本論文獲客家委員會

107 年度客家研究優良博碩士論文獎助

朝陽科技大學

幼兒保育系

碩士論文

幼兒園運用客語沉浸式教學融入教保活動現況之探討

-以臺中市客語示範幼兒園為例

The Situation of Using Hakka Language Immersion Teaching in

Preschool Activities of Education and Care

- Hakka Exemplary Kidergarten，Taichung City as Example

指導教授：孫扶志博士

研究生：林曉專

中華民國 107 年 7 月

朝陽科技大學幼兒保育系

The Department of Early Childhood Development and

Education of Chaoyang University of Technology

碩士論文

Thesis for the Degree of Master

幼兒園運用客語沉浸式教學融入教保活動現況之探討

-以臺中市客語示範幼兒園為例

The Situation of Using Hakka Language Immersion Teaching in

Preschool Activities of Education and Care

- Hakka Exemplary Kidergarten，Taichung City as Example

指導教授：孫扶志博士（FU-CHIH SUN）

研究生：林曉專（HSIAO-CHUAN LIN）

中華民國 107 年 7 月

J u l y， 20 18

I

幼兒園運用客語沉浸式教學融入教保活動現況之探討

-以臺中市客語示範幼兒園為例

摘要

本研究旨在探討臺中市客語示範幼兒園運用客語沉浸式教學融入教保

活動之現況，採質性研究之半結構式訪談為主要研究方法，其目的在於瞭

解幼兒園運用客語融入教保活動之教學現況、困境及其因應策略，以及參

與沉浸式教學師資培訓計畫後對客語教學專業的成長。本研究藉由立意取

樣 6 所參與 107 年臺中市客語沈浸式教學計畫之客語示範幼兒園之 11 名

教保服務人員（含 1 名園長）進行訪談、資料蒐集與逐字稿分析，研究結

果發現如下：

一、客語示範幼兒園之教學現況:配合推動沈浸式教學，將客語融入教保活

動之一日作息、主題課程及全園性活動之中，並營造客語全語文的教

學情境；教保服務人員會運用正增強及提供增強物之班級經營策略，

提升幼兒客語的使用量；積極鼓勵家園合作親子客語共學，強化母語

復振的認同。

二、客語示範幼兒園推動沈浸式教學之困境：包括客語聽說流暢之師資不

足、大埔腔客語教材缺乏、薪傳師（陪伴員）入班協助的角色尷尬、

II

參與計畫之行政業務繁瑣。對此，教保服務人員提出相關因應策略與

建議：包括建置並彙整大埔腔客語資源教材於近便使用的網路平台、

開設日常生活口語會話班之教師增能、提供誘因鼓勵教保服務人員考

取客語認證、增補示範幼兒園具客語流暢之師資、釐清薪傳師入班協

同角色定位、簡化計畫之行政業務與資料呈報方式、考量示範幼兒園

之設置需評估客籍分佈地域性、以及教保服務人員需抱持對客家文化

傳承的教學熱忱。

三、參與沈浸式教學計畫對教師客語教學實施之助益：包括師資培訓課程

對客語教學能力提升有所助益、客語初級認證培訓與檢定有助教保服

務人員客語聽說能力之強化、增能研習策略能有效地運用到課堂情境

中、透過沈浸式教學現場之教保服務人員同儕與薪傳師協同互動，客

語能力也有所提升。

最後根據上述研究發現，分別針對各級客委會、教育行政單位、客語

示範幼兒園之教保服務人員，以及家長提出具體建議。

關鍵詞：沉浸式教學、客語示範幼兒園、客語教學。

III

The Situation of Using Hakka Language Immersion Teaching

in Preschool Activities of Education and Care – Hakka

Exemplary Kindergarten，Taichung City as Example

Abstract

This study aims to examine current conditions of the application

of Hakka language immersion teaching to educare activities in

Taichung City’s Hakka Exemplary Kindergarten. The research relies

mainly on the semi-structured interview method of qualitative

research nature in order to investigate the current conditions,

predicaments, and adaptive strategies of preschools that have been

applying Hakka teaching into its early educare activities as well as to

assess how the Immersion Teaching Teacher Training Project has

improved the attendees’ professionalism in Hakka teaching. The

study selected via purposive sampling 11 preschool educator

（ including 1 preschool principal ） from 6 Hakka exemplary

kindergartens taking part in Taichung City’s 2018 Hakka Immersion

Teaching Project, and then conducted interviews, data collection,

IV

transcription analysis. The research findings are as follows:

1. Current Teaching Conditions of Hakka Exemplary Kindergarten:

The schools have helped promote immersion teaching by

incorporating Hakka into their educare activities’ daily

routine, theme courses, and schoolwide activities while also

creating an all-Hakka learning environment. Educator employ

positive reinforcement and provide reinforcers in their class

management strategies, elevating the degree to which

preschoolers utilize the Hakka language. Preschools actively

encourage families to participate in collaborative programs

involving parent-child co-learning of Hakka to reinforce the

children’s identification towards reviving their native

language.

2. Predicaments Faced by Hakka Exemplary Kindergarten

Looking to Promote Immersion Teaching: The predicaments

include lack of teaching talents fluent in both listening and

speaking Hakka, lack of teaching material in Tai Po-accent

Hakka, the awkward role of “Hakka masters” （attendants）

V

stepping into classrooms to offer assistance, and the

cumbersome administrative tasks entailed by project

participation. For this matter, educators have proposed

corresponding strategies and suggestions, including the

following: establishing and organizing Tai Po Hakka teaching

materials on user-friendly online platforms; increasing the

teaching force for daily usage conversational courses;

providing ample incentive to encourage educators to obtain

language certificate in Hakka; increasing the numbers of

Hakka-proficient teachers at demonstration preschools;

identifying and clarifying the role that “Hakka masters”

should play when joining classes for assistance; simplifying

and streamlining the project’s administrative tasks and

method of report submission; taking into consideration the

geographic distribution of Hakka natives when establishing

demonstration preschools; lastly, ensuring that educators have

passion in teaching when it comes to preserving the Hakka

cultural heritage.

VI

3. Benefits of Participating in the Immersion Teaching Teacher

Training Project for the Attending Teachers’ Professionalism

in Hakka Teaching: The benefits include the following – the

teacher training project has improved the attendees’ Hakka

teaching ability; receiving training for and acquiring language

certificate at the elementary level in Hakka enhances the

teachers’ ability in Hakka speaking and listening;

ability-enhancing strategies can be effectively implemented

on classroom scenarios; lastly, collaboration and interaction at

immersion teaching classes and between teachers and Hakka

masters help the teachers’ improve educators` Hakka ability.

Finally, based on the aforementioned discovery, the study

proposes the following suggestions for all divisions of Hakka Affairs

Council, educational and administrative departments, educators at

Hakka Exemplary Kindergarten, and parents of kindergartens.

Keyword: immersion teaching, Hakka Exemplary Kindergarten, Hakka teaching

VII

目錄

摘要 ..................................................................................................... I

Abstract .......................................................................................... III

目錄 ................................................................................................. VII

表目錄 ............................................................................................... X

圖目錄 ............................................................................................. XII

第一章 緒論 ....................................................................................... 1

第一節 研究背景與動機 .......................................................................................................... 1

第二節 研究目的與問題 .......................................................................................................... 3

第三節 名詞解釋........................................................................................................................ 3

第四節 研究範圍與限制 .......................................................................................................... 4

第二章 文獻探討 ............................................................................... 7

第一節 幼兒語言學習理論 ...................................................................................................... 7

第二節 沉浸式語言教學理論與實務 .................................................................................. 15

第三節 母語教學與客語沉浸式教學相關研究 ................................................................ 34

第三章 研究方法 ............................................................................ 47

第一節 研究架構..................................................................................................................... 47

第二節 研究對象..................................................................................................................... 48

VIII

第三節 研究流程..................................................................................................................... 51

第四節 研究工具..................................................................................................................... 54

第五節 資料分析與整理 ....................................................................................................... 55

第六節 研究信效度 ................................................................................................................ 56

第七節 研究倫理..................................................................................................................... 57

第四章 資料分析 ............................................................................ 59

第一節 實施客語沉浸式教學融入教保活動之現況 ........................................................ 59

第二節 幼兒園實施客語沉浸式教學之困境、因應策略與解決建議 ......................... 86

第三節 教保服務人員客語教學參與沉浸式計畫之專業成長 ...................................... 99

第四節 綜合討論................................................................................................................... 107

第五章 結論與建議 ...................................................................... 111

第一節 結論 ........................................................................................................................... 111

第二節 建議 ........................................................................................................................... 114

參考文獻 ....................................................................................... 118

壹、中文部分 ......................................................................................................................... 118

貳、英文部分 ......................................................................................................................... 123

附錄一 教保服務人員實施客語沉浸式教學訪談大綱 ............................................... 126

附錄二 訪談同意書 .............................................................................................................. 128

IX

附錄三 課室觀察記錄 .......................................................................................................... 129

附錄四 鳳梨幼兒園活動計畫表 ........................................................................................ 130

附錄五 鳳梨幼兒園 106-2 教學行事曆 .......................................................................... 131

附錄六 草莓幼兒園 106-2 教學行事曆 .......................................................................... 132

附錄七 草莓幼兒園蜜糖班教學主題概念網 ................................................................... 133

附錄八 草莓幼兒園蜜糖班教學教室週誌 ....................................................................... 134

附錄九 草莓幼兒園甜美班教學主題概念網 ................................................................... 136

附錄十 草莓幼兒園甜美班教室週誌 ................................................................................ 137

附錄十一 橘子幼兒園 106-2 行事曆 ............................................................................ 140

附錄十二 柿子幼兒園教學主題計畫表 ........................................................................... 142

附錄十三 柿子幼兒園教學主題教學周誌 ....................................................................... 143

附錄十四 客語沉浸式教學推動試辦專案計畫 .............................................................. 147

X

表目錄

表 2- 1 幼兒語言發展特徵 .................................................................................................... 10

表 2- 2 母語學習理論之比較 ................................................................................................ 11

表 2- 3 「語言習得」與「語言學習」之比較 ................................................................. 12

表 2- 4 「語言習得」的方式 ................................................................................................ 13

表 2- 5 加拿大沉浸法語教學特色及內涵 ........................................................................ 17

表 2- 6 夏威夷語言巢做法 .................................................................................................... 19

表 2- 7 紐西蘭毛利語的作法 ................................................................................................ 21

表 2- 8 語言復振模式 ............................................................................................................. 23

表 2- 9 屏東縣政府推行客語沉浸式教學大事記 ............................................................. 25

表 2- 10 屏東縣客語沉浸教學成效、困境及未來展望 ................................................... 25

表 2- 11 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學成效、困境及未來展望 ........................ 27

表 2- 12 苗栗地區幼兒園客語沉浸教學成效、困境及未來展望 ................................ 28

表 2- 13 桃園市客語沉浸實施方式 ..................................................................................... 29

表 2- 14 臺中市客語示範幼兒園師資培訓計畫成效、困境以及對未來的展望 ...... 30

表 2- 15 沉浸式族語教學幼兒園大事記 ............................................................................ 32

表 2- 16 沉浸式族語計畫成果、困境及未來展望........................................................... 32

表 2- 17 閩南語沉浸式教學辦理原則 ................................................................................ 33

XI

表 2- 18 客語復振教學之文獻彙整 ..................................................................................... 35

表 2- 19 閩南語復振教學之文獻彙整 ................................................................................ 39

表 2- 20 原住民語言復振教學之文獻彙整 ........................................................................ 41

表 2- 21 客語沉浸式教學之文獻彙整 ................................................................................ 43

表 3- 1 臺中市客語示範幼兒園 106 學年度參與客語沉浸計畫之情形 ..................... 48

表 3- 2 資料編碼方式說明表 ................................................................................................ 55

表 3- 3 專家審查名單 ............................................................................................................. 56

XII

圖目錄

圖 3- 1 研究架構圖 ................................................................................................................. 47

圖 3- 2 研究流程圖 ................................................................................................................. 53

圖 4- 1 鳳梨幼兒園闖關活動 ................................................................................................. 67

圖 4- 2 活動流程 ................................................................................................................... 67

圖 4- 3 第一關關卡說明 .......................................................................................................... 67

圖 4- 4 第二關關卡說明 .......................................................................................................... 67

圖 4- 5 第三關關卡說明 .......................................................................................................... 67

圖 4- 6 第四關關卡說明 .......................................................................................................... 67

圖 4- 7 柿子幼兒園自編唸謠 ................................................................................................ 69

圖 4- 8 橘子幼兒園客語唸謠教材 ........................................................................................ 69

圖 4- 9 柿子幼兒園當年度主題課程 ................................................................................... 71

圖 4- 10 柿子幼兒園園所情境布置 （一） ..................................................................... 71

圖 4- 11 柿子幼兒園園所情境布置（二） ......................................................................... 71

圖 4- 12 柿子幼兒園園所情境布置 （三） ...................................................................... 71

圖 4- 13 橘子幼兒園之客語對話（一） ............................................................................. 72

圖 4- 14 橘子幼兒園之客語對話（二） ............................................................................ 72

圖 4- 15 草莓幼兒園情境布置-廚房 .................................................................................... 72

XIII

圖 4- 16 草莓幼兒園情境布置 ............................................................................................. 72

圖 4- 17 鳳梨幼兒園設計之園所情境 ................................................................................ 72

圖 4- 18 鳳梨幼兒園設計之園所情境 ................................................................................ 72

圖 4- 19 枇杷幼兒園利用主題布置情境 ............................................................................ 74

圖 4- 20 枇杷幼兒園課室情境 ............................................................................................. 74

圖 4- 21 橘子幼兒園唸謠海報掛圖 ..................................................................................... 74

圖 4- 22 橘子幼兒園配合主題教導童謠 ............................................................................ 74

圖 4- 23 柿子幼兒園配合主題設計唸謠 ............................................................................ 74

圖 4- 24 柿子幼兒園課室情境 .............................................................................................. 74

圖 4- 25 草莓幼兒園課室情境 ............................................................................................. 75

圖 4- 26 草莓幼兒園課室情境一角 ..................................................................................... 75

圖 4- 27 鳳梨幼兒園課室情境 ............................................................................................. 75

圖 4- 28 鳳梨幼兒園語文角 .................................................................................................. 75

圖 4- 29 梨子幼兒園念搖海報掛圖 ..................................................................................... 75

圖 4- 30 梨子幼兒園利用主題結合客語 ............................................................................ 75

圖 4- 31：106 年專業師資培訓課程表 .............................................................................. 99

圖 4- 32：107 年專業師資培訓課程表 ............................................................................ 100

1

第一章 緒論

本研究旨在探討「臺中市客語示範幼兒園運用客語沈浸式教學融入教保活動之現

況」， 包括教保服務人員客語融入教學現況、面對之教學困境、因應策略，及參與師資培訓後的客語教學專業成長。本章分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究

目的與問題，第三節為名詞解釋，以及第四節為研究範圍與限制，分述如下。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

語言被認為是文化的表徵，不但代表著文化意涵，亦負載著族群的文化和歷史的記

憶，可以說是族群延續生命的顯著標記，更可以說是族群存亡的一項重要指標（劉淑媛，

2016）。「寧賣祖宗田，莫忘祖宗言」的古諺中，更可以看出客家人對母語的重視，但隨

著時代的變遷以及語言的時空演變，到現在能流利使用客語的客家人越來越少。鍾肇政

（1991）便曾提及：「若論客家危機，恐莫過於母語的流失」。客家人自來即有出外者慣

常不敢說母語，隱藏客家人身分的習性，即使在自己居住的客籍鄉鎮內，說母語的人也

相形減少，客語的消失，也代表著客家人的消失。

根據聯合國教科文組織（UNESCO）統計數字顯示，全球高達 97％的人口僅使用所有

語種的 4％，有 10％的語言其使用人口不到百人。在全球 2千 5百種瀕危的本土語言中，

臺灣即佔了 24種，其中 7種語言更已瀕臨滅絕（聯合國教科文組織，2009；引自陳雅

鈴、陳仁富，2011）。在客家委員會 2012-2013年度臺灣客家民眾客語使用狀況調查中，

更能反映出客家語言流失的嚴重性。此調查發現符合客家基本法定義的客家人中，有

65.5％能聽懂客語，47.3％會說流利的客語，其中以桃竹苗地區及客家文化重點發展區

客家民眾的聽、說能力最佳。從年齡來看，年齡愈大者客語聽、說能力愈好，60 歲以上

會聽客語的比例為 89.4％、會說客語的比例為 80.7％；13 歲以下會聽客語的比例則降

為 35.1％，會說客語的比例更驟減為 16.2％。就如研究者母親所提及，許多客家子弟

從家鄉出去就業後，就不再使用客家語溝通藉以隱藏自己的客家身分，也不教導子女講

客家話，導致祖孫間無法使用客語溝通。

台灣類似客語的鄉土語言之所以逐漸成為弱勢語言，其中主要原因是在 1950 年代

開始政府大力推行「華語」政策，嚴格禁止鄉土語言的公眾使用，因此華語成了我們的

官方語言，而鄉土語言的流失，使我們與上一代溝通越來越有隔閡，造成了族群之間文

化無法延續的嚴重斷層（李慧娟，2004）。張麗君、郭珍妦（2005）也指出隨著社會經

濟的發展、客家庄人口的外流，都市內年輕人說客語的機會減少，就算是留在客家庄者，

許多年輕客家人也因為強勢華語、閩南語的影響，減少了說客語的機會，客語及客家文

化逐漸在消失與沒落。

2

因此客語教育的復甦工作，急需長期努力「深耕扎根」，基於這樣的體認，客家委

員會乃以復甦客語為首要施政目標，積極展開客語生活學校及客語無障礙環境等重點工

作計畫，為加強客語之使用能力，鼓勵全民學習客語，落實客家文化傳承之任務，乃於

2005年訂定「行政院客家委員會推行客語能力認證作業要點」，辦理客語能力認證分級

考試，透過客語認證分級考試，鼓勵大眾學習客語，帶動國人學習客語的風潮，復甦、

發揚及傳承客語的目標。吳耀明與馮厚美（2007）曾指出，教育部雖自 2001年起正式

將鄉土語言列為中小學的正式課程，鄉土語言的學習與教學得以被重視，但是尚未擴及

到幼兒園階段的推展，以至於幼兒園實施鄉土語言教學的相對較少。因此在 2009 年，

屏東縣客家事務處首先發起實驗性的客語沉浸式教學計畫，希望藉由幼稚園推行客語沉

浸計畫，將客語保存向下紮根。

立法院內政委員會於 2017年 11月 30日通過「客家基本法修正草案」，將客語列為

國家語言，與各族群語言平等；另外，也規範客家人口達三分之一以上鄉鎮市區，應以

客語為通行語之一，並由客家委員會將其列為客家文化重點發展區，加強客家語言、文

化與文化產業的傳承及發揚 （陳鈺馥，2017）。綜觀上述的資料，客語要向下扎根實是

刻不容緩，除了政府訂定相關獎勵措施，增進學習客語誘因外，還要鼓勵各級學校、幼

兒園及社區，能廣為開設各種客語學習課程，使客語之傳承植基於日常生活，客家語言

文化的傳承及發揚才能得以振興。

貳、研究動機

前客委會主委葉菊蘭對本土語言有一段著名的形容：「原住民語正在加護病房，客

語也在急診，河洛語則在掛病號。」簡單兩三句話卻道出政府單位必須加緊腳步，推廣

「說母語」的迫切性（鄧淑珍、徐宏智，2009）。吳蘊蓁（2012）也指出，多數客家民

眾都認為客家語言流失的情形相當的嚴重，也因此傳承客語、保存客語最重要的工作在

於加強客家民眾的客語聽說能力，尤其是要讓年輕一代先對客家身分有所認同。

為了要挽救客語流失，客家委員會也擬出相關政策，從最初的國小鄉土語言教育、

國中小客語生活學校的推動，到現在極力倡行的幼兒園客語沉浸式教學，期待將客語啟

蒙與幼兒教學內容做結合，讓客語由下而上深化紮根。有鑑於近年屏東縣推行客語沈浸

式幼兒園的成效卓著，臺中市政府 104 年也開始於山城大埔腔客籍稠密區域，力推客語

示範幼兒園，將客語融入師生日常生活對話與幼兒園主題教學課程中，使幼兒自然而然、

在客語沈浸的環境裡獲得客語的聽說能力，且教保服務人員也將臺中市山城地區的在地

文化，融入到教學中，歷經三年的師資培訓與課程教學輔導深耕，研究者想了解臺中市

客語示範幼兒園其推行客語沈浸式教學融入教保活動之現況為何，是本研究動機之一。

由於客家語言腔調因地而異，有教保人員提及雖本身為客家人，但所習慣之腔調為

其他腔調，如：四縣腔、海陸腔等，因此要轉換為大埔腔感受到些許之困難；部份教保

人員提及即使本身通過了客語認證，但在現場教學時，因不熟悉沈浸式教學策略而不知

道如何與幼兒互動，也因害怕發音錯誤而誤人子弟；更有非客籍教保人員分享自身教學

現實經驗，只有當客語薪傳師入班時，才會使用客語與幼兒互動，薪傳師未入班時，還

3

是以華語進行教保活動。因此研究者想深入瞭解，示範幼兒園教保人員在客語沈浸式教

學中，所面臨到的問題困境，及其需要的協助需求與因應之道，此為本研究動機之二。

研究者自 2016 年連續兩年參與臺中市客語示範幼兒園沉浸式教學研究計畫，部分

示範園從 2015年起即參與沉浸式教學計畫，有些則遲至 2016 年才參與計畫，2018 年又

將擴增更多參與客語沈浸式教學幼兒園。由於在計畫案實施的過程中，有教保人員提及

因本身非客家人，要在短期的教學評估計畫中，花很多心力學習非慣用之母語，並運用

於課堂中進行客語教學備感壓力；另外更有許多教保人員提及因適用「大埔腔」的教材

較為缺乏，在進行備課時感到很無力，要靠自己的能力從華語轉客語，對教保人員而言

是很大的挑戰；此外，許多教保人員參與多次的師資研習課程，這些培訓課程對教保人

員在現場的客語沈浸式教學是否有任何幫助？教保人員在這幾年的客語沈浸式教學計

畫收穫為何？對其教保人員的客語教學專業成長是否有所提升？此為本研究動機之

三。

第二節 研究目的與問題

依據上述研究背景與動機，本研究有以下目的，並提出相對應之研究問題，如下：

壹、研究目的

一、瞭解幼兒園實施客語沉浸式教學融入教保活動之現況。

二、提出幼兒園實施客語沉浸式教學之困境、因應與解決建議。

三、瞭解幼兒園實施客語沉浸式教學之教保人員客語教學專業成長。

貳、研究問題

一、幼兒園實施客語沉浸式教學融入教保活動之現況為何?

二、幼兒園實施客語沉浸式教學有何困境?其因應策略有哪些?

三、教保服務人員參與客語沉浸式教學師資培訓後，在客語教學上之專業成長

為何?

第三節 名詞解釋

一、幼兒園

根據幼兒教育及照顧法的定義（教育部，2018），幼兒園為對幼兒提供教育及照顧

服務（以下簡稱教保服務）之機構，照顧對象為二歲以上至入國民小學前之幼兒，透過

教保情境的安排實施教保服務，並與家庭及社區密切配合，以幫助幼兒健全發展；本研

4

究之「幼兒園」所指的為 107年度參與「臺中市客語示範幼兒園」計畫之十四間公立幼

兒園，分布區域分別為東勢、新社、石岡、豐原等各區。

二、客語沉浸式教學

根據 Genesee（1994）指出，所謂語言沉浸計畫，是指學童透過沉浸語言（Immersion

Language，ML）學習上課內容，且使用 ML的時間至少 50％以上的時間，均可稱為語言

沉浸教學。本研究以 107年度臺中市客語示範幼兒園為研究對象，其課程使用客語及華

語進行教保活動之教學，且客語融入運用能超過 50％以上時間。

三、教保活動

幼兒園教保活動課程大綱對於教保活動之定義為：「幼兒園的課程規劃範圍包括幼

兒一天在園的生活。以時間軸來看，從進入幼兒園到離開為止；以活動形式來看，包括

幼兒每日例行性的活動、多元的學習活動，或是全園性的活動等」（教育部，2017） 。

幼兒多元的學習活動可根據園方的教保活動課程取向規劃；而全園性的活動，例如畢業

典禮、園慶活動及親子活動等，則可結合多元的學習活動進行。因此本研究之教保活動

是指，客語示範幼兒園教保服務人員在 107年度，將客語融入幼兒每日例行性活動（一

日作息）、多元的學習活動（主題課程教學）、以及全園性活動之中。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究僅限以參與 107年度臺中市客語示範幼兒園為研究對象，分布於臺中市客籍

居民比例較高之地區-新社、石岡、東勢、豐原等。研究對象也僅限於參與客語沉浸式

教學幼兒園之教保服務人員。

二、研究方法

本研究為質性研究，主要採取半結構式訪談法、輔以課室觀察以及文件檔案進行資

料蒐集，將所有資料蒐集後分析並做統整，作為本研究之結論與建議。

貳、研究限制

本研究針對 107 年度臺中市參與客語沉浸式教學之示範幼兒園現況進行探究，但由

於人力、時間，仍無法免除之研究限制，如下：

一、研究對象的限制

本研究僅以參與 107年度臺中市客語示範幼兒園為研究樣本，以探臺中市實施大埔

腔客語沉浸式教學之成效，未能涵蓋其他地區與不同腔調之客語教學，故研究結果不宜

5

過度推論。

二、研究方法的限制

本研究採用質性研究，來探究臺中市客語沉浸式教學之現況，研究進行以訪談客語

示範幼兒園之教保服務人員為主，輔以進入現場進行課室觀察以及文件資料的蒐集作為

分析依據。

6

7

第二章 文獻探討

本研究旨在探討臺中市客語示範幼兒園運用客語沉浸式教學融入教保活動之現況，

本章即廣泛蒐集相關文獻資料，詳加綜合與分析。首先第一節為幼兒語言學習理論，探

究幼兒學習語言從牙牙學語到第二外語及雙語的過程；第二節為沉浸式語言教學理論與

實務，先初步探討為何要執行沉浸式教學，再針對國內母語流失使用沉浸式教學後之成

效；最後為母語教學與客語沉浸式教學相關研究，從文獻中整理出實施語言沉浸、融入

過程中可能遇到的問題及困境，並瞭解如何解決及因應的策略，以作為研究設計與研究

結果分析之參酌依據。

第一節 幼兒語言學習理論

本節在探究幼兒如何習得語言之發展歷程，因此首先探討語言的定義，再來釐清本

土語與母語的意義，並深究語言如何習得？怎樣的情境下會影響語言習得？最後針對學

習語言之「關鍵期」進行討論，以下分述之。

壹、語言的定義

「語言」是唯有萬物之靈的人類才得以獲得及運用的能力，不但開啟人類溝通的橋

樑，也讓我們得以深入思考（劉豫鳳，2006）。Machado（2009）則認為「語言」指的是

一種國際化的溝通系統，一種透過聲音、姿態或共通符號自我表達的方式。換言之「語

言」是人類為了溝通及自我表達所使用之系統化而普遍性的聲音、手勢或書寫符號；

Douglas（2016）將「語言」一詞定義整合後，提出：「語言是有系統的、是一組無特定

關係的符號，而那些符號主要是與聲音有關的，但也可能是看得見的，這些符號與其所

指涉意義間的關係是約定俗成的，我們都是以非常相似的方法習得語言，語言及語言學

習兩者都存有普遍共通的特性」。因此，「語言」為符號的系統化、意義化的排列，提供

了互動溝通的基礎，但是它的功用確實超過這基礎，且「語言」是溝通的媒介也是族群

間約定俗成的溝通方式，也代表著一個社區或文化運作的行為、思考習慣和智慧的結

晶。

貳、母語的定義與意義

聯合國教科文組織將母語定義為：「一個人在幼年時學會的語言，而且成為他思想

溝通時最自然的工具。」換言之「母語」就是跟當地歷史文化傳統關係密切的話語，也

是祖先們歷代傳遞下來的，它包含著一個族群的文化、感情、價值觀、哲學與思維等。

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「母語」一詞起源自英語 mother tongue/language，華人的習慣性使用將 mother

翻譯成媽媽或母親，母語最通俗的說法就是「媽媽的話」，但母語並不專指一種語言，

而是一種通稱，是人們出生後，和父親或是母親學習的第一語言（林雅雯，2001）。范

文芳（1995）則認為母語又被稱為「first language」，它有特定的語音、語彙、語法，

代表著一種風俗、文化。而施炳華（1998）認為「母語」是代代相傳且包含了群族特有

文化、習俗、象徵族群特有的標幟。范明龍（2004）則指出「母語」是祖先世代所傳承

下來的語言，與當地歷史、文化以及傳統的關係十分密切，它包含一個族群的文化、感

情、價值觀和思維。

此外，在台灣所說的母語主要為閩南語、客語及原住民語。教育部 2000年公布「國

民中小學九年一貫課程暫行綱要」，語文領域即區分為外語及本華語文。本華語言又分

為華語文和鄉土語文（閩南語、客語、原住民語），後於民國 97年再將「鄉土」一詞修

改為「本土」（邱玉香，2016）。洪惟仁（1995）指出，所謂「本土語言」意旨本地多數

人所使用的語言，例如在台灣多數人使用的是「閩南語」，那麼「閩南語」可說是台灣

大部分地區的「本土語言」；但在桃竹苗等客家人口密集地區，客家語就是當地多數人

所使用的語言，其「本土語言」就是「客家語」；而台灣原住民有 16 個族群，各族都有

自己獨立、獨特的語言，在一定的語言區內，所說的語言便是他們的「本土語言」。

本土語言的學習除了強調認同自己的語言文化，和尊重他人的語言文化之外，同時

也是對多元文化教育的認識，讓學生在多元文化中學會尊重、包容不同的人，學習與他

人溝通並融洽的相處。楊怡婷（2008）從多元文化觀點來看，各民族透過語言保存文化

和智慧，展現不同的視野與精神，每種語言都是平等且具有特殊的價值，應該要秉持包

容、尊重的公平態度對待。然而羅肇錦（1990）也曾提及，由於長久以來實施華語政策

的影響下，雖然促進各族群能溝通，但本土語言的使用者越來越少。語言即文化，是祖

先流傳下來的智慧結晶也是珍貴的遺產，不管是哪一種族的人，皆有傳承自己語言的權

利與義務，如此才能保護自己族群的文化財產。

綜合上述，母語意旨為我們的習慣用語或是第一語言，是在自然環境中依照語言發

展順序，學會母語的構音、字及語法所獲得的能力，而非刻意學習的技能。無論何種定

義，母語、本土語都是一種溝通工具和文化資產，用來傳遞文化及傳達個人思想的媒介，

也代表著不同的文化價值，其中也包括使用該語言之各族群的歷史、地理及文化；不管

哪一族群的語言，我們都應抱持尊重且平等的對待，才不會造成任一族群語言及文化的

消失。

叁、語言學習理論

一、幼兒語言發展

當新手爸媽第一次聽到孩子說出「媽媽」、「答答」，或甚至是「爸爸」發音，將是

初為人父母最大的成就與感動。通常嬰兒說出第一個字詞大約在 10至 14個月大時，但

也可能提早到 9個月大時發生。語言學家對於幼兒講出第一個字詞抱持著不同的意見，

有的認為「第一個字詞」為「兒童針對一個人、事件或物品有一個清楚且一致的名稱」，

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例如：「媽媽」一詞，會在一致的使用而在不同的情境下，而不會指稱其他人（Hollich

et al.，2000；Masataka，2003；Robert，2015）。雖然學者對於嬰兒何時說出第一個

字詞抱持著不同的意見，但不可否認的是，一旦嬰兒開始產出字詞，他們便以極快的速

度增加詞彙量。語言前期的溝通是透過聲音、臉部表情、手勢、模仿及其他非語言方式

進行溝通。陳美慧（2016）提及，幼兒語言發展需要搭配多方面的學習、環境與人的互

動配合。牙牙學語是語言前期的一種溝通方式，是發出像說話但沒有意義的聲音且全世

界表現皆一致，遍及所有文化。

大約在 18個月大時，嬰幼兒詞彙量爆發，各別字詞連結成傳達想法的句子。雖然

兒童第一次創造雙字詞的時間有許多的差異，但一般來說，大約是在他們說出第一字詞

後的 8至 12個月。組合雙字詞的語言進步是很重要的，因為這不僅提供個體對環境事

物的標記，還說明他們之間的關係。由於兒童使用的雙字詞語言不像我們成人，2歲兒

童會省去對訊息不重要的字詞，就好像我們按數字量付錢的電報方式一樣，越是精簡越

好，因此我們稱其為「電報式語言」（Robert，2015）。

2至 3歲的幼兒開始喜歡和能理解他們想表達意義的人互動；這時期的幼兒最常使

用的詞彙是名詞和所有格，而這時「不要」也常被使用。到了 4至 5 歲的幼兒已經接近

大人般的對話，幾乎可以表達所有的字詞，而不是只說一些關鍵字，在遊戲過程中可以

暢所欲言，會模仿其他人說話的字句和方法（Machado，2009）。學前兒童透過說話和行

動來表示他們的需要、渴望和感覺，成人除了聆聽幼兒語言表達外，更需要透過觀察幼

兒的非語言溝通，來幫助我們發現幼兒想表達的意義（表 2-1）。

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表 2- 1

幼兒語言發展特徵

年齡 特徵

0-6個月 孩子會對照顧者微笑或發出聲音，會試著發出ㄚ、ㄨ、ㄅ等自我模仿的

聲音，好像在和你說話一樣；利用哭聲呼喊父母。

6-12個月 開始牙牙學語，發出單字的一串話；學著對別人用「聲音」講話，也會

開始喃喃自語。

1歲 可聽懂大人說的簡單語句；並了解日常生活中聽到的物品、人物、身體

部位等名稱。

1-2歲 可以從圖片中找到熟悉的物品並指認給你看，也開始說出物品名稱；會

使用簡單的短句。

2歲 喜歡模仿或重複大人說的話，像鸚鵡似的仿說；通常仿說至 2歲半會逐

漸減少。

2.5歲 開始出現代名詞；如：「我要吃…」、「我要這個…」。

2.5歲-3歲 此階段會開始不斷「好奇」、「好問」。喜歡問「為什麼?」

3歲 語言迅速發展，可用完整句子來表達；但偶爾會出現「口吃」的現象，

這是自然現象，不用刻意的矯正。

4-6歲 發音正確，開始使用空間用語，喜歡玩扮家家酒、想像性的遊戲。此外，

這個階段的孩子也喜歡吹牛、說故事、編故事。

6歲 發音正確、口齒清晰、能言善道，但常常缺乏邏輯思考能力；語言表達

能力好，但溝通效果不佳；偶爾會出現「口吃」現象，但如果越來越嚴

重，需做評估及診斷。

資料來源：陳美慧（2016）。華人育兒百科。（頁 227-231）。親子天下：臺北市。

二、母語發展理論

在學前階段，幼兒的母語會因外界的影響遺忘或失去；母語若是沒有經常的練習及

發展，則會失去母語能力。針對母語學習的理論可分為先天論、後天論及互動論三種，

以下簡述之（表 2-2）：

（一）先天論：語言是人類與生俱來的能力，只要在一般的生長環境中，人類可以

自然地學習到語言，主要提倡者為 Norm Chomsky。Chomsky（1986）（引自劉豫鳳，2006）

認為在人類大腦中存在著一種「語言學習機制」（language acquisition device， 簡

稱 LAD），包含了存在所有語言的文法及規則，讓幼兒不論接觸的是哪一種語言（或多種

語言），當語彙發展到一定程度，就能將文字自動的組成合乎文法的語詞，並了解其說

出語詞的意義。簡言之，LAD是一個跨越不同語言的學習系統，存在於所有人類的基本

能力中，但先天論的觀點卻忽略了環境對幼兒的影響，無法說明為何擁有相同語言機制

的幼兒在不同環境中有著不同的發展結果？也無法解釋為何幼兒的語言能力會隨著自

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然的程序發展及學習？

（二）後天論：語言是透過不斷的刺激及回饋逐步修正而習得。支持這種說法的主

要是行為主義學派，行為主義學派認為幼兒牙牙學語的階段發出許多聲音或語詞，這些

語音一旦符合語言系統中有意義的內容時，就會被成人認可和鼓勵。社會學習論者

Bandura也認為幼兒藉著仔細聆聽及模仿年長同伴的語言，可以獲得許多語言的知識及

技能，所以根據行為主義的觀點來看，幼兒是藉著後天環境中，照顧者的示範和增強而

學習到語言。

（三）互動論：認為後天論和先天論都有部分是正確的，但特別強調語言是透過個

體與情境互動的發展而成。語言發展是由生理成熟、認知發展及語言環境中照顧者互動

的結果，而語言的學習是嬰幼兒與環境中諸多複雜的因素同時存在及其中交互影響的，

但此說法仍無法解釋「幼兒是如何學習到語言」這個最原始的問題（引自劉豫鳳，2006）。

表 2- 2

母語學習理論之比較

先天論 後天論 互動論

對語言的基本假

設 與生俱來的能力 行為塑造的過程

諸多因素交織而成的

結果

語言的學習過程 啟發大腦內在的先

天機制

透過環境中刺激反應

的回饋連結而學習

認知、生理成熟及環境

互動促使幼兒學習

可解釋的部分 語言發展的內在機

制

幼兒經由他人的回饋

學會環境中的語言

環境與先天因素對幼

兒語言學習的影響

受到質疑的部分 忽略環境對語言學

習的影響

無法解釋幼兒園創而

不合文法的語詞

仍未說明最初語言如

何學習

資料來源：劉豫鳳（2006）。A，B，C，很『融』易：幼兒園融入式英語學習活動理論與

實務。(頁 1-3-1-6)。華騰：臺北市。

三、語言獲得方式

語言學家 Krashen（1973）指出語言能力的獲得是透過兩種途徑（表 2-3）：（一）

語言習得（language acquisition）：語言是自然而然獲得的，幼兒在自然的情境下經

由模仿、觀察而學習到語言，也就是說在自然的過程中，個體都有獲得語言的本能，母

語及第二語言就是這樣習得的。

（二）語言學習（language learning）：語言學習是透過課程教學的方式學來的，

刻意安排的、設計的情境，教材中有系統、有步驟的學習語言規則，外語就是這樣學習

來的（李宜娟、簡伊君，2003；引自李宜娟 2009）。

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表 2- 3

「語言習得」與「語言學習」之比較

語言習得（獲得母語及第二語言的途徑） 語言學習（學習第二外語或外語的途徑）

在自然情境下，接觸到不同複雜程度的語句。 在刻意營造之情境，經過設計過的課程，

被教授由簡單至複雜的語法規則。

不一定能解釋與法規則，但能靈活使用語言。 能解釋與法規則，但不能被靈活使用語言。

不受人事時地物之限制，隨時隨地使用語言。 受人事時地物之限制，無法隨時隨地使用

語言。

不自覺地習得語言，不怕犯錯。 有意識的練習語言，怕犯錯。

應用語言，直接與周遭人事物互動。 練習語言，透過各種教學法學習語言。

發音自然，說話流利。 發音可能夾雜母語腔調，說話較不流利。

資料來源：李宜娟（2009）。幼兒園英語教學。(頁 2-5-2-6)。群英：新北市。

從各種不同的面向來看，學習第二語言的人，必然學過了第一語言，常有人說第二

次學習總比第一次容易，但在語言學習方面，卻非事實，學習第二語言是一個長遠而複

雜的任務（Douglas，2016）。學習第二語言的過程中，需要去突破母語（第一語言）的

限制，並且在語言、文化、思考、感覺及行為達到另個新的境界，因此學習第二語言必

須要全心地投入、完全地參與。

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以下為 Douglas（2016）所提出語言習得的方式（表 2-4）：

表 2- 4

「語言習得」的方式

方式 內容

能力和表現 能力就是某人對語言系統的潛在知識，包括文法規則、字彙、各種語

言成分、以及搭配方式；至於表現，則是產出（說、寫）或理解（聽、

讀）各種語言。

理解與產出 理解及表達不一定就等於能力和表現。在外語教學的教材中，我們常

可看到迷思是理解（聽、讀）和能力被畫上等號，而表達（說、寫）

則和表現畫上等號。

先天或後天 自然學派主張兒童的語言知識是與生俱來的，透過語言習得裝置

（LAD）；行為學派認為語言是透過制約而形成的習慣。

普遍現象 認為所有語言都是以相同的習得方式，認為兒童最初的狀態就是「由

一組普遍原則所構成，只容許有限度的變化。

系統性和變化性 兒童樞紐文法到三、四個字長的句子和幾乎沒有限定長度的句子來

看，兒童展現出推斷語言中語音、結構、詞彙及語意系統的顯著能力。

當幼兒發現到動詞中變得有規則性時，則會開始把動詞分為兩類則為

變化性。

語言和思想 Burner（Bruber， Olver & Greenfield 1966）指出了語言影響智力

發展的因素：單字的形成、照顧者與幼兒的互動對話或其他來源。

Vygosky（1962，1978）宣稱社會的相互作用，透過語言，是認知發

展的先決條件。思考和語言被看成是一起發展、不同認知的操作。

模仿 模仿是兒童用於語言習得的重要策略之一，兒童語言習得最早階段，

兒童尚未掌握必要的語意分類能力，無法將聽到的語句賦予「意義」，

因此有許多表面模仿的情形。

練習及頻率 與模仿的概念很接近，在語言習得中孩子們不斷地「練習」語言是很

普遍的，尤其是在早期孩子發出單字及兩字時期。

語言輸入 成人的灌輸形成兒童的語言習得，並且隨著與日俱增的語言技巧和互

動模式而產生改變。

言談 父母的教導是兒童發展會話規則的重要層面，由於會話在每天日常生

活中都會發生，因此而同學會參與對話的方法過程顯得相當複雜，不

緊要學會如何與人對話，也要學會回應他人。

資料來源：道格拉斯˙布朗（H. Douglas Brown）（2016）。第二語教學最高指導原則。

(頁 84-86)。臺灣培生：新北市。

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四、語言發展關鍵期

語言學習真的有所謂的「關鍵期」嗎? 所謂的關鍵時期，就是在生命歷程中，生物

本身（生理）已決定的時期，在這段時期裡，學習語言是一件輕而易舉的事情，但過了

這段時期，學習語言將日漸困難（Douglas，2016）。「語言關鍵期」一開始只是一種假

設說法，近年來洪蘭（2005）認為語言確實有關鍵期，但是指母語的語言習得，並非針

對第二語言或是外語。

而所謂的「語言關鍵期」主要是從生物學的角度來看，可分為兩方面來談：（一）

發音器官：人類的發音器官與身體其他器官的發展一樣，一旦過了青春期，發展便漸漸

趨穩定，彈性也會逐漸減少。若孩子從小接觸不同的聲音，並有充分的機會可以「應用」

這些聲音，那麼他的聲音器官能彈性地調整形狀，發出各種語言需要的各種聲音。（二）

腦神經學：「語言關鍵期」原本是由學者 Lenneberg在 1967 年提出，他指出母語（第一

語言）的習得在大腦左、右葉完全分化之前效果最好（所謂大腦指左、右葉功能分化，

是指大腦左、右葉開始負責不同的功能。分化之後語言、數學的功能是由大腦左葉所控

管，空間和藝術功能則由大腦右葉負責主控），因為大腦左、右葉功能未分化之前，左

右腦會互相遞補支援，如果語言在大腦分化前學習語言，比較會事半功倍的效果（引自

李宜娟，2009，頁 3-5-3-7） 。

學習語言雖不是一件輕而易舉的事情，但過了關鍵期，學習語言將更為困難。所以

就發音器官及腦神經細胞發展而言，學習語言確實有所謂的關鍵期，以母語發展所建立

的立論基礎來看，超過這個關鍵時機，便需要花更多工夫才能學得好（引自李宜娟，2009，

頁 3-5-3-7）。

肆、小結

綜合上述，幼兒的語言發展需要搭配多方面的學習、環境與人的互動與配合。幼兒

的語言從生活經驗獲取，學習詞語和說話的基礎，許多的因素會影響幼兒語言的獲得。

每個人都曾見過兒童驚人的溝通能力，從嬰兒時期的牙牙學語，發出咿嗚聲及哭啼聲、

單字詞、電報式語句，再組合成為句子，到能理解大量的話語。語言的發展確實有一定

的里程碑，只是每位孩子的發展時程不太一樣，幼兒如何在母語先天學習不利之下，再

以客語沈浸之後天環境加以形塑學習，正是本研究亟欲瞭解的學習關鍵策略。

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第二節 沉浸式語言教學理論與實務

由於沉浸式教學國內外有許多成功實例文獻，故本節將深入探討沉浸式教學模式之

理論與實務運作。

壹、沉浸式教學理論基礎

何謂語言沉浸?是指凡是學童透過沉浸語言（Immersion Language，ML）學習上課

內容，且使用 ML的時間至少 50％以上的時間，均可稱為語言沉浸教學（Genesee，1994；

陳雅鈴、陳仁富，2011）。其特點在培養學習者成為一位益增式雙語者（additive

bilingualism）或是多元語言者，主要目的在挽救瀕危的語言、復興文化、增進族群的

認同、提升雙語的優勢、以及促進文化的了解（Fortune & Tedick，2008；陳雅鈴、陳

仁富，2011）。

沉浸式語言教育自 1960年晚期起源於加拿大，後來發展成各式各樣的沉浸教學模

式。沉浸式教學的想法很簡單，就是以最年幼的小孩為對象，提供密集接觸單一語言的

環境，透過有意義的內容學習語言（Johnston & Johnson，2002；張學謙，2011）。語

言沉浸教學模式可分為三類：一、完全沉浸式課程：這是公認學習族語（母語）最佳的

方法。二、部分沉浸或雙語課程：部分課程使用族語上課，部分課程使用社會通行語，

這類課程是過渡性的。三、將族語視為第二語言或「外語」：以「外語」課程的方式學

習族語（Hinton，2001；Grenoble & Whaley，2006；張學謙，2011）。

國際間成效良好的母語保存計畫，首推紐西蘭的毛利語語言巢計畫。毛利語的語言

巢計畫即是一種完全母語沉浸式的教學計畫。在這個教學計畫中，毛利兒童的主要照顧

者，必須是精通毛利語的保姆，保姆也被要求完全以毛利語與初生兒進行互動及溝通（張

學謙，1996；林雅雯，2001）。在豐富的毛利語輸入及使用情境下，毛利語語言巢獲得

很大的母語保存成效，許多毛利學童在入學前，不但精通毛利語，也會說主要的官方語

（英語）（May & Hill，2005；陳雅鈴、陳仁富，2011）。也因為毛利語語言巢的成功經

驗，許多急需保存母語的國家，紛紛到紐西蘭取經，例如：英格蘭和威爾斯的 Welsh 母

語沉浸計畫；蘇格蘭的 Scottish Gaelic 母語沉浸計畫；愛爾蘭的 Irish Gaelic 母語

沉浸計畫；以及在斯洛伐克的 Hungarian 母語沉浸計畫（Douglas & Beach，2005）。這

些 Hinton & Hale（2001）更證實了母語沉浸計畫在實行多年後，確實對母語保存有很

好的成效（引自陳雅鈴、陳仁富，2011）。

國外研究顯示，母語沉浸教學成效最好的階段是從幼兒園的早期沉浸計畫

（Lindholm-Leary & Howard，2008）。因此，國內的學者亦倡導母語的教學應從幼兒園

開始實施（黃文樹，2008）。張學謙（2008）疾呼母語教育必須向下延伸，設立母語幼

兒園，以母語為教學語言，給予幼兒園完整的母語使用空間，才能有效的保存母語。

重視母語已經成為國際語言教育的趨勢，雙語教育學者 Cummins（2001）認為母語

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對雙語兒童個人以及教育發展極為重要，他將相關學術研究的主要發現歸納如下（引自

張學謙譯，2009，頁 82-89）：

一、雙語現象對兒童的語言和教育發展有正面的效果；

二、兒童的母語發展程度是預測他們第二語言發展的重要指標；

三、學校提倡母語不但有助母語發展，對於學校強勢語言的能力也大有幫助，因為：

（1）雙語現象賦予兒童語言優勢；（2）兩種語言的能力彼此緊密關聯或是說相互依賴；

四、學校花在少數民族語言的教學時間，並不會妨礙兒童透過學校強勢語言進行的

學業發展；

五、兒童的母語相當脆弱，在入學的前幾年很容易失去母語。家長應當極力的扶持

兒童的語言成長，提供兒童擴展母語功能（如讀寫）及提供母語使用情境（如母語幼兒

園）；

六、學校排除兒童的母語，就是拒絕兒童。學校要是有意無意間傳遞學童「將你

的語言、文化留在校門口」的訊息，就剝奪了兒童自我認同的核心。學童不被學校接受，

感受排斥，就很難積極參與學習。

雙語教育研究顯示，兒童的母語發展是第二語言發展的基礎，母語穩固的兒童，較

能發展出學校語言的讀寫能力。從相關的雙語文獻，可以了解雙語能帶來各項優勢。張

麗君（2008）的研究發現，雙語兒童具有創造力的優勢，家長傳承母語，就可以讓子女

享受到雙語現象帶來的優勢。不過，張麗君（2006）在臺南地區的調查卻發現，接近一

半的家長很少以母語和子女交談，錯失可以輕易獲得雙語認知優勢。再者，母語對第三

語言的學習也有幫助，張麗君（2008）研究顯示兒童時期學好當地的雙語，第三語（英

語）的學習效果更佳。紐西蘭的毛利兒童就是一個例子：在家裡說毛利語的紐西蘭原住

民，其英語成績及學業成績，優於在家裡只說英語的原住民（Spolsky，1998；張學謙，

2010）。

貳、國際間沉浸式語言教學模式

國際間沉浸式教學法是以加拿大法語沉浸教學歸納所得，進而衍生美國本土發展出

的教學模式，稱為「美國式的沉浸式教學」。由於沉浸式教學在美國發展成多種不同的

變形，因此 Spolsky（1989）訪問紐西蘭 10所沉浸式毛利語教學的小學發現，紐西蘭演

變類似美國保存式雙語教學（引自黃麗容，1999）。雖然國際間最早實施沉浸式教學為

加拿大，但夏威夷和紐西蘭是兩個學前沉浸式教學最成功的典範，以下為國際間沉浸式

教學的做法。

一、加拿大沉浸式法語教學

1960年代早期（Genesee，1984），加拿大魁北克法語區爆發了「寧靜革命」，主因

是想以法語取代英語的地位，此區法國居民佔 80％，絕大部分的居民只會說法語，英語

族群的家長關心法語教學，不僅在法律上得到承認，更成為當地商業溝通的必備語言，

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因此 1965年聖蘭伯特學校（Saint Lamber School）實施第一所法語沉浸式教學，教母

語為英語的學生學法語，法語區的教育制度產生結構大變革及語文價值的大扭轉

（Genesee，1984; Cummins，1984; Skutnabb-kangas，1984; Spolsky，1989 ; Harley，

1991 ; Artigal，1993）。由於實施效果良好，除了在加拿大實施，更推廣至美國、西

班牙、德國、希伯來、烏克蘭（Skutnabb-kangs，1984）以及紐西蘭（引自黃麗容，1999）。

以下為加拿大沉浸式法語教學特色及內涵（表 2-5）：

表 2- 5

加拿大沉浸法語教學特色及內涵

特色 1、教師能說小孩的母語，並熟悉第二語，為精通兩種語言的雙語者

2、教師與學生溝通藉著具體情境、肢體語言以及語言重複來傳達。有必要時

將同質條件學生分組教授。

3、初期母語使用率多，至五、六年級則使用率減半。

目標 學校創造自然的第二語環境，讓小孩習慣第二語的使用

條件 1、母語是高社會地位語言，以確保校外母語普遍使用，並且讓小孩正面的自

我形象及自我評估

2、學生學習第二語言態度是正面且有強烈動機，是自顧性的學習

3、教師須精通母語及第二語，沉浸式的初期，能聽懂小孩使用母語並接受他

們使用母語

4、教師應受到良好的的教學訓練並能與小孩建立有效且良好的互動，並了解

初期小孩所使用母語的狀況

5、初期強調英語學習，後期強調兩種語言的同等能力表現。

類型

完全沉浸教學 初期 教師不介意學童使用母語，也不強迫，教師以第二語

作教學，實施一年後，教師藉由平常的觀察及測驗得

知學童的法語程度；第二年，每天教 25分鐘英語，其

他時間使用法語，一直到後期半數學科使用法語，半

數使用英語；此後的學生可選擇至法語或英語學校就

讀。

後期 由於家長擔心過早進入沉浸式教學學校，因此他們選

擇學童年齡較長後，才學習法語。

部分沉浸教學 家長認為完全用法語教學會影響學童母語及學業程度，因此教

學可能法語及英語夾雜，或各佔一半。

資料來源：黃麗容（1999）。紐西蘭毛利語教育之研究：以小學完全沉浸是毛利語教學

為例。（未出版之碩士論文）（頁 95-103），臺灣師範大學，臺北市。

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從上述可以得知學生的母語是學校外所使用的主流語（即英語），小孩可能完全不

懂或稍微懂學校教學目標語（即法語）。在教學情境中，熟練小孩母語及第二外語的教

師，不斷鼓勵小孩使用第二語（Cummins，1984）。教學初期，學生仍不習慣使用第二語，

有時會說母語，但教師不會使用學生的母語去回應，反而透過肢體語言、手勢等實際的

第二語教學情境，讓學生不知不覺中並有強烈動機學習第二語。過程中，教師不會責備

學生初期使用母語，也不會強迫，而是採鼓勵態度讓學生樂於使用第二語。

二、美國沉浸式英語教學

美國的沉浸式教學是針對少數族群的學生，Cummins （1984） 將美國少數族群沉

浸式教學歸納成四種，根據他的說法，加拿大沉浸式教學雖然是成功的實例，但因為情

境不同，因此修訂成不同的版本。Cummins 特別區分了「沉浸式」（immersion）：多數族

群學生的母語是英語，英語是少數族群的第二語。教師不斷鼓勵學生說第二語，且教師

為雙語者，不鄙視學生的母語，幾年後，學生的母語為學校的選修課之一；及「沉溺式」

（submersion）：多數族群學生和少數族群學生共同在教室上課，教學用語（英語）是

少數族群的第二語，少數族群因為不太會說而被貼上學業表現差的標籤，教師也不懂少

數族群的母語，因此造成學生學習困難。因此，美國的沉浸式教學，根據 Cummins（1984）

的歸納如下四種模式：

1、沉溺式教學，根本不考慮小孩的文化及背景。

2、單語沉浸式教學（monolingual immersion），提供小孩修正過的第二語教學。

因為班級學生多元，所以對學業表現沒有問題的少數族群來說，修正教學可能有助益而

學會英語。至於學業表現有問題的學生，根據研究，雙語沉浸會比單語沉浸教學效果好。

3、沉浸式教學，採類似加拿大沉浸式法語教學。有三種特點：教師會說雙語、重

視學生第一語的能力以及教學時採用修正過的教學法。以德州 McAllen 教學為例，鼓勵

墨西哥裔的美國人在幼兒園階段學西班牙語，一天學一小時，但其他時間都是學英語，

因此這種教學也稱「多族群的雙語沉浸」。

4、少數族群的雙語沉浸，此種教學比起第三種模式，更能用心教導少數族群學生

學習母語。

Cummins（1984）相信，很多實驗證實好的教學法可同時加強文化認同以及提升第

一語的發展，第一語的學習可提供小孩學第二語的認知及學業基礎，並鼓勵家長的參與。

使用兩種語言教學的替代性沉浸式教學，50％英語、50％西班牙語，效果也會好；或是

一天西班牙語，一天用英語，也算是一種替代性沉浸教學。因此，沉浸式的學生得到的

是訊息式鼓勵及成功的經驗；而沉溺式的學生得到的是挫折及失敗，表面上看來兩種皆

為雙語教學，但其實是截然不同的教學方式（引自張學謙，2011）。

19

三、夏威夷母語幼兒園

夏威夷是美國原住民語言教學最為發展的地區，學生可以從幼兒園到研究所接受以

夏威夷語為教學語言的教育（Wilson & Kamana，2001；張學謙，2011）。夏威夷原住民

很早就感受到語言流失的嚴重性，早在 1970年就開始進行語言復振的工作。夏威夷語

的流失和政治無法獨立自主有極大的關係（Warner，2001），當時由於學生說母語會被

懲罰、羞辱，因此母語失去學習的意願。

夏威夷的文化復興運動一開始將重點放在音樂及舞蹈，起源於 1960年晚期，1970

年逐漸將焦點放在語言復振的議題，這個復興運動造就了透過學校教育而學會說夏威夷

語的學生，也成功的爭取夏威夷語的語言地位（Wilson & Kamana，2001；張學謙，2011）。

1982年受到紐西蘭毛利語言巢的激勵，一群夏威夷教師和社區人士開始建立夏威夷的語

言巢。夏威夷語言巢組織由兩個課程教材部門負責：1、印刷的部門出版書籍、卡片、

標籤、海報以及翻譯書籍；2、非印刷的部門則出版影音教材。因此促使教育部在同一

學區或附近學區成立「夏威夷語沉浸學校」（Warner，2001；張學謙，2011）。以下為研

究者彙整 Wilson & Kamana（2001）所提出夏威夷的作法（表 2-6）：

表 2- 6

夏威夷語言巢作法

教學對象 幼兒園到研究所

特點 美國第一個原住民語言沉浸計畫

教學方式 1、 學校要求家庭參與，家長除了付學費外，一星期至少要參加一小時的

夏威夷語課以及一個月一次的家長會。

2、 採混齡教學，從星期一至星期五上課，每天從早上 7點半至下午 5點。

3、 在語言巢內不管訪客或家長都必須說夏威夷語。

4、進學校的第一天就被要求只能使用夏威夷語。

初期困境 1、 法律禁止夏威夷教學。

2、 會說夏威夷語的長老缺乏教師資格而無法任教。

教學成效 1、學童有良好的夏威夷語溝通能力，語言巢促使家庭支持說夏威夷語；

家裡說夏威夷語的小孩優先入學。

2、成功發展年輕家長參與語言復振

3、大眾普遍接受夏威夷語廣泛公開的使用，並認同其價值及相關法令

4、語言巢學生有豐富的夏威夷文化之知識及對文化的認同

5、語言巢也會對一般幼兒園教導一些技能，如團體互動能力、讀寫的準

備、學科領域的導覽。

資料來源：Wilson, W.H. & Kamana, K.，2001.（引自張學謙，2011，頁 269-273）

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四、紐西蘭毛利語沉浸式教育

紐西蘭毛利人建立的語言巢模式，被認為是最成功的弱勢語言學前族語教育計劃，

是各界互相模仿的族語復振典範（張學謙，1996；2002）。毛利語的流失約自 1950 年至

1970年，黃麗容（1999）描述 Benton 於 1997提出毛利語流失有下幾個原因：1、會說

毛利語的人口凋零；2、因都市化的結果，共同的地理、文化根基瓦解；3、毛利語地位

低，使得毛利人語言偏好由毛利語轉至英語。

毛利語復興運動，是依循 Spolsky （1990） 所提之希伯來語復興的四大步驟，以

及 Fishman （1991） 語言復興的階段，先凝聚社會說毛利語的共識，再由家庭、學校

推行毛利語學習。為了形成說毛利語的社會風氣，毛利人不斷抗爭，使得訴求合法化。

他們要求有以下四點：1、毛利人有權說毛利語，不應說毛利語而遭受歧視；2、媒體及

其他場所多使用毛利語的機會；3、毛利語成為官方語；4、成立毛利語學校（引自黃麗

容，1999，頁 117-119）。會議中有人提及設立完全毛利語幼兒園，鼓勵家長組成幼兒園

義工團體，敦促毛利家族與小孩一起學習母語，全程以毛利語教學的學前教育稱為「語

言巢」，第一所「語言巢」成立於 1982 年；為了挽救語言流失的人口、擴展流失的使用

情境，除了配合文宣和大眾傳播宣揚外，也透過立法爭取毛利語的地位（White，1992）。

從此使毛利語從小扎根，要求政府在各級學制內鼓吹毛利語教學，並自力救濟，成立毛

利語小學及「語言巢」幼兒園（表 2-7）（引自黃麗容譯，1999，頁 119-125）。

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表 2- 7

紐西蘭毛利語的作法

教學對象 幼兒園到研究所

特點 教學必須依循《紐西蘭課程大綱》

教學方式 1、幼兒園階段-每天四到八點鐘的時間照顧學童，負責照顧兒童的保母

（kaiawhi）是精通毛利語文化的婦人，過程中所使用的語言為毛利語

2、小學階段-教育部提供毛利語教材及活動指引；一星期教 4-5小時的毛利

語

3、中學階段-毛利語視為學科

初期困境 1、英語獨霸

2、會說流利毛利語的教師很少，因此需要助教幫忙

教學成效 1、復甦毛利語

2、促進種族和諧

3、雙語者未來有較好的就業願景。

4、提高自尊、自信，並達到自我肯定

5、學童對學校能有正面的態度，能學好雙語；對不同學習需求的學童效果佳

（Skutnabb-Kangas，1984）；學科表現比較好；學習他科無負面影響。

6、認知方面亦有好處，包括加強概念的形成及多元思考（Cummins，1983）、

提升抽象性思考（Cummins，1984）、增加認知變通能力（Cummin，1976），對

雙語言的運作較敏感（Vygosky，1962；Ianco-Worral，1972；Cummins，1987）。

資料來源：引自黃麗容（1999）。紐西蘭毛利語教育之研究：以小學完全沉浸是毛利語

教學為例。（未出版之碩士論文）(頁 119-125，臺灣師範大學，臺北市。

叁、國內的沉浸式教學發展

台灣母語流失已經提早到幼兒階段，許多原本會說母語的小孩，上幼兒園不到一個

月後，就轉向單一使用華語。因此台灣族群語言的未來，除了需要在家庭加把勁外，也

需要從學前教育開始做起，從最基本的教育挽救母語（張學謙，2011）。台灣瀕危的本

土語言中，以原住民語最為嚴重，其次是客家語，最後則是閩南語（黃文樹，2008）。

所幸近年來，台灣學前母語教學有所改善的跡象，教育部從 2006年開始實施「補助公

私立幼稚園推動鄉土語言教學計畫」，這個計畫的目標在培養學齡前幼兒具備母語能力

以及尊重多元文化的素養，這項補助計畫所提及的鄉土語言是以台語及原住民族語言為

主，客語教育則依照行政院客家委員會推動客語與生活學校補助要點辦理（劉嘉韻，

2006）。另外，教育部在 2007年「臺灣主體教育推動情形」報告中，更將幼兒語言學習

的優先順序設定為「先母語、後華語、再英語」，並計畫研編幼兒園的「鄉土語言課程

大綱」（王貝林，2007）。當家庭若不能有限的傳承母語，學校本土語言教育，將成為本

22

土語傳承的另一種選項（Baker，2006）。以下分從台灣母語流失問題、推動語言復振教

育，及台灣目前沈浸式語言教學實施之現況，加以說明之。

一、母語流失情形

每一種語言都有它的特殊價值，語言內容也就是鄉土教材的內容，雖然它是沒有組

織、沒有系統的教學，卻潛移默化我們的一生（劉福鎔，1998）。語言是文化的無形資

產，如果不傳承母語，在強勢的華語教學政策下，必然會造成母語人口的流失，終有一

天，母語會從單語的語言教育下流失 （姚榮松，1993）。曹逢甫（1997）比較原住民、

客家與閩南這三個族群三個年齡層的母語能力和華語能力，結果發現母語能力喪失最多

的是客家人，其次是原住民，最少的是閩南人。根據行政院客家委員會的調查研究顯示

（2013），各年齡層客家人的客語能力以 13歲以下最弱，客家民眾與子女交談時使用的

語言以華語占多數，若缺少政府與民間推動的情況下，客家民眾客語能力每年約有 1.1

％的自然流失率（行政院客家委員會， 2013）。

語言消失的原因有很多，對弱勢族群而言，有兩個最嚴重的致命傷（張學謙，2011）：

首先，會說母語的家長認為母語會影響小孩課業，因而不跟小孩說母語，轉而使用強勢

語言和小孩說話，也認為母語在社會地位是低落的或錯誤的；第二個致命傷是學校造成

的傷害，學校通常僅以單一語言進行教育，因此造成習得強勢語言，卻失去族群母語。

目前臺灣的母語保存方式大都採用單一語言課程（如：鄉土語言課）的方式來學習及傳

承母語（林雅雯，2001）。然國內外許多研究顯示，單一語言課程的方式很難創造出母

語流利者（余惠蓮，1999；Blair，Rice，Wood & Janvier，2002；Hinton & Hake，2001）。

臺灣的鄉土語言課程實行多年其成效不如預期，主要原因為母語教學也因為上課時數有

限、行政資源稀少、教材師資缺乏等因素，導致這些鄉土語言仍面臨嚴重流失的窘境（林

雅雯，2001；張淑美，2007）。

尤其針對客語流失，羅肇錦（1989）很早就提出客語滅種的警訊：「阿公講話孫子

聽唔識，孫子講話阿公壓聽雷，子孫三代，強強便道別種人，這款危機，繼續下去，客

家只有消滅一條路。」臺灣客語已經是瀕危語言，如果沒有積極的挽救行動，不到下個

世代，客語將列入語言死亡的名單。

二、語言復振方式

「語言復振」指的是語言從衰亡的過程中起死回生重獲活力，也就是反轉語言流失，

恢復語言保存的狀態（ Huss，1999，頁 24）。語言復振的方法有很多，日本學者角田太

作的《語言瀕危和語言復振》（Language Endangerment and Language Revitalization）

列了十四種方法（Tsunoda， 2006），包括：薰陶的方法、左鄰右舍的方法、雙語的方

法、師徒制的方法、完全肢體反應法、電話教學法、廣播教學法、多媒體教學法、雙向

教學法、套語教學法（formulaic method）、合成混合語的方法（artificial pidgin

method）、地名法（place name method）、語言重振法（reclamation method）、採用法

23

（adoption method）（引自張學謙，2011）。另外 Crystal（2001）也列舉了有助於語言

復振的六大要件，包括：提高瀕危語言族群的尊嚴、提升瀕危語言族群的經濟狀況、提

高瀕危語言族群的法律權力、加強瀕危語言在教育體系的份量、將瀕危語言書寫成文、

瀕危語言族群需要善加利用電子科技（引自周蔚譯 2001，頁 246-264）。此外，Grenoble

& Whaley（2006，頁 51-68）從教學實務運作上，列出七種語言復振模式（表 2-8），認

為「沉浸式教學」將是弱勢語言復振最有效的方式，愈來愈多的社區採用沉浸模式挽救

語言流失（Swain & Johnson， 1996；DeJong，1998；Johnston & Johnson，2002）。

Holm & Holm（1995）更強烈主張「唯有沉浸式教學才有希望讓學生習得社區語言」（引

自張學謙，2011）。

表 2- 8

語言復振模式

方式 做法

完全沉浸課程

這是公認最佳方法，語言的學習需要一定得使用該語言

的環境。地方社區的配合與支持、足夠的經濟資源及族

語學科教材才能執行沉浸式教育。

部分沉浸或雙語課程 有些課使用族語上課，有些課使用強勢語言上課；一但

學會，族語教育也就結束了。

族語作為第二語言或「外語」

（一）先教成人：成人學習族語和社會通行語的讀寫，

族語傳承為家長的責任，兒童由媽媽的教導學會族語。

（二）從幼兒做起：從幼兒園開始培養新一代的族語使

用者，逐漸發展族語的語言課程。

社區為主的計畫 以在地學習風格為架構，將族語使用自然地融入部落社

區活動。

師徒制計畫 1992年加州開始實施師徒制語言學習計畫，以師傅帶徒

語言恢復計畫 語言恢復是指語言重生（rivival），也就是原本已經沒

有使用者，又重複生機，繼續使用（Amery，2000：17）。

語言紀錄

為語言復振奠基

語言紀錄或許算不上是語言復振的模式，不過卻是語言

復振的基礎工作。辛頓（Hinton，2001d:413）指出：「當

語言流失嚴重，只剩下少數幾位族語說話者的時候，此

時最重要的工作就是盡可能的詳細記錄這些說話者的知

識。」讓後代子孫得以了解該語言實際使用的情況。

資料來源：Grenoble，L . A . & Whaley，L . J . （2006）. （引自張學謙，2011）

Wilson & Kamana（2001）指出有許多地方都成功地以母語沉浸式教學達到很好的

教育效果，如荷蘭和丹麥等地。這些地區的日常生活以及學校活動，都以各自的地方語

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言進行，結果學生學業成績優良，包括英語（第二語言）讀寫能力也有高水準的表現，

學生通常還會第三語言，全母語幼兒園能讓族語得到充分的發展，又能保有高水準的其

他語言能力。林雅雯（2001）也指出母語教學基本上具有兩種意義：一是母語來施教，

以母語輔助教學形式，將少數族群學生所熟悉的語言進行相關學科的學習；另一是教母

語，以學生的母語教導學生，除了保存文化進而更認識自己的文化，使母語教學有另一

重要意義。另外，Baker（2007）也主張在沉浸教學中，家長是最重要的參與者及協助

者，社區人員的行動及參與也是成功關鍵的因素。但張學謙（2011）也提及，母語教育

是家長的責任，可是許多家長本身就不會說母語，無法傳授母語給小孩，最後將導致母

語的失傳。

語言學習無法一蹴可幾，需有足夠的語言接觸時間才能達到順暢的程度。

Greymorning（1997）估計小孩需要 600 至 700小時的接觸時間，才能將母語說得順暢，

也就是說，在學校上課的時候，每天至少要有 6小時的母語時間。因為弱勢族群通常缺

乏語言的世代傳承，無法從家庭得到足夠的族語接觸，因此，母語復振教育需要從年幼

時期，開始進行學前母語沉浸式教學，成效將更為顯著。

三、臺灣實施沉浸式教學作法

國內目前實施沉浸式教學，有幼兒園客語沉浸式教學、沉浸式族語教學幼兒園計畫，

以及閩南語幼兒園沉浸式教學試辦計劃。以下分述之：

（一）幼兒園客語沉浸式教學

為了要挽救客語流失，客家委員會也擬出相關政策，提升客語使用之意願與能力，

並將客語自然而然融入生活情境，從最初國小鄉土語言教育、到國中小客語生活學校的

推動，透過營造生活化的客語環境，創造師生以客語互動的機會，以提升學童的客語聽

說能力及自信心，至 2017 年已接近六百所（行政院客家委員會，2017）。然因強調各校

的自主性及彈性化，因此執行過程中有很大的差異，造成成效評估困難，很難得知這個

計畫對客語保存的實質效益 （陳雅鈴，陳仁富，2011）。近年則極力倡行幼兒園客語沉

浸式教學，期待將客語啟蒙與幼兒教學內容做結合，讓客語由下而上深化紮根。以下為

研究者蒐集分析目前實施客語沉浸式教學之縣市，包括：屏東縣、高雄市、苗栗縣、桃

園市以及臺中市，針對其實施後的成效，深入探討目前所遇到的困境以及對未來的展

望。

1、屏東縣客語沉浸幼兒園

台灣客語沉浸式教學先驅，首推屏東縣政府，目前各地方政府及原住民事務委員會

也紛紛向屏東縣取經，並跟進辦理母語沉浸式教學。屏東縣客家事務處有鑑於客語流失

性問題及嚴重性，首先於 2007年開始在縣內三所幼兒園推行客語沉浸教學實驗計畫；

在 2008年進一步將客語沉浸教學推廣到 17所公私立幼兒園 19個班級；2009年擴展到

27個班級；2010年則有 38個班級加入。主要目的在創造客語使用機會及情境，提高客

語使用頻率，達成客語保存的最終目的 （陳雅鈴、陳仁富，2011），其實施歷程詳見表

25

2-9。

表 2- 9

屏東縣政府推行客語沉浸式教學大事記

年度 要紀

2007 屏東縣政府客家事務局古秀妃局長拜託長治香潭、內埔小博士、屏東正學幼兒園加

入實驗性質客語沉浸式教學園所；並請屏東教育大學幼教系陳仁富主任及陳雅鈴教

授協助教學輔導及探討研究。

2008 擴大辦理沉浸式教學，共 11所 1