幼兒園輔導計畫中學習區規劃與主題課程實施...

115

《朝陽人文社會學刊》第 17 卷第 1 期

一般論文 2019年 06月第 115-140頁

朝陽科技大學人文暨社會學院出版

幼兒園輔導計畫中學習區規劃與主題課程實施之研究

孫扶志朝陽科技大學幼兒保育系助理教授

鄧慕詩臺中市草湖國小幼兒教師

摘要

本研究旨在記錄蘋果附幼參與教育部 105 學年度幼兒園專業輔導

計畫，所進行主題課程規劃與學習環境改造之歷程。研究目的包括:1、

紀錄輔導計畫過程中，營造學習區不同階段之變化；2、呈現輔導計畫

過程中，師生共構之主題課程發展與教學歷程；3、瞭解參與輔導計畫

過程，團隊教師遭遇的困境及因應策略。

研究採質性個案研究方法，透過輔導會議記錄、教學日誌、觀察

記錄、非正式訪談、文件檔案、及班級網頁等多重資料蒐集，進行驗

證與歸納。研究發現如下：

一、透過輔導計畫階段性任務，團隊教師從理論中省思、實作中

檢討、實例中找尋方向提升專業。改善教室學習區空間位置，提供多

樣化學習資源，教學空間轉變為有意義的學習情境。證實完善的學習

環境，有助於發展幼兒獨立自主性。

二、師生共構園所本位課程「小腳遊草湖」，結合社區在地文化特

色與資源，能引發幼兒進行自發性的研究與調查，展現敏銳觀察力及實

作的行動力；社區亦能提供教學參觀，體驗實作的場域，擴展幼兒不同

的視野。

三、歷經一年的專業輔導，課程設計轉以「幼兒為中心」的師生共

構課程，團隊教師改以協同教學的合作模式因應挑戰以達成教學任務。

最後根據研究結論提出建議，以供教保服務人員、幼兒園及未來

後續研究之參酌。

關鍵辭：幼兒園輔導計畫、學習區、主題課程 ◎ 本文於 2019年 2 月 25日收稿，3月 29 日外審通過，5月 2日修訂，

6月 28日編審會議通過刊登。

《朝陽人文社會學刊》第 17 卷第 1期 2019年 06月 Chaoyang Journal of Humanities and Social Sciences, Vol.17, No.1. 2019.06.

116

壹、緒論

近年開放教學趨勢中，主題課程的教學模式，已成為許多幼兒園的

教學主軸。主題課程強調尊重幼兒的學習動機，課程的發展方向由老師

和幼兒共同討論，活動的內容來自於幼兒的生活經驗與興趣（陳淑琴，

2002）。教育部國民及學前教育署（簡稱國教署）因應幼托整合政策，在

西元 2012 年公告「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，並於 2017 年修正為

「幼兒園教保活動課程大綱」，提供了 2-6 歲幼兒學習的整體藍圖，及教

保人員規劃幼兒學習課程及教保環境的依據。此外，自 102 學年度起，教

育部為了讓 2005 年即開始運作之「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計

畫」，更契合幼兒園的實質需求，展現園所本位課程特色，整合輔導資源，

特訂定進階版的幼兒園輔導計畫（教育部，2014b）。此計畫依幼兒園教保

發展需求，提供「基礎輔導」、「專業發展輔導」及「支持服務輔導」等入

園輔導類別，期望以幼兒園輔導取代評鑑，促進幼教老師的專業發展。

蘋果國小附設幼兒園（化名），簡稱蘋果附幼，甫於 2014 年成立，

園所的教保模式仍偏向教師中心的團體教學；在學習區設置的規畫能力

方面，也缺乏積極的做法，自覺專業能力提升的迫切性，擬藉專業輔導

來協助園所課程轉型,並提升教師群的教保專業能力。教師團隊在接受輔

導過程中，開始重視與幼兒課堂間的團討對話與經驗記錄，藉以逐步統

整幼兒的學習經驗，透過教學日誌省思及幼兒學習觀察紀錄，顯示出幼

兒學習參與之動機有所提升；幼兒自主性能力與正向的自我肯定也有極

佳的進步。此番轉型的過程，令研究者興起紀錄此寶貴經驗的動機，希望

在參與真實情境的研究歷程中達到自身教學成效的驗證。

因此，本研究的目的為：

一、紀錄輔導計畫過程中，營造學習區不同階段之變化。

二、呈現輔導計畫過程中，師生共構之主題課程發展與教學歷程。

三、瞭解參與輔導計畫過程，團隊教師遭遇的困境及因應策略。

據此衍生之研究問題，包括：

一、輔導計畫過程中，營造學習區不同階段之變化為何？

孫扶志、鄧慕詩：幼兒園輔導計畫中學習區規劃與主題課程實施之研究

117

二、輔導計畫過程中，師生共構之主題課程發展與教學歷程為何？

三、輔導計畫過程中，團隊教師遭遇的困境及因應策略為何？

貳、文獻探討

本研究旨在探討個案園所接受適性教保輔導歷程中，有關學習區環

境營造的改變階段、主題課程的發展與教學歷程，及教師在輔導歷程中

所遭遇之困境與因應策略。文獻探討分為三部份，以下分從：幼兒園輔

導計畫內涵、幼兒園學習區之探究，及主題教學意涵實施與相關研究，

加以探究之。

一、幼兒園輔導計畫內涵

研究者分別從「幼兒園輔導定義及歷史演進」、「幼兒園輔導計畫

的發展」、「幼兒園輔導計畫之相關研究」等三部分加以討論之。

（一）幼兒園輔導定義及歷史演進

幼兒園輔導計畫是屬於幼教輔導範疇裡的教學視導，是一種專業協

助的過程，由受過專業訓練之輔導人員，運用輔導專業方法提供教師專

業成長提升之協助，並與受輔園所共同設定適切合理的輔導目標，建立

良好的合作關係，促使園所的課程與教學品質向上提升，讓輔導成效充

分彰顯（林佩蓉，2009；陳淑琴，2007）。

有關臺灣幼兒教育機構之輔導歷史演進（表 1），可以溯及 1985

開始之國民教育輔導團納入幼兒教育開始，歷經 1990 到 2003 年在管理

輔導制度建立與評鑑的方興未艾，至 2005 年正式發布「教育部補助辦

理公私立幼稚園輔導計畫」，並積極推動全國幼托園所之轉型與專業提

升，為幼托整合奠立基礎成效卓著。2012 年幼托整合之後，國教署為落

實《幼兒教育及照顧法》之推動，建構中央與地方輔導網絡，以協助各

幼兒園建置合宜的教保環境，執行「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，再

將過去「公私立幼稚園輔導計畫」改為「幼兒園輔導計畫」，藉以發展園

所本位課程特色，並朝教保服務專業發展的目標邁進。


118

表 1 幼兒園輔導歷史演進過程

時間教育部政策內容

1985 訂定「臺灣輔導幼稚教育正

常發展實施要點」

國民教育輔導團和師範學院也開始將幼兒教

育納入輔導工作範圍。

1989 發布「臺灣省國民小學教育

輔導工作權責劃分實施計

畫」

省國教輔導團增置幼兒教育輔導員，教育廳成

立幼兒教育輔導小組和幼教資源中心，並計畫

每五年一次實施幼稚園評鑑，這兩年間的意

義為確立了幼兒教育輔導工作的權責，重視並

實際推展幼兒教育輔導工作。

1990 訂定「臺灣省幼兒教育發展

計畫」

建立幼兒教育行政工作制度，並且加強輔導以

及管理的功能。

1993

至

1999

公布為期六年的「發展與改

進幼稚教育中程計畫」暨

「臺灣區公私立幼稚園評

鑑實施要點」

藉由幼教輔導團體的參與，以輔導幼稚園優質

成長為主要目標。

2000 成立各縣市幼教輔導團幼教輔導團正式成為獨立運作的組織。

2001 公布「教育部公私立幼稚園

評鑑及獎勵實施計畫」

透過評鑑制度，健全幼稚園教育品質。

2003 發布「92年度教育部補助各

縣市幼教資源中心及幼教

輔導團經費作業要點」

落實幼教輔導工作。

2005 發布「教育部補助辦理公私

立幼稚園輔導計畫」

接續幼稚園評鑑後續改善事宜並因應幼托整

合，以園所本位的輔導取代行政單位的評鑑。

2006

至 2010

實施為期五年之「教育部補

助辦理公私立幼稚園輔導

計畫」

提供幼稚園及托兒所輔導資源，透過教學品

質的提升以促進學前教育之發展，結合幼托與

學術機構，以輔導立案幼稚園正常化、協助

發展園所特色、提升幼教品質、建立輔導機制。

2012

至今將「公私立幼稚園輔導計

畫」改為「幼兒園輔導計畫」

執行「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，發展

課程特色及朝專業發展的目標邁進。

資料來源：研究者自行整理

（二）幼兒園輔導計畫的發展

原「公私立幼稚園輔導計畫」有三個主要的方向，分別是：「輔導立

案幼稚園健全環境及行政管理方案」、「輔導園所發展正常化教學方案」、

「輔導園所進行專業認證評鑑前置輔導方案」（教育部，2009）。2012

年修正之「幼兒園輔導計畫」，其輔導內涵則包括:建立具體明確之輔導

目標、逐步提升幼兒園教保服務品質；建立權責明確之輔導架構，提升輔


119

導效能；建置各類輔導人員專業培訓制度，形塑輔導專業性；建立幼兒園

及教保服務人員專業發展支持系統。輔導方案依照幼兒園教保發展需求，

提供公私立幼兒園「基礎輔導」、「專業發展輔導」及「支持服務輔導」

等類別；其中在「專業發展輔導」方面，又依照幼兒園教保活動課程之發

展階段，細分為「適性教保輔導」、「課程大綱輔導」、「特色發展輔導」

及「專業認證輔導」等四種方案，藉以引導幼兒園逐步提升其教保活動課

程及服務品質（教育部，2014b）。在「適性教保輔導」目標上分為兩種，

分別為「強化教保情境之規畫的教學正常化」以及「發展自編適齡適性之

教保活動課程的教學精緻化」，考量不同的輔導類別，有著不同的輔導目

的，針對輔導的對象也有所不同，申請輔導計畫之園所應考量本身的特質

及條件，選擇適合自己的方案（林佩蓉、陳娟娟，2016）。蘋果附幼三位

教師之先備經驗均已具備基本的統整不分科教學模式概念，也曾嘗試自編

教材；教保環境也已規劃數個學習角落，是故在「適性教保輔導計畫」重

點中，應屬於輔導園所教學往「教學精緻化」邁進之層面。

（三）幼兒園輔導計畫之相關研究

「幼兒園輔導計畫」是教師專業發展上的支持系統，教育部輔導計畫團

隊為了瞭解輔導計畫執行的經驗交流與推動成效，舉辦研討會分享幼兒園輔

導計畫推動的現況與豐碩成果。自 2005 年委託國立新竹教育大學舉辦「幼

教品質追求卓越研討會」，2006 年與 2007 年舉辦「全國幼教輔導學術研討

會」，2009 年至 2015 年委託國立臺北市立大學依不同的主題規劃舉辦「全

國幼教輔導學術研討會」。從研討會受輔園所發表的輔導經驗分享中，可看

出幼兒園輔導計畫的資源介入，的確會讓幼兒園教保服務品質正面的提升，

園所不僅活化原本傳統教學模式，更發展出不同特色的創意課程；從中也見

到了幼兒學習的成長，家長的肯定及教師教學的創新，可見得教育部國教署

推動輔導計畫對幼兒園的幫助與成效相得益彰。

二、幼兒園學習區之探究

以下文獻探討分從：「學習區的意涵與理論依據」、「學習區的功

能與相關研究」、「學習區規劃原則、步驟及檢視」等三部分，作為本


120

研究欲紀錄教師在規劃各學習區內容改善過程之探究依據。

（一）學習區的意涵與理論依據

湯志民（2001）認為學習區是根據幼兒興趣與能力，參照學習領域

性質及教室空間的屬性，利用幼兒置物櫃和操作櫃將空間劃分成各個區

塊。「學習區」建構上之理論，主要是以人本主義為其思想的根源，以「互

動論」為其基礎（趙婉娟，2002），其中 Piaget 指出知識的建構，是個體

在與外在世界互動中，透過「同化」與「調適」作用，主動找出事物之

間的相關性，以尋求個體與環境間達成一種平衡狀態（臧瑩卓，2004）；

Vygotsky 則提出最佳發展區的概念(zone of proximal development, ZPD)，

希望藉由同儕團體和成人為兒童提供協助，建立起所謂的鷹架支持，以促

進兒童的發展。綜合上述，教師若能在學習區中為幼兒預備豐富的學習資

源，可以激發幼兒與同儕、環境互動，提供鷹架支持發展最大潛在能力，

以建構其本身的認知系統，將能大大提昇幼兒全方位發展的機會。

（二）學習區功能與相關研究

周淑惠、陳志如（1998）指出，學習區具有：提供幼兒自主學習機會、

尊重幼兒的個別差異、促進同儕鷹架與學習、發展社會及語言溝通能力等功

能。研究者也進一步整理幼兒在學習區學習經驗之相關研究，如表 2：

表 2 幼兒在學習區學習經驗之相關研究

研究者年代論文標題研究結果

練雅婷 2006 幼兒在木工角的探索

學習歷程

1. 幼兒在木工角的學習，藉由實際操作體

驗，建構出幼兒對於木工工具、材料及

技法的認識、了解與熟練應用。

2. 同時從中也產生出同儕間相互搭建及

師生間相互搭鷹架的學習社群。

林毓雪 2008 角落只是玩的地方？

－角落情境下幼兒探

索學習之個案研究

透過角落活動使幼兒在認知發展、社會發

展及技能發展上有進一步的學習。

蕭迺新 2010 促進幼兒在學習區內

合作行為教學策略之

研究

1. 促進幼兒合作行為的學習區安排以情

境課程為主，主題選擇以教室情境相關

且具延展性的內容為主。

2. 教學策略中，教師扮演的角色是：計畫

者、引導者和接納者。



121

由上述相關研究結果發現，學習區活動對幼兒各方面的學習成效均

有助益，幼兒透過學習區的探索歷程，培養了發現問題、討論分享評估，

進而解決問題之能力。

（三）學習區規劃原則、步驟及檢視

臧瑩卓（2004）提出，幼兒的學習區應具備:提供幼兒主動學習、

和他人一起合作的機會。劉玉燕（2012）也指出，教學與生活空間，是

幼兒最主要的活動空間，優質的教學與生活環境要能支援幼兒園的教育

理念與教學課程。因此，在教室中規劃角落的主要目的，在提供一個可

以讓孩子自主、自由選擇活動的學習環境。一個完善的學習區規劃原則，

必需針對班級的課程需求，掌握教室的物理環境，安排學習區的屬性及位

置，學習區的教材內容應符合幼兒的認知發展、學習興趣提供豐富多元的

教具，並符合幼兒能主動拿取的開放式教具櫃之建置。

關於學習區的設置規劃步驟，林佩蓉和張斯寧兩位學者於 2012 年

編製了「幼兒園課程與教學品質評估表」，提供教師建構符合適性、開

放性及探索性學習環境之參酌原則與檢核依據。藉此評估工具可檢視學

習環境的配置，例如:「如何開始規劃學習區」、「需要規劃幾個學習區」

以及「學習區規劃的適切性」等，並可根據指標建議反覆修正調整幼兒

學習環境（林佩蓉、張斯寧，2012）。

輔導計畫開始之初，個案園所先利用評估表確認目前課程在評估指

標的位置，藉由輔導資源介入後釐清問題，進而修正學習區規劃進行第一

次改造。從觀察幼兒在學習區的操作，反覆檢視空間規劃的適切性；第二

學期初，再次運用評估表，檢視可再修正的方向。依循改造-檢視-修正-

再改造的行動研究過程，逐步提升教師環境規劃的專業能力。

三、主題教學意涵與實施

主題教學是一個從無到有的生產過程，其實施步驟之間的連續性能

讓幼兒產生連結及統整其學習內容。在美國 NAEYC (The National

Association for the Education of Young Children)的適性幼教課程中，主題


122

課程在學前教育被視為「meaning-centered curriculum」（意義為中心的

課程），強調課程不應僅是知識的灌輸、重視事實的表象，而是鼓勵孩

子多思考事實的真相，是多面向的且有脈絡關係的。林楚欣、孫扶志

（2006）則認為：「幼兒主題統整課程，係針對幼兒感興趣的特定主題，

由師生共同計劃或是由幼兒自己計畫，並依計畫進行，針對主題深入探

討，強調幼兒自主學習，重視幼兒內在學習動機的誘發與引導，是一個

教與學的互動過程」。

個案園所的教保課程期許轉型成為以幼兒為本的主題統整課程教

學，因此，研究者依據學者（周淑惠，2002）提出的主題課程實施流程，

統整為以下三階段（表 3），以做為未來適性教保課程發展之參照。

表 3 主題統整課程實施流程


主題課程其理論基於 Piaget、Vygotsky 的建構主義及 Deway 的實用

主義，以一個中心焦點為教學的核心，且此中心議題依據幼兒的生活經

驗出發，引發幼兒學習動機。課程的發展過程，強調師生共構，幼兒在

學習中從不同的角度，不同的面向充分地探索及建構概念，並在學習過程

中啟發思考習慣、學習解決問題，以獲得完整且有意義的學習經驗。正如

吳樎椒、張宇樑（2004）指出，幼兒課程在進行主題統整課程設計時，事

前蒐集主題相關資料與主題之概念網與活動網的計畫與繪製是很重要

的，其主要目的便在強調課程的統整性與結構性，透過前後關聯性的整

體性學習，孩子更能統整經驗與理解資訊的脈絡。

階段主題方向主要內容

階段一主題計劃教師以「幼兒的經驗為本位」，激盪幼兒出對主題相

關學習的動機，探討出合適的中心主題。

階段二主題實施教師和幼兒討論出許多與中心議題相關的概念，進而

歸納統整發展出相對應的學習活動。

階段三主題統整引導幼兒先前獲得的經驗，整合成個人知識與概念。

教師並設計多元評量方式與教學省思，檢視主題課程

目標的落實及幼兒學習與發展的情形。


123

參、研究設計與實施

本研究採質性的個案研究法(Case Study Method)及訪談方式進行，資料

來源是採取蘋果附幼 105 學年度適性教保輔導計畫歷程中所有相關文件進

行蒐集與分析，並輔以參與者的訪談記錄蒐集與分析，回應本研究問題。

一、研究場域與對象

本研究參與人員包括研究者、研究者搭班教師（小惠老師、小楊老

師）和蘋果附幼（大中小班）幼兒。研究者本身為該公立附幼教師並兼

任園主任一職，期望藉由此個案研究檢視參與幼兒園適性輔導後，對增

進園內教師教保環境規劃及教保課程設計能力提升之助益。

蘋果附幼位於臺中市，成立於 2014 年，地處臺中市大里與霧峰的交

界處，目前編制為一班，共有一位教師兼園主任，幼教師及教保員各一，

及混齡幼生三十名。男生女生各半，大中小班生比例為 16:10:4，中大班

幼兒佔多數。幼兒大多來自在地社區，班上部分家長對園所教學期待仍跳

脫不了對簿本教材的要求，會重視幼兒在注音符號及數學方面學習，尤其

到了大班階段，總會希望老師多給予注音符號的教學訓練。

草創初期，園所課程主要是採取主題教學與學習區結合的課程模

式，所處社區具有豐富人文的在地資源，有派出所、消防隊、廟宇、活

動中心等機構。教學主軸為類單元教學模式之主題課程，亦即學期前，

教師先擬定下學期之教學主題，參考與主題相關之坊間教師手冊，預先

設計主題網，規劃主題活動內容；教學互動層面偏向以教師為主導。另

有學習區時間，教室設有語文、益智、工作、積木、娃娃家等學習區，

供幼兒每天於學習區活動時間進行自由探索，但學習區教具鮮少因主題

課程而作增減或更換。

本研究個案參與「105 學年度適性輔導計畫」，受輔一個混齡班，包

括三位受輔教保服務人員（兩位正式老師、一位教保員），以下將研究參

與者背景資料進行編碼整理。如表 4


124

表 5 本研究參與對象之背景資料編碼

代碼名稱職稱年齡最高學歷教學年資性別

T1 小慕老師教師兼園主任 41 大學 12 女

T2 小惠老師教師 30 大學 6 女

T3 小楊老師教保員 32 大學 4 女

二、研究工具

研究者本身即為個案幼兒園成員之一，身為觀察者、學習區活動引

導與省思者、資料蒐集與整理分析者，依研究者自身的專業知能，真實

呈現研究的過程與結果。蘋果附幼在 105 學年度參與適性教保輔導計畫

歷程中，蒐集共計十次的受輔報告及年度的受輔報告文件，作為本研究

資料來源工具之一。研究個案園所初期依據「幼兒園課程及教學品質評

估表」檢視課程及環境，在輔導介入前先利用評估表確認目前教保課程

在評估指標的位置，後期再次使用此評估表驗證輔導計畫實施後的改變

成效，此評估表前後測亦是本研究重要的工具之一。

此外，蘋果附幼教師在教學輔導過程中使用或撰寫的相關文件如教

學日誌、幼兒學習之觀察記錄、實作作品與學習單、主題教學經驗圖表、

班級網頁等檔案，這些資料都有助於研究者在資料分析時佐證的依據。

由於研究者同時為課室教學參與者，為強化研究工具之信效度，因此取

得兩位搭班老師之訪談同意，包括兩次學期末事先編擬的半結構式訪

談，及數次課前課後隨機的訪談記錄，撰擬訪談逐字稿資料後再交由受

訪者檢核確認，並與上述檔案資料，進行研究資料來源與內容的交叉比

對，透過三角檢核相互檢證資料的正確性，有助研究者瞭解受輔後課室

學習區改變，與蘋果班主題課程發展改變歷程之結果分析。

三、資料分析與整理

研究者先將訪談資料轉譯成文字稿，再併同輔導報告、教學日誌、

觀察記錄、班級網頁等資料，進行資料編碼與分析。如表 5 所示：


125

表 5 資料來源編碼

類別代碼編碼原則備註

訪談

紀錄

訪訪談對象+西元年月日如：（訪 T2-20160502）

表示 2016年 5月 2日訪談 T2老師

教學

日誌

日教學日誌+西元年月日如：（日-20160502）

表示 2016年 5月 2日教學日誌

觀察

記錄

觀觀察項目+西元年月日如：（觀-20160502）

表示 2016年 5月 2日觀察幼兒記錄

輔導

報告

輔輔導次數+西元年月日如：（輔-20160502）

表示 2016年 5月 2日適性教保輔導報告

網頁

資料

網班級粉絲團項目+西元

年月日

如：（網-20160502）

表示 2016年 5月 2日網頁教學活動分享

研究者為了方便日後的研究分析，將所蒐集的文件資料依照資料來

源，做日期、順序的排列；在訪談結束後，將錄音內容轉譯成逐字稿文

本資料，以時間做為基準點，將日期、地點、主題，做為分類及編號，

透過格式化進行有系統的資料整理。

四、研究實施流程

本研究初期透過訪談及相關資料的蒐集，統整在教學現場中所面臨

的困境；中期藉由參與 105 學年度輔導方案的實施，受輔教師不斷與輔

導教授溝通、磋商，擬訂計畫、實行、評估與檢討，然後修正計畫再實

行，以解決學習區與主題課程教學相關問題。後期輔以多元的資料蒐集，

例如: 教師訪談資料、教學日誌、觀察記錄、輔導報告、班級網頁等資

料，深入了解個案班級在輔導歷程中學習區規劃運作，及教保課程改變

的脈絡與結果。

本研究之流程如下圖 1：


126

圖 1 本研究流程圖

肆、研究結果與討論

針對研究結果，以下從輔導計畫過程中，學習區不同階段之改變；輔

導計畫過程中，師生共構主題課程發展與教學歷程；參與輔導計畫過程

遭遇的困境及因應策略等，加以分述之：

一、輔導計畫過程中學習區不同階段之改變

蘋果附幼經由輔導計畫介入，學習區各階段變化與實踐歷程，分別

從：學習區之思變期、建置期、整合期三階段加以說明。

（一）學習區思變期

輔導初期，教學團隊面臨「學習區規劃的適切性」、「教師在學習區


127

中的角色定位」等認知不明問題。例如：「學習區整體規劃」評估項目中，

各學習區的功能定位、教材分層標示、定期更換教具內容及作品展示空

間等指標分數偏低；「學習區教師角色」方面，則需留意教師的參與角色、

活動的檢討與修正及善用社區資源等指標。

經由課室觀察，發覺學習區時間內，幼兒的活動方式，流於自由遊

戲，教師缺少適時調整自己參與的角色任務，也未能以合宜的語言或積

極的行動引導幼兒事前計畫或事後的檢討、操作、修正與調整，因此，

對幼兒的操作行為鮮少進行觀察紀錄。

有時要準備課程上的材料或是其他的行政事情，老師會在教室某一區

陪著學習區內的孩子，一邊將手邊其他的工作完成，當孩子有需要協

助的時候，才會到那一區去解決孩子遇到的問題。（訪 T1-20160910）

輔導教授進班觀察幼兒實際操作學習區教材的情形，也發覺教學過

程所產生的實質問題，開始協助教師釐清教學盲點，並透過綜合座談進

行討論，彼此互相激盪想法。學習區的教具素材需依班上幼兒的年齡層做

難易度的調整，增加多元且深入的元素，適時且適當的提供符合課程內容

規劃、情境安排、同儕互動等相關的素材，以提供幼兒自主學習的機會。

原本語文區應營造出一種安寧與舒適的氣氛，讓幼兒自然而然在其

中能享受閱讀，積木區則屬於高活動量的區域，幼兒在積木區區中，

堆堆疊疊的過程中，難免會與同儕討論及積木搬運推倒時，彼此碰

撞的聲響，甚至，有時大型積木的創作會跨越了中間團討區，因此

容易影響在語文區的孩子。(輔-20161112)

因此，研究者與教學團隊開始參加相關研習，閱讀相關文獻及搜尋

相關網站來獲取新知，充實相關的專業知能，逐步改善班上學習區經營

運作的面貌。

（二）學習區建置期

團隊教師慢慢增進學習區規劃知能，溝通討論，搭配教室空間條件，

以區別動靜態方式加以設置，調整教室各學習區的位置，界定出不同需求


128

的學習區定位，進行各學習區之重新規劃與搬遷，並以教具櫃或是地墊做

適當的區隔。並將幾個屬性相近、動靜相容的學習區域擺放在一起，大大

增加空間的流用性及教具間的互惠性、相容性。改變後學習區分布如圖 2。

圖 2 輔導介入改變後學習區分布圖

在學習區規劃與教材改善方面，「語文區」在於營造一個可看、可聽、

可說話、可讀寫的環境，協助幼兒在語文發展更上一層樓；「益智區」內

教材，可從生活經驗中選取教材、設計活動，較能引起幼兒興趣，因為

幼兒是從實際操作中，去建立抽象的概念，進而掌握抽象符號；「扮演區」

改善方向為提供相關物品、配件、佈景，營造能引發幼兒角色扮演的情

境，依據主題活動的相關素材布置，會依主題概念不同進行變換；「種植

區」，融入了鬆散材料的元素，收集一些無結構的材料，如：瓶蓋、馬賽

克磁磚、玻璃珠…等，教師也帶領幼兒探訪校園內的植物，從大自然及

日常生活中取材，蒐集校園植物的種子、樹葉、枝幹、沙、石頭、木料，

提供幼兒創作建構。教師藉由觀察幼兒的興趣、需要及能力，經過輔導

教授引導思考與評估，提供合宜的學習區規劃思維；有時也會透過團討

與幼兒討論作為區角材料增減的依據；也可以搭配主題活動的進行，隨

時提供相關的素材或是情境布置。


129

1、美勞區的教具櫃作調整，運用櫃子背面做為平面作品的呈現區。

2、積木區桌椅移除，呈現一個完整空間，幼兒可在區域內進行較大

型積木的創作，且不影響活動動線。

3、語文區加入軟性溫暖元素，規劃出一個能吸引幼兒的角落空間。

4、運用教具櫃，搭配動靜，冷硬，隱蔽與開放原則，使各角落有區

隔空間感，避免相互干擾。

5、規劃利用教室外走廊的空間及平臺上的植物，或是教室外的自然

場域規劃出一個 Loose Parts區域。（輔-20161017）

教師是生活經驗的提供者，必須適時協助或提供諮詢，扮演鷹架角

色，在幼兒提出疑問時，給予相關經驗的支持。在參與學習區活動過程

中，教師可以運用「對話」、「提示」、「提問」等方式，增加幼兒間的互

動來激發出新點子，進行更深入的探索；當幼兒有天馬行空的想法，教

師會協助其釐清迷思，提供適切的認知衝突，將有助於共同彼此合作解

決遭遇的困難點。

（三）學習區整合期

團隊教師依循著預設的主題課程方向，蒐集各學習區內相關的素

材。主題進行當下，再度透過深入觀察瞭解幼兒的需求，並在適當時機

修正學習區素材內容，促使幼兒能主動融入情境建構，深化於主題探究

之中。以下分三部分探討學習區整合期之改變：

1. 學習區的單一運作模式

為激發幼兒自主學習的動力及探索需求，教師在規劃及運用上能掌

握幼兒個別化學習的精神，設置多樣化的學習空間。語文區營造了一種

安靜閱讀氣氛；益智區的活動，幼兒透過教具操作，建立一些數、量、

形的基本概念；扮演區教具融入貼近幼兒生活經驗的教具資源；積木區

是幼兒的最愛，孩子在玩積木時可以依循自己的構思和操作喜好，不斷

從「嘗試錯誤」中進行自我糾正，克服過程中的困難來完成建構；美勞

區中豐富的工具和材料，讓幼兒有自由創作學習的經驗，滿足孩子們愛

玩拼湊及塗鴉的慾望，多樣化素材以及各種創作的資源、工具，能啟發


130

幼兒的創作潛能。

班上有幾位孩子，今天有帶自己慶生的照片來學校分享，照片中，艾

艾的生日蛋糕式佩佩豬造型的，於是我們決定要在美勞角來做一個佩

佩豬的大蛋糕，但一開始孩子對於蛋糕的造型不太有概念，老師引導

孩子可以參考美勞區紙質材料中，有幾分蛋糕的廣告文宣。孩子開始

討論出想法，運用空盒貼上色紙，加上紙黏土的立體造型，完成了創

意風格的蛋糕小朋友有成就感，玩起來也更有趣了！（網-20161109）

2. 整合各學習區的統整活動模式

教師發現，單一學習區學習經驗並不能提供幼兒完整的學習，教師

應讓幼兒有機會透過小組或團體的方式，將學習經驗彼此串聯統整。母

親節前夕，團隊教師規劃了一個「我愛媽咪下午茶」親子學習區活動，

邀請媽媽體驗幼兒平日在學習區進行的相關活動，也讓幼兒有機會展現

在學習區的學習成效（圖 3）。

圖 3 學習區統整活動――「我愛媽咪下午茶」

家長們入班參加母親節的統整活動，除了感受到幼兒溫馨的感恩祝

福外，也了解到幼兒平日在學習區的學習活動內容，理解幼兒的關鍵學

習在培養日常生活能力與同儕之間的相互合作。對在幼兒在學習區能否

有自主學習的成效疑慮，轉為信任的支持力量。

3. 師生共構主題創作，營造學習區環境模式

思變期之前，預設主題活動「小腳遊草湖」分為三個次主題，包括：

「草湖芋仔冰」、「學校的生日」、「太子宮的故事」，其各自發展出的學

習區整合活動，如表 6。

帶著媽媽一起插花（網-20170506）親子按摩（網-20170506）


131

表 6 學習區與主題結合之統整活動

次主題名稱草湖芋仔冰學校的生日太子宮的故事

學習區

活動內容

《語文區》

運用仿寫能力，製作宣

傳海報、價目表。

《美勞區》

運用收集的紙箱，

完成販賣車。

《烹飪區》

製作美味好吃的冰品。

《扮演區》

練習當小老闆，演練買

賣行為。

《語文區》

製作學校故事小書

《美勞區》

設計校慶班牌

《扮演區》

挑選表演歌曲及服

裝

《積木區》

模擬園遊會攤位場

景，規劃販賣商品

的位置。

《語文區》

編寫布袋戲劇本

《美勞區》

運用回收素材搭蓋一

座太子宮當布袋戲場

景。

製作布袋戲布幕。

《扮演區》

練習戲偶的角色扮演

《積木區》

偶臺的搭建

原本個案園所的學習區只有轉銜與自由遊戲的功能，經過近一年輔

導，輔導教授與團隊教師找出園所教保環境與學習區活動運作上的問題：

從理論中省思、從實作中檢討，改善了教室學習區空間位置；豐富學習區

內的教材，提供幼兒多樣化學習資源，教學空間轉變為有意義的學習情

境。檢視教學現場，觀察幼兒近一年來的成長與轉變，包括幼兒在學習區

內，主動的參與、實作、討論，進而建構生活能力與學習經驗；作品分享

時間，發表自己的作品，建立了自信心；主題相關情境的創造與共構，更

提供幼兒連結主題的多元經驗，對進行的學習活動能有更完整的輪廓。

綜合上述，發現完善的學習環境，有助於幼兒發展獨立自主的精神

與責任感，符合 Piaget 所倡導的「幼兒是主動學習者」的核心理念；教

師扮演合宜的鷹架角色，此舉運用了 Vygotsky 近側發展區的建構理論，

幼兒經過成人或同儕的互動與協助，將可以建構更高一層的認知概念。

二、輔導計畫過程中師生共構之主題課程發展與教學歷程

個案園所透過輔導介入後，師生共構主題課程發展之脈絡可分為：

主題規劃期、主題發展期、主題整合期三部分，以下分述之：

（一）主題規劃期

輔導教授入園後首先了解蘋果附幼的區域屬性，及班上幼兒能力與學


132

習特質；團隊教師則針對相關的社區資源及全學期教保活動規劃進行陳

述，雙方進一步依據地方特色及資源發展，擬定學年及各學期的計畫，期

望能自編屬於園所合宜的本位課程，並將社區議題融入主題教學活動中。

學校本位課程是以幼兒的生活經驗、興趣和學校情境為核心，將校

內外自然、文化等資產加入教學課程內。社區本身即是一個豐富的學習

場域，在地化課程發展需要依據幼兒所居住的社區和學校情境，結合地

方資源來發展課程。園所周遭社區中，幼兒可能熟悉的人、事、物，例

如：著名特產、重要祭典活動、節慶、民俗風情，及合適的參觀地點，

皆是團隊教師規劃主題活動的重點。經由團隊整合規劃出全學年主題―

―「小腳遊草湖」，並細分為三個次主題活動，依序有上學期的「草湖芋

仔冰」、「學校的生日」，以及下學期的「太子宮的故事」（圖 4）。

圖 4 小腳遊草湖主題活動架構

（二）主題發展期

主題概念與課程方向確認後，團隊教師引導幼兒發表與主題相關的

經驗，從幼兒興趣及文化背景中規劃學習目標與學習活動。透過團體討

論與提問，引發幼兒對主題學習的動機，建立幼兒基礎概念，再透過實

地考察、實作歷程，從中體驗、蒐集、整理相關訊息，並預設在活動後

期，可以透過發表來統整高峰經驗與學習成果。


133

在「學校的生日」次主題活動中，幼兒認識了學校的歷史，由個人

的生日經驗延伸至學校的校慶活動，透過表演活動的彩排練習、生日祝

福語的錄製，凝聚了對學校的向心力（圖 5）。

圖 5 學校的生日――次主題活動架構

「草湖芋仔冰」次主題活動，透過全班一起討論冰品研發的新口味，

小組分工合作，在各自的學習區完成冰品製作、海報的宣傳及販賣車的

建構、模擬真實之情境扮演，幼兒經由反覆探索、嘗試與實驗，在共同

合作、輪流、等待過程中進行深究學習，同時融入豐富的語文表達經驗、

生活數學運用，如同杜威所倡導的「做中學」，在實際操作中建構了豐富

的知識與能力（圖 6）。

圖 6 草湖芋仔冰――次主題活動架構


134

「太子宮的故事」次主題活動實作歷程中，幼兒經由三次參訪太子

宮，認識了宮廟建築特色後，合作搭建了班上的太子宮；廟宇壁畫上忠

孝節義、神仙奇幻的故事圖騰，引發幼兒對民間傳奇故事的興趣；參加

廟宇慶典活動時，布袋戲、舞龍舞獅的演出，更引燃幼兒想要嘗試舞獅

表演及自編布袋戲的動機，也因此開啟主題高峰成果「布袋戲公演」的

契機（圖 7）。圖 7 太子宮的故事――次主題活動架構

（三）主題整合期――高峰成果與統整活動

歷經輔導計畫的教學專業提升，團隊教師逐步落實「幼兒是學習主

體」的核心理念。細數接受輔導這一年，「草湖芋仔冰」次主題活動中，

幼兒體驗了製作芋仔冰及宣傳賣冰的有趣經歷；「學校的生日」次主題活

動中，幼兒認識學校的光陰故事，準備慶生活動與園遊會時開了一間柑

仔店；「太子宮的故事」次主題活動中，幼兒認識了雄偉莊嚴的宮廟建築，

及忠孝節義的民間故事，用心地自製戲偶，自編自演完成一齣布袋戲。

配合學校 60 週年校慶，全園性活動延伸主題「小腳遊草湖」以「草

湖柑仔店」進行教學活動，今天適逢「聲五洲布袋戲團」至校表演，

透過團長的精采解說，幼兒對布袋戲之沿革及角色，有更深層之瞭

解。（輔-20161209）

介紹神明生日的慶祝方法，幼兒提出了相關的生活經驗，參加過媽祖

繞境、舞龍舞獅、布袋戲表演、大拜拜，也透過影片的介紹，讓幼兒


135

實際觀看一些酬神慶祝的儀式，幼兒觀賞布袋戲解說及表演後，在在

美勞區，有孩子以紙袋自製布袋戲偶，語文區，在扮演區，演出布袋

戲戲碼。（日-20160413）

團隊教師透過回顧本學年主題活動歷程的影像紀錄，幫助幼兒喚起

學習記憶，舉辦一個熱鬧的廟會慶典高峰活動，完整呈現本學年幼兒經

歷過的學習活動與概念經驗。主題成果發表內容如表 7：

表 7 「小腳遊草湖」主題成果發表內容

次主題概念活動名稱高峰活動內容

草湖芋仔冰美味芋仔冰製作蘋果芋仔冰，分享給參與的小客人。

學校的生日廟會市集結合校慶園遊會，設立廟會相關闖關攤位。

1. 好吃的棉花糖

2. 碰碰碰爆米花

太子宮的故事好戲開鑼了 1. 熱鬧的舞獅-幼兒舞獅，呈翔獻瑞。

2. 好玩的擲杯（擲筊）-展示搭建的太子宮建築，

及介紹太子宮歷史典故，搭配有趣的擲杯遊戲。

3. 布袋戲表演-「草湖花木蘭」幼兒布袋戲公演

三、參與輔導計畫過程之困境及因應策略

透過輔導方案教授的支持，團隊教師在參與輔導改變的歷程，感受

到個案園所教學品質提升、團隊教師專業知能成長，及幼兒的學習動機

增強等豐碩成果。歷程中難免會遭遇阻礙困難，團隊教師如何因應、調

適、及凝聚共識？以下分從「共識凝聚期」、「穩定改變期」、「精進成長

期」三階段，探討輔導過程的困境與因應策略。

（一）共識凝聚期

在共識凝聚期，面對教師的自信心低落、專業度不足，輔導教授與團

隊教師合作的重點在：清楚說明輔導方向與各階段的輔導任務，加強教師

對學習區理論認知與增進團討技巧概念，從規劃實作過程中，找出學習區

規劃問題，教師角色的盲點，從中實踐開放教育的教學理念。

班上三名教師均是幼教相關背景出身的，具有基礎的專業素養，班上


136

的教保環境也有基本的學習區雛形，教學模式也能逐漸擺脫制式的簿

本，只是仍舊會採用教師手冊去規劃班上的學習活動。透過慢慢建立

主題課程及學習區的規劃概念，一定能走出屬於自己園所的適性課

程。(輔-20160824)

輔導之前，班上的課程規劃，課程雖自編，但大而廣的主題之呈現仍

嫌籠統，無法聚焦幼兒周遭經驗。慢慢地，教師掌握了主題活動在地

化的精神，漸漸能聚焦在幼兒周遭伸手可及的主題，而且能依據主題

延伸幼兒有興趣的活動。在主題課程的設計上由以教師為主，漸漸轉

由幼兒的經驗及興趣為主。（訪 T1-20170530）

（二）穩定轉變期

教師如何在學習區內發揮引導幼兒分組活動，增進彼此間討論與集體

創作機會，從中發展出同儕合作的技巧？是此時期教師所面臨最大的困

境。此外，學習區逐步與主題活動相結合，幼兒開始在學習區中建構創造

主題相關的情境營造，學習區開始需要大量無結構的素材，以供幼兒創作

物件。在此時期教師才驚覺，過去學習區內大多是結構化教具，僅具有制

式的學習功能，無法產生太大的自主建構變化。因此，如何新增創作資源

素材，及在有限的資源中，做最有效益的運用是亟需思考的課題。

在學習區的設計，教師由不知如何規劃，漸漸能依主題課程所需，增

加學習區裡的無結構材料，下學期更增加教室外的鬆散區，有效運用

大自然的素材與二手資源物。幼兒在學習區的自主操作是改變最大

的，從不知如何選擇學習區，到進了學習區可以非常有自信的完成自

我的任務。（訪 T1-20170530）

輔導教授建議學習區教具應有計畫性的依主題活動發展進度增添，

或是改變不同的玩法。教師在學習區除了扮演觀察者角色，也可適時的

介入引導，搭配主題活動延伸帶領幼兒嘗試更多元性的操作，對教具保

持挑戰性與新鮮感。對於創作過程，經費有限無法有豐富的材料補給問

題，便嘗試使用資源回收素材，如紙箱、保麗龍盒、空瓶子等物品，並

邀請家長一起提供相關資源，需要的素材很快就可收集到，無結構的材


137

料反而激發出幼兒無限創意，也建立幼兒資源再利用的環保概念。

透過繪本〜小紙箱的介紹，幼兒發現一個紙箱可以變化無窮，學習區

時間內，他們開始運用收集到的不同大小紙箱，進行太子宮的搭建工

程，剛開始沒考慮到大小紙箱組合時放置的位置，容易造成紙箱傾倒

下來的情況，後來，較大的幼兒發現，要將大的紙箱放底部，上頭的

要越來越小，且兩邊要均衡一樣，才不會倒下來。實際的搭建過程，

幼兒也在其中建立了支撐及平衡的概念。（日-20170322）

（三）精進成長期

本學年自編「小腳遊草湖」主題所進行的在地化課程，捨棄了原先

坊間教材讀本，如何說服家長證明此課程模式對孩子學習的助益，是團

隊老師的擔憂。少了讀本檢視學習成效的依據，家長初期對於幼兒在活

動中潛移默化養成的能力存疑，如何讓家長明白幼兒在「主題深究過程」

所習得的自主性與問題解決能力，才是此階段的關鍵任務。因此，搭建

親師溝通的橋樑，建構完整的幼兒學習檔案紀錄，成了此時期面對困境

問題的最佳解決策略。

我們要開始構思如何在活動歷程中，將幼兒成長的足跡記錄下來，呈

現幼兒的能力與進步，增進家長對班上教學模式的了解及認同，運用

學習單和學習檔案的管道，提供家長與幼兒一同分享在校生活的成

長，並且不斷透過專業對話來進行調整。（日-20170503）

透過輔導精進團隊教師之教保專業，教師將幼兒在活動歷程中成長

的足跡記錄下來，開始運用學習單和學習檔案，提供家長參酌幼兒能力

成長的證據，扭轉家長對「簿本課程」才有成效的刻板印象。期末幼兒

學習檔案成為家長與教師之間緊密互動與意見交流的橋樑，也是教師檢

閱主題教學活動計畫推動最終成效的依據。

伍、結論與建議

經過一年的輔導，藉由學習區的調整改變、學習區與主題活動的統


138

整性學習，到師生共構主題統整課程發展歷程，學習區從思變期、建置

期到整合期，幼兒透過多元的建構素材，幼兒想像空間更寬廣，創造出

來的作品變化更多；師生共構主題統整課程，從規劃期、發展期、到整

合期，幼兒逐步在教師鷹架、同儕討論與分享過程中，學習了語言表達、

自我省思、空間邏輯規劃與肢體表現的能力；透過統整課程最終的幼兒

學習檔案，連結了教師與家長間的良好信任與互動，改變了傳統坊間教

材讀寫訓練的學習成就觀，讓家長清晰可見幼兒在主題活動階段性的素

養潛能與進步成長，也肯定幼兒快樂又積極的學習經驗。

輔導歷程中，教授傾聽團隊教師遇到的困難，澄清了團隊教師的迷

思，也檢視教師規劃活動的適切性。透過專業輔導、相關研習讀書會，

團隊教師強化了教學專業，改變了以教師中心的課程觀，教學過程更能

重視孩子的意見，以孩子為課程之本位。同時增進協同教學的合作模式，

學習以敏銳的觀察能力，察覺幼兒學習反應，進而省思、調整教學策略，

增進教師個人之教保專業成長，足見適性輔導歷程對園所團隊及教師個

人影響與助益之成效甚巨。

最後，依據研究結果提出下列建議供幼教實務工作者，及欲申請輔

導計畫的機構園所參考：包括 1、教保服務人員應持續精進自身教保專

業能力之成長學習規劃；2、經營規劃一個呈現多元教材，滿足幼兒個別

需求的學習區；3、依據幼兒生活經驗、興趣以及社區特色與文化內涵，

發展出屬於在地特色的園所本位課程；4、輔導教授與團隊教師應建立溝

通良好的信任關係，帶領團隊教師透過合作、觀摩與省思，促進教師成

長與提升教學效能。

參考文獻

一、中文部分

吳樎椒、張宇樑（2004）。課程統整 Follow Me：由美國經驗談起。臺北：學富。

林佩蓉（2015）。追求教學品質升級之幼兒園輔導。「2015 全國幼教輔導學術研討會」發表論文，國

立臺北市立大學。

林佩蓉、張斯寧（2011）。幼兒園課程與教學品質評估表的編製研究。臺北市：教育部。

林佩蓉、張斯寧（2012）。幼兒園課程與教學品質評估表。教育部國教司委託之計畫。臺北市：教育部。

林佩蓉、陳娟娟（2009）。幼稚園輔導計畫之現況分析與省思。國教新知，56（4），15-26。


139

林佩蓉、陳娟娟（2016）。105 學年度適性教保輔導計畫執行說明。全國教保資訊網。取自

http://www.ece.moe.edu.tw/。

林楚欣（2004）。小白鯨洗衣店〜從種子幼兒園的課程看主題教學的全貌。新北市：光佑。

林楚欣、孫扶志（2006）。媽祖廟－種子幼稚園的鄉土文化課程。新北市：心理。

林毓雪（2008）。角落只是玩的地方？――角落情境下幼兒探索學習之個案研究（未出版之碩士論文）。

臺北市立教育大學幼兒教育系，臺北市。

教育部（2014a）。幼兒園教保活動課程暫行大綱。臺北市：教育部。

教育部（2014b）。幼兒園輔導計畫。中華民國 103 年 10 月 16 日教育部國民及學前教育署臺教國署

國字第 1030108539 號函修正。

教育部（2014c）。國民及學前教育署補助辦理公私立幼兒園輔導計畫作業原則。中華民國 103 年 12 月

29 日教育部國民及學前教育署臺教國署國字第 1030145351B 號令修正。

許芷靈（2004）。幼兒在主題教學中造形能力表現之研究（未出版之碩士論文）。朝陽科技大學幼兒保

育系，臺中市。

陳淑琴（2002）。統整課程模式探討。幼兒教育年刊，14，37-54。

湯志民（2001）。幼兒學習環境設計。臺北市：五南。

廖如美（2015）。幼兒園適性輔導與教保服務人員的專業成長（未出版之碩士論文）。國立臺中教育大

學幼兒教育系，臺中市。

臧瑩卓（2004）。幼兒學習環境理論與實務。臺北市：群英。

趙婉娟（2002）。走向開放式幼兒教育中──教師學習區規劃歷程之個案研究（未出版之碩士論文）。

國立新竹師範學院幼兒教育系，新竹市。

劉玉燕（2003）。由傳統走向開放教育：佳美的經驗。應用心理研究，11，216-230。

練雅婷（2006）。幼兒在木工角的探索學習歷程（未出版之碩士論文）。臺北市立教育大學國民教育研

究所，臺北市。

鄭惠芳（2013）。幼兒園方案取向課程中運用學習區之研究（未出版之碩士論文）。國立新竹教育大學

幼兒教育學系，新竹市。

蕭迺新（2010）。促進幼兒在學習區內合作行為教學策略之研究（未出版之碩士論文）。國立花蓮教育

大學幼兒教育系，花蓮市。

謝明昆、賴素惠、楊麗娜、袁麗珠合著（2009）。主題開放教學孩子與社區融合的課程與教學。臺北

市：華騰。

簡楚瑛（1999）。幼教課程模式。臺北：心理。

二、英文部分

Montie, J. E., Claxton, J. & Lockhart, S. D.（2007）. A multinational study supports child-initiated learning:

using the findings in your classroom. Young Children, 62(6）, 22-26.

National Association for the Education of Young Children (1991) . Early childhood teacher education

guidelines: Basic and advanced—Position statement of the National Association for the Education of

Young Children. Washington, DC: Author.

The Research on Planning Learning Centers And

Implementing Thematic Curriculum In Preschool

Guidance Program

Sun, Fu-Chih Department of Early Childhood Development and

Education, Chaoyang University of Technology

Deng, Mu-Shih Tsau-Hu Elementary School

http://www.ece.moe.edu.tw/


140

Abstract

The purpose of this study was to record the process of learning environment

reform and Thematic Curriculum planning during Apple preschool of the Elementary

School participated in the program of Preschool Guidance Program in 105th School

Year, and research the difficulties the teachers’ team faced on and the adaptive

strategies while the process of coaching. The researcher used case study method, the

data gathering was got through multiple ways, such as the coaching meetings minutes,

teaching log, observation records, informal interviews, documents, and the class web

page, and verified by triangulation research and summed up.

The results of this study are:

(1) Through the periodic mission of Preschool Guidance Program, the group

teachers reflected from the theory, review from actual operation, looking for the

direction to enhance their professional from the instance. Improving the spatial

location of learning corners, and providing multiple learning resources to children, the

teaching spaces turn to meaningful learning situations. It also proves that the perfect

learning environment can help children develop their independence.

(2) This school year, the teachers and children co-structure a thematic curriculum

“ little foot travel through Tsau-Hu”. It is the school-based curriculum of this school.

this curriculum combined with the local community cultural characteristics and

resources, so it can arouse children's spontaneous research and investigate,and alsp

showup their keen outsight and hands-on action. The community also can provide

teaching visit and the space of hands-on, it extend children's different horizon.

(3) After a year of professional coaching, the curriculum design turn to the

integration teaching of "children-centered". And furthermore, the group teachers also

changed their teaching to team cooperation teaching mode.

The last, putting forward suggestions according to the conclusion of this research

study for teaching staff, the kindergarten and the future upcoming study.

Keywords: Preschool Guidance program, Learning Centers, Thematic Curriculum.

幼兒園輔導計畫中學習區規劃與主題課程實施...

Documents