to zarówno wtedy, gdy

nauczyciel chce zwrócić uwagę na staranność, sumienność lub samodzielność uczniów, jak i wtedy,

gdy chodzi o wykazanie, że przyczyną złego wykonania pracy domowej jest nieuwaga,

niestaranność lub nawet niewłaściwy stosunek do pracy.

Organizacja pracy pozalekcyjnej

Czas wolny uczniów zajmuje około trzecią część ich „doby czynnej", przy czym w soboty i w

niedziele jego rozmiary - się podwajają. Stanowi zatem wielki kapitał, którego pedagogiczna

eksploatacja może przynieść duże efekty w rozwoju młodych ludzi i harmonizacji ich życia.

Pedagogika od dawna zwracała uwagę na te możliwości, a niektórzy teoretycy wręcz równorzędnie

traktowali zajęcia czasu wolnego, zwane dawniej wczasem, i szkolne zajęcia obowiązkowe.

Traktując szkołę jako teren heteronomicznej działalności młodzieży, a czas wolny jako obszar

działalności autonomicznej, S. Hessen głosił hasło „wychowania dla wczasów", to jest wyzyskania

przez młodzież „w interesie wykształcenia i rozwoju osobowości czasu wolnego, który z

postępującym skróceniem czasu pracy coraz bardziej rośnie w swym znaczeniu". O tym, jak słuszne

były to słowa, pisane przed pięćdziesięcioma laty, świadczą obecne stosunki społeczne, polegające

na skróceniu tygodnia pracy do pięciu dni, a zarazem do czterdziestu lub mniej godzin. Tymczasem

zlekceważenie przez współczesne systemy oświatowe wychowania dla wczasów na ogół nie

przygotowało ludzi do mądrego konsumowania tego czasu.

Przygotowanie do korzystania z wolnego czasu jest nie tylko zadaniem szkoły. Upodobania dzieci i

młodzieży do takich czy innych swobodnych zajęć kształtują się pod wpływem rodziny i

środowiska rówieśniczego oraz ogólniejszych tendencji, jakie określają styl życia w kraju. Szkoła

może tu odegrać stosunkowo ważniejszą od innych czynników rolę, zwłaszcza wtedy, gdy zawodzi

środowisko rodzinne i środowisko lokalne. W przypadku szkoły nie chodzi zresztą o samo

przygotowanie. To nie ze względu na odległy cel, jakim jest sprawa wypełniania wolnego czasu

przez absolwentów szkoły, gdy podejmą pracę zawodową, organizuje się w szkole pracę

pozalekcyjną, lecz dla celów bezpośrednio wychowawczych, dla rozszerzania i wzbogacania toru

pracy obowiązkowej o nowe, właściwe dla tej pracy wartości.

Bogactwo form działalności realizowanej przez młodzież szkolną w czasie wolnym prezentują

badania B. Wilgockiej-Okoń nad wykorzystaniem czasu wolnego przez młodzież szkolną (tab. 17).

Tabela 17 wykazuje kilka istotnych prawidłowości. Przede wszystkim więc mówi o zdecydowanej

przewadze czynności „pasywnych" nad „aktywnymi". Słuchanie radia, oglądanie telewizji,

czytelnictwo, chodzenie do kina, czas na różnego rodzaju imprezy oraz wypoczynek bierny to

czynności zajmujące łącznie bez mała dwie trzecie czasu wolnego. Nie można im wszystkim

odmówić wartości kształcących, a zwłaszcza czytelnictwu czy uczęszczaniu do teatru, jednakże, w

całości biorąc, ich wpływ na rozwój aktywności i twórczości własnej młodzieży jest stosunkowo

mały. To samo można zresztą powiedzieć i o takich formach aktywnych, jak gry ruchowe, spacery i

wycieczki. Toteż na zajęcia naprawdę zaprawiające młodzież do twórczej aktywności pozostaje

zaledwie około jednej dziesiątej czasu wolnego. Czy w tym świetle tor pracy pozalekcyjnej

(pozaszkolnej) jest dostatecznym wzbogaceniem toru pracy lekcyjnej i domowej?

TABELA 17 Czynności wykonywane przez młodzież w czasie wolnym (w minutach)

Rodzaj czynności Przeciętny czas

trwania

Procentowy

udział czasu wA B C

Radio i telewizja 97 82 10,11Czytelnictwo gazet, czasopism i 63 48 5,86Gry i zabawy ruchowe na powietrzu.wycieczki poza miasto 88 40 4,90Spacer i spotkania towarzyskie 80 35 4,31Zainteresowania własneczynności) 67 18 2,24Kino, teatr, cyrk, oglądanie imprezartystycznych i sportowych 105 7 0,89Zajęcia świetlicowe (w szkole,osiedlowej, klubie itp.) w kółkachzainteresowań 73 4 0,48Zajęcia w organizacjach 84 3 0,42Wypoczynek bierny 65 40 4,91

Objaśnienie: A - przeciętny czas trwania czynności, obliczony tylko dla tych uczniów, którzy

daną czynność wykonywali; B - przeciętny danej czynności obliczony dla wszystkich badanych;

C - procent czasu doby czynnej, przeznaczonego przez wszystkich badanych uczniów na różne

czynności.

Druga prawidłowość polega na tym, że tylko trzy rodzaje czynności -czytelnictwo, korzystanie z

radia i telewizji oraz wypoczynek bierny-występują masowo, na co wskazuje wysoki wymiar czasu

przy małej stosunkowo różnicy między przeciętną dla ogółu badanych. Przy innych czynnościach

różnice wzrastają stopniowo, aż do przypadku zajęć w organizacjach młodzieżowych, na które

grupa pierwsza zużywa przeciętnie 84 minuty, gdy na drugą przypadają zaledwie 3 minuty, co,

podobnie jak praca w kółkach zainteresowań (73-4), świadczy o znikomym znaczeniu tych form w

opinii młodzieży współczesnej szkoły. Przeciętne wszakże nie mówią wszystkiego. Okazuje się, że

są stosunkowo nieliczne szkoły, gdzie jedne i drugie zajęcia absorbują czas ogółu młodzieży, lecz są

i takie, gdzie koła zainteresowań i organizacje młodzieżowe zaledwie wegetują. Ten stan rzeczy ma

jednoznaczną wymowę. Nie ma dobrej szkoły bez dobrze prowadzonych zajęć w czasie wolnym.

Dają one młodzieży to, czego z reguły nie dają zajęcia obowiązkowe: zapoczątkowują pracę

młodego człowieka nad sobą samym, dają mu okazję do swobodnej konfrontacji własnych

możliwości z możliwościami innych, do tworzenia nieformalnych grup i kultywowania w nich tego,

co St. Szuman nazywał idealizmem młodzieńczym, stwarzają szerokie pole dla własnej twórczości i

w związku z tym wszystkim na zdrowych zasadach tworzą trwałe systemy motywacyjne, a w

połączeniu z zajęciami obowiązującymi wpływają na tworzenie wartościowego stylu życia.

Rozdział siedemnasty SPRAWDZANIE I POMIAR OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH

Sprawdzanie osiągnięć szkolnych jest utrapieniem dla uczniów, źródłem ich stresów i

nerwic, ciągłą zmorą dla nauczycieli, którzy szybko podążając naprzód, z obawą i niechętnie

przystępują do kontroli osiągniętych wyników, kłopotem dla władz oświatowych, największym -

dla ministra oświaty, gdy trzeba konfrontować efekty funkcjonowania szkół z planami. Na pytanie,

co można zrobić, aby tak nie było. dydaktyka od dawna poszukuje odpowiedzi, lecz osiągany przez

nią postęp jest ciągle niewspółmierny do potrzeb. Wynika to nie tylko z możliwości samej

dydaktyki, ale i ze zmian, jakie niesie ze sobą życie społeczne, jak też ze zmian samych systemów

pedagogicznych oraz pozycji młodzieży w tych systemach.

W tradycyjnej praktyce szkolnej zamiast o sprawdzaniu osiągnięć szkolnych częściej mówiono o

„kontroli wiadomości uczniów", co ma jednak inne znaczenie. Wprawdzie terminy „sprawdzanie" i

„kontrola" w zasadzie znaczą to samo, ale kontrola, zgodnie z tradycją językową, jest raczej

zabiegiem formalnym, jest formą nadzoru ze strony jakiejś władzy zwierzchniej w stosunku do

osób podwładnych. W szkole taka nadrzędność nauczycieli nad uczniami rzeczywiście często ma

miejsce, wszakże współcześnie sprawdzaniu nadaje się nie formalny, lecz rzeczowy sens: to nie

tylko nauczyciel sprawdza postępy uczniów, ale i uczniowie sprawdzają własne osiągnięcia, a w

dodatku nauczyciel sprawdza sam siebie, mianowicie czy dobrze pokierował uczeniem się tego, co

jest przedmiotem sprawdzania.

Znacznie większa różnica występuje między terminami „wiadomości uczniów" i „osiągnięcia

szkolne". Termin „wiadomości", o którym była mowa w rozdziałach czwartym i siódmym, oznacza

tylko jedną, choć bardzo ważną część osiągnięć szkolnych. Do innych ważnych ich składników

należą umiejętności i nawyki, zdolności twórcze i oparta na nich umiejętność rozwiązywania

problemów oraz wykonywania zadań praktycznych, rozwój zainteresowań i motywacji do uczenia

się, bądź nawet ukształtowanie takich cech charakteru, jak odpowiedzialność za siebie, dokładność,

wytrwałość czy pracowitość.

Konwencjonalne formy sprawdzania

Sprawdzanie osiągnięć szkolnych w połączeniu z ich oceną to nieodłączny element procesu

kształcenia, współwystępujący we wszystkich stadiach tego procesu bądź pojawiający się

sporadycznie, głównie po opracowaniu jakiegoś działu programowego czy po zakończeniu jakiegoś

cyklu nauki szkolnej. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z tzw. kontrolą bieżącą, bądź ze

sprawdzaniem kształtującym, w drugim - z kontrolą końcową, bądź ze sprawdzaniem sumującym.

Sprawdzanie kształtujące przenika cały proces kształcenia, ma ono sprzyjać stałemu doskonaleniu

pracy nauczycieli i uczniów. Sprawdzanie sumujące niejako zamyka proces kształcenia przez to, że

obejmuje uprzednio opracowany dział programu.

Sprawdzanie bieżące, sporadyczne i końcowe należy do uświęconych tradycją, konwencjonalnych

form „kontroli". Najpospolitsze z nich - sprawdzanie bieżące - opiera się na stałym obserwowaniu

przez nauczyciela pracy całej „klasy" i poszczególnych uczniów, przy czym jego często

spotykanym brakiem jest koncentrowanie uwagi na jednostkach nie nadążających w pracy za

innymi. Uczniom „średnim" i „dobrym" nauczyciele poświęcają zazwyczaj mniej uwagi, gdyż nie

zakłócają im „realizacji programu nauczania".

Sprawdzanie sporadyczne i końcowe, zwane często łącznie kontrolą okresową, występuje na ogół w

powiązaniu ze sprawdzaniem bieżącym, w praktyce jednak niekiedy całkowicie je zastępuje.

Pierwsze z nich pojawia się zwykle przy zakończeniu jakiegoś działu fizyki czy biologii, okresu w

historii czy w historii literatury, ma zaś na celu przekonanie się jak dział ten czy okres młodzież

opanowała oraz jakie braki wystąpiły w tym opanowaniu. Sprawdzanie końcowe, stosowane

zwykle przed promowaniem do następnej klasy lub przed ukończeniem jakiegoś kursu czy jakiejś

szkoły, służy zbadaniu stanu osiągnięć szkolnych uczniów z jednego lub z kilku przedmiotów. Jego

celem jest przekonanie się, czy uczeń da sobie radę na następnym szczeblu nauki.

Konwencjonalne formy sprawdzania opierają się na bardzo prostych sposobach: rozmowie i

pracach pisemnych, rzadziej na posługiwaniu się książką, a jeszcze rzadziej na pracach

praktycznych. Sporo miejsca w tym typie sprawdzania i wiążącej się z nim ocenie zajmuje

obserwacja młodzieży oraz intuicja nauczyciela. A oto krótka charakterystyka tych sposobów.

a) Ustne sprawdzanie wiadomości bądź umiejętności uczniów opiera się na rozmowie. Nie jest to

rozmowa w znaczeniu wzajemnej wymiany myśli między nauczycielem i uczniem na temat

opracowanego materiału. Nauczyciel formułuje tu pytania i polecenia, uczeń zaś daje odpowiedzi,

najczęściej takie, jeśli potrafi, jakich oczekuje nauczyciel, bo od tego zależy ocena za odpowiedź.

Dość często na egzaminie sprawdzanie odbywa się za pośrednictwem wylosowanych przez ucznia

(studenta) kartek, na których znajduje się jedno lub więcej pytań przygotowanych przez

egzaminatora.

b) Prace pisemne, sprawdzające wiadomości i sprawności uczniów, to przede wszystkim prace

domowe, a obok nich rzadziej stosowane prace klasowe. Prace domowe stosuje się przede

wszystkim w nauczaniu języka ojczystego, języka obcego i matematyki. Rzadziej zadają je

nauczyciele historii, geografii, biologii, chemii czy fizyki, ale w tych przedmiotach uzyskują one

bardzo urozmaiconą postać (rysunki, wykresy, schematy, diagramy, mapy). Pisemne prace klasowe

w nieco większym stopniu niż prace domowe są sprawdzianem stopnia samodzielności dzieci i

młodzieży. Warunkiem jest wszakże umiejętne zapobieganie korzystaniu z cudzej pomocy.

Zjawisko to wpływa na zmniejszenie stopnia obiektywności ocen za prace klasowe, pomijając jego

moralne konsekwencje.

c) Posługiwanie się książką jako sposób sprawdzania wiadomości i sprawności uczniów najczęściej

pojawia się w nauczaniu języka ojczystego i języków obcych. Tak więc sprawdza się umiejętność

czytania, streszczania utworu, układania planu, wynajdywania różnych form gramatycznych czy se-

mantycznych, tłumaczenia z języka ojczystego na polski i odwrotnie.

d) Wykonywanie prac praktycznych to wartościowy, lecz zbyt rzadko praktykowany sposób

sprawdzania osiągnięć szkolnych.

Tymczasem ze wszystkich konwencjonalnych sposobów ten jest najbardziej nowoczesny i

najbardziej „życiowy". Pozwala namacalnie przekonać się jak uczeń opanował wiadomości i

umiejętności, np. z matematyki, fizyki, biologii czy techniki, i jaki potrafi z nich robić użytek

wtedy, gdy ma wykonać jakieś zadanie praktyczne. Wprowadzenie przeze mnie tego sposobu do

ogólnopolskich badań wyników nauczania w 1951 roku wykazało, że na ogólną liczbę 141 szkół aż

w 29 z braku wyposażenia nie zorganizowano tego sposobu w klasie VII z zakresu fizyki. W

szkołach pozostałych 29% uczniów nie umiało zestawić obwodu złożonego z bateryjki i 3

żaróweczek połączonych równolegle, 36% nie umiało posługiwać się amperomierzem i woltomie-

rzem, 24% nie potrafiło zbudować prostego obwodu, składającego się z szeregowo połączonych:

źródła prądu, wanny galwanicznej i amperomierza.

e) Obserwacja uczniów w toku ich pracy dostarcza dodatkowych danych o ich umiejętności

zorganizowania sobie stanowiska pracy, ich sposobie zabierania się do pracy, ich pracowitości i

samodzielności. Obserwację taką prawdziwy nauczyciel prowadzi stale, mając na uwadze różnice

indywidualne między uczniami, związane z ich wiekiem, płcią, temperamentem, stopniem

zainteresowania nauką i stosunkiem do osiągnięć własnych.

Wszystkie te konwencjonalne sposoby mają pewne zalety, zwłaszcza widoczne przy ich

racjonalnym stosowaniu, nie są jednak wolne od wad. Największym brakiem jest duża doza

subiektywizmu i intuicji w sprawdzaniu i ocenie osiągnięć. Wyrazem subiektywizmu jest

nastawienie na to, że uczeń, który raz zdobędzie się na dobrą odpowiedź ustną lub napisze dobrą

pracę, odtąd jest uważany za dobrego, a ten, któremu się to raz nie uda - za słabego. Takie

nastawienie jest nie tylko nieobiektywne, gdyż akurat w danym przypadku słabszy uczeń mógł się

dobrze przygotować, może ono okazać się również pedagogicznie szkodliwe, gdyż pod wpływem

tego nastawienia uczeń uważany za słabszego może naprawdę stać się słabym uczniem.

Inny brak polega na ograniczeniu możliwości dokonywania pomiaru osiągnięć szkolnych, co

utrudnia porównywanie uczniów i klas czy nawet szkół, zwłaszcza wtedy, gdy wiele z nich

obejmuje się badaniami efektów pracy szkolnej. Uwzględnianie w tym porównaniach ocen

poszczególnych uczniów, klas czy szkół jest zawodne, co wykazano w wielu badaniach, gdyż

stopnie szkolne, nawet przez tego samego nauczyciela wystawione za to samo zadanie, ale w

różnych odstępach czasu, różnią się między sobą i to niekiedy nawet znacznie. Już w okresie

międzywojennym wykazał to dobitnie Marian Odrzywolski, profesor psychologii w Wolnej

Wszechnicy Polskiej.

Mimo swoich braków metody konwencjonalne znajdują powszechne zastosowanie (niestety, z

wyjątkiem metody prac praktycznych). Przemawia za nimi wieloletnie doświadczenie

nauczycielskie, związana z tym tradycja oraz względna łatwość ich stosowania w codziennej

praktyce. Ponieważ ze względu na te zalety będą one i nadal w użyciu, niezbędne jest ich

unowocześnianie. Sprowadza się ono, z jednej strony, do doskonalenia tych metod, a więc

dostosowania ich do nowoczesnych wymogów dydaktycznych, a z drugiej, do wzbogacania ich

przez metody testowe i metody gier dydaktycznych.

Doskonalenie metod konwencjonalnych

Pierwszym warunkiem doskonalenia metod konwencjonalnych jest wprowadzenie harmonii między

nimi a przyjętą taksonomią celów kształcenia. Sprawdzanie osiągnięć szkolnych to weryfikacja

jakości procesu dydaktycznego. Ma ono stale dostarczać nauczycielowi i uczniom informacji o tym,

w jakim stopniu osiągają cele kształcenia. Ponieważ zakres tych celów został we współczesnych

taksonomiach znacznie rozszerzony, do czego metody konwencjonalne - jako nastawione głównie

na wiadomości - nie były dostosowane, zadaniem obecnym staje się rozszerzenie zakresu tych

metod.

W tym też kierunku idą nowsze poszukiwania w obrębie kształcenia zawodowego. Tak więc w

średnich i wyższych szkołach zawodowych obok metod ustnych i pisemnych coraz szerzej stosuje

się metody praktyczne. I tak na przykład Cz. Nosal i M. Obara wymieniają aż cztery rodzaje takich

sprawdzianów praktycznych przystosowanych do potrzeb kształcenia medycznego:

l. Sprawdzian w sytuacji naturalnej (np. w czasie bezpośredniego kontaktu z pacjentem) w sytuacji,

która zawiera wszystkie ważne ograniczenia, jest dynamiczna i wielocechowa.

2. Sprawdzian w sytuacji, która pod wieloma względami odpowiada sytuacji naturalnej, ale liczba

zmiennych (cech) jest w niej ograniczona (np. preparaty).

3. Sprawdzian przy użyciu aparatury i urządzeń symulujących niektóre cechy statycznej lub

dynamicznej sytuacji naturalnej (np. filmy, fantomy).

4. Sprawdzian na modelach o różnym stopniu abstrakcji w stosunku do sytuacji naturalnej (np.

szkice, rysunki, wykresy).

Również w szkołach ogólnokształcących niezbędne są sprawdziany praktyczne, stosowane

możliwie w sytuacjach naturalnych lub do nich zbliżonych. Opracowywanie takich sprawdzianów

jest zadaniem nauczycieli poszczególnych przedmiotów, bądź ośrodków metodycznych i autorów

metodyk nauczania tych przedmiotów. Zrozumiałe jest przy tym duże zróżnicowanie sprawdzianów

(testów), każdy bowiem przedmiot pozostaje w związku z inną dziedziną rzeczywistości.

Nie mniej ważny jest ten kierunek modernizacji metod sprawdzania osiągnięć, który staje się

konsekwencją realizacji nauczania problemowego. O ile metody konwencjonalne sprawdzały

głównie opanowanie wiedzy biernej, o tyle nowsze metody w nie mniejszym zakresie uwzględniają

samodzielność młodzieży w formułowaniu i rozwiązywaniu problemów teoretycznych i

praktycznych.

Krąg tych nowych zastosowań metod konwencjonalnych rozszerza się również na sprawy

wartościowania i oceniania. Choć zagadnienie to jest najmniej opracowane w dydaktyce ogólnej i

szczegółowej, należy ono do istotnych. Szkoła nie tylko uczy poznawać świat, lecz także kształtuje

emocjonalny stosunek do niego: do nagromadzonych przez ludzkość wartości, do ludzi i ich

czynów, do przyrody, do samego życia. Ocena postępów młodzieży w tej dziedzinie nie może być

wymierna, w grę wchodzą bowiem trudno uchwytne wskaźniki. Toteż do najważniejszych metod

należy obserwacja zachowania dzieci i młodzieży, jak również oparta na niej intuicja. .

Uniwersalnym sposobem unowocześniania kontroli osiągnięć jest poprawne formułowanie pytań,

problemów, zadań i poleceń. Chodzi o to, aby pobudzały one uczniów do myślenia i do działania,

aby klarownie określały to, co ma robić i jak ma robić.

W sprawie pytań zacytujmy kompetentną wypowiedź logika W. Marciszewskiego: „Każdemu

pytaniu jest przyporządkowany pewien zbiór zdań oznajmujących, mianowicie zbiór możliwych

odpowiedzi. Pytając, nie wiemy, która z możliwych odpowiedzi jest prawdziwa, ale wiemy, że

któraś, co najmniej jedna, jest tą prawdziwą. Znaczy to, że pytanie, rozważane od strony

semantycznej, zawiera alternatywę odpowiedzi, których można udzielić na to pytanie. Ten opisowy,

czyli semantyczny składnik pytania, mający strukturę alternatywy, nazwiemy założeniem pytania.

Schemat każdej z możliwych odpowiedzi nazywamy datum qu.estion.is. Zawarta w nim zmienna

nazywa się niewiadomą pytania".

Ze względu na charakter niewiadomej logicy dzielą pytania na pytania rozstrzygnięcia i pytania

dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia mają strukturę w rodzaju: „czy Kościuszko zwyciężył pod

Racławicami?" Założeniem pytania jest tu wypowiedź ucznia: „Kościuszko zwyciężył pod

Racławicami" lub „Kościuszko nie zwyciężył pod Racławicami". Ta wypowiedź uwzględnia dwie

wykluczające się możliwości, lecz żadnej nie eliminuje.

Pytania dopełnienia formułuje się za pomocą wyrażeń nie zaczynających się od „czy", lecz od

takich, jak np. „gdzie", „kiedy", „jak" oraz „dlaczego" i „po co". Odpowiedź na te pytania wyklucza

niektóre ewentualności, dostarcza zatem jakichś informacji. Tak więc pytania mają właściwą sobie

wartość dydaktyczną, a największą wśród nich pytania typu „dlaczego" i „po co". Są to pytania o

charakterze problemowym. Mogą one dotyczyć przyczyny jakichś zjawisk, np. „dlaczego tęcza

pojawia się zwykle po deszczu?", lub celu, np. „po co w roślinach zielonych gromadzi się

chlorofil?". Charakter problemowy, jak dowodzi Marciszewski, mogą mieć wszystkie pytania typu

dopełnienia. Jednakże w praktyce szkolnej nie mają tego charakteru pytania, jeżeli uczeń zna na nie

odpowiedź lub znajduje ją gotową w jakimś źródle, co nie stwarza właściwej sytuacji problemowej

i nie wymaga jego własnego wysiłku badawczego. Inaczej rzecz by się miała z pytaniem „Kiedy

zaczęto Mickiewicza uważać w Polsce za wieszcza narodowego?", gdyż mieści się w nim nie tylko

pytanie o czas, lecz także ukryte pytanie o przyczynę („dlaczego tak uważano?").

Testy dydaktyczne

Dalszym i to zasadniczym sposobem modernizacji sprawdzania osiągnięć szkolnych jest stosowanie

testów dydaktycznych jako narzędzi pomiaru dydaktycznego. Test (z ang. test - próba) jest próbą

rozpoznania interesujących nas właściwości jakichś przedmiotów. B. Niemierko test osiągnięć

szkolnych definiuje jako „zbiór zadań dostosowany do określonej treści nauczania w taki sposób,

by na podstawie wyniku testowania można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana

przez ucznia, oraz przeznaczona do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego". Dobór i układ

zadań testu (pytań, poleceń, rysunków) zależy od tego, jakie czynniki interesują badacza danej

grupy osób.

Przystępując do opracowania testu dla danego przedmiotu, bierze się pod uwagę pewne kryteria,

zależne od przyjętej taksonomii celów kształcenia. W Elementach dydaktyki szkoły wyższej podałem

np. cztery takie kryteria:

1. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi.

2. Rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych.

3. Samodzielne dokonywanie oceny.

4. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.

Kryteria te nie obejmują wszystkich celów kształcenia, lecz tylko te, które mogą być poddane

pomiarowi za pomocą testów dydaktycznych. Każde z nich może być z kolei rozwinięte w związku

z właściwościami materiału nauczania. Istotne jest wszakże to, aby opracowując test, uwzględnić w

nim możliwie wszystkie cztery kryteria ogólne. Po zatwierdzeniu planu testu, respektującego

racjonalne proporcje czterech kategorii zadań (lub trzech, jeśli pomija się jakieś kryterium),

przystępuje się do opracowania zadań.

Liczba zadań w teście zależy od zakresu materiału, od postulowanej rzetelności pomiaru, jak

również od czasu przeznaczonego na sprawdzanie osiągnięć.

Wartość testu wynika nie tylko z uwzględnienia możliwie wszystkich czterech kryteriów, lecz także

z jego trafności. Test jest trafny wtedy, gdy mierzy to, co ma mierzyć. Jest to więc trafność

ukierunkowana, trafność mierzenia czegoś. Test dla danego przedmiotu nauczania nie jest więc

trafny, gdy mierzy tylko wiadomości, a pomija inne kryteria, gdy eksponuje nadmiernie jakiś dział

programu kosztem innych działów lub gdy mierzy inteligencję czy pamięć, czyli procesy

poznawcze, a nie opanowanie przedmiotu.

Drugą cechą decydującą o wartości testu jest jego rzetelność. Polega ona na wewnętrznej zgodności

testu, to jest na tym, aby wszystkie zadania mierzyły to samo zjawisko, a więc w tym przypadku -

wyniki opanowania danego przedmiotu. Tak więc w odniesieniu do danej populacji rzetelność testu

określa się jako wariancję wyników testu, będącą wariancją „prawdziwą". Przez wariancję rozumie

się średnia arytmetyczną kwadratów odchyleń wyników od ich średniej arytmetycznej.

Nauczyciele dość często sami konstruują testy dydaktyczne do doraźnego użytku. Cechują się one

na ogół wysoką trafnością, mają bowiem odpowiadać „przerabianemu" właśnie materiałowi.

Rzetelność ich jest z zasady mniejsza, gdyż zadośćuczynienie jej wymaga dużego nakładu pracy.

Znacznie większą rzetelnością odznaczają się testy profesjonalne, przygotowywane przez

specjalistów. Poddaje się je zwykle standaryzacji, a więc zaopatruje w normy, do których można

przyrównać każdy wynik, indywidualny lub grupowy.

Dla całorocznego kursu danego przedmiotu tworzy się często zestawy testów dydaktycznych, z

których każdy dotyczy odrębnej strony lub odrębnego działu tego przedmiotu. Zestawy testów

mogą więc tworzyć dwa testy półroczne lub testy roczne zajmujące się odrębnymi stronami, np. w

nauczaniu języka obcego: test słownikowy, test literatury, test gramatyczny, test czytania i test

ortograficzny.

Opracowanie zadania testowego

W szkolnictwie najczęściej stosuje się zadaniu z lukami albo z wyborem wielokrotnym. Badania

wykazały wysoką korelację obu tych klasycznych form zadań. Ze względu na zastosowanie

statystyki oraz używanie maszyn dydaktycznych (egzaminatorów i elektronicznych maszyn

cyfrowych) w nowoczesnych testach zaczynają dominować zadania z wyborem wielokrotnym.

Na zadanie z wyborem wielokrotnym składa się trzon, prawidłowa odpowiedź i dystraktory.

Odpowiedź prawidłowa stanowi właściwe uzupełnienie trzonu, dystraktory są natomiast

odpowiedziami błędnymi, lecz na tyle tylko błędnymi, że trzeba dobrze znać problem i właściwą

odpowiedź, aby je odrzucić jako błędne.

Budowę kilku zadań tego rodzaju możemy poznać na przykładach ilustrujących wymienione

wyżej cztery kategorie celów i wyników kształcenia.

Pierwsza z tych kategorii obejmuje wiadomości, ich zapamiętanie i zrozumienie. Na wiado-

mości składa się znajomość faktów, pojęć, prawidłowości, praw i teorii oraz zasad i reguł.

A oto dwa przykłady zadań testowych, badających opanowanie wiadomości, zaczerpnięte z

zestawu International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), prze-

znaczonego dla populacji maturzystów:

Zadanie 4. Który z podanych niżej punktów najlepiej odpowiada na pytanie: „co to jest naukowy

eksperyment?"

A. Pomiary wykonywane dla znalezienia wartości stałej fizycznej. B. Obserwacje czynione po to.

by zdobyć więcej informacji o zjawiskach zachodzących w przyrodzie.

C. Obserwacje wykonywane w kontrolowanych warunkach dla sprawdzenia pewnych hipotez.

D. Badania przeprowadzone naukowymi przyrządami dla sprawdzenia praw przyrody.

E. Pomiary wykonywane w określonych warunkach dla potwierdzenia niepewnych informacji.

W zadaniu tym, badającym znajomość metodologii, odpowiedź C, choć prawidłowa, rzadko

była wybierana przez naszych maturzystów. Jak się okazało, w nauczaniu przyrodoznawstwa

kładzie się w naszych liceach zbyt mały nacisk na zagadnienia metodologiczne.

Zadanie 2. Niżej podane są nazwy okresów geologicznych od najmłodszego do najstarszego.

Który z okresów geologicznych nie jest umieszczony na swoim miejscu? A. Okres kredowy. B.

Okres jurajski. C. Okres permski. D. Okres karboński. E. Okres triasowy.

Wiadomości mają w tym zadaniu charakter szerokich uogólnień, przy czym odpowiedź £ jest

prawidłowa, podczas gdy odpowiedzi A, B, C, D są dystraktorami.

Do drugiej kategorii należą zadania badające umiejętność rozwiązywania zagadnień, a więc

wykonywania czynności myślowych niezbędnych przy posługiwaniu się odpowiednimi

wiadomościami. Zadania tego rodzaju umożliwiają zbadanie funkcji wiedzy w konkretnym działa-

niu ucznia a zarazem stopień samodzielności myślenia w obrębie danego przedmiotu.

Kolejne zadanie sprawdza umiejętność rozwiązania problemu chemicznego. Zostało ono za-

czerpnięte z pracy Józefa Soczewki.

Zadanie 3. W pracowni wykonano następujące doświadczenie: do roztworu siarczanu miedzio-

wego wlano gorący roztwór chlorku ołowiowego w stosunku stechiometrycznym. Zaobserwowano

wytrącanie się białego osadu. Które z poniższych rozwiązań najlepiej tłumaczy zaobserwowane

zjawisko ?

A. Wlane roztwory nie mieszają się, uległy wyraźnemu rozwarstwieniu.

B. Zaszła reakcja chemiczna, w wyniku której powstał osad siarczanu ołowiowego i roztwór

chlorku miedziowego.

C. Miedź jako pierwiastek mniej aktywny została w tej reakcji wyparta przez ołów.

D. Zaszła reakcja wymiany, w wyniku której powstał osad siarczanu ołowiowego i roztwór

chlorku miedziowego.

E. Tworzenie osadu zostało spowodowane obniżeniem temperatury.

Odpowiedź D jest prawidłowa, dystraktory A, B, C, E, służą do kontroli odpowiednich zakresów

wiadomości.

Kategoria trzecia obejmuje zadania sprawdzające umiejętność samodzielnego i krytycznego

oceniania. Może to być ocena wartości rzeczy, zdarzenia, czynu ludzkiego, materiału, metody

postępowania, pracy czy idei - z punktu widzenia naukowego, społecznego, ekonomicznego.

moralnego czy estetycznego. Podany niżej przykład dotyczy oceny z metodologicznego punktu

widzenia (rys.8 ).

346

Rys. 8. Ocena rozwiązania problemu

Zadanie 4. Student A otrzymał zadanie laboratoryjne: „Wyznacz doświadczalnie, od czego

zależy natężenie prądu termoemisji w metalach". Rozpoczął od zaznajomienia się z literaturą

tematu, wybrał znaną metodę pomiaru, ustalił plan pracy, zestaw przyrządów, po czym przystąpił

do pracy, student B natomiast najpierw zaznajomił się gruntownie z modelem teoretycznym zjawi-

ska termoemisji, następnie sformułował hipotezy wynikające logicznie z tego modelu, obmyślił

metodę weryfikacji doświadczalnej i ustalił plan pracy, dobór aparatury oraz sposób dokonywania

pomiarów weryfikujących każdą z hipotez. Obydwaj przeprowadzili eksperyment niezależnie od

siebie i przedstawili rezultaty w postaci wykresów. Zdaniem Twoim, student przedstawił wykres

(wykresy):

A. l?

B. II ?

C. III?

D. II i III?

E. III i IV?

Zadanie 4 sprawdza umiejętność oceny postępowania dwu studentów rozwiązujących zadanie

laboratoryjne. Obok tego daje ono okazję do sprawdzenia wiedzy z zakresu metodologii.

Odpowiedź E jest prawidłowa, świadczy o wprowadzeniu przez studenta wszystkich możliwych

hipotez dotyczących zjawiska termoemisji w ramach modelu elektronowego.

Do czwartej kategorii należą zadania sprawdzające umiejętność zastosowania wiadomości w

konkretnych sytuacjach. A oto przykład testu wzięty z badań IEA:

Zadanie 5. Chemik pracujący w fabryce wytwarzającej pastę do zębów chce przygotować 250

cm3 0,010 molowego wodnego roztworu fluorku cynowego SnF-^, który jest rozpuszczalny w

wodzie. Jeden mol SnF ̂waży 156,7 g. Urządzenia, którymi dysponuje, to kolba o pojemności 250

cm3, pipeta - 10 cm3, waga laboratoryjna o dokładności 0,01 g oraz zlewka o pojemności 400 cm3.

Po odważeniu odpowiedniej ilości SnF ̂którą z metod powinien zastosować, by uzyskać 0,010

molowego wodnego roztworku cynowego SnF^?

A. Umieścić SnF- ̂w zlewce i dodać dokładnie 250 cm3 wody.

B. Umieścić SnF ̂w zlewce i dodać dokładnie 250 cm3 wody, wlewając pipetą w porcjach l O cm3.

C. Umieścić SnF^ w kolbie, rozpuścić go w niewielkiej ilości wody, a później dopiero dolać do

objętości 250 cm3.

D. Użyć zlewki i wagi laboratoryjnej, odważyć dokładnie 250 g wody i dodać do niej SnF-s -

E. Rozpuścić SnFi w wodzie o objętości ponad 250 cm3, posługując się zlewką, dokładnie

wymieszać, a następnie wlać do kolby do kreski oznaczającej objętość 250 cm3.

Podane przykłady zadań testowych nie tylko ilustrują cztery główne kategorie taksonomiczne

celów kształcenia, lecz jednocześnie ujawniają duże możliwości różnicowania konstrukcji tych

zadań. Zadania z wyborem wielokrotnym stwarzają nieograniczoną liczbę tych możliwości; liczbę

tę można wzbogacić, stosując zadania z lukami.

Opracowanie wyników badań testowych

Po zrealizowaniu badania osiągnięć szkolnych lub egzaminu dokonuje się statystycznej analizy

zadań testowych. Analiza ta służy weryfikacji samego testu jako narzędzia badań, a zarazem

sprawdzeniu jakości poszczególnych zadań testowych. Zadania, które dobrze znoszą tę weryfikację,

wchodzą odtąd do zasobu (banku) zadań dających się w przyszłości wykorzystać.

Punktem wyjścia analizy jest obliczenie procentu wszystkich (pięciu lub czterech) odpowiedzi, przy

czym im mniejszy od 75% jest odsetek prawidłowych rozwiązań, tym mniejsza jest wartość zadania

jako zbyt trudnego. Ale nie jest również dobre zadanie, które daje ponad 75% prawidłowych

rozwiązań, jako zbyt łatwe. Jedynie wówczas, gdy chodzi o zastosowanie testu selekcyjnego, który

ma na celu odsianie słabszych kandydatów z dużej ich liczby, stosuje się zadania zapewniające

odsetek dobrych rozwiązań w granicach 50-65%. Manipulacja zmierzająca do podwyższenia

trudności danego zadania polega na podniesieniu stopnia sensowności dystraktorów.

Przy standaryzacji testu stosuje się procedurę ustalania mocy dyskryminacyjnej odpowiedzi oraz

współczynnika korelacji danego zadania z innymi, wprowadza się również poprawkę na

zgadywanie - tym większą, im mniej dystraktorów występuje w zadaniu. Opis tych procedur

znaleźć można w pracach na temat pomiaru dydaktycznego. Zresztą testy nauczycielskie,

opracowywane na ogół do jednorazowego użycia, nie wymagają zabiegów standaryzacyjnych.

Wyniki procentowe testu można przeliczyć na oceny skali wielostopniowej, która w Polsce jest

skalą czterostopniową (2-5), bądź sześciostopniową (1-6). Procedura ta jest dość skomplikowana,

stosuje sieją też wyjątkowo, głównie w czasie egzaminów wstępnych, zwykle w uczelniach

technicznych i w średnich szkołach zawodowych, gdzie częściej wykorzystuje się nowoczesną

technikę obliczeniową.

Formy sprawdzania osiągnięć szkolnych

Prowadzone przez nauczycieli lub przez inne czynniki sprawdzanie osiągnięć szkolnych stanowi

wyraz troski o jakość wykształcenia ogółu obywateli.

Jest to przede wszystkim troska nauczycieli i władz szkolnych, a w odpowiednio korzystnych

warunkach również troska samej młodzieży szkolnej i akademickiej. Wyróżnia się cztery formy

tego sprawdzania:

1) sprawdzanie osiągnięć dokonywane przez nauczycieli w ciągu całego okresu trwania nauki, a

z większą intensywnością w okresie zamykania pracy nad odpowiednimi działami programu czy

przy końcu półrocza lub całego roku szkolnego;

2) sporadyczne badanie osiągnięć szkolnych przez czynniki sprawdzające pracę nauczycieli,

głównie przez kierownictwo szkoły i administrację szkolną:

3) naukowe badania osiągnięć prowadzone przez wyspecjalizowane placówki badawcze;

4) egzaminy.

Każda z tych form ma swoiste cele na względzie i operuje swoistymi środkami. Ich wartość zależy

wszakże od tego, czy i w jakim stopniu przyczyniają się do podnoszenia poziomu kształcenia i

wychowania we wszystkich szkołach. Ten cel jest całkiem oczywisty w odniesieniu do dwu

pierwszych form, bardziej dyskusyjny charakter mają dwie pozostałe formy.

Naukowe badania osiągnięć szkolnych mają niezbyt długą historię. W Polsce na przykład zaczęto je

prowadzić dopiero w XX wieku, a pierwszymi badaczami byli dwaj wybitni uczeni: Kazimierz

Twardowski i Władysław Witwicki. Twardowski na początku XX wieku, a Witwicki w latach 1925-

27 zajmowali się badaniem zasobu wiadomości absolwentów szkół średnich, mając na uwadze

przede wszystkim ich dojrzałość do studiów wyższych. Pierwsze wielkie badania osiągnięć dzieci z

klas I-III szkół powszechnych przeprowadziła w 1928 roku Maria Grzywak-Kaczyńska. Objęły one

6 tysięcy uczniów szkól warszawskich'. Nie mniej szerokie badania wyników nauki szkolnej

zrealizowała w roku 1936 Jadwiga Gajdzińska, a po drugiej wojnie światowej w latach 1948 -1949

uczynił to Marian FaIski. Poczynając od roku 1950, kilka kolejnych badań zostało zrealizowanych

pod kierunkiem autora tej pracy. Dały one asumpt do udziału Polski w międzynarodowych

badaniach osiągnięć szkolnych, w których ze strony polskiej kolejno udział brali: J. Konopnicki, W.

Okoń i B.Niemierko. O ile jednak w Polsce po okresie wielkiego zainteresowania naukowymi

badaniami wyników pracy szkolnej w latach 1948 -1968 nastąpił okres zdecydowanego obniżenia

się tych zainteresowań (mimo zwielokrotnienia się liczby placówek naukowych resortu oświaty), o

tyle w innych krajach europejskich w latach 1970-1980 nabrały one większego rozmachu. Swego

rodzaju wyjątkiem były u nas lata 1985-89, kiedy badania takie się pojawiły.

Naukowe badanie osiągnięć szkolnych należy do przedsięwzięć trudnych. Wymaga stosunkowo

dużego udziału ludzi i środków oraz znacznego wysiłku naukowego i organizacyjnego, toteż

słabsze i mało dynamiczne placówki naukowe niechętnie je podejmują. Tymczasem walory takich

badań w skali krajowej i międzynarodowej są bezsporne. Wdrażają one nauczycieli do stosowania-

za wzorem placówki naukowej - doskonalszych narzędzi pomiaru oraz pewniejszych metod

sprawdzania, a zarazem umożliwiają im konfrontację własnych osiągnięć z osiągnięciami w skali

województwa, kraju czy innych krajów. Jednocześnie są w stanie, do pewnego stopnia, zaspokajać

aspiracje zawodowe nauczycieli. Jak wiadomo, zróżnicowaniu uzdolnień i kwalifikacji

zawodowych ogółu nauczycieli nie odpowiada ani układ stopni służbowych, ani płac. Awanse

nauczycieli na ogół następują automatycznie - po wysłużeniu odpowiedniej liczby lat, przy czym

zrównuje się płace zarówno nauczycieli wybitnych, jak i tych, którzy osiągają niepokojąco słabe

wyniki. Naukowe badania osiągnięć mogłyby zapobiegać tej szkodliwej dla postępu w oświacie

sytuacji, gdyby były prowadzone systematycznie, w ustalonych odstępach czasu, stwarzając szansę

zróżnicowania pozycji zawodowej każdego nauczyciela na podstawie jego osiągnięć.

Egzaminy stanowią szczególnie kontrowersyjną formę sprawdzania osiągnięć szkolnych. Są one

często przedmiotem sporów naukowych, w których biorą udział ich przeciwnicy i zwolennicy.

Do przeciwników egzaminów należał m. in. St. Szuman. Jeszcze w 1932 roku pisał on o maturze:

„Matura jest ciężkim przejściem, jednym z najcięższych w życiu. Każdy wie o tym doskonale.

Przeżycie to jest na ogół tak silnym urazem, że ślady jego zachowują się jeszcze przez długie lata w

psychice ludzi dorosłych, a nawet sędziwych: Sen o maturze staje się u wielu osób symbolem

wszystkich późniejszych ciężkich trudności życiowych"4. Jako najważniejszy argument dla

poparcia tej opinii przytoczył Szuman fakt z badań, ze u wielu maturzystów tętno serca gwałtownie

wzrasta. Gdy przeciętnie wynosi ono 70 uderzeń na minutę, to na początku egzaminu, kiedy

zdający otrzymuje pierwsze pytania, u 18,4% badanych osiąga granicę od 140 do 180 uderzeń. Po 5

minutach tempo obniża się o 10 uderzeń, po dalszych 5 -już tylko o 5 uderzeń. Niekiedy ma miejsce

nawet wzrost liczby uderzeń w czasie egzaminu. Obok tego dość często występuje nieregularność i

arytmia serca. Dalszym argumentem jest stwierdzony eksperymentalnie fakt pojawienia się cukru w

moczu u ponad 50% badanych, jak się okazało, silne emocje zwiększają wydzielanie cukru do krwi.

Ten rodzaj argumentów trafił do świadomości wielu ludzi; przekonanie, że tylko w ciężkich stanach

chorobowych serce bije tak prędko, stało się koronnym argumentem przeciwników egzaminowania.

Wysunięto też argumenty natury dydaktycznej. Między innymi z badań L. Jaksy-Bykowskiego

wynikło, że w opracowaniu tematów z biologii, które miały nie być oceniane, błędów było 22%.

podczas gdy w ocenianych ich odsetek wzrósł do 39,9%. Jednocześnie Jaksa-Bykowski stwierdził,

że największe obniżenie wyników notuje się u uczniów najlepszych, co jest prawdopodobnie

uwarunkowane wyższym u nich nastawieniem na osiągnięcie dobrej oceny z egzaminu.

Zwolennicy egzaminów rozprawiają się z obydwoma tymi argumentami. Między innymi Albert

Dryjski, autor najpoważniejszego w Polsce dzieła na temat egzaminów, stwierdził, że wszelka praca

umysłowa, nawet o średnim nasileniu, wywołuje u niektórych osób przyśpieszenie tętna, a zarazem

fluktuacje jego uderzeń. Przyśpieszenie to w czasie egzaminu nie ma więc charakteru

patologicznego, występuje ono również podczas biegu, przy pracy fizycznej i przy wielu innych

okazjach. Po drugie, u wielu osób symptom ten w czasie egzaminu w ogóle nie występuje:

Podobnie rozprawia się Dryjski z innymi argumentami, stwierdzając w końcu, że „nie ma objawów

specyficznie egzaminowych, które moglibyśmy zaliczyć bez zastrzeżeń do patologicznych". Jeśli

zaś chodzi o konsekwencje dydaktyczne, związane z wpływem lęku na pracę umysłu, Dryjski

przyjmuje, że w każdej klasie, jest sporo jednostek, których lęk pod wpływem otrzymanego zadania

będzie posiadał nasilenie umiarkowane i w tym przypadku działanie jego na umysł bywa raczej

podniecające niż hamujące". Zakłada wszakże, iż pewna część młodzieży pod wpływem egzaminu,

a nawet myśli o nim doznaje „coraz większego lęku i u tej właśnie kategorii młodzieży zaburzenia

umysłowe w czasie egzaminu zaznaczają się najsilniej". U takich osobników egzamin może

naruszyć równowagę nerwową.

Wyniki badań wskazują więc na konieczność odrzucenia jednostronnego sądu o egzaminach.

Sytuacja egzaminacyjna niewątpliwie należy do nieprzyjemnych, człowiek jednak przez całe życie

poddawany jest ocenie innych, nie może więc unikać tego w okresie, gdy intensywnie pracuje nad

pomnożeniem własnych kompetencji. Egzamin jednakowoż dobrze spełnia właściwe mu funkcje

selekcyjne, wychowawcze i dydaktyczne, gdy:

- towarzyszy mu atmosfera; w której motywy społeczne biorą górę nad egoistycznymi lub

przynajmniej im towarzyszą. Te motywy społeczne mogą się wiązać na przykład z odczuwaniem

potrzeby zdobycia wysokich kwalifikacji po to, aby lepiej służyć nimi społeczeństwu, mogą też

wynikać z więzi z grupą, gdy się zwłaszcza chce, by osiągnęła wyższy poziom;

- egzaminatorzy są zarazem wychowawcami młodzieży i w przypadku szczególnie wyraźnego

stresu egzaminacyjnego ułatwiają opanowanie się tym uczniom, u których stres ogranicza ich

własne możliwości;

- przedmiotem egzaminu są nie tylko wiadomości, lecz także szeroko rozumiane kwalifikacje

ogólne bądź zawodowe, a więc również umiejętność stosowania wiadomości w działaniach

praktycznych, samodzielność i poprawność myślenia oraz umiejętność rozwiązywania zagadnień

teoretycznych i praktycznych;

- sposoby sprawdzania osiągnięć i ich oceny są zrozumiałe dla uczniów oraz odpowiadają ich

poczuciu sprawiedliwości, gdy zarazem zmierzają do coraz większej obiektywności. Ponieważ

stosunkowo największą obiektywność zapewniają nowoczesne testy dydaktyczne i gry

symulacyjne, im przyznaje się coraz więcej miejsca wśród sposobów egzaminowania.

W sprawie teorii pomiaru dydaktycznego

Teoria pomiaru dydaktycznego nie jest jeszcze na tyle dojrzała, by można było szerzej ją tu

zaprezentować. Tym niemniej stając się obecnie przedmiotem

żywego zainteresowania dydaktyki światowej, zasługuje choćby na zasygnalizowanie problemów,

którymi się zajmuje.

Pierwszy z tych problemów odnosi się do związku celów kształcenia z jego wynikami oraz ich

pomiarem. Szerzej o tej sprawie traktuje rozdział o celach kształcenia (czwarty). Jest tam mowa o

gradacji celów kształcenia, wyodrębniającej cele najogólniejsze (aimes), cele bardziej szczegółowe

(goals) i cele operacyjne (objectives). Taka klasyfikacja celów, popularna już w wielu krajach, ma

znaczenie dla teorii pomiaru dydaktycznego. Inna klasyfikacja, o podobnym znaczeniu, polega na

respektowaniu celów poznawczych, emocjonalnych i operacyjnych.

Obie te klasyfikacje znacznie rozszerzają pole wyników kształcenia, stawiając teorię pomiaru

wobec coraz bardziej złożonych zadań. W przypadku klasyfikacji pierwszej teoria ta z konieczności

ogranicza się do celów operacyjnych, pomija zaś cele o charakterze bardziej ogólnym jako nie

poddające się bezpośrednio pomiarowi. W przypadku drugiej klasyfikacji trudno byłoby zrezygno-

wać z nie mniej niż poznawcze istotnych celów emocjonalnych i praktycznych, mimo że one

właśnie nastręczają wiele jak dotąd niemal nie dających się pokonać trudności. Szczególnie

wyraźna bezradność teorii pomiaru wobec tak charakterystycznych dla człowieka cech ogólnych,

jak jego pogląd na świat, system wartości czy styl życia, świadczy o ograniczeniu możliwości

pomiaru.

Problemem nie mniej ważnym dla teorii pomiaru dydaktycznego jest właściwe uwzględnienie w

niej zagadnień treści kształcenia. Współczesne teorie kształcenia rzucają wiele światła na

zróżnicowanie tych treści, co pomiarowi wyznacza nowe perspektywy. O jednej z tych teorii

pisałem w Podstawach wykształcenia ogólnego. Jej autor, Philip H. Phenix w programie kształcenia

(curriculum) wyodrębnia treści symboliczne, empiryczne, estetyczne, synnoetyczne, etyczne i

synoptyczne, przyporządkowując im poszczególne przedmioty nauczania. Właśnie to

poszufladkowanie treści stało się przyczyną małej komunikatywności teorii Phenixa.

Bardziej uniwersalny charakter ma teoria kształcenia wielostronnego, która swój początek wzięła z

wyodrębnienia czterech kategorii wiedzy, obecnych we wszystkich przedmiotach nauki szkolnej. Są

nimi zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. Formowaniu się sądów

odpowiadających tym kategoriom służy aktywność własna ucznia, pobudzana przez nauczyciela.

Jest nią uczenie się przez przyswajanie, przez działalność badawczą, przez przeżywanie i przez

działanie wytwórcze. Jeśliby więc pomiar dydaktyczny miał objąć wszystkie elementy strukturalne

wiedzy zawartej w programach kształcenia, nie mógłby pomijać żadnej z czterech nawzajem się

wspierających kategorii uczenia się i żadnego z czterech rodzajów osiągnięć uczniów czy

studentów.

Na inny problem w teorii pomiaru zwraca uwagę B.Niemierko. Wychodząc z tezy materializmu

funkcjonalnego, ujawnia on swoistą trudność, jaką stanowi równoczesne uwzględnienie w pomiarze

„elementów istotnych poznawczo" i „elementów istotnych ze względu na działanie ucznia", obok

bowiem elementów „związanych ze sobą" są elementy poznawcze i praktyczne występujące

niezależnie od siebie. Trudność ta daje się przezwyciężyć przez wyodrębnienie dwu kategorii

elementów poznawczych (związanych i nie związanych z praktycznymi) oraz dwu kategorii

elementów praktycznych (opartych lub nie opartych na podbudowie teoretycznej).

Sposób, jaki zaproponował Raiph W. Tyler, uważa Niemierko za bardziej „subtelny". Otóż Tyler

wyodrębnił w treści kształcenia elementy behawioralne i treściowe, w ten sposób niejako wiążąc ze

sobą działanie ucznia i obszar rzeczywistości, do którego się odnosi. Związek ten przedstawia tab.

18.

TABELA 18

Cele kursu biologii w szkole średniej (według Tylera)

2. Zna 5. 6.l. ZroTreściowy

składnik celów

zumien

ie

głów-

jomość

wiary-

godnyc

3.

Umie-

jętność

4.

Umie-

jętność

jętność

studio-

wania i

reso-

wania

ogólne

7. Po-

stawy

spo-i zasad cji wynik waneA. Funkcjemów ludzkich:l. Odżywianie x x x x x x x2. Trawienie x x x x x3. Krążenie x x x x x4. Oddychanie x x x x x5. Rozmnażanie x x x x x x xB.sobówi zwierzęcych:l. Zależnoścityczne x x x x x x2. Czynnikiskowewzrost roślini zwierząt x x x x x x x3. Dziedziczeniei genetyka x x x x x x4. Uprawa gleby x x x x x x x

Stałym składnikiem tej tabeli i jej podobnych jest dobór treści z obszaru wybranego przedmiotu

nauczania. Każdy element tej treści jako cel może wchodzić w związki z odpowiednim działaniem.

Przy tym wyszczególnienie tych „działaniowych" elementów przez Tylera jest tylko jednym z

możliwych. Tu podaje się je jako przykład. Widać na nim wszystkie możliwe połączenia tego

rodzaju, że na przykład „umiejętność stosowania zasad" łączy się z „uprawą gleby" tak, że powstaje

z tego „umiejętność stosowania zasad uprawiania gleby". Nawiasem mówiąc, takie rozumienie

związku między, „aspektem treściowym" i „aspektem behawioralnym" reprezentuję od 1954 roku.

Umiejętność traktuję mianowicie jako sprawność w posługiwaniu się wiadomościami w toku

realizacji jakichś zadań. To właśnie rozumienie leży u podstaw materializmu funkcjonalnego. Swoje

badania nad pomiarem rozszerzył B. Niemierko na diagnostykę pedagogiczną jako teorię

rozpoznawania osiągnięć poznawczych i motywacyjnych dzieci i młodzieży.

Pomijając inne problemy teorii pomiaru dydaktycznego, zwrócę uwagę już tylko na jeden z

nich. Jest nim kwestia zależności pomiaru od sposobu sprawdzania. Ideałem byłoby takie

sprawdzanie, które dociera do ważnych dla rozwoju jednostki operacji umysłowych i postaw

twórczych, wykazując wpływ zastosowanych w procesie kształcenia treści i metod na rozwój tych

operacji i postaw.

Zależność tę badał m. in. Janusz Wasyluk na przykładzie kształcenia lekarzy, gdzie związek

między celami poznawczymi i behawioralnymi daje się szczególnie dobrze śledzić. Między innymi

próbował on ustalić, jak dwa narzędzia pomiaru: zadania problemowe i „pytania tematyczne"

apelują do odpowiednich operacji i postaw. Otóż pytania tematyczne wykazały wyraźną przewagę

nad zadaniami problemowymi tylko w sprawdzaniu wiadomości „pamięciowych", w pozostałych

natomiast operacjach - coraz bardziej złożonych - zawodne okazało się zwykłe odpytywanie,

podczas gdy zadania problemowe stały się trafnym narzędziem pomiaru tych właśnie operacji. A

chodziło w badaniu o takie operacje, jak interpretowanie faktów, rozwiązywanie problemów w

nowych i złożonych sytuacjach, praktyczne posługiwanie się wiadomościami oraz ocena złożonych

zjawisk i tworzenie oryginalnych rozwiązań .

Teoria pomiaru dydaktycznego wyrasta obecnie na dyscyplinę o zasięgu światowym. Obok

dydaktyków pociąga również psychologów. Między innymi autorem dzieła o rozgłosie

międzynarodowym na temat teorii testów jest uczony szwedzki, David Magnusson, profesor

psychologii na Uniwersytecie York w Toronto. W swoim podstawowym dziele przedstawia on takie

elementy teorii testów:

- teoretyczne podstawy pomiaru różnic indywidualnych,

- metody ustalania tych pomiarów, ich rzetelność i trafność,

- sposoby praktycznego wykorzystywania wiedzy o testach. W miarę rozwoju teoria pomiaru

dydaktycznego będzie się zajmować wszechstronną analizą wszystkich sposobów pomiaru, jak też

tworzeniem nowych sposobów. Już obecnie wszakże wiadomo, iż każdy ze znanych dotąd

sposobów ma swoje zalety i wady. Rzeczą nauczyciela jest więc wzmacniać dobre strony

używanego sposobu, a zarazem w miarę możności osłabiać wady lub ich unikać. Znaczy to tyle, że

każdy sposób najlepiej spełnia swoją „pomiarową" funkcję, gdy sam uzyskuje optymalną postać.

Ponieważ jednak każdy sposób ma inne zalety, niezbędne jest stosowanie kilku sposobów,

nawzajem się wspierających i uzupełniających. Dobrze dla danej treści dobrany układ sposobów

sprzyja obiektywizacji oceny nauczyciela, a w przypadku, gdy stosują je uczniowie - ich

samooceny.

Rozdział osiemnasty UWARUNKOWANIA POWODZEŃ I NIEPOWODZE Ń SZKOLNYCH

Wprowadzenie

Problem osiągnięć szkolnych ma dwie strony. Jedną stanowią powodzenia i sukcesy, drugą -

niepowodzenia szkolne. Jest to odwieczny problem losu ludzkiego, który się dokonuje w granicach

dobra i zła, tego, co mu sprzyja, i tego, co go podkopuje; powodzeń i rozczarowań. Los taki jest

również udziałem nauczyciela i ucznia.

Stawiając tak sprawę, przeciwstawiamy się tym wszystkim, którzy dzielą uczniów na tych,

którzy cieszą się w szkole powodzeniem, to jest uzyskują oceny pozytywne i regularnie przechodzą

z klasy do klasy, i na tych, którzy, jak to się zazwyczaj pisze, „ujawniają trudności w nauce

szkolnej", a są to trudności „w opanowaniu wielu przedmiotów szkolnych". W szkolnej

rzeczywistości jest bowiem tak, że każdy uczeń, a więc zarówno bardzo dobry, jak średni czy słaby,

doznaje powodzeń i niepowodzeń, choć ich skala i charakter bardzo się między sobą różnią. Przy

tym nauczyciele, a tym bardziej rodzice nader często nie zdają z nich sobie sprawy. Ma to miejsce

przede wszystkim wtedy, gdy widocznym dla nauczyciela i uczniów objawom powodzeń danego

ucznia towarzyszą w jakichś zakresach jego pracy niepowodzenia ukryte1, które kumulując się,

prowadzą do nie powodzeń jawnych. O niepowodzeniu szkolnym można mówić również wtedy,

gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do

promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy się nam z optymalnymi - w stosunku do

możliwości i warunków pracy ucznia - jego osiągnięciami w nauce i wychowaniu. Podreślamy: i w

wychowaniu, czego uzasadnienie można znaleźć w książce J. Radziewicza Działalność

wychowawcza szkoły.

Warunki powodzenia szkolnego

Powodzenie szkolne jest uwarunkowane przez wiele czynników. Do najważniejszych można

zaliczyć to wszystko, co wiąże się ze szkołą i nauczycielem, jak również z samym uczniem oraz

warunkami społecznymi pracy szkolnej.

Pierwszym z tych czynników jest więc szkoła, a w niej nauczyciele oraz metody i środki ich

działalności. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery pracy w szkole oraz od tego, czy ma on

dobre przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, skromne czy bogate doświadczenie, mniejsze

lub większe zdolności, a ponadto pożądane w zawodzie nauczycielskim cechy charakteru, postawę -

społeczną czy egoistyczną, zamiłowanie lub niechęć do pracy nauczycielskiej. W żadnym zawodzie

te cechy człowieka, składające się na jego osobistą wartość, nie decydują w takim stopniu o

wynikach pracy jak w zawodzie nauczyciela.

Jednocześnie oprócz tych cech osobistych znaczny wpływ na wyniki wywierają różne momenty o

charakterze zewnętrznym, jak na przykład pozycja społeczna nauczyciela, tak istotna dla

kształtowania się jego autorytetu w środowisku, warunki materialne - zapewniające minimum

kulturalnej egzystencji, zatrudnienie oparte na jednym miejscu pracy, wreszcie warunki osobistego

życia na tle środowiska, przede wszystkim problem, czy to życie jest mniej, czy bardziej

szczęśliwe.

Metody i środki pracy nauczyciela są znacznie bogatsze, niż te, którym posługują się

przedstawiciele innych zawodów, niezależnie od stopnia złożoności ich pracy. Wprowadzając

młode pokolenie w krąg nagromadzonych przez ludzkość dóbr i doświadczeń, wykorzystuje on całe

bogactwo metod oddziaływania i wpływania na uczniów, a zarazem te wszystkie podstawowe

elementy nauki, sztuki, techniki i życia społecznego, które się na to doświadczenie składają.

Selekcji tych składników dokonują z grubsza programy nauczania i podręczniki, będące głównymi,

lecz często nie dość doskonałymi „narzędziami" pracy nauczyciela. Ponadto do środków, którymi

posługuje się nauczyciel, można zaliczyć całą rzeczywistość, jak też język, który ją odzwierciedla i

nawet fikcję przez człowieka wymyśloną. Rzeczywistość - i ta naturalna, i stworzona przez

człowieka w postaci dóbr cywilizacyjno-kulturowych, a wraz z nią uzmysławiające ją środki

dydaktyczne - to niezrównany w swym bogactwie zasób środków, z których każdy może być lepiej

lub gorzej użyty. Dochodzi do tego słowo w wielorakiej postaci: mówione, drukowane i pisane, lecz

także i pomyślane.

Drugim czynnikiem, od którego zależą osiągnięcia, jest sam uczeń. Jeśliby miał on być

przedmiotem oddziaływania wychowawczego, wówczas w grę wchodziłyby takie czynniki, jak jego

dojrzałość do nauki na danym szczeblu szkoły, stan jego zdrowia, jego wyposażenie dziedziczne i

nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujących zmysłów, większej lub mniejszej plastyczności

umysłu, określonego temperamentu, jego rozwój ogólny, na który składa się zdobyta wiedza,

doświadczenie, życie uczuciowe, obok tak wiele w pracy szkolnej znaczących cech woli i

charakteru. Uwarunkowania te zwiększają się znacznie wówczas, gdy w nowoczesnej szkole

traktuje się ucznia jako podmiot procesu wychowawczego. W tym przypadku koniecznością staje

się odpowiednie zdynamizowanie sił ucznia, a więc rozwinięcie jego aktywności, samodzielności,

dociekliwości, postawy twórczej, wytrwałości w zdążaniu do celu, ukierunkowanych zainteresowań

i zamiłowań oraz nastawienia na samokształcenie.

Trzecim czynnikiem poważnie wpływającym na powodzenie pracy kształtująco-wychowującej są

warunki społeczne, w jakich ta praca przebiega. W ich zakres wchodzą warunki istniejące na terenie

szkoły, domu lub internatu i całego środowiska.

Warunki społeczne na terenie szkoły wiążą się przede wszystkim z atmosferą szkoły, z tym głównie

czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkołą. Czynniki sprzyjające tej identyfikacji, bądź ją

zakłócające przedstawia tab. 19, którą przytaczam za Tadeuszem Gołaszewskim.

TABELA 19 Czynniki wpływające na klimat społeczny szkoły

Klimat sprzyjający identyfikacji ze Klimat utrudniający identyfikację ze

przewaga emocji pozytywnych

(„ciepło emocjonalne")

niewystępowanie sytuacji

konfliktowych (cisza, brak napięć)

zasadnicza zgodność celów,

zgodność motywacji wypełniania

obowiązków szkolnych

przewaga emocji negatywnych lub

obojętność uczuciowa („chłód

uczuciowy")

występowanie sytuacji

konfliktowych (stałe napięcie

nerwowe)

niezgodność celów i sprzeczne

Obok wymienionych w tabeli czynników, na atmosferę pracy w szkole oddziałuje współżycie i

współdziałanie grona nauczycielskiego, niekiedy pełne konfliktów, ogólna organizacja życia

szkolnego, funkcjonowanie samorządu szkolnego i stowarzyszeń uczniowskich, tętno pracy pozale-

kcyjnej w szkole oraz udział szkoły w życiu środowiska.

Decydującym składnikiem warunków społecznych środowiska jest istnienie lub brak odpowiednich

instytucji absorbujących czas wolny młodzieży. Jeśli bowiem szkoła, dom lub środowisko nie

wypełnią czasu należycie, młodzież może łatwo znaleźć się pod wpływem innego czynnika - grup

rówieśniczych. Jest to czynnik oddziaływający z reguły bardzo silnie, niekiedy całkiem

niebezpieczny, a przy tym niełatwo poddający się oddziaływaniu pedagogicznemu.

Duży wpływ na pracę dzieci i młodzieży w szkole wywierają warunki domowe. Składa się na to

wiele czynników. Może to być sytuacja materialna rodziny, praca uczniów w gospodarstwie

domowym, warunki wykonywania „pracy domowej", liczebność rodzeństwa, a oprócz tego dobra

lub zła atmosfera domowa, współpraca rodziców lub opiekunów ucznia ze szkołą, poziom

kulturalno-moralny życia domowego. Niektóre z tych czynników odgrywają ważną rolę również

wtedy, gdy uczniowie mieszkają w domu dziecka lub w internacie.

Rodzaje niepowodzeń szkolnych

Wymienione trzy czynniki mogą występować w układzie korzystnym i wówczas praca

wychowawcza daje oczekiwane rezultaty. Bardzo często pojawiają się one jednak w układach nie

sprzyjających, przyczyniając się do występowania zjawiska niepowodzeń szkolnych.

Niepowodzenia te mogą występować w różnych zakresach działalności i wymagań szkoły, a więc

zarówno w obrębie uczenia się, jak i w kształtowaniu moralnych postaw młodzieży. Tu przegląd

niepowodzeń szkolnych ograniczymy do podstawowej dziedziny pracy szkolnej - do zagadnień

dydaktycznych. Jest to dziedzina tak ważna, iż niejednokrotnie przez niepowodzenie szkolne

rozumie się wyłącznie niepowodzenie w obrębie nauki szkolnej, co jest wszakże uproszczeniem.

Wszak trudności wychowawcze związane z wykolejeniem się znacznego odsetka młodzieży

szkolnej z powodu narkomanii, pijaństwa czy chuligaństwa, będące świadectwem niepowodzenia

pracy wychowawczej rodziny czy szkoły, są na ogół daleko groźniejsze niż same niepowodzenia

dydaktyczne.

Niepowodzenia pracy dydaktycznej wiążą się z istnieniem dysharmonii lub konfliktów między

nauczycielami, uczniami i warunkami społecznymi tej pracy. Dysharmonia czy konflikty mogą

oczywiście prowadzić do skutków mniej poważnych, dających się naprawić doraźnie, mogą też

warunkować przedłużenie pobytu ucznia w szkole lub nawet wyeliminowanie go ze szkoły.

Pierwszy przypadek nazywać będziemy niepowodzeniem ukrytym, następny nosi miano

drugoroczności, ostatni -odsiewu szkolnego. Omówimy je kolejno.

Niepowodzenia ukryte rzadko bywają przedmiotem badań i dyskusji, zazwyczaj bowiem problem

niepowodzeń szkolnych utożsamiano z drugorocznością i odsiewem, to znaczy szukano ich tam,

gdzie szkoła okazała się bezsilna. Jeżeli wszakże niepowodzenie szkolne zaczynamy wiązać z

częściowym lub całkowitym brakiem rzeczywistego uczestnictwa uczniów w pełnowartościowym

(to jest zapewniającym im osiągnie optymalnych wyników) procesie dydaktyczny m, to tego

rodzaju niepowodzeń trzeba szukać również w normalnej pracy szkolnej, zarówno wtedy, gdy

szkoła na skutek niedostatecznego wglądu w pracę uczniów ich nie ujawniła, jak i nawet wtedy, gdy

zostały ujawnione, lecz nigdy ich nie skompensowano. Niepowodzenia tego rodzaju, wiążące się z

mniejszymi lub większymi brakami w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i

przyzwyczajeń, występują u wielkiego odsetka uczniów; wówczas jednak, gdy przyjmują postać

jaskrawą, zaczynają im towarzyszyć okresowe oceny niedostateczne. Oceny te na ogół ulegają

poprawieniu, lecz kryjące się za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje się wyrównać. Tak więc i w

normalnej pracy szkolnej gdzie pozornie w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie biorą

jednakowy udział, istnieją niepowodzenia lepiej czy gorzej ukryte, w większym lub mniejszym

stopniu hamujące aktywność uczniów i pomniejszające ich osiągnięcia.

O tym, w jakim stopniu niepowodzenia te można ukrywać przy obecnym systemie kontroli i

oceny osiągnięć szkolnych, świadczy powszechnie znane zjawisko liberalizmu w ocenianiu ucz-

niów. Rozmiary tego zjawiska ujawniły z całą jaskrawością badania efektów nauki szkolnej,

zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykład z badań w 1950 roku zasługuje na zacytowanie.

Oto w badaniach osiągnięć z matematyki w klasie VII uczniowie Szkoły Podstawowej w B.

rozwiązali tylko 7,8% wszystkich zadań, a uczniowie Szkoły Podstawowej w J. - 93% zadań.

Tymczasem przeciętne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, różniły się między sobą

niewiele: pierwsza z nich wynosiła 3.17, druga - 3.55^. Pakt istnienia niekiedy bardzo dużych

różnic między wynikami nauczania osiąganymi przez różne szkoły, świadczy równie dobitnie o

istnieniu ukrytych niepowodzeń. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykład, na podstawie

ścisłego respektowania odpowiednich kryteriów ocen, iż wśród 434 zbadanych szkół istnieją

nadspodziewanie duże różnice w poziomie osiągniętych przez młodzież wyników, wahające się -

jeśli chodzi o zobiektywizowaną ocenę przeciętną - od 2.15 do 4.15^. Wszakże poziom ocen

„nauczycielskich", podobnie jak odsetki uczniów promowanych do klas wyższych w tych szkołach,

różniły się niewiele. Niepowodzenia ukryte mają szczególnie groźną postać w szkołach, w których

poziom ocen zbliżony jest do tej dolnej granicy, które zatem należałoby uważać za „szkoły

specjalnej troski".

Ukryte niepowodzenia szkolne odnoszą się nie tylko do opanowania wiedzy i jej zastosowań

w życiu. Pełnowartościowy udział uczniów w procesie dydaktycznym wymaga zarówno

odpowiednich wiadomości i sprawności, jak i dobrze rozwiniętych zdolności poznawczych,

samorzutnej aktywności i samodzielności oraz zainteresowania pracą szkolną. Wszelkie

zaniedbania w rozwijaniu tych stron osobowości stanowią więc o niepowodzeniu szkoły, jeszcze

trudniejszym do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach.

Drugoroczność należy do jawnych niepowodzeń szkolnych, terminem tym oznacza się zjawisko

pozostawania ucznia w tej samej klasie w ciągu dwu lub więcej lat. zjawisko to jest wyrazem

zdecydowanej rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne

przyznanie się szkoły do poniesionej porażki. O rozmiarach tego zjawiska może świadczyć fakt, iż

w roku szkolnym 1955/56 objęło ono 12,3% wszystkich uczniów szkół podstawowych i 17,4%

uczniów liceów ogólnokształcących. Procenty te odpowiadały wówczas liczbie 412118 uczniów

szkół podstawowych i 33278 uczniów szkół stopnia licealnego.

Pisząc o drugoroczności, zazwyczaj zwraca się uwagę na ogromne straty materialne, spowodowane

przedłużeniem okresu nauki tak wielkiej liczby dzieci i młodzieży, Doceniając wagę tych strat, nie

wolno jednocześnie nie dostrzegać olbrzymich strat natury pedagogicznej, związanych z

rokrocznym wykolejaniem się z normalnego toru pracy bez mała połowy miliona uczniów,

wykolejaniem się, które pozostawia trwałe ślady w Osobowości dzieci i młodzieży.

Doraźne rezultaty wynikające z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie są na ogół

dość zawodne. Jeden z badaczy amerykańskich stwierdzał na przykład, że tylko 35%

drugorocznych pracowało lepiej przy powtarzaniu klasy, 53% nie wykazało ładnych postępów, a

12% pracowało gorzej. U drugiego badacza odpowiednie procenty przedstawiały się następująco:

28%, 36%, 36%, a więc były jeszcze mniej pomyślne5.

Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko całkowitego przerwania nauki szkolnej przed

ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży. W 1946 roku w naszych szkołach

podstawowych odsiew wyniósł 14,3%, w 1950 roku - 7,6%, a w 1953 roku - 4,3%. Dodajmy do

tego, że szkoła podstawowa jest szkołą obowiązkową, co do pewnego stopnia ogranicza rozmiary

odsiewu. Znacznie większy jest on w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych, a tym

bardziej w szkołach dla pracujących.

Społeczne skutki odsiewu, zwłaszcza na terenie szkoły podstawowej, która obejmuje

młodzież podlegającą obowiązkowi szkolnemu, są nader niebezpieczne. Należy do nich przede

wszystkim stałe zwiększenie szeregów ludzi nie wykwalifikowanych, nie przystosowanych do

życia w nowoczesnym społeczeństwie. Ludzie ci, mając mniejsze szansę we współzawodnictwie z

innymi, bardzo często się wykolejają i nader łatwo wpadają w kolizję z normami życia społecznego.

Wprawdzie część tej „odsianej" młodzieży dostaje pracę zawodową i nawet osiąga stosunkowo

niezłe zarobki, ale skutki społeczne tego zjawiska są nie mniej pożądane niż sam odsiew. Między

innymi podważa się w ten sposób rolę szkoły i znaczenie wykształcenia, co dla całokształtu życia

społecznego jest równie groźne jak samo niepowodzenie dla szkoły.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne, głównie w postaci drugoroczności i odsiewu, stanowią od wielu lat

przedmiot systematycznych badań naukowych, w badaniach tych poszukuje się bądź tylko przyczyn

niepowodzeń szkolnych, bądź jednocześnie dróg takiej reformy szkoły, jaka mogłaby zapobiegać

powstawaniu niepowodzeń.

Cechą charakterystyczną wielu dotychczasowych badań nad przyczynami niepowodzeń jest

jednostronne uwypuklenie pojedynczych przyczyn złych wyników kształcenia przy jednoczesnym

niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wiąże się to z faktem, że

badania te prowadzili bądź pedagodzy, bądź psycholodzy, bądź socjolodzy. Tymczasem pełny obraz

tych przyczyn może dać tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale przedstawicieli

wielu dyscyplin naukowych.

Pierwsze poważniejsze badania przeprowadziła w Polsce Helena Radlińska. Dotyczyły one

społecznych warunków pracy szkolnej, a więc tylko jednego z trzech omówionych we wstępie do

tego rozdziału czynników. W przedstawiającej efekty tych badań pracy zbiorowej „Społeczne

przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych autorzy poszczególnych przyczynków wykazali, że

główne przyczyny drugoroczności tkwiły w warunkach społecznych życia dzieci, w ich domu

rodzinnym i środowisku. Uwypuklili więc takie warunki, jak nędza materialna, złe warunki

mieszkaniowe, brak ubrań i obuwia oraz podręczników i zeszytów, niedostateczna opieka ze strony

domu, zły wpływ środowiska. Dodajmy, że badania były prowadzone w środowiskach biedoty

wielkomiejskiej.

Na duże znaczenie warunków środowiskowych zwrócił również uwagę Józef Pięter^. Zbadał on

1700 dzieci śląskich z różnych środowisk za pomocą testów inteligencji, a następnie ustalił za

pomocą odpowiedniej metody, wskaźniki warunków środowiskowych, biorąc pod uwagę między

innymi: zarobki rodziców, dostęp do książki, opiekę domową, komunikację, kontakt szkoły z do-

mem. Porównanie wskaźników inteligencji ze wskaźnikami środowiska dato wysoki współczynnik

korelacji (+0,82), co oznacza, że różnice intelektualne między dziećmi prawie pokrywają się z

różnicami między środowiskiem tych dzieci.

Wpływ środowiska domowego na drugoroczność poddała szerokim badaniom Maria Tysz-

kowa. W latach 1957-1960 objęła ona badaniem 200 dzieci z 3 szkół poznańskich, w tym 100

uczniów dobrych (D), tj. uzyskujących pozytywne wyniki w nauce, oraz 100 opóźnionych w nauce

od l do 3 lat (R =repetentów), przeciętnie starszych o dwa lata, lecz uczęszczających do tych

samych klas szkoły podstawowej (od klas III wzwyż). Na podstawie tych badań M. Tyszkowa

stwierdziła, iż większość uczniów D miała korzystną lub co najmniej przeciętną sytuację rodzinną,

podczas gdy u dzieci R była ona zecydowanie gorsza. Dla uzmysłowienia tego przytoczę jedną z

tabel (tab. 22), dotyczącą atmosfery wychowawczej w rodzinie.

TABELA 20

Braki atmosfery wychowawczej w rodzinie (według M. Tyszkowej)

Braki atmosfery wychowawczej Częstotliwość występowaniaw grupie D w grupie R

Przestępstwo - 4Pijaństwo i awantury 4 11Złe pożycie małżeńskie rodziców 5 13Brak zainteresowania dzieckiem i jego7 39Stosowanie brutalnych środków w 6 25Wychowanie rozpieszczające - nadmiar 3 6Jawny brak zgodności w sprawach 3 13Ogółem różne braki wychowawcze 28 111

Tabela 20 wykazuje czterokrotną przewagę „braków wychowawczych" w rodzinach uczniów z

grupy R. Na plan pierwszy występuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauką oraz

stosowanie kary fizycznej, dużą rolę odgrywa również złe pożycie rodziców oraz brak zgodności

ich zapatrywań na wychowanie.

Ogólnie biorąc, 57 dzieci z grupy D miało w domu sytuację korzystną, 36 - średnią, a tylko 7 -

niekorzystną, podczas gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiły: 27, 22 i 52. A więc ponad

połowa dzieci powtarzających klasę miała złą sytuację domową. W świetle tych badań M. Tysz-

kowa miała prawo stwierdzić, że „sytuacja rodzinna stanowi zespół czynników wywierających

bardzo silny wpływ na powodzenie dziecka w pracy szkolnej". Do czynników wywierających duży

wpływ na powodzenie pracy szkoły należy również środowisko. Dość liczne badania zwracają

m.in. uwagę na niekorzystny na ogół wpływ środowiska wiejskiego. Jest on widoczny zwłaszcza w

procesach selekcji do różnych typów szkół , jak i w skromniejszych na ogół osiągnięciach szkół na

wsi.

Ponieważ w większości przytoczonych badań doszukiwano się przyczyn niepowodzeń

szkolnych poza szkołą, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, które na ich podstawie

wprowadzono, nie dotyczyły na ogół pracy szkolnej, domagano się w nich natomiast

wyrównywania szans oświatowych dzieci z różnych środowisk, jak i kompensowania braków

środowiska poprzez odpowiednią pomoc ze strony władz i społeczeństwa.

Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczniach. Mają one tkwić w

różnicach między ich zdolnościami i uzdolnieniami. Według nich, różnice te powodują, iż praca

szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniach

wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania

różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie

międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywak-Kaczyńska. Wyniki własnych badań

przedstawiła w książce Powodzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej

zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głownie jego inteligencją, a niepowo-

dzeniami szkolnymi.

Wnioski, które na podstawie tych badań wprowadzono, zmierzały do przeorganizowania całego

systemu szkolnego, do stworzenia szkoły „na miarę dziecka". Szkoły takiej domagał się szwajcarski

psycholog i pedagog Edouard Claparede w znanej książce Szkota na miarę, w Polsce zaś do jej

obrońców należał Bogdan Nawroczyński. Pierwszej próby realizacji doboru pedagogicznego na

podstawie uzdolnień uczniów dokonał Antoni Sickinger, który swój nowy system wprowadził we

wszystkich szkołach miasta Mannheim, od którego nosi on nazwę systemu mannheimskiego.

Podstawowe zasady tego systemu, znajdujące odbicie w tak zwanej selekcji różnicującej, stosuje się

do dziś w szkolnictwie niektórych krajów zachodnioeuropejskich. Brak wszakże dowodów

wykazujących słuszność takiego rozwiązania. Jak pisze Irena Janiszowska, „stwierdzenie wyższości

jednego systemu nad drugim, np. wprowadzającego różnicowanie już w wieku lat 11 czy

stosującego jednolite nauczanie do wieku lat 14 lub 15, mogłoby nastąpić w wyniku

eksperymentów porównawczych, prowadzonych równolegle". O ile wiadomo, eksperymentów

takich nikt dotąd nie prowadził.

Pedagodzy i psycholodzy z krajów Europy wschodniej nie godzili się z przecenianiem wpływu

środowiska lub czynników dziedzicznych na powodzenie szkolne. Za czynnik decydujący o tym

powodzeniu uważali wychowanie i nauczanie, a więc pracę nauczyciela-wychowawcy. W

twierdzeniu, iż niedostateczne postępy uczniów nie są wynikiem odpowiedniego nauczania, lecz są

fatalistycznie uwarunkowane przez czynniki społeczne i dziedziczność, kryje się, ich zdaniem,

pomniejszenie odpowiedzialności nauczycieli za poziom wychowania i kształcenia w szkole.

Cechą charakterystyczną przedstawionych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn

niepowodzeń szkolnych jako dominującej przy jednoczesnym lekceważeniu lub niedostatecznym

docenianiu pozostałych przyczyn.

Stanowisko oparte na równorzędnym traktowaniu kilku przyczyn niepowodzeń szkolnych

reprezentował w Polsce Jan Konopnicki. Wyróżnił on przyczyny ekonomiczno-środowiskowe,

intelektualne i dydaktyczno-programowe. Za najważniejszą przyczynę o charakterze ekonomiczno-

społecznym uważał Konopnicki brak opieki nad dzieckiem, wśród przyczyn intelektualnych

wyodrębnił natomiast przyczyny tkwiące w ogólnym braku zdolności i w specjalnych brakach

intelektualnych. Do przyczyn dydaktyczno-progra-mowych zaliczył niewłaściwe kryteria oceny

osiągnięć uczniów oraz braki w doborze treści programowych8.

W innej swej pracy Powodzenia i niepowodzenia szkolne J. Konopnicki te kategorie określił jako

przyczyny intelektualne, emocjonalne i szkolne.

Przyczyny intelektualne, a zwłaszcza niski poziom umysłowy dzieci, uznał za decydujące

uwarunkowanie niepowodzenia w nauce szkolnej tylko w niewielkiej liczbie przypadków (do 14%).

Akcentował wszakże konieczność orzekania o tym rozwoju nie tylko na podstawie zdolności

werbalnych, na które szkoła kładzie zbyt jednostronny nacisk, lecz także zdolności niewerbalnych.

Przyczyny emocjonalne to, zdaniem J. Konopnickiego, wszelkie formy społecznego upośledzenia

dziecka, utrudniające mu lub wręcz uniemożliwiające osiągnięcie powodzenia w nauce.

Upośledzenie to jest zwykle wytworem warunków domowych, opartych bądź na braku wpływu

wychowawczego domu, bądź na złym wpływie domu czy rówieśników; rzadziej jego źródłem są

warunki szkolne. Obowiązkiem społeczeństwa jest wyzwolenie dziecka z warunków szkodliwych.

Przyczyny szkolne dzielił J. Konopnicki na organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze wiązał z samą

organizacją szkoły i jej programami, przede wszystkim z brakiem elastyczności w organizacji roku

szkolnego i w programie kształcenia, z lekceważeniem różnic indywidualnych między uczniami.

Przyczyny dydaktyczne uważał za zależne od samego nauczyciela, wypływające głównie z

wadliwej oceny pracy uczniów. Przyczyny te to braki w wiadomościach i umiejętnościach z

przedmiotów podstawowych, przede wszystkim z języka polskiego i matematyki. Braki te z kolei

uniemożliwiają dziecku osiągnięcie powodzenia w innych przedmiotach.

Wielostronną analizę dydaktycznych przyczyn niepowodzeń szkolnych przeprowadził Cz.

Kupisiewicz. W pracy Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze,

opartej na wynikach eksperymentu naturalnego w 5 szkołach ogólnokształcących i zawodowych,

zwrócił on uwagę na trzy główne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych:

1) popełnianie przez nauczycieli w czasie lekcji błędy metodyczne, polegające na słabej

znajomości procesów nauczania i uczenia się,

2) niedostateczna znajomość uczniów przez nauczycieli,

3) brak ze strony szkoły opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce. Każdej z tych przyczyn

przeciwstawiono w toku eksperymentu cały system zabiegów. I tak z przyczyną pierwszą

powiązano szeroką działalność profilaktyczną, mającą zapewnić efektywność pracy szkolnej, a tym

samym uchronić szkołę przed niepowodzeniami. Jednym z ważnych czynników wzbogacających

dotychczasowe metody i formy pracy stało się nauczanie problemowe wraz z pracą grupową

uczniów.

Przyczynie drugiej odpowiadała działalność diagnostyczna, a więc rozmowy z nauczycielami,

rodzicami i uczniami, obserwacja i badania testowe oraz inne formy, m.in. włączające do tej

działalności samą młodzież szkolną, np. organizowanie co dwa tygodnie zebrali klasowych. Celem

tej działalności było poznanie uczniów w szkole i poza szkołą, ich warunków pracy, pilności,

zainteresowań, uzdolnień, charakteru, postępów w nauce. Stwierdzone za pomocą testów

diagnostycznych braki w wiadomościach były następnie usuwane, w przypadku większych

trudności uczniów kierowano przejściowo do grup wyrównawczych.

Przyczyny trzeciego rodzaju miała likwidować działalność terapeutyczna. Obejmowała ona cały

system zabiegów umożliwiających wykrywanie w porę zaległości w nauce, podejmowanie

właściwych środków zmierzających do usuwania luk w wiadomościach uczniów, podnoszenie ich

wiary we własne siły, jak również organizowanie pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóźnionych

w nauce.

W zrealizowanym przez Cz. Kupisiewicza eksperymencie wprowadzono trzy kategorie klas

eksperymentalnych (E) i klasy kontrolne (K). Jedne z klas eksperymentalnych (E\) tym się różniły

od kontrolnych, że zastosowano w nich profilaktykę pedagogiczną, w drugich (ET) - obok profi-

laktyki zastosowano diagnostykę, w trzecich zaś (£3) - profilaktykę, diagnostykę i terapię. Dodać

należy, że na początku eksperymentu klasy E-[ i klasy kontrolne były stosunkowo „mocniejsze",

klasy zaś Ei, - najsłabsze.

Pod koniec eksperymentu, tj. w końcu roku szkolnego 1962/63, sytuacja w klasach dość

radykalnie się zmieniła, co znalazło wyraźne odbicie w odsetku uczniów drugorocznych. Otóż w

chwili rozpoczynania eksperymentu było w Szkole Podstawowej nr 121 w Warszawie aż 16%

uczniów drugorocznych, podczas gdy w czerwcu 1963 roku wskaźniki drugoroczności wynosiły: w

klasach £3 - 2,4%; E^ - 4,1%; £3 - 5% oraz w klasach K - 10,4%. Jeśli do tego dodać, że osiągnięto

wyraźnie lepsze wyniki nauczania u wszystkich uczniów z klas eksperymentalnych -przy

zachowaniu tych samych sprawdzianów i norm ocen co w klasach kontrolnych - można stwierdzić,

iż eksperyment w Szkole Podstawowej nr 121 i równolegle w czterech innych szkołach

zdecydowanie podważył przekonanie nauczycieli, iż drugoroczność i to całkiem wysoka jest

zjawiskiem nieuchronnym w każdej szkole. Jednocześnie wykazał, jaki system zabiegów i środków

trzeba zastosować, aby niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej ograniczyć do minimum.

Można przypuszczać, że w opisanych badaniach istniała szansa całkowitego zlikwidowania

drugoroczności. Stałoby się to, być może, wtedy, gdy szkoły uwzględniałyby w swej działalności

również likwidację warunkujących powodzenie szkolne przyczyn natury społecznej. Taki

syntetyczny punkt widzenia, reprezentowany przez współczesnych badaczy tych zagadnień, daje

pełniejszy i bliższy prawdy obraz przyczyn niepowodzeń szkolnych. Podobne stanowisko zajmował

i zajmuje również autor tego podręcznika. Znalazło ono wyraz w wydanej przed wieloma laty pracy

o rezultatach badań wyników nauczania w 1951 roku. Wyniki te, stosunkowo korzystne w klasach

początkowych, w klasach wyższych szkół podstawowych i liceów ogólnokształcących były coraz

gorsze. W pracy wyodrębniono trzy rodzaje przyczyn tego stanu rzeczy. Jedne z nich, chyba

najważniejsze, powiązano z pracą nauczycieli i szkoły jako całości, drugie z uczniami, trzecie - z

treścią i warunkami społecznymi nauczania. Właśnie w szkołach, gdzie te trzy czynniki wystąpiły

w układzie harmonijnym, osiągnięcia uczniów i szkoły podstawowej, i liceum okazały się

najwyższe.

Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?

Wiadomo, że najskuteczniejszym sposobem walki z chorobami trapiącymi ludzi jest zapobieganie

im, czy podobnie jak z niepowodzeniami szkolnymi? Chorobę sygnalizuje cały szereg wskaźników,

które zwracają uwagę otoczenia i lekarza: zmiany temperatury ciała, złe samopoczucie, bóle -

najpierw słabe, potem coraz silniejsze, dysfunkcyjność organów etc., jednocześnie zazwyczaj sam

chory sygnalizuje otoczeniu te swoje stany. Inaczej jest z niepowodzeniami. Tu obserwacja

nauczyciela, mającego często do czynienia z liczną klasą, ogranicza się z reguły do kilku

wybranych jednostek, a ogół uczniów czyni w klasie wszystko, aby ukrywać swoje braki lub

pozorować dobre strony.

W tej sytuacji czynnikiem pomocnym może się okazać dobra znajomość procesu powstawania

niepowodzeń, ich etiologii. Sprawą tą zajmowało się kilku polskich badaczy, tu ograniczmy się do

przedstawienia stanowiska J. Konopnickiego, który wyodrębnił w tym procesie cztery kolejne fazy.

Faza ukrytego niepowodzenia zaczyna się od niezadowolenia ucznia z pracy w szkole: nie rozumie

problemu na lekcji, nie nadąża za rozwiązywaniem zadań, stwierdza zarazem, że inni są lepsi.

Symptomy tej fazy ukrytego -zarówno dla nauczyciela i dla rodziców, jak i dla samego ucznia -

niepowodzenia to brak zainteresowania nauką w szkole oraz brak motywacji do uczenia się.

Druga z kolei faza - opóźnienia szkolnego - charakteryzuje się brakami, które nawet wbrew dobrym

intencjom ucznia uniemożliwiają mu pełne uczestnictwo w pracy. Nie mogąc nadążać za innymi,

zaczyna on unikać wykonywania zadań szkolnych. Szczególnie dają mu się we znaki trudności w

opanowaniu języka ojczystego i matematyki.

W fazie trzeciej -jawnego już niepowodzenia - pojawiają się pierwsze oceny niedostateczne.

Nauczyciele i rodzice czynią próby przyjścia z pomocą, jeśli jednak nie są one właściwe, braki się

pogłębiają i konflikt między uczniem a szkołą przekształca się w otwarty bunt ze strony ucznia.

Broni się on przed udziałem w życiu klasy, czuje się wyizolowany z życia szkolnego, traci wiarę we

własne możliwości.

Faza czwarta wiąże się już z brakiem promocji do klasy wyższej. Niepowodzenie ucznia osiągnęło

swój punkt szczytowy, zostało potwierdzone przez szkołę, przyznającą się tym samym do własnego

niepowodzenia. Świadom swojej ułomności uczeń kieruje się często na złą drogę, wchodząc w

trwałe konflikty ze szkołą, a często także z rodziną i otoczeniem społecznym. Szukając jakiejś

aprobaty dla siebie, staje się chętnie członkiem grup rówieśniczych naruszających normy życia

społecznego.

Możliwe wczesne niepowodzenia i przyjście uczniowi z pomocą to najpewniejszy sposób

zapobieżenia niepowodzeniu. Jest to tym bardziej możliwe, że zaledwie 16-17% przypadków

niepowodzenia ma swoją przyczynę w obniżonym poziomie intelektualnym, mierzonym testami

Termana-Merrill. Szczególnie skuteczne jest to zapobieganie w pierwszej, ale jeszcze i w drugiej

fazie rozwoju niepowodzenia. Sprzyja temu ważna obserwacja tych dzieci, którym nauka zaczyna

przysparzać trudności. Zainteresowanie się nimi, udzielenie im pomocy przez nauczyciela,

pochwalenie za ich choćby skromne postępy, zorganizowanie pomocy ze strony rówieśników czy

stworzenie grupy wyrównawczej na okres uzupełniania jakichś braków - to poczynania, które mogą

ułatwić dzieciom nabranie wiary we własne możliwości i przezwyciężenie kryzysu.

Nie mniej ważne, a w gruncie rzeczy nawet ważniejsze jest zapewnienie dzieciom dobrego

opanowania języka ojczystego i matematyki. W przypadku języka szczególnie ważna jest

umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem, do której prowadzą odpowiednio urozmaicone

ćwiczenia. Dziecko, które źle czyta w klasach niższych, jest potencjalnym kandydatem na złego

ucznia. Ważne jest również opanowanie podstawowych pojęć matematycznych i wyćwiczenie ope-

racji myślowych, czemu tak wybitnie sprzyja nauczanie matematyki.

Zapobiega też niepowodzeniom dobra atmosfera wychowawcza w klasie i w szkole, w której

zarówno nauczyciela, jak rówieśników interesują niepowodzenia dziecka i wywołują chęć przyjścia

z pomocą. Podobną rolę spełnia atmosfera domu, na którą szkoła ma jednak tylko pośredni, na ogół

niewielki wpływ. Ale i tu częste kontakty nauczycieli z rodzicami są w stanie w porę zażegnać

niejedną trudność.

Zapobieganie niepowodzeniu, a gdy to konieczne walka z nim, skuteczniej przebiega w warunkach,

gdy w szkole i w poszczególnych klasach dzieje się coś interesującego i dla uczniów ważnego: gdy

podejmuje się i rozwiązuje ciekawe problemy, planuje i realizuje zajmujące zadania i prace, gdy

młodzież szkolna żyje perspektywą tego, co ma zrobić, co od jej własnych poczynań twórczych

zależy. W tych zadaniach i pracach trzeba tylko znaleźć miejsce i dla tych, narażonych na

niepowodzenia uczniów, aby i oni poczuli, że są do czegoś potrzebni, aby identyfikowali się ze

swoją klasą i szkołą.

Sprawą istotnej wagi jest zaangażowanie całej szkoły w zapobieganie niepowodzeniom. Szkoła ma

stosunkowo niewielkie szansę naprawienia środowiska, które oddziałuje na młodzież szkolną,

aczkolwiek -jak wykazała działalność M. Sjudaka w szkole turkowickiej - praca ta może niekiedy

dawać zdumiewające wyniki. Znacznie większe szansę ma szkoła w przezwyciężaniu złych

wpływów środowiska -już na własnym terenie. W tym celu niezbędne jest dobre rozpoznanie tych

wpływów, a z kolei opracowanie mądrej strategii ich osłabiania i pokonywania13. Strategia ta zależy

w dużej mierze od lokalnych warunków szkoły, od stopnia degradacji jej środowiska społecznego,

w każdym jednak przypadku o sukcesie decyduje pozyskanie do współdziałania uczniów samej

szkoły, zarówno przez atrakcyjność ich codziennej pracy, jak przez różne formy działalności

obliczonej na powstawanie więzi między nauczycielami a młodzieżą szkolną.

Rozdział dziewiętnasty OSOBOWOŚĆ I ZAWÓD NAUCZYCIELA

Wprowadzenie

Nie ma na świecie takiego systemu pedagogicznego, który by lekceważył rolę

nauczyciela w procesie edukacji. Mimo iż systemy te tak bardzo się między sobą różnią, panuje w

nich zgoda co do tego, że dobre kształcenie i dobre wychowanie może być dziełem dobrego

nauczyciela-wychowawcy. Mniemania tego był już świetny nauczyciel narodu polskiego - Andrzej

Frycz Modrzewski, gdy w dziele O poprawie Rzeczpospolitej stawiał „szkolny stan" na równi z

najwyższymi stanami, zakładając, iż tylko doskonały nauczyciel może zaszczepić młodzieży w

szkole te cnoty, na których opierają się prawa w Rzeczypospolitej panujące. Świadoma była tego

również Komisja Edukacji Narodowej, tworząc „stan akademicki" oraz wyznaczając mu poważne

prawa i obowiązki.

W czasach nowych i najnowszych problem nauczyciela - w miarę rozwoju powszechnej oświaty

- staje się coraz bardziej żywy i aktualny. Wyrazem tej aktualności może być fakt pojawienia się

całego szeregu prac monograficznych, rozpraw i artykułów zajmujących się tym problemem. Prac

tego rodzaju w samej tylko polskiej literaturze pedagogicznej można by naliczyć niemało.

Stworzyły one podstawę do wyodrębnienia osobnej gałęzi wiedzy pedagogicznej, zwanej

pedeutologią, która miała i ma w Polsce swoich adeptów.

Drogi poszukiwań ideału nauczyciela, przedstawione w pracach polskich i obcych, na ogól nie

biegną zgodnie; zarówno w metodach badań nad nauczycielem, jak i w poglądach na osobowość i

zawód nauczyciela występuje wiele rozbieżności lub wręcz sprzeczności. Obok teoretycznych

dociekań nad ideałem nauczyciela pojawia się coraz więcej prac opartych na badaniach empirycz-

nych, poszukujących optymalnych form zachowania się nauczyciela samego lub w jego inter-

akcjach z uczniami. W określaniu osobowości nauczyciela jedni autorzy są pełni optymizmu,

innych cechuje umiarkowanie bądź nawet zwątpienie czy pesymizm. Jedni chcieliby mieć

nauczycieli-siłaczy, nauczycieli-artystów, inni zadowalają się tym, co jest wyrazem dobrego

„rzemiosła" nauczycielskiego.

Obok pedeutologów wiele uwagi poświęcają nauczycielom pisarze, uczeni lub nawet zwykli

„szarzy ludzie". Wspominając czasy młodości nader często zwracają uwagę na to, jak wielką rolę

odegrał w ich życiu jakiś nauczyciel. „Jest to doprawdy -jak mówił Leon Kruczkowski

szczególnym przywilejem nauczycieli, że pamiętamy ich na zawsze i jakoś szczególnie mocno,

mocniej nieraz niż obrazy własnych rodziców z okresu naszego dzieciństwa. Rodziców znamy

zwykle o wiele dłużej, aż do lat dojrzałych, obserwujemy zachodzące w nich powoli zmiany, jakie

trudno w rysach ich starości odnaleźć, dalekie uśmiechy utraconego czasu! Nauczyciela, który

uczył nas alfabetu, możemy później już w życiu nie spotkać - a mimo to jego twarz, jego gesty, jego

głos nawet, trwają w nas - nie zmienione - przez dziesiątki lat.

Tu cechy osobowości nauczyciela zostaną rozpatrzone z punktu widzenia ich podstaw

psychologicznych, pedagogicznych i społecznych. Podstawy psycholgiczne będą odnosić się do

wartości osobistej nauczyciela i stosunku do własnej osoby, podstawy pedagogiczne - stosunku

nauczyciela do uczniów, społeczne- stosunku nauczyciela do społeczeństwa.

Mówiąc o osobowości nauczyciela, kierujemy swoją uwagę na nauczyciela „prawdziwego", to jest

na pewien ideał nauczyciela. Jest nim człowiek wysoko zaawansowany w poznawaniu, rozumieniu

i wartościowaniu stosunków panujących w świecie, przede wszystkim w świecie społecznym, w

procesach kształcenia i wychowania, a zarazem w twórczym kształtowaniu tych stosunków.

Spośród tych dwu stron: subiektywnego poznania świata i obiektywnego udziału w jego

przekształcaniu — rolę kierunkową w rozwoju i manifestowaniu się osobowości nauczyciela należy

przyznać stronie drugiej.

Poglądy polskich pedagogów i psychologów na osobowość nauczyciela

Problematyką osobowości nauczyciela zajmowali się do niedawna głównie psycholodzy.

Współczesnego obserwatora ich poszukiwań uderza wyraźna zależność od panujących w różnym

czasie teorii biologiczno-psychologiccznych. Śledząc je, stwierdzamy znamienny fakt zmian w

samej terminologii. Oto pierwsze dociekania polskie odnoszą się nie do osobowości, lecz do

„duszy" nauczyciela; po nich pojawiły się prace traktujące o „instynkcie" nauczycielskim, o „typie

antropologicznym" nauczyciela; następnie przedmiotem badań uczyniono „talent" nauczyciela, w

końcu zaczęto zajmować się „osobowością" nauczyciela, rozumiejąc ją zresztą rozmaicie, a więc

jako strukturę, w której dominują czynniki biologiczne bądź psychologiczne czy pedagogiczne lub

społeczne.

Ogromnie popularna w Polsce rozprawa Jana Władysława Dawid a O duszy nauczycielstwa nie

ma wprawdzie nic wspólnego z metafizycznym pojmowaniem ,,duszy", wykracza jednak

zdecydowanie poza materialistyczne ongiś poglądy Dawida, wyrażane w jego licznych dziełach,

napisanych przed tragicznymi wydarzeniami osobistymi. Dawny autor Nauki o rzeczach

wypowiada w niej pogląd, iż człowiek powinien uniezależnić się od porządku natury, od ulegania

zmysłom, a jednocześnie swoje powołanie znaleźć w realizacji duchowego, moralnego porządku w

świecie. To „wyzwolenie" duchowe dokonuje się poprzez „dobrowolne przyjęcie na siebie części

ogólnego cierpienia", poprzez wyrzeczenie się, przymus i wysiłek. Jest ono formowaniem „duszy",

budzeniem „boskiego pierwiastka" w człowieku. Przejawem tego pierwiastka duchowego w

nauczycielu mają być te właśnie cechy, które - zdaniem Dawida -stanowią istotę „duszy

nauczycielstwa". Za najważniejszą wśród nich uważa Dawid miłość dusz ludzkich, a obok niej

wymienia potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnętrzną pra-

wdziwość i moralną odwagę. Te wzniosłe, choć zapewne w niemałym stopniu zaprawione goryczą

cierpień osobistych poglądy Dawida, sprowadzają problem wartości nauczyciela do jego swoiście

pojmowanej „duszy", do tego, „za co się ma i czym jeszcze chciałby być".

Pojęcie „talentu" - w przeciwstawieniu do pojęć „duszy", „instynktu" lub „typu antropologicznego"

- zapewniło sobie trwalszy żywot w pedeutologii. Spotyka się je również w czasach dzisiejszych.

Aczkolwiek bywa stosowane w różnych znaczeniach, jednak wyraźnie, podobnie jak pojęcie duszy,

odnosi się do wewnętrznych walorów nauczyciela.

Walorów tych na ogół się nie określa, pojmując talent jako „coś" nieoznaczonego, co jednakże

wpływa na osiąganie dużych efektów wychowawczych. W ten sposób pisał Jan Żabiński o talencie

wybitnego nauczyciela - w swoim bardzo sugestywnym artykule A jednak talent4. Wyrażał w nim

przekonanie, iż w postaci dobrego nauczyciela tkwi jakiś pierwiastek, którego w słowach wyrazić

nie można. Pierwiastek ten określał terminem „talent", zapożyczając go z dziedziny twórczości

artystycznej, w tej bowiem dziedzinie używa się terminu „talent" jako powszechnie zrozumiałego,

bez konieczności jego wyjaśniania.

W innym, bardziej relatywnym znaczeniu posługiwali się terminem „talent" dwaj uczeni:

Z.Mysłakowski i St. Szurnan. Pierwszy z nich w rozprawie Co to jest talent pedagogiczny? za

talent uważał nie potencjalną stronę wszelkiej twórczości, a więc tkwiące w człowieku możliwości

twórcze, lecz stronę realizacyjną, tj. samo urzeczywistnianie zamiarów twórczych, oparte zarówno

na refleksji, jak i doświadczeniu filogenetycznym (instynkt) lub osobniczym. Za cechę dominującą

tak rozumianego „talentu pedagogicznego" przyjmował kontaktowość, której tło stanowią takie

cechy, jak żywość wyobraźni, umożliwiającą rozumienie cudzych stanów psychicznych - za

pośrednictwem umiejętnego ich obserwowania, instynkt rodzicielski, zdolność do wyrażania uczuć,

jak również nastawienie psychiki na zewnątrz.

St. S z urna n w rozprawie Talent pedagogiczny scharakteryzował talent jako zespół pewnych

zdolność i, za zdolność zaś uważał posiadanie pewnej wrodzonej cechy psychicznej o natężeniu

silnym i to wówczas, gdy cecha ta staje się przydatna do sprawnego wykonywania danych

czynności. „Jeśli chodzi o tzw. talent pedagogiczny - pisał - to z całą pewnością nie istnieje jakaś

odrębna, wrodzona cecha, która by była swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podłożem tego

talentu. Mylny jest pogląd naiwny, że człowiek nosi w sobie jakieś oddzielne, wrodzone,

potencjalne talenty, jak np. talent malarski, talent muzyczny, talent do pisania wierszy, talent do

wygłaszania mów. talent na dyplomatę, talent na szybkobiegacza, talent na wynalazcę, talent

pedagoga".

Biorąc pod uwagę często wymieniane cechy nauczyciela, jak „miłość dusz ludzkich" czy

„przychylność dla wychowanków" lub „skłonność do obcowania wychowawczego" czy „skłonność

agitacyjna", St. Szuman twierdził, że nie mają one charakteru wrodzonego, a zatem, że nie ma

wrodzonego talentu pedagogicznego. W konsekwencji sprowadzał problem talentu do problemu

osobowości nauczyciela. Nie sądził jednak, że struktura osobowości musi być u wszystkich

utalentowanych nauczycieli-wychowawców jednakowa, lecz zakładał, że tajemnica talentu

pedagogicznego (nabytego) leży w tym, „żeby z danej indywidualnej struktury swojej osobowości

wyłonić swój własny talent pedagogiczny". Przy całej relatywności swego stanowiska St. Szuman

zakładał jednak konieczność występowania dwu elementów „doskonałego nauczyciela". Pierwszym

jest to, co nauczyciel-wychowawca posiadł i ma do rozdania, a więc bogactwo własnej osobowości,

drugim, sposób rozdawania, umiejętność oddziaływania na innych. Bogata osobowość, dojrzały

charakter, wielka wiedza i piękna dusza - nie stanowią jeszcze talentu, podobnie jak umiejętność

oddziaływania, „zdolność agitacyjna" lub „kontaktowość". Dopiero współwystępowanie obydwu

elementów warunkuje pełną osobowość nauczyciela.

W pracach Z. Mysłakowskiego i St. Szumana mamy więc do czynienia ze współczesnym,

racjonalnym rozumieniem terminu „talent pedagogiczny". U pierwszego autora tylko częściowo

zależy on od struktur odziedziczonych, u drugiego ma bez reszty charakter nabyty. W obu

przypadkach jest on bliski temu, co inni przedstawiciele psychologii i pedagogiki określają

terminem „osobowość nauczyciela".

Terminem „osobowość" posługiwał się Mieczysław Kreutz w rozprawie Osobowość nauczyciela-

wychowawcy. Nawiązał w niej do poglądów Dawida na temat osobowości nauczyciela i w sposób

istotny zmodyfikował te poglądy. Szukając odpowiedzi na pytanie, jaka osobowość nauczyciela jest

niezbędnym warunkiem jego wpływu wychowawczego, Kreutz przedstawił szereg dowodów na to,

że wpływ ten jest możliwy wówczas, gdy nauczyciel ma trzy dyspozycje. Zaliczył do nich: miłość

ludzi, skłonność do społecznego oddziaływania oraz zdolność sugestywną. Miłość ludzi to szerzej

pojęta dawidowska „miłość dusz ludzkich", skłonność zaś do społecznego oddziaływania, zwana

też skłonnością agitacyjną, to odpowiednik dawidowskiego porównania nauczyciela do agitatora.

Trzeba jednak zauważyć, że Dawid w swoim wyliczeniu cech „duszy nauczycielstwa" dyspozycji

tej nie wyodrębnił. Owe dwie dyspozycje dobrego nauczyciela nie gwarantują jednakże, zdaniem

Kreutza, wywierania wpływu wychowawczego. Decyduje o tym dopiero równoczesne

występowanie trzeciej, wyodrębnionej przez niego dyspozycji, którą jest zdolność sugestywna.

Człowiek dysponujący tą zdolnością łatwo uzyskuje wpływ na poglądy, uczucia i wolę innych

ludzi. Zachowanie jego cechuje pewność siebie, spokój i odwaga działania, wiara w siebie oraz

bezkompromisowość i prostolinijność w dążeniu do realizacji własnych celów.

Stefan B ale y również używał terminu „osobowość", lecz pojawia się u niego także termin

„psychika nauczyciela", a nawet „talent pedagogiczny". Przyjmował on, iż najważniejszą cechą

dobrego nauczyciela jest zdatność wychowawcza, będąca swoistym zbiorem cech umożliwiających

wychowywanie. Do tych cech zaliczał przychylność dla wychowanków, rozumienie ich psychiki,

nastawienie na systematyczne zajmowanie się nimi, potrzebę obcowania z ludźmi (typ społeczny),

powinowactwo duchowe z dziećmi, cierpliwość, takt pedagogiczny, postawę pełną entuzjazmu,

swoistą zdolność artystyczną i inne. Wychowawcę, który posiadałby wszystkie pożądane

właściwości w stopniu ponadprzeciętnym, nazywał Baley wychowawcą „integralnym".

Pełną charakterystykę osobowości nauczyciela zawdzięczamy również Marii Grzegorzewskiej.

Nawiązując do innych autorów, głównie do Dawida i Szumana, szczególny nacisk położyła ona na

bogactwo osobowości nauczyciela, na jego płynącą z miłości dobroć, która polega na stałym

niesieniu pomocy innym, na wierności własnym przekonaniom, jak również na poczuciu

„odpowiedzialności przed sobą, przed społeczeństwem, przed narodem"5.

Przedstawione w dużym skrócie poglądy znamionuje tendencja do poszukiwania cech doskonałego

nauczyciela - drogą indukcyjną lub dedukcyjną - w nim samym, bez konfrontowania go z terenem

jego działalności, a więc z wychowankami i środowiskiem społecznym. Poszukiwanie to, jak

widzieliśmy, doprowadza do różnych rezultatów, w zależności od tego, czy koncentruje się na

przesłankach irracjonalnych, czy na danych z obserwacji lub z badań; na czynnikach wrodzonych

czy nabytych. Powszechnie uznawany w Polsce pogląd głosi, iż prace Dawida, Mysłakowiskiego,

Szumana, Kreutza, Baleya i Grzegorzewskiej - mimo pewnej rozbieżności wyników - wzbogacają

naszą wiedzę o nauczycielu. Głębsze wniknięcie w te prace pozwala również dostrzec wyraźną

zbieżność cech prawdziwego nauczyciela, określanych często różnymi nazwami.

Powstaje wszakże pytanie, czy w charakterystyce osobowości nauczyciela powinno się wyodrębnić

tylko te cechy, które są typowe dla zawodu nauczyciela, a pomijać te, które jako wartościowe ceni

się i u innych ludzi? Czy jest słuszne na przykład pominięcie, na tej podstawie, moralności

nauczyciela lub jego wiedzy o świecie i ludziach? I dalej, czy takie wyróżnianie swoistych cech

nauczyciela nie powiększy dystansu między nauczycielami rzeczywistymi a ideałem nauczyciela

„prawdziwego"? Tymczasem zrozumienie istoty osobowości nauczyciela powinno nauczycielom

czynnym, jak również kandydatom na nauczycieli wskazywać realne możliwości urzeczywistniania

w sobie zalet dobrego nauczyciela.

Nauczyciel jako człowiek

Wychodząc z tych założeń spróbujemy zastanowić się nad tym, jakie osobiste zalety ma posiąść

człowiek, który pragnie stać się dobrym nauczycielem. Zalety te nie mogą na ogół mieć charakteru

uniwersalnego; ich dobór i jakość są bowiem zależne nie tylko od epoki historycznej i

ekonomiczno-społecznej formacji, lecz także od typu pracy wychowawczo-dydaktycznej, jaką

nauczyciel ma wykonywać. Mając te różnice na uwadze, osobiste zalety nauczyciela, którego

zadaniem jest wykonywanie pracy kształcąco-wychowującej, określić można tylko w sposób

ogólny.

Za pierwszą taką ogólną właściwość nauczycielską można przyjąć prawość i stałość charakteru w

połączeniu ze sprawiedliwością w postępowaniu względem innych. Wynikająca z prawości

sprawiedliwość jest tą cechą, którą w kilku badaniach nad stosunkiem uczniów do nauczyciela

młodzież stawiała na pierwszym miejscu. W połączeniu z konsekwencją i wytrwałością w po-

konywaniu przeszkód cechy te sprzyjają kształtowaniu się autorytetu nauczyciela, bez którego nie

może być mowy o jego wpływie na wychowanie młodego pokolenia.

Ważnym czynnikiem wpływającym na autorytet nauczyciela jest jego poziom intelektualno-

kulturalny. Już w średniowieczu ukuto maksymę, że „nie ma nic trudniejszego niż nauczyć innych

tego, czego się samemu dobrze nie rozumie", obecnie - wobec systematycznego podnoszenia się

poziomu kultury w środowiskach, gdzie nauczyciel pracuje - maksyma ta nabiera jeszcze ostrzej-

szego wyrazu. Od nauczyciela wymaga się więc, aby posiadł możliwie rozległą i trwałą wiedzę o

przyrodzie, społeczeństwie i kulturze, a zarazem wyrobił sobie własny do tej wiedzy stosunek. Co

więcej jest pożądane, aby wiedza ta była przepojona mądrością i troską o prawdę wśród ludzi, aby

się wiązała z przekonaniami nauczyciela, stając się podstawą jego poglądu na świat i jego postępo-

wania.

Inną ogólną właściwością dobrego nauczyciela jest postawa twórcza, wyrażająca się w potrzebie i

umiejętności realizowania twórczej pracy w dziedzinie związanej z wykonywaniem zawodu. Może

to być praca naukowa w zakresie przyrodoznawstwa, krajoznawstwa, języka i literatury, historii

(np. historii regionu), pedagogiki lub psychologii, może to być twórczość artystyczna lub

techniczna. Każdy z tych lub innych rodzajów twórczości, choćby jej zasięg był najskromniejszy,

staje się cennym źródłem zasilającym działalność pedagogiczną nauczyciela, umacniającym jego

autorytet i pobudzającym jego wychowanków do własnych prób i poczynań twórczych. Na

szczególne wyróżnienie zasługuje praca naukowa w dziedzinie wychowania i kształcenia,

wyrażająca się w organizowaniu działalności badawczej w szkole i w środowisku, wpływa ona

bowiem najkorzystniej na rozwój mistrzostwa pedagogicznego. Zagadnienia te szerzej rozwija R.

Schulz w pracach: Nauczyciel jako innowator i Twórczość pedagogiczna.

Wymienione trzy kategorie zalet nauczycieli „prawdziwych" kryją w sobie część tajemnicy ich

pedagogicznych sukcesów. W tej też sferze doszukiwać się można prawdopodobnie istotnych

warunków „talentu pedagogicznego" wybitnego nauczyciela, o którym pisał J. Żabiński. I jeśli

nierzadko spotykamy „nauczycieli", którzy przez jakieś złośliwe nieporozumienie znaleźli się w

szeregach nauczycielskich, to razi nas przede wszystkim ich brak poczucia sprawiedliwości w

połączeniu z niskim poziomem moralnym i intelektualno-kulturalnym, unicestwiającym w samym

zarodku wszelkie usiłowania nauczycielskie.

Na tę stronę osobowości nauczyciela szczególną uwagę zwracał St. Szuman, określając ją jako

bogactwo osobowości. Inni autorzy ją pomijali, sądząc iż jest właściwa nie tylko dla nauczyciela.

Wiadomo jednak, że w pracy wychowawczej ma ona szczególnie znaczenie, nauczyciel bowiem

chcąc czynić innych sprawiedliwymi - nie może sam być niesprawiedliwy, chcąc innych czynić

moralnymi - nie może być niemoralny, chcąc innych czynić wykształconymi - nie może sam być

niedokształcony. Tej fundamentalnej właściwości nauczyciela nie można wszakże rozumieć

statycznie, jeśli bowiem ktoś chce być dobrym nauczycielem-wychowawcą, nie może nie

wzbogacać stale własnej wiedzy o świecie, nie może nie pracować nad własnym systemem

wartościowania, nad własnym charakterem i własnym stylem życia. Tak więc tylko wówczas

można mówić o dynamicznym rozwoju osobistych wartości danego nauczyciela, gdy zostanie w

nim zaszczepione - przez innych i przez niego samego - stałe dążenie do stawania się lepszym,

mądrzejszym i wrażliwszym na piękno, a zarazem do czynienia innych takimi.

Stosunek nauczyciela do uczniów

Osobiste wartości nauczyciela stanowią tylko nieodzowny warunek pożądanego oddziaływania

pedagogicznego, źródło, z którego czerpie nauczyciel, lecz nie przesądzają jeszcze wyniku tego

oddziaływania. Wynik ów zależy również od ukształtowania się odpowiednich stosunków między

nauczycielem a jego uczniami, od metod, środków i form organizacyjnych jego pracy nad

kształtowaniem osobowości wychowanków.

Problem kształtowania się stosunków wzajemnych między nauczycielami i uczniami był

przedmiotem zainteresowania wielu autorów. Między innymi można wskazać na to, że i autorzy,

których prace pedeutologiczne zostały omówione w tym rozdziale, pośrednio i na tę kwestię

zwrócili uwagę. O zrozumieniu dla tej strony osobowości nauczycielskiej świadczy na przykład

wyodrębnienie przez J.W. Dawida i M. Kreutza cechy nazwanej „miłością dusz ludzkich" lub

„skłonnością do społecznego oddziaływania" czy „zdolnością sugestywną". Podobnie rzecz się ma

z cechą „kontaktowości" u Z. Mysłakowskiego lub „zdatnością wychowawczą" u St. Baleya.

Odpowiedzi te mają jednakże ogólny charakter, bądź nie obejmują całości stosunków między

nauczycielami i uczniami. Tymczasem wniknięcie w te stosunki jest zadaniem innego rodzaju niż

zajmowanie się samym nauczycielem, jego cechami osobistymi czy stosunkiem do samego siebie.

Jest to w zasadzie zadanie pedagogiki, nie psychologii, dotąd wszakże realizowane w Polsce w zbyt

skromnym zakresie.

Tym niemniej można stwierdzić, iż problem ten był przedmiotem badań pedagogicznych, tych

zwłaszcza, które mając na uwadze obie strony procesu pedagogicznego - nauczycieli i uczniów

-koncentrowały się nad odczytywaniem tego, co uczniowie myślą o swoich nauczycielach, jak w

świadomości młodzieży odzwierciedlają się cechy jej nauczycieli. W Polsce badania takie pro-

wadzili m.in.: H. Rowid, H. Leleszówna^J.Zaleska, za granicą -m.in. Jochem Gerstenmaier. Z

badań tych można wydobyć wartościowe dla nauczycieli informacje, mówiące o tym, jak ich

walory osobiste, ich umiejętności pedagogiczne, ich postawy moralno-społeczne -odzwierciedlają

się w świadomości młodzieży. Można mieć wprawdzie wiele zastrzeżeń do jednostkowych sądów

uczniowskich o nauczycielach, sądów niekiedy zabarwionych uczuciem osobistego powodzenia lub

niepowodzenia związanego z danym nauczycielem, nie można jednak lekceważyć opinii życzeń

dzieci i młodzieży, gdy wypowiadając się w ankiecie na temat pożądanych i niepożądanych cech

nauczycieli oraz charakteryzując idealnego nauczyciela, przykładają do tego miarę własnych

doświadczeń.

W oczach wychowanków tajemnica powodzenia wysiłków nauczycieli zależy głównie od tego, czy

są sprawiedliwi, wymagający i stanowczy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i

usposobieni do młodzieży przyjaźnie. Sytuacja, w której wychowankowie stawiają te zalety na

pierwszym miejscu, podczas gdy przy rekrutacji i kwalifikowaniu do zawodu nauczycielskiego nie

zwraca się w ogóle na nie uwagi - jest wyrazem dziwnej, lecz uporczywie pomijanej milczeniem

sprzeczności. Uczniowie zwracają też uwagę na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich

wiedzy, na zaangażowanie światopoglądowe, jasność i przystępność ich wypowiedzi, umiejętność

zaciekawienia przedmiotem i wzbudzania zainteresowań. W wielu wypowiedziach uczniów można

również spotkać postulaty co do wyglądu estetycznego nauczycieli (zwłaszcza nauczycielek!), ich

poczucia humoru i pogodnego usposobienia.

Cechom pozytywnym zazwyczaj przeciwstawiają uczniowie negatywne, zapewne podpatrzone u

konkretnych nauczycieli, jak niesprawiedliwość, używanie obraźliwych słów, a nawet bicie dzieci,

braki w wiadomościach i umiejętnościach, braki w ubiorze i inne.

Ogólnie biorąc, młodzież szkolna najwyżej ceni zalety moralne i charakterologiczne, a jednocześnie

najdokładniej dostrzega i najostrzej piętnuje braki moralne swoich preceptorów, znacznie

pobłażliwiej i powierzchowniej ocenia zalety i braki natury intelektualnej, a stosunkowo mniej

uwagi koncentruje na sprawach estetyki. Sądy te mają głęboki sens pedagogiczny, choć można,

oczywiście, uważać uczniów w wieku szkoły podstawowej, a nawet i średniej za niezbyt

doskonałych obserwatorów, nie ogarniających tego wszystkiego, co w oddziaływaniu nauczyciela

na młodzież się ujawnia. Jest na przykład rzeczą zainteresowania godną, że uczniowie szkoły

średniej poświęcają już więcej uwagi niż ich młodsi koledzy - wiedzy nauczyciela i umiejętności jej

„przekazywania".

Chociaż obraz cech osobowości nauczyciela w świadomości uczniów ma swoje braki, obejmuje

wszakże najważniejsze składniki tej osobowości, o których była mowa wyżej. Decydują one o

wpływie nauczyciela na młodzież. Wpływ ten jest wówczas szczególnie wyraźny, gdy w

codziennym obcowaniu z uczniami nauczyciel postępuje sprawiedliwie, lecz jednocześnie odnosi

się do nich z cierpliwością i wyrozumiałością, gdy stawia im zdecydowane wymagania, a przy tym

okazuje serdeczność i przyjazne uczucia. Jest w tych wymaganiach swoista równowaga chwiejna,

jakaś „złota droga", którą wychowawca ma podążać, aby być nie tylko sprawiedliwym, lecz i

wyrozumiałym człowiekiem, nie tylko, stawiać dzieciom wymagania, lecz także okazywać im

szacunek i zaufanie.

Czy jednak metoda ankiety może wystarczyć do zbadania stosunków między nauczycielem i jego

uczniami, do scharakteryzowania walorów pedagogicznych osobowości nauczyciela? Można

przyjąć, że zarówno wtedy, gdy badamy odzwierciedlenie cech nauczyciela w świadomości

uczniów, jak i gdy próbujemy poznać te walory przeprowadzając ankietę wśród samych

nauczycieli, co robili m.in.: W.O. Doring czy W. Dzierzbicka, zdobywamy cenny skądinąd materiał,

lecz niewiele posuwamy się naprzód, szukając odpowiedzi na nasze pytanie. Odpowiedź tę mogą

przybliżyć badania oparte na obserwacji i eksperymencie naturalnym lub analizie biografii

wybitnych nauczycieli.

Obserwacja i eksperyment naturalny mają tę przewagę nad innymi metodami, że zajmują się

procesem oddziaływania nauczycieli o takich i takich cechach na takich i takich uczniów, rejestru-

jąc jednocześnie skutki tego procesu. Z próbami podobnego rozpatrywania problemu osobowości

nauczyciela spotykamy się w pracach Ludwika Bandury", Andrzeja Janowskiego i Maksymiliana

Maciaszka.

A. Janowski wyszedł a swej książce Kierowanie wychowawcze w czasie lekcji ze stanowiska, że

„najistotniejsze efekty wychowawcze osiąga się w humanistycznym i demokratycznym klimacie"

(1974, s. 292). Tezę tę popierają jego liczne badania, z których choć jedno - jako bardzo wymowne

w związku z kwestią stosunku nauczyciela do uczniów - zasługuje na wzmiankę. Janowski

rozróżnia dwa główne rodzaje zachowań nauczyciela: demokratyczne i autokratyczne. Do

głównych cech zachowań demokratycznych zaliczył:

1) stosowanie rozwiązań liberalnych i zrelatywizowanych przy proponowaniu działań,

2) wspólne z zespołem podejmowanie decyzji odnoszących się do przyszłych działań. Jako cechy

zachowań anutokratycznych uwzględnił:

3) operowanie nakazami lub zakazami,

4) samodzielne podejmowanie przez nauczyciela decyzji dotyczących przyszłych działań zespołu.

Biorąc pod uwagę te cechy, A. Janowski zbadał styl kierowania reprezentowany przez 10

nauczycielek szkoły podstawowej oraz jego dydaktyczne i wychowawcze konsekwencje. Rys. 9

ukazuje poziom zachowania demokratycznego tych nauczycielek, skonfrontowany z poziomem

identyfikacji uczniów: z nauczycielkami, z przyjacielem i z matką.

Rys. 9. Poziom identyfikacji uczniów: l - postępowanie demokratyczne; 2 - identyfikacja z na-

uczycielem; 3 - identyfikacja z przyjacielem; 4 - identyfikacja z matką.

Indentyfikację badano za pomocą pięciostopniowej skali. Pytano uczniów: „Czy nauczycielka od

polskiego myśli podobnie lub tak samo, jak ty, o tym, jaki powinien i nie powinien być dobry uczeń

i kolega?" Odpowiedź mogła brzmieć: „na pewno tak", „chyba tak", „nie wiem", „chyba nie". W

ten sam sposób zbadano stopień identyfikacji z przyjacielem i matką. Z diagramu widać, jak wysoki

był ten stopień w stosunku do przyjaciela i matki; był on także wysoki w stosunku do 5

nauczycielek, u których wystąpiła przewaga zachowań demokratycznych, bardzo niski natomiast

wobec nauczycielek z przewagą zachowań autokratycznych. Badania Janowskiego wykazują jak

zarazem niski był wpływ tych autokratycznych nauczycielek na osiągnięcia i postawy młodzieży

szkolnej.

Do podobnych stwierdzeń doszli inni badacze. Między innymi Marek Wosiński sformułował

wniosek, że ogólny styl kierowania klasą przez danego nauczyciela jak gdyby nakłada się na sieć

interakcji, w jakie wchodzi z klasą. Ma przy tym miejsce zjawisko różnej skuteczności stylu wobec

poszczególnych uczniów. Zależy to nie tylko od ich dyspozycji, lecz także od intensywności i

charakteru ich doświadczeń związanych z danym nauczycielem.

Innym problemem zajął się w swych badaniach eksperymentalnych M. Maciaszek. Poszukiwał on

obiektywnych warunków, w jakich określone cechy można u kandydatów na nauczycieli rozwinąć.

Spośród dwu stron kształcenia pedagogicznego - poznawczej i operatywnej -do badań wybrał tę

drugą, usiłując wzbogacić teorię kształtowania umiejętności dydaktycznych. Na podstawie

eksperymentalnej wyodrębnił w tych umiejętnościach stronę schematyczną i modyfikacyjną. Za

stronę schematyczną przyjął działanie zgodne z przyjętym planem, za stronę modyfikacyjną

-właściwe dostosowanie planu działania pedagogicznego do zmieniających się warunków.

Wyodrębnienie w umiejętnościach strony schematycznej, zapewniającej umiejętnościom walor

sprawności, oraz strony modyfikacyjnej, wnoszącej do działania pierwiastki twórcze, jest

szczególnie trafne w stosunku do kształcenia nauczycieli, gdzie na ogół częściej można się spotkać

z rutyną niż z rozwijaniem postaw twórczych.

Inni badacze, jak na przykład Jadwiga Walczyna, Irena Zaczeniuk-Jundziłł czy Jan Poplucz kładą

nacisk na obie strony działalności nauczyciela - orientacyjno-poznawczą i operacyjną - oraz na ich

wzajemny związek w różnych rodzajach interakcji nauczyciela z klasą.

Umiejętność oddziaływania tak na intelekt wychowanków, jak i na ich uczucia i wolę działania nie

ma charakteru uniwersalnego, zarówno w tym znaczeniu, że do danego ucznia może wielu

nauczycieli o różnych cechach dobrać właściwe, choć różne metody odziaływania, jak i w tym, że

nauczyciel nie wywrze wpływu wychowawczego stosując do wszystkich wychowanków te same

metody i środki. Tak więc pod pewnymi względami trafne jest porównanie pracy nauczyciela z

pracą artysty. Jak artysta kształtuje w sposób twórczy określone tworzywo, pokonując jego opór,

tak nauczyciel postępuje ze swoim tworzywem: uczniem pojedynczym czy zespołem uczniów lub

klasą szkolną, pokonując opory ze strony wychowanków. Są jednak dwie szczególne właściwości

tego procesu pedagogicznego, jakich nie spotykamy w innych procesach twórczych, które go

bardzo komplikują.

Pierwsza istotna właściwość oddziaływania pedagogicznego polega na tym, iż barierę mistrzostwa

pedagogicznego stanowi głęboka znajomość prawidłowości występujących w procesach kształcenia

i wychowania oraz pozostająca w zgodzie z nimi umiejętność stosowania odpowiednich metod i

środków. Te prawidłowości, metody i środki są bardziej niż w innych procesach twórczych złożone,

gdyż tworzywem nie jest tu martwa materia, lecz jednostka lub grupa, zdolna do aktywnego

przeciwstawiania się nauczycielowi.

Prowadzi to do niepowodzeń. Wiąże się z tym sprawa stosunku nauczyciela do niepowodzeń. Gdy

artystę-malarza, kompozytora czy pisarza spotka jakieś niepowodzenie w jego pracy twórczej,

może w różny sposób zareagować:

zaniechać pracy na pewien czas, zniszczyć wykonaną część pracy - na przyszłe dzieło nie ma to z

reguły żadnego wpływu. Tymczasem wszelkie niepowodzenie w pracy nauczyciela pozostawia na

wychowankach swoje trwałe piętno, które tylko z wielkim trudem, kosztem długiego czasu, można

osłabić lub zetrzeć, a niekiedy nawet i to staje się niemożliwe.

Pojawia się więc konieczność unikania niepowodzeń. W znacznej mierze zapobiega im dobra

znajomość psychiki wychowanka, jaką daje teoria i praktyka psychologiczna, idąca w parze z

wiedzą pedagogiczną, popartą własnym doświadczeniem. Obok wiedzy naukowej ważną rolę w

pracy nauczyciela odgrywa m ad r oś ć życiowa. Opiera się ona na swoistym rodzaju wiedzy,

nabywanej przez całe lata doświadczeń i refleksji własnej nad nimi oraz nad sobą. W parze z tym

idzie umiejętne ś ć reagowania na własne niepowodzeń i a pedagogiczne. Niepowodzeń tych nie

uniknie nawet najlepszy nauczyciel. Polegają one na udaremnieniu jego wysiłków wychowawczych

lub dydaktycznych, zmierzających do ukształtowania wychowanka, czy też inspirujących go do

pracy nad sobą. Towarzyszące temu udaremnieniu uczucie przykrości i zawodu może być różnie

odreagowane i ów sposób wyjścia z tej sytuacji konfliktowej, gdy uczeń mimo wysiłków

nauczyciela robi błędy, gdy nie chce się uczyć, gdy zachowuje się źle - świadczy dopiero o

mistrzostwie pedagogicznym nauczyciela lub o jego braku.

Gdy w podobnej sytuacji nauczyciel zareaguje niewłaściwie i odniesie się do ucznia agresywnie,

wywoła w nim również postawę agresywną; jeśli nawet chwilowo przytłumioną lękiem, to jednak

w przyszłości w ten czy inny sposób dającą znać o siebie. Wówczas wysiłek wychowanka nie

kieruje się na u suwanie braków i przezwyciężanie własnych wad, lecz na odreagowanie tego

niepowodzenia - w sposób bezpośredni lub pośredni. Na tym tle łatwo rodzą się nowe konflikty

oraz nowe niepowodzenia. Ich konsekwencją jest powstawanie „bariery psychologicznej" między

nauczycielem i uczniem lub grupą uczniów, która niweczy lub poważnie osłabia wpływ nauczyciela

na młodzież.

Drugą szczególną cechą działalności wychowawczej jest upodobnianie się tworzywa do twórcy,

wychowanka -do wychowawcy. Upodobnienie owo może mieć miejsce zarówno wówczas, gdy

wychowawca reprezentuje niepożądane cechy charakteru i umysłowości, jak i wtedy, i to - można

zaryzykować hipotezę - w znacznie silniejszym stopniu, gdy cechują go wysokie walory osobiste,

połączone z mistrzostwem pedagogicznym. Szczytem tego mistrzostwa jest doprowadzenie do tego,

by uczeń jako „przedmiot" wychowania stał się w całym tego słowa znaczeniu podmiotem

wychowania, aby przez to procesy wychowania i kształcenia były wspierane przez procesy

samowychowania i samokształcenia. Tym podmiotem wychowania może się stać nie tylko

jednostka, lecz także zespół uczniów, klasa, organizacja młodzieżowa czy szkoła.

Stosunek nauczyciela do społeczeństwa

Charakterystyka osobowości nauczyciela wymaga uwzględnienia jego stosunku do społeczeństwa,

przedstawienia jego funkcji społecznej, jego „miejsca" w społeczeństwie i we własnym narodzie.

To „miejsce" społeczne nauczyciela nader rzadko jest przedmiotem zainteresowania autorów

zajmujących się pedeutologią. Składają się na nie, z jednej strony, zadania stawiane przed

nauczycielem przez społeczeństwo i naród oraz związane z nimi roszczenia społeczno-narodowe, a

z drugiej strony - wyniki realizacji tych zadań oraz roszczenia nauczycieli względem

społeczeństwa.

Działalność nauczyciela - kształcenie i wychowywanie innych -jest czynnością społeczną, mającą

na celu spowodowanie pożądanych zmian w osobowości i postępowaniu wychowanków.

Działalnością tą obejmuje się obecnie wszystkich bez wyjątku obywateli, stąd się też bierze jej

ogromne znaczenie dla rozwoju społeczeństwa i narodu, dla sprawy postępu społecznego w kraju i

w świecie. Z tych względów jest rzeczą ważną, aby, opierając się na tradycjach walki postępowego

ruchu nauczycielskiego o powszechną oświatę, o postęp społeczny i kulturalny, jak najszerzej

wiązać nauczycieli z tym wszystkim, co jest u nas postępowe w dziedzinie życia społeczno-

politycznego, w zakresie nauki, sztuki, techniki i życia gospodarczego.

Tą cechą osobowości, która skłania nauczyciela do walki o prawdę, o sprawiedliwość, o postęp

społeczny, a zarazem do przeciwstawiania się złu społecznemu, jest uspołecznienie.

Przeciwieństwem uspołecznienia jest postawa egoistyczna. Strefę przejściową między egoizmem a

uspołecznieniem nauczyciela stanowi tzw. zaradność życiowa. Pewna część społeczeństwa

pozytywnie określa mianem zaradności niektóre przejawy niespołecznego zachowania. Pojęcie

zaradności wykorzystuje się tu niewłaściwie dla osłonięcia intencji egoistycznych fałszywym

nimbem wartości ogólnoludzkich.

Tymczasem, jak pisał St. Szuman „nie istnieje wybitnie się zaznaczająca zaradność, która by nie

była - charakterologicznie i etycznie - co najmniej podejrzana. Od zaradności słusznej, potrzebnej,

zdrowej i godziwej musimy odróżnić nie tylko zła, bezwzględna dla drugich i nie przebierającą w

środkach zaradność, ale zaradność pryncypialną, która się wysuwa na czoło interesów życiowych i

duchowych człowieka i czyni, że życie takich jednostek jest poświęcone wyłącznie tylko zaradności

i powodzeniu w życiu. Ważniejsze i szlachetniejsze cele życia schodzą na drugi plan, albo zostają w

ogóle przez pryncypialną zaradność wyrugowane"12.

Zaradność dla dobra grupy, nie pozostająca w konflikcie z równym „dobrem" innych grup, jest

wartościowa pod względem społecznym, zaradność natomiast obrócona wyłącznie ku celom

egoistycznym zdradza brak uspołecznienia. Granica uspołecznienia przebiega zatem między warto-

ściami społecznymi („dobro" społeczeństwa, „dobro" narodu) a wartościami egoistycznymi

(„dobro" osobiste). Jednostka jest tym więcej uspołeczniona, im większą rolę grają w jej życiu

wartości społeczne w stosunku do wartości osobistych. Człowiek nie może wyzbyć się całkowicie

motywów osobistych w postępowaniu z innymi, lecz przez odpowiednie wychowanie i pracę nad

sobą może stopniowo pogłębiać w sobie skłonności do realizowania celów społecznych,

patriotycznych i ogólnoludzkich.

Postulatu rozpatrywaniu walorów osobowościowych nauczyciela również w płaszczyźnie

społecznej nie można oczywiście spełnić przez wyodrębnienie tej jednej, tak ważnej dla wszystkich

czasów, lecz szczególnie dla czasu obecnego, cechy. Ma ona związek z inną ogólniejszą cechą,

jakiej nosicielami są nauczyciele. Można ją określić jako zaangażowanie w kształtowaniu własnego

społeczeństwa, własnego narodu, udział w jego ustawicznej naprawie. Zwłaszcza ważną jest rzeczą,

aby nauczyciel odczuwał społeczne skutki swej pracy, by był tego świadom, że swoją codzienną

pracą czegoś wartościowego dokonał, zarówno gdy chodzi o losy pojedynczych ludzi, jak i o

podnoszenie na wyższy poziom warunków społecznego bytowania i rozwoju kulturalnego tych

środowisk, z którymi się związał swą pracą.

Te poważne zobowiązania społeczne nauczyciela mogą ulec osłabieniu wtedy, gdy nie znajdują się

we względnej harmonii ze świadczeniami społeczeństwa na rzecz nauczyciela. Troska o

elementarne potrzeby życia, jak to uzasadniał Dawid, osłabia ciało nauczyciela, wyczerpuje energię

i zwraca myśl do spraw zewnętrznych, wyłączając zarazem życie duchowe i budząc zwierzęce

instynkty samozachowawcze. Chcąc więc zapewnić nauczycielowi jak najpełniejszy rozwój

osobowości, a zarazem osiąganie jak najlepszych wyników w kształtowaniu młodego pokolenia, a

za jego pośrednictwem całego społeczeństwa - musi społeczeństwo zagwarantować mu wysoki

poziom wykształcenia oraz odpowiednią pozycję społeczną i materialną.

O zawodzie nauczyciela

Potrzeba harmonii między celami i potrzebami nauczycieli oraz celami i potrzebami społeczeństwa

nie zawsze znajduje swoje odbicie w rzeczywistości. Między innymi świadczą o tym wyniki badań

przeprowadzonych w latach 1959-1964 przez Światową Konfederację Organizacji Nauczycielskich

przy współpracy UNESCO - w 23 krajach Afryki, Ameryki Łacińskiej i Azji. Ujawniły one stan

głębokiego niezadowolenia wśród nauczycieli niemal wszystkich krajów badanych, idącego w

parze z tendencją do obniżania poziomu pracy szkolnej lub nawet do porzucania zawodu

nauczycielskiego. Za główną przyczynę tych tendencji (nieobcych i w Europie) uznano pobory

nauczycieli, często gorsze niż pobory urzędników o niższych kwalifikacjach.

To poczucie niewspółmiemości obowiązków i praw nauczycieli występuje nie tylko w sferze

materialnej. Jednym z symptomów walki o pełne uprawnienie tego zawodu jest dążenie do

twórczego współdziałania w kształtowaniu form ustrojowych szkolnictwa, w przygotowywaniu

programów kształcenia i wychowania, w opracowywaniu metod, środków i form organizacyjnych

pracy edukacyjnej, a zarazem w zmniejszeniu sumy nakazów i zakazów, zbyt rygorystycznie

regulujących tok pracy nauczyciela, a tym samym pozbawiających tę pracę cech działalności

twórczej.

Kwestią tych uprawnień zajmowały się światowe organizacje nauczycielskie, m.in. Między-

narodowe Zrzeszenie związków Zawodowych Nauczycieli (WCOTP) oraz organizacje skupiające

nauczycieli z krajów zachodnich - przy współpracy z UNESCO i Międzynarodową Organizacją

Pracy. Na zorganizowanej przez nie w roku 1966 konferencji ekspertów w Paryżu uchwalono

Specjalne zalecenia dla rządów wszystkich krajów w sprawie nauczycieli. Zalecenia odnoszą się do

nauczycieli wszystkich zakładów i instytucji oświatowych, przy czym za nauczycieli uważa się

„wszystkie osoby, których obowiązkiem jest kształcenie uczniów w szkołach" . Jest w Zaleceniach

wiele istotnych dezyderatów, opartych na doświadczeniach różnych krajów, najbardziej jednak

przekonuje w nich dość lapidarne określenie sytuacji zawodowej nauczyciela. Otóż termin ten

oznacza „zarówno pozycję, jaką się nauczycielom przyznaje w społeczeństwie, odpowiednio do

stopnia szacunku wynikającego z ważności ich funkcji i kompetencji, jak i warunki pracy, wyna-

grodzenie oraz inne korzyści materialne, które im przysługują w zestawieniu z innymi zawodami".

Dla zapewnienia harmonii między kwalifikacjami i wynikami pracy nauczycieli a świadczeniami

społecznymi wobec nich w poszczególnych krajach wydaje się specjalne ustawy. W Polsce taką

ważną ustawą stała się Karta praw i obowiązków nauczyciela, uchwalona przez Sejm PRL 27

kwietnia 1972 roku. Ustaliła ona zadania i uprawnienia wszystkich nauczycieli, w tym i nauczycieli

akademickich, jak również poziom ich kwalifikacji, zasady kształcenia i doskonalenia oraz

uprawnienia socjalne i zasady uposażenia. Najważniejsze postanowienie karty orzekało, że na

stanowisko nauczyciela lub wychowawcy „może być powołana osoba, która:

l) ukończyła studia w szkole wyższej, kształcącej nauczycieli albo 2) ukończyła studia w innej

szkole wyższej i posiada przygotowanie pedagogiczne uzyskane podczas studiów lub na kursie". W

ten sposób poziom kwalifikacji nauczycieli został w Polsce zrównany z poziomem wykształcenia

inżynierów, lekarzy, prawników oraz innych specjalistów, których zawód wymaga ukończenia

studiów wyższych. Ustawa ta straciła swoją moc z dniem 26 stycznia 1982 roku, kiedy Sejm

uchwalił nową ustawę pod nazwą Karta Nauczyciela, zwiększającą uprawnienia nauczycieli w

stosunku do ustawy z 1972 roku.

Przejdźmy z kolei do zadań, jakie spełniają współcześni nauczyciele, kierujący procesami edukacji

młodego, a nierzadko i starszego pokolenia. Zadania te, traktowane również jako role społeczne

nauczycieli, podlegają zmianom w związku ze zmianami w samym społeczeństwie oraz ze

zmianami w systemie oświaty i w naukach o wychowaniu. Owe zmiany umknęłyby naszej uwadze,

gdyby je śledzić na przykładzie wybranej szkoły, do tego w niezbyt długim okresie. Jest faktem, że

społeczność nauczycielska z większym trudem niż przedstawiciele zawodów technicznych czy

lekarze poddaje się naporowi nowych wzorów pracy i nowych możliwości wyposażeniowych, a

przy tym i napór tych wzorów jest dużo słabszy niż w dziedzinie techniki czy medycyny.

Mimo to obserwacje prowadzone z większej perspektywy pozwalają dostrzec coraz wyraźniej

zarysowujące się zmiany w wykonywaniu zawodu nauczyciela. Odbiciem tych zmian są

realizowane już w coraz większej liczbie krajów, a przede wszystkim w krajach rozwiniętych, nowe

zadania nauczycieli, które w połączeniu z zadaniami realizowanymi od dawna, lecz obecnie

unowocześnianymi, tworzą nowy obraz codziennych czynności zawodowych nauczycieli.

Przejdźmy do krótkiego omówienia tych wszystkich zadań.

Pierwszy i najbardziej w tradycji nauczycielskiej ugruntowany zespół zadań obejmuje

transmitowanie wiedzy i doświadczenia, w celu przygotowania młodych pokoleń do życia w

społeczeństwie ludzi dorosłych. Przekazując nagromadzone przez ludzkość, lecz odpowiednio

wyselekcjowane wiadomości i sprawności młodym pokoleniom - za pośrednictwem szkół i

nauczycieli -pokolenia starsze zapewniają sobie ciągłość życia społecznego: narodowego,

politycznego, ekonomicznego i kulturalnego. Te zadania nauczyciela podlegają ciągłym zmianom.

Przede wszystkim zmieniają się - wraz ze zmianami w życiu społecznym - treści wykształcenia

ogólnego i zawodowego, zawarte w programach szkolnych, modernizują się treści różnych

przedmiotów nauczania, niekiedy pojawiają się nowe przedmioty na miejsce wycofywanych.

Jednocześnie zmieniają się sposoby transmitowania wiedzy i sprawności. Na miejsce uświęconego

tradycją „przekazywania" wiedzy „gotowej" wkraczają nowe sposoby, a nauczyciel stopniowo staje

się animatorem i inspiratorem samodzielnej pracy młodzieży nad własną edukacją.

Druga grupa zadań, podejmowanych obecnie w różnych krajach ze szczególną intensywnością,

dotyczy rozwijania sił twórczych i zdolności innowacyjnych młodzieży, jest to zespół zadań

komplementarnych w stosunku do poprzedniego. Składa się nań wiele różnorodnych czynności

nauczycieli, jak wspomaganie procesów samodzielnego rozwiązywania zagadnień teoretycznych i

praktycznych - o różnym stopniu trudności, zależnie od szczebla kształcenia i przedmiotu

nauczania, rozwiązywanie zagadnień artystycznych (literackich, plastycznych, muzycznych,

teatralnych) i technicznych oraz organizowanie różnych form działalności twórczej w wybranych

dziedzinach życia. Ta grupa zadań wymaga od nauczyciela merytorycznej kompetencji, trudno też

sobie wyobrazić ich realizację bez postawy twórczej samego nauczyciela. Mimo tych trudności

zadania powyższe coraz szerszym frontem wkraczają do zakładów kształcenia nauczycieli i do

szkół, zarówno w Polsce, jak w innych krajach, Drogę do nich stanowi tzw. nauczanie problemowe,

które stopniowo rozszerza się na różne obszary działalności twórczej młodzieży.

Trzecia grupa zadań nauczycielskich odnosi się do kształtowania postaw i charakteru uczniów.

Nawet najlepsze wyposażenie młodych ludzi w wiedzę i wszelkie sprawności nie gwarantuje

jeszcze tego, że będą ludźmi pełnowartościowymi: pracowitymi, sprawiedliwymi i spolegliwymi.

Jakości te uzyskuje się przez kształtowanie wrażliwości młodzieży na prawdę, dobro, piękno, przez

takie eksponowanie wartości moralnych, artystycznych, społecznych i poznawczych, aby

wywoływały głębsze przeżycia uczniów i stawały się oparciem dla ich ocen i postaw, a tym samym

i dla ich charakteru. Procesy kształtowania postaw i charakteru są ukierunkowane na nadanie postę-

powaniu młodszych ludzi cech stałości moralnej, którą w dzisiejszym świecie zachwianych

wartości zaczyna się cenić coraz wyżej. Postawy młodzieży opierają się na stałej, choć trudnej do

osiągnięcia, harmonii między pierwiastkami poznawczymi i emocjonalnymi a postępowaniem,

charakter zaś jest stałą zgodnością postępowania jednostki z uznawanymi przez nią zasadami i

wartościami.

Zadania grupy czwartej polegają na organizowaniu działalności praktycznej dzieci i młodzieży, jak

również na stwarzaniu warunków do ich samorzutnej działalności. Ich praktyczne wcielenie w

życie wymaga od nauczyciela nastawienia na twórczą ingerencję w otaczającą rzeczywistość,

pomysłowości w wynajdywaniu zadań praktycznych i umiejętności w łączeniu ich z zadaniami

poznawczymi, jak też umiejętność i inspirowania młodzieży do takich zadań oraz kierowania

przebiegiem ich realizacji i oceny. Traktuje o tym bogata literatura na temat kształcenia

politechnicznego i wychowania przez pracę.

Posługiwanie się środkami kształcenia i wychowania-tradycyjnymi i nowoczesnymi - to kolejny

zespół zadań zawodowych nauczyciela. Arsenał tych środków jest całkiem bogaty, do tego zmienia

się on i wzbogaca w tempie gwałtownym, nauczyciele zmuszeni są więc do ciągłego uzupełniania

tych umiejętności, które się wiążą z doborem środków właściwych dla danych celów, z obsługą

techniczną i konserwacją, zwłaszcza złożonych środków technicznych, z optymalnym

wykorzystywaniem środków w procesach edukacji, a niekiedy nawet z przygotowywaniem

programów dla niektórych środków. Stąd w nowoczesnych zakładach kształcenia nauczycieli duży

nacisk kładzie się na te właśnie umiejętności, lecz także na wyrobienie przyzwyczajenia do

posługiwania się środkami w celu zwiększenia wydajności pracy nauczycielskiej.

Bardziej tradycyjną kategorię zadań zawodowych nauczyciela stanowią umiejętności związane ze

sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć szkolnych uczniów. Bardzo silnie związana z

transmitowaniem wiedzy i rozwiązywaniem problemów ta grupa zadań obejmuje dość szeroki

zakres czynności. Wy maga dobrego poznania uczniów, gruntownej znajomości materiału, który

miał być opanowany, znajomości narzędzi i metod pomiaru, a także i umiejętności

przygotowywania własnych narzędzi, wiedzy o tym co, jak i kiedy sprawdzać, a zarazem

umiejętności dokonywania ocen i taktu pedagogicznego. Najbardziej złożoną czynnością zawodową

jest tu sporządzanie testów dydaktycznych, jak również stosowanie operacji statystycznych przy

obliczaniu wyników.

Nie wyczerpując listy zawodowych zadań nauczycielskich, wymienimy jeszcze jedną ich grupę. Są

to zadania niejako oboczne, lecz bardzo ważne w pracy współczesnego nauczyciela. Obejmują one

przygotowywanie uczniów do kształcenia równoległego i do uczenia się przez całe życie.

Kształcenie równoległe wiąże się z umiejętnością wykorzystywania do rozwoju własnej

osobowości środków masowego przekazu, jak książka, prasa, radio, telewizja, teatr, kino, muzea,

oraz z samorzutną działalnością w organizacjach i instytucjach pozaszkolnych. Rzeczą nauczyciela

jest nie tylko wyrobienie odpowiednich po temu umiejętności, lecz także wytworzenie potrzeby

sięgania po te środki, potrzeby organizowania się w celach edukacyjnych. Potrzeby te stanowią

inspirację do uczeni a się przez całe życie. Temu „ustawicznemu kształceniu" sprzyja

przyzwyczajanie uczniów do posługiwania się racjonalnymi sposobami nauki, a więc wyszukiwania

odpowiednich źródeł wiedzy, obchodzenia się z nimi, wyodrębniania elementów ważnych,

sporządzania notatek, posługiwania się nowoczesnymi sposobami rejestrowania informacji,

przetwarzania jej i udostępniania.

Obok wymienionych, podstawowych kategorii zadań zawodowych nauczycieli istnieje wiele

innych, są to m.in. takie zadania, jak kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej,

sprawowanie opieki nad organizacjami szkolnymi, organizowanie zajęć pozalekcyjnych,

przygotowywanie i prowadzenie wycieczek szkolnych i wiele innych. Wraz z zadaniami

podstawowymi składają się one na bogaty i wielostronny system wiedzy powiązanej z licznymi

sprawnościami nauczycielskimi. Oparte na tym systemie wiedzy i sprawności kompetencje

nauczycielskie dobrze służą mnożeniu owoców wychowania.

Z nowoczesnym spojrzeniem na kompetencje nauczycielskie można się spotkać w pracach: H.

Kwiatkowskiej, W Okonia i A.T. Pearsona.

Rozdział dwudziesty OPTYMALIZACJA I PLANOWANIE PRACY SZKOLNEJ

Problemy organizacyjne kształcenia

Przegląd najważniejszych problemów teoretycznych i praktycznych dydaktyki ogólnej

dobiega końca. Wprawdzie rozpoczął się od ramowego rozpatrzenia zagadnień metodologicznych

dydaktyki i historycznego spojrzenia na rozwój systemów dydaktycznych, lecz na czoło wyraźnie

wysunęły się sprawy celów i treści kształcenia. Cele zostały ujęte z różnych punktów widzenia, aby

czytelnik mógł sobie wyrobić własny do nich stosunek. Traktując je jako cele działalności szkoły,

można je przedstawić syntetycznie w następujących siedmiu punktach:

1) zapewnienie wychowankom szkoły wielostronnego rozwoju i przygotowania do życia w

warunkach państwa prawa i demokracji -poprzez bogate formy działalności społecznej, umysłowej,

artystycznej, technicznej i sportowo-tury stycznej;

2) optymalne wykorzystanie wszystkich sił, zdolności i możliwości młodego pokolenia do

ukształtowania światłych a zarazem oddanych swemu narodowi i swemu krajowi obywateli, tudzież

do samourzeczywistniania ich osobowości;

3) umożliwienie uczniom wszystkich szczebli szkoły dobrego poznania rzeczywistości

przyrodniczej, społecznej i kulturowej oraz uczestnictwa w twórczym kształtowaniu i

przekształcaniu tej rzeczywistości;

oparcie tej wiedzy na gruntownej znajomości faktów i nie mniej gruntownej znajomości opartych

na tych faktach uogólnień, jak teł ukształtowanie umiejętności stosowania wiedzy w życiu,

wiązania teorii z praktyką;

4) przysposobienie absolwentów szkoły podstawowej i liceum do dalszego kształcenia ogólnego i

zawodowego oraz do samokształcenia;

5) zwrócenie szczególnej uwagi na dobre opanowanie przez młodzież języka ojczystego i języków

obcych oraz na przygotowanie młodzieży do rzetelnej pracy;

6) zapewnienie ukończenia szkoły podstawowej wszystkim w zasadzie jej wychowankom, a liceum

ogólnokształcącego bądź średnich szkół zawodowych wszystkim tym, którzy wykazują się

pracowitością i niezbędnymi do tego zdolnościami, a tym samym otwarcie im drogi do studiów

wyższych.

7) takie powiązanie szkoły z jej środowiskiem, aby procesy wychowania i kształcenia bezpośrednio

i pośrednio służyły podnoszeniu gospodarki i kultury środowiska oraz korzystnie odbijały się na

ochronie środowiska naturalnego.

Nie są to wszystkie cele, które realizuje szkoła ogólnokształcąca; znacznie większy wachlarz celów

został ukazany w rozdziale czwartym. Są to wszakże te cele, które mają decydujące znaczenie dla

organizacji i planowania pracy w szkole, a zarazem dla doboru treści wykształcenia ogólnego. Treść

tę przedstawiają dwa osobne rozdziały. Jeden z nich bezpośrednio wiąże się z powyższymi celami,

ukazuje mianowicie różne dziedziny życia, składające się na najbardziej istotną treść edukacji

szkolnej. Drugi przedstawia w ujęciu bardziej konwencjonalnym charakterystykę poszczególnych

przedmiotów nauczania szkolnego.

We współczesnej, dbałej o wychowanie młodzieży szkole, wiedzy przewidzianej w programach

nauczania ani tym bardziej wykraczającej poza te programy nie traktuje się jako przede wszystkim

materiału do zapamiętania. Jest rzeczą znacznie ważniejszą, aby stanowiła ona odskocznię do

poszukiwania przez uczniów prawdy o świecie i o człowieku, zdobywanej krok po kroku, z lekcji

na lekcję, wykorzystywanej w działalności własnej, aby na fundamencie nauki wyrastał i rozwijał

się osobisty stosunek młodzieży do świata i ludzi, aby kształtowały się jej postawy i systemy

wartości. Na tym polega rzeczywista, choć często zapoznawana jakość pracy szkolnej.

Ongiś toczył się w Polsce spór na temat planowania pracy dydaktycznej w szkole. Jedni chcieli

opierać to planowanie na celach i treściach kształcenia, inni na wynikach przewidywanych w

każdym przedmiocie nauczania, dla każdego roku nauki.

Aby istotę sporu wyjaśnić, odwołajmy się przez analogię do innej dziedziny pracy, np. do

budownictwa. Planując jakąkolwiek budowę, niewątpliwie bierzemy najpierw pod uwagę jej prze-

znaczenie, cel. któremu ma służyć. Jeśli to ma być szkoła, zadbają budowniczowie o odpowiednie

klasy, pracownie, pomieszczenia sanitarne, gospodarcze i rekreacyjne; jeśli dom mieszkalny

-zatroszczą się o wygodne mieszkania, ogrzewanie, oświetlenie, dopływ wody. Jednakże planując

budowę pod kątem widzenia jej celu, nie można tego robić bez oglądania się na materiał budowlany

i na ludzi, którzy będą jej twórcami. Szkołę lub dom można zbudować z cegły, z gruzobetonu, z

kamienia, z materiałów syntetycznych, z drewna. Dach może być pokryty blachą, dachówką, papą

lub słomą, co tak ostatnio chętnie robią konserwatywni Anglicy; podłogi mogą być parkietowe, z

materiałów syntetycznych lub ze zwykłych desek. Tak samo brygada budowniczych może być

przyuczona do wykonywania budów bardziej prymitywnych i łatwych, a więc może nie poradzić

sobie z dodatkowymi trudnościami technicznymi lub artystycznymi, gdy chcemy budowie nadać

pewną wartość architektoniczną.

Podobnie w planowaniu szkolnym wychodzi się od celów szkoły i od celów kształcenia-

wychowania, choć takie „intencjonalne" podejście nie wszystkich zadowala. Z kolei uwzględnia się

materiał kształcenia, tj. te treści programowe, które mają służyć kształtowaniu osobowości uczniów.

Wreszcie bierze pod uwagę samych uczniów, ich wiek i szczebel szkoły, zaawansowanie w nauce i

wychowaniu, zainteresowania oraz ewentualne braki w nauce i w rozwoju.

Uczeń i nauczyciel, interakcje między nimi, styl kierowania i współpracy oraz treść kształcenia to

główna o snów a wszelkiego p łanów ani a. Mówiąc o ważności pozycji nauczyciela w pracy

szkolnej, coraz częściej pozycję tę kojarzy się z mobilizowaniem uczniów do wysiłku własnego w

poznawaniu świata i ludzi, w zdobywaniu wiedzy oraz umiejętności posługiwania się nią w

praktyce. Proces ten polega na uświadomieniu sobie przez uczniów celów i zadań kształcenia, na

poznawaniu przez nich odpowiednio dobranych faktów, nabywaniu na ich podstawie nowych pojęć,

na przechodzeniu od teorii do praktyki, wykonywaniu zadań praktycznych i na współudziale w

sprawdzaniu osiągnięć. Na podstawie analizy procesu kształcenia wyprowadzili śmy zasady

dydaktyczne: systemowości, poglądowości, samodzielności, związku z praktyką, efektywności,

przystępności i socjalizacji. Przy tym duży nacisk został położony na znaczenie samokształcenia

oraz na wielostronność aktywności wychowanków, wyzwalaną przez bogate i odpowiednio

zróżnicowane formy ich życia szkolnego.

Zapewniwszy w ten sposób głębsze zrozumienie procesu kształcenia, z kolei zajęliśmy się

zagadnieniami bardziej praktycznymi, a mianowicie najpierw metodami i organizacją kształcenia.

Przyjęliśmy, że gwarancję powodzenia zapewnia nauczycielowi stosowanie wielostronnych metod,

wywołujących aktywność poznawczą, emocjonalną i praktyczną uczniów, a wraz z tym różnych,

harmonijnie się uzupełniających for m pracy: frontalnej, jednostkowej i grupowej. Dalej, że

gwarancją powodzenia jest osiągany przez ucznia sukces w uczeniu się, czy to w przyswajaniu

wiedzy, systemów wartości lub sposobów działania wytwórczego, czy - w jeszcze większym

stopniu - we własnej działalności twórczej. Znacznie ważniejszą miarą tego sukcesu jest wiara

ucznia we własne możliwości i stopień zadowolenia z własnych osiągnięć niż formalny wymiar czy

formalna ocena tych osiągnięć.

Książkę zamykają rozważania dotyczące nauczyciela oraz optymalizacji i planowania pracy

dydaktyczno-wychowawczej. Mówiąc o optymalizacji jakiejś pracy, mamy na myśli ulepszanie,

udoskonalenie jej organizacji. Organizacja pracy w szkole to takie zharmonizowanie funkcji szkoły

jako całości, gdy wszystkie składające się na nią elementy przyczyniają się do powodzenia tej

pracy. Podstawowe elementy to działania nauczycieli i uczniów. Organizowaniem jest sam proces

doprowadzania tych działań -powiązanych z różnymi treściami programowymi i uwzględniających

warunki środowiska - do takiego stanu, w którym zapewniają osiąganie założonych rezultatów

edukacji. To rozumienie organizacji pozostaje w zgodzie z definicją T. Kotarbińskiego, który przez

organizację pojmuje „scalanie czynności poszczególnych w jednię czynu złożonego, ze szczególnym

uwzględnieniem czynów złożonych wielopodmiotowych".

Organizowanie jest czynnością, która jako konsekwencja działań przebiega w czasie.

Przygotowujemy się do tej czynności przez jej zaplanowanie. Plan pracy jest właśnie opisem

działań zamierzonych czy to przez jednosobowego sprawcę, czy przez „wielopodmiotowe" zespoły.

W szkolnictwie dość często spotkać się można z planowaniem czynności samego nauczyciela, nie

reprezentuje jednak ono tych walorów, które kryje w sobie planowanie zróżnicowanych działań i

odpowiednio zintegrowanego zespół u nauczycieli i uczniów. Ta druga i najwłaściwsza odmiana

planowania należy do wyjątkowo złożonych poczynań. Wymaga doboru takich czynności, treści i

warunków, jakie umożliwiają osiągnięcie przewidywanych skutków, oraz eliminowania takich,

które by mogły temu przeszkodzić, a jednocześnie wymaga synchronizacji tych czynności. Tak

więc na planowanie pracy szkolnej składają się trzy rodzaje czynności:

- dokładne ustalenie celu działania,

- dobór czynności, treści, środków i warunków umożliwiających osiągnięcie celu,

- ułożenie harmonogramu działań.

Po zaplanowaniu pracy przystępuje się do jej realizacji. Polega ona na uruchomieniu łańcuchów

czynności nauczycieli (nauczyciela) i uczniów, a często także i rodziców. Wybór tych czynności

podlega regułom, które pozwalają ustalić po zakończeniu działania zależność między wyborem

dokonanym przez poszczególnych uczestników „gry" a efektem wybranej czynności. Rzeczą

nauczyciela jako osoby kierującej tym procesem jest zapewnienie ciągłości procesu przez

stosowanie zachęt bądź nacisku oraz przeciwstawianie się zakłócającemu proces wychowawczy

wpływowi środowiska, jak też przez przestrzeganie reguł uczestnictwa w tym procesie. Ważną jego

funkcją jest także pobudzenie motywacji do aktywnego i samodzielnego działania, do odpowie-

dzialności za wyniki.

Trzeci etap cyklu organizacyjnego obejmuje kontrolę i samokontrolę. Polegają obie na konfrontacji

osiągniętych wyników z celem (celami) działania lub odpowiednim wzorem (np. w szkole z

wymaganiami programu) i wprowadzenie na tej podstawie wniosków do dalszych działań.

Optymalizacja działalności szkolnictwa

Planowanie ma na celu nie tylko zapewnienie niezakłóconego przebiegu jakichś działań,

zmierzających do osiągnięcia celu. Nie mniej ważną funkcją planowania jest stałe doskonalenie

ludzkich działań, ich optymalizacja. Optymalizacja polega na doskonaleniu celów i treści oraz

metod, środków i organizacji pracy, to jest na wprowadzaniu do nich takich zmian, jakie umożli-

wiają osiągnięcie wyższych efektów pracy. Mając na uwadze te zmiany, Andrew J. DuBrin kojarzy

optymalizację z „kierowaniem zmianami" a Z.Pietrasiński - z innowacjami. Pietrasiński wyróżnia

dwie odmiany optymalizacji: głęboką i płytką. Optymalizacja głęboka polega na doskonaleniu

celów i podcelów oraz sposobów ich realizacji, płytka natomiast sprowadza się do usprawniania

samych metod pracy.

W cytowanej książce DuBrin zwraca na to uwagę, że współcześnie od większości stanowisk

kierowniczych wymaga się umiejętności wprowadzania zmian. Wiąże się to z faktem, że zmienia

się otaczający nas świat. O ile jednak dostosowanie się do tych przebiegających dokoła nas zmian

jest warunkiem przeżycia, o tyle innowacje są warunkiem sukcesu, warunkiem postępu. Na związek

innowacji z postępem zwracałem uwagę w jednej ze swych prac; szeroko związek ten uzasadnia

Roman Schulz w książce Procesy zmian i odnowy w oświacie. Innowacja pedagogiczna polega na

zmianie celów, tj. profilów kształcenia i wychowania, zmianie metod pracy nauczycieli i uczniów

oraz struktur organizacyjnych edukacji. Jej celem jest wzbogacenie wyników poprzez

wprowadzanie ulepszeń o charakterze wymiernym. O takim wzbogaceniu pracy szkół mówi książka

Marii Jakowickiej.

Optymalizację funkcjonowania szkoły, grup szkół lub systemu szkolnego można rozumieć

dwojako. Przede wszystkim jako optymalizację docelową, to jest polegającą na doprowadzeniu

szkół do stanu względnie harmonijnego funkcjonowania. Może to być również optymalizacja

dynamiczna, która polega na stałym rozszerzaniu, pogłębianiu i wzbogacaniu procesów edukacyj-

nych. Ten drugi rodzaj optymalizacji wymaga uruchomienia procesów samodoskonalenia,

samoregulacji i samosprawdzania.

Optymalizacja docelowa

Aby osiągnąć optymalizację dynamiczną, trzeba wcześniej uzyskać optymalizację docelową, to jest

dojść do pewnego stopnia doskonałości w funkcjonowaniu szkół. Na to funkcjonowanie składają

się przede wszystkim czynności efektywne, a z kolei czynności transmisyjno-kontrolne i

sterownicze.

Czynności efektywne, uwarunkowane są wieloma czynnikami. Zalicza się do nich:

a) świadomość celów edukacji, popartą pozytywną motywacją, zarówno po stronie kadry

nauczająco-wychowującej, jak wychowanków (oraz ich rodziców). Idealny więc byłby taki układ,

w którym efekty byłyby rezultatem współwystępowania świadomości celów i pozytywnej

motywacji po obu stronach;

b) trafny, to jest współmierny do założonych celów oraz możliwości kadry i wychowanków, dobór

treści dydaktyczno-wychowawczych;

c) kwalifikacje kadry dotyczące udostępniania wychowankom ustalonych treści oraz kształtowania

u nich założonych kwalifikacji, jak również umiejętności wychowanków związane z

opanowywaniem tych treści i pracą nad zdobywaniem tych kwalifikacji;

d) warunki środowiskowe oraz lokalowo-wyposażeniowe sprzyjające kształtowaniu założonych

cech osobowości wychowanków, bądź utrudniające tę pracę;

e) dysponowanie narzędziami i metodami bezpośredniej kontroli i oceny procesów wychowania i

kształcenia oraz efektów uzyskiwanych przez te procesy.

Czynności efektywne realizuje się wszędzie tam, gdzie mają miejsce codzienne kontakty kadry z

wychowankami. Inaczej rzecz się ma z czynnościami sterowniczymi i transmisyjno-kontrolnymi.

Te sprowadzają się do wyznaczania strategii działań wykonawczych, do zapewnienia im stałego

dopływu treści i środków edukacji, do wyposażenia kadry w odpowiednie kwalifikacje do

tworzenia więzi informacyjnej między sterowaniem i bezpośrednimi działaniami wychowawczymi

oraz do nadzoru i kontroli sporadycznej efektów całego systemu szkolnictwa bądź wybranych jego

elementów.

Optymalizacja dynamiczna

Optymalizacja dynamiczna opiera się na funkcjonowaniu mechanizmów samodoskonalenia i

samoregulacji, włączonych odpowiednio w system szkolnictwa, oraz na stałej weryfikacji

funkcjonowania tego systemu (Raport o stanie oświaty w PRL, 1973, Edukacja narodowym

priorytetem).

Mechanizmy te wymagają stworzenia nowych, dodatkowych elementów w szkole, czy w systemie

szkolnictwa, bądź odpowiedniej modyfikacji i racjonalizacji takich elementów stereotypowych, jak

np. centralne instytucje sterujące oświatą, organa nadzoru, szkoły, ich infrastruktura w postaci

internatów, świetlic, klubów, boisk czy warsztatów, kadra, wychowankowie, programy,

wyposażenie i baza terenowo-lokalowa.

Do nowych elementów trzeba zaliczyć przede wszystkim te ogniwa systemu, które zajmują się

działalnością badawczą oraz pracami innowacyjno-wdroźeniowymi. Im to głównie zawdzięcza się

wprowadzanie do systemu szkolnictwa nowych informacji i zasilanie go w bodźce sprzyjające

doskonaleniu procesów edukacyjnych.

Obok wytwarzania informacji ważną rolę spełnia odpowiedni obieg informacji oraz weryfikowanie

funkcjonowania systemu. Żaden nowoczesny system kształcenia nie może funkcjonować

prawidłowo, a tym bardziej podlegać samoregulacji, bez stałego dopływu nowych informacji, coraz

głębiej wnikających w mechanizmy jego funkcjonowania i dostarczających kadrze oraz aparatowi

sterowania i nadzoru wiedzy o tych mechanizmach, która - odpowiednio zrozumiana i

przekształcona w normy działalności pedagogicznej - służyć może optymalizowaniu pracy

wychowawczej.

W związku z tym niezbędne jest stałe prowadzenie badań oraz koncentrowanie wysiłku naukowego

na tych newralgicznych momentach procesu edukacji, które powodują największe zakłócenia w

normalnym przebiegu działalności wychowawczej. Chodzi tu przede wszystkim o badania o

pełnym cyklu rozwojowym. Badania takie nie kończą się na stwierdzeniu jakichś zależności i na

ustaleniu możliwości optymalizowania danego procesu. Ich nieodzownym dalszym ciągiem jest

sporządzenie dokumentacji, niezbędne do wprowadzenia w życie danego ulepszenia, a więc

nowych podręczników, regulaminów, metodyk, środków kształcenia, urządzeń czy narzędzi

pomiaru osiągnięć. Badania tego typu, prowadzone przez szkoły lub placówki naukowe, mają duże

znaczenie dla procesu samoregulacji. Zastosowane w nich środki gwarantują sukces każdemu, kto

umiejętnie taki pomysł z całym jego wyposażeniem zastosuje. Nakazy stosowania pomysłu stają się

w tym przypadku zbyteczne, wystarczy sam pomysł spopularyzować i udostępnić jego doku-

mentację.

Dużą wartość mają również te badania, które sięgają do podstaw samego ustroju szkolnego. Ich

przykładem mogą być m.in. poszukiwania Z. Kwiecińskiego przedstawione w pracy Dynamika

funkcjonowania szkoły (1990). Jest w niej mowa o takich barakach naszego szkolnictwa, jak

pomniejszanie szans oświatowych uczniów szkół wiejskich oraz „stygnięcie ich aspiracji" do nauki

w szkołach średnich i wyższych.

Drugim - obok badań - źródłem nowych informacji może być działalność racjonalizatorska lub

innowacyjna, podejmowana przez poszczególnych nauczycieli, bądź przez całe szkoły.

Wytwarzane przez szkoły czy placówki naukowe informacje, dotyczące zarówno mechanizmów

funkcjonowania systemu szkolnego i pomysłów co do jego ulepszania, jak wszelkich braków

systemu i jego niepowodzeń, spełniają swą rolę melioracyjną tylko wtedy, gdy funkcjonują dobrze

utorowane drogi ich przepływu od placówek naukowych do władz kierujących systemem

szkolnictwa, jak i do samych szkół oraz do pojedynczych nauczycieli. Odpowiednio

wyselekcjowana część tych informacji może docierać i do wychowanków, głównie za

pośrednictwem czasopism, książek, radia i telewizji.

Tą samą drogą, ale w odwrotnym kierunku - niestety, daleko rzadziej -wędrują informacje

wytwarzane w szkołach, głównie o pomysłach racjonalizatorskich i nowatorskich, aby po przejściu

przez „filtr" instytucji naukowych oraz kierownictwa systemu mogły dotrzeć do wielu szkół i tam

znaleźć swoje zastosowanie. Przykładem akcji tego rodzaju są tzw. odczyty pedagogiczne,

gromadzące co rok, dwa, opisy twórczych poczynań nauczycielskich, które po konkursach

wojewódzkich i centralnych upowszechnia się w całym kraju. Innym przykładem mogą być

czasopisma pedagogiczne, zwłaszcza zajmujące się innowacjami szkolnymi.

Przepływ informacji od organów sterowniczych do wykonawczych nie jest celem samym w sobie,

lecz środkiem realizacji celów całego systemu. Tą drogą kursują więc zarządzenia centralnej

administracji oświatowej, jak zarządzenia władz szczebli pośrednich oraz zarządzenia dyrekcji

samych szkół. Nie zawsze jednak zarządzenia mają moc uzdrawiającą. Często przecież się zdarza,

iż nadmiar zarządzeń oraz trudne do uniknięcia w nich sprzeczności wytwarzają tzw. szum

informacyjny, który raczej zakłóca tok czynności wykonawczych niż go usprawnia. Mówiąc zatem

o przepływie informacji „od góry do dołu", trzeba mieć przede wszystkim na uwadze zdolność

władz szkolnych do wprowadzania właściwych korekt w zakresie własnych kompetencji. Stałe

podnoszenie poziomu tych kompetencji idzie na ogół w parze z podnoszeniem poziomu

kompetencji kadry nauczycielskiej i wzrostem zaufania do jej własnych możliwości. Chodzi o to, że

nadmierne skrępowanie swobody nauczyciela przez narzucanie mu gotowych wzorów

postępowania nie tylko w znacznym stopniu eliminuje jego zdolności twórcze, lecz także osłabia

jego wysiłek. Może on bowiem zakładać, że odpowiedzialność za wyniki spada na tego, kto zbyt

krępujące przepisy ustanowił.

To wszystko, co zostało powiedziane o optymalizacji dynamicznej, ma również znaczenie dla

weryfikacji systemu kształcenia. Zarówno działalność placówek naukowych, jak sprawne

funkcjonowanie informacji w obu kierunkach to czynniki służące zarazem stałej kontroli i ocenie

funkcjonowania systemu. Powstaje zatem pytanie, czy w związku z tym potrzebne są dodatkowe

czynności o charakterze weryfikującym?

Na to pytanie słuszne wydaje się danie odpowiedzi twierdzącej, głównie dlatego, że funkcje

weryfikacyjne czynności wyżej omówionych są niejako wtórne, a symptomy przez nie ujęte

odnoszą się do objawów pośrednich funkcjonowania systemu. Chociaż i te pośrednie objawy mają

swoją wymowę, niezbędne jest wszakże wprowadzenie do systemu mechanizmów samoregulacji i

samoadaptacji w postaci czynności badających bezpośrednio efekty funkcjonowania systemu

kształcenia szkolnego.

Do form weryfikacji bezpośredniej zalicza się:

- systematyczne sprawdzanie efektów procesu kształcenia-wychowania, dokonywane przez

kadrę nauczycielską w toku codziennych zajęć;

- kontrolę sporadyczną przeprowadzaną przez nauczyciela danego przedmiotu lub przez jego

zwierzchników po opracowaniu większych partii materiału, odpowiednich działów programowych

lub przy końcu roku szkolnego;

- egzaminy;

- badanie osiągnięć szkolnych, realizowane przez placówki naukowe z zachowaniem

odpowiednich rygorów badawczych.

Zagadnienie efektywności pracy szkolnej

Wymienione metody służą sprawdzaniu wydajności bądź efektywności pracy szkolnej. Gdy mowa

o wydajności pracy, trzeba odwołać się do prakseologii. Dwaj wybitni prakseolodzy: Tadeusz

Kotarbiński i Jan Zieleniewski określili j ą w sposób następujący: „Pracować bardziej wydajnie to -

w tym samym czasie, wysiłkiem tej samej liczby pracujących - wytwarzać więcej dóbr (świadczyć

więcej usług) w tym samym stopniu przydatnych do zamierzonych celów"3. Oprócz czasu pracy na

wydajność wpływ mają również kwalifikacje, jak też intensywność pracy, na ogół wszakże

czynników tych nie bierze się pod uwagę przy mierzeniu wydajności pracy. Ponieważ ogół nauczy-

cieli i uczniów danych klas ma do pewnego stopnia wyrównane kwalifikacje, jak też pracuje ze

zbliżoną do pewnego stopnia intensywnością, czas pracy, jako czynnik najłatwiej poddający się

pomiarowi, zwykle czyni się miarą wydajności. W tym znaczeniu Zieleniewski wydajność pracy

traktuje jako stosunek „między produktem pracy w jakiś sposób zmierzonym a sumą czasów pracy

ludzi zatrudnionych przy jego wytworzeniu" .

Znacznie częściej niż termin „wydajność" pojawia się w dydaktyce od dłuższego czasu termin

„efektywność" . Znalazł się on w tytułach paru książek, np. Cz. Kupisiewicza O efektywności

nauczania problemowego, K. Denka Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej czy B.

Żechowskiej. Efektywność pracy nauczyciela. Wielu autorów polskich i obcych próbowało bliżej

określić znaczenie tego terminu, lecz dotychczasowe wyniki, które K. Denek i B. Żechowska dość

szczegółowo przedstawiają, okazują się całkiem rozbieżne. Niektórzy z tych autorów utożsamiają

pojęcie efektywności z pojęciem skuteczności, przed czym inni się bronią.

Twórca prakseologii lapidarnie określił skuteczność następującymi słowy; „skutecznym nazwiemy

takie działanie, które prowadzi do skutku zamierzonego jako cel". Ponieważ efektywność może być

tylko rezultatem działania celowego, można przyjąć, że pod tym względem istnieje zbieżność

znaczeniowa obu terminów. Jednakże oprócz tego efektywności przypisuje się kilka innych

atrybutów. Między innymi - oprócz czasu - „zakres i trwałość osiąganych celów dydaktyczno-

wychowawczych", umiejętność zdobywania wiadomości i posługiwania się nimi4, wpływ środków

dydaktycznych, organizacji nauczania czy infrastruktury szkół oraz koszta kształcenia. Zdaniem

ostatniego autora, „efektywność kształcenia przejawia się w uzyskiwaniu coraz lepszych wyników

nauczania - w tym samym lub krótszym niż dotychczas okresie - przy zastosowaniu coraz bardziej

racjonalnych metod i środków dydaktycznych. Poczynania te nie powinny przekroczyć rozsądnego

poziomu wzrostu nakładów. Do tych rozważań dołącza swój głos B. Żechowska, rozpatrując takie

składniki efektywnego działania, jak mechanizmy motywacyjne, determinaty osobowościowe,

wysoki poziom kwalifikacji zawodowych oraz jasno określone cele i zadania pedagogiczne.

Składniki te kojarzy z odpowiednimi „wyznacznikami" , zakłada jednak, iż wyznaczniki te mają

relatywny charakter.

Mając na uwadze ten dyskusyjny ciągle sposób wyjaśniania pojęcia efektywności, można

przyjąć, że efektywność kształcenia to uzyskiwanie odpowiadających celom edukacji osiągnięć

szkolnych w określonym czasie i przy danych nakładach. Optymalizacja pracy szkolnej polega zaś

na:

- doskonaleniu celów działalności nauczycieli i uczniów,

- poprawie jakości osiągnięć szkolnych,

- skracaniu czasu osiągania zamierzonych wyników

- zmniejszaniu nakładu sił (nauczycieli i uczniów) niezbędnych do uzyskania założonych osiągnięć.

Planowanie pracy. Trzy kategorie planowania

W obrębie szkolnictwa spotykamy się z kilkoma rodzajami planowania pracy, w zależności od tego,

kto je realizuje. Najbardziej zasadniczy charakter ma planowanie nauczania-uczenia się, wchodzące

w zakres obowiązków nauczyciela. Planowanie to obejmuje jeden lub więcej przedmiotów

nauczania, prowadzonych przez tego nauczyciela. Znacznie szerszy zasięg ma planowanie pracy

całej szkoły, które wchodzi w zakres obowiązków dyrektora szkoły i jego zastępców. Innych

charakter ma planowanie rozwoju szkolnictwa na pewnym obszarze kraju, a więc w skali gminy,

regionu (dawniej powiatu) czy województwa lub całego kraju.

Planowanie pracy szkoły, a tym bardziej rozwoju szkolnictwa wiąże się z problemami polityki

oświatowej, a więc z takimi sprawami, jak kształcenie, wychowanie i opieka nad ogółem dzieci i

młodzieży, kierowanie strumieniem młodych ludzi do odpowiednich szczebli kształcenia i

odpowiednich szkół ogólnokształcących czy zawodowych, orientacja zawodowa, wyposażenie

szkół w kadrę czy sieć szkolna i budownictwo oraz wyposażenie szkół. Ponieważ sprawy te

wykraczają poza ramy dydaktyki ogólnej, tymi dwoma rodzajami planowania nie będziemy się tu

zajmować. Mają one jednakże bardzo duży wpływ na planowanie pracy przez nauczycieli, przede

wszystkim wtedy, gdy ogólne założenia polityki oświatowej znajdują swoje odbicie w zmianach

celów i treści czy metod i organizacji kształcenia. Mogą to być zmiany wynikające z realizowania

nowych założeń reformy szkolnej, reformy programów nauczania, wprowadzania innowacji, bądź

aktualnych wymagań w zakresie dydaktyki i wychowania, kierowanych przez władze oświatowe do

ogółu szkół i nauczycieli.

Plany pracy szkół i plany rozwoju szkolnictwa mogą być roczne bądź perspektywiczne.

Szczególnie wydłużają się okresy ogólnokrajowego planowania oświatowego. Uwzględnia się w

nim możliwości finansowe państwa, potrzeby kadrowe w różnych działach gospodarki i kultury

narodowej, budownictwo szkół i infrastruktury szkolnej, zdrowie młodzieży, sport i rekreację oraz

wakacyjny wypoczynek uczniów; wszystko to wymaga uzgadniania tych wieloletnich planów

rozwoju szkolnictwa z wieloma resortami.

Planowanie nauczania-uczenia się nie jest tak skomplikowane. Czerpiąc niektóre przesłanki z

planów szerszych, przede wszystkim z planu pracy szkoły, koncentruje się ono dokoła tego

wszystkiego, co się wiążę ze zmienianiem osobowości dzieci i młodzieży pod wpływem danego

przedmiotu nauczania, grupy przedmiotów (np. przyrodniczych), bądź badanego cyklu kształcenia

(np. nauczania początkowego).

Planowanie to pojawia się zazwyczaj w trzech postaciach. W Polsce określa się je zazwyczaj jako

planowanie roczne, okresowe i codzienne. Podobnie jest w innych krajach. Na przykład w

Republice Federalnej Niemiec te trzy rodzaje to: planowanie perspektywiczne (Perspektivplanung),

planowanie „zarysowe" (Umrissplanunug) i planowanie „procesowe" (Prozessplanung). Teorią tego

planowania zajmuje się m.in. Wolfgang Schulz. Używając terminologii zazwyczaj stosowanej w

wojsku, możemy powiedzieć, że planowanie roczne ma charakter strategiczny, okresowe -

taktyczny, a codzienne -operacyjny.

Roczny plan pracy

Podstawową jednostkę czasu pracy w szkole stanowi rok szkolny. Jest on dla ogółu uczniów

okresem, w którym mogą i powinni ukończyć jedną z klas szkoły ogólnokształcącej lub

zawodowej. I właśnie uzyskanie promocji do klasy następnej przez wszystkich uczniów w

znacznym stopniu zależy od jakości planowania pracy na cały rok szkolny, a w jego obrębie na

poszczególne okresy i dni pracy. Roczny plan pracy z klasą stwarza szansę wprowadzenia

odrębnych czy dodatkowych zajęć dla uczniów wybiegających ponad przeciętność, jak również

zajęć wyrównawczych dla młodzieży opóźnionej w nauce.

Jest zrozumiałe, że opracowanie dobrego planu rocznego wymaga znajomości celów kształcenia

ogólnego, jak też podstawowych zagadnień dydaktyki ogólnej i szczegółowej oraz metodyki

nauczania danego przedmiotu. Obok tego niezbędnym warunkiem jest dobra znajomość programu

nauczania danego przedmiotu i to zarówno celów, jak materiału nauczania w danej klasie, lecz

także w klasach poprzednich i następnych. Program klas poprzednich pozwala uświadomić sobie,

co już uczniowie powinni umieć. Konfrontacja tego programu z zapisami w dziennikach lekcyjnych

z poprzednich lat pozwala na

stwierdzenie, czy w nauczaniu materiał ten został rzeczywiści wyczerpany. Poza programem

nauczania w planowaniu pracy bierze się również pod uwagę podręczniki. Wymagają one dobrej

znajomości przed przystąpieniem do sporządzenia planu. W zależności od przedmiotu przewiduje

się również pracę nad lekturą, korzystanie z czasopism, bądź z innych źródeł informacji.

Każdy z przedmiotów nauczania nastręcza inne trudności. W związku z tym planując pracę roczną,

z grubsza ustala się charakter tych trudności i przewiduje środki zapobiegawcze. Oto np. dzieci

żyjące w mieście nie znają dokładnie zwierząt, drzew, zbóż, zespołów roślinno-zwierzęcych we

własnym kraju. W tej sytuacji planuje się zebranie odpowiednich pomocy dydaktycznych,

zorganizowanie wycieczek poza miasto lub do ogrodu botanicznego, nawiązanie kontaktu ze szkołą

wiejską w celu dokonania wymiany materiałów dydaktycznych. Planując z kolei nauczanie fizyki,

przewiduje się, dajmy na to, że nauka o elektryczności wyjątkowo zainteresuje młodzież w związku

z elektryfikacją wsi lub zajęciem się przez uczniów modelarstwem z zakresu elektrotechniki.

Wówczas przewiduje się obserwowanie czynności związanych z zakładaniem sieci elektrycznej na

wsi, organizuje oddziaływanie dorosłych na dzieci, na przykład przez zadawanie dzieciom

odpowiednich prac domowych, planuje stworzenie kółka młodych elektrotechników,

zorganizowanie wystawy jego prac czy konkursu na najciekawsze rozwiązanie etc. Z nauczaniem

niektórych przedmiotów wiąże się sprawa lektury obowiązkowej lub rozwijanie czytelnictwa.

Wszystkie te akcje wymagają odpowiedniego powiązania z nauczaniem i wprowadzenia do planu

rocznego.

Ważnym warunkiem dobrego zaplanowania pracy rocznej jest wreszcie znajomość samych

uczniów. Jeśli mamy na przykład do czynienia z dobrą klasą, możemy sobie pozwolić na bardziej

wyczerpujące wykorzystanie materiału, na samodzielne i twórcze zadania. Z taką klasą można

choćby zaplanować likwidację postępów niedostatecznych z danego przedmiotu lub nawet i

dostatecznych. Przewiduje się również w planie prace dodatkowe dla najzdolniejszych uczniów.

O ile jednak klasa ma niedobory z lat poprzednich, wówczas w planie rocznym przewiduje się

więcej czasu na uzupełnienie braków i utrwalenie najważniejszych zagadnień. Niektórzy

nauczyciele mają wątpliwości czy należy „tracić czas" na wyrównywanie niedoborów. Otóż

postawmy tę sprawę jasno: nauczyciela bezwzględnie obowiązuje uzupełnienie braków w wiado-

mościach i umiejętnościach uczniów, jeśli „przerabianie" nowego materiału w klasie wyższej tego

wymaga, gdy więc bez uzupełnienia luk uczniowie nie będą w stanie należycie opanować materiału

w nowej klasie. W przypadku istnienia takich braków planuje się pracę nad ich wyrównywaniem w

odpowiednim do wielkości niedoborów czasie.

Poznawszy klasę jako całość, wyodrębnia się w niej pewne grupy uczniów oraz poszczególne

jednostki. W planie pracy przewiduje się współpracę uczniów ze sobą, pomoc wzajemną w różnej

postaci, m.in. jeśli to potrzebne, w postaci zespołów wyrównawczych, jak również pomoc w pracy

dydaktyczno-wychowawczej ze strony rodziców.

Okresowy plan pracy

Rok szkolny dzieli się na kilka okresów. Praca w każdym okresie toczy się w podobnym, na ogół

dość monotonnym rytmie: rozpoczyna się od opracowania planu, potem następuje jego realizacja, a

więc opracowanie nowego materiału i utrwalenie go, do tego dołącza się systematyczna kontrola,

wystawianie ocen okresowych, wreszcie informowanie rodziców lub opiekunów o postępach

uczniów oraz wspólne opracowanie przez szkołę i dom środków zaradzenia słabym postępom

wybranych uczniów.

Tylko początek pierwszego i koniec ostatniego okresu pobiegają nieco od tego szablonu. Odbija się

w nich swoisty rytm roku szkolnego. Na początku planuje się pracę na cały rok, uzupełnia braki z

roku ubiegłego, utrwala dawniej nabyte wiadomości i sprawności, ustala wraz z uczniami cele i

zadania nauki całorocznej, główne zagadnienia, etapy pracy. Przed końcem roku syntetyzuje się i

utrwala materiał całoroczny. Koniec roku szkolnego wieńczy dzieło całorocznej pracy szkoły,

zamyka się ocena pracy całorocznej.

Tak więc rytm roku szkolnego splata się z rytmem poszczególnych okresów. Podobnie ma się

sprawa z planowaniem pracy dydaktycznej. Plan pracy rocznej stanowi zarazem kanwę dla planu

okresowego. Planowanie okresowe znowu pozwala zastanowić się nad planem rocznym, jego

realizacją, osiągniętymi wynikami i jednocześnie dokonać niezbędnych poprawek. Jednocześnie

jest to planowanie bardziej szczegółowe. Jeżeli plan roczny przewidywał uwzględnienie pewnych

zagadnień wychowawczo-dydaktycznych, na przykład nasilenie działań związanych z ochroną

środowiska, z obronnością kraju, z troską o estetyczny wygląd szkoły i jej otoczenia,

zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, gazetki szkolnej czy wycieczki krajoznawczej, to w

planie okresowym uwzględnia się już szczegółowe środki umożliwiające realizację tych zamierzeń.

Może to więc być szczegółowe zaplanowanie tych poczynań, przygotowanie wystawy czy

wycieczki, nawiązanie kontaktu z odpowiednimi organizacjami czy instytucjami, bądź nasilenie

metod nauczania rozwijających samodzielność i inicjatywę młodzieży, odpowiedni dobór lektury i

rozwinięcie czytelnictwa, dobranie tematów prac domowych i wiele innych akcji.

Ze względu na ten wzajemny związek - niemal wszystkie uwagi dotyczące planowania rocznego

odnoszą się i do planów okresowych. Różnicę stanowi tylko to, że nauczyciele nie są na ogół

obowiązani do przygotowywania na piśmie planu rocznego, opracowują natomiast obowiązkowo na

każdy okres szczegółowy rozkład materiału nauczania, który jest podstawowym składnikiem planu

okresowego. Rozkład materiału nauczania opracowuje nauczyciel przed każdym okresem.

Podstawę opracowania stanowią te same elementy, które grały główną rolę w planie rocznym:

wiedza dydaktyczna nauczyciela, dobra znajomość celów i treści nauczania danego przedmiotu,

metoda i organizacja nauczania, podręczniki i inne środki dydaktyczne, uczniowie, ich poziom w

danym przedmiocie. Podstawowe przesłanki do rozkładu materiału czerpie nauczyciel z analizy

wyników okresu poprzedniego.

W rozkładzie wyszczególnia się wszystkie kolejne lekcje w ciągu całego okresu oraz inne zajęcia.

Obok lekcji poświęconych zaznajomieniu się uczniów z nowym materiałem, uwzględnia się

również lekcje przeznaczone na rozwiązywanie problemów praktycznych i teoretycznych, na ćwi-

czenia i zajęcia praktyczno-twórcze. na powtarzanie materiału i na prace kontrolne. Przewiduje się

też jakie lekcje i inne zajęcia odbędą się w klasie, w pracowni przedmiotowej, na działce szkolnej,

w domu czy na wycieczce.

Codzienny plan pracy

Wykonywanie zawodu nauczycielskiego grozi łatwym popadnięciem w rutynę, gdy nauczyciel

zadowala się tym, czego się raz nauczył, gdy brak mu twórczej pasji poszukiwania nowych,

lepszych metod, środków i form własnej pracy. Rutyna cechująca zarówno lekarza, który od

ukończenia studiów medycznych aż do śmierci wydaje te same recepty, jak inżyniera, który nie

nadąża za postępem technicznym w obrębie własnej specjalności, czy nauczyciela, który nie wzbo-

gaca swojej wiedzy teoretycznej i praktycznej, jest - wobec szybkiego postępu we wszystkich

dziedzinach - zjawiskiem całkowicie anachronicznym.

Jednym z czynników zapobiegających w sposób istotny popadaniu nauczyciela w rutynę jest

umiejętne planowanie codziennej pracy nauczająco-wychowującej. Jest to twórczy moment w

działalności nauczyciela, pozwalający mu nie tylko odświeżyć i rozszerzyć wiedzę pedagogiczną i

wiadomości z danego przedmiotu, lecz także rozwijać własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość.

Planowanie codziennej pracy polega na przygotowaniu się do przeprowadzenia wszystkich

przypadających na dany dzień lekcji oraz innych zajęć. Jest to przygotowanie rzeczowe i

metodyczne. Na przygotowanie rzeczowe składa się nagromadzenie, uzupełnienie, uporządkowanie

lub tylko odświeżenie wiedzy nauczyciela oraz przygotowanie odpowiednich materiałów i pomocy

szkolnych, na przygotowanie metodyczne zaś - powiązanie lekcji z lekcjami poprzednimi i

następnymi, zaplanowanie jej budowy, sposobów opracowania tematu lekcji, zaciekawienia

najważniejszymi problemami, powiązania z praktyką, utrwalenia wiadomości i sprawności,

zaplanowanie pracy domowej.

W toku przygotowywania się do lekcji nauczyciel sporządza własne notatki. Przekształcenie tej

czynności w trwałe przyzwyczajenie jest nie tylko celowe, ale i realne, gdyż forma notatek zależy

wyłącznie od nauczyciela. Umieszcza w nich mianowicie tylko te dane z przygotowania

rzeczowego i metodycznego, które sam uznaje za szczególnie ważne dla osiągnięcia spodziewanych

wyników. Dokładne planowanie codziennej pracy sprzyja konsekwentnemu wykorzystaniu każdej

minuty czasu pracy na lekcji. Chodzi przede wszystkim o to, aby unikać takich chwil, gdy

uczniowie nie są niczym zatrudnieni lub gdy ich osiągnięcia są niewspółmierne do zużytego czasu.

Właśnie w trosce o dobre wyniki każdej minuty pracy na lekcji przewiduje się pewne momenty

wytchnienia - dla przeciwdziałania znużeniu pracą. Można wtedy zrobić kilka ćwiczeń

gimnastycznych, zaśpiewać piosenkę, powiedzieć coś wesołego, oderwać na chwilę uwagę od

tematu lekcji. Istotnym celem tych momentów wytchnienia jest lepsze wykorzystanie całego czasu

przewidzianego na pracę.

Warto przypomnieć, że system mi-temps, którego twórcą był francuski lekarz i pedagog Max

Fourestier. zmierza do zrównoważenia trudu pracy szkolnej z odpowiednią dawką kultury fizycznej

i racjonalnie organizowanego wypoczynku. Obie strony uwzględnia się mniej więcej po połowie w

ciągu każdego dnia, stąd się bierze nazwa systemu. Badania wykazały, że system mi-temps daje

lepsze wyniki nie tylko w zakresie wychowania fizycznego i zdrowia młodzieży, lecz także nieco

lepsze w języku ojczystym, matematyce i w innych przedmiotach.

Kontrola wykonania planu

Wszelkie planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy w sposób istotny wpływa na przebieg

wykonywanej pracy oraz gdy wiąże się z kontrolą wykonania planu.

Można zapytać, czy plan pracy powinien być skrupulatnie przestrzegany, czy też można sobie

pozwolić na odstępstwa od niego. Otóż każdy starannie obmyślany i przygotowany plan stanowi

rzeczywistą normę dla nauczyciela, reguluje jego pracę w ciągu roku szkolnego, okresu, dnia pracy,

każdej lekcji. Nie można więc odstępować od niego ani wówczas, gdy nie ma do tego żadnych

podstaw, ani wtedy, gdy te podstawy są nie dość jasne. Odstąpienie od planu w pewnych

szczegółach lub nawet w sprawach bardziej zasadniczych jest celowe natomiast wtedy, gdy poprzez

analizę sytuacji znajduje się możliwość lepszego rozwiązania niż to, które jest przewidziane w

planie.

Kontrola wykonania planu na ogół korzystnie wpływa na efektywność pracy. Sprzyja dokonaniu

przeglądu zrealizowanych prac, dokonaniu analizy ich ilości i jakości, zbadaniu tempa pracy i

porównaniu go ż harmonogramem, ustaleniu terminu wykonania zaplanowanych prac. Znaczenie

kontroli polega również na tym, że pozwala dostrzec braki w wykonaniu pracy, usprawnić pracę,

podnieść jej tempo, jakość i ogólną wydajność.

Stałą kontrolę wykonania okresowego planu pracy przeprowadza dyrektor szkoły. Kontrola

ilościowa dotyczy tempa pracy, wyczerpania przewidzianego w planie materiału, frekwencji

uczniów i obecności nauczyciela na zajęciach; kontrola jakościowa - stopnia opanowania przez

uczniów wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwoju ich zdolności poznawczych, ich przekonań

i postaw. Sporadycznej kontroli realizacji rocznych i okresowych planów pracy dokonują

przedstawiciele administracji szkolnej.

Ze względu na to, że nauczyciel to pracownik, którego praca wymaga wyjątkowo wysokiego

stopnia rozwoju własnej świadomości - kontrola wykonywana przez władze szkolne ma miejsce

stosunkowo rzadko, nieco częściej sprawuje ją dyrektor szkoły. Decydującą rolę spełnia

samokontrola nauczyciela. Dobry nauczyciel dokonuje jej często, badając osiągane przez jego

uczniów wyniki nauczania i wychowania oraz konfrontując je z planem. Największa wartość

samokontroli polega na tym, że stwierdziwszy ewentualne braki nauczyciel samorzutnie dokonuje

analizy własnej pracy, ponownie rozważa cele kształcenia, szuka środków zaradczych, głównie w

doskonaleniu metod i organizacji pracy. Nie zapomina też o uczniach. Organizuje dyskusje z nimi

na temat sensu nauki oraz sposobów uczenia się w domu i w szkole, zapewnia pomoc słabszym

uczniom, inspiruje takie poczynania młodzieży, które pozwalają jej uświadomić sobie doniosłość

nauki szkolnej, zastanowić się nad przyczynami swoich braków i nad sposobami ich

przezwyciężenia.