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LaformazionedellinsegnantediitalianoL2

IntervistaaCarloGuastalla pag.02

Recensionedellerisorseonline:Districarsinellamappa

dellevieaccademicheenon pag.04

Articolo:Vantaggidiunariessionepratico-riessiva pag.05

Test:Scoprilinsegnantechesei pag.07

Apropositodistudentiavanzati

IntervistaaWalterMaurer pag.12

Recensionedellerisorseonline:

Analisidellaconversazione pag.14

Articolo:Inclasseconstudentiavanzati pag.16

Attivitdidattiche pag.18

Insegnarelemicrolingue

IntervistaaGiulianaGori pag.22 Recensionedellibro:P.E.Balboni:Lemicrolingue

scientico-professionali.Naturaeinsegnamento pag.25

Articolo:Lemicrolingue:riessionisuunesperienzadilavoro pag.27

Attivitdidattiche pag.29

Ofcina.it la rivista che Alma Edizioni dedica a tutti coloro chesi occupano di italiano per stranieri: insegnanti, glottodidatti,linguisti, studenti, appassionati, amanti della lingua italiana edellItalia.Oltre ad essere una rivista, ofcina.it una newslettervisualizzabile sul nostro sito www.almaedizioni.it/ofcina.it.

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In questo secondo numero riuniamo le ultime tre usciteon line:

La formazione dellinsegnante di italiano L2

A proposito di studenti avanzati

Insegnare le microlingue

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P r e s e n t a z i o n e

2008AlmaEdizionisrl-

Leditoreadisposizionedegl

iaventidirittopereventualimancanzeoinesattezze.

ofcina.it

n 2 - aprile 2008

Coordinamento:Carlo Guastalla

Euridice Orlandino

Redazione:

Leonardo Gandi

Annarita Zacchi

Progetto graco e impaginazione:

Aurora Giacalone

Vignette:

Cristiano Senzaconni,

Klab e SebastianoOnano

Foto di copertina:

Archivio fotograco

Istituto Luce

Alma Edizioni

Viale dei Cadorna, 44

50129 Firenze

tel +39 055 476 644

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Sommario n 2 - aprile 2008

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Sei insegnante, autore di libri, formatore. Ma qual stata

la tua formazione?La cosa pi curiosa che quando sono uscito dalluniver-sit ero convinto che non avrei mai insegnato. E invece ilcaso mi ha portato in questo mondo di cui non sospettavonemmeno lesistenza. Ho fatto la formazione di base allaDilit-IH di Roma, ho iniziato ad insegnare e nel contempo astudiare; poi sono entrato nellequipe di formatori attra-verso un duro corso interno alla scuola. Ora, nonostantelavori per Alma Edizioni, continuo a considerarmi uninsegnante.Per farla breve, ho cominciato dalla prati-ca, ma con lidea che non avrei potuto non

studiare per migliorare la qualit del miolavoro. In fondo credo che sia un percorsoche ha accomunato molti di noi che hannocominciato alcuni anni fa, almeno prima cheproliferasse lofferta universitaria.Gi, oggi occano, almeno rispetto al nulladi pochi anni fa, i corsi di laurea, i master,le specializzazioni, i perfezionamenti. Comegiudichi questo movimento?Positivo. Quando ho iniziato a lavorare, studiare era unlavoro da autodidatta per volont ferree. Poi arrivato ilDitals che offriva la possibilit di studiare con lobiettivo di

prendere una diploma. Oggi le possibilit di approfondi-re le tematiche legate allinsegnamento sono innumerevo-li, dalle certicazioni ai master.Nella scheda illustrativa di un master si legge che daccesso a due tipi di professione: una, pi orientata alladidattica, potr ampliare gli aspetti glottodidattici perdiventare insegnante di italiano per stranieri in contesti dilingua straniera o lingua seconda diventando un inse-gnante capace di riessione e autovalutazione dei propripercorsi e una, invece, lavorer verso la promozione dellalingua e cultura italiane e quindi dovr avere delle capaci-t di tipo organizzativo e progettuale. Ora, parole molto

simili si ritrovano pressoch in tutte le presentazioni dialtri analoghi master. Da nessuna parte, invece, si leggequalcosa a proposito di quale teoria della formazione e diquale teoria della pratica dellinsegnamento linguisticovenga proposta dalle varie realt accademiche. Davvero

linsegnamento linguistico e la formazione ad esso sono

settori in cui impera un solo canone, per cui non mette pinemmeno conto parlarne? O molte universit si pensanocome dei diplomici, per cui tutto va bene?Al di l degli slogan e delle promesse dei bandi, uguali dauniversit ad universit ed egualmente incomprensibili,lofferta formativa non pu certo dirsi professionalizzan-te. questa, purtroppo, una stortura storica del sistemaeducativo italiano, che opera da sempre in una logica di

contrapposizione dei saperi: quelli nobili,teorici e speculativi contro quelli minori,pratici ed esecutivi. Ecco cos che, in un ma-

ster come in un corso di laurea specialistico,la stragrande maggioranza del tempo rivoltoallapprendere come si insegna dedicataallo studio teorico di tutte le materie cheattengono allinsegnamento linguistico. Ilrimanente tirocinio si esaurisce general-mente nellosservazione di qualche ora dilezione, con il risultato che dopo due annidi master il masterizzato non ha gene-

ralmente mai avuto la responsabilit piena di unora dilezione con studenti veri e un vero tutor ad osservarlo, nonsi mai guardato allopera e non ne ha mai discusso con

i suoi formatori. Chi accede a questi corsi senza aver maiinsegnato non si scandalizza perch la norma, fa partedella propria storia di studente universitario. Tuttavia, oltread essere una cosa abbastanza incomprensibile, ancheun peccato perch con lattivazione di questi corsi ceranalmente la possibilit di indicare una strada nuova inItalia nellambito della cosiddetta Education. Linsegnan-te di L2 tradizionalmente si sempre interrogato pi sulproprio agire che sulla sua disciplina, la lingua: la stessateoria, la materia glottodidattica, si avvale di scienze a sestanti come la sociologia, la linguistica, la psicologia, e lemette al servizio di un pi alto obiettivo: far s che lo stu-

dente impari in modo (pi) efcace. Questo scopo, nalee puro, a ben pensare dovrebbe essere quello che muovelinsegnante di qualsiasi materia, dalla Storia alla Mate-matica, dallEducazione Civica allEducazione Fisica. Cos ilmetodo glottodidattico avrebbe potuto indicare la stra-

Carlo Guastalla insegnante, formatoree autore di articoli e libri, fra cuiGiocare con la letteratura, Giocare con

la scrittura e Magari, tutti editi da AlmaEdizioni. Una prospettiva personalesulle difcolt e i paradossi, ma anchesul fascino, di questa professione insospeso: linsegnante di italiano astranieri.

Intervistaa Carlo Guastalla

Oggi le possibilit

di approondire letematiche legateallinsegnamento

sono innumerevoli,dalle certicazioni

ai master

La formazione dellinsegnante di italiano L2

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IntervistaaCarlo Guastalla

da, ad esempio, alle SSIS, dove si dovrebbe insegnare adinsegnare ed invece si fa, per essere diplomatici, in modoinsufciente. Quanto al canone di cui parli, limpressione che la tendenza sia quella di non schierarsi. Dopo lastrutturalismo, dopo londata comunicativa, dopo lillumi-nazione umanistico affettiva, dopo il LAD e il LASS, dopoquesto e tanto altro ora basta. Linsegnamento di lingua

diventato maturo. Il formando messo aconoscenza di tutto e dovr conoscere tut-to: la storia, le modalit, le implicazioni, gliobiettivi didattici poi star a lui attingerequi e l per strutturare la propria lezione inmodo che funzioni meglio. Sembra unospot efcace, ma c qualcosa che non mitorna perch sono sempre stato convintoche dietro una singola scelta didattica cuna visione del mondo e quindi dello studente che ho difronte. Ogni mia azione gli dice (e dice) come sto conside-rando le sue competenze e la sua intelligenza, come sto

pensando il suo stare in questa classe, in questa comuni-t, in questa cultura. Se il mio agire didattico mosso dauna siffatta convinzione, una scelta non vale laltra e primadi sperimentare se unattivit funziona mi interroghersul signicato di quella proposta a livello cognitivo.Il non schierarsi e il mostrare tutto sullo stesso piatto inmodo acritico sar pure politically correct, ma un formato-re secondo me dovrebbe avere un altro obiettivo rispetto aquello di apparecchiare una tavola con tutte le portate. un quadro desolante.Chi vuole imparare sul campo a lavorare e costruire deglistrumenti adeguati ad entrare in classe ha molte possibili-

t. A parte quella di buttarsi nella mischia, che sconsigliocategoricamente, ci sono moltissime istituzioni private cheoffrono diversi tipi di formazione, alcune in modo moltoserio. I limiti che ho tratteggiato nella formazione universi-taria riguardano laspetto professionalizzante e formati-vo di base.Quali sono a tua conoscenza i contesti in cui pi facile, omeno difcile, trovare lavoro? E quali quelli in cui il lavoro meno precario, meglio retribuito, o tutte e due le cose?Ad un neo-formato che intende buttarsi in una classe adinsegnare e fare esperienza consiglio di partire, andareallestero in qualche grande citt e contattare le scuoleprivate, le universit, gli Istituti italiani di cultura, le DanteAlighieri e tutti gli ambiti istituzionali e non in cui si inse-gna litaliano. Molto probabilmente trover da lavorare.E in alcuni casi potr avere anche la fortuna di ottenereretribuzioni interessanti. In Italia poi sono innumerevoli lescuole private in cui si insegna italiano L2. Le paghe sonoda fame, intorno ai 10 euro lora, ma in compenso il lavoroc, per lo meno nelle grandi citt o, in estate, nei luoghi divilleggiatura. Per ambire a posti di lavoro meglio retribuitibisogna cercare di capire come entrare nei centri linguisticiuniversitari e nelle universit americane, in cui comunque,in entrambi i casi, non cos semplice accedere (sempre,comunque, da precari). Direi per che fortunatamente lapossibilit di fare esperienza pagata (poco, ma pagata)c. Il problema grosso il passaggio dal cominciare a farequesto lavoro al continuare a farlo.Cio?

La nostra categoria ha un problema di fondo: istituzio-nalmente non esiste. Non esiste un inquadramento nuna classe di concorso: il singolo insegnante ha solo ilproprio curriculum da mostrare in Italia e allestero. Da quianche la proliferazione dellofferta formativa e la corsa daparte di tanti insegnanti, al famigerato pezzo di carta daallegare. Le FAQ sono: riconosciuto?, mi d punteg-

gio?. Le risposte sono elusive perch sedovessero essere vere reciterebbero no eno. Non esistendo una categoria non solonon c un posto di lavoro per cui fare unconcorso, ma non c neanche la possibilitdi riunirsi dal basso e rivendicare qualcosaperch i rapporti lavorativi sono in massi-ma parte precari e quindi sotto ricatto. Difatto quello che succede nella stragrande

maggioranza dei casi che le scuole private si fannoconcorrenza tra di loro risparmiando (anche) sugli stipendidegli insegnanti, penalizzando peraltro quelle poche realt

in cui si cerca di applicare condizioni contrattuali urbane.Per provare a uscire dalle secche della lamentazione indi-vidualistica e delle diagnosi ciniche (il mercato questo,adattatevi), vedi un qualche futuro per una sorta di mo-vimento di insegnanti di italiano L2 che voglia provare acambiare qualcosa, anche a livello politico e legislativo?Come accennavo, no a qualche anno fa cerano statialcuni tentativi di creare dei movimenti di insegnanti, mail problema era sempre lo stesso: bisognava metterci lafaccia. Questo signicava per molti la probabile perditadel proprio precarissimo posto in classe. Ricordo riunioniin un centro sociale a Roma e una manifestazione della

scuola pubblica in cui un gruppo di insegnanti co.co.co. sipresent con uno striscione che recitava: Insegnanti diitaliano per stranieri - Fuori dallinvisibilit!. Poi, di nuovo,il nulla.Oggi qualcosa si muove di nuovo, ma in modo diverso,usando le possibilit di Internet di creare reti mondiali dipersone, perch non bisogna dimenticare che siamo, oltreche una tra le pi maltrattate, la categoria pi sparpagliatache possa esistere. Sul web ci sono diversi luoghi virtualidi incontro: liste di discussione, blog, forum, in cui i pro-blemi della categoria sono allordine del giorno. Il primoobiettivo far sentire la propria voce, in primis a quei pro-fessori universitari che poi sono i pi vicini alle istituzioni ea cui toccherebbe il compito di muovere i li per cambiarequesto stato di cose.In conclusione: una ragione a favore del lanciarsi inquesta carriera e una ragione, se non contro, almeno dicautela. La ragione a favore una e semplice: insegnarela propria lingua un lavoro bellissimo, pieno di sfaccetta-ture ed estremamente formativo. Un caro collega, a chi glicontesta di non viaggiare abbastanza, ama ripetere il suorefrain, che suona pi o meno cos: ogni volta che entro inclasse sono cittadino del mondo, viaggio in paesi diversi,in culture diverse, conosco e imparo, cambio, cresco, mitrasformo. C una buona parte di verit.Riguardo alle ragioni di cautela, credo di averne parlatoabbastanza. Di certo se si mira ai soldi, questa la stradasbagliata e serve unimmediata inversione a U. Quanto alresto, provare per credere.

La nostracategoria ha un

problema di ondo:istituzionalmente

non esiste

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Laformazione

dellinsegnantediitalianoL2

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Recensione delle risorse on line

Districarsi nella mappa delle vie accademiche e non

Pur essendo un mercato in crescita costante ormai datrentanni, la formazione linguistica e didattica ha fattoun grosso salto in avanti nellultimo decennio. A dare un so-stanziale impulso hanno contribuito i programmi europei discambio universitario e il consolidarsi del fenomeno migrato-rio. Studenti in mobilit, immigrati, e i loro gli nella scuolapubblica: altrettanti bisogni linguistici, tutti diversi. Loffertadi formazione per gli insegnanti deve dunque diversicar-si per rispondere a richieste speciche di spendibilit. Mala ridondanza di proposte, provenienti da universit, scuoleprivate e associazioni, pu risultare disorientante per chi incerca di informazioni. Occorre aggiungere che a fronte di taleeffervescenza di offerta, sul versante del ruolo professiona-

le abbiamo un vuoto legislativo. A favore del riconoscimentodella gura professionale si dichiara la neonata associazio-neAdmis1promossa dalla Universit Ca Foscari di Venezia ecomposta dai diplomati nei master di italiano a stranieri. Tragli scopi dellAdmis, risalta il coordinamento delle azioni peril riconoscimento e la valorizzazione del titolo di master sia inItalia sia in paesi stranieri. Qui di seguito, alcune coordinateper facilitare la ricerca, senza pretesa di esaustivit.

Certicazione delle competenze.Un primo approccio allecompetenze glottodidattiche fornito dalle certicazioniDitals2 I e II livello eCedils1, rispettivamente presso le univer-sit di Siena e Venezia. Per il certicato di II livello della Ditals

obbligatorio un corso preparatorio o laver sostenuto il Di-tals I. Alla Ca Foscari di Venezia stata attivata recentementela certicazione Cels1, ovvero di facilitatore linguistico, unagura professionale nuova, di valore anche sociale: lesper-to di lingua L2 che afanca nella scuola il lavoro dellinsegnan-te di classe con gli allievi stranieri, tiene laboratori di lingua,collabora alla produzione di materiali didattici, favorisce lac-quisizione della lingua delle materie scolastiche.

Formazione universitaria. LUniversit per stranieri di Sie-na2 una delle istituzioni storiche del settore. Oggi, oltrealle certicazioni Ditals, lofferta si articola in specializzazio-ne, perfezionamento, master, corsi di laurea e moduli temati-

ci. Laltro istituto con un passato di ricerca e diffusione dellalingua italiana lUniversit per stranieri di Perugia3, la cuiofferta va dai corsi di laurea al master in didattica, con possi-bilit di frequentare seminari residenziali di aggiornamento.A Venezia, Ca Foscari, nel 1999 nato il Laboratorio Itals1, ilprimo master on line di I livello, con due percorsi differenziati,didattico ed organizzativo. Anche in seguito al successo del-liniziativa si aggiunta recentemente lofferta di una specia-lizzazione superiore con il master di II livello. Altre universit eistituti nazionali offrono percorsi di formazione, talvolta assaicompositi, per linsegnante di italiano L2: Padova4, Bergamo5,Istituto Pedagogico di Bolzano6, Torino7, Udine8, Roma Tre9,Urbino10, Genova11, Chieti12, Universit Orientale di Napoli13,Palermo14, il Cestor15dellUniversit del Sacro Cuore di Mila-no. Ricordiamo inoltre due realt interessanti perch legatead aspetti specici dellinsegnamento: lUniversit per stra-nieri di Reggio Calabria16, con un corso di laurea per mediatori

culturali di area mediterranea, e il centro interuniversitarioEcona17, presso La Sapienza di Roma, con un corso, e un suc-cessivo perfezionamento in glottodidattica infantile.Lofferta si realizza spesso attraverso percorsi di blended lear-ning che integrano aula e formazione a distanza. La dimen-sione teorica accentuata rispetto a quella pratica, che a suavolta consiste in tirocini monitorati. Ricordiamo inoltre per lesue interessanti proposte lIRREdella Toscana18.

Scuole private di lingua italiana, case editrici del settore,associazioni di italiano L2 e di lingue straniere, di volonta-riato e onlus. Il consiglio di vericare le proposte chiedendodi parlare sia con la direzione che con i formatori. Per uninda-gine preliminare, esiste unassociazione, lAsils19, che riunisce

scuole private che rispondono a certi standard di qualit edaccreditamento. Nominiamo qui alcune scuole private chepresentano offerte formative a nostro avviso valide, da appro-fondire tramite visita al sito e contatto personale. Cominciamocon la Dilit International House20di Roma che propone tre per-corsi: formazione di base, aggiornamento su misura e prepa-razione per esame Ditals. Lofferta della Dilit si distingue nelpanorama italiano per lelaborazione di alcune tecniche didat-tiche originali, basate su una concezione dellapprendimentocome scoperta guidata, in cui lo studente realmente alcentro del processo e vi partecipa attivamente. Anche lInter-nationalHouse di Milano21 propone un corso di formazione.

Unaltra scuola che presenta un programma molto dettagliato,abbastanza in linea con quello della Ditals, Torre di Babele22.Koin23 offre un corso di base di due settimane rivolto a pic-coli gruppi con moduli essibili. Elle:Due24 propone un corsodi formazione specico per linsegnamento individuale e unlaboratorio sulla risoluzione di conitti nella pratica didattica.Nel panorama delleditoria specializzata, Alma25 si muove sulterreno della formazione in Italia e allestero con corsi e labo-ratori residenziali mentre nellambito delleditoria elettronicaDidael26 e Garamond27, offrono percorsi di formazione on line,alcuni specici per gli insegnanti della scuola pubblica. Fra leassociazioni,Ilsa28organizza un convegno annuale e offre ag-

giornamento per insegnanti in servizio,Anils29 e Lend30, nellaloro vocazione plurilingue, hanno proposte anche per linse-gnante di italiano L2. Negli ultimi anni con lampliarsi del fe-nomeno migratorio, sono nate o si sono consolidate associa-zioni di volontariato e onlus che propongono materiali, corsi,aggiornamenti per chi lavora come insegnante L2 per adultie bambini stranieri o nellambito di progetti per la coopera-zione. Le proposte, sono davvero innumerevoli, e per averneunidea si pu ricorrere al sito di Ucodep31.

Recensione-Districarsi nella mappa delle vie accademiche e non

04


1www.unive.it2unistrasi.it3www.unistrapg.it4www.unipda.it5www.unibg.it6www.ipbz.it7www.unito.it8www.uniud.it9www.uniroma3.it10www.uniurb.it11www.unige.it

12www.unich.it13www.cila.unior.it14www.testlettere.unipa.it15www.cestor.it16www.unistrada.it17http://w3.uniroma1.

it/econa/18www.irre.toscana.it19www.asils.it20www.dilit.it21www.ihmilano.it

22www.torredibabele.com23www.koinecenter.com24www.elle2.it25www.almaedizioni.it26www.didael.it27www.garamond.it28www.associazioni.

comune.renze.it/ilsa/29www.anils.it30www.lend.it31www.ucodep.org

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Nel documento europeo (European Prole for Langua-ge Teacher Education. A Frame of Reference1) che sta-bilisce quali dovrebbero essere le conoscenze, le compe-tenze e i valori comuni per un insegnante di lingue oggi,

largamente richiamata limportanza di una formazione checoniughi aspetti teorici e prassi didattica.Perch questultima possa essere curataveramente occorre che gran parte dellaformazione sia dedicata al tirocinio e allasupervisione del lavoro svolto in stretto ecostante contatto con il tutor. Questo peravviare il futuro insegnante ad una didat-tica di tipo riessivo e aperta allosserva-zione tra colleghi.Un obiettivo per niente scontato, almenoin Italia, e che per essere raggiunto

richiede per lo meno chiarezza riguardoi termini usati. Proviamo allora in questobreve spazio a rispondere ad alcunedomande di base, che possono interes-sare chi si avvicina alla formazione iniziale, gli insegnantiin servizio e gli stessi formatori.Primo: quali sono le caratteristiche di una formazione checoniughi teoria e prassi didattica?Secondo: che si intende per tirocinio?Terzo: che signica didattica di tipo riessivo?

Sul nesso teoria/prassi nelleducazione, Luigina

Mortari, che si occupa di metodologia della ricercapedagogica alluniversit di Verona,ha unidea interessante, che davveroillumina sulla questione: Una buonapratica implica ideazione e progettazionea partire dallesperienza vissuta e quindiun contributo soggettivo che consentadi costruire un sapere esperienziale. Peressere efcace, la pratica deve essereilluminata da una teoria elaborata a par-tire dalla pratica stessa. Prassi alloraun agire pratico sostenuto da una teoriache si costruisce nel contesto dellazio-ne (Mortari, 2003, p.13).Se siamo daccordo che questa posizione valida per ilcontesto educativo in genere, allora dobbiamo chiederciquanto di ci avvenga comunemente nella formazione

dellinsegnante di lingue. A dire il vero, nelle realt forma-tive - accademiche e non - che conosco e in cui ho fattoesperienze dirette accade di solito proprio ci che Mortaririleva come insufciente: ovvero si intende per prassi

didattica lapplicazione di teorie elaborate da altri e altro-ve, non nel contesto, e dunque la prassieducativa risulta poco efcace, disabi-litata. Chiunque operi nelleducazione invece chiamato ad essere un pratico,dato che il suo compito quello di dareforma alla migliore azione (educativa,comunicativa) possibile. Occorre unastrategia di codipendenza costruttiva trateoria e prassi per superare il gap tradi-zionalmente esistente tra i due ambiti diazione: altrimenti si rischia di continua-

re a produrre il dualismo che vede dauna parte le teorie, dallaltra la praticadidattica basata sullesperienza, sullasaggezza che proviene dal contesto.

Tirocinio. Il documento europeo citato allinizio racco-manda, per la preparazione dellinsegnante di lingue,di afancare allo studio delle materie una costante ries-sione sui diversi tipi di approccio alla didattica. Sottolineala necessit dellosservazione del lavoro in classe deicolleghi pi esperti e della conduzione di lezioni da partedel futuro insegnante.

Personalmente, lunica esperienza formativa di questotipo che ho avuto la fortuna di fare harappresentato una svolta sostanzialenel mio modo di intendere il lavoro inclasse. C per un aspetto che deveessere approfondito, altrimenti i terminitirocinio e osservazione ricadononella vaghezza o nel formalismo. Laformazione risulta efcace quando ccoerenza tra ci che il futuro insegnanteapprende a livello teorico e ci che vedeagto in classe dallinsegnante esperto.Se, per esempio, si sostiene la validit diun approccio in cui linsegnante privile-

gia una modalit non trasmissiva non basata sulla suaspiegazione e/o presentazione delle regole sar inte-ressante per chi in formazione assistere a lezioni in cui

Occorre una strategiadi codipendenza

costruttiva tra teoriae prassi per superare ilgap tradizionalmente

esistente tra i due

ambiti di azione

Vantaggidiunaformazionepratico-riessiva

diAnnaritaZacchi

La nostra formazione ancora in larga misura teoria-dipendente. Molti lo denunciano, pochi

organizzano una formazione esperienziale.Una riessione su esperienze formative che coniughino realmente teoria e prassi didattica, allaricerca di un sapere esperienziale e di una didattica orientata riessivamente, senza tralasciare ledifcolt di ordine istituzionale e affettivo.

Occorre chegran parte dellaormazione sia

dedicata al tirocinioe alla supervisionedel lavoro svolto instretto e costante

contatto con il tutor

Articolo

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Riferimenti bibliograci:

si svolgono attivit che vanno in questadirezione. E daltra parte linsegnante informazione dovr poi condurre la classee in un secondo momento analizzare,da solo e con il docente pi esperto, ilproprio lavoro. Losservazione ha unsenso solo se sono chiari gli obiettivi (per

esempio, migliorare il funzionamento diuna certa attivit; comprendere meglioaspetti dellinterazione tra studenti o del-la comunicazione didattica) e soprattuttose questi sono condivisi con il docenteosservato, che dovrebbe partecipare siaalla scelta degli stessi che alla discussio-ne post-osservazione.

evidente a questo punto che un tirocinio realmenteoperativo, quindi esperienziale, porta con s aspettinon solo tecnici, non solo inerenti la competenza intesa

come know-how: emergono contenuti affettivi (emozio-ni, momenti critici) che se vissuti in modo consapevoleed elaborati con i formatori saranno di grande utilit percomprendere le difcolt dellimparare a imparare, persostenere il confronto critico tra colleghi, per accettare etrasformare convinzioni e possibili vissutinegativi dellapprendimento. Tutto ci, seda un lato pu risultare faticoso, dallal-tro avvicina chi insegna alla condizione dichi impara: la formazione avviene a par-tire da s. Questo coinvolgimento delladimensione personale favorisce un agire

consapevole che d risultati importantinella comunicazione didattica (come micomporto, che cosa dico, quanto parlo econ quale tipo di lingua) e nella gestionedella classe in quanto gruppo dinamico,sottoposto a continue oscillazioni (vedi,sulle dinamiche profonde e le fasi che ca-ratterizzano ogni gruppo in formazione, P. Mottana, 1998).

Diari, registrazioni e video-riprese del proprio lavoro,osservazioni tra colleghi, fanno parte dellinsegnamento

di tipo riessivo, anzi sono elementinecessari perch ne costituiscono ladocumentazione.

Una pi approfondita esplorazionedi s da parte della persona informazione risulta tra laltro una risor-

sa aggiuntiva per favorire il confrontodiretto con i colleghi stranieri e con realteducative a volte molto distanti dallanostra.Tutto ci non affatto nuovo: gi Deweysosteneva unidea di educazione comepratica complessa, che pu e deveessere indagata in modo intelligente.

Una visione in cui linsegnante o educatore compie ilpassaggio cruciale da operatore a ricercatore. Esplicitare,tra colleghi, la propria concezione della pratica didatticacrea una comunit di riessione importante per il mondo

delleducazione. Se questo tipo di approccio allinsegna-mento si consolidasse si comincerebbe a formare unatraccia documentabile della conoscenza pragmatica cheno ad oggi rimasta isolata, non valorizzata.Invece la conoscenza pedagogica rientra ancora tradi-

zionalmente nelle teorie provenientidallambito accademico e ci che manca,come fa notare Mortari, un saperedei pratici, che si elabori nella prassiquotidiana a partire dai contesti diversi ericchi di problematicit.

auspicabile (e probabile) che linco-raggiamento ufciale proveniente

dallEuropa acceleri il corso di un pro-cesso forse gi in atto e che consiste nelfavorire nellagire educativo non solo larazionalit strumentale ma anche un tipodi ragione che si fonda sulla saggezza

della pratica, sulla valorizzazione delle situazioni critiche esulla ricerca di soluzioni contestuali.

P. Mottana, Formazione e affetti. Ilcontributo della psicanalisi allo studio

e alla elaborazione dei processi di

apprendimento, 1998, Armando, Roma.

Diari, registrazionie video-riprese delproprio lavoro,osservazioni tra

colleghi, anno partedellinsegnamentodi tipo rifessivo,

anzi sono elementinecessari

Esplicitare, tracolleghi, la propriaconcezione della

pratica didattica crea

una comunit dirifessione importante

per il mondodelleducazione

1 .http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/prole_en.pdf

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Articolo


L. Mortari, Apprendere dallesperienza. Il pensareriessivo nella formazione, 2003, Carocci, Roma.

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5&45

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Caro Walter, hai studiato diverse lingue. Alcune le haiimparate cos bene che da tempo le insegni. Hai dunqueuna notevole esperienza di studente avanzato. Questo appunto il tema della nostra conversazione. Vorreicominciare chiedendoti: com stato ogni volta essereuno studente avanzato? Sono state esperienze diverse,

come immagino? E che cosa le ha rese diverse, la linguain s, la tua storia e evoluzione personale, il tipo di lavorosvolto in classe, linsegnante, il gruppo in cui eri, un potutte queste cose, altro?Caro Leonardo, sono tre le lingue che ho studiatoprofondamente e nelle quali mi ritengo uno studenteavanzato: linglese, il russo e litaliano. Quello che miha reso uno studente avanzato in tutte e tre le lingue stato, secondo me, il soggiorno che ho fatto nel paesedove si parla questa lingua: nel 1973-74 ho passato 10mesi a Glasgow, Scozia, nel 1975-76 cinque mesi a Mosca,e nalmente nel 1999-2000 ho passato 9 mesi a Roma

per imparare la mia lingua materna, per cos dire. Gi,perch mia madre era italiana.Cominciamo con linglese. Linglese lo avevo studiato alginnasio per 4 anni, poi alluniversit per altri due anni. Lagrammatica la conoscevo. La morfologia molto semplice,la sintassi pi complicata, e le frasi idiomatiche sonoun incubo. A Glasgow ho perfezionato la sintassi (che alginnasio veniva un po trascurata) e ho migliorato lingleseidiomatico. Alla ne di questo soggiorno, per, parlavocon un accento scozzese oppure con laccento di unoscozzese che cerca disperatamente di parlare linglese diOxford. Poi, per fortuna, ho incontrato il mio insegnante

di pianoforte, un inglese di Londra con una pronunciaineccepibile, e poich passavo interi ne settimana conlui, la mia pronuncia si ripresa.Con il russo invece, le cose sono andate in manieracompletamente diversa. Il russo era la mia grande

passione no da ragazzino; lho studiato assiduamentecome autodidatta, e in questa lingua il successo delsoggiorno stato il pi cospicuo. Il russo ha unamorfologia complicatissima, mentre la sintassi e le frasiidiomatiche sono abbastanza facili (molte cose sono statetradotte dal tedesco). Non si pu parlare il russo senza

conoscere tutte le desinenze dei sostantivi, aggettivi epronomi. Durante il soggiorno a Mosca queste desinenzele ho interiorizzate, esse si sono automatizzate, e daallora parlo un russo assai uente.La storia del mio italiano forse quella pi affascinante.Come ti dicevo, mia madre era italiana. Per non sonobilingue. Ma avevo n dallinfanzia la sensazione chedentro di me cera nascosta una seconda lingua chefaceva parte di me, anche se non sapevo di quale linguasi trattasse. Un bel giorno ho deciso che si trattava delrusso. Alcuni anni fa mia madre mi disse che allinizioaveva parlato italiano con me, per mio padre laveva

bloccata poich odiava e disprezzava ogni cosa cheera legata allItalia. Poi a scuola ci prendevano in giro,ci chiamavano Tschingge, una brutta parolaccia (come dire ebreo schifoso), cos che dentro di me si formata una barriera contro la lingua italiana, una barrierache compare anche oggi, sebbene pi di rado ormai.Il mio soggiorno a Roma aveva quindi due funzioni: 1)migliorare la mia padronanza dellitaliano e 2) smontarela barriera psicologica contro litaliano. Sintende che ledue cose sono collegate, non si possono separare. Forseil mio soggiorno a Roma stato quello che mi ha aiutatomeno degli altri, per le ragioni menzionate. Per ci sono

momenti in cui sento che parlare italiano per me unacosa naturale e che litaliano fa parte di me. un processolungo, perch non si tratta solo dellimpadronirsi di unalingua straniera, ma anche di un processo di guarigione.Questa la mia risposta alla tua prima domanda. Come

IntervistaaWalter Maurer

Perch non tenere conto delle riessionie dei racconti degli studenti sul sensodellimparare? Ascoltarli un modo pernoi insegnanti di non abdicare al sensodellinsegnare. Lintervista potrebbe

afancare quelle analisi dei bisogni chespesso sembrano fatte apposta per liquidareil confronto costante con gli studenti. Neproponiamo qui sotto un esempio.Walter Maurer ha cinquantasei anni eha studiato a Zurigo, Glasgow e Moscalaureandosi in slavistica e anglistica. Parlacorrentemente italiano, insegna inglese erusso in una scuola superiore in Svizzera.In questintervista ci racconta cosa signicaper lui imparare e padroneggiare una lingua

straniera.

12

Apropositodistu

dentiavanzati

A proposito di studenti avanzati

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vedi, nel mio caso le lingue straniere, specie litaliano,sono strettamente collegate con la storia della mia vita,pi precisamente della mia giovent.Ci sono due cose nel tuo racconto che mipiacciono molto. La scoperta, anzi tu dicila decisione, del russo come la secondalingua nascosta dentro di te, e larrivare

allitaliano padroneggiato come a unaguarigione. In entrambi i casi descriviun processo profondo. E quando questoprocesso risulta pi faticoso, come perlitaliano, le ragioni sono meno linguisticheche, diciamo cos, biograche. E qui penso atutti quegli studenti anche molto progreditisecondo i quali la cosa difcile dellitaliano, per esempio, il congiuntivo, o sono le preposizioni e via dicendo.Certo, anche queste sono difcolt vere, ma ho spesso lasensazione che servano pi che altro a coprire altri ordinidi difcolt, diciamo cos, pi legati a una nuova identit

in costruzione. Che ne pensi?Penso che la tua sensazione sia ragionevole. Forse apartire da una certa et c dentro di noi un certo riutodi crearci una nuova identit. In un certo senso imparareuna lingua straniera vuole anche dire crearsi una nuovaidentit personale e, magari, anche perdere un po quellavecchia, nota, la propria identit. Mentre un bambino di5, 6 anni impara qualsiasi lingua straniera con una facilitincredibile - capitato cos a mia sorella, che venuta inSvizzera a 6 anni senza sapere neanche unasola parola della nostra lingua, e un annodopo andata a scuola senza una sfumatura

di accento - pi difcile per una personache ha pi di 15, 16 anni. Lo sappiamo che proprio nella pubert che noi acquisiamo lanostra identit, e una volta trovata questaidentit, non la vogliamo pi perdere -inconsciamente, sintende.Tornando al tuo racconto, non mi sembrache tu abbia conservato un ricordoparticolare dello studio formale dellalingua, in una scuola voglio dire.Questo collegato al fatto che per melaspetto formale di una lingua non ha maicostituito un problema. Apparentementesono sempre stato quello che si chiama uno dotato perle lingue - la pensavano cos soprattutto i miei insegnanti- a scuola avevo sempre dei voti buoni. Se dovessiraccontare delle mie esperienze nella matematica, la cosasarebbe ben diversa ...A che cosa attribuisci questa tua bravuranellapprendimento delle lingue? Ti voglio citare quelloche scrive nella sua autobiograa il losofo franceseLouis Althusser: Mi convinsi che la mia bravuranellapprendimento delle lingue, pi precisamentedellesatta pronuncia dei fonemi delle lingue straniere, alpunto da riuscire a ingannare gli altri sulla mia origine,doveva nascere sia dal mio desiderio di imitazione edunque di seduzione sia, contemporaneamente dallapatente riuscita di quella che io denisco una sortadi educazione sica dei muscoli, di un gioco assai

gradevole dei muscoli delle labbra, dei denti, dellalingua, delle corde vocali e dei muscoli che presiedono

la cavit boccale. Il vero balzo in avantinellapprendimento di una lingua,sembrerebbe, si ha quando si accede adesideri profondi, quando letteralmentesi incorpora laltra lingua, mangiandola,

sentendola nella bocca, nei muscoli.Quelli dei miei amici che sono terapeutidi professione sostengono che le personeche hanno una padronanza stupefacentedi altre lingue, no al punto da ingannaregli altri, sono di solito persone che nellaloro infanzia non avevano una patria,

non sentivano il suolo sotto i piedi, non avevano quelloche in tedesco chiamiamo Heimatgefhl; un fatto chegli impedisce di costruirsi una propria identit. Quindinon hanno neanche unidentit da perdere, e questofatto li spinge apparentemente a sviluppare una capacit

stupenda nellapprendimento delle lingue, si sentono acasa dappertutto e allo stesso tempo da nessuna parte.La mia bravura, come la chiami tu, la attribuisco proprioa questo. Io sono cresciuto in due famiglie diverse: inquella dei miei genitori e anche in quella di mia nonna(che allepoca viveva assieme ai suoi gli non sposati),senza aver messo delle radici in nessuna delle due. Laseconda ragione era certamente la ricerca della linguamaterna dentro di me, che non potevo mai trovare,

poich era stata tabuizzata da mio padre.Magari ci saranno anche dei fattori ereditari,la struttura dei miei cromosomi ecc., ma

questo un campo molto vasto e allo stessotempo molto vago, e preferirei quindi nonparlarne qui.Tutte queste tue esperienze diapprendimento delle lingue come ispiranoil tuo insegnamento? Non so se averevissuto esperienze prolungate e intensedi apprendimento linguistico e avercianche riettuto sopra serva a insegnaretecnicamente meglio una lingua, maforse necessario se vuoi essere un buonpartner di persone che studiano una lingua,specialmente a un livello avanzato. Sei

daccordo?Per me difcile rispondere a questa domanda. Sonosicuro che quando si tratta di lezioni private e linsegnanteconosce quindi la motivazione del suo allievo, laverriettuto sopra il proprio apprendimento linguistico e lapropria motivazione pu condurre a un insegnamentomigliore. Questa esperienza la faccio con il mio allievoprivato di russo. A scuola invece la cosa un po diversa.Quando insegnavo il russo, no a quasi dieci anni fa, nonraggiungevo mai un livello pi alto di quello elementare,per non parlare poi di un livello avanzato, poich gli alunnise ne andavano dopo meno di due anni, e il russo unalingua che allinizio pone dei problemi enormi. Lingleseinvece obbligatorio per tutti, e anche se gli studentisono molto motivati a studiare questa lingua universale,a partire da un certo livello fanno fatica a impararla bene.

Imparare unalingua straniera

vuole anchedire crearsi unanuova identit

personale

Laver riettuto

sul proprioapprendimento

linguisticoe la propria

motivazione pucondurre a uninsegnamento

migliore

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Ho trovato che spesso, alla domanda Che cosavorresti fare di pi/diverso in classe? gli studentirispondono con: imparare la lingua della strada; saperecome si dice in modo italiano; imparare la conversazioneitaliana; dirlo in italiano. Inoltre, da tempo propongouna sorta di diario, che diviso in una sezione biograca

e una linguistica. In questultima gli studenti annotanoparole, frasi, frammenti di discorsi che colgono e ritengonointeressanti per svariate ragioni. I materiali da cui attingonosono soprattutto TV e radio, non avendo questi studentimolte occasioni di scambio diretto con italiani. Un datoimportante cui sono giunta dopo alcuni chiarimenti: perlingua della strada gli studenti non intendono soprattuttoo specialmente, come io avevo subito temuto, frasipreconfezionate da applicare in situazioni tipiche, come:Scusi, sa dov la fermata del 7?. Ci che gli studentiin realt desiderano incontrare in classe la lingua oraleviva, una lingua che sveli gli aspetti personali e i vincoli

socialmente condivisi della comunicazione, una lingua chesomigli a quella, fascinosa e incomprensibile, che sentonofuori. Questo perch sono interessati alla prospettivaetnograca, alla sociolinguistica o ad altre scienze dellacomunicazione? Solo in minima parte. In generale, queste

richieste parlano del bisogno tipicamente umano di capirei codici non scritti degli interlocutori e, possibilmente, diimparare a riprodurli, a interpretarli.

La domanda quindi : come possiamo aiutarli in questosenso? In che cosa consiste esattamente questa linguaorale viva e come insegnarla?Un campo di studi che offre un contributo ancheallinsegnante di lingua lAnalisi della Conversazione (AC).Questa metodologia descrive il discorso orale, osservandonei dettagli i contenuti e le modalit di conversazionicomuni. Approccio di tipo sociologico e psicolinguistico,si propone di osservare la costruzione e il mantenimentodelle relazioni sociali, partendo dallosservazionedellinterazione verbale. Trattandosi di uno studio teorico,non nasce con intenti didattici, ma i suoi contributi possonoessere molto utili nellapprendimento di una lingua.Questa disciplina considera la conversazione un evento

in cui le persone si servono degli apparati combinatori(grammatica e fonologia) e interpretativi (semantica) perottenere certi scopi o sviluppare una data relazione. Unevento unico, irripetibile eppure governato da regole (lecosiddette regole pragmatiche). LAC indica cos un terreno

Recensione delle risorse on line

Analisi della conversazione

Persino linglese, che da molti ritenuta una lingua facile,pone dei problemi enormi, e specie a un livello avanzatodiventa sempre pi difcile.Per principio direi che pi profondamente hai studiatouna lingua straniera e pi lingue straniere hai studiato,pi conosci anche i problemi dei tuoi studenti in qualsiasilingua straniera.

Come studente e come insegnante di lingue, avrai forseun tuo personale elenco delle cose che non dovrebberomai mancare in un corso avanzato di lingua. Mipiacerebbe conoscerlo, questo elenco.Non ho mai pensato a un elenco delgenere, ma spontaneamente mi vengonoin mente due o tre cose importantissime.A un livello avanzato lo studente avrormai imparato la grammatica, ciole cose formali che si possono impararea memoria, i verbi irregolari, il pluraledei sostantivi, i tempi dei verbi e cos

via. Comincia ora, secondo me, la partepi difcile nel perfezionamento di unalingua, perch gli aspetti difcili non sipossono pi descrivere in una tabella.Anzi, ciascuna lingua si trasforma inuna marea di difcolt singolari, nonsi nisce mai di imparare cose nuovein una lingua straniera, e, tra laltro, anche nella linguamaterna! Ecco alcuni esempi. A livello semantico: checosa vuol dire una certa parola nella lingua straniera?

Qual , per esempio, la differenza tra imparare e studiarein italiano (per tutte due si dice lernen in tedesco)?A livello pragmatico: che cosa si dice esattamente initaliano in una certa situazione, per esempio quando si arrabbiati, stupefatti, piacevolmente sorpresi, ecc., econ quale intonazione si pronuncia lespressione adatta?In che situazione un italiano esclama Magari!? Non

parliamo poi dei gesti degli italiani! A livello stilistico eanche sociolinguistico: che cosa vuol dire, per esempio,lomissione del congiuntivo in un testo? Ci dice qualcosa

sul livello culturale del parlante? Oppuresi tratta di una sfumatura stilistica?Oppure semantica? Si paragonino ledue frasi Cerco una ragazza che parlainglese e Cerco una ragazza cheparli inglese. Per uno straniero non facile distinguere i signicati di questedue frasi. Si potrebbe continuare conquesto elenco innitamente. Spero di

averti dato una certa idea delle cose cheritengo importanti per linsegnamento aun livello avanzato.Quello che ti sembra importante insomma unesplorazione sempre pine, sia delle pratiche discorsive chedella lingua stessa?

Proprio cos.Ti ringrazio.Grazie a te.

Pi proondamentehai studiato una

lingua straniera e pilingue straniere haistudiato, pi conosci

anche i problemidei tuoi studenti

in qualsiasi linguastraniera

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di studio adatto a superare lastrattezza di un insegnamentobasato su campioni di lingua depurati o facilitati, come siusa dire, ma in realt impoveriti e falsi.

Ecco un possibile percorso, facilmente accessibile viaInternet, per familiarizzare con lAC e eventualmenteproporre attivit didattiche ad essa ispirate.

Si pu cominciare con Daniela Zorzi, che si occupata inmodo particolare dellimpiego dellAC nella classe di lingua. disponibile, fra i saggi raccolti nel sito Alias (Approccioalla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) dellUniversit diVenezia, un intervento, tenuto dallautrice ad un ConvegnoILSA del 1995, dal titolo Contributi dellanalisi dellaconversazione allinsegnamento dellitaliano L21. Zorzisottolinea il valore dellAC per la didattica delle linguestraniere. In che modo unanalisi del genere rilevanteper la didattica? Dal punto di vista dei contenuti, perchfornisce informazioni sulluso linguistico non altrimentiaccessibili per lo studente; dal punto di vista dellametodologia perch, sottolineando il lavoro congiuntodei partecipanti allinterazione, consente delle attivitche mirano a sviluppare una competenza proceduralenellallievo. Solo conoscendo le caratteristiche dellacomunicazione reale, si pu aiutare lo studente ad usare lalingua in modo adeguato ai diversi contesti.Passando alle implicazioni didattiche, lautrice descriveinnanzitutto una semplice attivit che unisce lanalisidi tratti conversazionali a un esercizio di reimpiego:Linsegnante fa analizzare varie trascrizioni, e fa notaregli elementi verbali che indicano esitazione. Li scrivequindi sulla lavagna: mmmm, ehm, ma, allora, non so,forse, praticamente, laaaa (articolo con allungamentodella nale), cio. D quindi indicazione agli studenti dipensare a un breve raccontino da fare alla classe, qualcosache successo, una notizia letta o altro, comunque unargomento scelto da loro. Durante il discorso non potrannon interrompersi, n restare in silenzio mentre pensano:dovranno invece utilizzare le strategie di esitazione segnatesulla lavagna. Le altre attivit suggerite sono di carattereosservativo e analitico, in un caso con un taglio contrastivo:confrontare la produzione simulata dello studente e una

conversazione autentica in una situazione comunicativaanaloga; riettere su trascrizioni focalizzando lattenzionesu determinati tratti conversazionali; misurare differenze eafnit tra mosse conversazionali nella lingua madre dellostudente e in italiano. Il testo termina con unapprofonditabibliograa di autori italiani e stranieri sul tema, tra cuianche un corso di lingua italiana che tiene conto delle

procedure dellAC, Presto Detto. Corso di lingua italiana diC. Brighetti, S. Contento e F. Minuz.

Chi interessato a ulteriori approfondimenti teoricipu consultare le pagine curate da Fabrizio Bercelli,Elementidianalisidellaconversazione 2, che illustrano conchiarezza i principi e le procedure dellAC, accompagnate

da una ricca sitograa e bibliograa. Il sito decisamentedi interesse teorico e non presenta applicazioni di tipodidattico per linsegnamento delle lingue, vi si trovanoinfatti appunti e materiali di studio del corso accademico2005-2006: anche se lapproccio di Bercelli tendeallintegrazione degli aspetti teorici con esercitazioni suidati conversazionali (audio, video e trascritti).Ulteriori esempi di possibili attivit didattiche basate suconversazioni autentiche si trovano invece nellarticolo diC. Humphris, Analisideldiscorsoorale3, e in quello di L.Micarelli,Oltreleparole3: il primo espone gli studenti a unaconversazione gi nota e li invita a confrontarsi sui suoni ele regole linguistiche e pragmatiche conosciute o intuite;il secondo illustra dettagliatamente la ricostruzionedi conversazione autentica invitando gli studenti aformulare ipotesi sugli atti linguistici che si succedono inuna conversazione a seconda del contesto comunicativo.Secondo Micarelli nella scelta dei materiali da proporreoccorrer prestare attenzione anche agli elementiparalinguistici che offrono un ricco bagaglio di informazionisulla natura della relazione in corso.Credo che nella progettazione di un corso di linguasia dunque da includere lattenzione sugli aspetticonversazionali. Se infatti evidente lutilit e linteresse diquesto approccio per i livelli avanzati, non lo da meno peri principianti - si tratta di graduare in maniera appropriatagli aspetti da osservare.Per quanto riguarda i testi da usare in classe, a nostraconoscenza, no ad oggi i tentativi pi sistematici dicostruire esperienze di studio della lingua in sintonia con unapproccio analitico-conversazionale sono rintracciabili inComunicare subito di R.L. Catizone, G. Piva, C. Humphris(ed. Dilit, 1982), Comunicare meglio di R.L. Catizone,C. Humphris, S. Urbani (Bonacci, 1983), in Volare di P.Catizone, C. Humphris, L. Micarelli (ed. Dilit, 1999-2003) e in

Magari (Alma Edizioni vedi gli esempi di attivit in questostesso numero, nella sezione Didattica). Chiudo questabreve rassegna con lindicazione di due volumi: R. Galatolo,G. Pallotti (a cura di), La conversazione. Unintroduzioneallo studio dellinterazione verbale, Cortina, Milano1999, e G. Fele, Lanalisi della conversazione, Il Mulino,Bologna 2007.

G. Fele, Lanalisi dellaconversazione, 2007, IlMulino, Bologna.

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Recensione-Analisi della conversazione

1www.venus.unive.it2www-utenti.dsc.unibo.it3www.dilit.it

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Inclasseconstudentiavanzati

diLeonardoGandi

Diario di bordo di un insegnante di una classe avanzata. Osservazioni e commenti sulle strategie

adottate per portare gli studenti a riettere sui loro veri bisogni e a raggiungere i loro obiettivi inmodo autogestito.

Lo studente avanzato spesso il candidato migliore asvolgere in classe un lavoro in larga misura autogestito.Non mi riferisco a forme di autogestione come per esempioquelle codicate dallapprendimento cooperativo, mapi precisamente al fatto che agli studenti avanzati piche ad altri possa essere assegnato un ruolo importantenella decisione dei contenuti del corso e addiritturanellinuenzarne lo stile.Lo studente avanzato ha infatti idee piuttosto precise sulle

difcolt che ha gi superato, su come le ha superate e suquelle che ancora gli si prolano davanti. La sua notevolecompetenza linguistica gli assicura inoltre il diritto a unacerta simmetria di relazione nei confronti dellinsegnante,e ci rende pi autorevoli eventuali sue richieste esplicitee anche implicite (per es. attraverso segnali come sguardi,commenti incidentali, lezioni mancate,distrazioni sottolineate, piccoleprovocazioni di vario genere).Ci sono insomma delle buone ragioni perdelegare molto, anche nella forma dellanegoziazione, allo studente avanzato.

facile rendersene conto se proviamo apensare a una tipologia tradizionale diattivit. Cominciamo dalle letture e dagliascolti, dai testi da far leggere e ascoltare. vero in un senso che tutto pu andarebene purch si tratti di testi ovviamente interessanti ecomplessi. Linsegnante non deve quindi rinunciare allasua facolt di scelta. Ma poich, da un lato, le difcoltoggettive dei testi tendono a rarefarsi per gli studentiavanzati e, dallaltro, le loro preferenze hanno avuto mododi precisarsi, ecco che si possono rendere pi concentrateed efcaci le esperienze di ascolto e lettura se si fa in

modo che siano gli studenti a indicare spesso i testi con cuimisurarsi. Lo stesso mi sembra possa valere, e a maggiorragione, per le conversazioni libere. Gli studenti avanzatihanno e comunicano di frequente la sensazione che parlare,in classe, sia poco pi che un passatempo, per non direuna magari piacevole perdita di tempo. Questa percezione, banale dirlo, potrebbe cambiare se per esempio gliargomenti di conversazione fossero decisi da loro, magariintrodotti spontaneamente nel corso della lezione. Pensiamoinne alla grammatica. Chi meglio di uno studente chegi sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati suargomenti complessi, mostrando di saper controllare le

strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione,secondo le parole del Quadro comune, anche in grado diidenticare, di fronte per esempio a testi da analizzare, ipunti grammaticali sui quali portare la propria attenzione.Sembra dunque di poter concludere che nelle classi avanzate

linsegnante farebbe bene a chiedere il contributo deglistudenti nellorientare le sue lezioni. Un atteggiamento,detto per inciso, che potrebbe ridurre due inconvenientispesso lamentati: che gli studenti dei livelli pi alti sono pocomotivati, che non si mai tanto bene che cosa fare con loro.Nella realt le cose non vanno sempre come sembra a noiragionevole che vadano.

Insegnando di recente in una classe avanzata ho propostoil primo giorno una conversazione sul tema Perch hodeciso di frequentare questo corso. Queste le risposte: persforzarmi di imparare meglio la grammatica; per ricordarmicome si coniugano certi verbi; perch parlo litaliano un pocos, non conosco la grammatica, faccio sempre gli stessierrori; perch vorrei parlare italiano come se fossi italiana macon laccento francese perch questo non cambier mai; per

non fare pi almeno gli errori semplici digrammatica; ci sono dei blocchi perch nonho gli strumenti, cio la grammatica, chemi permettono di alzarmi a un livello unpo pi alto; perch a volte dico qualcosache mi sembra detto proprio come si dice

in italiano e invece non vero; vorrei unitaliano con pi sfumature e conosceremeglio la grammatica mi pu aiutare;perch facile parlare ma non parlarebene; anche per aumentare il mio lessico;

perch non prendo mai il tempo di aprire un libro; perch misembra che sono allo stesso punto di quando sono arrivatao di sei mesi o un anno dopo; per fare poi lesame Celi emisurare i miei progressi.Ecco dunque il primo nitido pensiero di questi studenti: ilnostro italiano difettoso. E la colpa del fatto che nonsappiamo abbastanza la grammatica. Qualcuno si spinge

perno a formulare una richiesta precisa: vorremmo rivederetutta la grammatica, soprattutto i verbi e le preposizioni.Non si pu negare a uno studente progredito il diritto diindicarci la strada da battere. Daltra parte io non condividoquesto allarmismo sui difetti, credo di poter far di meglioper loro che il meccanico o il terapeuta, e non sono per nullaconvinto delle virt salviche di questa idea di un ripassarela grammatica come un libretto di istruzioni.A questo punto posso scegliere se seguire il principio ilcliente (tanto pi se esperto) ha sempre ragione, il principiocercare di convincere qualcuno che si sbaglia o il principiovericare se le parole corrispondono ai fatti. Mi rivolgo al

terzo. Faccio una trascrizione della conversazione registratail primo giorno e alla lezione successiva la sottopongoagli studenti. Provate a migliorare il vostro italiano,italianizzatelo, dico. Per loro sorpresa, i miglioramenti checostellano le trascrizioni riguardano non tanto la grammatica,

Lo studenteavanzato spesso ilcandidato migliore

a svolgere in classeun lavoro in largamisura autogestito

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nel senso della produzione di forme grammaticali accurate,quanto il lessico e la tessitura del discorso orale, cio tuttigli aspetti legati allappropriatezza, alla coesione, allagestione rapida ed efcace dei tanti momenti di esitazionee ripianicazione tipici del parlato (lavorando su unatrascrizione, per di pi grossolana, non erano trattabiliaspetti legati alla pronuncia e alla prosodia). Una prova

tangibile che si ingannavano, quanto ai loro bisogni.Attenzione per. Poich come dicono i tedeschi einmal istkeinmal, una volta non basta, qualche giorno dopo facciouna nuova registrazione, questa volta di conversazioni acoppie. Alla ne ne scelgo a sorte una e la faccio riascoltareinvitandoli a rivedere come i due interlocutori hanno dettoquello che hanno detto. Uno studente a un certo punto dellarevisione ferma il nastro e dice: ma non ci sono tanti errori digrammatica. Appunto.Prima morale: lo studente avanzato pu ingannarsi sui suoiveri bisogni. Seconda morale: molto pi efcace portarelo studente avanzato a scoprire che si sta ingannando sui

suoi veri bisogni attraverso una dimostrazione pratica diquello che sa (fare) o non sa (fare) meglio. Terza morale:bisogna un po insistere - ripetere le dimostrazioni - perch laseconda morale tenga. Quarta morale: recuperato un terrenodi lavoro pi adatto ai veri bisogni dello studente avanzato,gli si rioffre loccasione di autogestirsi. Nelle revisioni delproprio parlato, per esempio, lui a individuare i punti damigliorare. Quinta morale: un processo simile di deliberatosovvertimento dei bisogni e dei valori pu suscitare unforte interesse per nuovi scenari e oggetti di apprendimento,proprio perch ne lega lapparizione alla ricerca dei veribisogni, di ci che pi difcile. (La studentessa

rassegnata al proprio accento francese scopre durantelattivit di revisione che ora pu, che ora vuole provare alavorarci).

Passiamo a una seconda scena. Stessa classe, stessistudenti avanzati.

Poche lezioni e ritrovo uninveterata tendenza: lo studenteavanzato ha una spiccata propensione a farti moltissimedomande. Segno di autonomia. Segno di un istintoallautogestione. Tuttavia, passati alcuni giorni, di fronteallultimo dei lunghi interrogatori cui sono sottoposto, sul

vero uso del tu e del lei, passando per il voi e perno per illoro (i signori desiderano?) e culminante nella domanda mase do del tu a mia suocera e lei mi presenta due sue amiche,anziane come lei, devo usare con loro il voi o il loro?, sonocolto da perplessit. Non per la questione sviscerata in sma per il tono salottiero in cui si svolta questa sorta diquestion time. Ma non sar che questo frequentissimoricadere nella modalit fare salotto anche, soprattutto,un ripiegare, consapevole o meno non importa, sulla stradafacile? Domanda per me retorica. Uno studente principiantee intermedio ha tutto da guadagnare dal fare salotto, arduaimpresa in effetti, in classe. Ma invece ora, con questi

studenti, non sento sda, non c tensione. Per linsegnantepoi cos semplice calarsi nel ruolo della fonte assoluta delleinformazioni e delle regole e degli usi corretti. Il padronedi casa che orchestra le quattro chiacchiere con gli ospitispaparanzati sul divano. Tutto sembra scorrere ma in realtappiccica: questanima salottiera della classe una roba

vischiosa, che non rende a nessuno un buon servizio (curiosatrasformazione: sono partito dallinvito allautogestione deglistudenti per ritrovarmi ora addirittura a negare il diritto dicedere ogni tanto ai loro gusti).Non ho trovato qui un modo specico - un esperimentorisolutivo - per dimostrare agli studenti il dubbio valore diquesta rilassatezza un po troppo disimpegnata che sembra

abbia preso piede.Ho osato: mi sono tirato pi spesso da parte (difcilecon un classe non numerosa: sei studenti), ho introdottodosi massicce di ascolti complicatissimi e di analisi dellagrammatica del parlato, ho perno allestito una parentesidi mezzora a lezione dedicata a un circolo di lettura. Tutteattivit che hanno riscosso un certo successo. Ho osato,come dicevo, ma non ho comunque riconquistato niente diparagonabile allentusiasmo che sembravano mettere nelloro amato fare salotto.Alan Maley1 dice che lo studente avanzato ha bisogno diimparare a fare meglio e pi rapidamente ci che sa gi fare,

e di imparare a fare cose nuove. Propone poi alcune idee, peravviare gli studenti verso questi obiettivi. Quella del circolodi lettura la prima della lista. Eccone qualche altra: scambidi mail, servizi di trascrizione di notiziari, di sottotitolazionedi lm, ricerche lessicologiche, analisi di corpora on line,lezioni tenute dagli studenti, fare scrivere diari, lettere verea giornali veri, sceneggiature, ecc. Penso anchio che lostudente avanzato possa trarre il massimo giovamento daattivit o compiti autentici come quelli delineati. Massima qui la tensione verso la complessit, nellespressione onellanalisi, e insieme verso laccuratezza. Si ritrova inoltrequella necessit di un lavoro in buona parte autogestito, sia

per quanto riguarda i contenuti, sia per quanto riguarda gliobiettivi contingenti e gli stili di lavoro, che sembra un po lavera chiave del progresso ulteriore dello studente avanzato.

La studentessa pi decisa a iniggere una pesante terapiaalla propria grammatica ha concluso il corso dicendoche vorrebbe proseguire con lezioni tutte per lei, solo digrammatica (era la pi brava del gruppo).La studentessa che aveva scoperto di volersi congedaredallaccento francese ha detto che le piacerebbe un corsofatto solo di persone che provano a recitare su un piccolo

palcoscenico velocissime conversazioni con la pronuncia deiveri italiani.Il principiante assoluto allinizio del cammino. fresco,attorno a lui tutto nuovo: pi fragile, pi aperto. Lostudente avanzato marcia per conto suo, quando ti incrocianon facilissimo accordare i passi, non capisci subito secerca una guida o lui che decide la meta, ha unidea tuttasua delle asperit del terreno. qui la sua forza, e la suafragilit. Mai come con questo studente, mi sembra, occorrecaptare, capire, negoziare il senso, e i modi, della crescita.

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Articolo

1 A. Maley, Teaching at advanced levels. (www.onestopenglish.com)

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Ascoltare

1a Rimetti in ordine i paragra della prima parte della trama del lm Borotalco di Carlo Verdone, poiconsultati con un compagno.

1b Chi alla porta? Consultati con lo stesso compagno dellattivit a e scegliete una risposta.

La moglie di Sergio Manuel Fantoni Nadia La polizia La moglie di Manuel Fantoni

1c Ascolta laudio della scena del lm (audio 7c on line) e verica la risposta al punto precedente.

1d In questo lm Verdone mette in ridicolo lo stereotipo del playboy italiano, che nge di essere quello che non per are colpo sulle donne e sugli altri in genere. Quali caratteristiche emergono e perch sono comiche? Lavora

con un compagno. Ascoltate tutte le volte necessarie per trovare le ragioni della comicit nel personaggio di Sergio-Manuel.

1e Ascolta con tutta la classe e di STOP ogni volta in cui ti sembra che Sergio non riesca a mantenere ilpersonaggio di Manuel Fantoni ed esce uori la sua vera voce.

1

1. A. Sergio un goovenditore di enciclopediemusicali a domicilio.

2. -3. -4. -

5. -6. -7. G. In quel momento

suona il campanello dicasa

B. Improvvisamente a irruzione nella casa la polizia per arrestareManuel. Questi consegna a Sergio le chiavi di casa chiedendoglidi controllarla fno al suo ritorno.

C. Per non are brutta fgura ad un appuntamento con un riccoarchitetto e uomo di mondo, Manuel Fantoni, Sergio chiedeaiuto ad una collega, Nadia, che non ha mai conosciuto

personalmente ma che la pi brava dellagenzia dove lavora:I colossi della musica.

D. Rimasto solo, Sergio si mette i vestiti di Manuel, lo imita neimodi, nelle movenze, nella voce e ripete, davanti allo specchio, lesue incredibili storie di vita.

E. Nadia per arriva tardi allappuntamento e Sergio costretto adentrare da solo.

F. Manuel Fantoni un uomo che vive in una casa piena diotografe di grandi artisti, che lui dice essere suoi amici. Manuelaascina subito Sergio, che rimane a lungo ad ascoltare leincredibili e assurde storie della sua vita.

AttivitdidatticheAnalisi della conversazione

Due o pi persone che comunicano: parole, ma non solo. Pause collocate ad arte, silenzi eloquenti, accentiche tradiscono origini ed esperienze di vita, intonazioni rivelatrici, segnali discorsivi usati volontariamente oinconsciamente: in ogni atto linguistico gli interlocutori non si limitano a comunicare con le parole, ma ricorronodeliberatamente o loro malgrado anche a elementi paralinguistici carichi di signicato che variano a seconda delcontesto e dello scopo da raggiungere nello scambio.

In questa sezione proponiamo alcune attivit di analisi della conversazione e dei segnali discorsivi tratte dal nuovocorso di lingua e cultura italiana Magari (Alma Edizioni) e utilizzabili nelle classi di livello avanzato. Oggettodellanalisi una conversazione, ormai diventata un classico del qui pro quo, tratta da una celebre commedia italiana,Borotalco di Carlo Verdone. Il brano audio scaricabile on line allindirizzo www.almaedizioni.it/ofcina.it.

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Attivitdidattiche

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1

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Nadia: 1 - Sergio: ____

- N: ____

- S: ____

- N: ____

- S: 6

2b Provate a recitare le battute scambiandovii ruoli, in modo da esprimere nel modo migliore

possibile i signicati. Tenete in considerazione icaratteri di Nadia e Sergio. Dopo alcune proveascoltate il brano varie volte (audio 8b on line),

poi provate ancora. Provate e riascoltate no adessere soddisatti.

Parlare e scrivere

Lavorate in gruppi di 4, 5 studenti. Discutete insiemeper decidere come continua la storia del lm a partire dalmomento in cui Nadia esce dalla casa di Sergio-Manuel.Quando avete immaginato la storia, decidete una scenada rappresentare, quindi dividetevi i compiti. Due di voiscrivono la storia in modo che possa essere letta come voce

uori campo. Gli altri scrivono la scena da rappresentarecon i dialoghi tra i personaggi (tra cui Sergio, Nadia ealtri che potete inventare). Quando avete nito di scrivere

ate le prove della drammatizzazione mettendo insieme lastoria narrata dalle voci uori campo e la scena scelta.

Al termine ogni gruppo reciter il proprio

davanti al resto della classe.

3

4

Analisi dellintonazione

2aMetti in ordine le battute di Nadia e di Sergio.Poi conrontati con un compagno per risolvere tutti i

problemi di comprensione.

Posso sedermi l?

Ammazza quanta gente che conosce! Ma sonotutti amici suoi? Certo che con tutte questeconoscenze lei ar una vita proprio intensa!Molto dinamica! Insomma, una gran bella vita!

S.

Prego.

Ce lavessi io una casa cos! Ma lei ci vive solo?

Mah, pi che bella, la mia vita stataunOdissea.

Analisi del discorso

4aAscolta molte volte questa parte del dialogotratto dal lm di Verdone (audio 13c on line)e trascrivi tutto quello che viene detto. Quandonon riesci pi ad andare avanti lavora con uncompagno.

Nadia - A______________________________________________________________

____________________________________.Sergio - ______________________________________________________________________________________________________________________________________.Nadia - ___________________________________________________________________________________________________.Sergio - ____________________________

______________________________________________________________________.Nadia - Strano._________________________________________________________.

Sinonimo di anche (regionale).

Introduce una propria supposizione.

Segnala che largomento introdotto dallaltro non era atteso.

Segnala che qualcosa ha ricordato un nuovo argomento di discussione.

Indica un errore di giudizio fatto in precedenza.

4b In questo brano viene usata la parolamica. Cheunzione ha? Discutine con un compagno.

4c Lavora con lo stesso compagno. Inserisci nella prima colonna le espressioni contenute nel branodellattivit4ache hanno la unzione spiegata nella seconda colonna.

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Per noi insegnantiil bagaglio dicompetenze

didattiche sar lanostra prima verapreziosa risorsa

Giuliana Gori insegnaitaliano a stranieri da quasitrentanni. responsabile perla didattica presso il Centro

ITA2, a Pavia. coautricedei testi Giocando in Italiano(Langenscheidt, 1997) e Giocarecon la fonetica (Alma, 2005).Ha svolto attivit di formazionedidattica per il Comune di Milanoe per lIRRE di Torino. Dal 1992insegna a studenti ErasmusallUniversit di Pavia: qui cheha maturato la sua esperienzacon le microlingue, ulteriormente

arricchita grazie a un corso perinfermieri spagnoli.

Intervistaa Giuliana GoriCome si diventa insegnanti di microlingue?Lo diventiamo insegnandole appena ci viene offerta lapossibilit di farlo. Si diventa insegnanti di microlingue

prima di tutto attraverso lesperienza e sviluppando poi,insieme alla capacit di individuare preventivamente ecorrettamente i bisogni linguistici di studenti particolarie le relative competenze didattiche per soddisfarli, quelladi elaborare strategie per affrontare e superare con glistudentii nodi informativi mancanti allinizio del corso.E come ci si migliora secondo te?Con la riessione prima di tutto su ogniesperienza fatta e attraverso il confrontocon altri che svolgano o abbiano svoltocorsi simili.Sono anche convinta, e non solo perle microlingue, che losservazione dellavoro svolto in classe da altri docenti,aiuterebbe molto a migliorare la didattica.Ma mi sembra che la pratica, in pi largamisura adottata nei paesi anglosassoni,di esporsi regolarmente allo sguardo critico deicolleghi, trovi ancora in Italia, al di fuori dei corsi diformazione veri e propri, delle resistenze nel camporeale dellinsegnamento in classe. normale allinizio,e io per prima lho provato durante la conduzione dimolte lezioni allUniversit, avvertire la presenza di unosservatore come un elemento di estraneit e di disturbo.Probabilmente per se fosse una prassi perseguita conmaggiore frequenza e soprattutto la premessa per unoscambio di idee su determinati aspetti della didattica,diventerebbe meno ansiogena e pi naturale, con unaconseguente crescita di consapevolezza da parte degli

insegnanti.Come trovi il panorama editoriale riguardoallinsegnamento delle microlingue?

Per il corso agli infermieri ho cercato un supporto intesti specialistici che tuttavia mi sembrava offrisserodei manuali-lista di contenuti lessicali piuttosto cheun sostegno per un approccio globale ai problemi. Soper che le Universit per Stranieri di Siena, di Perugiae di Venezia organizzano corsi di formazione per

linsegnamento delle lingue settoriali epenso che varrebbe la pena seguirli, credocon migliore protto se ci si cimentati,una volta almeno, in una esperienza sulcampo.Secondo te che cosa c di specialenellinsegnamento delle microlingue?Vorrei sottolineare che per me c moltodi non speciale nellinsegnamento diuna microlingua, esiste cio un massimocomune denominatore fra questo e

linsegnamento normale che avviene in una classedi persone che hanno come unico obiettivo comuneprevedibile quello di voler migliorare le propriecompetenze linguistiche, in italiano nel nostro caso. Edesattamente come allinizio dei corsi sollecitiamo glistudenti a considerare un valore il repertorio di quelloche gi sanno, anche se minimo, cos per noi insegnantiil bagaglio, pi o meno gi sperimentato, di competenzedidattiche generali sar la nostra prima vera preziosarisorsa.Puoi raccontarci le tue esperienze?La prima stata lattivit, cominciata nel 1992, di docente

Insegnare le microlingue

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Insegnarelemicrolingue

di italiano per studenti del progetto Erasmus pressolUniversit di Pavia. La seconda, pi circoscritta, statala conduzione nel 2004 di un corso intensivo di linguaitaliana, fortemente mirato a scopi professionali, perun gruppo di infermieri spagnoli operanti a Pavia in unprogramma di mobilit del lavoro in ambito

europeo. Come per ogni altro corso dilingua, lo svolgimento di entrambi statopreceduto da una programmazione peridenticare gli obiettivi del corso, le funzionilinguistiche in gioco e i conseguenti atticomunicativi, le varie abilit corrispondentiai bisogni linguistici particolari con leattivit didattiche e le tecniche miglioriper realizzarle no alla scelta dei materialie dei contenuti lessicali e grammaticalie alla priorit delle varie sequenze diapprendimento.

Quali sono le esigenze speciche deglistudenti Erasmus che frequentano un corsodi italiano?Luniversit il primo contesto strutturatoin cui il nostro paese si presenta agli occhidi molti fra gli studenti stranieri, una speciedi nestra da cui guardare e capire la complessit dellanostra realt sociale. La didattica, molto interattiva, hasempre avuto fra gli scopi principali quello di fornire glistrumenti linguistici e culturali per garantire agli studentila capacit di capire e vivere al meglio lambiente distudio e di vita, ma anche di riappropriarsi del proprio

sistema culturale, stimolando quel processo di riessionee relativizzazione culturale che per me rimane uno dei piimportanti obiettivi dei corsi.Senza tralasciare bisogni generali, ma fortemente sentiti,come la capacit di orientarsi in un sistema universitariodiverso dal proprio e di interagire socialmente fra di loro econ la nuova realt sociale, la microlingua degli studentiErasmus chiede in pi di sviluppare:a. la capacit di capire e seguire monologhi, forma incui sono strutturate le lezioni accademiche frontali, e laconseguente abilit integrata di prendere appunti e inalcuni casi di fare schemi e riassunti, cosa che comporta la

scelta di testi audio mirati a tale proposito;b. la capacit di decodicare testi accademici, che richiedeallinsegnante una specica competenza di analisitestuale, soprattutto di individuazione delle caratteristicheformali di un testo; e qui la lettura e lanalisi di articolie brani letterari e giornalistici si rivelata un preziosostrumento didattico;c. labilit di produzione orale, modalit con cui la maggiorparte dei nostri esami universitari si svolgono, al contrariodi quanto succede nella maggioranza delle universiteuropee, e che viene quindi sperimentata in classen quasi da subito anche con i gruppi di competenza

linguistica bassa.E il corso agli infermieri spagnoli in che cosa statodiverso?Lesperienza con il gruppo di infermieri spagnoli statamolto coinvolgente n dallinizio. Prima di tutto lurgenza

di impadronirsi degli strumenti linguistici, dettata dalmisurarsi quotidiano degli studenti con lambientedi lavoro, ha fatto s che la loro motivazione fosse dasubito molto alta e sappiamo quale preziosa risorsaessa rappresenti per la didattica. Nessun bisogno quindi

di stimolarla allinizio, solo grande

attenzione nellincentivarla e tenerla vivadurante il corso.Puoi parlarci della programmazione chehai seguito in questo caso?Potevo intuire facilmente alcune dellefunzioni in gioco, quella regolativo-strumentale soprattutto, quellare

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