oei(2011)_desafiosticcambioeducativo

7/27/2019 OEI(2011)_DesafiosTICCambioEducativo

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Organizacinde EstadosIberoamericanos

Para la Educacin,la Cienciay la Cultura

Organizaodos Estados

Ibero-americanos

Para a Educao,a Cincia

e a Cultura

Los desaosde las TIC parael cambio educativoRoberto Carneiro

Juan Carlos Toscano

Tamara Daz

Coordinadores

TIC

La educacin que queremos

para la generacin de los

Bicentenarios

Metas

Educativas

2021

MetasEduc

ativas

2021

TIC

LosdesafosdelasTIC

paraelcambioeducativo

Los desafos de las TIC para el cambio educativo

La incorporacin de las TIC e n la educacin ha abierto grandes posibilidades para

mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, no es sufciente

con dotar a las esc uelas de computadores. Hace alta abordar, al mismo tiempo,

un cambio en la organizacin de las escuelas y en las competencias digitales de

los proesores. Tambin es necesario avanzar en la incorporacin de las nuevas

tecnologas en los entornos amiliares para reducir la brecha digital. Este libro orece

distintas reexiones y puntos de vista sobre el papel que desempean las nuevas

tecnologas, y proundiza en el debate sobre el sentido educativo de las TIC.

Metas Educativas 2021

La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias debe avorecer

una iniciativa capaz de generar un g ran apoyo colectivo. As lo entendieron los

ministros de Educacin iberoamericanos cuando respaldaron de orma unnime

el proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacinde los Bicentenarios. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educacin,

ha de contribuir al desarrollo econmico y social de la regin y a la ormacin de

ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democrticas. La Coleccin Metas

Educativas 2021 pretende ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate,

la participacin y el compromiso colectivo con este ambicioso proyecto.

Alfabetizacin

Educacin

tcnico-profesional

Profesin docente

Cultura escrita

Evaluacin

Reformas educativas

Educacin artstica

Infancia

TIC

Series de la coleccin

TIC

El desarrollo acelerado de la sociedad de la inormacin est suponiendo retos

enormes para los proesores la mayora de e llos inmigrantes digitales, para las

escuelas, para los responsables educativos y para las polticas pblicas. La serie de

libros sobre TIC pretende analizar estos desaos y orecer sugerencias que ayuden a

enrentarse a ellos.


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Organizacinde EstadosIberoamericanos

Para la Educacin,la Cienciay la Cultura

Organizaodos Estados

Ibero-americanos

Para a Educao,a Cincia

e a Cultura

Los desafosde las TIC parael cambio educativoRoberto Carneiro

Juan Carlos Toscano

Tamara Daz

Coordinadores

Metas

Educativas

2021

TIC


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Del texto: Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)C/ Bravo Murillo, 3828015 Madrid, Espaawww.oei.es

Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamentelos puntos de vista de la OEI.

La coleccin METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en colaboracincon la Fundacin Santillana.

Impreso en Espaa por

ISBN: 978-84-7666-197-0Depsito legal:


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ndice

Prembulo,lvaro Marchesi ...............................................................................................................7

Introduccn, Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Daz ..........................................11

La socedad de la normacn y del aprendzaje en Iberoamrca .................................................13

Las TIC y los nuevos paradgmas educatvos: la transormacn de la escuelaen una socedad que se transorma, Roberto Carneiro .......................................................15

Las TIC en la educacn en Amrca Latna: vsn panormca, Guillermo Sunkel ............29

Tpos de ndcadores: una mrada refeva,Marcia Padilha .................................................45

La organzacn de las TIC en la escuela y en la comundad ..........................................................59

La ntegracn de las TIC en nsttucones educatvas, Hugo Martnez Alvarado ................ 61

Natvos e nmgrantes dgtales: una dalctca ntrncada pero ndspensable,Alejandro Piscitelli ..................................................................................................................71

Educar en comundad:promesas y realdades de la Web 2.0para la nnovacn pedaggca, Obdulio Martn .................................................................79

Plataormas educatvas y redes docentes,Mariano Segura .....................................................95

Las TIC en el aula ................................................................................................................................111

Aprender y ensear con las TIC: epectatvas, realdad y potencaldades,Csar Coll ..............................................................................................................................113

Las condcones de la nnovacn para la ncorporacn de las TIC en la educacn, La da Cruz Fagundes ..........................................................................................................127

TIC y competencas docentes del sglo xxi, Frida Daz Barriga ..........................................139

La uncn de las TIC en la transormacn de la socedad y de la educacn,Tamara Daz .......................................................................................................................155

Bblograa ...........................................................................................................................................165

Webgraa ..............................................................................................................................................177

Los autores ............................................................................................................................................179


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Prembulo

lvaro Marchesi

Secretario general de la OEI

El desarrollo acelerado de la sociedad de la inormacin est suponiendo retos, impensables haceunos aos, para la educacin y el aprendizaje. Tal vez lo ms relevante sea que nos encontramoscon una nueva generacin de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologas,sino que han nacido con ellas y que se enrentan al conocimiento desde postulados dierentes alos del pasado. Ello supone un desao enorme para los proesores, la mayora de ellos inmigran-tes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las polticas

pblicas relacionadas con la innovacin, la tecnologa, la ciencia y la educacin.El diseo de los nuevos currculos y la prctica de la enseanza han de tener en cuenta a susdestinatarios. Como seala el proyecto colectivo iberoamericano para la prxima dcada MetasEducativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios1, el anlisis delas culturas juveniles es indispensable para arontar los desaos de una educacin que llegue atodos los alumnos y en la que todos aprenden para integrarse de orma activa en la sociedad. Ellono quiere decir que los objetivos y los contenidos de aprendizaje deban acomodarse a los interesesde los jvenes, sino que en su concrecin es preciso tenerlos en cuenta para incrementar la mo-tivacin de los alumnos y lograr que un mayor nmero de jvenes con alto riesgo de abandonose mantenga en las aulas durante ms tiempo. Para el logro de estos objetivos, la incorporacininnovadora de las TIC en la enseanza es una estrategia que debe reorzarse.

La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes con la utiliza-cin de las tecnologas de la inormacin. Pero ello supone confgurar un nuevo escenario en lasrelaciones entre los proesores, los alumnos y los contenidos de la enseanza, y hacerlo tambinen la evaluacin de todo el proceso de enseanza y de aprendizaje. Si dicil es cambiar la ormade ensear, an lo es ms modifcar el sistema habitual utilizado para la evaluacin. Por ello, laormacin de los proesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitanincorporar de orma natural las TIC en su prctica pedaggica constituye la variable undamentalpara garantizar el xito del esuerzo emprendido.

Conviene no olvidar que existen importantes dierencias entre los pases iberoamericanos y los

ms desarrollados, pero tambin entre los propios pases de la regin e incluso dentro de cadapas. Sin embargo, como algunos estudios concluyen, la presencia de ordenadores y conectividaden las escuelas est reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamerica-nas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto con otro tipo de iniciativas sociales yeducativas, aceleren el logro de las transormaciones necesarias en la educacin iberoamericana.

1 OEI (2008), Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios,

Madrid, OEI.


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La incorporacin de las TIC a la educacin exige pensar previamente cules son los objetivos ylos retos de la educacin y determinar posteriormente de qu manera y en qu condiciones la pre-sencia de las TIC en las escuelas contribuye a ellos. Lo primero y ms importante es determinarel sentido de las TIC en la educacin y cul es el modelo pedaggico con el que se puede contri-buir de orma ms directa a mejorar la calidad y la equidad educativa. Por ello es imprescindible

establecer la relacin de las TIC con el desarrollo en los alumnos de su capacidad para aprendera aprender, para buscar inormacin de orma selectiva, para tener una posicin crtica ante lainormacin disponible en la red, para omentar los encuentros personales entre los iguales yno solo los virtuales, para ayudar a comprender la realidad multicultural iberoamericana y paraomentar los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia.

El anlisis de las condiciones que acilitan la incorporacin de las TIC en los procesos de ense-anza y de aprendizaje de manera innovadora se convierte en una reexin ineludible. Entre lasprincipales condiciones es preciso tener en cuenta su fnanciacin y sostenibilidad, el desarrollode contenidos digitales signifcativos, pertinentes y sufcientes, as como la ormacin de los pro-esores para que dispongan de las competencias necesarias para su utilizacin.

La administracin y gestin educativa debe tener en cuenta tambin la penetracin de las TICen los hogares. De esta orma, no solo pueden establecerse nuevas interacciones y actividades enel seno de las amilias, sino que abren un canal de comunicacin entre la escuela y la amilia queavorece la accin conjunta entre ambos agentes educativos.

Ante la magnitud de los retos planteados en todos los pases iberoamericanos se impone la ne-cesidad de colaboracin. La tarea de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Edu-cacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) es precisamente contribuir a esta cooperacin entre todaslas instituciones pblicas y privadas que tengan voluntad de aportar iniciativas y experiencias.Aprender entre todos es la mejor estrategia para acertar en el proceso de cambio educativo.

Existen ya iniciativas importantes que merece la pena resear. Los programas de dierentes pa-ses para que todos los nios dispongan de un ordenador; la red de portales educativos de losMinisterios de Educacin que orece a amilia, docentes y alumnos un espacio de conectividad(RELPE); los cursos de ormacin virtual organizados y promovidos por dierentes instituciones;el desarrollo de sistemas de indicadores a travs, entre otros, del Instituto de Innovacin y Desa-rrollo Educativo (IDIE) con sede en So Paulo; los concursos pblicos para conocer las mejoresexperiencias y para premiar a las personas y a las instituciones ms comprometidas o que mejo-res resultados estn obteniendo, y las redes de expertos de la OEI, que estimulan la reexin cr-tica y la innovacin educativa, son algunos de los proyectos que se sitan ya como una reerenciaen la regin.

El propsito de la OEI es ortalecer estas iniciativas y promover al mismo tiempo la reexincolectiva y el apoyo a las experiencias innovadoras en este campo. Repensar las implicaciones dela incorporacin de la escuela a las TIC y de la entrada de las TIC en la escuela es tan importantecomo propiciar el desarrollo y la diusin de experiencias innovadoras que muestran la orma enque los nuevos entornos virtuales de aprendizaje pueden ser tiles en las aulas reales.

El impulso a la reexin colectiva se plantea para ayudar a precisar los modelos educativos ysociales que subyacen en las polticas pblicas que pretenden incorporar las TIC en la educa-cin, para captar nuevos aliados pblicos y privados en esta tarea, para analizar las condiciones

Prembulo


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que colaboran al xito de las TIC en el proceso educativo y para contribuir a que no se pierda devista que, al fnal, el objetivo es educar a ms y mejores ciudadanos en sociedades ms justas ydinmicas.

A su vez, el apoyo a las experiencias innovadoras pretende partir de la prctica en las aulas para

identifcar aquello que unciona, lo que alcanza los objetivos propuestos y lo que comprome-te a la comunidad educativa en el esuerzo por una educacin de mayor calidad. La diusinde los ejemplos de buenas prcticas que suponen esas experiencias innovadoras pretende ilusionara los dierentes actores educativos en la bsqueda de nuevos caminos para mejorar la educacinen los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento.

lvaro Marchesi


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Introduccin

Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Daz

La ilusin de que las TIC podan ser la llave para resolver gran parte de los problemas educativos ypara dar un rpido impulso a la calidad de la enseanza se ha ido desvaneciendo ante los grandesretos pendientes y la difcultad de modifcar la organizacin de las escuelas y la orma de ensearde los proesores. Sin embargo, nuevas reexiones, modelos e iniciativas estn surgiendo y per-miten albergar renovadas expectativas.

El libro que ahora se presenta tiene el objetivo de propiciar la reexin sobre el papel de las nue-vas tecnologas. Su objetivo es tambin proundizar en el debate sobre el sentido educativo de las

TIC, qu cambio avorece su progreso en el mbito escolar y cules son las condiciones que debentenerse en cuenta para que contribuyan a la mejora de la calidad y de la equidad educativa.

La primera parte del libro est dedicada a la situacin de las TIC en Iberoamrica. El captulo ini-cial, de Roberto Carneiro, aborda los nuevos paradigmas educativos y el papel de las TIC en cadauno de ellos. Sus preguntas fnales se referen a la capacidad de las TIC para motivar a aprender aaprender y para llegar a los segmentos de la poblacin de ms baja cualifcacin.

A continuacin, Guillermo Sunkel presenta una visin panormica del avance en la incorpora-cin de las TIC en los sistemas educativos de algunos pases iberoamericanos. En sus pginasse abordan cuatro aspectos importantes: la brecha digital, contexto bsico en el que se inserta el

tema TIC-educacin en Amrica Latina; la existencia/inexistencia de polticas pblicas en estembito; la cuestin del acceso a las nuevas tecnologas desde las escuelas; y, por ltimo, algunosdesaos a los que deben enrentarse las polticas pblicas.

El captulo que cierra la primera parte est escrito por Marcia Padilha. En l se analizan los indica-dores que son necesarios para las aplicaciones de las TIC en la educacin. El trabajo se inicia conel debate sobre qu ensear, es decir, cmo incorporar los usos de las tecnologas en el currculo.En las pginas siguientes se resumen algunas de las iniciativas de carcter global y regional a par-tir de las cuales avanzar en la propuesta de indicadores. Finalmente, se sealan avances necesariospara la defnicin de ndices complejos y sistemas de indicadores que permitan medir la realidad,reexionar e investigar.

La segunda parte del libro se organiza en cuatro captulos reeridos a la organizacin de las TICen la escuela y en la comunidad. Hugo Martnez, en su trabajo dedicado a la integracin de lasTIC en las instituciones, describe las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclusinde tecnologas de la inormacin en las escuelas primarias y secundarias, los desaos pendientesy, a modo de provocacin para el debate y el anlisis, orece en su parte fnal propuestas para laplanifcacin de este desao.

El siguiente captulo, escrito por Alejandro Piscitelli, reexiona sobre la migracin digital en unmomento en que se est entrando en la segunda dcada digital. Asimismo se hace reerencia a la


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compleja relacin entre sus dos protagonistas principales: los nativos y los inmigrantes digitales,de la que se derivan nuevos retos a los que hacer rente.

A continuacin, Obdulio Martn aborda la relevancia que supone la realidad todava incipiente yprovisional de la Web 2.0, aorando alguno de sus aspectos ms destacables, su posible recorrido

educativo y su previsible impacto en la escuela.En el ltimo captulo de esta segunda parte, escrito por Mariano Segura, se aborda el papel deInternet como recurso educativo y su concrecin a travs de las plataormas educativas y en lacreacin de redes de trabajo, como RELPE, redes docentes y redes locales dentro de los centros(intranet). De igual orma, se hace reerencia a la acilidad de acceso y a la desaparicin de lasbarreras espacio-temporales que con las TIC permiten otras ormas de aprendizaje a distancia,con su concrecin en las plataormas tecnolgicas de e-learning.

La tercera y ltima parte del libro est centrada en el estudio de los procesos y condiciones para laincorporacin de las TIC en el aula. El captulo de Csar Coll aborda el proceso de enseanzay aprendizaje a travs de las TIC. En l se revisa alguna de las afrmaciones relativas al impacto

de las TIC sobre la educacin, para posteriormente, tomando como reerencia los resultados dealgunos estudios, poner de manifesto el desase existente entre expectativas y realidad. En la tesisfnal de su trabajo se argumenta por qu ese desase no debe suponer rebajar las expectativas delas TIC para mejorar el aprendizaje.

En la misma lnea que los captulos anteriores, La da Cruz Fagundes manifesta la necesidadde introducir modifcaciones en los sistemas educativos. En sus pginas se recoge que la incor-poracin de las TIC requiere nuevas prcticas de innovacin para resolver problemas histricosy problemas emergentes. El estudio analiza tambin las condiciones de la innovacin para laintegracin de las tecnologas digitales: el papel de las administraciones pblicas, la necesidad deque la innovacin est presente en la ormacin de los docentes, los undamentos que apoyan las

prcticas pedaggicas, as como la concepcin y el desarrollo del currculo y de los programas deenseanza.

El tema de las competencias docentes en el mbito del aprender a ensear con apoyo de las TICse trata en el captulo de Frida Daz. En l se reexiona inicialmente sobre la ausencia de unamirada consensuada respecto al concepto de competencia y se describen posteriormente aquellascompetencias tecnolgicas que se consideran bsicas para los docentes. A lo largo del escrito seorecen algunas propuestas encaminadas a promover la adquisicin de estas competencias tecno-lgicas y se insiste en la importancia de que los procesos ormativos estn ligados directamente asus condiciones de trabajo y a sus prcticas reales en el aula.

El libro fnaliza con un captulo centrado en el papel que las TIC pueden desempear como me-dio para la transormacin social y educativa. El texto de Tamara Daz analiza la uncin de lasTIC en la sociedad y en la educacin, y la situacin de desencanto que viven muchos pases porno cumplir las expectativas planteadas. Ante esta realidad se muestra la posibilidad de comenzaruna nueva etapa de re-encantamiento y se reexiona sobre qu condiciones son necesarias paraque se produzca.

Introduccin


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La sociedad de la informacin

y del aprendizaje en Iberoamrica


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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos:la transformacin de la escuelaen una sociedad que se transforma

Roberto Carneiro

EL RETO

Las tecnologas de la inormacin y de la comunicacin (TIC) son la palanca principal de trans-

ormaciones sin precedentes en el mundo contemporneo.En eecto, ninguna otra tecnologa origin tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultu-ra y en la economa. La humanidad viene alterando signifcativamente los modos de comunicar,de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la diusin yuso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido tambin que las TIC son responsa-bles de aumentos en productividad, anteriormente inimaginables, en los ms variados sectores dela actividad empresarial, y de manera destacada en las economas del conocimiento y de la inno-

vacin. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologas vienen revolucionandoadems las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social,desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactan entre s a una escala

planetaria.Segn Carlota Prez (2002), la humanidad se encuentra actualmente en el punto de viraje deuna transormacin tecnolgica sin precedentes. Al perodo de instalacin de las TIC que tuvolugar en los ltimos treinta aos con su cortejo de destruccin creativa y de generalizacinde un nuevo paradigma social, la sociedad de la inormacin y del conocimiento puede se-guir un tiempo de implementacin y de orecimiento del pleno potencial del nuevo paradigmatriunante. En el anlisis de la investigadora, el perodo intermedio en que nos encontramos elviraje estara marcado por inestabilidad, incertidumbre, fn de burbujas especulativas y re-composicin institucional1.

Si se confrma esta interpretacin, nuestras vetustas instituciones, como la escuela, las univer-

sidades, los gobiernos y las propias empresas, estaran actualmente sujetas a la presin de losdesaos inaplazables de ajuste estructural y de reorma prounda.

Pero si el conocimiento es el motor de las nuevas economas, su combustible es el aprendizaje.Por eso, el aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto ormativo presentado a laspersonas y a las organizaciones en el nuevo siglo.

1 Prez, C. (2002), Technological revolutions and fnancial capital: the dynamics o bubbles and golden

ages, Cheltenham, Edward Elgar.

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La apuesta en las personas, en la capacidad de gestionarlas y motivarlas, establecer la dierenciaentre naciones, entre economas y entre instituciones educativas. Dos reputados economistas dela Universidad de Harvard, Lawrence F. Katz y Claudia Goldin, publicaron en 2003 un estudiocientfco longitudinal relativo a los eectos de la educacin sobre la poblacin activa america-na entre 1915 y 19992. Estos economistas estimaron una contribucin anual del orden del 22%

para los aumentos en productividad del actor trabajo y un incremento lquido de 0,35 puntosporcentuales por ao para el crecimiento del PIB, ambos como consecuencia directa del enri-quecimiento de la economa americana en capital humano. Pero la conclusin ms conocida delos investigadores es la de que se debe a la generalizacin de la enseanza secundaria, eectuadaen el perodo 1910-1940, la etraordinaria epansin econmica americana de la segunda mitaddel siglo xx y los undamentos de su ventaja estratgica sobre las dems economas del mundo

verifcada hasta el da de hoy.

En el plano de la organizacin, las estructuras organizacionales tendern cada vez ms a simplif-carse (modelos planos y reduccin de niveles jerrquicos), los puestos de trabajo propendernparalelamente a la complejidad (desempeos basados en talentos y apelo a la constante innova-

cin). La plusvala de los conocimientos y de las multicompetencias vendr, pues, a acentuarse.

Organizaciones hechas de personas que aprenden continuamente y que gestionan efcazmente elconocimiento con el objeto de crear valor para otras personas alumnos, personas en ormacin,ciudadanos, clientes son la rmula de ito para el presente y para la supervivencia en un uturomarcado por la nica certeza de una mutacin continua, sin tregua y a un ritmo cada vez msacelerado.

La verdad es que una era del conocimiento, de la que todos los analistas sociales y econmicoshablan, representa igualmente una gran oportunidad para la escuela. En eecto, la escuela es des-de hace siglos una institucin esencialmente orientada a la gestin del conocimiento. Sus prin-cipales agentes proesores son por defnicin trabajadores del conocimiento. Los sujetos delaprendizaje alumnos son personas en ormacin que se encuentran dedicadas a tiempo com-pleto a la tarea noble de aprender, y de aprender a aprender, a lo largo de la vida, a procesar cono-cimiento. La materia prima a disposicin de los sistemas escolares est normalmente constituidapor objetos de conocimiento: manuales escolares, enciclopedias, bibliotecas, recursos didcticos,muchos de los cuales hoy bajo la orma de compilaciones digitales, etc.

En un conteto voltil, a la vez de elevado riesgo y de innegable oportunidad, cmo ormular elreto transormacional con que se enrentan las instituciones educativas y que constituye el temade ondo del presente artculo?

En una propuesta simple y directa entendemos que el reto de ondo catapultado por las TIC en la

educacin se puede sintetizar en una triple transormacin de paradigma:

De educacin como industria en educacin como servicio (de proimidad).

2 Goldin, C. y Katz, L. (2003), Mass secondary schooling and the state: the role of state compulsion in the

high school movement, NBER Working Paper n. 10.075, noviembre de 2003. DeLong, J., Goldin, C. y

Katz, L. en Aaron, H., Lindsay, J. y Nivola, P. (eds.) (2003), Sustaining U.S. Economic Growth,Agenda for

the Nation, Brookings Institution, pp. 17-60.

Las TIC y los nuevos paradigmas educativos

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De escuelas que ensean en escuelas que aprenden.

De asociacionismo en constructivismo de los aprendizajes.

Pasamos a continuacin a una aproximacin sucinta de cada uno de estos tres cambios paradig-mticos que vienen revolucionando el paisaje educacional de nuestro tiempo.

PARADIGMA N. 1: LA EDUCACIN COMO SERVICIO (DE PROXIMIDAD)

Aprend, en una larga y ascinante convivencia de trabajo de campo con el autor de la Pedagogadel oprimido y de la Pedagoga de la esperanza maestro Paulo Freire, que la educacin es unservicio de proximidad y que solo las comunidades disponen de la energa interior necesaria pararesolver problemas densos de humanidad3.

En este verdadero teorema de la vida, los educandos sean jvenes, adultos o seniores sonsiempre el principal recurso del proceso ormativo. Ellos no pueden ser considerados meros ypasivos consumidores de productos educativos generosamente prodigados por los guardianes

ormales de los bienes de la educacin.

La educacin dialgica, magistralmente concebida por Freire, se centra en la persona y en surelacin dialogal con la comunidad, para ah descubrir la materia primera sobre la cual se es-tructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La pedagoga crtica, de este modo undada, con-

voca personalmente para la tarea de la lectura de la historia y del compromiso personal en suconstruccin.

Por eso mismo, la educacin como servicio presupone una radical alteracin del modelo do-minante en nuestra modernidad educativa, el cual permanece prisionero de un paradigma deeducacin como industria.

Se trata de decretar el trmino defnitivo de la brica de educacin, tentacin tecnocrtica quesobrepone la efciencia de los medios a la nobleza de los fnes y que siempre acecha cuando lagestin burocrtica de la educacin se encuentra en lucha con los enormes retos de la cantidad.Esa visin reductora quiz deshumanizadora de la educacin y de la sociedad propende a equi-parar el emprendimiento educacional a una pieza de relojera, una especie de mecanismo, cuyouncionamiento exigira tan solo para controlarlo un iluminado deus ex mchina.

Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo fnalmen-te se decide, es cil comprender que el servicio pblico de educacin no tiene que ser un serviciouniorme de escolarizacin, que las soluciones enrgicas son desburocratizadas, que la pluralidadde respuestas locales es la nica garanta de respeto por la dignidad humana y que la persona

cada persona es el autntico sujeto de su destino.

La conciliacin de imperativos de calidad con metas de cantidad demanda una prounda altera-cin de las ecologas de aprendizaje a fn de superar los tiempos modernos genialmente pa-rodiados en el ya lejano ao de 1936 por Charlot, los cuales continan ocupando el imaginarioeducativo del presente.

3 Carneiro, R. (2004),A educao primeiro, pp. 82-84, Vila Nova de Gaia, Fundao Manuel Leo.

Roberto Carneiro


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Educar es ayudar a las personas a transormarse, a realzar su potencal mmo, a lberarse detrabas y grlletes que mpden el orecer natural de los talentos de cada persona. Educar es pro-porconar a cada uno la posbldad de escrbr ben, y en lbertad, su lbro de la vda.

En un sentdo lato, la creacn de nuevas oportundades deber traducrse en una preocupacn

por acltar la vda a quen quere aprender, en un modelo orentado a mejor servr al cuda-dano.

Ser oportuno destacar que aqu se juega una de las dmensones ms complejas del cambo deparadgma preconzado. Los servcos pblcos, con honrosas ecepcones, tenen una psmatradcn de relacn con los cudadanos y contrbuyentes, sus clentes undamentales. Reormarproundamente la atencn pblca, reorentar la tca de tratamento al cudadano, orentar lasnsttucones educatvas y ormatvas el caso en cuestn totalmente al servco del educando/persona en ormacn, joven o adulto, que pasar a ser consderado el eje central de su preocupa-cn y su razn de ser, representan una prounda alteracn de la cultura y de la mentaldad ab-solutamente ndspensable para la vablzacn del servco de promdad en que la educacn/

ormacn se debe transormar.Uno de los ms etraordnaros descubrmentos de la bologa y de la pscologa es la neotenia.En suesenca, lo que esta teora plantea es que el ser humano est nacabado, es un ser semprenmaduro hasta el fn de su estenca. Por consecuenca, la nvencn de s o, en la lumnadaepresn estructuralsta de Claude Lv-Strauss4, le brcolage de sa propre synthse es unandeclnable responsabldad personal solo comparable, en prordad, con la responsabldad co-muntara de vablzarla a travs de la organzacn de servcos ordenados a tal fn.

La autopoiese que presupone el arte de la sntess y el tempo propco al domno de la comple-jdad y la bsqueda de sentido que vablza los aprendzajes a lo largo de la vda se cmen-tan en ambentes semntcos. Estos, a su vez, se caracterzan por dos atrbutos autorreguladores

de las transormacones personales y aprendzajes socales: cada uno es responsable de aprendercon el otro; cada uno es responsable de educar al otro. A semejanza de lo que ocurre en la hs-tora mgca de Aladno, emerge de dentro de cada uno el educador que se abre al otro y surge,en contrapunto, el aprendz que espontneamente abraza la aventura de los saberes de orma tannatural como vve y respra.

El nuevo tempo de los aprendzajes busca superar la ragmentacn de la socedad-mosaco. Laeducacn como servco es una educacn al servco de la ntegrdad de las personas y comu-ndades; esta consttuye la sustentacn de los valores de cvlzacn, los ncos cmentos queconferen perenndad a los pueblos y a las culturas.

PARADIGMA N. 2: ESCUELAS QUE APRENDEN

En abrl de 1996, al cabo de tres aos de complejas reunones, la Comsn Internaconal para laEducacn en el Sglo xxi, drgda por Jacques Delors e ntegrada por 14 comsaros orundosde las ms dversas matrces flosfcas y culturales, present en la sede de la UNESCO, Pars, supropuesta fnal.

4 Perrenoud, Ph. (1994), La formation des enseignants entre thorie et pratique, Pars, LHarmattan, cap-

tulo I, pp. 21-41.



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El lbro se nttulara Educacin: un tesoro a descubrir5, desgnacn elz e nsprada en la clebrebula de La Fontane en que el labrador aconseja a los hjos:

Guardaos (djo el labrador) de vender el patrmonodejado por nuestros padres,vers que encerra un tesoro.

Para vablzar la plena apropacn del tesoro, recuerdo que la Comsn propuso cuatro apren-dzajes para el uturo, verdaderos plares de la escuela del sglo xxi: aprender a ser, aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a vvr juntos.

Aprender a sersurge como una prordad ntemporal, ya presente en el Inorme Faure de 1972,que elge el vaje nteror de cada uno como el proceso de densfcacn esprtual y vvencal queconfere sgnfcacn a la vda y a la construccn de la elcdad. Solo el camno de la bsquedade la verdad a travs del descubrmento contnuado del ser estmula los aprendzajes transorma-conales que estn en la base de la metanoia personal.

Aprender a conocerconsttuye un aprendzaje plenamente mplantado en el rea del progresocentfco y tecnolgco. El prncpo apela a la necesdad urgente de responder a la multplcacnde uentes de normacn, a la dversdad en los contendos multmeda, a nuevos medos de sa-ber en una socedad en red, al desdoblamento de comundades de prctca de aprendzaje.

Aprender a hacerda ndcos del terreno avorable al neo entre conocmentos y apttudes, apren-dzajes y competencas, saberes nertes y actvos, conocmento codfcado y tcto, aprendzajesgeneratvos y adaptatvos. Aprender hacendo y hacer aprendendo encerra una mportante clavede solucn para enrentar la crecente ncertdumbre del mundo y la naturaleza mutante deltrabajo.

Aprender a vivir juntos enunca el reto etraordnaro de redescubrr la relacn sgnfcante, de

elevar los nveles de la cohesn socal, de hacer vable el desarrollo comuntaro sobre cmentossostenbles. En l se verten los valores nucleares de la vda cvca y de la construccn denttaraen conteto de mltple partcpacn y pertenenca.

El argumentaro que se suele convocar para justfcar la apuesta por la educacn y por la orma-cn de las personas es hoy amplamente consensual. Abarca las ms dversas dmensones deldevenr colectvo, desde la economa a la cudadana, de la cultura a la democraca, de la sosten-bldad ambental a la nnovacn tecnolgca, de la cohesn socal a la afrmacn geoestratgcaen el mundo.

Pero es mportante volver a centrar el propsto undamental de la educacn en el desarrollo n-

tegral de la persona, en la realzacn plena de cada vocacn ndvdual, en el valor de lapaideiaque, segn la tradcn helensta, es snnmo a la vez de educacn y de cultura. Nuestro legadohumansta nos oblga a eso.

En medo de tanto rudo es convenente no olvdar lo smple y lo obvo: que, al fnal, educamos alas personas con el objeto de hacerlas ms elces, de ayudarlas a saborear la maga de la vda, de

5 Delors, J. et al. (1996), Educao: um tesouro a descobrir, Oporto, ASA/UNESCO. Delors, J. et al. (1996),

La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO.

Roberto Carnero


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llevarlas a descubrir tambin el tesoro que existe en el misterio de todas las otras personas queestn al alcance de un abrazo, y que no hay camino de educacin sin correlativa humanizacin.

El sueo de una sociedad educativa, hecha de constante comparticin de conocimiento y deaprendizaje a lo largo de la vida, es, pues, posible. Aprender a aprender es un componente esen-

cial al aprender a ser.El secreto es comprender la aspiracin prounda de cada uno y llevarle a sentirse apto para reali-zar el sueo, el proyecto, la visin, en la palestra real del da a da.

Aprender es igualmente un derecho y una obligacin de las instituciones lderes de la metamor-osis en curso en la sociedad del conocimiento.

Escuelas que aprenden ue un tema intensamente investigado por Senge (2000) 6.

El acadmico resume en cinco disciplinas el currculo del aprendizaje organizacional en contex-to de establecimiento escolar. Son ellas las siguientes en el decir del propio autor:

Dominio personal.Consiste en la articulacin de una imagen coherente de la visin personallos resultados que se ambicionan para la vida con una evaluacin realista de la realidadcorriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de tensin innata que, sise cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores elecciones y de atingir los resultadoselectos como prioritarios.

Visin compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construccin de propsitos comu-nes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, proesores, administradoresy colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de or-ganizacin al desarrollar imgenes compartidas de un uturo que pretenden crear, y ademsgenerar principios orientadores / prcticas concretas para alcanzar este objetivo. Una escuela o

comunidad que aspira a vivir aprendiendo necesita edifcar una visin compartida de objetivosy de procesos.

Modelos mentales.Se trata de una disciplina de reexin y de investigacin que se centra enprocesos de concienciacin de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nosrodean. La investigacin de modelos mentales puede ayudar a defnir la realidad corriente deorma ms clara y consistente. Como la mayora de los modelos mentales en educacin, sonusualmente indiscutibles y escondidos; una de las actividades crticas que ha de realizaruna escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con seguridad sobre cuestiones inc-modas.

Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interaccin comunitaria por excelencia. A travsde tcnicas como la discusin dialogal, las personas en pequeos grupos pueden transormarel pensamiento colectivo, aprender a movilizar energas y acciones hacia metas comunes, yconvocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo. El aprendi-zaje en grupo puede ser omentado en el aula, entre padres y proesores, entre miembros de lacomunidad y en grupos piloto que persiguen cambios signifcativos en la cultura escolar.

6 Senge, P. et al. (2000), Schools that learn A fth discipline resource, Nueva York, A Currency Book.



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Pensamiento sistmico. En esta disciplina, las personas aprenden a apreciar mejor la interdepen-dencia y, consecuentemente, se vuelven ms aptas para administrar las uerzas que modelan lasconsecuencias de su actos. El pensamiento sistmico se basa en un corpus terico considerablede conocimiento sobre complejidad y comportamientos de retroaccin, es decir, las tendenciasinnatas que llevan un sistema a crecer, a cambiar o a estabilizarse a lo largo del tiempo. Algorit-

mos y tcnicas como diagramas de stock y ujo, arquetipos sistmicos, laboratorios diversifca-dos de aprendizaje y simulacin ayudan a los miembros de la comunidad acadmica a alcanzaruna comprensin ms amplia del todo. El pensamiento sistmico es una prctica indispensablepara crear palancas constructivas de cambio en organizaciones muy cristalizadas en rutinasy prcticas habituales.

PARADIGMA N. 3: LA CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES

El legado de dos siglos de modernidad educativa es, inelizmente, equivalente a exclusin de per-sonas y a ragmentacin del conocimiento. La escuela genuinamente inclusiva, a pesar de todoslos enrgicos pronunciamientos a su avor, es an un espejismo distante.

La posmodernidad educativa presupone, como tal, nuevos modos de conocer y de participar enla aventura del conocimiento, una especie de segunda Ilustracin, susceptible de superar las insu-fciencias del pensamiento del Siglo de las Luces.

Conocer por participacin y no solamente por control!

Este es un concepto nuclear que es objeto de reexin constante en el seno de los movimientos deraz epistemolgica que buscan los undamentos de una segunda Ilustracin. La primera Ilustra-cin era tributaria de la era de la razn; cilmente reconocemos ahora que la ciencia y la tecno-loga, por s solas, no nos bastan, a pesar de que la racionalidad nos haya legado incuestionablesbenefcios. La inteligencia emocional, las competencias sociales y el nuevo orden de los aectos

estn hoy en alza.

La primera Ilustracin trajo la democracia, la libertad, la razn, como antdotos contra el auto-ritarismo y el despotismo ilustrado. La era del posracionalismo se asentar, pues, en qu? Qudatos nuevos nos orecen las TIC, Internet o la contempornea Web 2.0?

Cmo podemos hoy ser ms participativos que la generacin anterior en la produccin y en ladiusin del conocimiento? Cmo podremos estar ticamente ms implicados en un mundoal que pertenecemos, que queremos comprender y, seguramente, transormar, pero no como siestuviramos uera de l, sin ninguna relacin moral o tica de compromiso con aquello que pre-tendemos observar y prometeicamente alterar por va cientfca o tecnolgica?

En un contexto de complejidad en alza las relaciones lineales de causa-eecto parecen perder po-der explicativo. Los marcos cognitivos derivados de la etapa de la primera Ilustracin la verdadobjetiva y el poder de la razn nos parecen insufcientes para realizar la suprema sabidura quetodos buscan sin encontrar.

Los modos de entender nuestro mundo estrictamente basados en una separacin sujeto-objeto,en una superior capacidad humana de dominar y controlar la realidad exterior, en una supre-maca de la razn tecnolgica y de sus imperativos pragmticos, dejaron de tener sentido. Alcontrario, la superioridad de la relacin sujeto-sujeto, la consecuente emergencia de una comu-

Roberto Carneiro


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Modos de prestacin o ormas de distribucin (eje vertical izquierdo): sistemas uniormes yrutinarios (pasado) a la distribucin segmentada (tendencia actual del mercado), teniendopor fnalidad alcanzar niveles crecientes de personalizacin y de customizacin (visinutpica).

Fuerzas motoras (eje vertical derecho): de la conduccin tcnico-burocrtica-corporativa (pre-dominancia pasada) a las confguraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por fna-lidad la emergencia de comunidades capacitadas y actuantes (visin utpica de un procesodevolutivo radical en benefcio de la sociedad civil).

Figura 1. Escenarios de evolucin educativa

Naranjamecnica

Personalizado

Segmentado

Uniformado

Edad delconocimiento

Sociedadeducativa

Comunidades

Mercado

Industria Globalizacin Nuevo humanismo

Burocracia +Corporativismo

La naranja mecnica simboliza el modelo educativo de la modernidad industrial, basado en unparadigma abril de enseanza y en la prevalencia de actores burocrticos de administracinde grandes mquinas educativas. El paradigma educativo heredado de principios del siglo xx,y legado por el clebre psiclogo americano E. Torndike, ha determinado el modelo escolar delos ltimos cien aos8.

La teoraasociacionista de Torndike parte del supuesto de que el conocimiento consiste en unasucesin de ligaciones: enlaces entre pares de entidades mentales o entre estmulo eterno yrespuesta mental interna. La actividad educacional tendra de este modo por objeto cientfcoactuar sobre la uerza de esas ligaciones: ortalecer las buenas o correctas ligaciones, debilitarlas ligaciones incorrectas. Desde este punto de vista, el aprendizaje solo podra ser efcazmente

realizado mediante la prctica reiterada y repetitiva de operaciones (o mtodo drill and prac-tice), siendo acompaado de premios para estimular las buenas ligaciones y de sanciones paracontrariar las malas prcticas/ligaciones.

Este entendimiento, tpico de una ingeniera educativa, ha resistido a lo largo de un siglo atodas las investidas tecnolgicas. Ninguna invencin del genio humano, de entre las muchas y

8 Carneiro, R. et al. (2002),A evoluo del e-learning em Portugal: contexto e perspectivas, Lisboa, MSST/

INOFOR y UCP/CEPCEP.

Roberto Carneiro


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extraordinarias innovaciones comunicacionales que la humanidad ue adoptando en este tiempo,ha logrado modifcar la vieja tecnologa educativa basada en el supuesto asociacionista: telo-no, radio, televisin, vdeo, cine, ax, otocopia, ordenadores... han sido sucesivamente vencidos.La uerza de la rutina pedaggica y de las burocracias de los sistemas nacionales de enseanza,inamoviblemente basados en el postulado de que el alumno solamente logra aprender si se le en-

sea mucho, han ido domesticando la novedad tecnolgica a la boca del aula.

En la representacin diagramtica que estamos analizando, estaramos hoy sumergidos en unenorme desao: el de realizar la transicin desde esta naranja mecnica industrial hacia la edaddel conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las uerzas de la globalizacinen sinergia con las palancas de mercado que imponen una segmentacin cada vez ms pronun-ciada de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribucin.

Ser, pues, natural que la edad del conocimiento se esuerce en el camino de la realizacin de launidad de los saberes (viejo sueo de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antiguaGrecia). La revisin de las teoras del conocimiento cientfco en la perspectiva de la consiliencia,

magistralmente estructurada por Edward O. Wilson9

, es muy representativa de esta escuela depensamiento.

Sin embargo, las manifestas limitaciones de estos dos primeros escenarios nos conducen, seapor la va de la aspiracin conceptual, sea por el anlisis de las dinmicas sociales relevantes,a la ormulacin del tercer paradigma de reerencia: la sociedad educativa. Este paradigma,proyectado para un horizonte de dos dcadas, representa a la vez la superacin de las limita-ciones de un sistema sometido bajo el yugo de la burocratizacin tcnica y la liberacin de unadominacin econmica que se viene ejerciendo implacablemente en la esera educativa de lasltimas dcadas.

A una coyuntura marcada por la dictadura de la oerta de inormacin y de conocimientose opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la bsqueda de lasabidura. El sueo de esta nueva sociedad ser entonces realizar la unidad y continuidad delaprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nacin. Este obje-tivo implica el exorcismo de los demonios del utilitarismo que vienen colonizando la misineducativa, implica tambin que la escuela se vuelva a fjar en los fnes ltimos de la educacin:desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de autonoma y de dignidad, portador deun proyecto nico e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo de sus comuni-dades de pertenencia.

En este entendimiento, el aprendizaje no ocurre por una mera asociacin entre objetos de cono-

cimiento. Todo lo contrario, este involucra a la persona toda en la construccin de sentido y deinteligibilidad. La ciencia cognitiva confrma aquello que Piaget plante como teorema pedag-gico: que las personas son sujetos constructores de su conocimiento y no se limitan a registraraquello que el mundo les muestra como si se tratara de una cmara o de un grabadora. Conoceres una actividad compleja, que implica razn y emocin, cerebro y corazn, que comprende laconstruccin de representaciones mentales que imponen orden y coherencia sobre la inorma-cin y la experiencia humana.

9 Wilson, E. O. (1998), Consilience - The unity of knowledge, Nueva York, Vintage Books.



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En la produccin del conocimiento como constructo personal y social, el sujeto del aprendizajeelabora sobre su dilogo con el mundo, que es siempre interpretativo, inerencial y bidireccional.El aprendizaje se vuelve tanto ms rico cuanto mejores sean las competencias de autorregula-cin del aprendiz: metacognitivas, metaemocionales, metamotivacionales y metasociales.

En conclusin, la sociedad educativa se alimenta de personas competentes para aprender y paragestionar autnomamente sus recorridos/procesos de aprendizaje y de construccin activa delconocimiento.

UNA HISTORIA DE FUTURO

Ambientes inteligentes de aprendizaje social

Transcurre la reunin plenaria de un grupo de estudios ambientales en una sala de aprendizaje social.El grupo se compone de miembros de 10 a 75 aos de edad. Ellos comparten la determinacin de com-prender mejor el ambiente y la gestin ambiental. El grupo es dirigido por un mentor cuyo papel con-siste en guiar y acilitar las operaciones del grupo, pero que no es necesariamente un experto en temasambientales. El plenario se celebra en un local bastante parecido a un foyerde hotel conortablemente

amueblado y agradablemente arreglado. La reunin se desarrolla entre las 7,00 h y las 23,00 h. La ma-yora de los participantes permanece una media de 4-6 horas. El grupo ms numeroso llega alrededorde las 9,30 h. Algunos programaron trabajar en conjunto, en tiempo y espacio real, por lo que les uesolicitado que se presentasen a la misma hora (el ambiente accede a las agendas personales y marca lasreuniones presenciales).

Llega un miembro del grupo; al entrar en la sala y mientras busca un local apacible para trabajar, escu-cha una voz amiliar que le pregunta: Hola, Ana, recib el trabajo que hiciste en casa la noche pasada:ests satisecha con los resultados?. Ana contesta que qued bastante contenta con su estrategia degestin de bosques, pero que qued con dudas sobre el modelo climtico: ella sigue insegura respectoa este ltimo aspecto. Ana es una estudiante activa e interesada, por lo que el ambiente le recomiendaque invierta ms tiempo hoy con el fn de apurar el modelo, recurriendo a tcnicas de simulacin

interactiva y utilizando los equipos de proyeccin. A continuacin sugiere que Ana haga una brevepresentacin al grupo. El ambiente revisa la programacin y las preerencias de Ana para la jornada.Finalmente, Ana est de acuerdo con el programa de trabajo para la jornada.

El ambiente desarrolla tambin una larga conversacin con un nuevo miembro, Salomo, que acabade integrarse al grupo. El ambiente confrma la identidad de Salomo, le pide la indicacin de un am-biente que l conozca y recomiende, recibe de Salomo autorizacin para obtener inormacin sobresu pasado y experiencia en el tema de los estudios ambientales. Cumplidas las reglas de procedimiento,el ambiente invita a Salomo a participar en la reunin y a presentarse al grupo.

En el transcurso de estas conversaciones privadas, los estados mentales del grupo se sincronizan con elambiente, se ponen de acuerdo sobre planes de trabajo individuales y colectivos y, cuando es necesario,

se confrman con el mentor a travs del ambiente. En algunos casos se solicita la asistencia del mentor.Entonces se inicia la reunin plenaria anteriormente programada. Salomo se presenta. Ana hace unapresentacin en 3-D de su trabajo de casa. Un miembro del grupo plantea cuestiones sobre las opcio-nes metodolgicas de Ana y esta las justifca con la proyeccin de visualizaciones alternativas. Durantela presentacin, el mentor ormula observaciones y cuestiones junto al ambiente, reexionando encolaboracin con Guilherme, un experto que ue invitado a unirse al grupo, aunque se encuentre amiles de kilomtros de distancia. Guilherme es solicitado para comentar especialmente algunas res-puestas dadas por Ana. La sesin concluye con una discusin de cmo el trabajo de Ana contribuye alde los dems colegas y con un acuerdo sobre el calendario de actividades para el resto de la jornada. Elambiente sugiere un programa que incluye sesiones individuales y en equipo.

Roberto Carneiro


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Durante el da, individuos y subgrupos se distribuyen por espacios apropiados en el ambiente parallevar a cabo experiencias de aprendizaje diversas, segn ritmos que se adecan a los intereses de cadauno. El ambiente negocia su grado de participacin en esas experiencias con la ayuda del mentor.Durante el da, el mentor y el ambiente conversan recuentemente, decidiendo cundo y dnde elmentor debe utilizar su tiempo de orma ms til y, en algunas circunstancias, procediendo incluso aalteraciones de programacin. El ambiente y el mentor gastan algn tiempo en la negociacin de ex-periencias compartidas con otros ambientes, por ejemplo, organizando un original concierto musicalcon intrpretes provenientes de varios puntos del mundo. Atienden igualmente los pedidos de reeren-cias/perfles de individuos. El tiempo empleado con el ambiente termina con una negociacin de lostrabajos de casa de cada miembro, lo que ocurre solamente despus de que cada uno sea inormado delo que el ambiente espera que pase el resto de la jornada y a raz de los contactos establecidos, sea conexpertos, sea con otros ambientes con que se propone trabajar al da siguiente.

Traduccin libre de Scenarios for Ambient Intelligence in 2010, ISTAG (Comisin Europea IST/IPTS),Sevilla, ebrero de 2001.

Esta historia prospectiva, aunque de fccin, evidencia bien los contornos de un uturo hecho de:tecnologas insertas en los ambientes de aprendizaje, interaces invisibles, agentes inteligentes de

intermediacin, tecnologas avanzadas de reconocimiento y utilizacin de la voz humana, orma-cin a lo largo de la vida y sin barreras de edad, muerte del espacio y del tiempo de aprendizaje,constructos eminentemente sociales de los contextos de aprendizaje, organizacin exible de lasarquitecturas de escuela, escalabilidad sin ronteras de los medios de ormacin, ubicuidad delas estrategias de aprendizaje, personalizacin de itinerarios...

Son escenarios altamente motivadores de una nueva generacin de tecnologas, transormadorasy ellas mismas sujetas a transormacin, en la relacin activa con los humanos.

Sin embargo, permanecen preguntas undamentales cuya respuesta depende de la calidad de laspolticas pblicas y de la capacidad de las sociedades de transormarse en un nuevo orden de va-

lores que haga de la sociedad de la inormacin y del conocimiento una realidad ms inclusiva ymenos ragmentaria que la sociedad industrial que la antecedi.

Pueden las TIC motivar a las poblaciones para aprender a aprender y a relacionarse ms inten-samente con el mundo vertiginoso de los saberes? Y, an ms, podremos confar en que las TICestimularn a los amplios segmentos de la poblacin de bajas cualifcaciones a volver a estudiar,aquellos que son, de un modo general, los estratos de la poblacin ms resistentes a adoptar pa-trones de aprendizaje permanente y a lo largo de la vida?

Las TIC hicieron que el aprendizaje se volviera ubicuo, ya lo comentamos. Este aprendizaje puedeocurrir en la escuela, en el trabajo, en casa, por movilidad... El nuevo aprendizaje ocurre en cual-quier sitio y en cualquier momento...

Esta visin se opone a un concepto predominantemente utilitario de la vida humana. Ella superauna nocin mucho ms restringida de educacin permanente que es sinnimo de aprender enel perodo temporal de una vida entera; es decir, para entender mejor la distincin, no se trataahora de un mero concepto temporalmente expandido del acto de aprender, abarcando perodos

varios de la existencia del ser humano y no solamente un restringido perodo inicial. La vida dejade ser solamente el suelo sobre el cual se construye el edifcio educativo. Todo lo contrario, la vidaes el universo experiencial, singular y pluriactico, sobre el cual la reexin personal aade valory confere sabidura a la existencia.



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Las TIC en la educacin en Amrica Latina:visin panormica1

Guillermo Sunkel

ACOTACIONES CONCEPTUALES

En la actualidad eiste un reconocimiento del papel central que la educacin desempea en losprocesos de desarrollo. Este papel se relaciona con la capacidad de nuestros pases para aron-tar los desaos planteados por la revolucin cientfco-tecnolgica, para ponerse al da con la

transormacin productiva que dicha revolucin implica, para resolver problemas sociales y paraconsolidar sus regmenes democrticos. En el marco de una conceptualizacin ms comple-

ja sobre el desarrollo que se ha venido ormulando hace ya ms de una dcada, la educacin dejade ser entendida como una mera consecuencia del crecimiento econmico para ser concebidacomo una de las uentes del proceso de desarrollo que impacta tanto en sus aspectos sociales ypolticos como en aquellos estrictamente econmicos. En suma, eiste una tendencia en la regina considerar que la educacin constituye un elemento decisivo para el desarrollo, entendido estecomo un proceso de transormacin complejo y multidimensional.

Por otro lado, eiste un consenso en que la educacin concebida como uente del desarrollodebe ser distinta de aquella que nuestros pases imaginaron durante gran parte del siglo xx. Este

consenso, orientado por la necesidad de mejorar la calidad y equidad de la educacin, es amplioy nutre muchas de las reormas a los sistemas educacionales que casi todos los gobiernos empren-den hace ms de una dcada. Si bien los contenidos y orientaciones de aquellas no son homog-neos entre los pases, eiste un sustrato comn de coincidencia. Este sustrato incluye: replantearseel rol del Estado en la provisin de educacin y conocimiento, desarrollar mecanismos de moni-toreo y evaluacin peridica de logros en el aprendizaje, reormular los mecanismos de fnancia-miento del sistema educacional, reormar los contenidos y prcticas pedaggicas en uncin delos nuevos soportes del conocimiento y los cambios en el mundo del trabajo, repensar el papel yla ormacin de los docentes, e introducir en las escuelas las nuevas tecnologas de inormaciny conocimiento (Hopenhayn, 2003, p. 8).

En la concepcin de la educacin como uente del desarrollo, esta se enrenta a nuevos desaos:entre otros, epandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la in-ormacin y promover la capacidad de comunicacin entre individuos y grupos sociales. Las po-lticas educacionales que implican la incorporacin de las TIC en los establecimientos educativos

1 Para un mayor desarrollo de los temas que ac se presentan, ver G. Sunkel (2006), Las tecnologas de

la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores,

Serie Polticas Sociales n. 126, CEPAL.


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y su utilizacin eectiva, tanto en los procesos de enseanza-aprendizaje como en la organiza-cin de la tarea docente son una orma de dar respuesta a estos desaos 2. Por lo tanto, no sonuna simple moda o una mera sofsticacin, sino que responden a las necesidades de desarrollo denuestros pases y de insercin en el mundo globalizado.

Dos aclaraciones conceptuales son pertinentes. Primero: el tema de este artculo es la incorpo-racin de las TIC en los sistemas educativos en Amrica Latina. Pero, como bien lo ha sealadoBonilla, esta nocin da cuenta de la exterioridad de la demanda: las nuevas tecnologas no ue-ron concebidas para la educacin; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseanza; noson demandadas por la comunidad docente; no se adaptan cilmente al uso pedaggico y, muyprobablemente, en el uturo se desarrollarn solo de manera muy parcial en uncin de deman-das provenientes del sector educacional (Bonilla, 2003, p. 120). Esto plantea uno de los pro-blemas clave de la relacin entre las polticas nacionales de educacin y las TIC: la difcultad deimplantar a la educacin elementos que le son extraos, que no surgen ni se desarrollan dentrode los sistemas educativos y que, por tanto, no se instalan en ellos de manera natural.

La exterioridad de la demanda hace que la incorporacin de las TIC a la educacin resulte serun proceso altamente difcultoso, pues supone el injerto de un modelo (con sus conceptos, susdiscursos y sus prcticas) originado en el exterior de los sistemas de enseanza (Bonilla, 2003).En este proceso de uera hacia dentro del sistema educacional la dimensin temporal es clave:los cambios generados por la incorporacin de las TIC a la educacin no son inmediatos ni ci-les de identifcar. Se trata de un proceso complejo que solo da rutos a medio y a largo plazo. Porotro lado, cabe destacar que dos tipos de lgicas han permitido reducir la exterioridad inicial delas TIC: la lgica de aprender de la tecnologa, proporcionando conocimientos acerca de las TICy sus cdigos; y la lgica de aprender con la tecnologa, poniendo la tecnologa al servicio de losprocesos de enseanza-aprendizaje (Bonilla, 2003, p. 120).

Segundo: la literatura acerca de las TIC tiende a presentarlas como un gran actor igualador deoportunidades. Segn algunos autores, esta potencialidad incluye oportunidades para acceder amateriales de alta calidad desde sitios remotos; aprender independientemente de la localizacinsica de los sujetos; acceder a un aprendizaje interactivo y a propuestas de aprendizaje exibles;reducir la presencia sica para acceder a situaciones de aprendizaje; desarrollar servicios parael aprendizaje que permitan superar la situacin de acceso limitado a la inormacin que tienenprincipalmente los pases pobres; generar mejor inormacin sobre los progresos, preerencias ycapacidad de los aprendizajes, posibilidad de evaluar y certifcar los aprendizajes on-line y usarlas TIC para incrementar la efciencia, el mejoramiento del servicio y la reduccin de costos. Peroadems de democratizadoras, las TIC tambin incrementaran los niveles educativos debido a loscambios que generaran en los procesos y estrategias didcticas-pedaggicas implementadas por

los docentes, en la promocin de experiencias de aprendizaje ms creativas y diversas, y en la po-sibilidad de propiciar un aprendizaje independiente y permanente de acuerdo con las necesidadesde los sujetos.

2 La nocin de tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) es utilizada en este documento para

referirse a las herramientas y procesos para acceder, recuperar, guardar, organizar, manipular, producir,

intercambiar y presentar informacin por medios electrnicos. Estos incluyenhardware, software y teleco-

municaciones en la forma de computadores y programas tales como aplicaciones multimedia y sistemas

de bases de datos.

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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica


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Pero, tal como advierte Tedesco, estas promesas de las TIC en educacin estn lejos de ser reali-dad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnolo-gas, sino de enatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologas mismassino de los modelos sociales y pedaggicos en las cuales se utilice (Tedesco, 2005, p. 10). En estaperspectiva, la reduccin de las desigualdades sociales no nace naturalmente de las TIC, sino

del marco de poltica educativa en la cual estas se insertan. Para que las TIC se integren eecti-vamente en un proyecto destinado a reducir las desigualdades ser preciso que ormen parte deun modelo pedaggico en el cual los componentes que han sido identifcados como cruciales pararomper el determinismo social sean asumidos por los procesos que impulsan las tecnologas(Tedesco, 2005, p. 14).

En este captulo se presenta una visin panormica del estado de avance de la incorporacin delas TIC en los sistemas educativos de algunos pases latinoamericanos. En el reducido espacio delque disponemos se desarrollan cuatro aspectos: la brecha digital, que es el contexto en el cual seinserta el tema TIC-educacin en Amrica Latina; la existencia/inexistencia de polticas pblicasen este mbito; la cuestin del acceso a las nuevas tecnologas desde las escuelas; y, por ltimo,

algunos desaos de poltica.

PERSISTEN PROFUNDAS DESIGUALDADES DE ACCESO A LAS TIC

EN LA PARTIDA

Para contextualizar el avance del proceso de incorporacin de las TIC en la educacin es necesa-rio dar cuenta en primer lugar, de algunos rasgos que presenta la brecha digital en Amrica Lati-na. En particular, se considera lo que se ha denominado como la brecha interna, la que se referea las desigualdades en el acceso a las TIC que tienen lugar dentro de los pases latinoamericanos3.La brecha interna, que es una nueva orma de exclusin social, hace reerencia a las desigualdadesde acceso en la partida, a condicionamientos de orden adscriptivo, cuestin que tiene varias

dimensiones. Por razones de espacio, aqu se consideran solo tres aspectos: las dierencias deconectividad entre pases, segn nivel de ingresos y localizacin geogrfca4.

Un primer aspecto son las dierencias entre pases. El Grfco 1 da cuenta de los hogares conhijos entre 6 y 19 aos esto es, hogares amiliares con hijos en edad escolar que disponen decomputador y acceso a Internet. En trminos de disponibilidad de computadores se pueden dis-tinguir pases con un nivel alto (Chile, Uruguay, Costa Rica), donde la proporcin de hogares condisponibilidad de computadores ucta entre el 21 y el 28%, pases con un nivel medio (Brasil yMxico), donde la proporcin oscila entre el 16 y el 19% de los hogares, y pases con un nivel bajo(Per, Paraguay, El Salvador), con una variacin entre el 4,5 y el 5,4% de los hogares. Por cierto,la califcacin de alto, medio y bajo es relativa, especialmente si se compara con pases miembros

de la OCDE donde la proporcin de hogares que dispone de computador est muy por encima delos niveles latinoamericanos. En un estudio reciente (OCDE, 2006) se consulta a los estudiantessi disponen de un computador en el hogar para realizar tareas escolares. La media para la OCDE

3 En este acpite se utilizan como fuente de informacin las encuestas de hogares, en particular la ronda

2003. Solo ocho pases de la regin incorporaron preguntas sobre TIC en esa ronda, que son los que se

consideran en el anlisis. Cabe destacar que en la ltima ronda de encuestas de hogares un mayor nme-

ro de pases incluyeron preguntas sobre nuevas tecnologas.4 Otros aspectos que tienen incidencia son la edad, el sexo y el origen tnico.

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Un segundo aspecto es que el acceso a Internet se encuentra uertemente asociado al nivel deingresos de los hogares (Grfco 2). En Uruguay, Chile y Brasil que son los pases con mayoracceso a Internet en el mbito del hogar, la penetracin es alta en el quintil V (ucta entre el46% y el 56%), comienza a ser signifcativa en el quintil IV (especialmente en Uruguay), peroes baja en los restantes quintiles de ingresos. En Mxico y Costa Rica donde el acceso a Inter-

net es de alrededor del 7%, aproximadamente un cuarto de los hogares del quintil de mayoresingresos tiene acceso a la red, pero la conectividad es baja en los restantes quintiles de ingresos.Por ltimo, en El Salvador, Per y Paraguay que son los pases con menor acceso a Internet enel mbito del hogar (ucta entre el 0,9% y el 1,5%), la penetracin de Internet est entre el 4 y el5,7% en el quintil de mayores ingresos y bajo el 1% en los restantes quintiles.

Grfco 2. Amrica Latina (8 pases): hogares con hijos

entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn quintiles de ingreso,

total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los

respectivos pases.

La distancia que separa a los grupos sociales que pueden acceder a los benefcios de las TIC de

los grupos que no cuentan con posibilidades de hacerlo distancia que separa a los denominadosino ricos de los ino pobres est uertemente asociada al nivel de ingresos de los hoga-res. Pero esta distancia social tambin est asociada a la localizacin geogrfca de los hogares.En eecto, el acceso a Internet est altamente concentrado en las zonas urbanas, especialmente enlas reas metropolitanas (ver Grfco 3 en la siguiente pgina). Excluyendo a Mxico y Uruguaydonde no hay inormacin sobre las zonas rurales, el acceso a la red desde los hogares situadosen reas rurales es sorprendentemente bajo. En tres pases con una alta proporcin de poblacinrural Per, Paraguay y El Salvador los hogares no tienen acceso a Internet desde las reas rura-les. En Brasil el acceso apenas alcanza al 0,5%, en Chile al 1,6% y en Costa Rica al 2,1%.

Guillermo Sunkel

Uruguay2002

Chile2003

Brasil2003

Costa Rica2003

El Salvador2001

Per2003

Paraguay2000

60

50

40

30

20

10

0Mxico2004

QI 0,6 1,2 0,7 0,3 0,1 0 0,4 0,6

QII 1,1 2,2 1,8 0,9 0 0 0,1 2

QIII 3 5,1 2,3 2,5 0 0,3 0,1 6,5

QIV 10,4 12,7 6,8 5,8 0,1 0,1 0,8 17,4

QV 45,9 45,9 22,8 28,1 5,1 4 5,7 55,5


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En el acta de constitucin de RELPE, los ministros de Educacin de los 17 pases acordaron:1. Constituir la Red Latinoamericana de Portales Educativos con el n de promover el uso de lasnuevas tecnologas de inormacin y comunicacin al servicio del mejoramiento de la calidad yequidad de la enseanza mediante el libre intercambio y uso de los recursos digitales localizadosen los portales miembros. 2. Establecer acciones para el intercambio de polticas, experiencias y

colaboracin en el uso de las TIC en el mbito de la educacin, en las siguientes reas: a) polticasde adquisicin, reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipamiento (hardwarey sofware) a las escuelas, junto con acciones que avorezcan la conectividad de los centros esco-lares; b) estrategias para la capacitacin de proesores en usos pedaggicos y de gestin apoyadosen TIC; c) estrategias para la incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas tales comoentrega y desarrollo de contenidos educativos para Internet, herramientas de sofware y mate-riales de apoyo a los proesores; d) estrategias especcas para estudiantes, orientadas a ormar ycerticar sus competencias TIC; e) estrategias de apertura de los centros educativos para omen-tar la participacin activa de toda la comunidad en proyectos de innovacin y de masicacindel acceso y uso de las TIC; ) desarrollo de estudios y evaluaciones de resultados de las TIC enel sistema escolar, que sean comparables regionalmente y permitan buscar la complementariedad

para abordar soluciones a problemas comunes latinoamericanos (RELPE, 2004).

Cuadro 1. Portales educativos de Amrica Latina, 2006

Pas Portal

Argentina http://www.educ.ar

Bolivia http://www.boliviaeduca.bo

Brasil http://rived.proinfo.mec.gov.br

Chile http://www.educarchile.cl/

Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co

Costa Rica http://www.mep.go.cr

Cuba http://www.rimed.cu

Ecuador http://www.educacionecuador.com

El Salvador http://www.edured.gob.sv

Mxico http://sepiensa.org.mx

Nicaragua http://www.portaleducativo.edu.ni

Panam http://www.meduca.gob.pa

Paraguay http://www.educaparaguay.edu.py

Per http://www.huascaran.edu.pe

Repblica Dominicana http://web3.educando.edu.do

Uruguay http://www.todosenred.edu.uy

Venezuela http://portaleducativo.edu.ve

Fuente: elaboracin propia.

RELPE es una red conormada por los portales educativos autnomos, nacionales, de serviciopblico designados para tal eecto por el Ministerio de Educacin de cada uno de los pases par-ticipantes (Cuadro 1). La red orece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante

Guillermo Sunkel


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el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de origen regional. Lo que se busca esacercar las nuevas tecnologas a la escuela y a la educacin en general, poniendo a disposicin delos proesores, los alumnos y las amilias materiales y recursos digitales que puedan apoyar losprocesos de enseanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyo serviciose desea poner el vasto mundo de Internet, fltrado en orma selectiva, reorganizado y localizado

nacionalmente, para propsitos educacionales, como por ejemplo planifcaciones y guas docen-tes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos, evaluaciones y otros medios digitales deenseanza (Brunner, 2003, p. 65).

Sin duda, RELPE representa un avance signifcativo en la regin en materia de poltica de TIC eneducacin. Sin embargo, el acuerdo de cooperacin regional en polticas de inormtica educativaque da origen a RELPE no implica la existencia de una poltica pblica sobre las TIC en educa-cin en cada uno de los pases participantes. A pesar de que el acuerdo contempla cuestionesundamentales para la ormulacin de dicha poltica (adquisicin de equipamiento, capacitacinde proesores, incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas), solo en algunos pases dela regin existen programas pblicos de inormtica educativa de alcance nacional, encargados

de promover el uso de las TIC en las escuelas5.

Cuadro 2. Programas pblicos de informtica educativa, 2006

Pas Programa Direccin

Brasil ProInfo http://www.proinfo.mec.gov.br

Chile Enlaces http://www.enlaces.cl

Costa Rica Pie MEP FOD http://www.fod.ac.cr/programas/piemepfod_1contenido.html

Mxico Red Escolar http://www.redescolar.ilce.edu.mx

Paraguay PIITE (*)

Per Huascarn http://www.huascaran.gob.peEl Salvador Conctate http://www.gradodigital.gob.sv

Uruguay ITTEA(**) http://www.anep.edu.uy/ITTEA

(*) Programa Integral de Incorporacin de la Tecnologa en la Educacin.(**) Integracin Tecnolgica al Entorno de Enseanza y Aprendizaje.Fuente: elaboracin propia.

En el Cuadro 2 se muestran los programas pblicos de inormtica educativa para el mismo gru-po de pases considerados en el acpite anterior. De este grupo destaca que hay un pas que an no

5 Sin embargo, cabe resaltar que en la mayor parte de los pases de la regin hay programas de inform-tica educativa que han sido implementados de forma piloto por organizaciones diversas. Por ejemplo, elprograma World Links for Development (WorLD), que comenz como un programa del Instituto del BancoMundial, para luego convertirse en una ONG con presencia en 35 pases, incluyendo Paraguay y Brasil(IDRC, 2005). O el programa Conexiones, desarrollado por la Universidad EAFIT en Medelln, que hapasado a ser un referente para el programa liderado por el Ministerio de Educacin en Colombia. O el pro-grama Futurekids, que es una empresa creada en 1983 en Los ngeles (California) y que tiene presenciaen pases como El Salvador, Venezuela, Brasil y Argentina.

Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica


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Cabe agregar que los datos de PISA indican que, si bien las escuelas privadas tienen un promediomayor de computadores que el de las escuelas pblicas, sin embargo, la distancia tiende a estre-charse signifcativamente en algunos pases. Asimismo, si bien las escuelas situadas en sectoresrurales tienen una menor disponibilidad de computadores, su posicin ha ido mejorando y el ac-ceso a este recurso ya no es un enmeno puramente metropolitano. Ello signifca que los progra-

mas de inormtica educativa eectivamente estn logrando una reduccin de la brecha pblico-privada y urbano-rural, al menos en lo que se refere a la disponibilidad de computadores8.

El acceso a Internet es clave para la ormacin de redes escolares y la participacin en una comu-nidad educativa. En eecto, mediante el acceso a Internet los proesores pueden acceder a recursosdisponibles en los portales educativos, intercambiar experiencias, participar en proyectos con suscolegas y en cursos de capacitacin, independientemente de su ubicacin geogrfca. Todo lo cualnecesariamente tiene implicaciones para los procesos de enseanza-aprendizaje.

El Grfco 5 indica que el acceso a Internet desde las escuelas es bastante menor a la disponibili-dad de computadores. Chile es el pas en que el sistema escolar est ms integrado a la red: solo

el 7,8% de las escuelas no tiene computadores con conexin a Internet9

. Le sigue a cierta distanciaUruguay, donde la proporcin de colegios sin acceso a la red llega casi a un tercio de las escuelas(31,3%). En los otros pases evaluados por PISA, la proporcin de escuelas sin conectividad esmayor: Argentina (41,7%), Brasil (56,3%) y Mxico (60,1%).

Grfco 5. Amrica Latina (6 pases): escuelas con acceso

a Internet segun nmero de computadores, total pas, 2000

Uruguay Chile Brasil PerMxicoArgentina

51 y ms

11 a 50

2 a 10

0

1

60%70%

80%

90%

100%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

2,2 3,7 1,2 3,11,4

10,6

36,9 30,420,5

25,8

20,2

7,312,3

63,4

21,1

14,910,4

14,1

15,8

60,1

43,6

14,2

41,7

58,3

9,5

7,8

20,4

31,3

Fuente:Base de datos PISA 2000.* Se incluyen todos los computadores con acceso a Internet disponibles en un colegio.

** En la encuesta de Per no se informa de escuelas que no tienen acceso a Internet.

*** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003.

8 Para un mayor desarrollo de estos aspectos, ver Sunkel, 2006.9 Cabe destacar que desde 1999 todas las escuelas primarias y secundarias en Chile tienen acceso libre

en tiempo a Internet gracias a un acuerdo entre el Ministerio de Educacin y la Compaa de Telecomuni-

caciones de Chile (Hepp, 2000).

Guillermo Sunkel


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En sntess, el proceso de normatzacn de las escuelas se encontraba en pleno desarrollo acomenzos del sglo xxi. Por una parte, el computador es un recurso que ya est nstalado en unagran proporcn de las escuelas de los dstntos pases, s ben esten derencas en la cantdaddel recurso. La brecha entre escuelas pblcas y prvadas tende a superarse gradualmente y lasescuelas rurales han do mejorando su poscn. Sn embargo, la conectvdad de las escuelas

tene un uerte rezago respecto a la dsponbldad de computadores. Con escasas ecepcones,los colegos prvados tenen grados de conectvdad muy superores a las escuelas pblcas y semantene la brecha de conectvdad en relacn con escuelas rurales. Por ltmo, destaca que lospases latnoamercanos mantenen un uerte rezago en trmnos de la razn de alumnos porcomputador respecto a los pases de la OCDE. Uruguay es el pas de la regn que ha obtendo losmayores logros en trmnos de densdad normtca.

DESAFOS DE POLTICA

Del anlss anteror se sgue que el acceso a las TIC desde las escuelas con todas las dfcultadesque presenta est compensando sgnfcatvamente las enormes desgualdades de acceso desde

los hogares y, por tanto, que la educacn consttuye un campo estratgco para la reduccnde las desgualdades socales condconadas por actores de orden adscrptvo. Pero ello ocurreen la medda en que se mplementan programas pblcos de normtca educatva guados poresta concepcn.

Al respecto, un gran desao en este mbto es que todos los pases de la regn dseen e mple-menten poltcas para la ncorporacn de las TIC en la educacn. En partcular, se requere queaquellos pases que se encuentran ms rezagados tomen concenca de que solo con programas denormtca educatva ser posble reducr las brechas de acceso y, a la vez, preparar a los jvenespara la socedad del conocmento. El compromso de las autordades y los acuerdos de coope-racn entre pases de la regn son undamentales para crear una nsttuconaldad adecuada y

sustentable en el tempo. Son undamentales tambn para consegur el fnancamento de pro-gramas que nvolucran grandes nversones en todas sus ases: adquscn de equpos (hardware),produccn de sofware para usos educatvos, asstenca tcnca para el mantenmento de losequpos, capactacn (o desarrollo proesonal) de los docentes, acceso a redes electrncas (co-nectvdad) y renovacn de equpos que tenen una vda corta en comparacn con otros benesde captal, as como el upgradingperdco de los materales educatvos.

Adems de este esuerzo de cooperacn entre los pases de la regn, los programas de norm-tca educatva enrentan por lo menos cnco desaos, que ac solo es posble menconar. El pr-mer desao se refere al tema del acceso y, especfcamente, a la ampliacin del acceso. Como se hasealado, el tema del acceso abarca, por una parte, cuestones relatvas a los recursos tecnolgcos

dsponbles en los establecmentos educaconales para estudantes y proesores. Por otra parte,cuestones asocadas a la densdad normtca (esto es, la tasa de estudantes por computador),que es un actor que condcona el uso eectvo que estudantes y alumnos pueden hacer de lasnuevas tecnologas. Incluso en los pases de la regn que tenen un mayor desarrollo de progra-mas de normtca educatva ubcndose en la etapa de ntegracn la amplacn del accesosgue sendo un tema clave.

Un segundo desao se refere a la capacitacin de los docentes y, en partcular, a las estrategasdesplegadas por los programas pblcos de normtca educatva, ncluyendo el tpo de capac-

Gullermo Sunkel


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Tipos de indicadores: una mirada refexiva

Marcia Padilha

PUNTO DE PARTIDA

El uso de tecnologas en la educacin puede tener la fnalidad de desarrollar las capacidadescognitivas del individuo; puede tambin tener el enoque del trabajo colaborativo y en red parael desarrollo de la participacin y de la ciudadana; puede aun tener a la vista el desarrollo de unauerza laboral apta para promover innovaciones y proyectos tecnolgicos punteros para que elpas sea competitivo en la economa del conocimiento; o puede simplemente atender a la deman-

da diusa de conocimiento de los recursos inormticos latente entre el pblico escolar ormadopor nios, jvenes y adultos.

Sus aplicaciones pueden situarse en el campo de la enseanza superior y en el de la ormacinproesional, con destacado papel para el e-learning; en el campo de la educacin bsica, con usodestacado como herramienta de enseanza de contenidos escolares especfcos y como recursopara la confguracin de nuevos entornos de aprendizaje; en el campo de la educacin especial,en el cual el uso de los recursos inormticos representa una enorme posibilidad de extensin yde potenciacin de habilidades comprometidas.

Los dierentes arreglos entre esas fnalidades y aplicaciones conorman la gran variedad de es-cenarios posibles para la integracin de las TIC en la educacin y, por consiguiente, la enorme

diversidad de indicadores a ellas reeridas. El objetivo de este captulo se centra en los indicadorespara las aplicaciones de las TIC en la educacin bsica en sus diversos usos y, especfcamente, enaquellos que componen los esuerzos por acompaar y medir polticas pblicas en el rea.

En ese universo, los indicadores disponibles se referen a polticas pblicas y a sus resultados,a la equidad de acceso e inraestructura en escuelas, a la ormacin y capacitacin docentes y alos impactos en el aprendizaje. El objetivo de este captulo no es orecer un panorama exhaus-tivo sobre tales indicadores, sino un panorama cuestionador, que tiene como teln de ondo lareexin sobre qu medir, para qu medir y cmo medir1. De ese modo, este artculo pre-tende aproximar al lector a algunos indicadores y documentos reeridos al tema, mostrando laamplitud de cuestiones relacionadas con la introduccin de las TIC en el escenario escolar y en el

debate educativo de un modo ms amplio.Para eso, el captulo se inicia con el debate sobre Qu ensear,que trata sobre el desao deestablecer un currculo reerente a los usos de tecnologas en los centros educativos; en Propo-siciones de indicadores: hasta dnde llegamos se resumen algunas iniciativas de carcter globaly regional que representan enormes esuerzos a partir de los cuales y en dilogo con ellos es

1 Para un panorama sobre investigaciones internacionales y nacionales, ver UNESCO (2003), UIS (2008) y la

seccin de ICT in Education en la pgina web de la UNESCO Bangkok en: http://www.unescobkk.org.


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tante ms compleja de los indicadores relativos a los impactos de las TIC en el aprendizaje, comohemos visto. Por otro lado, el tema de la brecha digital internacional e interna puso de relieve losindicadores capaces de medir la disponibilidad de acceso y uso de tecnologas en cada pas nosolamente en la educacin, sino en los sectores de inraestructura, productivo, comercial y deinvestigacin e innovacin.

PROPOSICIONES DE INDICADORES: HASTA DNDE AVANZAMOS

Presentamos a continuacin una seleccin de indicadores reerentes que ya estn establecidospara la regin de Amrica Latina y el Caribe o que son de importancia y relevancia en todoel mundo. Esa seleccin retrata la riqueza y la complejidad del debate que se est realizando y elesuerzo en materializarlo en realidades tangibles y manejables, sea en el mbito de polticas p-blicas, sea en el mbito de proyectos de enseanza en las escuelas. Tales aspectos pueden apareceraislados o mezclados, y el modo como tales indicadores se organizan dilucida las preocupacionesque los guan.

Los planes eLAC 2007 y 2010 y sus indicadoresPara incentivar el debate sobre el tema en la regin y establecer un vnculo con polticas pblicasactuales, resumimos aqu los aspectos educativos del Plan de Accin para la Insercin de AmricaLatina y el Caribe en la Sociedad de la Inormacin (eLAC), uno de los desdoblamientos regiona-les de las proposiciones de las Conerencias Mundiales de la Sociedad de la Inormacin (CMSI)de 2003 y 2005. El eLAC 2007 presentaba 27 metas organizadas en cinco dimensiones (OSILAC,2007). Indicadores sobre acceso, ormacin y uso educativo ueron aqu reagrupados a partir dela Meta 3 de ese Plan con el fn de reunir los tems reeridos a la educacin, una vez que no hay untratamiento exclusivo sobre el tema en este Plan.

Meta 3. Escuelas y bibliotecas on line (en la dimensin Acceso e inclusin digital)

Conectar un tercio de las escuelas pblic

oei(2011)_desafiosticcambioeducativo

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