oecd pārskats par pedagogu atlagojumu latvijā 2014 (latviski)
TRANSCRIPT
1
OECD PĀRSKATS PAR PEDAGOGU ATALGOJUMU LATVIJĀ
2
SATURS
KOPSAVILKUMS ......................................................................................... 4
IEVADS ......................................................................................................... 7
1. NODAĻA: LATVIJA UN TĀS IZGLĪTĪBAS SISTĒMA – ĪSS PĀRSKATS 9
Latvijas situācija — politiskā, demogrāfiskā un ekonomiskā situācija ...... 9 Latvijas skolu sistēma — īss pārskats ....................................................... 12
Izglītības sistēmas vadīšana un finansēšana .......................................... 14
2. NODAĻA: LATVIJĀ PIEDĀVĀTĀS IZGLĪTĪBAS VĒRTĒJUMS NO STARPTAUTISKAS
PERSPEKTĪVAS ......................................................................................... 19
Skolēnu rezultāti ....................................................................................... 19 Izglītībai un pedagogu algām paredzētie līdzekļi ..................................... 24 Pedagogu profili un kvalifikācija .............................................................. 27 Pedagogu darba apstākļi ........................................................................... 30 Pedagogu profili — sastāvs pēc vecuma un dzimuma .............................. 31
3. NODAĻA: KVALITATĪVAS PEDAGOGA PROFESIJAS IZVEIDE IZGLĪTĪBAS KVALITĀTES UN
VIENLĪDZĪBAS SASNIEGŠANAI ............................................................ 36
Labāko absolventu piesaiste šai profesijai ................................................ 36 Kvalitatīvu pedagogu piesaiste tur, kur tas visvairāk nepieciešams ......... 37 Kvalitatīvu pedagogu noturēšanas problēma ............................................ 38 Finansējums vienlīdzībai un kvalitātei mācīšanās procesā ....................... 40
4. NODAĻA: LATVIJAS PEDAGOGU ATALGOJUMA MODELIS: STIPRĀS UN VĀJĀS PUSES
...................................................................................................................... 45
Pašreizējā pedagogu atalgojuma sistēma Latvijā ...................................... 45 Pašreizējās sistēmas izvērtējums ............................................................... 50
5. NODAĻA: VIRZOTIES UZ JAUNU PEDAGOGU ATALGOJUMA MODELI LATVIJĀ 58
Jaunās sistēmas mērķi un ietekme ............................................................ 58 Jaunā modeļa raksturojums ....................................................................... 59 Ceļā uz jaunu sistēmu — izmaiņas esošajos noteikumos ......................... 61 Ceļā uz jaunu sistēmu — ilgtermiņa pārmaiņas ........................................ 61 Nākamie soļi ............................................................................................. 62
PIELIKUMS NR. 1: SKOLOTĀJI LATVIJĀ ........................................ 65
PIELIKUMS NR. 2: KOPSAVILKUMI PAR VALSTU PEDAGOGU ATALGOJUMA SISTĒMĀM
...................................................................................................................... 74
IGAUNIJA ............................................................................................... 77 Ievads .................................................................................................... 77 Pārvalde un finansēšanas pienākumi .................................................. 78 Pedagoga profesija Igaunijā ................................................................ 79 Pedagogu atalgojums Igaunijā ............................................................ 80
SOMIJA ................................................................................................... 82 Ievads .................................................................................................... 82 Pārvalde un finansēšanas pienākumi .................................................. 83 Pedagoga profesija Somijā ................................................................... 83 Pedagogu atalgojums Somijā ............................................................... 84
3
FLĀMU KOPIENA BEĻĢIJĀ .............................................................. 87 Ievads .................................................................................................... 87 Pārvalde un finansēšanas pienākumi .................................................. 88 Pedagoga profesija Beļģijā (flāmu kopienā) ....................................... 88 Pedagoga atalgojums Beļģijā (flāmu kopienā) ................................... 89
KOREJA .................................................................................................. 92 Ievads .................................................................................................... 92 Pārvalde un finansēšanas pienākumi .................................................. 92 Pedagoga profesija Korejā ................................................................... 93 Pedagogu atalgojums Korejā ............................................................... 95
NĪDERLANDE ........................................................................................ 97 Ievads .................................................................................................... 97 Pārvalde un finansēšanas pienākumi .................................................. 98 Pedagoga profesija Nīderlandē ............................................................ 99 Pedagogu atalgojums Nīderlandē ...................................................... 100
JAUNZĒLANDE .................................................................................. 104 Ievads .................................................................................................. 104 Pārvalde un finansēšanas pienākumi ................................................ 104 Pedagoga profesija Jaunzēlandē ....................................................... 106 Pedagogu atalgojums Jaunzēlandē ................................................... 106
ONTĀRIO (KANĀDA) ........................................................................ 109 Ievads .................................................................................................. 109 Pārvalde un finansēšanas pienākumi ................................................ 110 Pedagoga profesija Ontārio ............................................................... 111 Pedagogu atalgojums Ontārio ........................................................... 112
POLIJA .................................................................................................. 114 Ievads .................................................................................................. 114 Pārvalde un finansēšanas pienākumi ................................................ 114 Pedagoga profesija Polijā .................................................................. 115 Pedagogu atalgojums Polijā .............................................................. 116
ZVIEDRIJA .......................................................................................... 119 Ievads .................................................................................................. 119 Pārvalde un finansēšanas pienākumi ................................................ 120 Pedagoga profesija Zviedrijā ............................................................. 120 Pedagogu atalgojums Zviedrijā ......................................................... 121
VELSA (APVIENOTĀ KARALISTE) ............................................... 124 Ievads .................................................................................................. 124 Pārvalde un finansēšanas pienākumi ................................................ 125 Pedagoga profesija Velsā ................................................................... 126 Pedagogu atalgojums Velsā ............................................................... 127
4
KOPSAVILKUMS
Valsts izglītības sistēmas kvalitātes un objektivitātes uzlabošana var palīdzēt veidot valsts nākotni. Šī
iemesla dēļ izglītības politikas galvenais mērķis ir uzlabot skolu sistēmas kvalitāti un objektivitāti un darīt
to pēc iespējas efektīvāk. Būtiska loma tajā ir politikai, kas attiecas uz pedagogiem. Pētījumu rezultāti liecina,
ka pedagogu kvalitāte ir galvenais priekšnoteikums zinību apguvei un skolēnu sasniegumiem skolā. Tādēļ,
lai padarītu izglītības sistēmu efektīvu, galvenokārt ir vajadzīgi kvalificēti un motivēti pedagogi. Šo nostāju
atbalsta arī Latvijas valdība. Taču, salīdzinot ar starptautiskajiem standartiem, un valsts kontekstā pedagogu
algas Latvijā ir zemas, un pastāv faktori, kas mudina uzlabot pedagogu pašreizējo atalgojuma sistēmu.
Šajā sakarā Latvijas valdība aicināja OECD (Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizāciju)
sagatavot pedagogu atalgojuma sistēmas pārskatu, un šis starpziņojums ir sagatavots kā palīgmateriāls valstī
notiekošajām diskusijām. Tā mērķis ir palīdzēt Latvijai un citām valstīm labāk izprast skolu finansējuma
izmantošanas iespējas un pedagogu atalgojumu sistēmu kā efektīvu instrumentu politikas mērķu
sasniegšanai.
Lai iesaistītu pedagogu atalgojuma analīzi kontekstā, 1. nodaļā aprakstīta valsts, tās sociālekonomiskās
un demogrāfiskās iezīmes, kā arī izglītības sistēma. Nodaļā norādīts, ka Latvija, neliela valsts ar dažādu
tautību iedzīvotājiem, pašlaik atgūstas no ekonomiskās krīzes, kas laika posmā no 2007. līdz 2009. gadam
smagi skāra valsti un kuras dēļ bija jāsamazina valsts izdevumi, tajā skaitā arī izglītības jomā. Pedagogu
algas tika krasi samazinātas, un tika optimizēts skolu tīkls Izmaiņas demogrāfiskajā situācijā, ko izraisīja
būtiskas emigrācijas un iekšējās migrācijas plūsmas, lielākoties no lauku apvidiem uz pilsētām, un zemā
dzimstība palielināja problēmas, ar ko bija jāsaskaras plānošanas procesā, un vēl spilgtāk iezīmēja grūtības,
ko sagādā daudzu mazo skolu saglabāšana.
Otrajā nodaļā aprakstīts, ka Latvijas skolu sistēma, neraugoties uz minētajām problēmām, darbojas
samērā labi, par ko īpaši liecina Latvijas 15 gadus veco skolēnu veikums OECD Starptautiskajā skolēnu
novērtēšanas programmā PISA (Programme for International Student Assessment). Taču dati arī liecina, ka
pastāv iespēja samazināt to skolēnu skaitu, kas uzrāda sliktus rezultātus, un palielināt to skolēnu skaitu, kas
uzrāda labus rezultātus. Tas atspoguļots arī valdības politikas mērķos, ko uzstāda Latvijas Izglītības attīstības
pamatnostādnes 2014.-2020.gadam. Šajās pamatnostādnēs valdība norāda, ka pedagogu profesijai ir
jāpiesaista kvalificēts cilvēkkapitāls, jāpiedāvā pastāvīgas attīstības iespējas un jānodrošina karjeras iespējas,
labi darba apstākļi un algas, lai turpinātu uzlabot Latvijas izglītības sistēmu.
Trešajā nodaļā plaši aprakstīti starptautiskie pētījumi par skolu finansēšanu un pedagogu atalgojuma
sistēmām, kā arī vispārīgi aprakstīta politika, kas attiecas uz pedagogiem, izklāstot galvenos secinājumus par
citu valstu politiku, kas varētu būt aktuāli LatvijaiDati iegūti no OECD valstīm, politikas pieredzes un
analīzes, īpaši atsaucoties uz desmit valstu salīdzinājumu, kas veikts šī pārskata ietvaros un kura
kopsavilkums atrodams pielikumā. Nodaļā aprakstīti
Pārskata 4. nodaļā analizēta spēkā esošā pedagogu atalgojumu sistēma plašākā skolu finansēšanas
kontekstā. Šai sistēmai, ko 2009. gadā izveidoja ar mērķi palielināt sistēmas efektivitāti un uzlabot tās
kvalitāti, ir dažas skaidri izteiktas stiprās puses, kā arī vairākas vājās puses.
Stipro pušu skaitā ir:
pamatprincips „nauda seko skolēnam”, kas ļauj izveidot finansēšanas formulu, kurā skolēni ir
galvenais izmaksu aprēķināšanas elements, un sekmē brīvu izvēli un caurredzamību;
5
finansējuma sistēma mudina vietējos politikas veidotājus piešķirt finansējumu efektīvāk un tai pašā
laikā iedrošina pašvaldības līdzfinansēt izglītības iestādes no saviem līdzekļiem;
pašvaldību un skolu brīvā izvēle, kā sadalīt finansējumu, ko valsts piešķīrusi, pamatojoties uz
pedagogu atalgojuma sistēmas formulas aprēķiniem saskaņā ar vietējām prioritātēm un apstākļiem.
Taču šī stiprā puse vienlaicīgi ir arī sistēmas vājā puse.
Pedagogu atalgojuma sistēmas vājo pušu skaitā ir:
zemās un no pedagogu veikuma neatkarīgās algas netieši norāda uz profesiju ar zemu prestižu.
Maz ticams, ka šāda profesija var piesaistīt labākos jaunos speciālistus un noturēt kvalificētus un
motivētus pedagogus;
atalgojuma formulas pamatā ir pedagogu minimālā alga (nevis patiesās vai vidējās algu izmaksas),
un pedagogu darba stāžs būtiski neietekmē reālo atalgojumu;
jaunā Pedagoga profesionālās darbības kvalitātes novērtēšanas sistēma nav integrēta pedagogu
atalgojuma sistēmā;
skolēnu skaits (kas veido finansējuma formulas aprēķinu pamatu) mācību gada sākumā padara
pedagogus nedrošus un traucē efektīvu plānošanu;
sistēmas pamatā ir šaurs priekšstats par pedagogu pienākumiem, kurā netiek ņemts vērā, ka laiks,
ko pedagogi velta, gatavojoties stundām, vērtējot darbus un veidojot atgriezenisko saiti ar
skolēniem, ir šīs profesijas un kvalitatīvas izglītības neatņemama sastāvdaļa;
pašvaldību tiesības sadalīt finansējumu ir radījušas situāciju, kad pedagogiem, kas būtībā dara
vienu un to pašu darbu, ir ļoti atšķirīgs atalgojums, un ir ļoti izplatīts uzskats par negodīgu
atalgojumu.
Pamatojoties uz šo analīzi, 5. nodaļā ir noteiktas jaunās sistēmas vēlamās iezīmes — tā būtu
caurredzamāka un uz mērķiem orientēta, un to uzskatītu par godīgāku gan pret pedagogiem, gan
pašvaldībām. Pēc tam pārskatā piedāvāta divu posmu pieeja reformai. Pirmajā, īstermiņa, posmā pašreizējā
sistēmā tiktu ieviestas samērā mazas izmaiņas, kas pārskata veidotāju ieskatā uzlabotu sistēmas efektivitāti
un godīgumu. Otrais posms būtu balstīts uz pirmo, taču tā ietvaros sistēma novirzītos tālāk no pašreizējā
modeļa, un izmaiņas būtu jāievieš ilgtermiņā.
Kas attiecas uz budžeta plānošanu:
principam „nauda seko skolēnam” arī turpmāk jābūt galvenajam faktoram skolu personāla
komplektēšanā un izglītības budžeta plānošanā, jo tas piešķir brīvas izvēles iespējas un motivē
vietējos politikas veidotājus piešķirt finansējumu efektīvāk;
būtu precīzāk jāatspoguļo pedagogu darba faktiskās izmaksas dažādās klasēs un skolās un vairāk
jāņem vērā, kā atšķiras skolas ar atšķirīgu atrašanās vietu. Būtu vairāk jāņem vērā iedzīvotāju
blīvums (nevis atšķirības pedagogu un skolēnu skaita attiecībā);
pamatalgas aprēķinā jāiekļauj daudzie „papildu pienākumi”;
jānosaka savlaicīgāks datums skolēnu skaita noteikšanai, lai nodrošinātu stabilākas prognozes;
6
ilgtermiņā pašvaldībām piešķiramā finansējuma sistēmā būtu vairāk jāņem vērā skolēnu ģimenes
apstākļi, finansējuma formulā iekļaujot uz vajadzībām balstītus mainīgos lielumus.
Lai padarītu pedagoga profesiju pievilcīgāku, sistēmai būtu:
jāpalielina minimālā alga un jāpiedāvā augstāka zemākā noteiktā darba samaksa par likmi
(21 stunda), lai piesaistītu topošos pedagogus (gan vīriešus, gan sievietes). Jācenšas izveidot
sistēmu, kurā pedagogu vidējie ienākumi ir vienlīdzīgi ar citu valsts sektorā strādājošo augstskolu
absolventu ienākumiem un kurā ir skaidri izteiktas karjeras iespējas;
jāpalielina atalgojuma skala (konkrētam amatam), lai nodrošinātu lielāku diferenciāciju un
pedagogu motivāciju. Kritēriji skalas augšdaļas sasniegšanai varētu būt darba stāžs, pastāvīga
profesionālā attīstība, papildu pienākumi un kvalitātes novērtējums;
zināmā mērā jāsasaista atalgojums ar pedagogu darba kvalitāti un pieredzi vai profesionālo līmeni.
Jāpārskata nesen ieviestā pedagogu vērtēšanas sistēma, un tā jāintegrē atalgojuma sistēmā. Var
ieviest profesionālos līmeņus, kas pieļauj pietiekamu diferenciāciju starp dažādiem līmeņiem.
Kas attiecas uz sistēmas pārvaldību:
pašvaldībām un skolām jāuzņemas atbildība par tām piešķirtā budžeta pārvaldību un jāatbild
valdībai par budžeta izmantošanas rezultātiem. Viena iespēja būtu samazināt vai atcelt 15%
administrācijas koeficientu;
lai gan šis jautājums ir strikti ārpus šī pārskata ietvariem, pierādījumi liecina, ka daudzas
pašvaldības nespēj efektīvi pārvaldīt savas skolas. Tas ir svarīgs jautājums, kas būtu jāizskata
politikas veidotāju diskusijās par jaunās pedagogu atalgojuma sistēmas izveidi un ieviešanu.
Izmaiņas ietekmēs dažādu skolu relatīvās izmaksas, kas ir jāaprēķina. Šis ziņojums tiks papildināts ar
detalizētāku to faktoru analīzi, kas ietekmē pedagogu algas pašvaldības, skolu un individuālā līmenī, un
informatīvu izmaksu aprēķinu noteiktu situāciju gadījumā. Atsevišķu skolu un pedagogu atalgojums būs
atkarīgs no piešķirtā budžeta kopējā apjoma un tā, kā pašvaldības un skolas ievieš sistēmu.
Lai arī kāda būtu izvēle, visticamāk, būs nepieciešams turpināt pārraudzīt ieviesto izmaiņu ietekmi un
veikt sistēmā nelielas papildu izmaiņas. Taču pat šādā gadījumā pedagogiun valdība, visticamāk,
nevarēspilnībā prognozēt izmaiņu ietekmi. Sistēmā, kurā augstu vērtē skolēnu un vecāku brīvu izvēli
attiecībā uz skolām un kurā ģimenes var brīvi mainīt dzīvesvietu, jebkurš budžeta plānošanas process
neizbēgami būs aptuvens. Mūsu ieteikumu mērķis ir samazināt šo nenoteiktību līdz minimumam, taču no tā
nedrīkst ciest svarīgākais uzdevums — nodrošināt augstāku izglītības kvalitāti Latvijas iedzīvotājiem.
7
IEVADS
2014. gada maijā Latvijas valdība pieņēma Izglītības attīstības pamatnostādnes 2014.-2020.gadam.
Šajā dokumentā ir noteikti mērķi izglītības sistēmas attīstībai un to sasniegšanas virzieni, kā arī aktivitātes,
politikas rezultāti un darbības rādītāji. Izglītības sistēmas primārais mērķis ir nodrošināt iedzīvotājiem
„kvalitatīvu un iekļaujošu izglītību personības attīstībai, cilvēku labklājībai un ilgtspējīgai valsts attīstībai.”
Šī mērķa sasniegšanai Latvijas valdība ir izvirzījusi vairākus izglītības uzdevumus, tajā skaitā veicināt
pedagogu un akadēmiskā personāla motivāciju un uzlabot to profesionālās spējas. Ne velti valdības veiktā
reforma ir vērsta tieši uz pedagogiem. Lai gan skolēnu sniegumu ietekmē dažādi faktori ārpus izglītības
sistēmas, piemēram, nabadzības līmenis un nelabvēlīgā situācijā esošo skolēnu skaits, galvenokārt skolēnu
izglītību un sasniegumus skolā nosaka pedagogu kvalitāte. Valdība saprot, ka izglītības sistēma Latvijā
uzlabosies tikai gadījumā, ja pedagoga profesija spēs piesaistīt kvalitatīvu cilvēkkapitālu un noturēt to,
piedāvājot pedagogiem taisnīgu atalgojumu un ieguldot pedagogu profesionālajā attīstībā. Pedagogu algas
Latvijā tomēr ir zemas (it īpaši salīdzinot starptautiskā mērogā), un pedagogu motivācija un kvalitāte valstī
ļoti atšķiras.
2013. gadā Latvijas valdība aicināja OECD sagatavot pārskatu par pedagogu atalgojuma sistēmu Latvijā.
OECD Pārskata par pedagogu atalgojumu Latvijā ziņojums cenšas palīdzēt Latvijai un citām valstīm labāk
izprast ar pedagogu atalgojumu saistītās problēmas no starptautiska salīdzinājuma perspektīvas. Pārskatā
izmantoti secinājumi, pamatojoties uz izglītības speciālistu informāciju, pētījumiem un Latvijas izglītības
politikas galveno aspektu analīzes, kā arī OECD darba grupas vizītēm Latvijā. Pārskatā noteiktas Latvijas
pedagogu atalgojuma sistēmas galvenās priekšrocības un trūkumi, kā arī sniegti vairāki ieteikumi un modeļi
sistēmas stiprināšanai ar īstermiņa un ilgtermiņa perspektīvu.
1.1. sadaļa. OECD izglītības politikas pārskata process
OECD izglītības politikas pārskati ir pielāgoti konkrētās valsts vajadzībām un var ietvert ļoti plašu tēmu un
apakšnozaru klāstu. Pārskatu pamatā ir detalizētas stipro un vājo pušu analīzes, kurās izmantoti dažādi pieejamo datu
avoti, piemēram, PISA programma, valsts statistika un pētniecības dokumenti. Tajos tiek salīdzinātas valstis un
tautsaimniecības, sniedzot secinājumus par politiku, un speciālisti pārskata ietvaros analizē pētāmās izglītības
politikas un prakses galvenos aspektus.
Pārskata ietvaros valsti vienu vai vairākas reizes apmeklē OECD speciālistu komanda, kas specializējas
pētāmajos jautājumos. Komandā bieži ir arī viens vai vairāki starptautiskie un/vai vietējie speciālisti. Parasti Izglītības
politikas pārskatu veido pieci posmi, un tā izstrāde ilgst 8-12 mēnešus (atkarībā no pārskata mēroga): 1) Mēroga
noteikšana; 2) Dokumentu pārbaude un sagatavošanās vizīte konkrētajā valstī; 3) Speciālistu komandas vizīte (parasti
ilgst nedēļu vai divas nedēļas); 4) Ziņojuma sagatavošana; 5) Ziņojuma publicēšana.
Izmantotās metodoloģijas mērķis ir veikt pielāgotu analīzi efektīvai politikas izstrādei un ieviešanai. Tā
koncentrējas uz specifisku reformu atbalstīšanu, pielāgojot salīdzinošo analīzi un ieteikumus konkrētās valsts
kontekstam un visa procesa laikā iesaistot galvenās ieinteresētās puses un attīstot to spējas.
Izglītības politikas pārskati tiek veikti gan OECD dalībvalstīs, gan citās valstīs. Parasti šie pārskati tiek sagatavoti
pēc valstu pieprasījuma. Sīkāku informāciju atradīsiet šajā tīmekļa vietnē: www.oecd.org/edu/policyadvice.
Šis ziņojums ir daļa no OECD pieaugošajiem centieniem stiprināt OECD dalībvalstu, citu valstu un
tautsaimniecību spēju veikt izglītības reformas saskaņā ar OECD pārskata metodoloģiju (skatīt 1.1. sadaļu).
Metodoloģijas mērķis ir veicināt politikas efektīvu analīzi, izveidi un ieviešanu. Tā koncentrējas uz
8
specifisku reformu atbalstīšanu, izmantojot pielāgotu salīdzinošo analīzi un sniedzot ieteikumus konkrētās
valsts kontekstam, un visa procesa laikā iesaistot galvenās ieinteresētās puses un/vai attīstot to spējas.
Pārskata sagatavošanas komandu vadīja Ričards Jelands (Richard Yelland ) no OECD Izglītības un
prasmju direktorāta, un komandas sastāvā bija Mihails Hazans no Latvijas Universitātes, Gabija Hostensa
(Gaby Hostens), bijusī Beļģijas Flandrijas Izglītības departamenta ģenerāldirektore un bijusī OECD
Izglītības komisijas priekšsēdētāja, Mačejs Jakubovskis (Maciej Jakubowski), bijušais Polijas Izglītības
ministra vietnieks, un Marko Kols (Marco Kools) no OECD Izglītības un prasmju direktorāta. Dezirē
Vitenberga (Désirée Wittenberg) no OECD ļoti palīdzēja izpētes procesā un pārskata sastādīšanā un
sagatavoja pielikumu. Mēs esam arī ļoti pateicīgi par Seunga Von Hana (Seong Won Han) palīdzību saistībā
ar kopsavilkumu par Korejas izglītības situāciju.
9
1. NODAĻA: LATVIJA UN TĀS IZGLĪTĪBAS SISTĒMA – ĪSS PĀRSKATS
Latvijas situācija — politiskā, demogrāfiskā un ekonomiskā situācija
Latvijas Republika ir valsts Eiropas ziemeļaustrumu daļā ar garu Baltijas jūras piekrasti. Ziemeļos
Latvija robežojas ar Igauniju, dienvidos — ar Lietuvu, bet austrumos — ar Krieviju un Baltkrieviju. Latvijā
2013. gadā bija aptuveni 2 miljoni iedzīvotāju (Centrālā statistikas pārvalde, 2014), no kuriem aptuveni
trešdaļa dzīvoja Latvijas galvaspilsētā Rīgā, un trešdaļa dzīvoja lauku apvidosLielu valsts daļu veido auglīgi
zemieņu līdzenumi, kur atrodas plaši meži un lauksaimniecības zeme.
Latvija ir 1918. gadā dibināta parlamentāra republika, kas 1991. gadā atguva neatkarību no Padomju
Savienības. Likumdevējvara pieder Saeimai — vienpalātas parlamentam un 100 deputātiem. Valsti vada
Prezidents, ko uz četriem gadiem ievēl parlaments. Prezidents paraksta likumus, izvirza kandidātu
premjerministra (valdības vadītāja) amatam un pārstāv valsti. Valstī ir četri Satversmē noteikti
kultūrvēsturiskie novadi — Kurzeme, Zemgale, Vidzeme un Latgale, kā arī 110 pašvaldības un 9 republikas
pilsētas, kurās ir pilsētas dome un pārvalde.
Šīm 110 pašvaldībām un republikas pilsētām ir plaša atbildība par sabiedrisko pakalpojumu sniegšanu,
ko pašvaldības un pilsētas sniedz patstāvīgi. Ievērojami atšķiras pašvaldību un republikas pilsētu izmērs —
2013. gada sākumā Rīgā bija aptuveni 643 600 iedzīvotāju, bet Baltinavas novadā — 1200 iedzīvotāju.
Deviņās republikas pilsētās mīt 51% valsts iedzīvotāju (Centrālā statistikas pārvalde, 2014).
2013. gadā 61,1% Latvijas iedzīvotāju bija latvieši, 26,2% — krievi, 3,5% — baltkrievi, 2,3% —
ukraiņi, 2% — poļiun mazāk par 4,7% lietuvieši, igauņi un lībieši (Centrālā statistikas pārvalde, 2014).
Pēdējā gadsimta laikā latvieši vienmēr ir bijuši lielākā etniskā grupa Latvijā, taču arī mazākumtautību
iedzīvotāju skaits vienmēr ir bijis liels. Neraugoties uz zemo latviešu skaitu, kura iemesls ir zemais
dzimstības līmenis, latviešu īpatsvars pēdējo divdesmit gadu laikā ir ievērojami audzis. Tā iemesls ir krievu,
ukraiņu un baltkrievu emigrācija, kuras rezultātā no 1989. gada līdz 2011. gadam šo tautību iedzīvotāju skaits
samazinājās gandrīz uz pusi.
Kopš 21. gadsimta sākuma kopējais emigrējošo cilvēku skaits ir bijis ļoti augsts. Laika posmā no
2000. gada līdz 2011. gadam Latvijas iedzīvotāju skaits vairāku emigrācijas viļņu rezultātā samazinājās par
9,1% (to skaitā gandrīz 14% darbspējas vecuma iedzīvotāju). Trīs ceturtdaļas pieaugušo emigrantu
izbraukšanas laikā nav sasnieguši 35 gadu vecumu (Hazans, 2013). Šajā samērā īsajā periodā ir ievērojami
mainījušies emigrācijas iemesli, populārākie galamērķi, kā arī emigrējošo iedzīvotāju profils un emigrantu
plāni. Pēdējais emigrācijas vilnis bija saistīts ar ekonomisko krīzi, kas Latviju skāra daudz smagāk nekā
lielāko daļu Eiropas valstu (Hazans, 2013). Galvenā problēma, ko Latvijā radījusi emigrācija, ir kvalificētu
iedzīvotāju izceļošana. Šo cilvēku vidū ir ģimenes ar bērniem. Pēc pievienošanās Eiropas Savienībai ļoti
daudz latviešu izceļo, bet palikušie iedzīvotāji koncentrējas valsts centrālajā daļā (Krišjāne un Lāce, 2012)
(skatīt Attēlu Nr. 1). Latvijā vērojamas arī iekšējās migrācijas plūsmas, lielākoties no lauku apvidiem uz
pilsētām. Aptuveni 40% iekšējās migrācijas saistīti ar Rīgu. Analizējot migrācijas plūsmu starp pilsētām,
redzams, ka uz Rīgu bieži vien pārceļas iedzīvotāji no reģioniem. Viens no galvenajiem dzīvesvietas maiņas
iemesliem ir iespēja atrast labāku darbu galvaspilsētā. Tas nozīmē, ka reģioni zaudē samērā labi kvalificētos
speciālistus (Krišjāne un Lāce, 2012).
Turklāt dzimstības koeficients (2012. gadā tas bija 1,44) daudzus gadus bijis daudz zemāks par paaudžu
nomaiņai vajadzīgo līmeni (Eurostat, 2014). Šī iemesla dēļ Latvijas iedzīvotāju skaits mazinās, bet vecāka
gadagājuma cilvēku skaits palielinās. Straujā demogrāfiskās situācijas maiņa būtiski ietekmē sabiedrisko
pakalpojumu plānošanu Latvijā.
10
Attēls Nr. 1 Iekšējā migrācija Latvijā, 2011
Avots: Vides aizsardzības un reģionālās attīstības ministrija. Valsts reģionālās attīstības aģentūra (2012), Reģionu attīstība Latvijā, 2011, Vides aizsardzības un reģionālās attīstības ministrija. Valsts reģionālās attīstības aģentūra, Rīga,
http://www.vraa.gov.lv/uploads/regionu%20parskats/Regionu%20attistiba%20Latvija%202011%20LV_interactive_kartes%20horizontali.pdf
Pēdējo gadu laikā Latvija pieredzējusi ļoti nepastāvīgas makroekonomikas izmaiņas. Pašlaik
tautsaimniecība strauji atgūstas no dziļās krīzes, kas valsti piemeklēja no 2007. gada līdz 2009. gadam un
sekoja uzplaukumam nekustamā īpašuma un finanšu sektorā pēc iestāšanās Eiropas Savienībā. Taču
2012. gadā Latvijas tautsaimniecība attīstījās daudz straujāk par citām ES tautsaimniecībām. Par to liecina
arī bezdarba līmenis 15-64 gadus veco iedzīvotāju vidū, kas sasniedza augstāko punktu 2010. gada pirmajā
ceturksnī (21,5%), bet līdz 2011. gadaa trešajam ceturksnim bija nokrities līdz 15,03%, un divus gadus
vēlāk —līdz 12% (Eurostat, 2014).
Valsts ekonomiskās aktivitātes galvenokārt norisinās pakalpojumu sektorā, taču arī eksporta attīstība ir
veicinājusi Latvijas atgūšanos . 2011. gadā tautsaimniecības attīstībai visvairāk palīdzēja trīs lielākie
tautsaimniecības sektori — tirdzniecība, ražošana un transports: attiecīgi par 8,7%, 11% un 8%. Kopā šīs
nozares 2011. gadā palielināja IKP par 4 procentu punktiem (Baltic Export, 2014). Latvijas eksporta rezultāti
pēc krīzesstrauji atguvās— 2012. gadā eksporta apjomi pieauga par 51% salīdzinājumā ar lielāko eksporta
apjomu pirms krīzes 2008. gadā, tajā pašā laikā iegūstot arī tirgus daļu (Vanags, 2013).
Saskaņā ar Latvijas Republikas Centrālās statistikas pārvaldes provizoriskajiem datiem 2012. gadā
kopējā eksporta un importa vērtība palielinājās attiecīgi par aptuveni 16% un 14% (salīdzinājumā ar
iepriekšējo gadu). 2012. gadā eksports uz ES valstīm veidoja 70% no kopējā Latvijas eksporta apjoma, un
tā vērtība palielinājās 11% salīdzinājumā ar iepriekšējo gadu. Koksne un tās izstrādājumi veido Latvijas
eksporta lielāko preču grupu (15%, tā ir arī galvenā eksporta prece uz ES). Šai grupai seko pamatmetāli un
to izstrādājumi, mehānismi un mehāniskās ierīces, elektroiekārtas, kā arī minerālprodukti (attēls Nr. 2).
Galvenās Latvijas importētās preces bija mehānismi un mehāniskās ierīces, minerālprodukti (katra grupa
veidoja 18% importa kopējā apjoma), pamatmetāli un to izstrādājumi (10%).
11
2012. gadā Latvijas galvenie tirdzniecības partneri bija Lietuva (18% Latvijas kopējā tirdzniecības
apgrozījuma), kam sekoja Igaunija, Vācija un Krievija (attiecīgi 10%) (Latvijas Investīciju un attīstības
aģentūra, 2014).
Attēls Nr. 2 Latvijas eksports pa nozarēm, 2012. g.
Avots: Latvijas Investīciju un attīstības aģentūra, 2014.
Neraugoties uz atveseļošanos, Latvijas tautsaimniecības attīstības rezultāti varētu būt labāki, un tā nav
sasniegusi ES vidējo līmeni. 2013. gadā Latvijas IKP uz vienu iedzīvotāju bija 67% no ES 28 dalībvalstu
vidējā rādītāja (Eurostat, 2014). 2012. gadā 20,1% Latvijas iedzīvotāju apdraudēja nabadzības risks1, kas
pārsniedz ES 28 dalībvalstu vidējo līmeni (15,2%). Nabadzības risks apdraud 25,1% bērnu Latvijā, bet ES
vidējais rādītājs ir 18,7% (Eurostat, 2014). Turklāt pastāv ievērojamas atšķirības Latvijas novadu un
pašvaldību starpā. Īpaši daudz pašvaldību neizdevīgā stāvoklī atrodas Latgalē (valsts austrumos), par ko
liecina arī augstais bezdarba līmenis, pašvaldībām pieejamais nelielais resursu daudzums un negatīvās
migrācijas plūsmas.
Lai vadītu reģionālo attīstību valstī, valdība ir izstrādājusi Policentriskas attīstības politiku, kuras mērķis
ir vairot pilsētvides un pilsētreģionu konkurētspēju, pieejamību un pievilcību (skatīt attēlu Nr. 3). Valdība
nesen noteikusi arī politikas pamatvirzienus sabiedrisko pakalpojumu investīciju plānošanai un veikšanai
reģionos (sabiedrisko pakalpojumu grozs). Tie nosaka pakalpojumu veidu konkrētās nozarēs (veselība,
kultūra, sports, izglītība, sociālā aprūpe utt.), kas jānodrošina katrā apdzīvoto vietu līmenī. Pamatvirzienu
ieviešanu finansiāli atbalsta Eiropas Savienība. Taču to ieviešana ir atkarīga arī no to pašvaldību sadarbības,
kuras ir atbildīgas par sabiedrisko pakalpojumu plānošanu un sniegšanu.
1 Nabadzības risks, minimālais pieļaujamais ienākumu līmenis: 50% līdzekļu ekvialentie ienākumi
12
Attēls Nr. 3 Latvijas Policentriskas attīstības struktūra
Avots: Vides aizsardzības un reģionālās attīstības ministrijas prezentācija. “Teritoriālā pieeja atbalsta plānošanā un sniegšanā”, publicēts: www.varam.gov.lv/in_site/tools/download.php?file=files/text/publikacijas/publ//TeritPieejaAtbPlanSnieg.pdf
Vidējā termiņā un ilgtermiņā Latvijas tautsaimniecība saskaras ar vairākām problēmām, jo īpaši stabilu
finanšu politikas uzturēšanu un ēnu ekonomikas mazināšanu (ES Padome, 2013). Problemātisks ir arī
jautājums par to, kā efektīvāk izmantot ierobežotos valsts resursus, lai atbalstītu attīstību veicinošas nozares.
Taču iespējas palielināt valsts izdevumu pašreizējo apjomu ir ierobežotas, jo valsts ir apņēmusies saglabāt
līdzsvarotu valsts budžetu. Citas problēmas ir saistītas ar profesionālās izglītības kvalitāti, sociālo palīdzību,
izdevumiem pētniecībai un attīstībai, inovācijas darbības rezultātiem, enerģētiku un tiesu sistēmas
efektivitāti (ES Padome, 2013).
Latvijas skolu sistēma — īss pārskats
Struktūra
Skolu sistēma Latvijā ir samērā maza, taču tajā ir vērojamas variācijas attiecībā uz klašu skaitu (nosakot
palikšanas ilgumu) atsevišķās skolās. 2012. gadā 324 200 skolēnu (izņemot terciāro izglītību) apmeklēja
605 bērnudārzus (93 293 bērnu) un 832 vispārējās izglītības iestādes: —48 sākumskolas (no 1. līdz 6. klasei),
337 pamatskolās (no 1. līdz 9. klasei), 361 vidusskolu (142 633 skolēnu no 1. līdz 12. klasei), 65
profesionālajās izglītības iestādes (32 086 skolēni), 61 speciālās izglītības iestādi un 25 vakara un neklātienes
izglītības iestādes (11 727 skolēni) (Latvijas Republikas Centrālā statistikas pārvalde, 2014).Demogrāfisko
izmaiņu dēļ kopējais izglītības iestāžu skaits kopš 2005. gada ir nemitīgi samazinājies, jo skolas tika slēgtas
vai reorganizētas (Eurypedia; Latvijas Republikas Centrālā statistikas pārvalde, 2014). Šie pasākumi attiecās
it īpaši uz mazām skolām lauku apvidos.
Pirmsskolas izglītības iestādes (bērnudārzi) rūpējas par bērniem līdz sešu vai septiņu gadu vecumam.
Bērnudārzus dibina pašvaldības un privātas organizācijas. Kopš 2002. gada pirmsskolas izglītība piecus un
13
sešus gadus veciem bērniem ir obligāta, un to uzskata par daļu no vispārējās izglītības (Eurypedia, 2013).
Dati liecina, ka 2012. gadā gandrīz 96% piecgadnieku un 93% sešgadnieku apmeklēja pirmsskolas izglītības
iestādes. (Eurostat, 2014).
Attēls Nr. 4 Latvijas izglītības sistēma
Avots: Izglītības un zinātnes ministrijas tīmekļa vietne, http://izm.izm.gov.lv/upload_file/faktu_lapas/shema_A3.pdf
Pamatizglītība, proti, pamatizglītības pirmā posma un pamatizglītības otrā posma izglītība ir obligāta
un to apgūst deviņosgados. Bērni mācības parasti uzsāk septiņu gadu vecumā, taču mācības var uzsākt gadu
vēlāk vai agrāk atkarībā no veselības un psiholoģiskās sagatavotības un saskaņā ar vecāku vēlmēm un ārsta
vai psihologa atzinumu. Pamatizglītība ir iedalīta divos posmos — no 1. līdz 6. klasei un no 7. līdz 9. klasei.
Skolēniem, kas, beidzot 9. klasi, visos priekšmetos ir saņēmuši noteikto vērtējumu, tiek izsniegta apliecība
par pamatizglītību (UNESCO IBE, 2011).
14
Vidējā izglītība nav obligāta, taču iedzīvotāju skaits ar pabeigtu vidējo izglītību joprojām ir liels —
56,4% iedzīvotāju vecumā no 15 līdz 64 gadiem salīdzinājumā ar 46,7% ES 28 dalībvalstu vidējo rādītāju
2013. gadā (Eurostat, 2014). Skolēni var izvēlēties starp vispārējās un profesionālās vidējās izglītības
programmām, kas pieejamas klātienes un neklātienes formā mācības, (Eurypedia, 2014). Vispārējā vidējā
izglītība ilgst trīs gadus (10.–12. klase), un to nodrošina vidusskolas un ģimnāzijas. Šajās izglītības iestādēs
var būt arī 7.–9. klase un iestājeksāmeni. Valsts finansētajās vispārējās izglītības iestādēs var būt
iestājeksāmeni skolēniem, kas vēlas uzsākt mācības 10. klasē (ne priekšmetos, par kuriem skolēni ir
saņēmuši apliecību par pamatizglītību). Skolēni, kas nokārto gala eksāmenus 12. klases beigās, tiek saņemts
atestāts par vidējās izglītības apguvi (UNESCO IBE, 2011).
Profesionālo vidējo izglītību var iegūt dažādās izglītības iestādēs, atkarībā no izglītības līmeņa un
piedāvāto programmu veida un satura: i) profesionālā vidusskola vai amatniecības vidusskola —
profesionālā vidusskola, kuras pabeigšana ļauj skolēnam uzsākt studijas augstākās izglītības iestādē; un ii)
profesionālās izglītības kompetences centrs — profesionālās izglītības iestāde, kas nodrošina metodisko
atbalstu citām profesionālās izglītības iestādēm un pilda eksaminācijas centra funkcijas, piemēram,
neformālās izglītības atzīšanu un arī ļauj skolēnam uzsākt studijas augstākās izglītības iestādē.
Latvijā neterciārās (pēcvidējās) izglītības programmas (ISCED 4)atrodas starp augstākā līmeņa vidējās
izglītības līmeni un augstākās izglītības līmeni, un tiek kvalificētas kā vidējās pakāpes izglītība (Eurypedia,
2013).
Latvijā ir salīdzinoši maz pedagogu. 2012. gadā 6845 pedagogi strādāja pirmsskolas izglītības iestādēs,
un 26 094 pedagogi strādāja pamatizglītības un vidējās izglītības iestādēs: 10 296 pedagogi —
pamatizglītības pirmā posma izglītības iestādēs, 7636 pedagogi — pamatskolas otrā posma izglītības
iestādēs, 8162 pedagogi — vidējās izglītības iestādēs un 200 pedagogi — pēcvidējāsizglītības iestādēs
(Eurostat, 2014). Latvijā visiem pedagogiem ir jābūt kvalificētiem, lai tie varētu strādāt skolā, un ir jāstudē
studiju programmās, kuru rezultātā tiek iegūta ne tikai profesionālā augstākā pedagoģiskā izglītība, bet arī
skolotāja kvalifikācija, lai mācītu attiecīgajā izglītības pakāpē. Lielākā daļa šo programmu sagatavo
skolotājus noteiktu priekšmetu mācīšanai (priekšmetu speciālisti) un noteikta veida programmas
pabeigšanai, tādējādi programmu beidzējiem dodot tiesības mācīt konkrēto priekšmetu attiecīgajā izglītības
pakāpē. Izņēmums ir agrīnās pirmsskolas izglītības pedagogi un sākumskolas pedagogi (1.-4. klase), kas arī
saņem skolotāja kvalifikāciju, lai mācītu attiecīgajā izglītības pakāpē, taču kuriem ir tiesības mācīt lielāko
daļu priekšmetu (Eurypedia, 2014).
Izglītības sistēmas vadīšana un finansēšana
Izglītības sistēma tiek pārvaldīta trīs līmeņos — valsts, pašvaldības un institucionālā līmenī (skatīt attēlu
Nr. 5). Valsts līmenī galvenās lēmējinstitūcijas ir parlaments (Saeima), Ministru kabinets un Izglītības un
zinātnes ministrija. Izglītības un zinātnes ministrija ir institūcija, kas izstrādā izglītības politiku un nosaka
izglītības standartus, pedagogu apmācību saturu un procedūras (Izglītības un zinātnes ministrija, 2014).
Nozaru ministriju piemēram, Kultūras ministrijas, kompetenču ietvaros ir atbilstošās nozares vidējo
profesionālo, augstākās, kā arī profesionālās ievirzes izglītības iestāžu pārraudzīšana. Nozaru ministrijas arī
finansē institūcijas, par kurām tās ir atbildīgas.
Pašvaldību līmenī pašvaldības pārrauga pirmsskolas izglītības iestādes, pamatizglītības un vidējās
izglītības iestādes, izņemot valsts un privātās izglītības iestādes. Skolas dažādās pašvaldībās atšķiras.
Dažviet, galvenokārt lauku apvidos ne visas skolas piedāvā pilnu pamatizglītības apguvi no 1.-9.klasei, ir
sākumskolas, kurās mācās izglītojamie no 1-4.klasei vai no 1.-6.klasei sākot no pirmsskolas vecuma (5 gadi).
15
Skolas veido padomes, kas nodrošina sadarbību ar pašvaldību un vecākiem. Skolas Latvijā ir ļoti
patstāvīgas (OECD, 2013). Piemēram, skolas var pilnībā lemt (tiesiskā regulējuma ietvaros) par finansējumu
izlietojumu, ko apstiprina skolas dibinātājs (pašvaldība), un par pedagogu pieņemšanu darbā (OECD, 2013;
Eurydice, 2008).
Mācības valsts vai pašvaldības dibinātās pirmsskolas izglītības, pamatizglītības un vidējās izglītības
iestādēs tiek finansētas no valsts vai pašvaldību budžeta. Privātās izglītības iestādes var noteikt mācību
maksu par izglītības pakalpojumu sniegšanu. Profesionālās izglītības iestādēs valsts sedz darbinieku
atalgojumu, skolēnu stipendijas un kultūras un sporta aktivitātes, savukārt atlikušo finansējumu nodrošina
pašas izglītības iestādes, izmantojot ienākumus no pašvaldības vai privātā finansējuma (privāto izglītības
iestāžu gadījumā).2 Princips „nauda seko skolēnam” (skatīt 4. nodaļu) tiek piemērots ne tikai attiecībā uz
pedagogu algām, bet uz visu finansēšanas mehānismu. Augstākās izglītības programmās valsts sedz mācību
maksu noteiktam studentu skaitam atbilstoši valsts finansēto studiju vietu sadalījumam attiecīgajā mācību
gadā. Katra augstākās izglītības iestāde var noteikti mācību maksu par atlikušajām studiju vietām. Visi
studenti jebkurā augstākās izglītības programmā ir tiesīgi saņemt studiju kredītu ar valsts galvojumu
(Izglītības un zinātnes ministrija, 2014).
Izglītības kvalitātes valsts dienests ir Izglītības un zinātnes ministrijas pārraudzībā esoša tiešās
pārvaldes iestāde, kuras mērķis ir nodrošināt kvalitatīvu un tiesisku izglītību, veicot izglītības kvalitātes
monitoringu un sniedzot atbalstu izglītības procesa īstenošanā.
2 Lielākā daļa profesionālās izglītības iestāžu pieder valstij, kas arī pārvalda tās.
16
Attēls Nr. 5 Izglītības finansējums Latvijas pamatskolās un vispārējās vidējās izglītības iestādēs, 2014
Source: European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and Criteria in Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg.
17
Atsauces
Baltic Export (2014), “Economy of Latvia”, http://balticexport.com/?article=latvijas-ekonomika.
Central Statistical Bureau of Latvia (2014), Statistical Yearbook Latvia 2013, Central Statistical
Bureau of Latvia, Riga, http://www.csb.gov.lv/sites/default/files/nr01_latvijas_statistikas_gadagramata_20
13_statistical_yearbook_of_latvia_13_00_lv_en_0.pd.
Central Statistical Bureau of Latvia (2013), “Population Census 2011 – Key Indicators”, Central
Statistical Bureau of Latvia, Riga, http://www.csb.gov.lv/en/print/statistikas-temas/population-census-2011-
key-indicators-33613.html.
Council of the European Union (2013), “Recommendation for a COUNCIL RECOMMENDATION on
Latvia’s 2013 national reform programme and delivering a Council opinion on Latvia’s convergence
programme for 2012-2016”, 10642/1/13 REV 1, Council of the European Union, Brussels,
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nd/csr2013_latvia_en.pdf.
Eurydice (2007), School Autonomy in Europe: Policies and Measures, Eurydice, Brussels,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090EN.pdf.
Eurypedia (2014), “Latvia”, European Encyclopaedia on National Education Systems, Eurypedia,
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Latvia:Overview.
Eurostat (2014), “At risk of poverty rate”, Eurostat database, Eurostat, http://appsso.eurostat.ec.europa
.eu/nui/show.do?dataset=ilc_li02&lang=en.
Eurostat (2014), “GDP per Capita in PPS”, Eurostat Database, Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.
eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=1&language=en&pcode=tec00114
Eurostat (2014), “Total Fertility Rate”, Eurostat database, Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/po
rtal/page/portal/population/data/database/.
Eurostat (2014), “Unemployment rate”, Eurostat database, Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/p
ortal/page/portal/employment_unemployment_lfs/data/database.
Hazans, M. (2013), “Emigration from Latvia: Recent trends and economic impact”, in OECD, Coping
with Emigration in Baltic and East European Countries, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264204928-7-en.
Investment and Development Agency of Latvia (2014), “Foreign Trade Statistics”,
http://www.liaa.gov.lv/trade-latvia/foreign-trade-statistics.
Krišjāne, Z. and T. Lāce (2012), Social Impact of Emigration and Rural-Urban Migration in Central
and Eastern Europe: Final Country Report: Latvia, European Commission DG Employment, Social Affairs
and Inclusion, ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=8852&langId=en.
Ministry of Education and Science (2014), “The education system in Latvia”, Ministry of Education
and Science, Republic of Latvia website, http://izm.izm.gov.lv/education/education-system.html.
Ministry of Environmental Protection and Regional Development State Regional Development Agency
(2012), Development of Regions in Latvia 2011, Ministry of Environmental Protection and Regional
Development State Regional Development Agency, Riga,
18
http://www.vraa.gov.lv/uploads/regionu%20parskats/Regionu%20attistiba%20Latvija%202011%20ENG_
Q_ia%20kartes%20horizontali.pdf.
OECD (2014), OECD Family Database, OECD, Paris (www.oecd.org/social/family/database).
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), PISA, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
UNESCO International Bureau of Education (2011), World Data on Education VII Ed.
2010/11: Latvia, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-
versions/Latvia.pdf.
Vanags, A. (2013), Latvia’s exports: the real ‘success story’, Baltic International Centre for Economic
Policy Studies, Riga, http://www.biceps.org/assets/docs/izpetes-zinojumi/Latvias_exports.
19
2. NODAĻA: LATVIJĀ PIEDĀVĀTĀS IZGLĪTĪBAS VĒRTĒJUMS NO STARPTAUTISKAS
PERSPEKTĪVAS
Skolēnu rezultāti
Kvalitatīvas izglītības sistēmas parasti pievēršas galvenajam izglītības aspektam — mācīšanās —
uzlabošanai, ko nosaka atbilstoši skolēnu uzrādītajam sniegumam. Lai gan dažkārt dažādu skolēnu sniegumu
precīzi izmērīt ir grūti vai pat neiespējami, OECD un citu starptautisko organizāciju līdzšinējais darbs nosaka
noderīgus un salīdzināmus kritērijus, pēc kuriem katra valsts var novērtēt savu sniegumu. Tādi pētījumi kā
OECD Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma PISA nodrošina vairākus kritērijus, kas ļauj novērtēt
ne tikai skolēnu vidējo sniegumu dažādās jomās, bet arī salīdzināt vienlīdzību izglītības sistēmas ietvaros un
atsevišķu skolēnu grupu, piemēram, lauku skolu skolēnu, rezultātus. PISA programmas priekšrocība ir arī
tas, ka tajā tiek vērtētas 15 gadus veco skolēnu prasmes, kas nav tieši saistītas ar mācību vielu, un tas, cik
lielā mērā skolēni prot pielietot savas zināšanas praksē ar mērķi pilnvērtīgi iekļauties sabiedrībā.
Latvija ir piedalījusies visos PISA posmos kopš 2000. gada līdz pat jaunākajam posmam 2012. gadā.
PISA rezultāti ir standartizēti, lai to vidējais rādītājs OECD valstīs būtu 500. Lai gan šis vidējais rādītājs
laika gaitā nedaudz mainās, tas ir noderīgs veids, kā valstis var salīdzināt savu sniegumu. Latvijas skolēnu
PISA rezultāti 2000. gadā bija zem OECD vidējā rādītāja, bet vēlāk PISA rezultāti liecināja, ka Latvijas
skolēnu rezultāti ir pietuvojušies vidējam rādītājam (skatīt tabulu Nr. 1). Latvijas skolēnu rezultāti ievērojami
uzlabojās laika posmā no 2000. līdz 2003. gadam, bet pēdējā laikā ir bijis vērojams pavisam neliels
uzlabojums.
Tabula Nr. 1 Latvijas skolēnu vidējais sniegums PISA programmas ietvaros kopš 2000. gada.
2000 2003 2006 2009 2012
Lasīšana 458 491 479 484 489
Matemātika 483 486 482 491
Zinātne 490 494 502
Avoti: OECD (2014a), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), PISA, OECD Publishing, Paris; OECD (2010), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do (Volume I): Student Performance in Reading, Mathematics and Science, PISA, OECD Publishing, Paris; OECD (2007), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis, PISA, OECD Publishing, Paris; OECD (2001), Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA 2000, PISA, OECD Publishing, Paris.
Latvija ir piedalījusies arī citos starptautiskos pētījumos, tajā skaitā Starptautiskajā skolēnu lasītprasmes
pētījumā PIRLS 2001. un 2006. gadā un Matemātikas un dabaszinātņu izglītības attīstības tendenču
starptautiskajā pētījumā TIMSS 1995., 1999., 2003. un 2007. gadā. Kopumā šie pētījumi liecina, ka Latvijas
skolēnu rezultāti uzlabojas, bet jaunākie TIMSS rezultāti rāda, ka Latvijas skolēnu rezultāti ir daudz labāki
par citu valstu skolēnu rezultātiem. Taču jāpiebilst, ka ceturto klašu skolēni, kas 2007. gadā piedalījās TIMSS
pētījumā Latvijā, vidēji bija vecāki par pētījuma dalībniekiem citās valstīs, kas varētu ietekmēt salīdzinājumu
(Latvijas skolēnu vidējais vecums bija 11 gadi, bet citās valstīs — tuvāk 10 gadu vecumam). Arī Latvijas
astoto klašu skolēnu samērā augstākos TIMSS 2003. gada pētījuma rezultātus vismaz daļēji var skaidrot ar
faktu, ka Latvijas skolēni vidēji bija par sešiem mēnešiem vecāki nekā citu valstu skolēni, kas piedalījās
pētījumā.
Arī PIRLS rezultāti liecina par Latvijas skolēnu salīdzinoši augstajiem rezultātiem, taču, līdzīgi kā
TMSS gadījumā, arī PIRLS pētījumā iesaistītie Latvijas skolēni bija vidēji par gadu vecāki nekā skolēni, kas
20
pētījumā piedalījās, piemēram, Beļģijā vai Polijā. Tādēļ, lai gan šie pētījumu sniedz vērtīgu informāciju par
to, kā mācīšanās un mācīšana ietekmē skolēnu rezultātus Latvijā, vajadzētu būt uzmanīgiem ar to lietošanu
rezultātu salīdzināšanai starptautiskā mērogā. Tālāk pārskatā uzmanība tiek pievērsta detalizētākiem OECD
PISA pētījuma rezultātiem.
Lai gan rezultātu vidējie rādītāji ļauj ērti salīdzināt mācību rezultātus dažādās valstīs, tie bieži vien var
būt maldīgi, ja runa ir par politikas veidošanu, jo rezultāti bieži vien slēpj lielas atšķirības skolēnu mācību
rezultātos. Tabulā Nr. 2 parādīta to skolēnu daļa, kas pietiekamā mērā navapguvusi pamatprasmes (zem
2. PISA prasmju līmeņa), un to skolēnu daļa, kam ir augstākā līmeņa prasmes katrā jomā (5. PISA prasmju
līmenis vai augstāks līmenis). Pozitīvs rādītājs — salīdzinot ar ESAO vidējo rādītāju, to Latvijas skolēnu
daļa, kuri nav pietiekami apguvuši pamatprasmes, ir mazāka. Taču 17% Latvijas skolēnu nav pietiekami
apguvuši pamatprasmes, gandrīz 20% nav pietiekami apguvuši pamatprasmes matemātikā un aptuveni 12%
— zinātnē (OECD, 2014a). Tā ir ievērojama skolēnu daļa, kuras sniegums būtu jāuzlabo.
Tabula Nr. 2 Skolēnu procentuālais attiecība pa PISA prasmju līmeņiem, PISA 2012
2012. gada PISA prasmju līmeņi
zem 2. līmeņa 5. līmenis vai augstāks
lasīšana matemātika zinātne lasīšana matemātika zinātne
Latvija 17,0 19,9 12,4 4,2 8,0 4,4
ESAO vidējais rādītājs 18,5 23,0 17,8 8,5 12,6 8,4
Avots: OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), PISA, OECD Publishing, Paris.
Arī to skolēnu skaits, kas uzrāda labākos rezultātus, Latvijā ir mazāks par OECD vidējo rādītāju.
2012. gada PISA pētījumā prasmes, kas atbilst augstākajam prasmju līmenim matemātikā, bija tikai 8% 15
gadus veco Latvijas skolēnu. Salīdzinājumam — OECD vidējais rādītājs bija 12,6%. Lasīšanā un zinātnē
skolēnu skaits, kas uzrādīja labākos rezultātus, bija attiecīgi 4,2% un 4,3%. Abos gadījos tas bija gandrīz uz
pusi mazāks par OECD vidējo rādītāju.
Ņemot vērā šos rezultātus, Latvijas valdība ir noteikusi vairākus politikas uzdevumus un mērķus, ko
centīsies sasniegt līdz 2020. gadam kā daļu no politikas atbildes uz Eiropas Izglītības un apmācības stratēģiju
2020. Latvija ir izvirzījusi mērķi līdz 2020. gadam samazināt to skolēnu skaitu, kam ir slikti rezultāti lasīšanā,
matemātikā un zinātnē, attiecīgi līdz 13%, 15% un 10%. To skolēnu skaitu, kas uzrāda labākos rezultātus,
Latvija centīsies palielināt līdz 7% lasīšanā, 8% matemātikā un 8% zinātnē. Attiecībā uz matemātiku šis
mērķis jau ir sasniegts, taču vajadzīgi turpmāki uzlabojumi mācīšanas un mācīšanās procesā, lai Latvija līdz
2020. gadam sasniegtu savu mērķi arī attiecībā uz lasīšanu un zinātni.
Kopumā iepriekšminētie rezultāti liecina, ka Latvijā rezultātu atšķirība to skolēnu starpā, kas uzrāda
labākos un sliktākos rezultātus, ir nedaudz mazāka nekā vidēji OECD valstīs. Rezultātu atšķirības Latvijā ir
vienas no mazākajām, salīdzinot ar citām ESAO valstīm. Lai gan kopumā tas ir pozitīvs rādītājs, tas arī
parāda samērā mazo Latvijas skolēnu skaitu ar labiem rezultātiem.
Vēl kāds būtisks rādītājs, ko bieži apspriež, prezentējot PISA rezultātus, ir saistība starp skolēnu sociāli
ekonomisko stāvokli un uzrādītajiem rezultātiem. Spēcīga saikne liecina, ka skolu sistēma nespēj pārvarēt
atšķirības skolēnu ģimenes stāvokļos, tādēļ tās atspoguļojas arī skolēnu rezultātos. No otras puses ir būtiski
piebilst, ka valstīs ir atšķirīgs skolēnu sastāvs. Skolēni ir dažādi, un tiem ir atšķirīga zināšanu un pieredzes
bāze, tajā skaitā arī mācīšanās stils, intereses, motivācija, emocijas, lingvistiskā, kulturālā un sociālā
21
sagatavotība, kas ietekmē viņu mācīšanos (OECD, 2012). Dažās valstīs skolēnu sastāvs ir krietni
daudzveidīgāks nekā citās. Šajās valstīs var rasties problēmas ar dažādības pieņemšanu, un bieži ir vajadzīgi
papildu ieguldījumi un pūles.
PISA izmanto īpaši veidotu indeksu, lai izvērtētu skolēnu sociāli ekonomisko stāvokli un tā ietekmi uz
skolēna veikumu. PISA ekonomiskā, sociālā un kultūras statusa indekss (ESCS) atspoguļo skolēna vecāku
izglītību un nodarbošanos, kā arī skolēna ģimenei piederošās lietas, tajā skaitā finanšu, kultūras un izglītības
resursus. Jo lielāka ir indeksa vērtība, jo lielāka ir skolēna sociāli ekonomiskā stāvokļa ietekme uz tā
veikumu. PISA 2012. gada rezultāti liecina par ciešu saikni starp šo indeksu un skolēnu rezultātiem visās
valstīs (OECD, 2013a), kas apstiprina labi zināmo faktu, ka skolēna ģimenes stāvoklis būtiski ietekmē viņa
sasniegumus. Taču saiknes stiprums valstīs atšķiras, un dažas valstis ir spējušas šo saikni padarīt vājāku.
Tabulā Nr. 3 parādīts ESCS indeksa vidējā vērtība un vērtību atšķirības Latvijā, salīdzinot ar OECD
vidējo rādītāju. Tabulā redzams arī nepielāgots skolēnu sniegums matemātikā un rezultāti pēc tam, kad
ņemtas vērā skolēnu sociāli ekonomiskā stāvokļa atšķirības dažādās valstīs. Rezultāti liecina, ka Latvijas
skolēnu ekonomiskais, sociālais un kultūras stāvoklis vidēji ir zemāks par citu EOECD valstu skolēnu līmeni,
bet stāvokļa atšķirība valsts ietvaros līdzinās OECD vidējam rādītājam. Ņemot vērā, ka citu valstu skolēniem
vidēji ir labāki ģimenes resursi, Latvijas skolēnu sniegums, kas pielāgots to sociāli ekonomiskajam
stāvoklim, šķiet labāks nekā sākotnēji. Taču pat pēc šiem pielāgojumiem Latvijas skolēnu rezultāti ir tikai
vidējā rādītāja līmenī, tādēļ salīdzinoši sliktākais sociāli ekonomiskais stāvoklis nevar pilnībā izskaidrot,
kādēļ Latvijas skolēnu rezultāti atšķiras no skolēnu rezultātiem valstīs ar labāko sniegumu.
Tabula Nr. 3 Latvija un OECD vidējais ESCS indekss, PISA 2012
Avots: Tables II.2.1. and II.2.13a, OECD (2013), PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), OECD Publishing. , Paris.
Tabulā Nr. 4 apkopota informācija par saikni starp skolēnu sociāli ekonomisko stāvokli un viņu
sniegumu PISA 2012. gada pētījumā. Šīs saiknes stiprums Latvijā visos aspektos ir ESAO vidējā rādītāja
līmenī vai pat zem tā. Piemēram, Latvijas skolēnu sociāli ekonomiskais stāvoklis izskaidro aptuveni 14,7%
kopējo atšķirību matemātikas rezultātos, bet vidēji visās ESAO valstīs tas izskaidro 14,8% (tabulas pirmā
aile). Citiem vārdiem sakot, lai gan Latvijā pastāv spēcīga saikne starp skolēnu stāvokli un sniegumu, šāda
saikne vērojama arī visās pārējās valstīs, un saikne Latvijā nav ne stiprāka, ne vājāka par vidējo rādītāju. Tas
liecina, ka Latvijā ir skaidri redzamas atšķirības starp skolēniem ar dažādu sociāli ekonomisko stāvokli, taču
skolu sistēma vismaz nepalielina šīs atšķirības. Bet tas arī nozīmē, ka Latvija var censties veidot objektīvāku
skolu sistēmu, nekā Igaunijā vai Kanādā.. Šajās valstīs nelabvēlīgā situācijā esošo skolēnu un privileģēto
skolēnu rezultāti matemātikā atšķiras krietni mazāk, un galvenokārt par to var pateikties politikai, kas palīdz
mācībās skolēniem, kas nāk no ģimenēm vai reģioniem ar sliktāku ekonomisko, sociālo vai izglītības
stāvokli.
PISA ekonomiskā, sociālā un kultūras statusa indekss
Nepielāgots vidējais rezultāts
matemātikā
ESCS vidējam rādītājam pielāgoti
rezultāti matemātikā
Vidējais rādītājs Standarta novirze
Vidējais rādītājs Pielāgots vidējais
rādītājs
ESAO vidējais rādītājs
0,00 0,90 494 495
Latvija -0,26 0,89 491 500
22
Tabula Nr. 4 OECD saikne ar skolēnu rezultātiem, PISA 2012
Matemātikas rezultātu un
ESCS saiknes
stiprums (% no
izskaidrotās atšķirības)
Sociāli ekonomiskā
gradienta slīpums
attiecībā uz matemātiku
Lasīšanas rezultātu un
ESCS saiknes
stiprums (% no
izskaidrotās atšķirības)
Sociāli ekonomiskā
gradienta slīpums
attiecībā uz lasīšanu2
Zinātnes rezultātu un
ESCS saiknes
stiprums (% no
izskaidrotās atšķirības)
Sociāli ekonomiskā
gradienta slīpums
attiecībā uz zinātni
ESAO vidējais rādītājs 14,8 39 13,1 38 14,0 38
Latvija 14,7 35 14,0 36 11,9 30 Avots: Table II.2.1, OECD (2013), PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing. , paris Piezīme: Visi tabulā norādītie rezultāti statistiski atšķiras no nulles. Rezultātu pamatā ir ESCS snieguma regresija ar diviem mainīgajiem,
bet slīpums ir ESCS regresijas koeficients.
Uz pedagogiem attiecināmo politiku var saistīt ne tikai ar skolēnu rezultātiem, bet arī ar skolu sniegumu.
To, cik vienlīdzīgi ir izglītības rezultāti dažādās skolās un vai tie var būt saistīti ar atšķirībām pedagogu darba
apstākļos, kvalifikācijā un motivācijā, ļoti labi parāda atšķirīgs skolēnu sniegums dažādās skolās. Tabulā Nr.
5 Latvijas rezultāti salīdzināti ar OECD vidējo rādītāju šajā jomā. Skaidri redzams, ka matemātikas rezultāti
Latvijas 15 gadus veco skolēnu vidū atšķiras krietni mazāk nekā vidēji OECD valstīs. Lai gan šie pozitīvie
rezultāti liecina par Latvijas skolu sistēmas stipro pusi, lielāko daļu (salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju)
atšķirību, kas pastāv starp skolām, var skaidrot ar skolēnu atšķirīgo sociāli ekonomisko stāvokli. Citiem
vārdiem sakot, skolēnu rezultāti Latvijas skolās vidēji atšķiras mazāk nekā daudzās citās OECD valstīs, taču
esošās atšķirības galvenokārt var skaidrot ar skolēnu atšķirīgo sociāli ekonomisko stāvokli. Tas nozīmē, ka
Latvijas skolu sniegums lielā mērā neatšķiras, bet esošās atšķirības ir saistītas ar dažādu skolu skolēnu sociāli
ekonomisko stāvokli.
Tabula Nr. 5 Skolēnu snieguma atšķirības skolas ietvaros un dažādās skolās, PISA 2012
OECD valstu skolēnu matemātikas rezultātu kopējo atšķirību vidējā vērtība procentuālā izteiksmē
Ar skolēnu ESCS izskaidrojamā matemātikas rezultātu kopējo atšķirību procentuālā attiecība
Kopējā
atšķirība Atšķirība starp
dažādām skolām Atšķirība skolas
ietvaros Kopējā Starp skolām Skolā
Latvija 79,1 19,9 57,9 14,7 35,2 5,5
ESAO vidējais rādītājs 100,0 36,9 63,3 14,8 27,8 5,1
Avots: OECD (2013), PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), , OECD Publishing Paris
Latvijas gadījumā ir svarīgi pievērst uzmanību atšķirībām, kas vērojamas pilsētu un lauku skolu skolēnu
rezultātos, jo tas ir viens no svarīgākajiem aspektiem, kas sasķeļ sabiedrību (skatīt tabulu Nr. 6).
Salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju Latvijā daudz vairāk skolēnu apmeklē skolas lauku apvidos. Lai gan
Latvijas lielo pilsētu skolu skolēnu sociāli ekonomiskais stāvoklis līdzinās skolēnu stāvoklim citās valstīs
(0,12 ESCS Latvijā, vidējais — 0,15), lauku skolu gadījumā tas tā nav. Latvijas lauku skolās ir daudz vairāk
skolēnu (Latvijā gandrīz 25% skolēnu mācās lauku skolās, bet OECD vidējais rādītājs ir mazāks nekā 10%),
turklāt viņu sociāli ekonomiskais stāvoklis ir krietni sliktāks par citu OECD valstu lauku skolu skolēnu
stāvokli (Latvijā — -0,79, vidējais rādītājs — -0,33). Turklāt Latvijas skolēniem, kas mācās pilsētās, ir daudz
labāks sociāli ekonomiskais stāvoklis (-0,22 procenti pilsētās, -0,79 laukos). Tas tikai pierāda, cik būtiski
Latvijas skolu sistēmai ir atbalstīt lauku skolas un to skolēnus, kas sliktāka sociālā, ekonomiskā un kultūras
stāvokļa dēļ atrodas nelabvēlīgā situācijā.
23
Tabula Nr. 6 Skolēnu skaits un ciemu, ciematu vai lauku apvidu skolu skolēnu rezultāti matemātikā, PISA 2012.
Skolēni, kas mācās ciema, ciemata vai
lauku apvidus skolā (mazāk
nekā 3000 skolēnu)
Skolēni, kas mācās pilsētas skolā (no 3000
līdz 100 000 skolēniem)
Skolēni, kas mācās pilsētas vai lielpilsētas skolā (vairāk nekā 100 000
skolēnu)
Skolēni, kas mācās ciema, ciemata vai
lauku apvidus skolā (mazāk
nekā 3000 skolēnu)
Skolēni, kas mācās pilsētas skolā (no 3000
līdz 100 000 skolēniem)
Skolēni, kas mācās pilsētas vai lielpilsētas skolā (vairāk nekā 100 000
skolēnu)
Skolēnu procentuālā attiecība
PISA ekonomiskā, sociālā un kultūras statusa indekss (ESCS)
%
Standarta
kļūda %
Standarta
kļūda %
Standarta
kļūda
Vidējais
indekss
Standarta
kļūda
Vidējais
indekss
Standarta
kļūda
Vidējais
indekss
Standarta
kļūda
OECD vidējais rādītājs 9,4 (0,3) 55,9 (0,5)
34,7 (0,5) -0,33 (0,0) -0,04 (0,0)
0,15 (0,0)
Latvija 24,8 (1,6) 44,2 (1,8) 31,0 (1,9) -0,79 (0,0) -0,22 (0,0) 0,12 (0,0)
Vidējais sniegums matemātikā
Vidējais sniegums matemātikā pēc tam, kad ņemts vērā ESCS
Vidējais
rezultāts
Standarta
kļūda
Vidējais
rezultāts
Standarta
kļūda
Vidējais
rezultāts
Standarta
kļūda
Vidējais
rezultāts
Standarta
kļūda
Vidējais
rezultāts
Standarta
kļūda
Vidējais
rezultāts
Standarta
kļūda
OECD vidējais rādītājs
468 (2,4)
493 (0,9)
504 (1,2) 479 (2,0) 494 (0,7)
498 (1,0)
Latvija 461 (5,1) 493 (3,3) 513 (5,9) 486 (5,2) 501 (2,8) 508 (4,9)
Avots: Table II.3.3a, OECD (2013), PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), OECD Publishing., Paris.
OECD valstu skolēniem, kas mācās lauku skolās, sniegums vidēji ir sliktāks, bet sniegumu atšķirība
lauku skolās un pilsētu skolās Latvijā ir lielāka. Tabulā Nr. 7 parādītas skolēnu snieguma atšķirības pa skolu
atrašanās vietām, kas aprēķinātas valstīs ar pietiekami lielu lauku apvidos dzīvojošo skolēnu skaitu. Vidēji
šajās OECD valstīs pilsētu skolēnu rezultāti ir par 31 vērtējuma punktu labāki nekā lauku skolēnu rezultāti.
Latvijā šī atšķirība pārsniedz 50 vērtējuma punktus (puse no standarta novirzes). Lai gan šo atšķirību lielā
mērā var saistīt ar lauku skolu skolēnu sliktāko sociāli ekonomisko stāvokli, atšķirību nevar izskaidrot tikai
ar skolēnu stāvokli. Pat pēc tam, kad ņemtas vērā stāvokļa atšķirības, atšķirība joprojām ir liela — Latvijas
lauku skolēnu rezultāti ir par 20 vērtējuma punktiem zemāki (1/5 daļa no standarta novirzes) nekā lielo
pilsētu skolēnu rezultāti un par 16 punktiem zemāki nekā mazo pilsētu skolēnu rezultāti. Citās OECD valstīs
šīs atšķirības ir mazākas (attiecīgi 13 un 4 vērtējuma punkti). Kopumā PISA rezultāti liecina, ka, runājot par
izglītību, lauku skolēni atrodas daudz nelabvēlīgākā situācijā, kas daļēji skaidrojams ar skolēnu ģimeņu
sliktāku ekonomisko, sociālo un kultūras stāvokli, bet daļēji to var ietekmēt arī atšķirības pedagogu darba
kvalitātē.
Tabula Nr. 7 Atšķirības skolēnu rezultātos matemātikā pēc skolas atrašanās vietas, PISA 2012
Neņemot vērā skolēnu sociāli ekonomisko stāvokli
Pēc pielāgošanas, ņemot vērā skolēnu sociāli ekonomisko stāvokli
24
Mazo pilsētu un lauku skolu
skolēnu salīdzinājums
Lielo pilsētu un mazo
pilsētu skolu skolēnu
salīdzinājums
Lielo pilsētu un lauku skolu
skolēnu salīdzinājums
Mazo pilsētu un lauku skolu
skolēnu salīdzinājums
Lielo pilsētu un mazo
pilsētu skolu skolēnu
salīdzinājums
Lielo pilsētu un lauku skolu
skolēnu salīdzinājums
Rezultātu
atšķirība
Standarta
kļūda
Rezultātu
atšķirība
Standarta
kļūda
Rezultātu
atšķirība
Standarta
kļūda
Rezultātu
atšķirība
Standarta
kļūda
Rezultātu
atšķirība
Standarta
kļūda
Rezultātu
atšķirība
Standarta
kļūda
OECD vidējais rādītājs 20 (2,6) 11 (1,6) 31 (2,8) 11 (2,1) 4 (1,3) 13 (2,2)
Latvija 32 (6,4) 19 (6,6) 52 (7,6) 16 (5,8) 8 (5,4) 21 (7,0)
Avots: Table II.3.3a, OECD (2013), PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing.. Piezīme: Atšķirības tika aprēķinātas tikai valstīs, kurās ir pietiekami daudz skolēnu, kas dzīvo lauku apvidos.
Izglītībai un pedagogu algām paredzētie līdzekļi
Ieguldot izglītībā, valstis cenšas uzlabot savu ekonomisko stāvokli, sagatavot prasmīgu darbaspēku,
veicināt sociālo un personisko attīstību un palielināt vienlīdzību (OECD, 2013a). Pieprasījums pēc
kvalitatīvas izglītības, kas var nozīmēt lielākas izmaksas uz katru skolēnu, ir jālīdzsvaro ar cita veida
pieprasījumu pēc valsts izdevumiem un kopējo nodokļu sistēmas slogu (OECD, 2011). Lieli valsts izdevumi
izglītības jomā no kopējā valsts izdevumu apjoma liecina, ka valdības lielāka prioritāte ir izglītība
salīdzinājumā ar veselības aprūpi, sociālo un valsts aizsardzību.
Izdevumiem visos izglītības līmeņos 2011. gadā Latvijā kopumā tika izmantoti 5,4% no IKP. Tas bija
mazāk par OECD valstu vidējo rādītāju (6,1%) un ES 21 dalībvalsts (dalībvalstis pirms 2004. gada 1. maija
un Čehija, Polija, Ungārija, Slovākija) vidējo rādītāju — 5,8%, un krietni mazāk par PISA izglītības
sistēmām ar labākajiem rezultātiem, piemēram, Korejā un Somijā, kur no valsts izdevumiem izglītībai tika
veltīti attiecīgi 7,6% un 6,5% no IKP (Eurostat, 2014). Ja neskaita pirmsskolas izglītību un terciāro izglītību,
OECD valstis pamatizglītībai un vidējai izglītībai vidēji tērē 3,8% no IKP, bet Latvija tērē 3,0% (Eurostat).
Salīdzinot ar OECD valstīm3, kopējie izdevumi pa izglītības iestādēm uz vienu skolēnu vecumā no 6
līdz 15 gadiem Latvijā 2010. gadā bija zemi — USD 45 342. Vidējais izdevumu apjoms uz vienu skolēnu
minētajā vecuma grupā mazāks bija tikai Čīlē, Meksikā un Turcijā. Piemēram, Luksemburgā, Šveicē,
Norvēģijā, Austrijā, ASV un Dānijā, šo izdevumu apjoms pārsniedz USD 100 000 (dolāri pēc pirktspējas
paritātes) (OECD, 2014b, OECD 2013b). Tādām valstīm kā Čehijai, Igaunijai, Polijai, Slovākijai un
Slovēnijai ir augstāki kopējie izdevumi uz vienu skolēnu, nekā Latvijai. Slovākijā šie izdevumi pārsniedza
Latvijas rādītāju par apmēram USD 8 000, Čehijā — USD 9 000, Igaunijā — USD 10 000, Polijā —
USD 12 000 (valsts iestādēm) un Slovēnijā — vairāk nekā par USD 45 000 (valsts iestādēm).
Svarīgi piebilst, ka lieli izdevumi ne vienmēr nodrošina labākus skolēnu sasniegumus. Būtiskāk ir tas,
kā finansējums tiek izmantots (OECD, 2010b; Grubb, 2009). Piemēram, lai gan Norvēģijā kopējie izdevumi
pa izglītības iestādēm uz vienu skolēnu vecumā no 6 līdz 15 gadiem bija divreiz lielāki nekā Polijā, Polijas
skolēnu rezultāti visās trīs 2012. gada PISA pārbaudēs bija labāki nekā Norvēģijas skolēnu rezultāti. Taču
2012. gada PISA dati liecina, ka saistība starp izdevumiem un skolēnu rezultātiem ir pozitīva valstīs, kur
kopējie izdevumi uz vienu skolēnu nepārsniedz USD 50 000, un Latvija ietilpst šajā kategorijā (OECD,
2013b).
3 Šajā ziņojumā valstu valūtas tika konvertētas USD, izmantojot pirkstpējas paritāti privātajam patēriņam.
25
Attēls Nr. 6 Izglītībai un pedagogu algām paredzētie līdzekļi
26
Izglītības sistēmas ar labiem rezultātiem parasti par prioritāti izvirza lielākas pedagogu algas (OECD,
2013b). Līdzšinējie pētījumi par pedagogu cilvēkkapitālu liecina, ka pedagogiem skolu sistēmās ar labiem
rezultātiem, piemēram, Kanādā, Somijā un daudzās bagātākās Austrumāzijas un Dienvidaustrumāzijas
valstīsir pietiekami liela alga, kas neattur cilvēkus ar akadēmiskām prasmēm no šīs profesijas (OECD,
2014c). Turienes skolotājiem ir arī augstāks stāvoklis sabiedrībā un bieži ir jānokārto konkursa pārbaudījumi,
lai sāktu apmācības vai darbu šajā profesijā.
Taču skolu sistēmas neatšķiras tikai pedagogu atalgojuma apmēra ziņā, bet arī pēc atalgojuma skalas.
Pamatizglītības otrā posma pedagogi ar 15 gadu pieredzi OECD valstīs vidēji pelna 124% no IKP uz vienu
iedzīvotāju (apjoms mainīts, ņemot vērā pirktspējas paritātes atšķirības). Vidusskolu pedagogi pelna 129%
no IKP uz vienu iedzīvotāju. Latvijā pedagogs jebkurā vidusskolas līmenī ar tikpat ilgu pieredzi pelna tikai
nedaudz vairāk par pusi no valsts IKP uz vienu iedzīvotāju — 52% (OECD, 2013b).
Tas ir īpaši satraucoši, ņemot vērā, ka pamatizglītības otrā posma pedagogs pēc 15 gadiem Latvijā
sasniedz maksimālo atalgojuma likmi. Lai gan dažās valstīs, piemēram, Īrijā, Kiprā, Ungārijā (vidusskolas
līmenī), Austrijā (vidusskolas līmenī) un Rumānijā, maksimālā ar likumu noteiktā alga ir vairāk nekā divas
reizes lielāka par sākotnējo algu, Latvijā atšķirība starp minimālo un maksimālo ikgadējo bruto algu, kas
noteikta ar likumu, ir tikai 4% — zemākais kāpums visā Eiropas Savienībā (Eiropas Komisija, 2013).
27
Latvijas pedagogu zemās algas un ļoti „plakanā” atalgojuma skalas struktūra nesaskan ar valdības
centieniem palielināt pedagogu un akadēmiskā personāla motivāciju un profesionalitāti. Latvijas izglītības
sistēmai nākotnē problēmas sagādās ne tikai praktizējošo pedagogu acīmredzamās motivācijas problēmas,
bet arī labāko absolventu piesaiste šai profesijai un viņu noturēšana. Augstākas algas var palīdzēt skolu
sistēmām iegūt augstas kvalitātes mācībspēkus, kas ir atlasīti no iespējamajiem labākajiem kandidātiem tās
liecina, ka pedagogus uzskata par profesionāļiem un pret viņiem tā arī attiecas. Bet lielākas algas ir tikai daļa
risinājuma — skolu sistēmām arī jāpalīdz saviem labākajiem pedagogiem attīstīties un tie jānotur (OECD,
2013b).
Pedagogu profili un kvalifikācija
Pedagogi ir neatņemams izglītības resurss — izglītības sistēmas kvalitāte nevar būt augstāka par tās
pedagogu kvalitāti (Barber and Mourshed, 2007). Labākās izglītības sistēmas veido savas cilvēkresursu
sistēmas, koncentrējoties uz labu pedagogu piesaisti, apmācību un atbalstīšanu, nevis uz darbinieku zuduma
novēršanu un vājāko pedagogu atlaišanu (Asia Society, 2011). Pedagogu sastāva kvalitāti būtiski ietekmē
viņu saņemto apmācību veids un kvalitāte, kā arī prasības attiecībā uz pedagoga profesionālās darbības
uzsākšanu un progress pedagoga profesijas ietvaros.
Pedagogu kvalifikācija Latvijā atbilst OECD valstu pedagogu kvalifikācijai, jo Latvijā jebkura līmeņa
pedagogam obligāti vajadzīga augstākā izglītība (atbilst ISCED 5A vai 5B līmenim). Dažās OECD valstīs,
piemēramIgaunijā, Somijā, Korejā, , Norvēģijā un Zviedrijā notiek kandidātu rūpīga atlasepirms pedagogu
profesionālās darbības uzsākšanas (pamatizglītības un vidējās izglītības iestāžu pedagogiem), bet citās
valstīs —Beļģijā, Vācijā, Luksemburgā, Nīderlandē un Polijā šādu pārbaudījumu nav (OECD, 2014b).
Latvija ir pieskaitāma otrajai valstu grupai.
Pedagogu mācības pirms darba uzsākšanas izglītības iestādē dažādās ESAO valstīs atšķiras, un
apmācībām ir dažādi izglītības līmeņi. Pedagogu apmācības pirms darba uzsākšanas izglītības iestādē Vācijā
ir visilgākās, salīdzinot ar apmācībām citās OECD valstīs — pamatizglītības iestāžu pedagogu apmācības
ilgst 6,5 gadus (tostarp 1,5 gadi pedagoģiskās un praktiskās apmācības), un 6,5 gadi vidējās izglītības iestāžu
pedagogiem (tostarp 1,5 līdz 2 gadi pedagoģiskās un praktiskās apmācības). Pamatskolas pedagogu
apmācības pirms darba uzsākšanas izglītības iestādē visīsākās (trīs gadi) ir Austrijā, Beļģijā, Portugālē un
Šveicē. Zemākā līmeņa vidējās izglītības pedagogu apmācības visīsākās (trīs gadi) ir Austrijā un Beļģijā, bet
augstākā līmeņa vidējās izglītības visīsākās apmācības (4 gadi), mācot vispārīgās programmās (dažās
valstīs), kā arī trīs gadi, mācot profesionālās izglītības programmās, Beļģijā (franču kopienā) un Igaunijā
(OECD, 2014b).Latvijā pēc pedagogu apmācību ilguma ir vidējā līmenī — gan pamatizglītības, gan vidējās
izglītības līmeņa pedagogiem jāpabeidz četru gadu ilgas apmācības (OECD, 2013b).
Dažās izglītības sistēmās ir papildu prasības, ko piemēro pedagogiem, kas pabeiguši apmācības pirms
darba uzsākšanas izglītības iestādē, un kas jāizpilda, lai uzsāktu pedagoga darbu — tā ir papildu pārbaude,
kas ļauj pārliecināties par jauno pedagogu kvalifikāciju un motivāciju. Dažās valstīs, piemēram, Francijā,
Japānā, Korejā un Spānijā, pamatizglītības un vidējās izglītības līmeņa pedagogiem pirms darba uzsākšanas
izglītības iestādē jānokārto konkursa pārbaudījums, bet citās valstīs (arī Latvijā) šādu pārbaudījumu nav.
28
Attēls Nr. 7 Pedagogu profili un kvalifikācija
29
Dažās valstīs jaunajiem pedagogiem ir jāiziet pedagoga prakse, lai iegūtu diplomu vai licenci mācīšanai.
Citvietjaunajiem pedagogiem seksmīgi jānokārto pārbaudes laiks vai formāla ievadprogramma, lai kļūtu par
pilnībā kvalifcētu skolotāju. Jaunajiem pedagogiem, kas pabeiguši pedagogu apmācību programmas Latvijā,
nav šādu papildu prasību.
Ir pierādījumi, ka pedagogu kvalifikācijas prasības ne vienmēr tiek izpildītas (skatīt attēlu Nr. 6).
Latvijā vidējais 15 gadus vecais skolēns apmeklēja skolu, kurā astoņi no desmit pedagogiem ir ieguvuši
atbilstošo kvalifikāciju (81%). OECD vidējais rādītājs ir nedaudz augstāks — 87%. 2013. gadā tikai 12,7%
otrā posma pamatizglītības iestāžu pedagogu ziņoja, ka pēdējo 12 mēnešu laikā pirms aptaujas veikšanas ir
piedalījušies kvalifikācijas celšanas programmā (piemēram, studijas augstākās izglītības iestādē) (OECD,
2014d).Tas nozīmē, ka Latvijai būs jāveic papildu ieguldījumi, ja tā vēlas pacelt pamatizglītības otrā posma
iestāžu pedagogu kvalifikāciju līdz vēlamajam līmenim.
Latvijas pedagogi kopumā sevi uzskata par labi sagatavotiem pedagoga darbam. 2013. gada
Starptautiskajā mācību vides pētījumā TALIS ļoti maz pamatizglītības otrā posma pedagogu ziņoja, ka
„nejūtas sagatavoti vai jūtas daļēji sagatavoti” pasniegt izglītības programmas saturu (1,8%), izmantot
pedagoģijas metodes (3,1%) un nodrošināt praksi mācītajos priekšmetos (4,8%). Šajā ziņā Latvijas
pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogi ir daudz pozitīvāk noskaņoti par savu sagatavotību
pedagoga darbam nekā viņu kolēģi Somijā, Japānā un Korejā. Piemēram, Somijā aptuveni trešdaļa zemākā
līmeņa vidējās izglītības iestāžu pedagogu ziņoja, ka „nejūtas sagatavoti vai jūtas daļēji sagatavoti” izmantot
pedagoģijas metodes (36%) un nodrošināt praksi mācītajos priekšmetos (34%) (OECD, 2014d).
Pētījumu rezultāti liecina, ka turpmākiem uzlabojumiem mācību un mācīšanas jomā, piemēram, saskaņā
ar valdības mērķiem samazināt skolēnu skaitu ar sliktiem rezultātiem un palielināt skolēnu skaitu ar labiem
rezultātiem (līdz 2020. gadam), būs vajadzīgi papildu ieguldījumi pedagogu nepārtrauktā profesionālā
attīstībā. Tas ir īpaši būtiski, ņemot vērā daudzu Latvijas pedagogu ilgo darba mūžu — daudzi pedagogi
pabeiguši sākotnējās pedagogu apmācības pirms vairāk nekā 20 gadiem.
2012. gada PISA un 2013. gada TALIS rezultāti sniedz vērtīgu informāciju par pedagogu nepārtrauktā
profesionālā attīstībā veiktajiem ieguldījumiem salīdzinājumā ar citām valstīm. 2012. gada PISA rezultāti
liecina, ka OECD valstīs vidējais 15 gadus vecais skolēns apmeklē skolu, kuras direktors ziņojis, ka 39,3%
pedagogu, kas pasniedz matemātiku šajā skolā, pēdējo trīs mēnešu laikā ir piedalījušies matemātikas
novirziena profesionālās attīstības programmā. Latvijā šis rādītājs bija nedaudz zemāks — 37,4%. Taču
jānorāda, ka skolās ar sliktāku sociāli ekonomisko stāvokli šis rādītājs bija ievērojami zemāks (24%),
salīdzinot ar skolām ar vidēju sociāli ekonomisko stāvokli (43,5%) vai labu sociāli ekonomisko stāvokli
(33,1%) (OECD, 2013b).
2013. gada TALIS pētījuma rezultāti liecina, ka gandrīz visi pamatizglītības otrā posma izglītības
iestāžu pedagogi Latvijā pēdējo 12 mēnešu laikā pirms aptaujas bija iesaistījušies kādās profesionālās
attīstības aktivitātēs4. Šis rādītājs Latvijā bija augstāks par 2013. gada TALIS valstu vidējo rādītāju (88,1%).
Gandrīz ceturtā daļa (24,7%) no šiem pedagogiem Latvijā norādīja, ka viņiem bija jāmaksā par „dažām”
profesionālās attīstības aktivitātēm, kurās viņi bija iesaistījušies, bet 4,3% pedagogu ziņoja, ka viņiem bija
jāmaksā par visām apmācībām. Ņemot vērā Latvijas pedagogu mazās algas, varētu pieņemt, ka šīs izmaksas
4 Skolotāji, kas ziņo, ka pēdējo 12 mēnešu laikā pirms aptaujas piedalījušies vismaz vienā no tālāk minētajām profesionālās attīstības
aktivitātēm: „kursi/darbsemināri”, „izglītības konferences vai semināri”, „novērošanas vizītes citās skolās”, „novērošanas vizītes
uzņēmumos, sabiedriskās organizācijās vai nevalstiskās organizācijās”, „pedagogu apmācības kursi uzņēmumos, sabiedriskās
organizācijās vai nevalstiskās organizācijās”, „kvalifikācijas programma (piemēram, augstākās izglītības studiju programma)”,
„iesaistīšanās pedagogu tīklā, kas īpaši veidots pedagogu profesionālajai attīstībai”, „individuāli vai kopīgi pētījumi” vai „citu
pedagogu apmācīšana un/vai kolēģu novērošana un palīdzības sniegšana”.
30
varētu atturēt daļu pedagogu (it īpaši tos, kas dzīvo sliktāk situētās valsts daļās) no dalības profesionālās
attīstības aktivitātēs (OECD, 2014d).
Pedagogu darba apstākļi
TALIS rezultāti liecina, ka 2013. gadā Latvijā lielākā daļa pamatizglītības otrā posma iestāžu pedagogu
(93,1%) bija pastāvīgi nodarbināta. Šis rādītājs bija daudz augstāks nekā citās valstīs, kas piedalījās pētījumā.
Piemēram, Igaunijā nodarbināti bija 84,5% pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogu, Somijā
— 76,9%, bet Nīderlandē — 84%. Vēl 4,1% pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogu Latvijā
bija noslēguši darba līgumu uz noteiktu laiku, kas ilgāks par vienu gadu, un 2,8% pedagogu bija noslēguši
darba līgumu uz noteiktu laiku, kas īsāks par vienu gadu (OECD, 2014d).
2013. gada TALIS rezultāti arī liecina, ka Latvijas pamatizglītības otrā posmaizglītības iestāžu
pedagogu vidējais darba stāžs kā pedagogiem ir 22 gadi — augstākais rādītājs no visām valstīm, kas
piedalījās pētījumā (OECD, 2014d). Saskaņā ar pedagogu atbildēm viņu vidējais darba stāžs pašreizējā darba
vietā bija 16 gadi (arī augstākais rādītājs TALIS valstīs). Tas liecina, ka pamatizglītības otrā posma izglītības
iestādēs ir samērā mazs pedagogu mainīgums.
2013. gadā lielākā daļa Latvijas pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogu (82,4%) bija
nodarbināti uz pilnu slodzi. Šis rādītājs atbilst citu aptaujāto valstu vidējam rādītājam. Taču jāpiebilst, ka
vidējais rādītājs slēpj ievērojamas atšķirības valstu starpā. Piemēram, Nīderlandē pilnas slodzes darbs bija
mazāk nekā pusei pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogu, bet Somijā, Japānā un Korejā
pilnas slodzes darbs bija gandrīz visiem pedagogiem (attiecīgi 94,2%, 96,2% un 99,3%).
72,2% TALIS ietvaros aptaujāto pedagogu, kas strādāja nepilnas slodzes darbu, to darīja tādēļ, ka nebija
iespējas strādāt pilnas slodzes darbu. Šis rādītājs bija ievērojami augstāks nekā TALIS ietvaros aptaujāto
valstu vidējais rādītājs (47,8%) (OECD, 2014).
Pedagogu darba laiks sniedz informāciju par pedagogu pieprasījumu un var ietekmēt profesijas
pievilcību. Valsts skolās pamatskolas pirmā posma izglītības iestāžu pedagogi vidēji strādā 782 stundas,
pamatskolas otrā posma izglītības iestādēs — 694 stundas, bet vidējās izglītības iestādes vispārējās vidējās
izglītības programmās — 665 stundas (2012. gada dati).
Valstīs atšķiras kopējais obligātais mācību stundu skaits obligātajā izglītībā. OECD valstīs stundu skaits
2014. gadā vidēji pieauga līdz ar skolēna vecumu no 773 stundām 6 gadu vecumā (sākumskolas izglītība)
līdz vairāk nekā 900 stundām, apgūstot vidējo izglītību. Skolēniem, kas ir sasnieguši 15 gadu vecumu,
parastā programmā būtu jāsaņem 917 mācību stundas gadā. Rādītāji ir augstāki par vidējo tādās valstīs kā
piemēram Ķīnā, Francijā, Izraēlā un Nīderlandē un zemāki — Igaunijā, Somijā, Norvēģijā un Polijā. Dažās
valstīs ir liela atšķirība starp jaunākiem un vecākiem skolēniem — piemēram, lai gan Korejā ir salīdzinoši
mazs skaists mācību stundu zemākajās izglītības pakāpēs (piemēram, 560 mācību stundu 6 gadu vecumā),
skolēniem, sasniedzot 15 gadu vecumu, ir 963 mācību stundas. Latvijā plānotais mācību stundu skaits ir
zemāks nekā OECD vidējais rādītājs — sākot ar 484 mācību stundām septiņu gadu vecumā līdz 840 mācību
stundām skolēniem, kas sasnieguši 15 gadu vecmumu. Skolēniem, kuri ir septiņus līdz astoņus gadus veci,
kopējais obligātais mācību stundu skaits saskaņā ar pieejamajiem datiem ir zemāks nekā visās pārējās OECD
valstīs.Vecākiem skolēniem mācību stundu skaits ir viszemākais, kāds novērots OECD valstīs (OECD,
2014b). Pamatizglītībā kopējais mācību stundu skaits (5933) ir ievērojami zemāks par OECD vidējo rādītāju
7475 stundas.
31
Mācību procesu dažādos veidos var ietekmēt skolēnu skaits klasē, no kā ir atkarīgs laiks, ko pedagogs
var veltīt katram skolēnam, un tas, cik ļoti var tikt traucēts pedagoga darbs stundu laikā. Nav izteiktu
pierādījumu par klases skolēnu skaita ietekmi uz skolēnu sniegumu, un klases OECD valstu skolās ar
labvēlīgu stāvokli ir vidēji par četriem skolēniem lielākas nekā skolās ar nelabvēlīgu stāvokli (OECD,
2013b). Taču šis jautājums var būt aktuāls vecākiem, kas izvēlas saviem bērniem piemērotu skolu, un
tādējādi tas var ietekmēt skolēnu uzņemšanu skolās un radīt noteiktas tendences. 2013. gada TALIS datu
analīze ļauj secināt, ka skolēnu skaitam klasē ir nozīme, kad runa ir par mācīšanas metožu izmantošanu
(piemēram, darbs nelielās grupās vai informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana). Piemēram,
piecās valstīs (Čehijā, Francijā, Izraēlā, Korejā un Polijā) pedagogi, kas strādā klasēs ar lielāku skolēnu
skaitu, mēdz retāk ziņot par biežu skolēnu darbu mazās grupās, bet piecās citās valstīs (Dānijā, Igaunijā,
Izraēlā, Latvijā un Zviedrijā) pedagogi, kas strādā klasēs ar lielāku skolēnu skaitu, biežāk ziņo par
informācijas un komunikācijas tehnoloģiju biežu izmantošanu klasē. Taču vislielākoiespaidu uz pedagogu
gandarījumu un pašpārliecību galu galā atstāj nevis skolēnu skaits klasē, bet gan paši skolēni (OECD,
2014d).
2012. gadā Latvijā bija ļoti mazas klases salīdzinājumā ar OECD vidējiem radītājiem — 16 skolēni bet
pamatizglītības pirmā posma izglītības iestāžu klasēs (21 OECD valstīs) un 15 skolēni — pamatizglītības
otrā posma izglītības iestāžu klasēs (24 OECD valstīs). Latvijas un Luksemburgas pamatizglītības pirmā
posma klases bija vismazākās skolēnu ziņā, un Latvijas pamatizglītības otrā posma klases bija vismazākās
salīdzinājumā ar OECD valstīm un partnervalstīm. Tomēr valstu vidū šajā ziņā bija ļoti lielas atšķirības.
Igaunijā klases vidēji bija samērā mazas — pamatizglītības pirmā posma izglītības iestāžu klasēs vidēji bija
17 skolēni, bet pamatizglītības otrā posma izglītība siestādēs bija 16 skolēni. Savukārt Korejas rādītāji
gandrīz divas reizes pārsniedz Igaunijas rādītājus — pamatizglītības pirmā posma izglītības iestāžu klasēs
vidēji bija 25 skolēni, bet pamatizglītības otrā posma klasēs bija 33 skolēni.
Latvijā mazais skolēnu skaits klasē ir saistīts arī ar zemu pedagogu skaita attiecību pret skolēnu skaitu.
Latvijas rādītāji 2012. gadā — 11,0 pamatizglītības iestādēs, 7,8 pamatizglītības otrā posma izglītības
iestādēs un 11 vidējās izglītības iestādēs — bija zemāki par OECD vidējiem radītājiem (OECD, 2013b).
Lielākajā daļā OECD valstu skolēnu un pedagogu skaita attiecība pamatizglītības pirmā posma izglītības
iestādēs par spīti mazākam skolēnu skaitam klasē ir lielāka nekā pamatizlgītības otrā posma izglītības
iestādēs. OECD valstīs 2012. gadā vidēji bija viens pedagogs uz 15 skolēniem pamatizglītības pirmā posma
izglītības iestāžu klasēs, 14 skolēni pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu klasēs un 14 skolēni vidējās
izglītības iestāžu klasēs. Taču šie vidējie rādītāji slēpj ievērojamas atšķirības valstu starpā. Piemēram, Velsā
(21 skolēns pamatizglītības pirmā posma izglītības iestāžu klasēs un 16 vidējās izglītības iestāžu klasēs)
(Velsas valdība, 2014) un Korejā (18, 18 un 15 skolēni attiecīgi pamatizglītības pirmā posma izglītības,
pamatizglītības otrā posma izglītības un vidējās izglītības iestāžu klasēs) rādītāji ir augsti, salīdzinot ar tādām
valstīm kā Zviedrija (12, 11 un 13) un Polija (11, 10 un 11).
Skolēnu skaits klasēs un skolēnu un pedagogu skaita attiecība ir galvenie mainīgie lielumi, ko politikas
veidotāji izmanto, lai kontrolētu tēriņus izglītībai. Latvijā ir mazu lauku vidusskolu tīkls, un ļoti mazs
skolēnu skaits klasēs varētu kļūt par problēmu, ne obligāti attiecībā uz izglītības kvalitāti (skatīt Ares Abalde,
nav publicēts), bet gan uz izglītības finansēšanu valstī.
Pedagogu profili — sastāvs pēc vecuma un dzimuma
Nākamajā desmitgadē liela daļa pedagogu vairākās OECD valstīs sasniegs pensionēšanās vecumu, tādēļ
valdības būs spiestas piesaistīt un apmācīt jaunus pedagogus.OECD valstīs vidēji aptuveni desmitā daļa
pedagogu pamatizglītības un vidējās izglītības iestādēs 2012. gadā bija jaunāki par 30 gadiem, bet 30%
pedagogu pamatizglītības pirmā posma iestādēs, 34% pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogu
un 38% vidējās izglītības iestāžu pedagogu bija 50 gadus veci vai vecāki (OECD, 2014b).
32
Taču šie rādītāji dažādās ESAO valstīs ievērojami atšķiras. Piemēram, Jaunzēlandē 2012. gadā aptuveni
42 pedagogu pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs bija 50 gadus veci vai vecāki, un vairāk nekā
desmitā daļa pedagogu pēc dažiem gadiem dosies pensijā — 2011. gadā 10% pedagogu bija 60 gadus veci
vai vecāki. Šis rādītājs vēl augstāks ir Zviedrijā, kur 2012. gadā 44% pedagogu pamatizglītības pirmā posma
izglītības iestādēs, 33% pedagogu pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs un 44% pedagogu vidējās
izglītības iestādēs bija 50 gadus veci vai vecāki.
Savukārt tādās valstīs kā Korejā, Polijā un Nīderlandē pamatizglītības pirmā posma izglītības iestādēs
ir samērā jauni pedagogi. 2012. gadā Korejā 22% pamatskolas pirmā posma izglītības iestāžu pedagogi bija
jaunāki par 30 gadiem, bet Nīderlandē — 19%. Tajā pašā laikā Korejaāun Polijā pamatizglītības un vidējās
izglītības iestādēs bija ļoti maz vecāka gadagājuma pedagogu (50 gadus vecu un vecāku pedagogu un 60
gadus vecu un vecāku pedagogu).
Latvijā ir ļoti maz jaunu pedagogu — 2012. gadā tikai 8,2% pedagogu pamatizglītības iestādēs un 6,5%
pedagogu vidējās izglītības iestādēs bija jaunāki par 30 gadiem. Tajā pašā laikā vairāk nekā trešdaļa
pamatizglītības iestāžu pedagogu (34,9%) un vairāk nekā 44% pedagogu vidējās izglītības iestādēs bija 50
gadus veci vai vecāki. Attēlā Nr. 8 redzams, kā samazinās to pedagogu skaits, kas nav sasnieguši 39 gadu
vecumu, un kā palielinās to pedagogu skaits, kas vecāki par 50 gadiem. Tas liecina par pedagogu
novecošanas tendenci, ar ko nākas saskarties Latvijas skolu sistēmai. Taču, lai gan Latvijā vērojama
pedagogu novecošanas tendence, nepieciešamību piesaistīt jaunus pedagogus zināmā mērā mazinās
demogrāfiskā lejupslīde un iekšējā migrācija, kas dažviet valsti skar īpaši izteikti.
Attēls Nr. 8 Pamatizglītības iestāžu pedagogi Latvijā pēc vecuma grupas, 2009-2012
Avots: Eurostat datubāze.
OECD valstīs (arī Latvijā) pedagoga profesijā dominē sievietes. OECD valstīs vidēji divas trešdaļas
visu pedagogu (tostarp pirmskolas un terciārās izglītības akadēmiskā personāla) 2012. gadā bija sievietes,
bet augstākās izglītības līmeņos un vadošajos (labāk apmaksātajos) amatos (piemēram, skolu direktori) viņu
skaitliskā attiecība samazinājās. 2012. gadā 82% pedagogu pamatizglītības pirmā posma izglītības iestādēs,
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Teachersaged < 30
Teachersaged 30-39
Teachersaged 40-49
Teachersaged 50-59
Teachersaged > 60
percentage
2009 2010 2011 2012
33
67% pedagogu pamatskolas otrā posma izglītības iestādēs un 57% pedagogu vidējās izglītības iestādēs (59%
vispārējās izglītības programmās) OECD valstīs bija sievietes. Īpaši daudz vīriešu pedagogu amatos ir
Luksemburgā, Šveicē, Turcijā un Korejā, kur viena piektdaļa pedagogu pamatizglītības pirmā posma
izglītības iestādēs, gandrīz viena trešdaļa pedagogu pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs un vairāk
nekā puse pedagogu vidējās izglītības iestādēs bija vīrieši. Līdzīgs pedagogu vīriešu īpatsvars vidējās
izglītības iestādēs bija vērojams arī Nīderlandē (arī pamatskolas otrā posma izglītības iestādēs) un Zviedrijā.
Tādās valstīs kā Igaunijā, Slovākijā, Slovēnijā un Polijā vīriešu skaits pedagogu amatos bija zemāks par
vidējo rādītāju, it īpaši pamatizglītības iestādēs (piemēram, 7% Igaunijā un 15% Polijā).
Latvijā vīriešu skaits pedagogu amatos ir ļoti mazs gan pamatizglītības, gan vidējās izglītības līmenī.
2012. gadā tikai 6,5% pedagogu pamatizglītības pirmā posma izglītības iestādēs, 16,2% pedagogu
pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs un 19,2% pedagogu vidējās izglītības iestādēs bija vīrieši
(Eurostat, 2014). Tie ir zemi rādītāji salīdzinājumā ar OECD valstīm.
34
Atsauces
Ares Abalde, M. (forthcoming), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education
Working Papers, OECD Publishing, Paris.
Asia Society (2011), Improving Teacher Quality Around the World: The International Summit on the
Teaching Profession, Asia Society, New York, http://asiasociety.org/files/lwtw-
teachersummitreport0611.pdf.
Barber, M. and M. Mourshed (2007), How the World’s Best-Performing School Systems Come Out
on Top, McKinsey & Company, New York.
Eurostat (2014), “Teachers (ISCED 0-4) and academic staff (ISCED 5-6) by age and sex”,
Education and training database, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/databas
e.
European Commission (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’ Salaries
and Allowances in Europe, 2012/13, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_fig
ures/salaries.pdf.
Grubb, W.N. (2009), The Money Myth: School Resources, Outcomes, and Equity, Russell Sage
Foundation Publications, New York.
Latvian Ministry of Education and Science (2014), Education Development Guidelines 2014-2020.
OECD (2014a), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in
Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014b), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014c), Improving Schools in Wales: An OECD Perspective, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014d), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264211339-en.
OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.
OECD (2010a), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do (Volume I): Student
Performance in Reading, Mathematics and Science, PISA, OECD Publishing, Paris, doi:
10.1787/9789264091450-en
OECD (2010b), Improving Schools: Strategies for Action in Mexico, OECD Publishing, Paris, doi:
10.1787/9789264087040-en.
OECD (2007), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis, PISA,
OECD Publishing, Paris, doi: 10.1787/9789264040014-en.
OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264018044-en.
35
OECD (2001), Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA 2000, PISA, OECD
Publishing, Paris.
Welsh Government (2014), “School census results 2014”, First release 24 July, Statistics for Wales,
http://wales.gov.uk/docs/statistics/2014/140724-school-census-results-2014-en.pdf.
UNESCO Institute for Statistics, Education Data,
http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/default.aspx.
36
3. NODAĻA: KVALITATĪVAS PEDAGOGA PROFESIJAS IZVEIDE IZGLĪTĪBAS
KVALITĀTES UN VIENLĪDZĪBAS SASNIEGŠANAI
Mūsdienu progresīvākās izglītības sistēmas uzstāda augstus mērķis visiem skolēniem, pievēršot
uzmanību gan kvalitātei, gan vienlīdzībai (Schleicher, 2014). Pievēršanās valsts izglītības sistēmas kvalitātei
un objektivitātei tajā var palīdzēt veidot tās nākotni. Plaukstoša izglītības sistēma ļauj ikvienam skolēnam
attīstīties kā personībai un stiprināt sabiedrības ekonomiskās izaugsmes un sociālās labklājības
nodrošināšanas iespējas. Tādēļ izglītības politikai vajadzētu pēc iespējas efektīvāk nodrošināt kvalitatīvāku
izglītību visiem skolēniem.
Pētījumu rezultāti liecina, ka nozīme ir arī politikai, kas vērsta uz pedagogiem — lai gan skolēnu
sniegumu ietekmē dažādi ārpusskolas faktori, piemēram, nabadzības līmenis un nelabvēlīga situācija,
galvenais skolēnu izglītības un sasniegumu noteicējs skolā ir pedagogu kvalitāte (Hattie, 2008; Hanuschek
and Rivkin, 2012; OECD, 2005; , 2014a). Pedagogiem uz skolēnu ir tiešāka ietekmē nekā organizācijas
struktūrām, budžetiem, mācību saturam, pārbaužu un atbildības sistēmām vai valdībai. Kvalitatīvs pedagogu
darbs ir ļoti svarīgs faktors skolēnu mācību rezultātu uzlabošanā. Tas attiecas arī uz aspektiem, ko nevar
izmērīt ar rādītājiem — pedagogi nodod idejas, rada efektīvu mācību vidi, sekmē labas pedagogu un skolēnu
attiecības un sadarbojas ar kolēģiem un partneriem.
Tādēļ, lai izglītības sistēmas būtu efektīvas, tām galvenokārt vajadzīgi kvalificēti un motivēti pedagogi.
Šī iemesla dēļ ir jāizstrādā universāla politika, lai piesaistītu kvalificētus absolventus, piedāvātu pastāvīgu
profesionālo attīstību un nodrošinātu karjeras iespējas, pievilcīgus darba apstākļus un atalgojumu
(Schleicher, 2011).
Labāko absolventu piesaiste šai profesijai
Daudzas valstis, kurās ir labi rezultāti, popularizē pedagoga profesiju kā līdzvērtīgu augsti vērtētām
profesijām (OECD, 2011). Līdzšinējie pētījumi par pedagogu cilvēkkapitālu liecina, ka pedagogiem skolu
sistēmās ar labiem rezultātiem, piemēram, Kanādā, Somijā un daudzās bagātākās Austrumāzijas un
Dienvidaustrumāzijas valstīs, ir augstāks stāvoklis sabiedrībā un pietiekami liela alga, kas neattur personas
ar akadēmiskām spējām no šīs profesijas, un kvalificējas augstākās izglītības iestāžu absolventu profesijai,
pabeidzot universitāšu programmas, kurās pētījumi rūpīgi apvienoti ar praktisko apmācību (OECD, 2011;
Tucker, 2011; Mourshed, Chijioke and Barber, 2010).
Labi izstrādāta atalgojuma sistēma skaidri liecina par pedagoga profesijas stāvokli sabiedrībā. Ja algas
ir pietiekami pievilcīgas, proti, tās konkurē ar citu pieprasīto un labi atalgoto profesiju algām valstī, tās var
palīdzēt piesaistīt šai profesijai labākos absolventus. Tas ir ļoti aktuāli, jo daudzi pedagogi, kas uzsāka darbu
straujās dzimstības palielināšanās gados, ir devušies pensijā vai drīzumā to darīs. Šī iemesla dēļ ir ļoti svarīgi
padarīt šo profesiju pietiekami pievilcīgu, lai piesaistītu jaunus speciālistus. Taču ir jāatrod precīzs līdzsvars
— tā kā pedagogu atalgojums OECD valstīs veido lielāko daļu no izglītībai veltītajiem līdzekļiem, tam ir
jānosaka saprātīgas robežas.
Interesanti, ka visas valstis, kas uzlabojušas savu sniegumu 2012. gada PISA pētījumā, piemēram,
Brazīlija, Kolumbija, Igaunija, Izraēla, Japāna un Polija, ir izstrādājušas noturīgu politiku, kuras mērķis ir
uzlabot pedagogu kvalitāti, nosakot striktākas prasības attiecībā uz pedagogu licences iegūšanu, bet tai pašā
laikā arī paaugstinot pedagogu algas, lai piesaistītu šai profesijai labākos studentus (OECD, 2014b).
Piemēram, Polija pēdējo gadu laikā (no 2007. līdz 2013. gadam) ir palielinājusi pedagogu algas par 50%, lai
nodrošinātu profesijai augstāku stāvokli sabiedrībā un padarītu to pievilcīgāku.
37
Sadaļa Nr. 1 Pedagogs Somijā — pieprasīta profesija
Viens no faktoriem, ar ko skaidro somu panākumus izglītībā, ir pedagogu kvalitāte. 2010. gadā vairāk nekā 6600 pretendentu pieteicās uz 660 pieejamajām studiju vietām astoņu universitāšu pamatskolu pedagogu sagatavošanās programmās, padarot pedagoga profesiju par vienu no pieprasītākajām.
Pateicoties šādai konkurencei, Somijā tiek atlasīti kvalificēti un labi apmācīti pedagogi. Lai gan pedagogi Somijā vienmēr ir izpelnījušies sabiedrības cieņu, striktākas prasības jaunajiem pedagogiem un lielāka patstāvība, strādājot ar savu klasi un veidojot darba apstākļus, nekā pedagogiem citās valstīs, ir palīdzējusi celt šīs profesijas statusu sabiedrībā. Somu pedagogi ir izpelnījušies skolēnu vecāku un plašākas sabiedrības uzticību, demonstrējot savu spēju klases vadīšanā izmantot profesionālu piesardzību un spriestspēju un palīdzēt ikvienam skolēnam sasniegt labus rezultātus mācībās.
Kopš 20. gs. astoņdesmitajiem gadiem Somijā ir pilnībā pārveidota pedagogu atbildības sistēma. Jaunie pedagogi tiek atlasīti, daļēji ņemot vērā viņu spēju nodot savu pārliecību par Somijas valsts izglītības sistēmas galvenao uzdevumu, kas ir ļoti humānistisks, un ir vērsts uz pilsonisko piederību un tautsaimniecību. Pedagogu sagatavošanas mērķis ir izveidot stipru atbildības sajūtu par visu skolēnu izglītošanu un labklājību. Pedagogam karjeras laikā ir jāapvieno pētnieka un praktiķa lomas. Somu pedagogiem ne tikai jāiepazīstas ar zināšanu bāzi, kas saistīta ar izglītību un cilvēku attīstību, bet maģistratūras studiju nobeigumā jāizstrādā pētniecisks maģistra darbs.
Avoti: OECD (2014) Improving Schools in Wales: An OECD Perspective, OECD Publishing, Paris; Schleicher, A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD Publishing, Paris
Vairākās valstīs ar labiem rezultātiem, piemēram, Somijā un Singapūrā, ir sperts pirmais solis ar mērķi
palielināt pedagogu profesijas kvalitāti, iedvesmojot spējīgus cilvēkus veltīt savu talantu šai profesijai
(OECD, 2014). Aktīvas piesaistīšanas kampaņas var uzsvērt pedagoga profesijas sniegto piepildījumu un
censties iesaistīt grupas, kas citkārt nebūtu apsvērušas iespēju kļūt par pedagogiem.
Dažās valstīs ar labiem rezultātiem sākotnējā pedagogu apmācība pacelta līdz maģistra grādam. Tā ir
obligāta prasība, kas ļauj celt profesijas statusu un nodrošināt, ka pedagogiem ir zināšanas un prasmes, kas
vajadzīgas turpmākai skolu uzlabošanai. Piemēram, Somija uzskatāma par ļoti veiksmīgu izglītības jomā.
Daļēji tas skaidrojams ar faktu, ka visiem somu pedagogiem ir maģistra grāds, kas iegūts, apvienojot
pētījumus un praksi (Barber and Moushed, 2007). Ja pedagoga profesija tiek uzskatīta par pievilcīgu, tās
statusu vēl vairāk var paaugstināt ar atlases principa ieviešanu pieņemšanai darbā, tā mudinot pedagogus
domāt, ka viņi iesaistās pieprasītā profesijā, ko iekāro spējīgi cilvēki (Schleicher, 2011).
Kvalitatīvu pedagogu piesaiste tur, kur tas visvairāk nepieciešams
Pedagogu pieprasījuma un piedāvājuma saskaņošana ir sarežģīta, daudzpusīga problēma. Daudzās
valstīs pedagogu trūkums un biežā maiņa visizteiktāk ir jūtama skolās, kas atrodas nelabvēlīgā situācijā.
Pētījumi par pedagogu darbavietu izvēli liecina, ka visretāk pedagogi izvēlas strādāt izglītības iestādēs, kas
atrodas laukos vai tālu no pilsētām, kurās ir daudz bērnu no nelabvēlīgām ģimenēm un daudz bērnu no
mazākumtautību ģimenēm vai ģimenēm, kurās runā mazākumtautības valodā (OECD, 2005). Šādās skolās
biežāk trūkst darbinieku (Ingvarson and Rowe, 2007), un tajās strādā pedagogi ar mazāko pieredzi un
sliktāko kvalifikāciju (OECD, 2005, 2014c). TALIS 2013 uzskata, ka Latvijā tā varētu būt mazāka problēma
pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēm, kurās ir liels skaits skolēnu, kas atrodas sociāli ekonomiski
nelabvēlīgā situācijā. Taču situācija ir pretēja attiecībā uz skolām, kurās liela daļa skolēnu ir ar īpašām
vajadzībām un kuru dzimtā valoda atšķiras no mācību valodas (OECD, 2014c).
Cenšoties risināt šo problēmu, daudzas OECD valstis ir ieviesušas finansiālas motivācijas programmas.
Pedagogu mērķtiecīgu finansiālo motivāciju — algas paaugstinājumu vai cita veida piemaksu — bieži min
kā svarīgu aspektu, kas palīdz kompensēt nepievilcīgos darba apstākļus noteiktās skolās. Pedagogi šāda veida
38
motivāciju var uztvert kā kompensāciju par smagāku darbu, ko viņi veic šajās skolās, un tā var kompensēt
izmaiņas konkurējošo profesiju pieprasījumā, padarot pedagoga profesiju pievilcīgāku.
Daudzas valstis piedāvā būtiskas piemaksas pedagogiem problemātiskās izglītības iestādēs, palīdzību
ar transportu pedagogiem attālās izglītības iestādēs vai papildu samaksu prasmīgiem pedagogiem situācijās,
kad trūkst darbaspēka, lai nodrošinātu, kas visās izglītības iestādēs strādā līdzvērtīgas kvalitātes pedagogi
(Schleicher, 2012). Piemēram, Korejā pedagogiem, kas strādā izglītības iestādēs, kas atrodas nelabvēlīgā
situācijā, tiek piedāvātas dažādas priekšrocības. To skaitā ir piemaksa pie algas, mazāks skolēnu skaits klasē,
saīsināts darba laiks, labāks novērtējums, kas nākotnē ļauj ieņemt administratīvos amatus, un iespēja
izvēlēties nākamo izglītības iestādi, kurā strādāt (OECD, 2012).
Citi piemēri meklējami Brazīlijā, kur pēdējo desmit gadu laikā pedagogu algas paaugstinātas vidēji par
13%, bet valsts nabadzīgajā ziemeļaustrumu reģionā algas paaugstinātas par vairāk nekā 60%, savukārt
Igaunijā jaunajiem pedagogiem pirmo trīs gadu laikā pēc darba uzsākšanas tiek piešķirts pabalsts vairāk nekā
12 750 eiro apmērā, iedrošinot pedagogus strādāt mazās pilsētās un lauku apvidos. Šādas piemaksas tagad
tiek izmaksātas gandrīz trīs ceturtdaļās OECD valstu (OECD, 2014b). Ja šāda sistēma ir veiksmīgi izstrādāta,
tā var būt izdevīgāka par visaptverošiem algas paaugstinājumiem un labāk palīdz sasniegt mērķi.
Kvalitatīvu pedagogu noturēšanas problēma
Daudzām izglītības sistēmām problēmas sagādā ne tikai kvalificētu absolventu piesaiste pedagoga
profesijai (it īpaši vietās, kur pedagogu trūkst), bet arī darbā pieņemto pedagogu noturēšana. Konkurētspējīgs
atalgojums nav vienīgā lieta, kas padara pedagoga profesiju pievilcīgu gan esošajiem pedagogiem, gan
cilvēkiem, kas apsver iespēju kļūt par pedagogiem — būtiski elementi ir arī karjeras iespējas, to dažādība un
atbildības uzticēšana pedagogiem kā profesionāļiem (Schleicher, 2011)
Lai noturētu labos pedagogus, ir jānodrošina, lai viņi turpina just izaicinājumu visas profesionālās
dzīves laikā. Tas ir īpaši būtiski attiecībā uz speciālistiem, kas atrodas savas karjeras vidusposmā (OECD,
2014a). Lai gan ir skaidrs, ka pievilcīgs atalgojums ir būtisks priekšnoteikums, kas palīdz pedagoga profesiju
padarīt pievilcīgāku un noturēt labos pedagogus, OECD pētījumā „Teachers matter” („Skolotājiem ir
nozīme”) secināts, ka politikā uzmanība jāpievēršas ne tikai atalgojumam. Pedagogu karjeras jāuzlabo,
piedāvājot gan algas pielikumus, gan lielāku karjeras iespēju dažādību. Dažādība var palīdzēt izglītības
iestādei sasniegt savus mērķus, tajā pašā laikā piedāvājot pedagogiem vairāk iespēju un atzinības.
Lielākajā daļā valstu amatā paaugstināšanas un jaunu pienākumu iespējas galvenokārt tiek piedāvātas
pedagogiem, kas ir gatavi strādāt ilgāk. Bet dažās valstīs, piemēram, Grieķijā un Islandē, liels darba stāžs
tiek atalgots ar īsāku darba laiku. Portugālē pedagogi var saņemt algas pielikumu un saīsinātu darba laiku, ja
izpilda īpašus uzdevumus, piemēram, apmāca praktizējošos pedagogus vai konsultē skolēnus (OECD, 2014)
(skatīt arī sadaļu Nr. 2).
Sadaļa Nr. 2 Lielāka karjeras iespēju dažādība Īrijā, Jaunzēlandē un Kvebekā (Kanādā)
Jaunzēlande 2015. gadā skolās ieviesīs četrus jaunus amatus ar mērķi uzlabot visu skolēnu sniegumu: vadošais
direktors, pedagogs-speciālists, vadošais pedagogs un pārmaiņu direktors. Jaunie amati sniegs pedagogiem papildu attīstības iespējas un jaunu veidu, kā dalīties ar pieredzi skolu starpā. Katrs amats uz konkrētu laiku piesaistīs ievērojamu papildu atalgojumu (izņemot vadošā pedagoga amatu, kas būs pastāvīgs) un palīdzēs atzinīgi novērtēt labākos pedagogus un direktorus. Jauni amati būs balstīti uz profesionāliem standartiem. Pēc jauno amatu ieviešanas skolas saņems papildu finansējumu, lai pedagogiem būtu brīvs laiks, ko pavadīt, strādājot profesionālajā praksē ar pedagogiem-speciālistiem un vadošajiem pedagogiem.
39
Vadošie direktori pildīs vadītāja pienākumus vairāku skolu grupā. Viņi atbalstīs šo skolu direktorus un sniegs padomus, sasaistot viņu pienākumus ar konkrētiem mērķiem, kas vērsti uz skolēnu sasniegumiem.
Pedagogi-speciālisti varēs vadīt profesionālo praksi. Viņi sadarbosies ar pedagogiem konkrētā skolu grupā, palīdzot uzlabot pedagogu darbu un skolēnu sniegumu.
Vadošie pedagogi būs pedagogi, kas jau iepriekš uzlabojuši skolēnu sniegumu. Šie pedagogi būs kā piemērs citiem pedagogiem viņu pārstāvētajā skolā un citās konkrētās grupas skolās. Vadošo pedagogu klasēs citi pedagogi (tajā skaitā jaunie pedagogi) varēs novērot vadošā pedagoga darbu un mācīties no tā.
Pārmaiņu direktorus pieņems darbā, lai tie uzlabotu sasniegumus skolās, kas saskaras ar īpašām problēmām. Būs pieejams papildu finansējums, kas iedrošinās labākos direktorus izvēlēties skolu atkarībā no problēmu daudzuma, nevis no skolas izmēra.
Avots: Jaunzēlandes Izglītības ministrija (2014)
Īrijā ir ieviesti četri jauni amati pedagogu paaugstināšanai amatā: direktors, direktora vietnieks, direktora asistents un
pedagogs ar īpašiem pienākumiem. Katram amatam būs īpaši administratīvie pienākumi, un amatus ieņemošās personas saņems algu un piemaksu par darba laiku. Papildus skolēnu mācīšanai, direktoru vietnieki un pedagogi ar īpašiem pienākumiem būs atbildīgi par akadēmiskiem, administratīviem un audzināšanas jautājumiem, tajā skaitā nodarbību sarakstu veidošanu, saziņu ar vecāku asociācijām, skolas aprīkojuma apkopes un pieejamības pārraudzīšanu utt. Amata kandidātus izraudzīs speciālistu grupa, kurā ietilpst direktors, valdes priekšsēdētājs un neatkarīgs pieaicinātais vērtētājs. Aptuveni 50% pedagogu karjeras laikā būs iespēja ieņemt kādu no šiem amatiem.
Kvebekā pieredzējušie pedagogi var apmācīt praktizējošos pedagogus. Pieredzējušie pedagogi sniedz padomus
jaunajiem speciālistiem un veic viņu apmācību. Par to pedagogi saņem piemaksu pie algas vai tiek samazināti viņu tiešie pienākumi klasē. Šajā apmācību programmā piedalās aptuveni 12 000 pedagogu. Dažiem no šiem pieredzējušajiem pedagogiem ir iespēja piedalīties pētījumos kopā ar universitāšu darbiniekiem un veikt kopīgus pētījumus par tādām tēmām kā mācīšana, mācīšanās, klases pārvaldība un studentu panākumi vai neveiksmes. Turklāt pieredzējušajiem pedagogiem var samazināt ierasto pienākumu apjomu, lai viņi varētu palīdzēt mazāk pieredzējušajiem kolēģiem.
Avots: OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris.
Centieni noturēt pedagogus skolās var būt dārgi, jo valdībai var nākties palielināt algas, pieļaut nepilnas
slodzes darbu, pagarinātus atvaļinājumus vai darba maiņu. Taču šīs izmaksas ir jāizvērtē, ņemot vērā
ieguvumus, piemēram, mazāku darbinieku maiņu, labāku noskaņojumu, jaunas prasmes un zināšanas.
Novatoriska pieeja šim jautājumam — iesaistīt profesijā personas, kas guvušas ar šo profesiju saistītu
pieredzi, nestrādājot par pedagogiem; paplašināt atlases kritērijus (piemēram, stundu plāna sagatavošana,
mācīšanas prasmes); mainīt darba stāža nozīmi un koncentrēties uz pedagogu personīgo attieksmi,
piemēram, atdevi un atsaucību pret skolēniem (Schleicher, 2011).
Vēl kāda būtiska lieta, kas ļauj noturēt labos un motivētos pedagogus, ir profesionālās attīstības iespējas,
kas palīdz viņiem tikt galā ar profesijas radītajiem izaicinājumiem. Daudzās valstīs skolu loma un funkcijas
mainās, un to pašu sagaida arī no pedagogiem. Pedagogiem ir jāstrādā ar klasēm, kas aizvien biežāk ir
multikulturālas. Viņiem jāpievērš lielāka uzmanība tam, kā klasēs integrēt skolēnus ar īpašām mācību
vajadzībām — gan īpašām problēmām, gan īpašiem talantiem. Pedagogiem pēc iespējas efektīvāk mācību
procesā jāizmanto informācijas un komunikāciju tehnoloģijas. Viņiem vairāk jāiesaistās plānošanā
novērtēšanas un atbildības jomā. Turklāt pedagogu pienākums ir arī iesaistīt skolēnu vecākus skolu darbā.
Lai arī cik laba būtu pedagogu sākotnējā apmācība, nevar gaidīt, ka tā sagatavos pedagogus visām
problēmām, ar kurām tie saskarsies savas karjeras laikā (Schleicher, 2012, 2014).
Pētījumi liecina, ka efektīvai profesionālajai attīstībai jābūt nepārtrauktai, tajā jāiekļauj apmācības,
prakse un atgriezeniskā saite, kā arī jānodrošina pietiekami daudz laika attīstībai un papildu atbalsts.
40
Veiksmīgas programmas iesaista pedagogus mācību aktivitātēs, kas līdzinās tām, ko viņi izmantos ar saviem
skolēniem, un iedrošina pedagogu mācīšanās kopienu attīstību. Tās arī liecina, ka pedagogu profesionālā
attīstība ir jāsaista ar plašākiem skolu un sistēmas attīstības mērķiem, veidu, kādā tiek nodrošināts
novērtējums un atgriezeniskā saite, un skolu novērtējumu (OECD, 2005, (2014a)).
Jauno pedagogu iesaistīšanas programmas ar pārdomātu struktūru un nodrošinājumu ir īpaši svarīgas,
palīdzot jaunajiem pedagogiem no sākotnējās apmācības pievērsties profesijai. Taču šādu iesaistīšanas
programmu pieejamība dažādās valstīs ievērojami atšķiras. Dažās valstīs, piemēram, Austrālijā, Nīderlandē,
Anglijā (Apvienotajā Karalistē) un Flandrijā (Beļģijā) formālas iesaistīšanas programmas ir pieejamas
visiem jaunajiem pedagogiem, bet citās valstīs, piemēram, Polijā, Portugālē un Spānijā tās ir pieejamas tikai
nelielai daļai pedagogu (OECD, 2014c).
Finansējums vienlīdzībai un kvalitātei mācīšanās procesā
Daudzās OECD valstīs pedagogi ar lielu darba stāžu ir pieredzējuši skolēnu kontingenta būtiskas
izmaiņas. Pirms dažiem desmitiem gadu klasēs pārsvarā bija skolēni no vienādas kultūras vides, bet šobrīd
daudzu skolu raksturīga iezīme ir multikulturālas klases. Pedagogiem mūsdienās jāpievērš lielāka uzmanība
tam, kā integrēt klasēs skolēnus ar īpašām mācību vajadzībām — gan īpašām problēmām, gan īpašiem
talantiem. Šīs izmaiņas būtu jāatspoguļo arī finansējumā.
Lai atbalstītu vienlīdzību un izvairītos no problēmām skolās, valstīm vajadzētu censties izveidot
taisnīgus un efektīvus finansēšanas mehānismus. Tādēļ ir svarīgi, lai taisnīgas finansēšanas stratēģijas:
nodrošinātu pietiekami daudz resursu agrīnās pirmsskolas izglītības un aprūpes (ECEC) kvalitātes
un pieejamības (it īpaši nelabvēlīgām ģimenēm) uzlabošanai.
Ņemtu vērā apstākli, ka apmācīt skolēnus no nelabvēlīgām ģimenēm var būt dārgāk. Šajā gadījumā
šķiet, ka finansējums, kas aprēķināts pēc formulas, ir efektīvākā un caurskatāmākā skolu
finansēšanas metode, kurā tiek iekļauti vajadzību kritēriji (Levačić, 2006; Fazekas, 2012).
Piemēram, Nīderlandē un Flandrijā (Beļģijā) skolu finansējuma formulās tiek ņemts vērā skolēnu
raksturojums (skatīt 3. sadaļu). Pastāv arī iespēja izveidot specifiskas finansēšanas programmas
sistēmas līmenī, piemēram, kā Velsā (Apvienotā Karaliste), kur skolas var pieteikties vairākām
dotācijām, lai spētu apmierināt skolēnu īpašās vajadzības, kas saistītas ar izglītību (ESAO, 2014a).
Taču šādas programmas var radīt skolām papildu birokrātijas slogu.
līdzsvarotu decentralizāciju/vietējo autonomiju un atbildību, lai nodrošinātu, ka finansējums
sasniedz skolas, kas atrodas nelabvēlīgā situācijā, un tiek efektīvi iztērēts. Izglītības finansējuma
decentralizācija vietējām pašvaldībām var palīdzēt veiksmīgāk apmierināt vietējās vajadzības, bet
šis risinājums var nebūt efektīvs, ja finansējums nav pietiekams vai vietējām pašvaldībām nav
nepieciešamo spēju risinājumu ieviest. Skolām vajadzētu saglabāt patstāvību jautājumos, kur
būtiskākas ir zināšanas par skolu, piemēram, personāla vadībā, bet centralizēti vajadzētu kontrolēt
resursus un rezultātu standartus (OECD, 2012).
Sadaļa Nr. 3 Skolēnu skaits un raksturojums kā darbinieku sadalījuma un skolu finansēšanas formulu kritērijs — Flandrijas (Beļģija) piemērs
Lai gan flāmu 15 gadus veco skolēnu sniegums PISA rādītājos parasti bijis virs vidējā, skolēnu rezultāti arī atklāj skolēnu sociāli ekonomiskās situācijas — vecāku izglītības un nodarbošanās, mājās pieejamo izglītības resursu un labklājības rādītāju — spēcīgu ietekmi uz pārbaužu rezultātiem. Atšķirības skolu starpā ir ļoti lielas, ko var skaidrot ar faktu, ka dažas skolas uzņem ļoti daudz skolēnu no nelabvēlīgām ģimenēm. Lai skolā gūtu labus rezultātus, skolēniem noteikti jāpārzina holandiešu valoda, kurā notiek mācības, taču daudzi skolēni no imigrantu ģimenēm mājās nerunā holandiešu valodā.
41
Pēdējo 12 gadu laikā politikas veidotāji ir izstrādājuši un ieviesuši politikas nostādnes, kuru mērķis ir mazināt sociāli ekonomiskā stāvokļa ietekmi uz skolēnu rezultātiem. Šīs politikas ietvaros tiek noteikti rādītāji, kas liecina par skolēnu sliktu rezultātu un skolu problēmu lielāku iespējamību, lai varētu veikt nepieciešamos cilvēkresursu un finanšu ieguldījumus.
Pedagogu izvietošana
Vienlīdzīgu izglītības iespēju politika (Gelijke Onderwijskansenbeleid, 2002) novirza papildu pedagogus uz vidusskolām,
kas atrodas nelabvēlīgā situācijā, ko nosaka pēc skolēnu raksturojuma izvērtēšanas. Būtisko rādītāju skaitā ir:
mātes izglītības līmenis (būtiski, ja nav vidējās izglītības diploma);
ģimenes darba tirgus situācija (būtiski, ja saņem sociālos pabalstus);
dzīvošana kopā ar ceļotājiem (piemēram, romu tautības cilvēkiem);
ģimenes stāvoklis (būtiski, ja bērns nedzīvo kopā ar vecākiem);
mājās lietotā valoda (būtiski, ja tā nav mācībās izmantotā valoda).
Tika izveidota vispārīga skolu atbalsta struktūra, lai atbalstītu efektīvas vienlīdzīgu iespēju politikas ieviešanu. Skolām, uz kurām attiecas šī politika, jākoncentrējas uz piecām jomām: a) attīstības un mācīšanās problēmu novēršana un risināšana, b) holandiešu valodas apguve, c) starpkultūru izglītība, d) skolu un karjeras vadība, un e) skolēnu un vecāku iesaistīšana. Inspektori pārrauga resursu efektīvu izlietojumu un vienlīdzīgu iespēju politikas veiksmīgu ieviešanu.
Papildu finansējuma piešķiršana skolām
2008. gadā tika izstrādāta formula finansējuma piešķiršanai skolām, un to joprojām izmanto attiecībā uz vidusskolām. Katrs skolēns, kas atbilst vienam noteiktam kritērijam vai vairākiem kritērijiem (saistībā ar mājās lietoto valodu, mātes iegūto izglītību, dzīvesvietu un pabalstu skolēnu vecākiem atkarībā no ģimenes ienākumiem), piesaista savai skolai papildu finansējumu. Līdz pat 15% vidusskolu darbībai piešķirtā finansējuma tiek sadalīti, ņemot vērā četrus minētos rādītājus.
Pirmsskolas un pamatizglītības līmenī Vienlīdzīgu izglītības iespēju politiku 2012. gadā nomainīja Sociāli ekonomiskā stāvokļa politika. Šī politika apvienoja papildu pedagogu izvietošanu skolās un finansējuma piešķiršanu saimniecības izmaksām vienā juridiskajā ietvarā. Izmantotie kritēriji lielā mērā sakrīt ar 2008. gada formulas kritērijiem (skatīt iepriekš tekstā). Ikviens skolēns, kas atbilst kādam no šiem kritērijiem, palīdz skolai piesaistīt papildu cilvēkresursus un finansējumu, turklāt flāmu skolās Briselē koeficients ir lielāks (1,11, nevis 1). Aptuveni 10% atalgojuma un 14,5% saimniecības izmaksu tiek piešķirti skolām, balstoties uz sociāli ekonomiskajiem rādītājiem. Lai gan skolām ir liela patstāvība šī papildu finansējuma izmantošanā, tām ir jāizstrādā skolu politikas plāns, kurā iekļauti norādījumi par to, kā ieviest vienlīdzīgu iespēju un aprūpes politiku.
Pētījumu rezultāti skaidri liecina, ka ieguldījumiem izglītības vienlīdzībā ir dažādas priekšrocības, un
nepastāv pretrunu starp centieniem sasniegt vienlīdzību un efektivitāti izglītībā. Gluži pretēji, vienlīdzība un
efektivitāte viena otru papildina. Tas skaidri izpaužas pamatizglītībā, kur skolu problēmas rada lielas
izmaksas ne vien iesaistītajiem, bet arī sabiedrībai, jo sociālās izstumšanas radītās sociālās labklājības
izmaksas ir augstas. Veiksmīga vidējās izglītības iegūšana sniedz cilvēkiem labākas nodarbinātības un
veselīga dzīvesveida iespējas, kā rezultātā palielinās ieguldījumi valsts budžetā un investīcijās. Izglītotāki
cilvēki veido demokrātiskāku sabiedrību un ilgtspējīgāku ekonomiku, turklāt viņi ir mazāk atkarīgi no valsts
atbalsta, un viņus mazāk ietekmē ekonomiskā lejupslīde.
Efektīvi problēmu risinājumi ar saprātīgām izmaksām sniedz labumu gan efektivitātei, gan vienlīdzībai.
Dažu analīžu rezultāti pat liecina, ka taisnīgam prasmju sadalījumam pa iedzīvotāju grupām ir liela ietekme
uz kopējiem ekonomikas rādītājiem. Piemēram, saskaņā ar kādu aprēķinu gadījumā, ja visi OECD valstu 15
42
gadus vecie skolēni PISA matemātikas pārbaudē sasniegtu vismaz 2. līmeņa rezultātu, viņi sava darba mūža
laikā uzlabotu valstu ekonomikas rādītājus par vairāk nekā papildu 200 triljoniem ASV dolāru (OECD,
2010). Lai gan šādu aprēķinu rezultāti nevar būt pilnīgi precīzi, tie liecina, ka salīdzinājumā ar priekšrocībām,
ko sniedz cilvēku izziņas spēju pilnveidošana, uzlabojumu izmaksas ir niecīgas (Schleicher, 2014).
43
Atsauces
Barber, M. and M. Mourshed (2007), How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on
Top, McKinsey & Company, New York.
Fazekas, M. (2012), “School funding formulas – Review of main characteristics”, OECD Education
Working Paper, No. 74, OECD Publishing, Paris,
http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2012)11&docLangu
age=En.
Field, S., M. Kuczera and B. Pont (2007), No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264032606-en.
Hanushek, E. and S. Rivkin (2012), “The distribution of teacher quality and implications for policy”, Annual
Review of Economics, Vol. 4, pp. 131-157.
Hattie, J. (2008), Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement,
Routledge, New York.
Ingvarson, L. and K. Rowe (2007), “Conceptualising and evaluating teacher quality: Substantive and
methodological issues”, Australian Journal of Education, Vol. 52, No. 1, pp. 5-35.
Levačić, R. (2006), “Funding Schools by Formula”, Paper prepared for International Conference on
Educational Systems and the Challenge of Improving Results, September 15 and 16 2006 University of
Lausanne, Switzerland. http://idheap.ch/idheap.nsf/webvwFichier/034F95D981499F8FC12571F5004DBB
97/$FILE/TXT+Levacic.pdf.
Mourshed, M., C. Chijioke and M. Barber (2010), How the world's most improved school
systems keep getting better, Social Sector, McKinsey & Company, http://www.mckinsey.com/client_servic
e/social_sector/latest_thinking/worlds_most_improved_schools.
OECD (2013a), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en.
OECD (2013b), Education Today 2013: The OECD Perspective, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/edu_today-2013-en.
OECD (2013c), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013d), Teachers for the 21st Century. Using Evaluation to Improve Teaching, OECD Publishing,
Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264193864-en.
OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.
OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264018044-en.
Schleicher, A. (2014), Equity, Excellence and Inclusiveness in Education: Policy Lessons From Around the
World, OECD Publishing, Paris, http://www.istp2014.org/assets/OECD.pdf.
44
Schleicher, A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en.
Schleicher, A. (ed.) (2012), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century:
Lessons from Around the World, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264174559-en.
Tucker, M. (2011), Standing on the Shoulders of Giants: An American Agenda for Education Reform,
National Center on Education and the Economy, Washington.
45
4. NODAĻA: LATVIJAS PEDAGOGU ATALGOJUMA MODELIS: STIPRĀS UN VĀJĀS PUSES
Skolu finansējuma formulas un pedagogu atalgojuma sistēmu izveide ir kas vairāk par tehniskām
darbībām. Tie ir politikas instrumenti, kas pauž to pamatā esošo redzējumu par pedagogu un skolu nozīmi,
sabiedrības cerībām un izglītības politikas mērķiem, un ir radīti, iedalot efektivitātes un vienlīdzības aspektus
dažādos nozīmīguma līmeņos (Levačić, 2006). Svarīgi politikas jautājumi, kam jāpievērš uzmanība,
izstrādājot skolu finansējuma un pedagogu atalgojuma sistēmu: vai sistēma atbalsta valsts izglītības mērķus
attiecībā uz kvalitāti un vienlīdzību; vai sistēma sniedz pietiekamu motivāciju, lai piesaistītu pedagoga
profesijai labus absolventus; kādā mērā sistēma pedagoga profesijai piesaista cilvēkus ar saistītu pieredzi,
kas gūta ārpus izglītības nozares; cik efektīvi sistēma spēj sekmēt izcilību un novērst skolēnu atbirumu.
Šajā nodaļā aprakstīts, kādas ir atbildes uz šiem un citiem jautājumiem, apskatot Latvijas pedagogu
atalgojuma sistēmu, kas veido lielākās skolu finansējuma sistēmas daļu, un izvērtētas pašreizējās
finansējuma sistēmas stiprās un vājās puses.
Pašreizējā pedagogu atalgojuma sistēma Latvijā
Finansējuma formula — finansējums uz vienu skolēnu un jēdziens par skolotāju darba slodzēm
Pirms ekonomiskās krīzes valsts izdevumi izglītībai bija strauji pieauguši un Latvijas skolās bija pārāk
daudz pedagogu. Tas mainījās, kad Latviju sasniedza ekonomiskā krīze. Ekonomiskās krīzes un tai sekojošās
ekonomikas lejupslīdes dēļ 2009. gadā valsts bija spiesta samazināt izdevumus izglītības nozarē (Pasaules
Banka, 2010). Tā rezultātā, tāpat kā daudzās citās Eiropas valstīs, ievērojami tika samazināti valsts izdevumi.
Izdevumi izglītības jomā samazinājās no 5,71% valsts IKP 2008. gadā līdz 4,96% valsts IKP 2010. gadā
(Eurostat, 2014). Samazinoties izglītības budžetam, 2009. gadā cieta pedagogu algas, lai gan pedagogu algas
arī pirms šīs izdevumu samazināšanas bija pārāk zemas (Pasaules Banka, 2010; Hazans, 2010). Pārsteidzošs
nav fakts, ka 2010. gadā ievērojami samazinājās arī skolu pedagogu skaits, lai gan pamatskolas pedagogu
skaits turpmākajos gados atkal pieauga (skatīt attēlu nr. 8).
46
Attēls Nr. 9 Pamatskolas un vidusskolas pedagogu skaits Latvijā
Avots: Eurostat (2014)
Valdība apņēmīgi sāka ieviest vairākus pamatpasākumus, kas ieteikti Pasaules Bankas 2007. gada
pārskatā. Šie ieteikumi bija balstīti uz vairākām būtiskām reformām, kuru mērķis bija samazināt budžeta
izdevumus un uzlabot izglītības nodrošināšanas efektivitāti, tajā skaitā mazināt centrālās prasības attiecībā
uz skolēnu skaitu klasē un sniegt skolu direktoriem un vietējām izglītības iestādēm lielāku brīvību izglītības
resursu pārvaldībā. Lai motivētu uzlabot efektivitāti (un kvalitāti), pamatizglītības un vidējās izglītības
finansējuma pamats bija jāpārskata, lai finansētu izglītības sistēmas produkciju (skolēnus), nevis resursus
(pedagogus un skolas) (Pasaules Banka, 2010).
Šie pasākumi veidoja Izglītības un zinātnes ministrijas (IZM) reformu plāna pamatu. Plāns bija
izstrādāts pamatizglītības un vidējās izglītības iestāžu finansēšanai, ņemot vērā skolēnu skaitu, jeb tā
sauktajam „nauda seko skolēnam” principam, ko izstrādāja 2008. gadā un 2009. gada sākumā un ieviesa
2009./2010. mācību gada sākumā. IZM plānoja, ka reformas ietvaros ieviestās izmaiņas vispārējās izglītības
struktūras finansēšanā palīdzētu uzlabot izglītības sistēmas ekonomisko efektivitāti un skolēnu sasniegumus
(IZM, 2009). Jaunās, uz skolēnu skaitu balstītās finansējuma sistēmas mērķis bija piedāvāt caurredzamību,
tajā pašā laikā palīdzot efektīvi plānot budžetu.
Latvijas skolas kļuva patstāvīgākas darbinieku atalgošanā, un jaunā sistēma motivēja palielināt skolēnu
skaitu klasēs, atalgojot lielāku skolēnu un pedagogu skaita attiecību. Jaunās finanšu sistēmas ieviešanu
pārvaldīja 118 jaunas pašvaldības. Šāds iedalījums stājās spēkā 2009. gada jūlijā (Pasaules Banka, 2010), un
pašvaldības bija atbildīgas par to līdzekļu sadali, kas piešķirti pedagogu atalgošanai (Grīviņš, 2012).
Finansējuma sistēmu veidoja formula ar diviem aprēķiniem. Pirmajā nosaka pedagogu noslogojumu,
ko pēc tam izmantot, aprēķinot kopējo pedagogu atalgojuma budžetu. Formulas pamatā ir detalizēti
pārrēķināšanas noteikumi, lai tiktu ņemts vērā skolēnu skaits katrā klasē, noteikumi attiecībā uz skolēnu
skaitu klasē vai skolas atrašanās vieta. Sistēma, kuru tā aizvietoja, bija vairāk saistīta ar klašu izmēru un
tādējādi pedagogu skaitu. Sistēma sīkāk aprakstītā tālāk tekstā.
Attēls Nr. 10 Latvijas skolu finansēšanas formula
Skolēnu skaits
Skolēnu koeficienti Programmu koeficients Skolēnu koncentrācijas koeficients
Skolēnu un pedagogu
6 000
7 000
8 000
9 000
10 000
11 000
12 000
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Nu
mb
er
of
teac
he
rs
Primaryteachers
Lowersecondaryteachers
Uppersecondaryteachers
47
skaita attiecība
Skolēnu skaits skolā X
- 0,75 (1.-4. klase)
-1,00 (1.-4. klase skolās ar mazāk nekā 100 skolēniem)
-1,00 (4.-9. klase)
-1,25 (10.-12. klase)
-1,2 (sociālā un pedagoģiskā korekcija)
-1,8 (speciālās izglītības programmas speciālās skolās)
-0,81 (ilgstoši slimojošie)
X -1,1 (ģimnāzija)
-0,8 (vakara un neklātienes programma)
-1,84 (speciālās izglītības programmas, kuras apgūst speciālās izglītības klasēs(grupās) vai integrēti vispārējās izglītības iestādēs)
-1,2 (padziļinātās programmas)
-1,3 (padziļinātās programmas — mūzika)
X 1,3 = skolēnu skaits, izmantojot skolēnu koeficientus
X attiecība novados: 8,12
vai
X attiecība republikas pilsētās: 10,35
= darba slodžu skaits
Darba stāžs
X minimālā alga
X 1,2359 (sociālā nodrošinājuma izmaksas)
X 1,15 (administratīvie uzdevumi)
X 1,40 (papildu pienākumi)
= kopējais pedagogu atalgojuma budžets
Darba slodžu aprēķināšanas pamatprincips ir plāsi pazīstams kā princips „nauda seko skolēnam”, un tā
centrālais jēdziens ir skolotāja “darba slodze” Skolēnu skaits skolā ir pedagogu slodžu skaita aprēķināšanas
sākumpunkts. Formulā uzmanība tiek pievērsta izglītības pakāpei. Skolēnu koeficients atšķirās atkarībā no
tā, vai skolēns mācās 1.-4. klasē, 5.-9. klasē vai 10.-12. klasē.
Formula nav balstīta vienīgi uz skaitļiem. Tajā ir arī papildu rādītāji, kuru mērķis ir nodrošināt
vienlīdzību, pievēršoties atšķirīgām vajadzībām. Tajā tiek ņemtas vērā arī izglītības programmu izmaksu
atšķirības, un priekšrocība ir mazām skolām, jo skolēniem skolās ar mazāk nekā 100 skolēniem ir lielāks
koeficients uz vienu skolēnu. Ir izstrādāta ideāla skolēnu un pedagogu skaita attiecība, kas atšķiras mazo
pašvaldību un deviņu republikas pilsētu skolās. Ņemot vērā visus minētos faktorus, tiek aprēķināts, cik darba
slodzes skolai pienākas. Jāņem vērā, ka pilna laika darba slodze nozīmē 21 stundu, koo veidomācīšanai
veltītais laiks. Tabulas Nr. 2-4, kas ir atrodamas pielikumā Nr. 1, sniedz detalizētāku informāciju par
skolotāja darba slodžu skaitu dažādās skolās un vietās (sākot no 2013. gada oktobra).
Nākamais solis ir pārvērst darba slodžu skaitu budžetā. Oedagogu minimālo algu par darba slodzi (no
2014. gada 1. septembra tā bija 420 eiro) nosaka valdība saskaņā ar ikgadējiem Minstru kabineta
noteikumiem, un šis daudzums tiek sareizināts ar koeficientu skaitu (skatīt tabulas Nr. 5-11 pielikumā Nr. 1
par datiem attiecībā uz skolotāju algām atkarībā no darba slodzes, skolas veida, valodas, skolas izmēra un
pedagoga profesionālās darbības kvalitātes pakāpes no 2013. gada oktobra) Aprēķinā tiek iekļauts arī
koeficients 1,2359, lai ietvertu sociālā nodrošinājuma izmaksas, un vēl viens koeficients1,15, lai ietvertu
administratīvos uzdevumus. Tas tiek darīts ar mērķi veicināt efektīvāku izglītības plānošanu, iekļaujot
48
mācīšanā neiesaistīto darbinieku algas kā procentus pedagogu algu finansējumā. Tādēļ ikviena skola var
izmantot līdz pat 15% no kopējā apjoma, ko izmanto administratīvo darbinieku (piemēram, vadītāju, vadītāju
vietnieku, atbalsta personāla utt.) algošanai.
Budžetaprēķinā tiek iekļauts koeficients 1,4, kas atspoguļo Latvijas pedagogu „papildu pienākumus”,
piemēram, stundu satura gatavošanu, mājasdarbu labošanu, pārbaudījumu vērtēšanu, dalību sanāksmēs utt.
Šie papildu pienākumi veido garu sarakstu, taču daudzi tajā ietilpstošie pienākumi citās OECD valstīs un
citviet tiek uzskatīti par pedagogu galvenajiem pienākumiem. Attiecībā uz šo resursu izlietojumu, skolu
vadītāji var izvēlēties, kā nodrošināt šos „papildu pienākumus”. Piemēram, vienam pedagogam ir vairākas
papildu darba stundas nedēļā papildu pienākumu izpildei, bet kādam citam pedagogam šādu pienākumu
vispār nav.Tādēļ rodas situācija, kad skolotāji, kuri dara vienu un to pašu darbu, strādājot dažādās
pašvaldībās, saņem atšķirīgu atalgojumu.
Jauns, uz rezultātiem balstīts atalgojuma elements
Dažās valstīs (arī Latvijā) ir izveidota ciešāka saikne starp pedagogu sniegumu un atalgojumu,
izmantojot atalgojuma sistēmu, kas balstīta uz pedagogu sniegumu. Šādā sistēmā tiek atalgoti citi rādītāji,
nevis diplomi un pieredze. Ir pierādījies, ka šīs lietas ir slikti pedagogu efektivitātes rādītāji. Pašlaik aptuveni
puse OECD valstu kaut kādā veidā atalgo pedagogu sniegumu. Atlīdzību var balstīt uz atsevišķu pedagogu,
pedagogu grupu vai komandu vai veselu skolu sniegumu. Tā var būt kā neregulāra piemaksa, piemēram, kā
Nīderlandē un Polijā. Čehijā, Anglijā, Meksikā, Nīderlandē, Zviedrijā un Turcijā lielisku pedagogu
sniegumu izmanto kā kritēriju, lemjot par konkrētā pedagogu pozīciju atalgojuma skalā (OECD, 2009, 2011).
Uz rezultātiem balstītas atalgojuma sistēmas piekritēji apgalvo, ka atalgot pedagogus ar labiem
rezultātiem ir godīgāk nekā maksāt visiem pedagogiem vienādi. Viņi arī norāda, ka uz rezultātiem balstīta
atalgojuma sistēma motivē pedagogus un skaidrāka saikne starp skolu izdevumiem un rezultātiem vairo
sabiedrības atbalstu. Uz rezultātiem balstītas atalgojuma sistēmas oponenti apgalvo, ka ir grūti novērtēt
sniegumu godīgi un precīzi, jo sniegumu nevar vērtēt objektīvi, mazinās pedagogu sadarbība un mācību
process tiek koncentrēts uz vērtēšanā izmantotajiem kritērijiem. Nav palīdzējis arī tas, ka uz rezultātiem
balstītas atalgojuma sistēmas ietekmes empīrisko analīžu rezultāti parasti bijuši nepārliecinoši (OECD,
2012).
Ar ES atbalsta palīdzību Latvijā ir izveidota Pedagogu profesionālās darbības kvalitātes novērtēšanas
sistēma — uz rezultātiem balstīta atalgojuma sistēma, kas pašlaik tiek ieviesta. Pedagogi tiek vērtēti piecās
galvenajās jomās, ko savstarpēji izvērtē, ņemot vērā to relatīvo ietekmi uz gala spriedumu par pedagoga
sniegumu:
Mācību un audzināšanas darbs: mācību un audzināšanas procesu plānošana un pārvaldība, skolēnu
snieguma rezultātu novērtēšana: 36%;
Individuālais darbs ar skolēniem: pedagogu sniegums skolēnu individuālo prasmju attīstībā un
iespēju izmantošana, rūpējoties par skolēnu vajadzībām: 17%;
Pedagoga ieguldījums izglītības iestādes attīstībā: 28%;
Pieredzes un zināšanu uzkrāšana un tālāknodošana: 15%;
Pedagoģiskās darbības pašnovērošana: pedagoģiskās darbības rezultātu analīze un darbības
pašrefleksija: 4%.
Vērtēšanas rezultātā pedagogs saņem vērtējumu 5 kvalitātes pakāpju sistēmā (5 — labākais rezultāts
skolotājiem ar visaugstāko profesionālās darbības kvalitāti). Novērtējumu pst pirmajām trīim kvalitātes
pakāpēm (1-3) var saņemt skolā, kur direktors izvērtē pedagoga sniegumu, izmantojot noteiktus kritērijus
piecās minētajās jomās. Ja pedagoga profesionālā darbība ir ļoti laba un ir novērtēts ar kvalitātes pakāpi 4,
vērtēšana jānodod pašvaldības amatpersonām, kas ir tiesīgas piešķirt vai noraidīt šo vērtējumu un līdz ar to
49
arī piemaksu, kas par to pienākas. Ja pedagoga sniegums ir īpaši labs (5. kvalitātes pakāpe), kvalitātes pakāpe
jāpiešķir Izglītības un zinātnes ministrijai.
Attēls Nr. 11 Latvijas pedagogu profesionālās darbības kvalitātes novērtēšanas sistēma
Avots: Latvijas Republikas Ministru kabineta noteikumi “Pedagogu profesionālās darbības kvalitātes novērtēšanas kārtība”, http://www.mk.gov.lv/lv/mk/tap/?pid=40316907
Pedagogi ar izcilu rezultātu (5. kvalitātes pakāpe) var saņemt algas pielikumu 25% apmērā no savas
minimālās algas. Par 3. kvalitātes pakāpi pedagogi saņem papildu 8%, bet par 4. kvalitātes pakāpi — 20%.
Iegūtais rezultāts ir spēkā piecus gadus. Kopš ES finansētā projekta „Pedagogu profesionālās darbības
kvalitātes novērtēšanas sistēma” uzsākšanas 2009. gadā ir novērtēti 27 271 pedagogs (projekts ilga no
2009. gada līdz 2012. gadam). Skolu direktori ar 3. kvalitātes pakāpi novērtējuši apmēram divas trešdaļas
pedagogu. Pavisam neliela daļa ir novērtēta ar 5. kvalitātes pakāpi.
Attēls Nr. 12 Kopš 2009. gada novērtēto pedagogu skaits un to kvalitātes pakāpessaskaņā ar jauno Pedagogu profesionālās darbības kvalitātes novērtēšanas kārtību
36; 0
17; 0
28; 0
15; 0
4; 0 Key area 1: Teaching and educationalwork
Key area 2: Individual work withstudents
Key area 3: Educator's contribution inschools' development
Key area 4: Accumulation andtransfer of experience
Key area 5: Introspection ofpedagogical activities
575
6 108
17 962
2 326
3000
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
18000
20000
Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5
50
Šobrīd ir grūti spriest par jaunās, uz sniegumu balstīto atalgojuma sistēmas ietekmi, tādēļ, ka tās
ieviešana ir tikai sākusies, kas arī nebija mūsu uzdevums.Mūsu uzdevums bija izvērtēt tās ietekmi uz
skolotāju atalgojumu. Kaut gan principā ir pareizi atlīdzināt labu profesionālās darbības kvalitāti, padarīt tās
darbību efektīvu, izšķirot starp izciliem, labiem un vājiem skolotājiem, būs sarežģīts uzdevums, kā jau
attiecībā uz jebkuru atalgojumu sistēmu, kas ir balstīta uz sniegumu. Turklāt pētījumu rezultāti liecina, ka
atalgojuma līmeņi var būt tikai daļa no darba vides — valstīs, kur veiksmīgi izdevies padarīt pedagoga
profesiju par pievilcīgu, tas izdevies ne tikai ar atalgojuma palīdzību, bet arī paaugstinot pedagoga profesijas
statusu, piedāvājot reālas karjeras iespējas un nodrošinot pedagogiem atbildību kā profesionāļiem un reformu
ieviesējiem (OECD, 2012).
Pašreizējās sistēmas izvērtējums
Kaut gan resursu sadales sistēma ir salīdzinoši jauna, ir nepieciešams izvērtēt tās stiprās un vājās puses,
lai sniegtu ieteikumus nākotnei. Šeit ir jāņem vērā tiešais ekonomiskais un ilgtermiņa demogrāfiskais
konteksts. Turpmākajās rindkopās mēs cenšamies izvērtēt vairākus sistēmas aspektus attiecīgajā kontekstā.
Pieeja “nauda seko skolēnam”
Pašreizējās sistēmas stiprā puse neapšaubāmi ir tās pamatā esošais princips „nauda seko skolēnam”, no
kura var iegūt finansējuma formulu, kurā galvenais mācīšanai piešķirto resursu aprēķināšanas kritērijs ir
skolēnu skaits. Sistēmu ieviesa ar mērķi uzlabot Latvijas izglītības efektivitāti, tas ir, ar šo sistēmu cenšas
panākt labākus rezultātus, vienlaikus samazinot izmaksas. Kaut gan tas nav iespējams, gadījumā, ja tas
izdosies, tas neizbēgami radīs spriedzi, jo skolas un pašvaldības izjūt spiedienu.
Kā instruments budžeta veidošanai pašreizējās sistēmas stiprā puse ir arī tas, ka sistēma ir samērā
caurredzama. Tā pievērš uzmanību atsevišķu skolēnu izglītošanas izmaksām un to atšķirībām dažādās skolās.
Tradicionālajās budžeta plānošanas metodēs izmaksas uz vienu skolēnu netiek aprēķinātas, tādēļ tās paliek
apslēptas.
Ziņojuma sagatavošanas ietvaros apjautātie Izglītības un zinātnes ministrijas, Finanšu ministrijas un
pašvaldību darbinieki kopumā piekrīt viedoklim, ka pašreizējā finansējuma formula ir caurredzamāka un
godīgāka par iepriekšējo. Caurredzama finansējuma formula, kas vietējām pašvaldībām nodrošina rīcības
brīvību, palīdz veidot ciešu sadarbību ministrijas, pašvaldību un skolu starpā. Visi izglītības darbinieki zina
šo formulu un diezgan precīzu finansējuma apjomu, ko IZM piešķirs darbinieku algošanai.
Skolēnu vajadzību ievērošana
Finansējuma sistēma Latvijā nepietiekami ņem vērā skolēnu īpašās vajadzības. Finansējuma formulas
pamatā ir princips „nauda seko skolēnam”, un formulā ir īpaši koeficienti skolēniem speciālās izglītības
iestādēs, speciālās izglītības klasēs parastajās skolās un sociālās korekcijas izglītības programmās. Taču
formulā nepietiekami integrētas atsevišķu skolēnu īpašās vajadzības attiecībā uz izglītību, kā arī citas
vajadzības. Pētījumu rezultāti liecina, ka finansēšanas stratēģijām jāņem vērā skolēnu un skolu vajadzības,
lai panāktu vienlīdzību izglītībā — politikas prioritāti, ko Latvija uzstādījusi kā vienu no mērķiem attiecībā
uz skolēniem ar sliktiem un labiem rezultātiem (skatīt 2. nodaļu). Skolēniem un skolām ir dažādi sociāli
ekonomiskie profili un atšķirīgas vajadzības, kas būtu jāatspoguļo arī finansējuma modeļos (OECD, 2012).
Daudzas valstis savās skolu finansējuma formulās ir iekļāvušas uz vajadzībām balstītus mainīgos
lielumus, lai ņemtu vērā papildu resursus, kas vajadzīgi, mācot skolēnus ar mācīšanās spēju traucējumiem
vai skolēnus, kas atrodas nelabvēlīgā sociāli ekonomiskajā situācijā (Fazekas, 2012). Piemēram, dažās
51
izglītības sistēmās ir ieviesti uz vajadzībām balstīti mainīgie lielumi, kas atspoguļo skolēnu nelabvēlīgo
ģimenes situāciju. Viens no šādiem piemēriem ir flāmu kopiena Beļģijā (skatīt 3. sadaļu).
Daudzās valstīs mācīšanās spēju traucējumus vērtē arī no skolām neatkarīgas institūcijas. Tās sniedz
pieejamus un uzticamus datus par mācīšanās spēju traucējumiem, ko plaši izmanto kā rādītājus finansējuma
formulā (Levačić et al., 2000). Skolēnu nelabvēlīgo situāciju var izvērtēt dažādos veidos, bet skolas parasti
izmanto jau pieejamos rādītājus, piemēram, Velsā (Apvienotā Karaliste) tiek vērtētas tiesības saņemt
brīvpusdienas (ESAO, 2014). Bieži tiek izmantoti arī pārbaužu rezultāti, it īpaši, lai noteiktu mācību procesā
izmantotās valodas zināšanas un zemus sasniegumus galvenajos mācību priekšmetos (piemēram, Anglijā,
Apvienotajā Karalistē) (West, 2009; Marsh, 2002). Katram no šiem mērījumiem ir savas stiprās un vājās
puses, no kurām daži skolēni un skolas varētu gūt labumu, bet citus novietotu neizdevīgākā stāvoklī
(Fazekas, 2012). Tādēļ piemērotu, uz vajadzībām balstītu mainīgo lielumu izvēle nebūt nav viegls uzdevums.
Ir ļoti rūpīgi jāizvērtē, kādus mainīgos lielumus būtu jāņem vērā.
Finansējums un skolas izvēle
Šī lielā pārredzamība apvienojumā ar pašvaldībām doto brīvību sadalīt līdzekļus vietējā līmenī un
vecākiem doto brīvību izvēlēties skolu, kurā bērns mācīsies, tomēr var radīt politiskas problēmas. Izglītības
likuma 17. panta Pašvaldību kompetence izglītībā 2. punktā noteikts, ka bērnam ir „iespēja apmeklēt
izglītības iestādi pēc brīvas izvēles”. Latvijas izglītības sistēmā nav stingri noteiktu teritoriju, no kurām
skolām būtu jāuzņem skolēni, vai skolu kartes, kā tas ir citās valstīs. Izvēles brīvība pastāv, un it īpaši
ievērojama tā ir attiecībā uz vidējo izglītību, it sevišķi pilsētās, kur pieejami dažādi vidējās izglītības veidi.
Ģimnāzijām ir īpašs statuss, jo tās darbojas arī kā reģionālie pedagoģijas centri un pedagogu apmācību centri.
Finasējums uz vienu iedzīvotāju ir iedarbīgs instruments, nodrošinot iespēju brīvi izvēlēties izglītības iestādi.
Izglītības darbinieki tagad konkurē vienlīdzīgos apstākļos, jo finansējums tiek piešķirts, ņemot vērā skolēnu
skaitu.
Finansējums un vietējā patstāvība
Atšķirībā no Igaunijas un Lietuvas, kas līdzīgas reformas veica nedaudz agrāk, reforma Latvijā tika
īstenota smagas ekonomikas krīzes laikā, kad valsts izdevumu efektivitāte bija kļuvusi par primāro
nepieciešamību. Kad atšķirības izmaksās uz vienu skolēnu dažādās skolās kļūst acīmredzamas, cilvēki sāk
uzdot jautājumus, vai šīs atšķirības ir pamatotas (Levačić, 2006). Pārredzamība liek pievērst lielāku
uzmanību skolu tīklam un tāpat kā citās valstīs ir veicinājusi politikas dialogu par dārgo mazo skolu
iespējamu slēgšanu vai apvienošanu, kur to esamību vairs nevar pamatot ar piekļuves nodrošināšanu
skolēniem lauku apvidos. Latvijā reformu īstenošana notika vienlaikus ar plašāku ekonomikas krīzi un valsts
pārvaldes reformu, kas nozīmēja, ka tie, kas bija atbildīgi par reformu īstenošanu vietējā līmenī, bieži bija
nepieredzējuši.
Izglītības sistēma Latvijā nodrošina pašvaldībām un skolām vērā ņemamu patstāvību. Latvijas
pašvaldības var lemt, kā sadalīt finansējumu, kas piešķirts pedagogu algām. Turklāt pašvaldības var arī
papildināt šo finansējumu ar citiem līdzekļiem, un tām ir pieejami dažādi rīki, kas palīdz veidot skolu tīklu
pašvaldībā. Tas nozīmē, ka pašvaldība var izlemt, vai slēgt neefektīvu skolu vai ne (Grīviņš, 2012).
Pašvaldību politikas veidotāji un vietējās izglītības valdes var izstrādāt politiku atbilstoši vietējām
vajadzībām un mērķiem un pārdalīt finansējumu skolām, lai sasniegtu šos mērķus. Iespējams, neizbēgami
pašvaldību plānotāji ir jāpanāk kompromiss starp valsts uzstādīto politiku un vietējiem mērķiem un
prioritātēm, tai pašā laikā nosakot vietējos mērķus un prioritātes, kas liek pašvaldībām un skolām uzlabot
savu politikas veidošanas spēju. Skolu un pašvaldību atbildes reakcija ir bijusi dažāda. Vēl viens svarīgs
apsvērums ir skolu un pašvaldību spēja papildināt ierobežoto galveno naudas summu ar papildu finansējumu.
52
Skolotāju algu līmenis
Izglītības finansējuma reformas ieviešanas pirmajā gadā tika veikti pasākumi ar mērķi padarīt pedagogu
atalgojumu un līdzīgu amatu atalgojumu citur valsts sektorā līdzvērtīgāku (Pasaules Banka, 2010). Taču
pierādījumi liecina, ka ar šiem pasākumiem bijis par maz. Starptautiski salīdzinājumi liecina, ka Latvijas
pedagogu atalgojums gan pirms, gan pēc reformas ir ļoti mazs salīdzinājumā ar pedagogu atalgojumu citās
valstīs, ja salīdzina gada ienākumus kā daļu no IKP uz iedzīvotāju un ienākumu pirktspēju uz vienu mācību
stundu. Uz ienākumu funkcijām un administratīvajiem datiem balstītas analīzes liecina, ka pedagogu
atalgojums ir mazs, salīdzinot arī ar citu valsts sektora profesionāļu atalgojumu Latvijā, it īpaši galvaspilsētā
(Hazans, 2010).
Likumā noteiktā zemākā noteiktā darba samaksa par likmi ar iespēju saņemt pielikumu 40% apmērā par
papildu pienākumiem veido sistēmas vājo pusi, kas neļauj pedagoga profesijai kļūt par pievilcīgu karjeras
izvēli. Zemās algas nespēj konkurēt ar algām privātajā sektorā un pat ne ar algām Latvijas valsts sektorā
(skatīt attēlu Nr. 13). Zemās algas liecina par pedagoga profesijas zemo sociālo statusu sabiedrībā. Zemas
algas, zems sociālais statuss un slikti darba apstākļi veicina pedagogu trūkumu dabaszinātņu priekšmetos,
matemātikā, informācijas un komunikācijas tehnoloģijās u.c. Minēto faktoru dēļ pedagogu darbaspēkā
dominē viens dzimums un vecāka gadagājuma cilvēki. Reti kurš vīrietis, kas pabeidzis studijas, vēlas kļūt
par pedagogu.
Attēls Nr. 13 Vidējās mēneša bruto algas latos (LVL) pēc ekonomiskās aktivitātes Latvijā 2012. un 2013. gadā
2012. g. 2. cet. 2013. g. 1. cet. 2013. g. 2. cet.
Izmaiņas, %
2013. g. 2. cet. salīdzinājumā
ar
2013. g. 2. cet. salīdzinājumā ar
2012. g. 2. cet. 2013. g. 1. cet.
Kopā 481 485 503 4,7 3,8
Privātais sektors 459 471 483 5,3 2,6
Valsts sektors 520 510 540 3,9 6
Valsts pārvaldes sektors
466 469 491 5,2 4,5
Izglītība 406 410 418 3,1 2,1
Avots: Latvijas Statistika (2013), http://www.csb.gov.lv/en/notikumi/average-wages-and-salaries-are-increasing-steadily-36545.html.
Latvijas pedagogu zemās algas un ļoti „plakanā” atalgojuma skalas struktūra ar pavisam niecīgu algas
pieaugumu no skalas apakšas līdz augšai ir pretrunā valdības mērķiem attiecībā uz izglītību — veicināt
pedagogu un akadēmiskā personāla motivāciju un uzlabot to profesionālās spējas. Tādēļ ir ticams, ka labāko
absolventu piesaistīšana pedagoga profesijai un laba un motivēta darbaspēka noturēšana būs problēma arī
tuvākajā nākotnē, kas varētu nelabvēlīgi ietekmēt mācīšanas un mācīšanās kvalitāti Latvijā, ja nekas netiks
darīts, lai šo problēmu risinātu.
Vēl kāda finansējuma sistēmas vājā puse saistībā ar iepriekš minēto ir fakts, ka formulas pamatā ir
pedagogu zemākā noteiktā darba samaksa par likmi (21 stunda). Tajā pašā laikā pastāv trīs darba stāža līmeņi
— mazāks par 5 gadiem, 5-10 gadi un lielāks nekā 10 gadi. Darba stāžs pedagogu atalgojumu būtiski
neietekmē, lai gan Latvijā ir vieni no pieredzējušākajiem pedagogiem ES un OECD valstīs (OECD, 2014;
Eurostat, 2014). Galu galā darba stāžs ir jāatalgo no pašvaldību budžeta, kas ir tālu no motivējošiem darba
apstākļiem, turklāt šādu praksi budžeta plānošanas ziņā nevar uzskatīt par labu.
53
Uz sniegumu balstīta atalgojuma sistēma
Lai gan ir pāragri spriest, varētu apgalvot, ka jaunā, IZM ieviestā Pedagogu profesionālās darbības
kvalitātes novērtēšanas sistēma ir pozitīvs solis uz priekšu. Sistēma novērtē labo pedagogu sniegumu, kam
var būt pozitīva ietekme uz pedagogu motivāciju (viens no galvenajiem IZM mērķiem attiecībā uz izglītību).
Turklāt pētījumu rezultāti liecina, ka izglītības sistēmas gūst labumu no skaidriem un kodolīgiem aprakstiem,
kuros skaidrots, kas pedagogiem būtu jāzina un jāspēj izdarīt konkrētās jomās (Schleicher, 2012). Pedagogu
profesionālās darbības kvalitātes novērtēšanas sistēma ir būtisks ministrijas solis, nosakot, kas tās ieskatos
ir efektīva pedagoga galvenās kompetences, un darot to zināmu. Šī informācija var būt kā iedvesmas avots
un orientieris pedagogiem, kas vēlas attīstīt savu profesionalitāti. Politikas līmenī to var izmantot kā svarīgu
atsauces punktu uzsāktajām un nākotnes politikas diskusijām par Latvijas pedagogu piesaistīšanu, apmācību
un noturēšanu Latvijas lielāko reformu mērķu kontekstā. Taču daudz kas būs atkarīgs no tā, vai uz sniegumu
balstītā atalgojuma sistēma tiks ieviesta efektīvi. Kā minēts, sistēma ir cieši saistīta ar vajadzību veikt papildu
uzlabojumus plašākā darba vides mērogā, piemēram, pedagogu statusā un karjeras iespējās.
Ir nepieciešami finanšu līdzekļi, lai finansētu jaunās Pedagogu profesionālās darbības kvalitātes
novērtēšanas sistēmas īstenošanu. Ir jānosaka kvalitātes piemaksa, kas ir iekļauta skolotāja algā, jo skolotāja
darba kvalitāte ir viens no svarīgākajiem nosacījumiem atalgojuma aprēķināšanai. Sistēma var darboties kā
līdzeklis efektīvu skolotāju noturēšanai, un to, kā paredzēts, var izmantot skolotāju motivēšanai, taču tas
izdosies tikai tādā gadījumā, ja finansējumu skolām un pašvaldībām tiks patiešām piešķirts šādam mērķim.
Finansējums, kas paredzēts to skolotāju atalgošanai, kuru kvalitātes pakāpe ir 3, 4 vai 5, pašlaik formulā
netiek ņemta vērā, kā arī nav ieviesti citi mehānismi, ar kuriem šo finansējumu piešķirtu pašvaldībām vai
skolām. Šajā gadījumā skolotāju algai nosaka papildu maksājumu, ko aprēķina saskaņā ar darba slodzi.
Lielākas noteiktības nodrošināšana skolotājiem
Vēl kāds trūkums saistīts ar brīdi, kad tiek noteikts skolēnu skaits. Latvijā skolas gada sākums daudziem
pedagogiem ir nenoteiktības laiks. Tā iemesls ir fakts, ka pedagogu slodze ir balstīta uz patieso skolēnu
skaitu mācību gada sākumā. Tādēļ bieži vien pedagogi līdz pat oktobrim nezina sava darba reālos apstākļus.
Arī skolu direktoriem šī situācija ir nevēlama. Skolām jābūt informētām par budžetu pirms finanšu gada
sākuma, lai tās varētu plānot nākamā gada budžetu (Levačić, 2006) un no tā atkarīgos mācību procesus.
Risinājums būtu izmantot skolēnu skaitu no iepriekšējā gada vai prognozēt skolēnu skaitu nākamajam
gadam. Šī problēma sīkāk ir apskatīta 5. nodaļā, kur arī tiek piedāvāts risinājums.
Skolu direktoru nozīme
Savukārt skolu direktori lielā mērā var noteikt, kā tērēt pašvaldības piešķirtos līdzekļus (kuru apjoms
var atšķirties no paredzamā apjoma, kas aprēķināts, izmantojot finansējuma formulu). Tāpat viņiem ir iespēja
brīvi organizēt mācību un mācīšanās procesu. Viņi var izlemt, cik daudz pedagogu nodarbināt un kādi būs
ar mācīšanu nesaistītie amati, kā arī pēc saviem ieskatiem piešķirt to daļu finansējumu, kas attiecas uz
papildu pienākumiem un administratīvajiem uzdevumiem.
Skolu finansējuma formulas un skolu pašpārvalde bieži ir daļa no izglītības institucionālās struktūras
(Levačić, 2006; Fazekas, 2012). Daļēji tā ir arī Latvijā, jo papildu pienākumi tiek piešķirti, skolas direktoram
vienojoties ar pedagogu. Šajā gadījumā pirmais atrodas daudz labākā pozīcijā (daļēji Latvijas pedagogu
zemo algu dēļ), un ir ļoti iespējams, ka diviem pedagogiem ar vienādu mācību stundu skaitu un līdzīgiem
papildu pienākumiem ir visnotaļ atšķirīgas algas. Šī institucionālās struktūras situācija nevairo Latvijas
pedagogu apmierinātību un uzskatus par sistēmas godīgumu, bet gan panāk pretējo. Tas ir svarīgi, domājot
par valdības galveno mērķi uzlabot Latvijas pedagogu motivāciju.
54
Izpratne par skolotāja profesiju
Pastāv arī būtiskāka problēma saistībā ar to, kas tiek saprasts ar pedagoga pienākumiem. Pieņēmums,
ka pedagoga pilna darba slodze ir 21 mācību stunda un skolas direktors var piešķirt pedagogiem līdz 40%
papildu pienākumu, radījis caurredzamības trūkumu un pieaugošu neapmierinātību (dažu) pedagogu vidū.
Pirmkārt, šķiet, ka sistēma pietiekami nenovērtē un neizprot faktu, ka pedagogiem vajadzīgs laiks, lai
sagatavotos stundām, vērtētu pārbaudījumus utt., lai viņi spētu nodrošināt skolēnus ar kvalitatīvu mācību
procesu, kas viņiem pienākas. OECD valstīs ir plaši izplatīts pieņēmums, ka šie pienākumi ir daļa no
pedagogu parastajiem pienākumiem. Savukārt Latvijā skolas direktors var uzlikt pedagogam šādus
pienākumus kā papildinājumu iknedēļas pienākumiem. Taču praksē joprojām no pedagogiem sagaida to, ka
viņi pildīs vismaz daļu šo pienākumu (piemēram, sagatavosies stundām vai vērtēs pārbaudījumu rezultātus),
lai spētu nodrošināt kvalitatīvu mācību procesu, un pedagogi paši to uzskata par savu pienākumu.
Jāpiebilst, ka jaunā Pedagogu profesionālās darbības kvalitātes novērtēšanas sistēma piedāvā plašāku
un holistiskāku viedokli par pedagoga profesiju, kas pašlaik atspoguļojas pedagogu atalgojuma sistēmā.
Jaunajā pedagogu vērtēšanas sistēmā pedagogu sniegumu izglītības iestādes attīstībā (3. galvenā joma)
uzskata par Latvijas pedagogu darba būtisku elementu, kas acīmredzami ir ārpus pedagogu parasto
pienākumu loka un pašreizējā sistēmā būtu pieskaitāms kategorijai „papildu pienākumi”. Taču dažiem
pedagogiem var nebūt iespēju pierādīt savu kompetenci šajā jomā, jo šie pienākumi neietilpst viņiem uzlikto
pienākumu klāstā. Šie pedagogi atrodas neizdevīgākā situācijā, kad viņus vērtē jaunās, uz sniegumu balstītās
sistēmas ietvaros.
Lai gan jaunā finansējuma sistēma pēdējo gadu laikā ir veiksmīgi samazinājusi valsts finansējumu un
skolu tīkla lielumu — no 858 skolām 2010.-2011. gadā līdz 832 skolām 2012.-2013. gadā, tai joprojām
neizdodas veiksmīgi uzlabot izglītības efektivitāti. Lai gan varētu šķist, ka pašvaldību tiesības pārdalīt
pedagogu atalgojumam piešķirtos līdzekļus varētu būt sistēmas pozitīva iezīme, pierādījumi liecina, ka dažas
pašvaldības piešķir trūcīgos resursus ļoti mazām skolām, kas vairs nav dzīvotspējīgas. Tas šķiet īpaši aktuāli
attiecībā uz mazo pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu samērā lielo tīklu — problēma, kas jau
vairākas reizes bijusi politisko debašu tēma Latvijā. Dati liecina, ka šīs skolas slēdz retāk — divu gadu laikā
pēc 2010.-2011. mācību gada to skolu skaits, kuras visai maldinoši tiek sauktas par vidusskolām (skolas,
kurās ir 1.-12. klase), samazinājās tikai par sešām skolām, proti, 2012.-2013. mācību gadā bija 361 šāda
skola (Latvijas Republikas Centrālā statistikas pārvalde, 2014).
Nevēlēšanās slēgt mazās skolas (vidusskolas) galvenokārt skaidrojama ar pašvaldību iedzīvotāju
atbalstu vietējām skolām. Vecāki sūdzas par lēmumiem slēgt skolas. Šādas sūdzības sarežģī izglītības tīkla
plānošanu, un pastāvīgi nākas cīnīties ar vecāku centieniem pasargāt to, kas, viņuprāt, ir viņu bērnu interesēs.
Savā ziņā valsts ir nodrošinājusi pašvaldībām iespējas cīnīties pret šīm sūdzībām (Grīviņš, 2012).
Pašvaldībām vienmēr jāatrod kompromiss starp mazo skolu darbības turpināšanu vai slēgšanu, taču
jāpiebilst, ka tas nav vienīgais risinājums. Saskaroties ar problēmu, ko rada daudzu mazo skolu (vidusskolu)
uzturēšana lauku apvidos un attālās vietās ierobežotā budžeta un demogrāfiskās lejupslīdes laikā, Latvija
varētu mācīties no citām valstīm, kas saskārušās ar līdzīgām problēmām (skatīt 4. sadaļu). Šajā ziņā jāpiemin,
ka skolu slēgšana nav vienīgais veids, kā risināt mazo lauku skolu problēmu. Iespējamo risinājumu skaitā ir
skolu sadarbība un apvienošana, kā arī pastiprināta informācijas un komunikācijas tehnoloģiu izmantošana
tālmācībai (Areas Abalde, nav publicēta).
Sadaļa Nr. 4 Mazas skolas — Portugāles un Jaunzēlandes pieredze
Lielākoties valstis ar mazu lauku skolu tīklu izmanto dažādus pielāgotus risinājumus: sākot ar personāla komplektēšanas un skolas izmēra jautājumu atstāšanu vietējo varas iestāžu ziņā (Islande) līdz īpašu pedagogu
55
nodarbināšanai, kas ceļo no vienas skolas uz citu, skolu grupu ietvaros, kas vienojas par kopīgiem izglītības projektiem (Spānija). Portugāle un Jaunzēlande ir atradušas risinājumus skolas izmēra problēmai — Portugāle ir ieviesusi skolu reorganizācijas reformu, savukārt Jaunzēlandē tiek izmantota tālmācība.
Portugāle
Laika posmā no 2000. gada līdz 2011. gadam pedagogu algas Portugālē palielinājās par 26%, sasniedzot OECD vidējo rādītāju — viens no lielākajiem kāpumiem OECD valstīs. Portugāļu pedagogi vidēji pelna vairāk nekā citi speciālisti ar augstāko izglītību, tādēļ kvalificēti speciālisti ir motivēti kļūt par pedagogiem.
Portugālē ir diezgan centralizēta izglītības pārvaldes sistēma. Izglītības un zinātnes ministrija ir atbildīga par pedagogu pieņemšanu darbā un izglītības budžetu. 2008. gadā pašvaldībām tika piešķirtas lielākas pašnoteikšanās tiesības ar mērķi decentralizēt sistēmu. Taču vidējā izglītība joprojām tiek vadīta centralizētā līmenī.
Nesen Portugālē veikta skolu reorganizācija, kuras mērķis bija reorganizēt valsts pārmērīgi izkaisīto skolu tīklu. 2006. gadā valstī ieviesa skolu grupas, kurās vienāda izglītības līmeņa skolas tika sagrupētas pa kopējiem projektiem. Tā mērķis ir sekmēt pāreju un risināt ģeogrāfiskās un sociālās problēmas. Izolētās (attālās) skolas slēdza (konsultējoties ar vietējām pašvaldībām un skolu valdēm un ņemot vērā saglabājamo skolu koeficientu), un skolēni turpināja mācības kādā lielākā izglītības iestādē, kas bieži tika veidotas no jauna. Vecākiem, kuru bērniem būtu jādodas uz citu skolu, tika piedāvāts atbalsts, piemēram, bezmaksas ceļš uz skolu/atpakaļ, brīvpusdienas bērniem no nelabvēlīgām ģimenēm vai labākas iespējas.
2010.-2011. gadā Portugālē tika slēgtas skolas, ko uzskatīja par pārāk mazām (mazāk nekā 21 skolēns) vai kuru rezultāti bija zem vidējā rādītāja. Pašvaldības tika iesaistītas, parakstot Vienošanos par skolu tīkla reorganizāciju. Tieši pašvaldības pieņēma lēmumu par skolu slēgšanu, saskaņojot skolēnu pārvietošanu ar centrālo valdību. Pēc veiksmīga pašvērtējuma un ārējā vērtējuma pamatskolas un vidusskolas ar Izglītības un zinātnes ministrija var noslēgt vienošanos par autonomiju. Tas ļauj skolām iegūt lielāku patstāvību attiecībā uz cilvēkresursiem un finanšu pārvaldību.
Cenšoties samazināt un racionalizēt valsts pārvaldi, 2013. gadā darbu beidza reģionālie direktorāti, kas bija atbildīgi par politikas saskaņošanu un ieviešanu. To pienākumus pārņēma IZM Skolu administrācijas ģenerāldirektorāts, nodrošinot skolu tīklam lielākas pašnoteikšanās tiesības nekā jelkad agrāk.
Lietas, ko Latvija varētu mācīties: Portugālei izdevās apvienot skolas, koncentrējoties uz skolām ar sliktiem
rezultātiem, tai pašā laikā iesaistot pašvaldības. Var sīkāk izpētīt ideju par skolu grupām.
Jaunzēlande
Jaunzēlandē tiek uzturēts mazu lauku skolu (tās bieži dēvē par rajonu skolām) tīkls, kurā ietilpstošās skolas saņem papildu finansējumu atkarībā no to nošķirtības rādītāja. 2012. gadā 11,5% no visiem valsts skolu pedagogiem strādāja lauku skolās. Pārdomas par skolu piemērotu izmēru sākās pirms vairākiem desmitiem gadu, un 1991. gadā valdība uzdeva sagatavot pārskatu par mazo skolu ekonomisko un izglītojošo dzīvotspēju. Laika posmā no 1999. gada līdz 2006. gadam tika slēgtas 148 lauku skolas. 2006. gadā lauku skolās mācījās 8,2% skolēnu, bet 30% no visām skolām bija lauku skolas.
Ja skolēns atbilst noteiktiem kritērijiem, kas saistīti ar ģeogrāfiskajiem apstākļiem, ministrija pilnībā finansē tālmācību neklātienes skolā (Te Kura), kas ir Jaunzēlandes lielākā skola Tas attiecas uz skolēniem, kuru ģimenes dzīvo vairāk nekā 3,2 km (pamatizglītības pirmais posms un pamatizglītības otrais posms) vai vismaz 4,8 km (vidējā izglītība) attālumā no tuvākās skolas vai autobusu maršruta, kā arī skolēniem, kuru skolas atrodas aiz kāda ģeogrāfiska šķēršļa.2008. gadā skola izstrādājā reģionālu mācību pasniegšanas un atbalsta modeli, un Te Kura sniedz reģionālu atbalstu, personālam tieši strādājot vietējās kopienās.
Lietas, ko Latvija varētu mācīties: Jaunzēlande agri sāka investēt mazo, nošķirto skolu tīklā, sagatavojot arī valdības
pārskatu. Šobrīd valsts progresīvi izmanto informācijas un komunikācijas tehnoloģijas, lai piedāvātu salīdzinoši lētas alternatīvas ģimenēm, kuras, neraugoties uz skolu apvienošanos, nepārvācas (vai nevar pārvākties) uz apdzīvotākiem rajoniem. Turklāt valstī ir izstrādāta komplicēta skolu dotāciju sistēma un pedagogu pabalsti, kas kompensē skolu ģeogrāfisko nošķirtību.
Avoti: Ares Abalde, M. (forthcoming), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education Working Papers, OECD Publishing, Paris; New Zealand Ministry of Education; OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris; OECD (forthcoming), Education Policy Outlook: Portugal, OECD Publishing, Paris.
56
Atsauces
Ares Abalde, M. (forthcoming), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education Working
Papers, OECD Publishing, Paris.
Central Bureau for Statistics Latvia (2014), “Education – Key indicators”,
http://www.csb.gov.lv/en/statistikas-temas/education-key-indicators-30637.html.
Central Bureau for Statistics Latvia (2013), “Average wages and salaries are increasing steadily”,
http://www.csb.gov.lv/en/notikumi/average-wages-and-salaries-are-increasing-steadily-36545.html.
Cabinet of Ministers of the Republic of Latvia, Cabinet regulation "Assessment Procedure of the Quality of
Teachers’ Professional Performance”, http://www.mk.gov.lv/lv/mk/tap/?pid=40316907.
Eurostat (2014), “Teachers (ISCED 0-4) and academic staff (ISCED 5-6) by employment status (full-time,
part-time, full-time equivalence) and sex”, Eurostat database, Eurostat,
http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=educ_pers1t&lang=en.
Fazekas, M. (2012), “School funding formulas – Review of main characteristics”, OECD
Education Working Paper, No. 74, OECD Publishing, Paris, http://www.oecd.org/officialdocuments/public
displaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2012)11&docLanguage=En.
Grīviņš, M. (2012), “Implementation of Per Capita Education Funding in the Baltic States”,
Baltic Journal of Education Studies, Vol. 2 (2), pp. 87 108, http://www.ies.ee/iesp/No12/articles/05_Grivin
s.pdf.
Hazans, M. (2010), “Teacher Pay, Class Size and Local Governments: Evidence from the Latvian Reform”,
IZA Discussion Paper Series, No. 5291, http://ftp.iza.org/dp5291.pdf.
Levačić, R. (2006), “Funding Schools by Formula”, Paper prepared for International Conference on
Educational Systems and the Challenge of Improving Results, September 15 and 16
2006 University of Lausanne, Switzerland. http://idheap.ch/idheap.nsf/webvwFichier/034F95D981499F8F
C12571F5004DBB97/$FILE/TXT+Levacic.pdf.
Marsh, A. J. (2002), Resourcing Additional and Special Educational Needs in England: 10 Years On (1992-
2002), National Foundation for Educational Research, Slough.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook: Portugal, OECD Publishing, Paris.
OECD (2013), Teachers for the 21st century: Using Evaluation to Improve Teaching, OECD Publishing.
OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.
OECD (2012), “Does Performance-based Pay Improve Teaching”, PISA in Focus 16, OECD Publishing,
Paris.
57
OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD
Publishing, Paris, www.sourceoecd.org/education/9789264056053.
OECD (2009), Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers: International Practices, OECD
Publishing.
OECD (2007), No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264032606-en.
OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD
Publishing.
Schleicher, A. (2012), Ed., Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons
from around the World, OECD Publishing, http://dx.doi.org/10.1787/9789264xxxxxx-en.
Schleicher, A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en.
West, A. (2009), “Redistribution and Financing Schools in England under Labour. Are Resources Going
Where Needs Are Greatest?”, Educational Management Administration and Leadership, Vol. 37(2), pp. 158–
179.
58
5. NODAĻA: VIRZOTIES UZ JAUNU PEDAGOGU ATALGOJUMA MODELI LATVIJĀ
Iepriekšējās nodaļās ir aprakstīta Latvijas izglītības sistēma valsts kontekstā, salīdzināts tās sniegums
ar starptautiskajiem rādītājiem, sniegts dažu politisko aspektu apraksts, kas aizgūti no OECD valstīm un to
pieredzes, un novērtēta pedagogu atalgojuma sistēma.
Šajā nodaļā aprakstām, kādi, mūsuprāt, ir jaunās sistēmas mērķi un vēlamā ietekme, raksturojam šo
sistēmu un sniedzam ieteikumus izmaiņām, ko, mūsuprāt, varētu visnotaļ ātri ieviest, un ilgtermiņa reformas
plānošanai.
Mēs apzināmies, ka pašreizējo sistēmu ieviesa ekonomiskās krīzes apstākļos, un tā atspoguļo gan krasas
pārmaiņas pieejā, gan resursu radikālu samazinājumu. Kopš 2009. gada samazinātais pedagogu finansējums
ir daļēji atjaunots, bet sistēma joprojām ir jauna un, lai gan izglītības jomā ir veiktas ievērojamas pārmaiņas,
jaunās sistēmas ieviešanas sekas joprojām ir jūtamas.
Mūsu ieteikumi Latvijai ir balstīti uz mums pieejamo informāciju un tās analīzi, kā arī pašreizējo
kultūras un politisko situāciju. Reti kuru atalgojuma sistēmu visi uzskata par godīgu, taču ir skaidrs, ka plašā
neapmierinātība ar pēdējo gadu laikā ieviestajām izmaiņām galvenokārt saistīta ar atalgojumu un kavē
plašākas reformas.
Jaunās sistēmas mērķi un ietekme
Mēs varam sniegt ieteikumus tikai par pedagogu atalgojumu, taču būtu jāsaprot, ka jaunajai vispārīgās
izglītības pedagogu atalgojuma sistēmai būtu jāatbalsta visas izglītības sistēmas kopējie mērķi, arī tie, kas
uzstādīti vidusskolām, profesionālajai izglītībai, skolēniem ar speciālām vajadzībām un skolām, ko vada
citas ministrijas (nevis IZM). Pedagogu atalgojumam vajadzētu pēc iespējas efektīvāk uzlabot izglītības
kvalitāti visiem skolēniem un veicināt tās uzlabošanu.
Lai to panāktu, izglītības sistēma būtu jāpadara caurredzamāka un jāorientē uz rezultātiem, kā arī
jānodrošina, ka pedagogi un pašvaldības uzskata sistēmu par godīgu.
Pamatmērķis ir vienlīdzība, un rūpīgi izstrādāta finansējuma formula ir caurredzamākā un godīgākā
skolu finansēšanas metode. Ir svarīgi turpināt izmantot pašreizējās „nauda seko skolēnam” formulas stiprās
puses skolu personāla komplektēšanai un izglītības budžeta plānošanai, nodrošinot brīvu izvēli un mudinot
vietējos politikas veidotājus efektīvāk dalīt finansējumu. Bet tikai ar finansējumu uz vienu iedzīvotāju netiek
risinātas īpašas vajadzības, un finansējuma formulās vienmēr tiek ņemti vērā daudzi citi faktori, ne tikai
skolēnu skaits. Finansējuma formula, kurā ir vairāki mainīgie lielumi, kas balstīti uz vajadzībām, vislabāk
sekmē vienlīdzību (OECD, 2012). Latvijas gadījumā pārstrādātajai finansējuma formulai, mūsuprāt,
vajadzētu labāk reaģēt uz nelabvēlīgā situācijā esošo skolēnu un skolu vajadzībām.
Protams, atalgojums nav balstāms tikai uz skolēnu raksturojumu vai dzīvesvietu. Daļai finansējuma ir
jānovērtē pedagogu sniegums un prasmes.
Pārstrādātajai formulai ir jāparāda, ka pedagogs ir profesija ar atbilstošu algu un labiem darba
apstākļiem. Pedagogu algām jāspēj vairāk konkurēt ar algām valsts pārvaldē. Lai gan pedagogu atalgojuma
apjoms ir daļēji atjaunots, ir ievērojami jāpalielina zemākā noteiktā darba samaksa par likmi (21 stunda).
Papildu mācību stundu vadīšana, lai saņemtu lielāku algu, nevar aizvietot pienācīgu algu.
Zemākās noteiktās darba samaksas par likmi (21 stunda) palielināšananenozīmē, ka līdzvērtīgi ir
jāpalielina aprēķinātā darba alga vai vidējā alga. Ievērojamu atšķirību varētu panākt, samazinot 40%
59
finansējumu par papildu pienākumiem, kas tiek piemērots visām darba slodzēm, un pieskaitot šo apjomu
minimālajai algai. Tādējādi varētu samazināt pašvaldību rīcības brīvību finansējuma sadalē starp skolām,
neietekmējot kopējo atalgojuma summu. 40% finansējums, kas ir iekļauts zemākajā noteiktajā darba
samaksā par likmi, ir politiskā sprieduma jautājums.
Svarīgi ir arī padarīt pedagoga profesiju par pievilcīgu: OECD pierādījumi liecina, ka viens no
labākajiem veidiem, kā veiksmīgi uzlabot izglītības sistēmu, ir piesaistīt profesijai labākos absolventus. Lai
gan atalgojums nav vienīgā (vai galvenā) motivācija, tam ir nozīme. Latvijā pedagogi pelna mazāk nekā citās
Eiropas valstīs, un mēs uzskatām, ka jebkurai jaunai pedagogu atalgojuma sistēmai būs jāpalielina pamatalga
reālā izteiksmē. Latvijas pedagogu vidū sieviešu ir vairāk nekā citās OECD valstīs, un, uzlabojot profesijas
tēlu gan vīriešu, gan sieviešu acīs, varētu izveidot pozitīvāku un līdzsvarotāku viedokli par to (Kelleher,
2011).
Kad darbā ir pieņemti cilvēki ar akadēmiskām prasmēm, viņiem ir nepieciešams attīstīties un progresēt:
lai pedagogi, kas izraudzījušies šo profesiju un iesaistījušies sākotnējā izglītošanā, turpinātu uzrādīt labus
rezultātus, viņi ir jāmotivē. Labu pedagogu piesaistīšanu un noturēšanu nodrošina profesijas statuss, darba
apstākļi un profesionālās attīstības iespējas (OECD, 2011). Lai gan pedagogu darba kvalitātes sasaistīšana
ar atalgojumu motivēs pedagogus, praksē tas ir jutīgs un strīdīgs jautājums. Daudzās valstīs kvalitāte daļēji
tiek vērtēta pēc pieredzes (darba stāža) vai profesionālajiem līmeņiem, un tiek uzskatīts, ka algai daļēji
jābūt atkarīgai no darba stāža un pedagogu centieniem attīstīt savu profesionalitāti.
Atalgojuma sistēma saņēmusi kritiku par caurredzamības trūkumu un šaubu radīšanu pedagogos par to,
cik lielu algu viņi patiesībā saņems. Mūsuprāt, tas nav saistīts ar sistēmas sarežģītību — iespējams, sistēma
pat ir pārāk vienkārša, un tā pietiekami neņem vērā skolēnu raksturojumu un vietējos apstākļus —, bet gan
daudz lielākā mērā ar faktu, ka pedagogu darba slodze netiek aprēķināta līdz septembra vidum vai pat vēlāk.
Jaunā modeļa raksturojums
Augstāka zemākā noteiktā darba samaksa par likmi un augstāka maksimālā alga, lai
piesaistītu topošos pedagogus (gan vīriešus, gan sievietes). Jācenšas izveidot sistēmu, kurā vidējie
pedagogu ienākumi ir vienlīdzīgi ar citu valsts sektorā strādājošo augstskolu absolventu
ienākumiem un kurā ir skaidri izteiktas karjeras iespējas.
Modelis, kas balstīts uz skolēnu vajadzībām, nevis tikai uz skolēnu skaitu. Skolēniem un skolām,
kas atrodas nelabvēlīgā situācijā, vajadzīgs vairāk resursu, lai sasniegtu taisnīgākus mācību
rezultātus. Finansējuma formulā jāiekļauj mainīgie lielumi, kuru pamatā ir vajadzības. Nelabvēlīgo
situāciju rādītāju noteikšana un vērtēšana ir atkarīga no politikas prioritātēm. To pamatā jābūt
skaidri definētām skolēnu grupām ar speciālām vajadzībām, uzticamai statistikai par skolēnu skaitu
un formulas koeficientiem, kas atspoguļo ar minēto skolēnu papildu atbalstu saistītās reālās
izmaksas.
Pamatalgas aprēķinā iekļauti daudzi „papildu pienākumi”. Speciālists māca, sagatavo un plāno
stundu saturu, sagatavo un pārbauda mājasdarbus un pārbaudījumus, strādā ar skolēniem, kam ir
slikti vai izcili rezultāti. Tie ir pedagogu galvenie pienākumi, un tos vajadzētu iekļaut amata
aprakstā, kas nosaka visus pilna laika pedagogu kā profesionāļu pienākumus. Pašreizējā sistēma,
kādā tiek noteikti un atalgoti papildu pienākumi, nav produktīva un rada lieku nenoteiktību.
Izmaiņas saiknē starp koeficientiem, kas nosaka atalgojumu dažādu klašu pedagogiem. Pašreizējā
sistēma nosaka lielāku atalgojumu pedagogiem, kas māca 10.-12. klašu skolēnus, un papildu 10%
pedagogiem, kas māca ģimnāziju skolēnus. Zemāks koeficients tiek piemērots 1.-4. klašu
pedagogiem (izņemot mazo skolu pedagogus). Šādā pieejā tiek jaukti divi dažādi faktori — skolēnu
60
raksturojums un skolas izmērs. Papildu piemaksas mazo skolu pedagogiem vajadzētu aprēķināt
tikai skolām, kas atrodas mazapdzīvotās vietās, un jāietver atsevišķā aprēķina elementā. Jebkurai
finansējuma atšķirībai būtu jāatspoguļo skolēnu reālo izmaksu atšķirības, nevis politiskā
vienprātība par finansējuma pārdalīšanu dažādās vietās.
Atalgojums kaut kādā mērā saistāms ar pedagogu darba kvalitāti un pieredzi vai profesionālo
līmeni.
i. Kvalitāte: Latvija ir izmantojusi ES finansējumu, lai izveidotu uz pedagogu sniegumu balstītu
atalgojuma sistēmu, kurā tiek atalgoti tādi faktori kā pedagogu sniegums izglītības iestādes
attīstībā, viņu profesionālā attīstība un tas, kā pedagogi plāno un vada savu darbu. Ir jānovērtē,
kā šī sistēma ir darbojusies, un tas jāsasaista ar jauno pedagogu atalgojuma sistēmu. Taču
pieņēmums, kas atalgojumu balstīt var tikai vai galvenokārt uz pedagogu sniegumu, ir vilinošs,
bet neprecīzs. Nepastāv uzticamas metodoloģijas, kas ļautu novērtēt atsevišķu pedagogu
sniegumu tā, lai nodrošinātu godīgu atalgojumu. Pat ja šāda metodoloģija būtu, to nevarētu
izmantot budžeta plānošanai.
ii. Pieredze: lai gan atalgojumam nevajadzētu būt pārmērīgi atkarīgam no darba stāža, ir jāņem
vērā, ka pedagogi savas karjeras sākumā joprojām uzkrāj pieredzi un tiem, kas veiksmīgi
strādājuši konkrētu laika posmu, vajadzētu saņemt lielāku algu. Uz darba stāžu balstīta alga ir
plaši izmantota metode, un to var izmantot pedagogu karjeras sākumposmā (Ingersoll and
Strong, 2011).
Vairāk jāņem vērā dažādu skolu un to atrašanās vietu iezīmes. Formulā jau tiek ņemti vērā
specifiski faktori, kas attiecas uz skolām, taču to izmantošana rada apjukumu politikas un izglītības
mērķos. Nav ar izglītību saistīta iemesla, kādēļ klasēm lielajās pilsētās būtu jābūt lielākām nekā
mazajās pilsētās vai novados. Būtu ieteicams precīzāk ņemt vērā apdzīvotību un piešķirt papildu
finansējumu skolām mazapdzīvotās vietās. Var izmantot vairākas dažādas apdzīvotības
kategorijas.
Savlaicīgs datums skolēnu skaita noteikšanai, lai nodrošinātu stabilākas prognozes. Jauno sistēmu
droši vien uzskatītu par godīgāku, un tā nodrošinātu lielāku pārliecību pedagogiem un stabilitāti
pašvaldībām un skolām, ja konkrētā mācību gadā aprēķinātās summas būtu balstītas uz skolēnu
skaitu, kas noteikts iepriekšējā mācību gadā. Tas varētu uzlabot skolu organizāciju un pedagogu
slodzes sadalīšanu.
Iesakot alternatīvus modeļus saskaņā ar Latvijas varasiestāžu pieprasījumu, mēs paturam prātā, ka mūsu
uzdevums nav noteikt izvēles, kas būtu jāpieņem Latvijas sabiedrībai un valdībai. Pedagogu atalgojuma
sistēma ne vien nosaka, cik daudz pedagogi pelna, bet arī ietekmē profesijas pievilcību, skolu organizācijas
procesu un skolēnu mācību rezultātus. Precīza sistēmas ietekme būs atkarīga no dažādu faktoru savstarpējas
iedarbības. Dažus no šiem faktoriem kontrolē IZM un valdība, bet citus ne.
Kad panākta vienošanās par piemēroto pedagogu atalgojuma apjomu, resursu sadales mehānismam, ir
jānodrošina, ka līdzekļi nonāk tur, kur tiem būs vislielākā ietekme. Šajā pārskatā netiek pievērsta uzmanība
veidam, kādā resursi tiek dalīti, bet vēlamies norādīt, ka Latvijas pašvaldībām ir ievērojama brīvība resursu
sadalē, kad ir aprēķināts resursu apjoms, kas tiek saņemts no valdības ,. Turklāt spēja papildināt valsts
sniegto finansējumu dažādās pašvaldībās atšķiras. Citās sistēmās tā nav, un tiek apgalvots, ka vietējām
pašvaldībām un skolām jāuzliek pienākums sadalīt tām piešķirtos līdzekļus. Ir skaidrs, ka nevienlīdzīga
attieksme tiek uztverta asi, un ir jāsamazina pārdales apjoms.
61
Tādēļ esam snieguši dažus ieteikumus par pārmaiņām, ko, mūsuprāt, varētu ieviest īstermiņā un kas
nemaina esošo līdzsvaru starp centrālās valdības un vietējo pašvaldību kompetenci un vecāku brīvās izvēles
iespējas izvēlēties skolas saviem bērniem. Esam snieguši arī dažus ilgtermiņa ieteikumus, kam būtu
vajadzīgas plašas konsultācijas un kas ietekmētu citas politikas jomas. Abos gadījumos esam balstījuši savus
ieteikumus uz principu, ka jebkurai pedagogu atalgojuma sistēmai nākotnē būtu jāatbilst tālāk minētajam:
Ceļā uz jaunu sistēmu — izmaiņas esošajos noteikumos
Brīvība, ko pašreizējā sistēma piešķir pašvaldībām, pārdalot pedagogu finansējumu skolās, un skolām,
sadalot darbu pedagogu starpā, ir radījusi nepieņemamas atšķirības to pedagogu atalgojumā, kas būtībā dara
vienu un to pašu.
Viens veids, kā mazināt šīs atšķirības, būtu iekļaut pamata pienākumos daži pienākumi, kas saistīti ar
mācību stundu sagatavošanu un skolēnu darbu labošanu, jo pašlaik šie pienākumi tiek dažādi noteikti un
atalgoti. Mēs uzskatām, ka šādi būtu jāpalielina ar likumu noteiktā zemākā darba samaksa par likmi
(21 stunda).
Šīs izmaiņas vairotu profesijas pievilcību, sniegtu pamudinājumu ieviest uzlabojumus un mazinātu
acīmredzamo netaisnību.
Runājot par faktoriem, kas saistīti ar skolām, mēs uzskatām, ka sistēmai būtu jāsekmē skolu (1.-6. klase)
uzturēšanu pēc iespējas tuvāk skolēnu dzīvesvietām, pat vietās ar nelielu skolēnu skaitu, bet sistēmai
nevajadzētu atbalstīt mazas vidusskolas. Tas ir jutīgs temats, bet vispirms mēs ieteiktu palielināt koeficientus
visa vecuma 1.-6. klašu skolēniem līdz 1, neatkarīgi no skolas izmēra.
Tāpat kā Latvijā, arī daudzu citu OECD valstu sistēmās algas augstākas ir pedagogiem, kas māca
vecākos skolēnus. Mēs iesakām izmantot vienādu koeficientu visām klasēm no 1. līdz 6., bet 7.-9. klasei un
10.-12. klasei izmantot nedaudz lielāku koeficientu, piemēram, 7.-9. klasei no 1,1 līdz 1,25, bet 10.-12. klasei
no 1,2 līdz 1,5. Mēs nesaskatām iemeslu izmantot lielāku koeficientu ģimnāzijām.
Iesakām arī mainīt to, kā sistēma ņem vērā dažādu pašvaldību iezīmes. 2009. gada reforma ir efektīvi
aizsākusi skolu sistēmas racionalizāciju, taču reforma ir neprecīzs instruments. Dažas mazās pilsētas ir
cietušas, jo noteikti tikai divi skolēnu un pedagogu skaita attiecības līmeņi, kas pietiekami neatspoguļo
grūtības, ko sagādā izglītības nodrošināšana mazapdzīvotās vietās. Mēs ieteiktu diferencētāku pieeju
attiecībā uz apdzīvotību (nevis skolēnu un pedagogu skaita attiecību).
Mums nav pierādījumu vai pilnvaru, kas ļautu ieteikt lielas izmaiņas veidā, kādā finansējums no valsts
tiek nodots pašvaldībām vai no pašvaldībām — skolām, tādēļ pieņemam, ka pēc finansējuma apjoma
aprēķināšanas tā sadale paliek pašvaldību ziņā. Tādēļ mēs uzskatām, ka būtu ieteicams sistēmu vienkāršot,
it īpaši atliekot datumu, kurā tiek aprēķināts skolēnu skaits konkrētajā mācību gadā un cenšoties pēc
tam neņemt vērā nenozīmīgas izmaiņas skolēnu skaitā. Tas ir jautājums, kas jārisina vietējā mērogā. Skolēnu
skaitīšana 1. februārī (kā Beļģijas flāmu kopienā) ievērojami samazinātu pedagogu un citu darbinieku neziņu
un nestabilitāti. Turklāt skolēni gūtu labumu no mierīgāka mācību gada sākuma.
Ceļā uz jaunu sistēmu — ilgtermiņa pārmaiņas
Ilgtermiņā pašvaldībām piešķiramā finansējuma sistēmā būtu vairāk jāņem vērā skolēnu ģimenes
apstākļi. Princips „nauda seko skolēnam” jau tagad ļauj veikt dažas izmaiņas, lai tiktu ņemtas vērā īpašās
izglītības vajadzības, un mēs uzskatām, ka tā ir pareiza pieeja, taču to var paplašināt kā citās Eiropas valstīs,
lai sistēma efektīvāk novirzītu resursus tiem, kam šie resursi nepieciešami visvairāk. OECD dalībvalstu
izglītības sistēmās ir noteikti vairāki faktori, kas palīdz to izdarīt: sociāli ekonomiskie rādītāji, piemēram,
situācija ģimenē (vecāku izglītība, vecāku nodarbošanās, vientuļo vecāku ģimenes, ģimenes ienākumi, mājās
62
izmantotā valoda), speciālās vajadzības, skolas atrašanās vieta vai situācija mājās; reģionālās īpatnības,
piemēram, augsts bezdarba līmenis; etniskās minoritātes, piemēram, romu tautības pārstāvji vai imigranti,
kas mājās nerunā mācību procesā izmantotajā valodā. Ir jāatlasa un jāizvērtē noteikts skaits būtisku
indikatoru.
Lai gan mūsu ieteiktās īstermiņa izmaiņas šķietami ietekmē minimālo algu paaugstināšanos, tās pašas
par sevi nepalielina pedagogu vidējos ienākumus. Tādēļ iesakām veikt pasākumus, lai nodrošinātu, ka
pedagogu ienākumi vairāk līdzinās pedagogu ienākumiem valstīs, ar kurām Latvija salīdzināma. Lai gan
nebūtu reāli cerēt, ka algas tiks paaugstinātas līdz starptautiskajam (OECD) rādītājam, kas ir 1,24 x IKP uz
vienu cilvēku, mēs uzskatām, ka zemākajai noteiktajai darba samaksai par likmi (21 stunda) vajadzētu
vismaz līdzināties valsts pārvaldes darbinieku vidējai algai.
Uzskatām, ka labākais veids, kā to panākt, būtu izvērst atalgojuma skalu (konkrētam amatam), lai
nodrošinātu lielāku diferenciāciju un lielāku motivāciju pedagogiem. Kritēriji skalas augšdaļas sasniegšanai
varētu būt darba stāžs, pastāvīga profesionālā attīstība, papildu pienākumi un kvalitātes novērtējums.
Pēdējo no minētajiem kritērijiem ieviest taisnīgi ir visgrūtāk. Nesen darbību uzsākusī pedagogu
vērtēšanas sistēma ir solis pareizajā virzienā, taču pārskata sagatavošanas komandai šķita, ka to varētu
piemērot ar izteiktāku selektivitātes principu. Būtu piemērots laiks pārskatīt sistēmas darbību un ietekmi.
Pārskatītā pedagogu vērtēšanas sistēma būtu pilnībā jāintegrē atalgojuma sistēmā. Pastāv iespēja ieviest
profesionālo līmeņu sistēmu, taču tajā būtu jānodrošina pietiekami liela diferenciācija starp līmeņiem, lai
izvairītos no situācijas, kad gandrīz visi pedagogi tiek iedalīti vienā profesionālajā kategorijā.
Pašvaldības ir izmantojušas 2009. gada reformu rezultātā piešķirto rīcības brīvību, lai mazinātu dažas to
smagākās sekas (Hazans, 2010). Pārejas posmā šāda rīcība nav nepamatota, ņemot vērā sistēmai raksturīgās
netaisnības. Taču ilgtermiņā, pieņemot, ka finansējuma sistēma ir pielāgota, lai labāk atspoguļotu skolēnu
vajadzības, minētās izvēles iespējas, iespējams, vajadzētu ierobežot. Turklāt pašvaldībām un skolām
jāuzņemas atbildība par tām piešķirtā budžeta pārvaldību un jāatbild valdībai par budžeta izmantošanas
rezultātiem. Viena iespēja būtu samazināt vai atcelt 15% administrācijas koeficientu. Būtu jāpārskata arī
summas, kas novirzītas tālmācības un vakarskolu skolēniem.
Nākamie soļi
Kā minēts 4. nodaļā un līdztekus šī ziņojuma sagatavošanai, Latvijas valdības izveidotā darba grupa ir
piedāvājusi divus reformu modeļus, kas daļēji līdzinās iepriekš tekstā izklāstītajiem. Lai sekmētu publisko
debašu norisi, OECD komanda sagatavos dažādo scenāriju aptuveno izmaksu aprēķinus. Izmaiņas ietekmēs
dažādu skolu relatīvās izmaksas, kas ir jāaprēķina. Atsevišķu skolu un pedagogu ietekme būs atkarīga no
piešķirtā budžeta kopējā apjoma un tā, kā pašvaldības un skolas ievieš sistēmu.
Lai gan ieteikt izmaiņas pašvaldību organizācijā nebija mūsu uzdevums, mums šķiet, ka par spīti
2009. gada valsts pārvaldes reformai daudzas pašvaldības ir pārāk mazas, lai spētu efektīvi pārvaldīt
izglītības sistēmu. OECD iepazinās tikai ar nelielu skaitu pašvaldību, taču mūs pārsteidza tas, cik ļoti atšķiras
mērogs un veids, kādā pašvaldības risina skolu organizācijas un finansējuma jautājumus. Pasaules Banka ir
norādījusi, ka daži novadi nezina par pieejamajām iespējām, kas ļautu uzlabot efektivitāti, un centrāla vadība
un labāka zināšanu apmaiņa pašvaldību starpā varētu palīdzēt pilnvērtīgāk ieviest reformu. Mēs atbalstām
šo norādījumu. Efektīva un produktīva resursu sadale ir atkarīga no uzticamas pārvaldības informācijas un
administratīvās kapacitātes.
Lai arī kāda būtu izvēle, droši vien vajadzēs turpināt pārraudzīt ieviesto izmaiņu ietekmi un ieviest
sistēmā nelielas papildu izmaiņas. Taču pat šādā gadījumā pedagogiem un valdībai diez vai varēs nodrošināt
iespēju pilnībā prognozēt izmaiņu ietekmi. Sistēmā, kurā augstu vērtē skolēnu un vecāku brīvu izvēli
63
attiecībā uz skolām un ģimenes var brīvi mainīt dzīvesvietu, jebkurš budžeta plānošanas process neizbēgami
būs aptuvens. Mūsu ieteikumu mērķis ir samazināt šo nenoteiktību līdz minimumam, taču no tā nedrīkst ciest
svarīgākais uzdevums — nodrošināt augstāku izglītības kvalitāti Latvijas iedzīvotājiem.
64
Atsauces
Ingersoll, R. and M. Strong (2011), “The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning
Teachers: A Critical Review of the Research,” Review of Education Research, Vol. 81, no. 2, pp. 201-233,
http://rer.sagepub.com/content/81/2/201.
Kelleher, F. (2011), Women and the Teaching Profession: Exploring the Feminisation debate,
Commonwealth Secretariat and UNESCO, London and Paris,
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/212200e.pdf.
OECD (2011), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Pointers for
Policy Development, OECD Publishing, Paris, http://www.oecd.org/education/school/48627229.pdf.
OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.
65
PIELIKUMS NR. 1: SKOLOTĀJI LATVIJĀ
Tabula Nr. 1. Skolotāji pēc izglītības iestāžu skaita, kurās tie strādā, no 2013. gada oktobra, pēc skolas veida, dzīvesvietas, skolas izmēra un valodas
Skolu skaits
%
1 2 3+ Kopā
Skolu veids ar maksimālo darba slodzi
Pirmsskola 91,2 8,2 0,6 100
Sākumskola 89,4 9,4 1,2 100
Pamatskola 85,3 13,3 1,4 100
Vidusskola 88,5 10,3 1,2 100
Vakara skola 82 16,4 1,6 100
Speciālās izglītības iestāde 89,2 9,7 1,1 100
Interešu izglītība 80,5 16,4 3,1 100
Dzīvesvieta
Rīga 89,9 9,4 0,7 100
Citas republikas pilsētas 89,3 9,5 1,2 100
Citas pilsētas 85,2 13,1 1,7 100
Lauku apvidi 86,6 12 1,4 100
Skolu izmērs
<=100 87,6 11,3 1,1 100
101-150 87,8 11 1,2 100
151-300 87,9 10,9 1,2 100
301-499 87,9 10,9 1,2 100
500+ 91,2 8 1 0.2
Mācību valoda
Latviešu 87,7 11,1 1,2 100
Jaukta 88,8 10,1 1,1 100
Krievu 92,1 7,3 0,6 100
Cita minoritāšu valoda 93,3 6,2 0,5 100
Kopā 87,9 10,8 1,3 100
Tabula Nr. 2. Vidējais darba slodžu skaits uz skolotāju pēc skolas veida, 2013. gada oktobris
Darba slodžu skaits
"Galvenās"a
skolas veids
Pēc finansējuma: Pēc veida:
“Galvenajā” skolā Kopā
valsts (viss)
valsts (galvenokārt b) Mācīšanac cits
administratīvie pienākumi
Pirmsskola 1,24 0,34 0,01 0,01 1,23 0,08 1,18
Sākumskola 1,43 1,26 1,15 0,95 0,48 0,09 1,37
66
Pamatskola 1,35 1,20 1,10 0,93 0,43 0,09 1,28
Vidusskola 1,42 1,31 1,26 1,11 0,32 0,09 1,36 Vakara skola 1,34 1,25 1,24 1,09 0,25 0,11 1,22 Speciālās izglītības iestāde 1,54 1,34 1,04 0,71 0,83 0,09 1,47 Interešu izglītība 1,39 0,86 0,10 0,05 1,34 0,09 1,24
Kopā 1,38 1,03 0,83 0,7 0,68 0,09 1,3
Piezīmes: a Ar maksimālo darba slodzi attiecīgajam skolotājam, b Finansējums vispārējās izglītības skolām un profesionālās izglītības skolām, c Izņemot interešu izglītību.
Tabula Nr. 3. Vidējais slodžu skaits uz vienu skolotāju pēc atrašanās vietas, galvenās skolas valodas,
2013. gada oktobris (izņemot skolotājus ar galveno darbavietu speciālās izglītības iestādēs, internātskolā, privātskolās un pirmsskolās)
finansējums veids
“Galvenajā”
skolā
Kopā valsts (viss)
state (galvenokārt b) Mācīšanac cits
Administratīvie pienākumi
“Galvenās” a skolas atrašanās vieta
Rīga 1,46 1,14 1,01 0,92 0,54 0,09 1.39 Citas republikas pilsētas 1,42 1,29 1,13 0,97 0,44 0,09 1.35
Citas pilsētas 1,47 1,43 1,32 1,13 0,34 0,10 1.38
Lauku apvidi 1,37 1,22 1,07 0,93 0,44 0,09 1.29
“Galvenās” a skolas izmērs
<=100 1,34 1,11 0,85 0,79 0,55 0,10 1.26
101-150 1,42 1,25 1,08 0,94 0,48 0,10 1.33
151-300 1,37 1,23 1,12 0,96 0,41 0.10 1.29
301-499 1,46 1,34 1,28 1,11 0,35 0.10 1.39
>=500 1,45 1,33 1,30 1,16 0,29 0.08 1.40
“Galvenās” a skolas mācību valoda
Latviešu 1,42 1,29 1,19 1,04 0,38 0.09 1.34
Jaukta 1,45 1,30 1,18 1,04 0,4 0.09 1.36
Krievu 1,43 1,26 1,2 1,07 0,35 0.09 1.38 Cita minoritāšu valoda 1,25 1,08 1,03 0,88 0,38 0.09 1.22
Total 1,42 1,29 1,19 1,04 0,38 0.09 1.34
Piezīmes: a Ar maksimālo darba slodzi attiecīgajam skolotājam,. b Finansējums vispārējās izglītības skolām un profesionālās izglītības skolām. c Izņemot interešu izglītību..
67
Tabula Nr. 4. Vidējais darba slodžu skaits uz vienu skolotāju pēc galvenās darbavietas, 2013. gada oktobris
(izņemot skolotājus speciālās izglītības iestādēs, internātskolās, privātskolās un pirmsskolās)
finansējums veids
“Galvenajā skolā”
Kopā
valsts (viss)
Valsts (galvenokārt
b) Mācīšanac cits
Administratīvie pienākumi
Darba veids ar vislielāko darba slodzi Pamatskolas skolotājs 1.49 1.44 1.40 1.31 0.18 0.02 1.42 Vidusskolas skolotājs 1.49 1.46 1.43 1.39 0.1 0.03 1.41
Skolu direktors 1.58 1.22 1.15 0.33 1.25 1.18 1.55
Direktora vietnieks 1.44 1.34 1.30 0.45 0.99 0.92 1.41
Atbalsta personāls 1.09 0.67 0.56 0.11 0.98 0.01 1.01
Pirmsskola 1.37 0.71 0.05 0.02 1.34 0.00 1.31 Speciālās izglītības skolotājs 1.62 1.09 0.58 1.4 0.21 0.01 1.52 Interest education teacher 1.19 0.65 0.11 0.05 1.13 0.01 1.07
Total 1.42 1.25 1.11 0.97 0.45 0.09 1.35
68
Tabula Nr. 5. Procentiles un valsts finansēto skolotāju algas līdzekļi par darba slodzi pēc skolas veida, 2013. gada oktobris, LVL
Skolas veids Atsevišķi skolotāji: alga par vienu darba slodzi “galvenajā”
darbavietā
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Pirmsskola 275 280 280 280 340 292.1
Sākumskola 280 300 330 360 400 346.0
Pamatskola 280 280 285 325 375 316.3
Vidusskola 280 308 340 372 410 356.9
Vakara skola 325 335 360 400 528 388.9
Speciālās izglītības iestāde
275 280 287 320 375 314.8
Interešu izglītība 270 280 280 280 310 287.0
Kopā 280 280 315 360 399 334.9
Skolas veids Skolotāju amati: alga par vienu slodzi
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Pirmsskola 270 280 280 280 318 288.7
Sākumskola 280 300 325 350 395 336.9
Pamatskola 280 280 280 319 370 310.6
Vidusskola 280 300 335 370 410 351.6
Vakara skola 320 332 359 385 455 380.7 Speciālās izglītības iestāde 275 280 285 320 360 309.3
Interešu izglītība 270 280 280 280 305 285.4
Kopā 280 280 305 350 391 328.6
Piezīme: “Skolotāji” attiecas uz visu skolas personālu, ne tikai uz skolotājiem, kas pasniedz klasē
69
Tabula Nr. 6. Procentiles un valsts finansēto skolotāju algas līdzekļi par darba slodzi, pēc darba veida, 2013. gada oktobris, LVL (izņemot speciālās izglītības iestādes, internātskolas, privātskolas; tikai ņemot vērā valsts finansējumu vispārējās izglītības un profesionālās izglītības skolām un izņemot citu valsts finansējumu
interešu izglītībai, pirmsskolām u.tt.)
Darba veids Atsevišķi skolotāji: alga par vienu darba slodzi “galvenajā”
darbavietā
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Sākumskolas skolotājs
280 280 320 350 375 323.0
Vidusskolas skolotājs
285 312 340 370 392 343.3
Skolas direktors 492 518 570 666 780 606.8
Direktora vietnieks 400 460 547 670 791 572.5
Atbalsta personāls 280 300 330 365 414 339.1
Pirmsskolas skolotājs
275 280 280 280 325 287.0
Speciālās izglītības skolotājs
280 280 311 340 365 314.4
Interešu izglītības skolotājs
270 280 280 315 330 297.7
Kopā 280 297 330 370 410 349.4
Skolotāju amati: alga par vienu slodzi
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Sākumskolas skolotājs
280 280 320 350 375 321.8
Vidusskolas skolotājs
280 315 340 370 393 343.1
Skolas direktors 492 503 559 650 751 594.2
Direktora vietnieks 385 408.25 504 630 770 537.8
Atbalsta personāls 280 280 305 340 380 322.1
Pirmsskolas skolotājs
275 280 280 280 330 284.0
Speciālās izglītības skolotājs
280 280 295 350 365 315.4
Interešu izglītības skolotājs
280 280 293 320 340 305.6
Kopā 280 290 330 365 410 346.5
70
Tabula Nr. 7. Procentiles un valsts finansēto skolotāju algas līdzekļi par darba slodzi pēc skolas atrašanās vietas, 2013. gada oktobris, LVL (izņemot speciālās izglītības iestādes, internātskolas, privātskolas; tikai
ņemot vērā vispārējās izglītības un profesionālās izglītības skolām un izņemot valsts finansējumu interešu izglītībai, pirmsskolām u.tt.)
Skolas atrašanās vieta
Atsevišķi skolotāji: alga par vienu darba slodzi “galvenajā” darbavietā
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Rīga 320 340 362 380 413 377.1
Citas republikas pilsētas
285 310 330 345 381 345.3
Citas pilsētas 280 300 335 372 420 354.8
Lauku apvidi 280 280 290 330 400 322.4
Kopā 280 298 330 370 410 349.6
Skolotāju amati: alga par vienu slodzi
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Rīga 311 340 360 380 440 379.9
Citas republikas pilsētas
285 308 330 342 385 342.7
Citas pilsētas 280 300 330 365 420 349.0
Lauku apvidi 280 280 290 330 391 320.0
Kopā 280 290 330 365 410 346.6
Tabula Nr. 8. Procentiles un valsts finansēto skolotāju algas līdzekļi par darba slodzi pēc skolas izmēra,
2013. gada oktobris, LVL (izņemot speciālās izglītības iestādes, internātskolas, privātskolas; tikai ņemot vērā vispārējās izglītības un profesionālās izglītības skolām un izņemot valsts finansējumu interešu izglītībai,
pirmsskolām u.tt.)
Skolas izmērs Atsevišķi skolotāji: alga par vienu darba slodzi “galvenajā”
darbavietā
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
<=100 275 280 280 288.5 335 302.0
101-150 280 280 280 315 362 312.2
151-300 280 280 310 345 398.4 331.9
301-499 290 310 338 362 415 354.7
500+ 315 330 360 380 425 375.7
Kopā 280 300 332 370 410 349.9
Skolotāju amati: alga par vienu slodzi
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
<=100 275 280 280 294 354 301.7
101-150 280 280 280 315 385 312.0
151-300 280 280 310 345 397 330.1
301-499 285 300 332 360 438 352.2
500+ 309 330 355 380 430 375.9
Kopā 280 290 330 365 410 346.9
71
Tabula Nr. 9. Procentiles un valsts finansēto skolotāju algas līdzekļi par darba slodzi pēc skolas valodas, 2013. gada oktobris, LVL (izņemot speciālās izglītības iestādes, internātskolas, privātskolas; tikai ņemot vērā vispārējās izglītības un profesionālās izglītības skolām un izņemot citu valsts finansējumu interešu izglītībai,
pirmsskolām u.tt.)
Skolas valoda Atsevišķi skolotāji: alga par vienu darba slodzi “galvenajā”
darbavietā
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Latviešu 280 290 330 365 405 346.0
Jaukta 280 280 322 375 429 348.1
Krievu 300 325 350 373 405 366.1
Cita minoritāšu valoda 280 285 315 330 400 327.7
Kopā 280 300 332 370 410 349.9
Skolas valoda Skolotāju amati: alga par vienu slodzi
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi
Latviešu 280 285 327 360 403 342.6
Jaukta 280 280 320 375 440 348.3
Krievu 290 320 350 374 420 364.5
Cita minoritāšu valoda 280 280 300 330 412 323.8
Kopā 280 290 330 365 410 346.9
72
Tabula Nr. 10. Procentiles un valsts finansēto skolotāju algas līdzekļi par darba slodzi pēc skolas atrašanās vietas, kvalitātes pakāpes, 2013. gada oktobris, LVL (izņemot speciālās izglītības iestādes, internātskolas,
privātskolas; tikai ņemot vērā vispārējās izglītības un profesionālās izglītības skolām un izņemot citu valsts finansējumu interešu izglītībai, pirmsskolām u.tt.)
Atsevišķi skolotāji: alga par vienu darba slodzi “galvenajā”
darbavietā
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi N
Rīga
1. pakāpe 340 352 363 363 363 357.3 4
2. pakāpe 315 330 352 378 426 370.4 116
3. pakāpe 330 350 366 380 400 366.8 634
4. pakāpe 319 350 375 395 403 368.9 61
5. pakāpe 335 359 376 397 402 373.0 16
N/V 320 340 360 380 420 379.1 4093
Kopā 320 340 362 380 413 377.1 4924
Citas republikas pilsētas
1. pakāpe 290 290 310 330 330 310.0 3
2. pakāpe 280 293 325 328 339 315.3 120
3. pakāpe 285 301 325 335 350 324.7 435
4. pakāpe 301 312 328 350 381 343.3 101
5. pakāpe 329 330 330 350 412 349.3 10
N/V 290 310 330 345 415 351.1 2197
Kopā 285 310 330 345 381 345.3 2866
Citas pilsētas
1. pakāpe 328 342.5 371.5 388.5 391 365.5 4
2. pakāpe 295 313 345 390 405 349.1 221
3. pakāpe 292 308 340 360 400 342.2 945
4. pakāpe 280 300 337.5 361 390 337.6 184
5. pakāpe 280 290 356 410 425 353.7 23
N/V 280 300 335 377 480 361.4 2464
Kopā 280 300 335 372 420 354.8 3841
Lauku apvidi
Level 1 278 280 293 295 328 294.5 10
Level 2 280 280 298 325 360 306.6 260
Level 3 280 280 290 325 372 306.4 910
Level 4 280 280 315 360 455 339.0 170
Level 5 280 300 325 340 371 326.1 9
NA 280 280 285 332 445 326.5 3869
Total 280 280 290 330 400 322.4 5228
73
Tabula Nr. 11. Procentiles un valsts finansēto skolotāju algas līdzekļi par darba slodzi pēc skolotāja “galvenās” darbavietas veida un kvalitātes pakāpes, 2013. gada oktobris, LVL (izņemot speciālās izglītības
iestādes, internātskolas, privātskolas; ieskaitot visa veida valsts finansējumu)
Atsevišķi skolotāji: alga par vienu darba slodzi “galvenajā”
darbavietā
p10 p25 p50 p75 p90 līdzekļi N
Mācīšanas darbi
1. pakāpe 280 290 310 360 363 322.2 21
2. pakāpe 280 290 322 355 390 328.0 712
3. pakāpe 280 295 330 360 388 331.1 2860
4. pakāpe 280 300 329 360 400 334.6 497
5.pakāpe 280 325 350 379 405 349.1 56
N/V 280 290 330 360 380 330.0 10544
Kopā 280 292 330 360 380 330.3 14690
Administratīvie darbi
2.pakāpe 397 475 700 900 900 678.7 6
3. pakāpe 400 480 518 705 760 572.5 31
4. pakāpe 492 545 595 680 680 591.3 16
5. pakāpe 433 433 492 550 550 491.5 2
N/V 422 492 555 662 780 584.5 1236
Kopā 422 492 555 665 780 584.6 1291
Darbi pirmsskolā
1. pakāpe 270 275 275 280 296.095 278.7 10
2. pakāpe 275 280 280 310 344.4 296.0 109
3. pakāpe 280 280 280 280 332.4 291.2 293
4. pakāpe 280 280 280 280 345 300.7 14
N/V 270 280 280 280 332 290.8 2112
Kopā 275 280 280 280 335 291.1 2538
Piezīme: “Galvenā darbavieta” attiecas uz darbavietu ar maksimālo darba slodzi attiecīgajam skolotājam
74
PIELIKUMS NR. 2: KOPSAVILKUMI PAR VALSTU PEDAGOGU ATALGOJUMA SISTĒMĀM
Izglītības sistēmas OECD valstīs atšķiras ar veidu, kādā tās piešķir finansējumu skolām un skolotājiem.
OECD pārskata sagatavošanas komanda, izmantojot OECD, ES un valstu avotus, ir sagatavojusi 10
kopsavilkumus par valstu un reģionu pedagogu atalgojuma sistēmāmTeritorijas tika izvēlētas, ņemot vērā to
izcilos izglītības rezultātus (arī saskaņā ar PISA rezultātiem), finansējuma sistēmu veiduun īpašos apstākļus
(piemēram, ģeogrāfiskos), kas varētu būt aktuāli Latvijas sistēmai. Kaut gan specifiski valstu apstākļus var
tikai atdarināt līdz zināmai pakāpei, kādēl tos nevajadzētu uztvert kā vispārēju paraugpraksi, tie tomēr var
būt laba viela pārdomām un kalpot par sākumpunktu padziļinātai analīzei. Turklāt pētījumi pierāda, ka
daudzas valstis izvēlas aptuveni salīzināmas pieejas attiecībā uz skolu un skolotāju finansēšanu — piemēram,
saskaņā ar nesenu Eurydice ziņojumu finansējums, kuru aprēķina pēc formulas, ir vispopulārākā finansējuma
metode 28 ES dalībvalstīs. Finansējuma formula esot arī visizplatītākais veids, kā noteikt līdzekļus
akadēmiskajam personālam — finansējums var būt kā daļa no kopējas naudas summas vai dotāciju grupa,
finansējums, kas īpaši piešķirts kādam konkrētam mērķim, vai arī tiešs maksājums, ko sniedz centrālā līmenī
(Eiropas Savienības Komisija,/EACEA, 2014). Ņemot vērā Latvijas apstākļus un problēmas, kas sīkāk
apskatītas OECD apskatā, uzmanība pievērsta tādām jomām kā finanšu pārvaldība zemākos līmeņos (zem
centrālā), finansējuma formulas (uz vienu cilvēku) elementi, skolu izmēra politika, izglītības nodrošināšana
attālās vietās, demogrāfiskās tendences, pedagogu skaits attiecībā pret vakancēm un pedagogu stāvoklis
sabiedrībā (kas atspoguļojas arī algā).
Kopsavilkumi sagatavoti ar mērķi sniegt visaptverošu informāciju par attiecīgo izglītības sistēmu
attiecībā uz finanšu pārvaldību, skolu sistēmu un it sevišķi skolotāju statusu un atalgojumu. Kopsavilkumi
sagatavoti par:
Igauniju,
Somiju,
Flāmu kopienu Beļģijā,
Koreju,
Nīderlandi,
Jaunzēlandi,
Ontārio (Kanāda),
Poliju,
Zviedriju un
75
Velsu (Apvienotā Karaliste).
Pēc īsa ievada par teritorijas PISA rezultātiem, izglītības tēriņiem katrā kopsavilkumā sniegta sīkāka
informācija par pārvaldības pamatsistēmu un izglītības finansēšanas pienākumiem. Sadaļās par pedagoga
profesiju sniegta informācija par apmācībām, profesionālo attīstību un darba apstākļiem (skolēnu skaits
klasē, darba laiks, vecuma un dzimuma līdzsvars, u.tt.), kā arī sniegta sīkāka informācija par algām un tās
veidojošajiem lielumiem. Sadaļā par reformām sniegta aktuālā informācija un saites uz jaunāko informāciju
par izmaiņām skolu un pedagogu jomā.
76
ATSAUCES
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and
Criteria in Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.pdf.
77
IGAUNIJA
Ievads
Igaunijā kopumā dzīvo 1,34 miljoni iedzīvotāju, no kuriem apmēram trešdaļa (32%) dzīvo lauku
apvidos, un vairāk nekā 80% pašvaldību ir lauku pašvaldības. Turklāt aptuveni 50% pašvaldību dzīvo mazāk
nekā 2000 iedzīvotāju. Igaunijā ir visnotaļ maza izglītības sistēma. 2012. gadā 573 vispārējās un
profesionālās izglītības skolās mācījās aptuveni 167 000 skolēnu (no pamatizglītības līdz augstākajam
vidējās izglītības līmenim). Lai gan kopējie tēriņi izglītībai, kas izteikti procentos no IKP, ir zem OECD
vidējā rādītāja un ir vieni no zemākajiem OECD valstīs (5,5% 2011. gadā salīdzinājumā ar 6,1% vidējo
rādītāju), Igaunijas rezultāti 2012. gada PISA programmā bija zem OECD vidējā rādītāja. 2011. gadā
izdevumi uz vienu skolēnu saglabājās ievērojami zemāki par OECD vidējo rādītāju 2011. gadā — USD 5
328 uz vienu skolēnu pamatizglītības pirmajā posmā, USD 6 009 skolēnu pamatizglītības otrajā posmā,
USD 6 688 uz vienu skolēnu, kas apgūst vidējo izglītību.Gandrīz viss izglītības finansējums pamatizglītības,
vidējās izglītības un pēcvidusskolas (ne augstākās) izglītības iestādēm nācis no valsts avotiem (98,9%
2011. gadā), kas ir virs OECD vidējā rādītāja 91,4%
Krieviski runājošo mazākumtautību pārstāvju lielā skaita dēļ Igaunija ir viena no retajām ES valstīm ar
daudzvalodu valsts skolu sistēmu. Izglītība krievu valodā tiek nodrošināta visu līmeņu valsts un privātajās
izglītības iestādēs, un piektdaļa skolēnu Igaunijā apmeklē krievvalodīgās pamatskolas un vidusskolas. Tas
rada lielākas izmaksas uz vienu skolēnu tādēļ ka ir jāveicpapildu mācīšana mazākumtautību valodās
salīdzinājumā ar situāciju, kad ir tikai viena mācību valoda. Pēc tam, kad deviņdesmito gadu beigās uzņemto
skolēnu skaits sasniedza vēl nebijušu apjomu, Igaunijas skolēnu skaits ir ievērojami samazinājies. Tas pats
noticis ar skolu skaitu.
Jaunā politika/normatīvais regulējums attiecībā uz pedagogiem Kopš 2013. gada tiek veikti pasākumi vispārējās izglītības sistēmas modernizācijai. Šo pasākumu skaitā ir pedagogu algu paaugstināšana, mainot aprēķinu bāzi no līgumā noteiktajām stundām uz pilnas slodzes algu. 2008. gadā tika izveidota jauno pedagogu atbalsta shēma jaunajiem pedagogiem, kas uzsāk darbu lauku apvidos. Viņi kopā saņem EUR 12 782, kas tiek izmaksāti trīs gadu laikā. Kopš 2004.-2005. gada Igaunija cenšas reorganizēt skolu tīklu (koolivõrgu korrastamine). Analītiskajā posmā tika izveidota karte ar skolēnu ceļiem uz skolām, lai noskaidrotu (1) cik tuvu skolēnu mājām atrodas viņu apmeklētā augstākā līmeņa vidusskola, (2) vai skolēni ddeva priekšroku mācībām lielākās pilsētās un (3) kā skolas institucionālā organizācija ietekmēja tās skolēnus. Vēlāk Pamatskolu un augstākā līmeņa vidusskolu likuma (pieņemts 2013. gadā) veikto grozījumu ietvaros tika nodalītas pamatizglītības otrā posma izglītības iestādes un vidusskolas, lai uzlabotu skolēnu mācību vidi un optimizētu izglītības piešķirto resursu izlietojumu. Centrālajai valdībai tagad katrā pašvaldībā ir jāizveido vidusskolas, kas pieder valstij. Reformas ietvaros jāveic ilgas pārrunas ar vietējām pašvaldībām, kas pārvalda skolas (skatīt turpmāk tekstā), tādēļ tā joprojām ir īstenošanas posmā. Pedagogu, izglītības iestāžu vadītāju, darbinieku un valdības pārstāvju sadarbības rezultātā tika izstrādāti profesionālo pedagogu standarti, kas atbilst Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras līmeņiem un ir jauna karjeras modeļa pamatā. Pedagogu (6., 7.1. līmenis) var paaugstināt amatā par vecāko pedagogu (7.2. līmenis) un galveno pedagogu (8. līmenis).Šo standartu iegūšanai skolotāji varpieteikties līdz 2014. gada aprīlim.
78
Igaunijas pedagogu apmācību stratēģija 2009.-2013. gadam koncentrējās uz mērķi uzlabot pedagogu kompetenci, profesionālo attīstību un stāvokli sabiedrībā. Pedagogu izglītībai jābūt balstītai uz zinātnes atziņām, un tai jāatbalsta standartizēto kompetenču attīstība, jāņem vērā izglītības sistēmas vajadzības, jāuzsver nepārtrauktas profesionālās attīstības nozīme, jāpadara pedagogi par aktīviem sabiedrības locekļiem, jāizmanto aptauju rezultāti un jāveido laba pedagogu profesijas reputācija (tajā skaitā konkurētspējīga alga). Avoti: Eurypedia; OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Igaunijā ir samērā centralizēta izglītības sistēma, kurā valsts uzstāda nacionālos standartus un nosaka
izglītības finansēšanas, valsts uzraudzības un kvalitātes vērtēšanas principus. Pārvaldība tiek nodrošināta gan
centrālā, gan vietējā līmenī. Agrīno pirmsskolas izglītību un aprūpi pārvalda vietējās pašvaldības, bet
pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs lēmumi tiek pieņemti skolu līmenī.
Izglītības finansējums (gan valsts, gan privātajām skolām) tiek piešķirts centrālā līmenī skolu
īpašniekiem (galvenokārt pašvaldībām un pilsētu domēm), tas tiek aprēķināts, balstoties uz skolēnu un klašu
skaitu, un sedz ar izglītību saistītās izmaksas, piemēram, pedagogu algas. Skolas tiek finansētas gan no valsts,
gan pašvaldību budžetiem. Finansējumu uz vienu cilvēku ieviesa deviņdesmito gadu beigās, un galvenokārt
tas bija atkarīgs no pašvaldību izmēra un dažādu izglītības līmeņu gadījumā neatšķīrās. Finansējumu
pārskatīja 2008. gadā pēc sūdzībām par to, ka tobrīd izmantotā finansējuma formula nepasargā mazās lauku
skolas. Jaunajā formulā finansējums uz vienu skolēnu balstās uz mācīšanas izmaksu aprēķinu, un elementu
„uz vienu cilvēku” vairs neattiecina uz skolām pašvaldībās, kurās ir mazāk nekā 1600 skolēnu (igauņu vai
krievu valodā runājošo). Igauniski un krieviski runājošie skolēni tiek izdalīti, ja viņi mācās atsevišķās klasēs.
Šīs mazās skolas saņem finansējumu, balstoties uz klašu skaitu, kas tām būtu vajadzīgs. Arī skolas ar īpašām
iezīmēm (piemēram, salu skolas vai skolas, kuru zemākā līmeņa vidējās izglītības programmā ir 10-30
skolēni, ja nākamā tuvākā skola atrodas vairāk nekā 30 km attālumā) saņem īpašu finansējumu.
Kopš 2008. gada finansējumu iedala (1) minimālajās pamatizmaksās mācībām un citiem resursiem
(piemēram, grāmatām), kas veido gandrīz 90% no kopējā izglītības finansējuma, un (2) papildu finansējumā
(iekļauts apjomā uz vienu skolēnu), ko vietējās pašvaldības var izmantot pēc saviem ieskatiem. Mācību
izmaksas uz vienu skolēnu tiek balstītas uz kopējo stundu skaitu, kas skolēnam nedēļā jāpasniedz, vidējo
stundu skaitu, ko pasniedz viens pedagogs (21 stunda), un skolēnu skaitu mazā klasē (17 skolēni
pamatizglītības pirmā posma un pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs un 21 skolēns vidējās
izglītības iestādēs). Mazās klases (mazāk par 17 vai mazāk par 24 skolēniem (maksimālais pilnas klases
skolēnu skaits) pamatizglītības pirmā posma un pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs) saņem
finansējumu par tukšajām vietām. Taču jebkurā gadījumā finansējums uz vienu skolēnu nedrīkst pārsniegt
trīskāršu pamatsummu uz vienu skolēnu (piemēram, pamatskolu klasēs ar mazāk nekā septiņiem
skolēniem).5 Arī skolēni ar speciālām izglītības vajadzībām saņem papildu finansējumu, ko nosaka mazāks
skolēnu skaits klasē. Lai novērstu lielus budžeta samazinājumus, skolām, kuru ikgadējais algu finansējuma
pieaugums ir zem valsts vidējā līmeņa, ir pieejams papildu finansējums.
Skolām ir liela patstāvība mācību satura un finanšu jautājumos, jautājumos par skolu slēgšanu un
atvēršanu, kā arī par pedagogu pieņemšanu darbā un atlaišanu. Lai gan pedagogu minimālās algas nosaka
centrālā līmenī (izņemot pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogiem), pašvaldībām ir iespēja paaugstināt
algas. Pedagogu izmaksas, kas pārsniedz valsts finansējumu, jāsedz skolas īpašniekam. Tas attiecas arī uz
algām, kas pārsniedz vidējo algu līmeni un ir jāsaskaņo ar vietējām apvienībām. Arī saimniecības izmaksas
sedz pašvaldības.
5 Salu skolām tas nav pieejams.
79
Pedagoga profesija Igaunijā
2013.-2014. mācību gadā Igaunijas skolās strādāja 24 224 pedagogi — lielākā daļa (14 226) vispārējās
izglītības iestādēs, 2129 profesionālās izglītības iestādēs un 7869 agrīnās pirmsskolas izglītības iestādēs.
Pedagogiem ir nepieciešama augstākā izglītība (pirmsskolas izglītību pedagogiem pietiek ar
pēcvidusskolas (ne augstākās) izglītību) pēc triju (profesionālā izglītība) līdz piecu gadu ilgām sākotnējām
apmācībām, kas ietver pedagoģijas praksi. Arī pēc augstākās izglītības iegūšanas pedagogiem jāturpina
piedalīties apmācībās. Pedagoga izglītību var iegūt divās Igaunijas universitātēs, kas atvieglo sistēmas
pārvaldību. Lai uzsāktu apmācību vai sāktu mācīt, nav jākārto konkursa pārbaudījumi, un jaunos pedagogus
uzrauga padomdevējs. Pamatskolu un vidusskolu pedagogu darba stundas 2012. gadā bija īsākās nekā vidēji
OECD valstīs — 619 stundas pamatskolas līmenī un 568 stundas vidusskolas līmenī salīdzinājumā ar OECD
vidējiem rādītājiem (attiecīgi 782, 694 un 655 stundas). Pedagogiem nedēļā ir 18-24 mācību stundas, kas
piedāvā pašvaldībās izvēles iespējas.
2004. gadā Izglītības un pētniecības ministrija izveidoja pedagogu tiešsaistes reģistru, kur skolas ievada
datus par savu pedagogu slodzi, mācītajiem priekšmetiem, izglītības līmeni, apmācībām skolā un valodu
prasmēm. Šis reģistrs ir daļa no publiski pieejamās Igaunijas Izglītības informācijas sistēmas.
Vietējās pašvaldības var piešķirt papildu finansējumu pedagogu apmācībām skolās un noteikt jomas,
kurās šos līdzekļus var izmantot. Lēmumus par savu pedagogu apmācīšanu skolas pieņem, balstoties uz
savām vajadzībām un attīstības plāniem. Apmācību pārvaldība ir skolas vadītāja pienākums.
Skolēnu skaits Igaunijas skolu klasēs ir ļoti mazs salīdzinājumā ar OECD vidējiem rādītājiem:
Maksimālais klases izmērs no 1.-9. klasei (pamatizlgītības pirmais un otrais posms) 2008. gadā tika
samazināts līdz 24 skolēniem, un 2012. gadā Igaunijā bija vismazākais skolēnu skaits pamatizglītības otrā
posma izglītības iestāžu klasēs (16) un viens no mazākajiem rādītājiem (17 — viens no trim zemākajiem
rādītājiem) pamatizglītības iestāžu klašu apjoma ziņā. Arī skolēnu un pedagogu skaita attiecība
salīdzinājumā ar OECD vidējiem rādītājiem (attiecīgi 15,14 and 14) bija zema — 13 pamatskolas pirmajā
posmā, 10 pamatskolas otrajā posmā un 14 vidējās izglītības līmenī. Mazais klašu izmērs ir pašreizējās
demogrāfiskās lejupslīdes sekas — saskaņā ar pēdējiem tautas skaitīšanas rezultātiem 2011. gadā skolēnu
skaits klasē salīdzinājumā ar 2000. gadu ir samazinājies par 5,5%. 14 gadus veco un jaunāko bērnu skaits
samazinājies no 18% līdz 15%. Lai gan iedzīvotāju skaits ap lielajām pilsētām, piemēram, Tallinu, ir
palielinājies, attālākās valsts vietās iedzīvotāju skaits ir samazinājies , iedzīvotājiem pārceļoties tuvāk
pilsētām, kas varētu izraisīt problēmas mazajām lauku skolām.
Pedagogi kopumā noveco ātrāk nekā vidēji OECD valstīs, it īpaši vidējās izglītības iestādēs, kur
2012. gadā gandrīz 19% pedagogu bija 60 gadus veci vai vecāki un 50% pedagogu bija 50 gadus veci vai
vecāki (salīdzinājumā ar OECD vidējiem rādītājiem 9% un 38%). Rādītāji bija nedaudz zemāki citās izglītbas
pakāpēs — pamatizglītības pirmajā posmā 17% bija 60 gadus veci vai vecāki (OECD vidējais rādītājs: 7%)
un pamatizglītības pirmajā posmā 10% skolotāju piederēja šajai vecuma grupai (salīdzinājumā ar OECD
vidējo rādītāju 5%). Tajā pašā laikā skolotāju proporcija, kas ir jaunāki par 30 gadiem, ir zemāka par OECD
vidējo rādītāju — pamatizglītības un vidējās izglītības pakāpē šajā vecuma grupā ietilpst mazāk nekā viens
no desmit skolotājiem. Pedagogu vīriešu skaits visās izglītības pakāpēs ir ārkārtīgi mazs — 2012. gadā tikai
7,8% pedagogu pamatizglītības pirmā posma izglītības iestādēs, 19% pamatizglītības otrā posma izglītības
iestādēs un 28% vidējās izglītības iestādēs bija vīrieši (vēl zemāks šis rādītājs ir vidējās izglītības pakāpē)
(salīdzinājumā ar OECD vidējiem rādītājiem — attiecīgi 18%, 33% un 43%). Iemesls, kādēļ vīriešiem
pedagoga profesija nešķiet pievilcīga, varētu būt zemās algas un profesijas statuss (skatīt tālāk tekstā).
80
Pedagogu atalgojums Igaunijā
Vispārējās un profesionālās izglītības iestāžu pedagogu algas (mēnešalga un piemaksas) nosaka,
balstoties uz skolas īpašniekam piešķirtā algu finansējuma. Līdzekļi pedagogu un vadītāju algām tiek
piešķirti vietējām pašvaldībām kā vienreizēja summa. Par pedagogu (arī audzinātāju) minimālajām algām
valdības pārstāvji vienojas ar vietējo pašvaldību organizāciju nacionāla līmeņa arodbiedrībām un reģistrēto
pedagogu arodbiedrībām, ņemot vērā atestācijas ietvaros piešķirtos profesionālos līmeņus. Ja neizdodas
vienoties, minimālās algas apjomu nosaka valdība. Pašvaldību skolu pedagogu algas apstiprina skolas
īpašnieks saskaņā ar valsts līmeņa vienošanos vai rīkojumu par minimālajām algām.
Pedagogi tiek iedalīti četrās algu kategorijās (jaunais pedagogs, pedagogs, vecākais pedagogs,
pedagogs-metodologs) saskaņā ar viņu profesionālo kompetenci un kvalifikāciju, neņemot vērā darba stāžu.
Līgumus slēdz, maina un izbeidz skolu direktori saskaņā ar darba likumu un citiem normatīvajiem aktiem,
kas regulē darba attiecības ar pedagogiem. Kopīgi līgumi, kas noslēgti arodbiedrību un darba devēju
organizāciju starpā, var nodrošināt labākas algas nekā normatīvajos aktos noteiktie standarti.
Pamatalgu var palielināt ar dažādām piemaksām, piemēram, par labiem darba rezultātiem, papildu
pienākumiem, izglītības iestādes atrašanās vietu (piemēram, attālā vietā), speciālām izglītības vajadzībām
(10-20% no pamatalgas), ārpusnodarbību aktivitātēm un virsstundām. Piemēram, ja pedagogs māca skolēnus
ar speciālām izglītības vajadzībām, viņa atalgojums tiek palielināts par 10% no minimālās algas. Pedagogu
vērtēšanas shēmas ir īpaši veidotas, lai nodrošinātu karjeras iespējas, un tādēļ ietekmē algas
Kopš 2012. gada pamatskolu un vidusskolu pedagogu likumā noteiktā alga ir bijusi no 11 828 līdz USD
17 288 jaunajiem skolotājiem (aprēķināts, izmantojot pirktspējas paritāti). Šie rādītāji ir daudz zemāki nekā
OECD vidējie rādītāji, un pat lielākās algas Igaunijā ir zemākas par vidējām sākotnējajām algām —
piemēram, skolotāji, kas māca pamatskolas pirmajā posmā OECD valstīs, vidēji pelna no USD 29 400 līdz
USD 46 909. Lielākajā daļā pārējo OECD valstu izšķir arī starp izglītības pakāpēm, tādēl vidējās izglītības
skolotāji saņem augstākas algas, nekā pamatskolas pedagogi. Igaunijā situācija ir atšķirīga. Turklāt algas
likmes ir plakanākas nekā vidēji OECD valstīs — lai gan Igaunijā lielākās algas ir par 46% augstākas, nekā
sākotnējās algas visās izglītības pakāpēs, vidēji OECD valstīs pieredzējuši skolotāji var pelnīt aptuveni par
60% vairāk nekā viņu nepieredzējušie kolēģi. Lielākās algas bijušas aptuveni uz pusi lielākas par sākotnējo
algu. Maksimālo likumā noteikto algu var sasniegt kvalificēti pedagogi pēc 7-8 darba gadiem, kas ir viens
no īsākajiem laikam posmiem OECD valstīs (OECD vidējais rādītājās pamatizglītības otrā posma
skolotājiem ir 24gadi).
Skolotāju algas 2012. gadā bija par 47% augstākas nekā 2000. gadā, pieaugot ātrāk nekā vidēji OECD
valstīs (15%). Pedagogu algas, kas atspoguļo zemos izdevumus uz vienu skolēnu, nevar konkurēt ar algām,
ko saņem līdzvērtīgu profesiju pārstāvji ar augstāko izglītību (25-64 gadi), jo pedagogu algas 2012. gadā bija
par aptuveni 16% mazākas. Tā ir apmēram tāda pati atšķirība, kā vidēji OECD valstīs (15%). Algas ir
ievērojami zemākas par Igaunijas IKP uz vienu iedzīvotāju (32% atšķirība pedagogiem ar 15 gadu pieredzi).
Ekonomiskās krīzes dēļ izdevumi izglītībai laika posmā no 2008. gada līdz 2010. gadam samazinājās
par 10%. 2009. gadā pedagogu minimālās algas tika samazinātas līdz 2008. gada līmenim un nemainījās.
OECD vidējo rādītāju. Turklāt nesenā inflācija Igaunijā lika reālajām algām samazināties, pat ja nominālā
alga nemainījās. Pedagogu algas samazinājās par 8% visos izglītības līmeņos, gandrīz sasniedzot 2008. gada
līmeņus.
81
Bibliogrāfija un papildu informācija
Estonian Ministry of Education and Research (2014), http://www.hm.ee/en.
European Commission (2014), Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education Systems,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php.
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and Criteria in
Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.pdf.
European Commission/EACEA (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’ Salaries
and Allowances in Europe, 2012/13, Publications Office of the European Union,
Luxembourg, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/salaries.pdf
Levačić, R. (2011), “Per Capita Financing of Education in Estonia”, in Alonso, J. and A. Sánchez (eds.),
Reforming Education in Transition Countries: Six Case Studies in Per Capita Financing Systems,
http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/978-0-8213-8783-2.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics,
Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en. .
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
Official Estonian country portal (2014), http://estonia.eu/.
Statistics Estonia (2014), http://www.stat.ee/en.
82
SOMIJA
Ievads
Arī 2012. gada PISA programmā Somijas 2644 vispārizglītojošo skolu rezultāti attiecībā uz 15 gadus
veciem skolēniem bija virs OECD vidējā līmeņa, lai gan rezultāti matemātikā, lasīšanā un zinātnē visos PISA
posmos ir pasliktinājušies. Kopējie tēriņi izglītībai ir nedaudz virs OECD vidējā līmeņa (6,5% no IKP,
salīdzinot ar 6,1% 2011. gadā).Tēriņi uz vienu skolēnu 2011. gadā bija zemāki par vidējo rādītāju
pamatizglītības iestādēs (USD 8 159), vidējās izglītības iestādēs (USD 8467), bet augstāki par vidējo rādītāju
pamatizglītības pirmā posma izglītības iestādēs (USD 12 545) — viens no augstākajiem rādītājiem šajā
izglītības pakāpē. Finansējums pamatizglītības, vidējās izglītības un pēcvidusskolas izglītības (ne augstākās
izglītības) iestādēm gandrīz pilnībā (99,3% 2011. gadā) tiek nodrošināts no valsts avotiem — saskaņā ar
pieejamo informāciju par OECD valstīm Somijai ir viena no lielākajām publiskā finansējuma daļām.
Somija ir viena no retajām Eiropas valstīm ar mazu lauku skolu tīklu (2012. gadā 660 skolas ar mazāk
nekā 50 skolēniem). Aptuveni piektdaļa Somijas iedzīvotāju dzīvo lauku apvidos, it īpaši valsts ziemeļu daļā.
Tas ir viens no augstākajiem rādītājiem OECD valstīs, kas līdzinās Dānijas un Zviedrijas rādītājiem. Šajās
bieži vien mazapdzīvotās vietās ir problemātiski sniegt publiskos pakapojumus.Pašvaldības dažādi risina
skolu tīklu apvienošanas jautājumu — dažas ir noteikušas minimālo skolēnu skaitu, lai skola turpinātu
funkcionēt, bet citas izskata katras skolas gadījumu atsevišķi.Skolu kopējais skaits (gan vispārizglītojošo,
gan mazo skolu skaits ar mazāk nekā 50 skolēniem) pēdējo desmit gadu laikā arvien ir turpinājis sarukt
lielākoties ekonomisku iemeslu dēļ. Piemēram, 2006. gadā Somijas valdība atcēla papildu finansējuma
piešķiršanu mazajām skolām.
Spēkā esošā/jaunā politika attiecībā uz pedagogiem un skolu tīklu 2013. gadā pieņemtās struktūrpolitikas programmas mērķis ir uzlabot pārvaldes darba efektivitāti. Programmā ieteikts samazināt vietējo pašvaldību pienākumus un izveidot vietējo valsts finanšu pārvaldības sistēmu, lai samazinātu pašvaldību darbības izmaksas par vienu miljardu eiro pēc 2017. gada cenām. Aptuveni 300 miljonus eiro no šīs summas veido vietējo izglītības tēriņu samazināšana. Saskaņā ar valdības plānošanas dokumentu vidējās izglītības finansējums galvenokārt būtu balstīts uz pedagogu sniegumu (kvalifikāciju, novērtējumu), un vidusskolu tīkls tiks koncentrēts. Reformu ietekmi uz izglītības pakalpojumiem 2015.-2016. gadā novērtēs arī pašvaldību pārbaudes. Ja reformas ieviesīs, tām var būt liela ietekme uz vietējām pašvaldībām un to sniegtajiem pakalpojumiem, it īpaši vidējo izglītību. Pašvaldību reformas mērķis ir stiprināt pašvaldību un pakalpojumu struktūras, un reformas ietvaros tiks izskatīta pienākumu sadale pašvaldību un valsts starpā. Tiks pārskatīts arī izglītības finansējums un pamatizglītības darba vide. Pašvaldību padomēm līdz 2014. gada jūlijam obligāti ir jāiesniedz ziņojumi un ieteikumi skolu apvienošanai, kas notiks no 2015. gada līdz 2017. gadam. Jaunākā politika attiecībā uz pedagogiem ietver Somijas pedagogu iesaistīšanas tīkla „Osaava Verme” programmu (2010.-2016.), valsts noteikta termiņa profesionālās tālākizglītības programmu, un mērķus nodrošināt skolu darbinieku sistemātisku profesionālo tālākizglītību. Programma palīdz izglītības pakalpojumu sniedzējiem sistemātiski un nepārtraukti attīstīt darbinieku prasmes un papildināt zināšanas saskaņā ar vietējām vajadzībām. Avoti: OECD (2013), Education Policy Outlook: Finland, OECD Publishing, Paris; OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
83
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Somijā pārvaldes struktūra tiek organizēta divos ievēlētos līmeņos — centrālajā un pašvaldību — bez
tādiem starpposmiem kā reģioni vai apgabali. Pašvaldību institūciju skaitā ir atsevišķas pašvaldības un
apvienotas pašvaldību valdes, kas izveidotas konkrētu uzdevumu pastāvīgai veikšanai (piemēram, izglītības
nodrošināšanai).
Somija ir viena no decentralizētākajām OECD valstīm, ko pierāda salīdzinoši lielā pašvaldību izdevumu
daļa no IKP (vairāk nekā 20% 2011. gadā). Arī izglītības decentralizācijas līmenis ir viens no augstākajiem
OECD. Lai gan izglītības prioritātes reizi četros gados nosaka valsts Izglītības un kultūras ministrija attīstības
plānos, 320 pašvaldības ir ļoti patstāvīgas izglītības jomā. Vietējo pašvaldību pienākums ir nodrošināt
vispārizglītojošo un vidējās izglītības iestāžu darbu, profesionālo izglītību un apmācību, kā arī citus izglītības
pakalpojumus. Tas attiecas arī uz pamatizglītības iestāžu pedagogu pieņemšanu darbā un atalgošanu (valsts
darbā). Skolu patstāvības līmenis ir atkarīgs no pašvaldības.
Potenciāla problēma attiecībā uz pašvaldībām ir to samērā mazais izmērs — pusē Somijas pašvaldību
ir mazāk nekā 6000 iedzīvotāju un tikai 16% pašvaldību ir vairāk nekā 20 000 iedzīvotāju.Kopš 1990. gada
notikušas daudzas brīvprātīgas apvienošanās, samazinot pašvaldību skaitu no 460 līdz 320, taču lielākā daļa
pašvaldību labprātāk izvēlas sadarboties, lai piedāvātu konkrētus pakalpojumus lielākā mērogā, nevis
apvienoties. Uzlabota sadarbība var nebūt pietiekami efektīvs veids, kā risināt ar iedzīvotāju novecošanos
un nodokļu bāzu likvidēšanu saistītās problēmas, ar ko it īpaši saskaras dažas pašvaldības.
Pašvaldības aptuveni ceturtdaļu savu ienākumu tērē izglītībai. Papildus pašu gūtajiem ienākumiem,
piemēram, no nodokļiem, pašvaldības no centrālās valdības saņem īpašu finansējumu pamatizglītības un
augstākā līmeņa vidējās izglītības iestādēm. Tos piešķir saskaņā ar formulu, kurā tiek ņemts vērā pašvaldības
iedzīvotāju skaits vecumā no 6 līdz 15 gadiem un apstiprinātās izmaksas uz vienu skolēnu, ko aprēķina ik
pēc četriem gadiem, balstoties uz reālajām izmaksām. Izglītības pakalpojumu sniedzējiem, proti, vietējām
pašvaldībām vai to apvienotajām valdēm, informācija par izdevumiem jāiesniedz Somijas Nacionālajai
izglītības valdei (FNBE) un daļa informācijas arī Somijas Statistikas pārvaldei.Ar finansējuma palīdzību
valdība cenšas nodrošināt vienlīdzīgu izglītības pieejamību. Valdības finansējuma pamatapjoms tiek
palielināts mazapdzīvotām vietām, divvalodīgām pašvaldībām, salu pašvaldībām, zviedru valodā
runājošajām pašvaldībām un pašvaldībām, kurās ir vairāk svešvalodās runājošu bērnu. Finanšu līdzekļi tiek
sadalīti demokrātiski. No pirmsskolas izglītības līdz pamatizglītības otrā posma izglītības līmenim
finansējuma sadale ir pašvaldības pienākums. Līdzekļus nepiešķir kādam konkrētam nolūkam, tādēļ
pašvaldības var pieņemt lēmumus par to sadali. Jebkuras izmaksas, kas pārsniedz valsts finansējumu, ko
aprēķina, izmantojot formulu, ir jāsedz pašvaldībām.
Pedagoga profesija Somijā
2012. gadā pamatskolas un vidusskolās Somijā bija aptuveni 70 450 skolotāju. Pedagogu profesiju
Somijas sabiedrība ļoti ciena un bieži min kā Somijas izglītības panākumu atslēgu. To pierāda arī TALIS
2013 rezultāti — 58,6% Somijas skolotāju (pamatizglītības un vidējās izglītības pakāpē) piekrita, ka
skolotāja profesiju sabiedrība novērtē, kas ir viens no augstākajiem rādītājiem pētījuma dalībnieku starpā un
daudz augstāks nekā TALIS vidējais rādītājs (30,9%). Reforma, kas notika septiņdesmito gadu beigās,
uzlaboju pedagogu izglītības līmeni un ieviesa ļoti striktu pedagogu atlasi. Pedagogus turpmāk apmācīja
universitātēs, nevis koledžās (pašlaik deviņās), un pamatskolu pedagogiem vajadzēja maģistra grādu. Tikai
ap 10% kandidātu, kas piesakās pamatskolu pedagogu apmācībām. Pašlaik 90% pedagogu ir pilnībā
kvalificēti.
Pirmsskolas pedagogu izglītības programmās studentu atlases procesam ir divi posmi: (1) pārbaude,
kurā tiek vērtētas kandidātu akadēmiskās mācīšanās prasmes, un (2) rakstiski jautājumi un piemērotības
84
pārbaude, kurā izvērtē kandidātu prasmes, motivāciju un atdevi. Pedagogu apmācības ilgst četrus gadus
pamatskolas un vidusskolas izglītības pedagogiem (profesionālā izglītība) vai piecus gadus (vispārējās
programmas), un studentiem ir obligāta pedagoģijas prakse. Pamatskolu pedagogiem jāiegūst maģistra grāds
pedagoģijā, un viņi var specializēties vienā mācību priekšmetā vai vairākos. Augstāka līmeņa pedagogi
iegūst maģistra grādu konkrētā disciplīnā apvienojumā ar pedagoģijas studijām vai kā atsevišķu modeli pēc
absolvēšanas. Nav izveidots somu pedagogu reģistrs. Pedagogiem ir ļoti liela pedagoģiskā patstāvība
attiecībā uz mācību saturu, mācīšanas metodēm un materiāliem. Lēmumu par profesionālo tālākizglītību
pieņem darba devēji (parasti tās ir pašvaldības). Visiem profesionāļiem obligāti jāfinansē trīs dienas gadā,
un turpmāka profesionālā attīstība ir obligāta, lai saglabātu darbu.
2012. gadā skolotāju darba stundu skaits gadā bija mazāks par OECD vidējo rādītāju visās izglītības
pakāpēs (piemēram, Somijas skolotāji mācīja 100 stundas mazāk nekā vidēji OECD valstīs pamatizlgītības
pirmā un otrā posma izglītības iestādēs, kā arī vidusskolās (vidējie rādītāji attiecīgi: 782, 694 un 655).
Vidējais skolēnu skaits pamatizglītības pirmā un otrā posma izglītības iestāžu klasēs (attiecīgi 19un 20) bija
nedaudz mazāks par OECD vidējo rādītāju pamatskolas pirmajā posmā (14 salīdiznājumā ar 13), zemāks par
vidējo rādītāju paamtizglītības otrajā posmā (9 salīdzinājumā ar 14) un virs vidējā rādītāja attiecībā uz vidējo
izglītību (16 salīdzinājumā ar 14).
Kopumā Somijas mācībspēku vecums aptuveni atbilst OECD vidējiem rādītājiem. Vairums skolotāju
ir vecumā no 30 līdz 50 gadiem, un vecāku skolotāju daudzums ir vidējs. 2012. gadā bija salīdzinoši maz
jaunu pedagogu vidējās izglītības iestādēs — viens no 20 skolotājiem bija jaunāks par 30 gadiem (OECD
vidējais rādītājs: 9%), un 26% bija jaunāki par 40 gadiem (OECD vidējais rādītājs: 34%). No skolotājiem,
kas māca vidusskolās, 41% ir vīrieši, kas ir līdzīgs OECD vidējam rādītājam 2012. gadā (43%).
Salīdzinājumā ar citām OECD valstīm vīriešu skaits ir mazs pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs
(28%, kas ir zemāks par OECD vidējo rādītāju 33%), bet vīriešu skaits pamatizglītības pirmā posma
izglītības iestādēs (21%) bija virs vidējā rādītāja (18%)..
Kopš 2001. gada skolēnu skaits vidējās izglītības iestādēs ir pastāvīgi samazinājies, gluži kā to iestāžu
skaits, kas piedāvā vidējo izglītību. Taču, ņemot vērā pašreizējo stabilo demogrāfisko situāciju, ļoti strikto
pedagogu atlasi un paziņojumu, ka obligāti būs jāmācās līdz 17 gadu vecumam, izglītības sistēmai un
pedagogiem Somijā, iespējams, nebūs jāsaskaras ar problēmām, kas piemeklējušas valstis, ko smagi skārušas
krīzes un demogrāfiskā lejupslīde.
Pedagogu atalgojums Somijā
Somijas pedagogu algas vietējā līmenī nosaka saskaņā ar valsts mēroga koplīgumiem, kas noslēgti
Izglītības darbinieku arodbiedrības un Vietējo varas iestāžu darba devēju starpā attiecībā uz valsts un
pašvaldību civildienesta ierēdņiem (ik pēc 1-3 gadiem). Likumā noteiktās pedagogu algas augstākos
izglītības līmeņos ir lielākas, un tās ir virs OECD vidējiem rādītājiem (izņemot maksimālās algas).
2012. gadā pamatskolu pedagogi pelnīja no USD 32 148 (sākotnējā alga) līdz USD 41 811 (maksimālā alga
pamatskolu pedagogiem ar labāko iespējamo kvalifikāciju). Pamatizglītības otrā posma pedagogi saņēma
USD 34 720 līdz USD 45 157 lielassavukārt vidējās izglītības pedagogi pelnīja no USD 36 817 līdz USD
48 745. Vidējās gada algas pārsniedza likumā noteiktās. Pamatskolu pedagogiem vidējā gada alga bija USD
42 910, pamatizglītības otrā posma pedagogiem — USD 46 968, bet vidējās izglītības pedagogiem — USD
52 606. Augstākās algas bija par aptuveni 30% augstākas nekā sākotnējās algas (salīdzinājumā ar apmēram
60%, kas ir OECD vidējais rādītājs). Pedagogiem vajadzīgi 20 gadi, lai sasniegtu atalgojuma skalas augšdaļu.
Algas piedzīvoja tikai nelielu pieaugumu salīdzinājumā ar 2000. gadu (14% pamatizglītībā un 8-10% vidējā
izglītībā).
Ikgadējā algā iekļauta arī atvaļinājuma samaksa (50% no ikmēneša algas). Algas pabalstus piešķir par
papildu oficiālo kvalifikāciju, kvalifikāciju, kas iegūta profesionālās attīstības ceļā, pozitīvu novērtējumu,
85
papildu pienākumiem, skolas atrašanās vietu (2,37% no pamatalgas), skolēniem ar īpašām izglītības
vajadzībām, dalību ārpusklases pasākumos un virsstundām. Gandrīz visu šo piemaksu apjomu nosaka
vietējās pašvaldības (izņemot piemaksu par skolas atrašanās vietu).
Pedagogi Somijā, izņemot pirmsskolas un pamatizglītības pirmā posma pedagogus, pelna aptuveni
tikpat, cik citi darbinieki ar augstāko izglītību valstī. Faktiskās algas pamatizglītības pirmā posma
pedagogiem ir 89%, pamatizglītības otrā posma pedagogiem — 97% un vidējās izglītības pedagogiem –
109% no citu darbinieku vidējiem ienākumiem. Šie rādītāji ir augstāki par OECD vidējiem rādītājiem, kas
padara pedagoga profesiju pievilcīgu absolventiem.
86
Bibliogrāfija un papildu informācija
André, C. and C. García (2014), “Local Public Finances and Municipal Reform in Finland”, OECD
Economics Department Working Papers, No. 1121, http://dx.doi.org/10.1787/5jz2qt0zj024-en.
Ares Abalde, M. (forthcoming), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education Working
Papers, OECD Publishing, Paris.
Autti, O. and E. Hyry-Beihammer (2014), “School Closures in Rural Finnish Communities”, Journal of
Research in Rural Education, vol. 29, no. 1, pp. 1-17, http://jrre.vmhost.psu.edu/wp-
content/uploads/2014/03/29-1.pdf.
European Commission (2014), Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education Systems,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php.
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and Criteria in
Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.pdf.
European Commission/EACEA (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’ Salaries
and Allowances in Europe, 2012/13, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/salaries.pdf.
Finnish Government (2014), http://valtioneuvosto.fi/etusivu/en.jsp.
Finnish Ministry of Education and Culture (2014), http://www.minedu.fi/OPM/?lang=en.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014), OECD Economic Surveys: Finland 2014, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eco_surveys-fin-2014-en.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics,
Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
OECD (2013), Education Policy Outlook: Finland, OECD Publishing, Paris,
http://www.oecd.org/edu/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20FINLAND_EN.pdf.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
Statistics Finland (2014), http://www.stat.fi/index_en.html.
87
FLĀMU KOPIENA BEĻĢIJĀ
Ievads
2014. gada februārī flāmu kopienā bija aptuveni 430 000 pamatskolu skolēnu un 455 000 vidusskolu
skolēnu (tajā skaitā skolēni ar īpašām vajadzībām un nepilna laika skolēni). Salīdzinājumā ar citu OECD
izglītības sistēmu rādītājiem skolēnu skaits ir mazs. Kopš 2000. gada flāmu 15 gadus veco skolēnu vidējie
rezultāti lasīšanā, matemātikā un zinātnē katru gadu pārsnieguši OECD vidējos rādītājus. Taču vidējie
rezultāti slēpj milzīgas atšķirības dažādu skolu rezultātos.
Saskaņā ar Flāmu Izglītības ministrijas sniegto informāciju 2010. gadā visiem izglītības līmeņiem tika
novirzīta summa, kas atbilst 6,5% no IKP. Gada izdevumi uz vienu skolēnu (no pamatizglītības līdz
augstākās izglītības pakāpei), ieskaitot pētniecības un izstrādes pasākumus, 2010. gadā bija USD 11 652.
2011. gadā izglītības budžets bija gandrīz 39% valsts budžeta, lielākā daļa finansējuma (vairāk nekā 60%)
tika piešķirti pamatizglītībai un vidējai izglītībai, no kā vairums tika izmantots skolotāju algām.
Pašreizējā politika attiecībā uz skolu finansēšanu un pedagogu atalgojumu Vienlīdzīgu izglītības iespēju politika (Gelijke Onderwijskansenbeleid, 2002) nosūta papildu pedagogus uz vidusskolām, kas atrodas nelabvēlīgā situācijā, ko nosaka pēc skolēnu raksturojuma izvērtēšanas. Būtisko rādītāju skaitā ir:
mātes izglītības līmenis (būtiski, ja nav vidējās izglītības diploma),
ģimenes darba tirgus situācija (būtiski, ja saņem sociālos pabalstus),
dzīvošana kopā ar ceļotājiem (piemēram, romu tautības cilvēkiem),
ģimenes stāvoklis (būtiski, ja bērns nedzīvo kopā ar vecākiem),
mājās lietotā valoda (būtiski, ja tā nav mācībās izmantotā valoda). Tika izveidota vispārīga skolu atbalsta struktūra, lai atbalstītu efektīvas vienlīdzīgu iespēju politikas ieviešanu. Skolām, uz kurām attiecas šī politika, jākoncentrējas uz piecām jomām: a) attīstības un mācīšanās problēmu novēršana un risināšana, b) holandiešu valodas apguve, c) starpkultūru izglītība, d) skolu un karjeras vadība, un e) skolēnu un vecāku iesaistīšana. Inspektori pārrauga resursu efektīvu izlietojumu un vienlīdzīgu iespēju politikas veiksmīgu ieviešanu. 2008. gadā tika ieviesta formula finansējuma piešķiršanai skolām, un to joprojām izmanto attiecībā uz vidusskolām. Katrs skolēns, kas atbilst vienam noteiktam kritērijam vai vairākiem kritērijiem (saistībā ar mājās lietoto valodu, mātes izglītību, dzīvesvietu un pabalstu skolēnu vecākiem atkarībā no ģimenes ienākumiem), piesaista savai skolai papildu finansējumu. Līdz pat 15% vidusskolu darbībai piešķirtā finansējuma tiek sadalīti, ņemot vērā četrus minētos rādītājus. Pirmsskolas un pamatizglītības līmenī Vienlīdzīgu izglītības iespēju politiku 2012. gadā nomainīja Sociāli ekonomiskā stāvokļa politika. Šī politika apvienoja papildu pedagogu izvietošanu skolās un finansējuma piešķiršanu saimniecības izmaksām vienā juridiskajā ietvarā. Izmantotie kritēriji lielā mērā sakrīt ar 2008. gada formulas kritērijiem (skatīt iepriekš tekstā). Ikviens skolēns, kas atbilst kādam no šiem kritērijiem, palīdz skolai piesaistīt papildu cilvēkresursus un finansējumu, turklāt flāmu skolās Briselē (1,11, nevis 1) un mazāk apdzīvotu vietu pamatskolās (1,15) koeficients ir lielāks. Aptuveni 10% atalgojuma un 14,5% saimniecības izmaksu tiek piešķirti skolām, balstoties uz sociāli ekonomiskajiem rādītājiem. Lai gan skolām ir liela patstāvība šī papildu finansējuma izmantošanā, tām ir jāizstrādā skolu politikas plāns, kurā iekļauti norādījumi par to, kā ieviest vienlīdzīgu iespēju un aprūpes politiku.
88
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Flāmu kopienā ir piecas provinces un 308 pašvaldības.Federālā valdība nav kompetenta izglītības jomā.
Kopiena6 izstrādā un īsteno atsevišķu izglītības politiku. Kopienām ir fiskālā autonomija un gandrīz
pilnīga kontrole pār nodokļiem, tās vada provinces un pašvaldības. Flāmu Izglītības ministrija veido politikas
finansiālo un juridisko ietvaru, savukārt „pārvaldes iestādes” (kopienas valdība, juridiskā vai fiziskā persona,
kas uzņemas atbildību par skolu) nodrošina izglītības faktisko sniegšanu. 2010. gadā bija vairāk nekā
990 iestāžu pamatizglītības līmenī, un 340 iestāžu — vidējās izglītības līmenī. Lielākā daļa skolu ir valsts
(pašvaldību, provinču vai kopienu skolas) vai privātas. Arī privātās skolas ir atkarīgas no valdības — tās
saņem valdības finansējumu, un uz tām attiecas noteikumi, ko piemēro valsts skolām7. Lielākā daļa speciālās
un vispārējā izglītības pirmsskolas izglītības iestāžu un pamatskolu atrodas vienā skolu teritorijā, un bieži
vien tās pārvalda viena skolu valde.
Valsts un privāto skolu valdes ir atbildīgas par darbinieku (tajā skaitā pedagogu un direktoru)
pieņemšanu darbā un atlaišanu saskaņā ar Flāmu valdības noteikto juridisko ietvaru un likumā noteikto
kārtību.
Ja skola atbilst juridiskajiem un kvalitātes kritērijiem un darbiniekiem ir nepieciešamā kvalifikācija, un
tie pieņemti darbā saskaņā ar likumā noteikto kārtību, pedagogu algas izmaksā Izglītības ministrija. Izglītības
tīkls nekādā veidā neietekmē algas, taču retos gadījumos skolu valdes ministrijas piešķirtās algas var
paaugstināt.
Izmantojot formulu, darbiniekus novirza uz (valsts vai no valdības atkarīgām) skolām, ņemot vērā
skolēnu skaitu un raksturojumu. Skolēnu skaitīšana notiek sešus mēnešus pirms mācību gada sākuma,
tādējādi skolu direktoriem šī informācija ir jau iepriekš zināma, un viņi var justies droši. Katra skola saņem
kopēju finansējumu mācību periodiem (pamatizglītībā un vidējā izglītībā) vai arī finansējumu saskaņā ar
mācību periodu skaitu (vidējā izglītībā). Šo finansējumu pēc vajadzības var sadalīt dažādām izglītības
pakāpēm, mācību kursiem u.tml. Attiecībā uz personāla izvietojumu katam skolēnam pienākas “daļa”
pedagogu un atbalsta personāla. Pamatskolu pedagogiem jāvada 26 stundas, bet vidusskolu pedagogiem —
10-22 stundas.
Attiecībā uz štata vietām un valsts pensijām pedagogi izbauda tās pašas priekšrocības, ko civildienesta
ierēdņi. Pedagogi var iegūt štata vietu pēc vairākus gadus ilga darba skolā, taču tikai gadījumā, ja ir pieejamas
vakances, kas atbilst konkrētajai pedagoga kvalifikācijai.
Pedagoga profesija Beļģijā (flāmu kopienā)
2011. gadā flāmu kopienā bija apmēram 36 700 skolotāju pamatizglītības pirmā posma izglītības
iestādēs, 46 700 — pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs un 46 700 — vidējās izglītības iestādēs
(saskaņā ar Eurostat datiem). Pēc TALIS 2013 rezultātiem pamatizglītības skolotāji flāmu kopienā ir vieni
no visapmierinātākajiem par savu stāvokli sabiedrībā — 45,9% skolotāju piekrita, ka sabiedrība novērtē
skolotāja profesiju (salīdzinājumā ar vidējo rādītāju 30,9%).
6 Beļgijā ir trīs dažādas kopienas — flāmu, franču un vāciešu.
7 Pārvaldes iestādes sniedz izglītību trīs tīklu ietvaros: kopienu izglītību (GO! Flāmu kopienas izglītība), subsidētu
oficiālo izglītību (pašvaldību un provinču padomes) un subsidētu privātizglītību.
89
Lielākā daļa pedagogu uzsāk darbu skolā pēc 3-5 gadus ilgām mācībām, kas ietver arī pedagoģijas
praksi. Pedagogiem nepieciešama augstākā izglītība. Taču 2013. gadā tikai 65% pamaizglītības pirmā
posma, 82% pamatizglītības otrā posma un 79% vidējās izglītības skolotājiem, sākot darbu, bija
nepieciešamā kvalifikācija, kas saskaņā ar pieejamajiem datiem ir salīdzinoši zems rādītājs OECD valstu
starpā. Pamatizglītības pirmā un otrā posma līmenī ir vairāk pedagogu ar bakalaura grādu, bet maģistra grādu
ieguvušie māca vidējās izglītības iestādēs. Bakalaura studiju programmās topošajiem pedagogiem vienlaicīgi
ir gan akadēmiskie priekšmeti, gan pedagoģijas/didaktikas kursi. Savukārt maģistra studiju programmās
izmanto „secīgo” modeli — studenti vispirms iegūst kvalifikāciju vienā vai vairākos konkrētos priekšmetos
un pēc tam turpina studijas, lai iegūtu papildu kvalifikāciju pedagoģijā. Profesionālo izglītības iestāžu
pedagogiem nepieciešama kvalifikācija konkrētajā specialitātē, vairāku gadu profesionālā pieredze un
pedagoga kvalifikācija. Kandidāti, kuri jau ir ieguvuši augstāko izglītību vai kuriem ir atbilstoša profesionālā
pieredze, var iziet apmācības, lai kļūtu par speciālās izglītības skolotāju.
Nav juridiska vai finanšu ietvara, kas regulētu jauno pedagogu vērtēšanas periodu, taču dažās skolās ir
pedagogi, kas apmāca absolventus. Visas skolas saņem līdzekļus, kas paredzēti pedagogu profesionālās
attīstības pasākumiem.
Visiem skolu vadītājiem un to vietniekiem, pedagogiem un administratīvajiem darbiniekiem ir pielāgoti
amatu apraksti, kuros uzskaitīti konkrētā amata galvenie pienākumi, uzdevumi un funkcijas. Aprakstos arī
minētās prasmes, kas vajadzīgas, lai veiksmīgi izpildīto konkrēto darbu. Visi darbinieki tiek vērtēti ik pēc
trim vai četriem gadiem. Pozitīvie novērtētie darbinieki nesaņem nekādu papildu finansiālo atlīdzību, bet
pēc diviem negatīviem vērtējumiem darbinieks var zaudēt darbu. Skolu direktori var brīvi noteikt darbinieku
slodzi, pārceļot darba stundas uz citām „skolu kopienas” skolām vai nākamo mācību gadu.
Valdība nenosaka skolēnu skaitu klasē. Skolas var brīvi organizēt mācību vielu un novirzīt darbiniekus
uz skolēnu grupām. Pēc konsultēšanās ar skolu kopienu skolu vadītāji ar savām komandām izlemj, kā iedalīt
pedagogus attiecībā pret skolēniem. Pedagogu un skolēnu skaita attiecība ir samērā zema: 2011. gadā bija
viens skolotājs uz 12,7 skolēniem pamatskolas pirmā posma izglītības pakāpē, 8,5 — pamatizglītības otrā
posma izglītības pakāpē, un 10,2 — vidējās izglītības pakāpē (saskaņā ar Eurostat datiem), 2011. gadā flāmu
pedagogu kopējais darba stundu skaits bija nedaudz mazāks par OECD vidējo rādītāju: 757 stundas
pamatizglītības pirmā posma iestādēs, 671 stunda pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs un 626
stundas vidējās izglītības iestādēs (vidējie rādītāji — attiecīgi 790, 709 un 664 stundas). Kopumā pedagogu
darba slodzes ir pielāgojamas, jo pedagogi var pildīt „līdzvērtīgus” uzdevumus.
2011.gadā flāmu kopienā bija salīdzinoši jauni mācībspēki: vairāk nekā 22% pamatskolas un vairāk
nekā 17% vidusskolas skolotāju bija jaunāki par 30 gadiem (saskaņā ar Eurostat datiem). Vecāka gadagājuma
skolotāju īpatsvars ir samērā mazs — 21,7% pamaizglītības skolotāju un 29,7% vidējās izglītības skolotāju
bija vecāki par 50 gadiem. Vairums skolotāju bija sievietes: 81,6% pamatskolas pirmā posma izglītībā,
62,2% pamatskolas otrā posma izglītībā un 61,7% pamatskolas otrā posma izglītībā. Tajā pašā laikā sieviešu
kārtas skolu direktoru amatā īpatsvars arī bija augstāks nekā 50% pamatizglītībā (53,1%), savukārt vidējā
izglītībā tikai 36,1% sieviešu ieņēma skolas direktora amatu.
Pedagoga atalgojums Beļģijā (flāmu kopienā)
Atalgojuma skalas un citi atlīdzības aspekti ir noteikti kopīgajās vienošanās, ko noslēdz pēc valdības
un galveno arodbiedrību pārrunām. Skolu valdes kā pedagogu darba devēji pārrunās nepiedalās.
Pamatkritēriji, kas nosaka atalgojuma skalā iekļauto pamatizglītības un vidējās izglītības iestāžu
pedagogu algu apmēru, ir amats (direktors, pedagogs, administratīvais darbinieks), kvalifikācija (bakalaura
vai maģistra grāds), izglītības līmenis (pamatizglītība vai vidējā izglītība), skolas veids (speciālās un
vispārējās izglītības) un darba stāžs. Piemaksas ir reta parādība, taču pastāv izņēmumi attiecībā uz speciālo
90
skolu pedagogiem un pedagogiem, kas māca papildu klases (šādā gadījumā tiek palielināta pamatalga).
Pedagogu algu nekādi neietekmē profesionālās attīstības aktivitātes, mācīšana skolās, kas atrodas
nelabvēlīgos rajonos, izcili mācību rezultāti, vecums, īpašās personības attīstības aktivitātes, pārvaldības
pienākumi, ko pedagogs veic papildus utt. Sistēmā nav daudz iespēju, kas ļautu atalgot (izcilos) pedagogus.
Teorētiski skolu valdes varētu izcilajiem pedagogiem piešķirt piemaksas, bet šāda iespēja netiek izmantota.
Likumā noteiktās pedagogu algas flāmu kopienā 2012. gadā bija virs OECD un EU21 vidējiem
rādītājiem. It īpaši liela atšķirība bija vērojama attiecībā uz skolotājiem, kas māca vidējās izglītības pakāpē.
Pamatizglītības iestāžu pedagogi pelnīja no USD 33 667 līdz USD 58 340, bet vidējās izglītības iestāžu
pedagogi pelnīja no USD 42 065 līdz USD 73 875. Vidējās reālās algas bija par aptuveni USD 10 000
zemākas par noteiktajām maksimālajām algām.Vidēji vajadzīga 27 gadu pieredze, lai sasniegtu atalgojuma
skalas augšdaļu. Pirmajos trīs pedagoga darba gados alga tiek paaugstināta katru gadu, cenšoties padarīt šo
profesiju par pievilcīgāku karjeras izvēli. Vēlāk algas tiek paaugstinātas ik pēc diviem gadiem. Lai posmā
no 2000. gada līdz 2012. gadam algu pieaugumi bija nelieli (9% pamatizglītības līmenī un 5-6% vidējās
izglītības pakāpē). Attiecībā uz faktiskajām algām 2012. gadā flāmu pamatizglītības pirmā posma izglītības
iestāžu pedagogi pelnīja par 11% mazāk un pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogi par 13%
mazāk nekā līdzīgi darbinieki ar augstāko izglītību. Tikmēr vidējās izglītības iestāžu pedagogi pelnīja par
13% vairāk nekā citi darbinieki ar augstāko izglītību, kas bia ievērojami augstāks rādītājs par OECD vidējo
rādītāju (11%).
91
Bibliogrāfija un papildu informācija
European Commission (2014), Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education Systems,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php.
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and Criteria in
Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union,
Luxembourg, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.
pdf.
European Commission/EACEA (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’ Salaries
and Allowances in Europe, 2012/13, Publications Office of the European Union,
Luxembourg,http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/salaries.
pdf.
European Statistical Office (2014), Education and training database,
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database.
Flemish Ministry of Education (2014), http://www.ond.vlaanderen.be/.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics,
Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
UNESCO International Bureau of Education (2012), World Data on Education VII Ed. 2010/11:
Belgium (Flemish Community), http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WD
E/2010/pdf-versions/Belgium_Flemish-Community.pdf.
92
KOREJA
Ievads
Korejas izglītības sistēma ir samērā liela — 11 500 skolās (no pamatizglītības līdz vidējās izglītības
līmenim, ieskaitot 150 speciālās skolas) mācās 7,3 miljoni skolēnu. Daļēji tas skaidrojams ar lielo skolēnu
skaitu, kas piesakās mācībām vidusskolās. 2012. gada PISA programmā Korejas 15 gadus vecie skolēni
uzrādīja labākos rezultātus matemātikā un vienus no labākajiem rezultātiem lasīšanā un zinātnē. Kopš
2000. gada Korejas skolēnu rezultāti zinātnē un lasīšanā ir ievērojami uzlabojušies.
Izglītībai veltītā IKP daļa (2011. gadā — 7,6%) ir viena no lielākajām OECD valstīs (vidējais rādītājs
ir 6,1%), un laika posmā no 2000. gada līdz 2011. gadam tā =palielinājās par 1,5%. Lai gan pamatizglītība,
vidējā izglītība un pēcvidusskolas izglītība (ne augstākā izglītība) galvenokārt tiek finansēta no valsts
avotiem (2011. gadā — 80,7%), privāto izdevumu daļa ir viena no lielākajām OECD valstīs (19,3%).
Galvenokārt to veido mājsaimniecību lielie izdevumi (piemēram, privātstundas skolēnu sagatavošanai
koledžu iestājeksāmeniem). Izdevumi uz vidusskolēnu 2011. gadā bija USD 9 698. Šis rādītājs tomēr bija
zemāks par OECD vidējo rādītāju pamatizglītības pirmajā posmā (USD 6 976) un pamatizglītības otrajā
posmā (USD 6 674) salīdzinājumā ar OECD vidējiem rādītājiem (attiecīgi USD 8 296 un USD 9 377). Laika
posmā no 2008. gada līdz 2011. gadam izdevumi uz vienu skolēnu pamatizglītībā, vidējā izglītībā un
pēcvidējā neterciārajā izglītībā ievērojami paaugstinājās, un bija daudz augstāki par OECD vidējo rādītāju.
2014. gada valsts budžetā izglītībai paredzēti 50,7 triljoni Dienvidkorejas vonu (neskaitot atbalstu izglītībai
9,8 triljonu Dienvidkorejas vonu apmērā), kas ir aptuveni 14% no kopējiem valdības izdevumiem.
Līdz 2004. gadam Korejas valdība koncentrējās uz mazo skolu (mazāk nekā 180 skolēni) aizvēršanu,
nevis uzturēšanu. Skolas bieži izvēlējās pievienoties vairāku skolu grupai, ko administratīvi vadīja kāda no
skolām. Novirzoties no pamatnostādnēm, lai maksimāli uzlabotu skolu efektivitāti, valdības centieni tagad
koncentrēti uz mazo lauku skolu kvalitātes uzlabošanu, sniedzot finansiālu atbalstu, popularizējot
internātskolas un veicinot skolu sadarbību. Kritiķi apgalvo, ka dažas skolas saņēma lielu atbalstu, bet citas
zaudēja ļoti lielu skaitu skolēnu.
Spēkā esošā/jaunā politika attiecībā uz pedagogiem 2010. gadā Koreja izveidoja Nacionālo Pedagogu profesionālās attīstības un novērtēšanas sistēmu (NTPDES), kuras mērķis bija uzlabot pedagogu darba efektivitāti un sniegt skolotājiem pielāgotu profesionālo attīstību. Koreja paplašina vērtēšanas ietvaru, lai tas attiektos uz visu izglītības sistēmu un ietvertu arī pedagogu un direktoru vērtēšanu.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Korejā izglītības politikas veidošana tiek organizēta trīs līmeņos — centrālā, reģionālā (starpposms) un
vietējā līmenī. Organizācijā ir vērojamas izteiktas centralizācijas tendences. Izglītības ministrija (IM) plāno
un koordinē visu izglītības līmeņu izglītības politiku, publicē un apstiprina mācību grāmatas, sniedz skolu
sistēmai administratīvo un finansiālo atbalstu, atbalsta vietējās izglītības pārvaldes un valsts universitātes,
vada pedagogu apmācību sistēmu un ir atbildīga par mūžizglītības pārraudzību un cilvēkresursu politikas
izstrādi. Izglītības budžetu pārrauga Stratēģijas un finanšu ministrijas (SFM) Sociālo lietu budžeta nodaļa,
93
kas nosaka izglītības un kultūras īstermiņa un ilgtermiņa mērķus, iesaka tam nepieciešamo budžetu un piešķir
to.
Kopš deviņdesmito gadu sākuma ministrija deleģē budžeta plānošanas un administratīvās lēmumu
pieņemšanas tiesības pakļautajām iestādēm, cenšoties decentralizēt izglītības sistēmu. Sešpadsmit reģionālās
(septiņi lielpilsētu un deviņi provinču) izglītības pārvaldes, kas darbojas atsevišķi no galvenajām
reģionālajām pārvaldēm, atver un slēdz skolas, pārvalda mācību saturu un pieņem noteikumus, balstoties uz
valsts politiku un reģionālajām vajadzībām un raksturīgajām iezīmēm. Pamatskolas un vidusskolas vada un
pārrauga aptuveni 180 apgabalu (pašvaldību) pārvaldes. Visas izglītības pārvaldes vada direktors un ievēlēta
valde. Viņu lēmumi ir jāapstiprina vietējās padomēs. Centrāli noteiktās jomas ietvaros skolām un skolu
padomēm ir samērā maza autonomija attiecībā attiecībā uz mācību saturu, un budžeta un darbinieku
sadalījumu.
Pamatskolas un vidusskolas finansējumu saņem no centrālās valdības un vietējām izglītības pārvaldēm,
kā arī no skolēnu mācību maksas (vidējās izglītības iestādēs).8 Centrālā līmeņa finansējums tiek piešķirts
izglītības pārvaldēm, kas vada pamatskolas un vidusskolas. Valdības budžetu veido vispārīgais finansējums
un īpašais finansējums aizdevumiem, valsts īpašums, lauku apgabalu nodokļu pārvaldība, organizatoriskās
vadības un vietējās izglītības finansējums9.
Saskaņā ar izglītības autonomijas principu apgabalu un reģionu izglītības pārvaldes tiek finansētas
atsevišķi no kopējā vietējā finansējuma. Finansējumu piešķir no īpaša izglītības izdevumu konta, kas
izveidots saskaņā ar Vietējās izglītības pārvaldes likumu. Vietējo pašvaldību izglītības budžeta galvenais
avots ir centrālās valdības subsīdijas un mērķfinansējums, bet finansējums tiek saņemts arī no augstāka
līmeņa pašvaldībām (reģionālās pārvaldes) un neatkarīgiem avotiem, piemēram, mācību maksām. Centrālās
valdības subsīdijas piešķir kā kopsummu un rēķina, izmantojot formulu, kas ņem, piemēram, vērā skolēnu
skaitu. Finansējums no īpašā konta nav paredzēts kādam konkrētam mērķim, tādēļ vietējās pārvaldes pašas
var izlemt, kā sadalīt šos līdzekļus.
Skolas var saņemt arī valsts subsīdijas konkrētām izglītības atbalsta programmām, ko nodrošina
centrālā valdība un vietējās izglītības pārvaldes, tajā skaitā pēcskolas programmu projektiem, skolām, kurās
nav privātstundu, un skolām ar sliktiem akadēmiskajiem rezultātiem. Skolas saņem arī finansējumu par
valdības programmām, kurās tās ir norīkotas par politikas izpētes skolām vai izmēģinājuma skolām.
Pedagogi ir civildienesta ierēdņi, un par pedagogu politiku ir atbildīga centrālā administrācija, kas
finansē pamatskolu pedagogu algas. 2012. gada budžetā pedagogu un citu darbinieku izmaksas veidoja
aptuveni 59%. Reģionālās izglītības pārvaldes pieņem darbā pedagogus un nosaka, kurā skolā pedagogs
strādās.
Pedagoga profesija Korejā
Korejas pamatskolās un vidusskolās strādā 419 450 pedagogi (2010. gada dati), kas ir ļoti cienījami
sabiedrības acīs un kam ir labi darba apstākļi. Pateicoties tam, pedagoga profesija ir viena no iecienītākajām
karjeras iespējām skolu absolventu vidū. Saskaņā ar TALIS 2013. gada vidējiem rādītājiem 66,5%
pamatskolas otrā posma pedagoguuzskata, ka sabiedrība atzinīgi novērtē pedagoga profesiju, kas ir viens no
visausgtākajiem rādītājiem pētījuma dalībnieku starpā un ievērojami augstāks par vidējo rādītāju (30,9%).
8 Privāto izglītību galvenokārt finansē no mācību maksas un citām privātajām maksām.
9 Vietējā finansējuma pielīdzināšanas shēma nodrošina valsts finansējuma saņemšanu, jo tā ļauj centrālajai valdībai vai
augstāka līmeņa pašvaldībām piešķirt finansējumu vietējām pašvaldībām ar mazu ienākumu bāzi.
94
Tajā pašā laikā mazāka daļa pedagogu (63%) izvēlētos šo amatu, ja viņiem būtu iespēja atkārtoti izdarīt šo
izvēli, kas ir zemāks nekā TALIS vidējais rādītājs (78%).
Pamatskolu un vidusskolu pedagogiem nepieciešama augstākā izglītība pedagoģijā, kas iegūta pēc
vairāku gadu ilgas sākotnējās apmācības, kas ietver pedagoģijas praksi. Prakse ir nepieciešama, lai kļūtu par
pilnībā kvalificētu pedagogu, pēc prakses saņemot licenci. Publisko skolu pedagogi tiek atlasīti un iecelti
amatā, balstoties uz provinču izglītības pārvalžu rīkotiem konkursa pārbaudījumiem, kuros ietvertas
rakstiskas un praktiskas pārbaudes.
Piedaloties skolu rīkotajās apmācībās, pedagogi var iegūt sertifikātus un labāku novērtējumu —
pedagogi parasti sāk darbu kā 2. pakāpes speciālisti un var sasniegt 1. pakāpi, bet pēc tam iegūt direktora
vietnieka un direktora pakāpi (kaut gan tas notiek samērā reti). Lai gan šāda veida apmācības nav obligātas,
lai turpinātu darbu, Korejas pedagogu uzrādītais rezultāts bija virs TALIS 2013. gada vidējā rādītāja. Vērtēti
tiek pilnīgi visi pedagogi pamatizglītības otrajā posmā (100% rādītājs TALIS 2013. gada programmā), un
vērtēšanas mērķis ir veicināt profesionālo tālākizglītību. Vērtējumu izmanto arī, pieņemot lēmumus par
paaugstināšanu amatā vai pārcelšanu (kā rezultātā tiek palielināta alga). 2001. gadā ieviestās, uz sniegumu
balstītās motivācijas sistēmas ietvaros pedagogi saņem piemaksas, ko nosaka īpašas komitejas vērtējums.
2009. gadā gandrīz visas skolas pēc līmeņa iedalītajiem maksājumiem piemēroja 30% koeficientu, un
atsevišķas skolas saņēma centrālās subsīdijas šo piemaksu veikšanai.
Korejas skolās ir vienas no lielākajām klasēm no visām OECD valstīm: vidēji 25 skolēni pamatskolu
klasēs un 33 skolēni vidusskolu klasēs (OECD vidējie rādītāji: attiecīgi 21 un 24). 2011. gadā pedagogu un
skolēnu skaita attiecība visās izglītības pakāpēs pārsniedza vidējo rādītāju (piemēram, pamatizglītības otrā
posma pakāpē šī attiecība bija 18, salīdzinot ar OECD vidējo attiecību 14). Valdības centienu rezultātā
samazināt skolēnu skaitu klasēs tās salīdzinājumā ar 2011. gadu ir palikušas mazākas. Pamatskolās mācību
stundu skaits 2012. gadā bija 694 stundas, kas ir zemāks par OECD vidējo rādītāju (782 stundas). Mācību
stundu skaits pamatskolas pirmā posma un vidējās izglītības pakāpē (568 un 549 stundas) ir ievērojami
mazāks nekā vidēji OECD (attiecīgi 694 un 655 stundas).
Korejas pedagogi ir samērā jauni. 2012. gadā 22% pamatskolas pirmā posma skolotāju bija jaunāki par
30 gadiem, salīdzinot ar OECD vidējo rādītāju 13%. Arī to skolotāju daļa, kas māca vidējā izglītības pakāpē,
bija nedaudz augstāka par OECD vidējo rādītāju. Neliela daļa pedagogu bija 50 gadus veci vai vecāki —
pamatizglītības pirmajā posmā skolotāju daļa šajā vecuma grupā bija 16% (salīdzinājumā ar OECD vidējo
rādītāju 27%) un attiecīgi 21% un 26% pamatizglītības pirmā posma un vidējās izglītības pakāpē
(salīdzinājumā ar OECD vidējiem rādītājiem 30% un 28%). To skolotāju daļa, kas tuvojas pensijas vecumam
(60 gadus veci vai vecāki) ir viszemākā OECD valstīs. Korejā ir ārkārtīgi liela daļa pedagogu vīriešu, kas
māca pamatizglītības pirmā posma un vidējās izglītības pakāpē. 2012. gadā vairāk nekā piektdaļa (21%)
pamatizglītības pirmā posma izglītības iestāžu pedagogu (salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju 18%),
trešdaļa (31%) pamatizglītības otrā posma izglītības iestāžu pedagogu (salīdzinājumā ar OECD vidējo
rādītāju 33%) un vairāk nekā puse (52%) vidējās izglītības iestāžu pedagogu bija vīrieši (50% vispārējās
programmās) salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju 43%.
Pēdējo gadu laikā pamatskolu pedagogu trūkums ir sakritis ar pārmērīgi lielu vidusskolu pedagogu
skaitu. Dzimstības rādītāji valstī ir vieni no zemākajiem visā pasaulē un zemākie OECD valstīs. Daļēji tas
skaidrojams ar dārgo izglītību. 2008. gada aplēsē prognozēts, ka skolēnu skaits vidusskolās līdz 2020. gadam
samazināsies par 30% salīdzinājumā ar 2005. gada līmeni. Šāds skolēnu skaita kritums ietekmēs pedagogu
pieprasījumu.
95
Pedagogu atalgojums Korejā
Pamatskolu un vidusskolu pedagogu un administratoru (piemēram, skolu direktoru) atalgojuma skalas
pamatā ir vienāda atalgojuma skala — tas nozīmē, ka pedagogi ar vienādu akadēmisko izglītību un darba
pieredzi saņem vienādu pamatalgu, neatkarīgi no viņu pārstāvētās skolas izglītības līmeņa. Papildu
piemaksas saņem pedagogi, kas uzņemas vadošo lomu (piemēram, nodaļu vadītāji).
Korejas pamatskolu un vidusskolu pedagogu algas 2012. gadā pārsniedza vidējo rādītāju. Starp
maksimālo un sākotnējo algu ir ļoti liela atšķirība. Sākotnējā alga ir aptuveni USD 28 500, un maksimālā
alga varētu būt gandrīz USD 80 000. Piemēram, pamatizglītības pirmā posma un vidējās izglītības pedagogi
ar 15 gadu pieredzi un minimālo kvalifikāciju pelna USD 50 040 — daudz vairāk par OECD pamatizglītības
pirmā posma un vidējās izglītības pedagogu vidējo rādītāju (attiecīgi USD 40 570 un USD 42 861).
Pamatizglītības pirmā posma pedagogi ar tādu pašu pieredzes un apmācības līmeni pelna USD 50 145
(OECD vidējais rādītājs — USD 39 024).
Vienas no Korejas algu skalas īpatnībām ir tāda, ka pedagogu sākotnējās algas ir mazākas par ESAO
vidējiem rādītājiem(piemēram, vairāk nekā USD 2 000 pamatizglītības otrā posma pakāpē un gandrīz USD
4 00 vidējā izglītībā), bet maksimālās algas ir daudz lielākas, un ir visaugstāko algu vidū, kas tiek maksātas
OECD valstīs. Maksimālās algas saņemšanai ir nepieciešams ļoti garš laika periods: pamatizglītības otrā
posma pedagogi maksimālo algas apjomu var sasniegt 37 darba gadu laikā — tas ir viens no ilgākajiem
periodiem OECD valstīs un ir daudz augstāks par OECD vidējo rādītāju (24 gadi).. Koreja ir viena no
valstīm, kurās pedagogi pelna vairāk par citiem darbiniekiem ar augstāko izglītību (salīdzinājumā ar noteikto
algas skalu), kas ir vispozitīvākā attiecība visās OECD valstīs pamatizglītības pirmā posma izglītības pakāpē
(36% visās izglītības pakāpēs, kas ir daudz augstāks par OECD vidējiem rādītājiem), kas norāda uz profesijas
augsto statusu un palīdz veicināt tās pievilcību.
Priekšrocības, kuru mērķis ir uzlabot pedagogu finansiālo stāvokli, ir pedagogu bērnu vidusskolu
mācības maksas daļēja segšana, bezprocentu kredīti pedagogu bērnu studijām universitātēs un aizdevumi
iztikas līdzekļiem.
Laika posmā no 2008. gada līdz 2010. gadam ekonomiskās krīzes dēļ pedagogu algas bija iesaldētas un
reālā izteiksmē samazinājās par 6%. 2011. un 2012. gadā algas nedaudz palielināja.
96
Bibliogrāfija un papildu informācija
Ares Abalde, M. (forthcoming), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education Working
Papers, OECD Publishing, Paris.
Kim, E, J. Kim and Y. Han (2009), Secondary Teacher Policy Research in Asia: Secondary Education and
Teacher Quality in the Republic of Korea, UNESCO Bangkok, Bangkok,
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186494e.pdf.
Korean Educational Development Institute (2010), OECD Review on Evaluation and Assessment
Frameworks for Improving School Outcomes: Country Background Report for Korea,
http://www.oecd.org/edu/school/49363138.pdf.
Korean Educational Development Institute (2006), Improving School Leadership: Country Background
Report for Korea, http://www.oecd.org/korea/39279389.pdf.
Korean Ministry of Education (2014), http://english.moe.go.kr/enMain.do.
Korean Ministry of Strategy and Finance (2014), The Budget System of Korea, http://english.mosf.go.kr/.
National Center on Education and the Economy (n.d.), Center on International Education Benchmarking:
South Korea, http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-
benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics,
Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for Korea,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190672-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
UNESCO International Bureau of Education (2011), World Data on Education VII Ed. 2010/11:
Republic of Korea, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Countries/WDE/2006/ASIA
_and_the_PACIFIC/Republic_of_Korea/Republic_of_Korea.pdf.
97
NĪDERLANDE
Ievads
Nīderlandē ir apmēram 8000 pamatskolu un vidusskolu, kurās mācās 2,57 miljoni skolēnu. 2012. gada
PISA programmā 15 gadus veco Nīderlandes skolēnu rezultāti bija ievērojami augstāki par vidējiem
rezultātiem, bet matemātikas rezultāti PISA posmu ietvaros pasliktinājās. 2010. gadā izglītībai veltītais
apjoms no IKP bija OECD vidējā līmenī (6,2% salīdzinājumā ar 6,1%) pēc tam, kad laika posmā no
2000. gada līdz 2011. gadam tas bija pieaudzis par 1 procenta punktiu. Lielākā daļa pamatizglītības, vidējās
izglītības un pēcvidusskolas izglītības (ne augstākās izglītības) finansējuma (86,6% 2011. gadā, salīdzinot
ar OECD vidējo rādītāju 91,4%) nāk no valsts avotiem, un mājsaimniecību tēriņi ir mazi. Ikgadējie izdevumi
uz skolēnu 2011. gadā bija nedaudz zemāki par OECD vidējo rādītāju no pamatizglītības otrā posma līdz
vidējās izglītības pakāpei: uz vienu skolēnu attiecīgi tika iztērēti USD 12 031 un USD 12 171, salīdidzinot
ar OECD vidējiem rādītājiem (USD 9 377 un USD 9 506).
Pēdējā laikā Nīderlande izglītības jomā koncentrējas uz apdāvināto skolēnu atbalstīšanu īpašās skolu
programmās, skolēnu īpašo vajadzību ievērošanu un pedagogu kvalitātes un profesionalitātes uzlabošanu.
Spēkā esošā/jaunā politika attiecībā uz pedagogiem un skolu finansējumu 2007. gada novembrī Nīderlandes valdība ieviesa Actieplan Leerkracht. Šajā rīcības plānā iekļauti pasākumi pedagogu kvalitātes un kvantitātes problēmu risināšanai. Valdība plāno no 2008. gada līdz 2020. gadam pedagogu algās ieguldīt līdz 1 miljardam eiro. Plāna ietvaros arī bija samazināt algas skalas garumu.Pamatizglītības līmenī soļu skaits no 18 soļiem (gadā) 2009. gadā samazināts līdz 15 soļiem 2011. gadā. Vidējās izglītības pakāpē soļu skaits no 18 soļiem 2009. gadā samazināts līdz 12 soļiem 2014. gadā. Pedagogi, kas jau atrodas algas skalas virsotnē, saņem piemaksu. Pašreizējais aldības rīcības plāns attiecībā uz pedagogu politiku Pedagogs 2020: spēcīga profesija! (Teaching 2020: A Strong Profession!) uzsver, cik būtiski ir uzlabot pedagogu profesionalitāti. Pasākumi, kas paredzēti šī mērķa sasniegšanai — izveidot profesionālu reģistrācijas procesu un ieviest uzlabotu darbinieku politiku. Rīcības plāns īpaši uzsver, cik svarīgi ir uzlabot pedagogu profesionālās spējās „uz rezultātu vērstā darbā”. Turklāt valdība ir ieviesusi Pedagogu programmu 2013.-2020. gadam, kuras mērķis ir noturēt labos pedagogus un uzlabot pedagogu kvalitāti, pedagogu apmācības un karjeras iespējas. Programmas mērķi: 1. Labāku studentu piesaiste pedagogu profesijai 2. Labākas pedagogu apmācības 3. Pievilcīgi un pielāgojami mācību procesi pedagogu apmācībās 4. Labs sākums jaunajiem pedagogiem 5. Skolu kvalitātes nepārtraukta uzlabošana/skolas kā mācību organizācijas 6. Kvalificēti un prasmīgi pedagogi 7. Spēcīga arodbiedrība. 2012. gadā valdība vispārējās vidējās un vidējās profesionālās izglītības pakāpē ieviesa budžeta plānošanu atbilstoši sniegumam. Lai uzlabotu skolēnu, pedagogu un skolu vadītāju sniegumu, jaunais budžeta plānošanas veids ļaus iegūt skolām papildu finansējumu, ja tās samazinās skolēnu atbirumu, un samazinās finansējumu skolām ar sliktu sniegumu. Valsts vienošanās par izglītību (2013. gads) ietvaros tiek panākta vienošanās ar dažādām ieinteresētajām pusēm izglītības jomā par kopējiem mērķiem kvalitātes uzlabošanai, kas ir izstrādāti īpašos apakšnolīgumos. Ir ietvertas tādas tēmas kā politiku skolotāju jautājumos (labāko skolotāju piesaiste izglītīabi, darba apstākļi) un vispārēja sistēmas pārvaldīšana.
98
Avoti: OECD (2013), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris; OECD (2014), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Netherlands 2014, OECD Publishing, Paris; OECD (forthcoming), Education Policy Outlook: Netherlands, OECD Publishing, Paris.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Nīderlande ir OECD valsts, kurā izteikta decentralizācija attiecībā uz pārvladi izglītības jomā. Kopš
astoņdesmitajiem gadiem, sekojot „izglītības brīvības” principam, Nīderlandes skolas ir tikušas pie lielākas
atbildības, bet pašvaldību nozīme ir niecīga. Izglītības, kultūras un zinātnes ministrijas (IKZM) pienākumi
galvenokārt saistīti ar likumdošanu un izglītības sistēmas struktūras un finansēšanas mehānismu izveidi.
Ministrija nenosaka, kā būtu jāsasniedz politikas mērķi.
Skolu direktori un skolu valdes ir atbildīgas par skolu organizāciju, tajā skaitā par personāla un resursu
pārvaldību, apmācību organizāciju un izglītības kvalitāti un vērtēšanu. Nīderlandes skolu valdes sastāv no
brīvprātīgajām personām un/vai profesionāliem vadītājiem. Valdes var būt atbildīgas par vairāk nekā vienu
skolu. Šādā gadījumā tiek veicināta skolu savstarpēja sadarbošanās. 86% lēmumu par dažādiem zemākā
līmeņa vidējās izglītības aspektiem pieņem skolu līmenī (OECD vidējais rādītājs ir 41%). Šie lēmumi saistīti
arī ar apmācību organizāciju un resursu un darbinieku pārvaldību. Kopš 1995. gada visus pedagogus darbā
pieņem skolu valde, nevis konkrētā skola. Tas nozīmē, ka pedagogus var vieglāk pārcelt uz darbu citā skolā,
ko pārvalda konkrētā valde. Skolu valdes pieņem darbā un atlaiž pedagogus, bet, noslēdzot pārvaldības
līgumu, šo pienākumu var deleģēt skolas direktoram.
Izglītības, kultūras un zinātnes ministrija (IKZM) finansē visus izglītības līmeņus, nodrošinot
vienlīdzīgu finansējumu valsts un privātajām skolām. Skolu finansējuma formulu veido vairāki elementi:
skolēnu skaits, kategorijas līmeņa piemaksas, mācību programmas aspekti (piemēram, frīzu valodas
mācīšana Frīzlandē), skolēnu raksturojums (piemēram, vecāku izglītības līmenis) un specifiski skolu faktori
(piemēram, skolas izmērs un atrašanās vieta). Dotāciju grupas netiek piešķirtas ar konkrētu izlietojuma
mērķi, tādēļ skolu valdes tās var sadalīt. Pašvaldības var sniegt papildu finansējumu, kas paredzēts
konkrētiem mērķiem (piemēram, skolēnu atbiruma samazināšanai) (uz sniegumu balstīts finansējums).
Skolēnu skaita samazinājums varētu novest pie pašvaldību skolu finansējuma samazināšanās. Skolas saņem
papildu finansējumu, lai īstenotu individālu skolēnu grupu vajadzības. Piemēram, ja vien iespējams, skolēni
ar īpašām mācību vajadzībām skolās tiek iesaistīti, izmantojot paredzētu papildu mērķfinansējumu, kas
neietilpst formulā. Kopš 2014. gada janvāra papildu finansējumu, kas paredzēts skolēniem ar īpašām mācību
vajadzībām, piešķir skolu valdēm, kas ir noslēgušas vienošanos par sadarbību (samenwerkingsverband). Šīs
skolas kopīgi nosaka, kā klasē pēc iespējas efektīvāk sadalīt līdzekļus.
Turklāt 2012. gadā valdība ieviesa “Snieguma kasti” (prestatiebox) pamatizglītībai un vidējai izglītībai.
Skolas saņem ne tikai dotāciju grupu, bet arī naudas summu, ko tās var izlietot šādiem mērķiem: lasītprasmei
un rēķinātprasmei, zinātnei un tehnoloģijām, kultūras izglītībai pamatskolās, talantu attīstīšanai un pedagogu
un skolu direktoru profesionālajai tālākizglītībai.
Nīderlande ir vienīgā OECD valsts, kurā par visu skolu direktoru un pedagogu algu sistēmu atbild
arodbiedrības un darba devēju organizācijas, pat ja centrālā valdība nosaka finansējuma shēmu. Publisko
skolu pedagogiem ir civildienesta ierēdņa statuss, bet privāto skolu pedagogiem ir algota darbinieka statuss.
Pedagogiem var būt beztermiņa vai terminēts darba līgums (uz laiku ne ilgāku par trim gadiem). Noteikumus
attiecībā uz visu skolas darbinieku darbu un juridisko statusu nosaka nozares koplīgumos decentralizētā
līmenī.
99
Pedagoga profesija Nīderlandē
Izglītības nozare ir Nīderlandes galvenais darba devējs, kas nodrošina vairāk nekā 6% no visām
darbavietām. Nīderlandes skolās strādā vairāk nekā pamatskolu un vidusskolu 222 000 pedagogu (2012. gada
dati). 40% no tām ir pamatizglītības pakāpē un 25% vidējās izglītības pakāpē Kaut gan saskaņā ar TALIS
2013. gada rezultātiem skolotāji uzskata, ka netiek novērtēti tik augstu kā citās valstīs, piemēram, Korejā vai
Somijā, apmēram četri no desmit pedagogiem uzskata, ka sabiedrība novērtē šo profesiju, kas ir augstāks
nekā vidējais rādītājs (30,9%).
2006. gada Izglītības speciālistu likums nosaka, ka pedagogus var pieņemt darbā tikai tad, ja viņiem ir
augstākās izglītības sertifikāts, kas liecina par atbilstību kompetenču standartiem. Pamatskolu pedagogiem
veiksmīgi jāpabeidz četru gadu ilgā pedagogu profesionālās augstākās izglītības programma, kas
koncentrējas uz pedagoģijas praksi un ietver praktiskās apmācības. Pedagogiem arī jānokārto valodu un
matemātikas eksāmeni. Vidusskolu pedagogiem vispirms ir jāpabeidz bakalaura studiju programma kādā
konkrētā priekšmetā un pēc tam jāturpina studijas pedagogu profesionālās augstākās izglītības programmā
(četri līdz 5,5 gadi) vai pēcdiploma studiju programmā. Lai iegūtu papildu kvalifikāciju, piemēram, maģistra
grādu, ko pašlaik ieguvuši tikai 20% absolventu, kas strādā par skolotājiem, pedagogiem ir pieejams atbalsts
izglītībai.
Pedagoga profesija vadās pēc pedagoģijas standartiem, kas noteikti Izglītības (profesiju) likumā. Skolas
kopā ar apmācību iestādēm izstrādā pedagogu apmācību un prakses programmas, un skolās ir obligāti jābūt
jauno pedagogu atbalsta programmām.
Mācību stundu skaits pamatskolās un vidusskolās ir virs OECD vidējā rādītāja — 2012. gadā
Nīderlandes pamatizglītības pirmā posma pedagogi mācot pavadīja 930 stundas, salīdzinot ar vidējo rādītāju
782 stundas. Arī mācību stundu skaits pamatskolas otrā posma un vidējās izglītības pakāpē pārsniedz OECD
vidējos rādītājus (attiecīgi 694 un 655 stundas). Pamatizglītības pirmā posma klases 2012. gadā bija lielākas,
nekā vidēji OECD valstīs (23 salīdzinājumā ar 21). Tāpat arī pedagogu un skolēnu skaita attiecība bija
lielāka — 16 pamatizglītības pirmā un otrā posma pakāpē un 19 vidējā izglītībā, salīdznot ar OECD vidējiem
rādītājiem (15, 14 un 14). Saskaņā ar pieejamajiem datiem ttiecība vidējā izglītībā ir viena no trim
augstākajām OECD valstīs.
Nīderlandes pamatizglītības iestāžu pedagogi ir samērā jauni, jo to pamatskolu pedagogu daļa, kas
jaunāki par 30 gadiem, 2012. gadā sasniedza 19% (OECD vidējais rādītājs ir 13%). Tajā pašā laikā vidējo
rādītāju pārsniedz arī to pedagogu daļa, kas vecāki par 50 gadiem —42% pamatizglītības otrā posma
izglītības iestāžu pedagogu un 51% vidējās izglītības pedagogu 2012. gadā piederēja šajai vecuma grupai
(salīdzinājumā ar OECD vidējiem rādītājiem: 32% un 38%). 2012. gadā puse Nīderlandes vidējās izglītības
pedagogu bija vīrieši, kas ievērojami pārsniedz OECD vidējos rādītājus — 33% p(amatizglītības otrā posma
izglītības pakāpē)un 43% (vidējās izglītības pakāpē). Vīriešu īpatsvars pamatizglītības līmenī (15%) ir
mazāks par OECD vidējo rādītāju (18%). Neraugoties uz neseno skaita pieaugumu, sieviešu īpatsvars
augstākajos amatos joprojām ir mazs.
Pamatizglītības iestādēs uzņemto skolēnu skaits pēdējo gadu laikā ir samazinājies, bet vidējās izglītības
iestādēs tas ir palielinājies, tādēļ valdība paredz, ka līdz 2020. gadam vidējās izglītības iestādēs varētu
parādīties pedagogu trūkums. Paredzams, ka pamatizglītības līmenī augošais pedagogu pensionēšanās temps
turpmākajos gados varētu kompensēt skolēnu skaita samazinājumu. No otras puses, TALIS 2013. gada
rezultāti atklāj, ka gandrīz 75% pamatizglītības otrā posma pedagogu strādā skolās, kuru direktori ziņo par
kvalificētu pedagogu trūkumu. Vakanču skaits šobrīd ir mazāks nekā pirms dažiem gadiem, bet jaunie
absolventi pedagoga darbu parasti atrod sešu mēnešu laikā pēc absolvēšanas (80% pamatizglītības līmeņa
un gandrīz 75% vidējās izglītības līmeņa pedagogu). Cenšoties risināt pedagogu trūkuma problēmu, valdība
pavērusi jaunas iespējas iesaistīties šajā profesijā. Kā piemērus var minēt „Teach First” (Eerst de klas)
100
programmu, kvalificētu speciālistu iesaistīšanu pedagoga profesijā un tādu speciālistu iesaistīšana
universitāšu un akadēmisko pedagogu apmācībā, kas pedagoģiju apguvuši kā papildu priekšmetu.
Pedagogu atalgojums Nīderlandē
Daži atalgojuma un darba apstākļu aspekti pašlaik tiek regulēti katrā izglītības līmenī atsevišķi (izņemot
pamatizglītības līmeni) saskaņā ar dažādiem izglītības normatīvajiem aktiem un katram līmenim atbilstošu
pamatdekrētu. Sociālie partneri (darba devēju organizācijas un arodbiedrības) slēdz koplīgumus bez valdības
starpniecības.
Nīderlandes pedagogiem pieejama vairāku līmeņu karjeras struktūra. Pamatizglītības iestādēs ir divi karjeras
līmeņi, bet vidējās izglītības iestādēs — trīs. 2014. gadā pamatizglītības iestāžu pedagogiem bija pieejami
15 algas līmeņi, bet vidējās izglītības iestāžu pedagogiem — 12 algas līmeņi. Virzīšanās augšup pa
atalgojuma skalu ir atkarīga no pedagoga kvalifikācijas, pieredzes, snieguma pārskatiem un papildu
pienākumiem. Valdības „funkciju kompleksa” politikas mērķis ir katrā skolā nodrošināt līdzsvarotu
pedagogu kopumu, kas pārstāvētu dažādus karjeras līmeņus. Šī mērķa sasniegšanai skolām tiek piešķirts
valsts finansējums. Pedagogu atalgojuma pamatprincips nosaka, ka labāk atalgotam darbam ir lielākas
prasības un tas ir sarežģītāks, kā to nosaka vienošanās Nīderlandes skolotājs (LeerKracht van Nederland).
Skolas un iestādes var noteikt savus kritērijus saskaņā ar piemērojamo darba koplīgumu. Viens no
Nīderlandes valdības mērķiem ir paātrināt virzīšanos pa karjeras kāpnēm, palielinot algas līmeņus, bet tajā
pašā laikā samazinot to skaitu. Pedagogi, kas sasnieguši savas atalgojuma skalas augšdaļu, var saņemt
piemaksu.
Salīdzinot ar starptautiskajiem standartiem, Nīderlandes pedagogu algas ir augstas, bet tajā pašā laikā
tās ir zemākas nekā citiem speciālistiem ar augstāko izglītību. 2012. gadā pamatizglītības pirmā posma
pedagogi pelnīja, sākot no USD 37 104 (sākotnējā alga) līdz USD 54 865 (maksimālā alga), salīdiznot ar
zemākajiem OECD vidējiem rādītājiem (USD 29 411 un USD 46 909). Pamatizglītības otrā posma izglītības
un vidējās izglītības iestāžu pedagogi varētu saņemt roebžās no USD 39 249 līdz USD 68 064, kas ir virs
OECD vidējiem rādītājiem, it īpaši attiecībā uz atalgojuma skalas virsotni (maksimālā alga pamatizglītības
pirmā posma pedagogam: USD 40 570, maksimālā alaga vidējās izglītības pedagogam: USD 42 861). Kaut
gan šie rādītāji ir augsti, faktiskās pedagogu algas nevar sacensties ar pārējām algām, ko saņem valstī.
Pamatizglītības pirmā posma pedagogi pelnīja tikai 69% no tā, ko vidēji pelna 25-64 gadus vecs speciālists
ar augstāko izglītību (kas ir zemāk par OECD vidējo rādītāju: 85%), tikmēr vidējās izglītības pedagogs
pelnīja 82% no tā, ko vidēji pelna 25-64 gadus vecs speciālists ar augstāko izglītību (kas ir zemāks par OECD
vidējiem rādītājiem: 85% pamatizglītības otrajā posmā un 89% vidējās izglītības pakāpē). Skolotāju algu
skala mainās atkarībā no izglītības pakāpes, kas ir pretēji OECD gadījums OECD vidējam rādītājam.
2012. gadā pamatizglītības pirmā posma pedagogu maksimālā alga bija par 48% augstākā nekā sākotnējā
alga 2012. gadā, kas bija zemāks rādītājs nekā vidēji OECD valstīs (61%). Vidējā izglītībā šī atšķirība bija
aptuveni 73%, jo vidējā izglītībā ir trīs dažādas atalgojuma skalas, kas ir augstāks rādītājs nekā vidēji OECD
valstīs (61% pamaizglītības pirmajā posmā un 62% vidējā izglītībā). Kaut gan vidēji maksimālo algu
pamatizglītības otrajā posmā sasniedz pēc 24 gadiem, Nīderlandē ir nepieciešami tikai 24 gadi, kas ir
visīsākais laika periods OECD valstīs.
Papildus ikmēneša pamatalgai pedagogi saņem atvaļinājuma piemaksas, vienreizējas piemaksas gada
beigās, piemaksu par ienākumiem un piemaksu skolotāju dienā. Lielākā daļa pedagogu, kas sasnieguši
atalgojumu skalas augšdaļu, saņemt papildu piemaksu.
Lai gan pedagogu novērtēšana galvenokārt ir attīstošs process, tai var būt ietekme arī uz pedagogu
karjeru vai algas pieaugumu. Tas ir atkarīgs no katras skolas un skolu valdes iekšējiem noteikumiem un
prakses.
101
102
Bibliogrāfija un papildu informācija
Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2014), “Government financing of
education” (Overheidsfinanciering onderwijs), http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/financiering-
onderwijs/overheidsfinanciering-onderwijs.
Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2013), Working in Education 2012,
http://www.government.nl/files/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-
2012/ocw-wio12-wio-en-compleet-final2-los.pdf.
Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2013), Key Figures 2008-2012,
http://www.government.nl/government/documents-and-publications/reports/2013/07/31/key-figures-2008-
2012.html.
European Commission (2014), Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education Systems,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php.
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and
Criteria in Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.pdf.
European Commission/EACEA (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’ Salaries
and Allowances in Europe, 2012/13, Publications Office of the European Union,
Luxembourg, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/salaries.
pdf.
Levačić, R. (2006), “Funding Schools By Formula”, Paper prepared for the International Conference on
Education Systems and the Challenge of Improving Results, September 15 and 16
2006, University of Lausanne, Switzerland, http://idheap.ch/idheap.nsf/webvwFichier/034F95D981499F8F
C12571F5004DBB97/$FILE/TXT+Levačić.pdf.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook: Netherlands, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in
Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Netherlands 2014, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264211940-en.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful?
103
Resources, Policies and Practices (Volume IV), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en
104
JAUNZĒLANDE
Ievads
Jaunzēlandē ir 760 000 skolēni, kas mācās 2600 skolās — samērā maza izglītības sistēma salīdzinājumā
ar citām OECD valstīm. PISA posmos 15 gadus vecie Jaunzēlandes skolēni pastāvīgi izcēlušies lasīšanā,
matemātikā un zinātnē. 2010. gadā izglītībai tika tērēti 7,5% no IKP, kas pārsniedz OECD vidējo rādītāju
(6,1%). Lielākā daļa līdzekļu tiek piešķirta pamatizglītības pirmā un otrā posmaizglītībai. Pamatizglītība,
vidējās izglītība un pēcvidusskolas (ne augstākā) izglītība galvenokārt tiek finansēta no valsts avotiem
(2011. gadā tie bija 88,8%, kas ir nedaudz mazāk par OECD vidējo rādītāju — 91,5%). 2011. gadā tēriņi uz
vienu skolēnu bija zemāki nekā vidēji OECD valstīs pamatizglītības pirmajā posmā: USD 8 084,
pamatizglītības otrajā posmā: USD 9506), taču augstāki nekā vidēji OECD valstīs tēriņi uz vienu skolēnu
bijavidējā izglītībā: USD 10 023 salīdzinājumā ar USD 9 506
Spēkā esošā/jaunā politika/normatīvais regulējums attiecībā uz pedagogiem Ar grozījumiem Izglītības likumā (2014. gads) tika izveidota Jaunzēlandes Izglītības padome, kas ir jauna neatkarīga profesionālā iestāde pedagogiem. Tās mērķis ir padarīt skolotāja profesiju cienījamāku un uzvērt, cik liela nozīme mācību rezultātos ir kvalitatīvam mācīšanas procesam. Padome varēs izstrādāt skolotāju rīcības kodeksu. Jaunzēlande 2015. gadā ieviesīs skolās četrus jaunus amatus ar mērķi uzlabot visu skolēnu sniegumu: vadošais direktors, pedagogs-speciālists, vadošais pedagogs un pārmaiņu direktors. Jaunie amati sniegs pedagogiem papildu attīstības iespējas un jaunu veidu, kā dalīties ar pieredzi skolu starpā. Katrs amats uz konkrētu laiku piesaistīs ievērojamu papildu atalgojumu (izņemot vadošā pedagoga amatu, kas būs pastāvīgs un gadā saņems piemaksas NZD 10 000 apmērā) un palīdzēs atzinīgi novērtēt labākos pedagogus un direktorus. Jaunie amati būs balstīti uz profesionāliem standartiem. Pēc jauno amatu ieviešanas skolas saņems papildu finansējumu, lai pedagogiem būtu brīvs laiks, ko pavadīt, strādājot profesionālajā praksē ar pedagogiem-speciālistiem un vadošajiem pedagogiem. Avots: Jaunzēlandes Izglītības ministrija.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Izglītības politiku veido Izglītības ministrija, bet skolām ir samērā liela autonomija. Ministrija nosaka
izglītības mērķus un pamatnostādes. Izmantojot formulu, ministrija arī sniedz skolu valdēm darbības,
atalgojuma un īpašuma iegādes finansējumu. Attiecībā uz skolotājiem ministrija nosaka pamatnostādnes un
pārvalda skolotāju algu sarakstu.
Darbības finansējums tiek aprēķināts, ņemot vērā skolas raksturojumu, un sadalīts vairākās daļās, ņemot
vērā skolēnu un skolas raksturojumu, kā arī mācību satura aspektus:
Pamata finansējums, kas kompensē mazākām skolām iespēju ietaupīt uz apjomu, ņemot vērā
skolēnu skaitu tajās. Finansējuma apjoms ir atkarīgs no skolas veida, kā arī uzņemto skolēnu
skaita.. Skolu valdes var saņemt fiksētu pamata finansējumu vai fiksētu apjomu, kas samazināts,
ņemot vērā finansējuma apjomu uz katru skolēnu;
105
Universāls finansējums uz katru skolēnu, kas noteikts četros dažādos līmeņos saskaņā ar dažādām
izglītības pakalpojumu sniegšanas izmaksām;
Speciālās izglītības atbalsts studentiem ar mērenām vajadzībām (mācīšanās grūtības un uzvedību
problēmas), kā arī klašu finansēšana speciālajās skolās;
Komunālie maksājumi (siltums, apgaismojums, ūdens);
Finansējums, kas balstās uz sociāli ekonomiskajiem faktoriem (mērķtiecīgs finansējums
sasniegumiem izglītībā, TFEA). Skolas, kurās ir daudz skolēnu, kas atrodas nelabvēlīgā sociāli
ekonomiskajā situācijā, ietilpst kategorijā, kas ļauj tām saņemt papildu finansējumu;
Faktori, kas saistīti ar mācību saturu (maoru valodas programmas);
Mērķtiecīgs finansējums nošķirtām skolām (TFI). Nošķirtības rādītāju aprēķina katrai skolai,
izmantojot šo formulu: 0,8 x skolas attālums (km) no tuvākās apdzīvotās vietas ar vismaz 5000
iedzīvotāju + skolas attālums (km) no tuvākās apdzīvotās vietas ar vismaz 20 000 iedzīvotāju + 0,4
x skolas attālums (km) no tuvākās apdzīvotās vietas ar vismaz 100 000 iedzīvotāju. Rādītāju
aprēķina, izdalot minētās formulas rezultātu ar 100. Uz lielajām Jaunzēlandes salām esošās skolas,
kuru nošķirtības rādītājs ir vismaz 1,65, saņem papildu finansējumu par nošķirtību. Finansējumu
aprēķina pēc šādas formulas: pamata finansējums + (nošķirtības rādītājs x skolēnu skaits x
finansējums uz vienu skolēnu). Skolām, kas atrodas uz noteiktām mazajām salām, tiek piešķirts
abstrakts nošķirtības rādītājs, balstoties uz to relatīvo nošķirtību salīdzinājumā ar lielo salu skolām.
Pedagogus darbā pieņem skolu valdes, bet atalgojumu galvenokārt finansē centrālā līmenī. Finansēto
pedagogu skaitu katra gada 1. martā nosaka ministrija, balstoties uz skolās uzņemto skolēnu skaitu un
palielinot skaitu atbilstoši jauno skolēnu maiņai, lai aprēķinātu jauno darbinieku skaitu, kas tiks pieņemts no
1. marta līdz jaunā mācību gada sākumam oktobrī. Pedagogu skaitu, kas atkarīgs no skolēnu skaita, veido
konkrētu priekšmetu pedagogi, pārvaldības un skolēnu konsultēšanas speciālisti10, un pedagogu skaits
ietekmē algas vienību aprēķinu. Konkrētu priekšmetu pedagogu skaits ir atkarīgs no skolēnu skaita (ņemot
vērā maoru valodas apmācības) un maksimālā vidējā klases izmēra (MAC). Tādējādi tiek nodrošināts, ka
skolās, kurās ir mazāk nekā 176 skolēni, būs vismaz viens konkrēta priekšmeta pedagogs uz 25 skolēniem
(1:25).11 Šī aprēķina rezultāts tiek salīdzināts ar skolas garantēto minimālo finansēto darbinieku skaitu
(GMFS) vai nodrošināto pedagogu skaitu, kas atkarīgs no skolēnu skaita. Ja noteiktas kādas īpašas
vajadzības, pedagogu skaits tiek papildināts ar papildu speciālistiem. Pedagogus var algot, izmantojot valdes
darbības finansējumu un vietējā mērogā savāktos līdzekļus. Darbinieku skaita līdzsvarošanas politika ļauj
valdēm brīvi izmantot ikgadējās darbinieku pieņemšanas tiesības. Pedagogiem, kas strādā pirmo vai otro
gadu, ārzemēs apmācītiem pedagogiem, atkārtoti apmācītiem pedagogiem un pedagogiem, kas strādā par
darbaudzinātājiem, ir pieejami papildu pabalsti, kas izpaužas kā saīsināts darba laiks.
Jaunzēlandē tiek uzturēts mazu lauku skolu (tās bieži dēvē par rajonu skolām) tīkls, kurā ietilpstošās
skolas saņem papildu finansējumu atkarībā no to nošķirtības rādītāja (skatīt iepriekš tekstā). 2012. gadā
11,5% no visiem valsts skolu pedagogiem strādāja lauku skolās. Rajonu skolu skolotājiem ir pašiem savi
koplīgumi par algām. Pārdomas par skolu piemērotu izmēru sākās pirms vairākiem desmitiem gadu, un
1991. gadā valdība uzdeva sagatavot pārskatu par mazo skolu ekonomisko un izglītojošo dzīvotspēju. Laika
10 Papildu skolēnu konsultēšanas speciālisti ir pieejami tikai konkrētiem skolu veidiem (piemēram, speciālās un vidējās
izglītības iestādēm).
11 Precīzus aprēķinus, pēc kādiem tiek aprēķināts konkrētu priekšmetu pedagogu skaits pamatizglītības un vidējās
izglītības līmenī, var skatīt ministrijas mājaslapā.
106
posmā no 1999. gada līdz 2006. gadam tika slēgtas 148 lauku skolas.12 2006. gadā lauku skolās mācījās 8,2%
skolēnu, bet 30% no visām skolām bija lauku skolas. Ja skolēns atbilst noteiktiem kritērijiem, kas saistīti ar
ģeogrāfiskajiem apstākļiem, ministrija sniedz bezmaksas izglītību tālmācības formā neklātienes skolā (Te
Kura). Tas attiecas uz pamatizlgītības pirmā un otrā posma skolēniem, kuru ģimenes dzīvo attiecīgi vairāk
nekā 3,2 km vai vismaz 4,8 km attālumā no tuvākās skolas vai autobusu maršruta, kā arī skolēniem, kuru
skolas atrodas aiz kāda ģeogrāfiska šķēršļa. 2008. gadā skola izstrādājā reģionālu mācību pasniegšanas un
atbalsta modeli, un Te Kura sniedz reģionālu atbalstu, personālam tieši strādājot vietējās kopienās.
Pedagoga profesija Jaunzēlandē
2012. gadā Jaunzēlandē bija 32 158 pedagogi (pilna laika ekvivalenta pedagogi, FTTE) un 2405
direktoru. Pedagogu skaits kopš 2004. gada ir nedaudz pieaudzis (no 30 000).
Visu izglītības līmeņu pedagogi pirms profesionālās darbības uzsākšanas iziet 3-4 gadus ilgas
apmācības, kurās ietverta pedagoģijas prakse. Pedagogiem vajadzīga augstākā izglītība. Pirms apmācību vai
profesionālās darbības uzsākšanas pedagogiem nav jākārto konkursa pārbaudījumi, bet pedagogiem ir
jāatbilst Reģistrēto pedagogu kritērijiem (izstrādāti laika posmā no 2010. gada līdz 2013. gadam), lai
reģistrētos un nodrošinātu atbilstību minimālajiem standartiem. Lai uzsāktu pedagoga darbu un kļūtu par
pilnībā kvalificētu pedagogu, jāsaņem prakses sertifikāts, ko izdod, apstiprinot reģistrācijas pieprasījumu.
Pedagogiem darba vietā ir 2 gadus ilgs vērtēšanas periods. Viņiem jāpielāgo savas mācīšanas metodes un
materiāli Valsts mācību programmai. Dalība profesionālās attīstības pasākumos ir dažāda.
Pedagoga un skolēnu skaita attiecība dažādos izglītības līmeņos atšķiras: no 16 pamatizglītības pirmajā
un otrajā posmā līdz 14 vidējās izglītības līmenī (2012. gadā). Pedagogu kopējais darba stundu skaits
2012. gadā bija viens no augstākajiem OECD valstīs un ievērojami pārsniedz OECD vidējo rādītāju
(piemēram, pamatizglītības līmenī 935 stundas gadā, salīdzinot ar 782 stundu OECD dalībvalstu vidējo
rādītāju).
Lai gan pamatizglītības un vidējās izglītības līmenī jauno pedagogu (jaunāki par 30 gadiem) īpatsvars
bija aptuveni OECD vidējā līmenī (aptuveni 10% pedagogu 2012. gadā), Jaunzēlandes 60 gadus veco un
vecāko, kā arī 50 gadus veco un vecākopedagogu īpatsvars pārsniedza bija augstāks par OECD vidējo
rādītāju Piemēram, pamatizglītības otrā posma izglītības pakāpē 14% skolotāju bija 60 gadus veci vai vecāki
salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju 7%, un 42% bija 50 gadus veci vai vecāki (OECD vidējais rādītājs:
34%). Pedagogu vīriešu īpatsvars ir ļoti tuvu OECD vidējam rādītājam un liecina, ka šajā profesijā dominē
sievietes. 2012. gadā tikai 17% pedagogu pamatizglītības pirmā posma izglītības iestādēs, 35% pedagogu
pamatizglītības otrā posma izglītības iestādēs un 41% pedagogu vidējās izglītības iestādēs bija vīrieši. Lai
gan sievietes ieņem lielāko daļu vidējā līmeņa un galvenās pārvaldības amatus, direktoru sieviešu īpatsvars
ir mazāks par 50%.
Pedagogu atalgojums Jaunzēlandē
Jaunzēlandē pedagogu (un direktoru) algas nosaka divu gadu ilgos koplīgumos attiecībā uz konkrēto
skolotāja kategoriju (pamatizglītības, vidējās izglītības vai rajona skolu pedagogu). Pašreizējie līgumi ir
spēkā no 2013. gada līdz 2015. gadam. Pedagogu sākotnējā alga ir atkarīga no viņu kvalifikācijas. Alga
pieaug ar katru gadu praktiski visiem skolotājiem.
12 Pirms tiek pieņemts gala lēmums par skolu apvienošanu, notiek konsultācijas ar to skolu pilnvaroto valdēm, kuras
ierosinātās pārmaiņas varētu skart, un plašāku sabiedrību. Izglītības attīstības iniciatīvas (EDI) politika nodrošina
finansiālu atbalstu skolām, kas uzņem slēgto skolu skolēnus. Finansējums tiek ņemts no valdības ietaupījumiem, ko
rada skolu slēgšana.
107
Noteiktais atalgojums pieaug, ņemot vērā darba stāžu un izglītības pakāpi, taču atalgojuma skala ir
plakanāka, nekā vairums citās OECD valstīs. 2012. gadā skolotāji Jaunzēlandē saņēma lielākoties augstākas
algas nekā vidēji OECD valstīs (izņēmums ir sākotnējās un maksimālās algas). Pamatizglītības pirmā posma
skolotāji pelna no USD 28 961 līdz USD 43 050 un vidējās izglītības skolotāji no apmēram USD 29 200 līdz
USD 45 000. Ir tikai neliela atšķirība starp pamatizglītības otrā posma un vidējās izglītības pedagogu algām.
Pamatskolas otrā posma izglītības pakāpē atalgojuma skalas augšdaļā esošo algu sasniedz pēc astoņiem
gadiem, kas ir viens no īsākajiem laika periodiem OECD valstīs. Tomēr attiecībā starp sākotnējo algu un
atalgojuma skalas augšdaļā esošo algu ir līdzīga vidējiem rādītājiem: pieredzējuši pamatizglītības pirmā
posma skolotāji varētu pelnīt līdz 49% vairāk kā skolotāji, kas darbu sākuši nesen, pamatizglītības otrā posma
skolotāji — par 53% vairāk, savukārt vidējās izglītības skolotāji — par 56% vairāk (salīdzinājumā ar OECD
vidējiem rādītājiem: attiecīgi 61%, 61% un 62%). Faktiskās skolotāju algas var konkurēt ar citu augstāko
izglītību ieguvušo darbinieku algām, kas varētu palīdzēt piesaistīt universitāšu absolventus šai profesijai.
2011. gadā pamatizglītības pirmā posma skolotāju algas bija par 4% augstākas, nekā citu augstāko izglītību
ieguvušo algas, pamatizglītības otrā posma skolotāju algas — par 6% augstākas, savukārt vidējās izglītības
skolotāju algas — par 9% augstākas. Tādējādi Jaunzēlande ir viena no retajām OECD valstīm, kur ne tikai
vidējās izglītības skolotāju, bet arī pamatizglītības skolotāju algas ir augstākas par vidējo algu līmenī valstī.
Papildus pamata algai pedagogi var saņemt dažādas piemaksas, kas vidēji skolotāja pamata algai
pievieno aptuveni NZD 5 900:
vienības (var tikt piešķirtas dažādiem mērķiem kā piemēram nolīgšanai vai apbalvojumam. Tās
piešķir skolu valde. Pastāvīgās vienības nodrošina papildu NZD 4000 gadā). Saskaņā ar ministriju
43% pamatizglītības skolotājiem, 47% vidējās izglītības skolotājiem un 49% reģionu skolotājiem
papildus pamata algai piešķir vienības;
piemaksas, kas saistītas ar pienākumiem (piemēram, darbaudzinātājiem, pedagogiem, kas konsultē
un apmāca citus pedagogus, un pedagogiem, kas apmāca skolēnus ar īpašām izglītības
vajadzībām);
pamudinošās piemaksas. Šo piemaksu skaitā ir piemaksas par skolas ģeogrāfisko nošķirtību, kuru
apmērs ir atkarīgs no nošķirtības līmeņa, un piemaksas skolām, kam ir problēmas ar darbinieku
piesaisti.
Pedagogi tiek regulāri vērtēti, un izcili darba rezultāti var nodrošināt papildu ikgadējās piemaksas
un/papildus pavirzīt pedagogu augstāk atalgojuma skalā.
108
Bibliogrāfija un papildu informācija
New Zealand Government (2014), Education Counts, http://www.educationcounts.govt.nz/.
New Zealand Government (2014), Te Ara: the Encyclopedia of New Zealand, http://www.teara.govt.nz/en.
New Zealand Ministry of Education (2014), http://www.minedu.govt.nz/.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics,
Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2013), Education Policy Outlook: New Zealand, OECD Publishing, Paris,
http://www.oecd.org/edu/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20NEW%20ZEALAND_EN.pdf.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
109
ONTĀRIO (KANĀDA)
Ievads
Ontārio, Kanādas lielākā province, savā valsts izglītības sistēmā izglīto aptuveni divus miljonus skolēnu
— 4000 skolēnu pamatskolās un 600 000 skolēnu 900 vidusskolās. Province, sākot ar 2000. gadu vidu, ir
īstenojusi ambiciozu skolu uzlabošanas stratēģiju, un tās skolēni pastāvīgi uzrāda augstus rezultātus
starptautiskajos novērtējumos. 2012. gadā Ontārio PISA rezultāti matemātikā, lasīšanā un zinātnē ievērojami
pārsniedz OECD vidējos rādītājus. 2012.-2013. gadā provinces valdība izglītībai iztērēja USD 17,3 (kapitāla
un cita veida ieguldījumi). Izdevumi uz vienu skolēnu bija USD 9 045..
Ontārio provincē ir vairāki ģeogrāfiski nošķirti skolu apgabali, ko vada skolu pārvaldes. Tās parasti ir
ļoti mazas un bieži vien pārrauga tikai vienu skolu un dažus pedagogus. Šajos attālajos apgabalos bieži
sastopamas klases, kurās apvienotas vairākas klases ar dažāda vecuma skolēniem.
Jaunākā skolu finansējuma politika Skolu finansējuma formulas reformas 2010. gadā tika dibināta Skolu valdes administrācijas un pārvaldības konsultatīvā grupa (BAAG), kuras mērķis bija pārskatīt apgabalu skolu valžu finansēšanas modeli, aizvietojot finansējumu, kas galvenokārt balstās uz skolēnu skaitu, ar pieeju, kas labāk atspoguļo valdes galvenās izmaksas un izmaksu klasifikācijas. 2014. gadā, BAAG iesniedza ziņojumu ar ieteikumiem. Pamatojoties uz šiem ieteikumiem, ministrija četru gadu ilgā laika posmā sāks ieviest jaunu skolu valdes administrācijas finansējuma modeli. Jaunajā modelī tiks izmantotas formulas katrai no desmit galvenajām funkcijām, ko ieteica BAAG: izglītības direktors, galvenā administrācija, direktora pārvalde, cilvēkresursi, finanses, algu izmaksas, iepirkumi, administrācija un citas palīgfunkcijas, informācijas tehnoloģiju funkcija un ārštata darbinieki. Skolu valdes efektivitātes un modernizācijas (SBEM) procesa ietvaros Ontārio no 2014.-2015. gada cenšas efektīvāk izmantot provinces skolas. Ministrija uzskata, ka skolas var uztvert kā potenciālu sabiedrības resursu, ko varētu atbalstīt ar radošām partnerattiecībām. Tā rezultātā tiks pārskatīts skolām piešķirtais provinces finansējums, un papildu finansējums tiks piešķirts skolu valžu atbalstam un skolu izmēra pielāgošanai. Lai veiksmīgāk palīdzētu uzturēt nodarbinātības līmeni Atbalstītajās skolās (skolas, kas skolu apgabalā atrodas ļoti tālu no citām valdes skolām), tiks veikti atsevišķi aprēķini apvienoto Atbalstīto skolu pamatizglītības un vidējās izglītības daļām. Kopējo pārrunu reforma 2014. gada Skolu valžu kopējo pārrunu likuma ietvaros ir izveidots divu līmeņu pārrunu veikšanas process, kas darbojas provinces un vietējā līmenī. Finanšu jautājumi, piemēram, provinces atbalsts skolu valdēm, tiek pārrunāti pedagogu arodbiedrību, skolu valžu asociāciju un provinces valdības starpā (cenšoties noslēgt līgumus uz trim gadiem), bet vietējais līmenis (atsevišķas skolu valdes un pārrunu pārstāvji) būs atbildīgi par citiem jautājumiem (piemēram, darba slodzi vai skolas maiņas politiku). Pedagogu skaita samazināšana 2013. gadā Ontārio valdība pieņēma jaunas, divus gadus ilgas (2015.-2016. g.) pedagogu izglītības programmas pieteikumu. Jaunā programma aizvietotu gadu ilgo bakalaura studiju programmu. Tā divkāršotu gūtās praktiskās pieredzes apjomu līdz 80 dienām un ietvertu pārveidotu studiju plānu. Ikgadējais uzņemto studentu skaits tiks samazināts uz pusi līdz apmēram 4 500. Pedagogu atalgojums Pašreizējais darba attiecību ietvars un nozares koplīgumi 2014. gada beigās zaudēs spēku, tādēļ 2014. gada rudenī tiks no jauna noslēgti līgumi ar pedagogiem. 2012. gadā pieņemtā Likuma par skolēnu vajadzību
110
izvirzīšanu priekšplānā ietvaros algas līdz šim bija iesaldētas, un apmaksātais slimības atvaļinājums bija samazināts. Avoti: Ontārio Izglītības ministrija; Ontārio likumdevēja asambleja.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Kanādā nav federālas izglītības ministrijas, tādēļ izglītības politikas ziņā tā ir viena no
decentralizētākajām valstīm pasaulē. Taču pirms vairāk nekā 50 gadiem Kanādas izglītības ministrijas un
departamenti dibināja Izglītības ministru padomi (CMEC), kas sniedz provincēm un teritorijām sadarbības
iespējas, lai tās, iesaistoties konsensa veidošanas procesā, varētu strādāt pie projektiem un iniciatīvām, kas
interesē visas iesaistītās puses.
Ontārio valdība ir atbildīga par provinces izglītības sistēmu. Valdība pieņem lēmumus par skolu valžu
finansējumu, provinces mācību programmām, pilnvaroto, direktoru un skolu valžu amatpersonu vadlīnijām,
diplomu un sertifikātu saņemšanas prasībām un apstiprinātiem mācību materiāliem. Ontārio nav cita
administrācijas līmeņa starp provinci un tai pakļautajiem apgabaliem. Tie sadarbojas attiecībā uz provinces
mēroga iniciatīvām.
Ontārioskolas, ko finansē valsts, ir pakļautas skolu valdēm, ko vada ievēlētas amatpersonas
(pilnvarotie). Skolas ir sagrupētas, ņemot vērā to atrašanās vietu, mācību procesa valdu un to, vai tās ir
katoļu13 vai valsts institūcijas. Ontārio provincē pašlaik ir 72 apgabala skolu valdes četrās atsevišķās
sistēmās:
Angļu valodas publiskās valdes (31);
Angļu valodas katoļticības valdes (29);
Franču valodas publiskās valdes (4);
Franču valodas katoļticības valdes (8).
Apvienošanas procesa rezultātā apgabalu skaits laika gaitā ir ievērojami sarucis.
Katra skolu valde ir atbildīga par savu skolu finansiālo un organizatorisko darbību, nosaka skolu skaitu,
izmēru un atrašanās vietu, atbild par skolu celšanu un aprīkošanu, izstrādā izglītības programmas, pārvalda
finansējumu, uzrauga skolu darbību un apstiprina mācību grāmatas. Vietējās valdes arī pieņem darbiniekus,
ieceļ amatā direktorus un galvenos administratorus, kopā ar skolu direktoriem sagatavo ieteikumus skolu
valdei par pedagogu iecelšanu amatā, paaugstināšanu amatā, pazemināšanu amatā un atlaišanu.
1998. gadā provinces valdība pārņēma kontroli pār ienākumiem no īpašuma nodokļa, kas iepriekš bija
skolu valžu atbildība. Finansējumu skolu valdēm piešķir ministrija vairāku piešķīrumu veidā (Piešķīrumi
skolēnu vajadzībām, GSN).14 No tiem konkrētam mērķim paredzēts tikai speciālās izglītības atbalsts.
Tādējādi daudzi finansējuma lēmumu paliek pieņemšanai skolas valdes līmenī. Paredzētais finansējums tiek
pārskatīts katru gadu.
13 Ontārio atbalsta tikai katoļticīgās skolas, kā tas noteikts provinces konstitūcijā.
14 Sīkāku informāciju par atbalsta aprēķināšanu var skatīt Tehniskajā dokumentā 2014.-2015. g.
111
Skolēnu fonda atbalsts sedz arī pedagogu, speciālistu un Skolēnu panākumu programmā iesaistīto
pedagogu algas un materiālos resursus, un šo atbalsta apjoms atkarīgs no skolēnu skaita.
Skolu fonda atbalsts (piemēram, direktoru algām) tiek piešķirts, ņemot vērā gan skolēnu, gan skolu
skaitu.
Īpašo mērķu atbalstu atkarībā no skolēnu vajadzībām var piešķirt papildus pamata finansējumam,
ko nosaka pēc skolēnu skaita. Valdība nodrošina arī speciālās izglītības atbalstu, ģeogrāfisko
apstākļu atbalstu, izglītības iespēju atbalstu (piemēram, skolēniem, kas atrodas nelabvēlīgā sociāli
ekonomiskajā situācijā) un atbalstu pedagogu pārbaudes laika programmām. Ģeogrāfisko apstākļu
atbalsts paredzēts mazajām lauku skolām, Atbalstītajām skolām (skolas, kas ir ģeogrāfiski
nošķirtas no citām skolu valdes skolām15 un ir tiesīgas saņemt īpašu finansējumu minimālā
darbaspēka nodrošināšanai) un Lauku un mazo kopienu skolām. Skolēnu skaita samazinājuma
izlīdzināšana ir process, kura mērķis ir mazināt skolēnu skaita krituma ietekmi uz valdes
finansējumu. Īpašs piemaksu veids — Pedagogu kvalifikācijas un pieredzes piemaksas (Q&E) —
sniedz finansējumu valdēm, kurās ir pedagogi, kuru algas pārsniedz Skolēnu fonda atbalsta
noteikto līmeni.
Lielāko daļu no 2014.-2015. gada plānotā Ontārio izglītības budžeta (22,5 miljardi Kanādas dolāru)
veido Skolēnu fonda atbalsts un Īpašo mērķu atbalsts — katram atbalsta veidam paredzēti 10 miljardi
Kanādas dolāru.
Laika gaitā finansējuma formulā ir ieviestas būtiskas izmaiņas, lai tā labāk atbilstu valdes un skolēnu
vajadzībām. Izmaiņas veiktas, lai veicinātu skolēnu panākumus, pārveidotu finansējuma formulu tā, lai tā
vairāk būtu balstīta uz skolu vajadzībām, līdzsvarotu atbalstu ar skolu valdes izmaksām, precizētu atbalsta
apjomu, izmantotu jaunākos pieejamos statistikas datus un uzlabotu skolu ēku stāvokli.
Pat īstenojot Skolēnu skaita samazinājuma izlīdzināšanu, skolēnu skaita kritums ietekmēs finansējuma
formulu, jo tā joprojām lielā mērā ir saistīta ar skolēnu skaitu. Pēdējo gadu laikā jau ir palielinājies mazo
skolu valžu (mazāk nekā 12 000 skolēnu) skaits. 2008. gadā ministrija izstrādājā Skolēnu skaita
samazinājuma darba grupu, lai risinātu problēmas, ko rada demogrāfiskās izmaiņas. Darba grupa 2009. gadā
publicēja ziņojumu ar ieteikumiem.
Pedagoga profesija Ontārio
2012.-2013. mācību gadā Ontārio provincē bija 115 493 pilna laika ekvivalenta (FTE) pedagogu, no
kuriem aptuveni 63% (73 032) strādāja pamatskolās un 37% (42 461) — vidusskolās. Pedagogu darbu
pārraudzīja 7327 pilna laika ekvivalenta direktori un direktoru vietnieki — 5221 pamatskolās un 2106
vidusskolās. Darbinieku skaits pēdējo gadu laikā ir bijis nemainīgs. Tāpat kā lielākajā daļā OECD valstu, arī
Ontārio provincē pedagoga profesijā dominē sievietes. 2011.-2012. gadā 81% pamatskolu pedagogu un
55,3% vidusskolu pedagogu bija sievietes. Šie rādītāji aptuveni atbilst OECD vidējiem rādītājiem.
Pedagogi tiek izglītoti augstākās izglītības iestādes, un sertifikācijas standartus tradicionāli noteica
provinces un teritorijas. Taču 1996. gadā Ontārio dibināja Ontārio Pedagogu koledžu, kas pārņēma šīs
funkcijas. Ontārio koledžā ir pārvaldes padome, kuras sastāvā ir 37 locekļi — 23 pedagogi, ko ievēl koledža,
15 Skolas klasificē kā „atbalstītas” šādos gadījumos: pamatskola, no kuras nākamā tuvākā valdes pamatskola atrodas
vismaz 20 km attālumā; vidusskola, no kuras nākamā tuvākā valdes vidusskola atrodas vismaz 45 km attālumā, un
apvienota skola, no kuras nākamā vidusskola vai apvienotā valdes skola atrodas vismaz 45 km attālumā.
112
un 14 locekļi, ko amatā ieceļ Ontārio Izglītības ministrija. Tādi jautājumi kā pedagogu atalgojums tiek risināti
kopējo pārrunu ietvaros, un tos nodala no šīs pašpārvaldes iestādes darba.
Izglītības ministrija finansē iepriekš noteiktu vidējo klases izmēru (19,8 skolēni pamatizglītības pirmā
posma līmenī, 24,5 skolēni pamatizglītības otrā posma līmenī un 22 skolēni vidējās izglītības līmenī). Valdes
cenšas pamatskolu klašu izmēru ierobežot līdz 20 skolēniem. 11.–12. klasē skolēnu skaits svārstās no 25
līdz gandrīz 30. Lai gan klašu izmēri dažādās provinces skolās būtiski atšķiras, pilsētu skolās bieži visās
klasēs ir aptuveni 30 skolēni.
Uzsākot darbu, jaunajiem pedagogiem tiek piedāvāta gadu ilga programma (NTIP), kuras laikā viņi
saņem norādes, padomus no pieredzējušiem pedagogiem un var izmantot profesionālās attīstības iespējas.
Pedagogu snieguma novērtēšanas sistēmai ir divas daļas — viena „jaunajiem pedagogiem” (novērtējums
sākas pārbaudes laika programmas beigās) un otra „pieredzējušajiem” pedagogiem. Pedagoga sniegumu
vērtē skolas direktors, pievēršot uzmanību centrālā līmenī noteiktajām kompetencēm. Pedagogi, kas
saņēmuši neapmierinošu vērtējumu, saņem norādes par to, kā uzlabot savu sniegumu.
Pēc tam, kad deviņdesmito gadu beigās daudz pedagogu devās pensijā, tika apmācīts vairāk pedagogu
nekā izglītības sistēma spēja uzņemt. Kopš 2000. gada pedagogu izglītības programmu absolventu skaits
pastāvīgi pārsniedz pensionēto pedagogu skaitu. Vislielākās atšķirības šajos lielumos bija vērojamas 21. gs.
pirmās desmitgades beigās. Paredzams, ka pedagogu pensionēšanās gadījumu skaits paliks nemainīgs līdz
2020. gadam, tādēļ maz ticams, ka situācija drīzumā varētu uzlaboties. Turklāt risināt problēmu nepalīdz arī
skolēnu skaita samazināšanās.. Ontārio Pedagogu koledžas ziņojumā konstatēts, ka nelabvēlīgās darba tirgus
situācijas dēļ 2013. gadā to skolēnu skaits, kas pieteicās studijām pedagogu izglītības programmās,
samazinājās.. Samazinājies arī to Ontārio pedagogu skaits, kas absolvējuši ASV pierobežas koledžas, un citu
reģionu jauno pedagogu skaits. 2013. gadā augstskolu absolventi cīnījās ar pastāvīga bezdarba problēmu, jo
gandrīz 40% absolventu meklēja pedagoga darbu, bet par pilnu nodarbinātību ziņoja tikai 28%. Gandrīz
trešdaļa absolventu, kas pirmā gada laikā pēc absolvēšanas atrada darbu, uzsāka darbu ārpus Ontārio
provinces vai neatkarīgā skolā. Jaunās 2015.-2016. gada pedagogu izglītības programmas būtiski
samazinātais absolventu skaits varētu palīdzēt iepriekšējo gadu absolventiem atrast piemērotu darbu.
Pedagogu atalgojums Ontārio
Standarta algas, ko ministrija paredzēja pamatskolu un vidusskolu pedagogiem 2012. mācību gadā, bija
USD 56 52216, ar iespēju iegūt papildu 11,6% pabalstu veidā. Lai gan valdība finansējumu skolu valdēm
piešķir, balstoties uz standarta algām, sasaistot tās ar konkrētu klases izmēru (skatīt iepriekš tekstā),
pedagogu reālās algas nosaka katra skolu valde, vienojoties ar vietējo pedagogu federāciju, ņemot vērā darba
stāžu (piemēram, Otavā). Ontārio provincē ir četras biedrības — viena katrai pedagogu grupai (Association
des enseignantes et des enseignants franco-ontariens/AEFO, Ontārio Pamatskolu pedagogu
federācija/ETFO, Ontārio Angļu Katoļu pedagogu asociācija/OECTA, Ontārio Vidusskolu pedagogu
federācija/OSSTF). Visas šīs apvienības ir oficiāli atzītas institūcijas, kas ļauj saviem biedriem veikt
pārrunas. Ontārio pedagogiem obligāti ir jābūt kādas minētās biedrības biedriem. Valsts sektora algas, kas
pārsniedz CAD 100 000 tiek publicētas, kā noteikts 1996. gada Likumā par valsts sektora algu izpaušanu.
Tas attiecas arī uz dažiem skolotājiem skolu valdēs.
16 Izmantoti dati par pirkspējas paritāti konversācijai attiecībā uz Kanādu
113
Bibliogrāfija un papildu informācija
Government of Ontario (2009), Teach in Ontario,
http://www.teachinontario.ca/tio/en/whatistio.htm.
National Center on Education Statistics (1999), Ontario, Education Finance Branch,
https://nces.ed.gov/edfin/pdf/StFinance/Ontario.pdf.
Ontario College of Teachers (2014), https://www.oct.ca/.
Ontario Ministry of Education (2014), http://www.edu.gov.on.ca/eng/.
Ontario Ministry of Education (2014), Education Funding: Technical Paper 2014-15,
http://www.edu.gov.on.ca/eng/funding/1415/Technical14_15.pdf.
Ontario School Trustees (2014), http://ontarioschooltrustees.org/.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and
Assessment, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
OECD (2011), Strong Performers and Successful Reformers in Education. Lessons from PISA for the
United States, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264096660-en.
114
POLIJA
Ievads
Polijā ir samērā liela skolu sistēma, kurā ietilpst vairāk nekā 30 000 izglītības iestāžu un aptuveni 5
miljoni skolēnu. Lai gan sākotnējie PISA rezultāti bija krietni zem OECD vidējiem rādītājiem, pēc vairākām
izglītības reformām skolēnu sniegums veiksmīgi uzlabojās, 2012. gada PISA programmas ietvaros
pārsniedzot OECD vidējos rādītājus. Saskaņā ar PISA labāki rezultāti vērojami matemātikā, lasīšanā un
zinātnē, turklāt uzlabojušies ir visi rezultāti. 2011. gadā izglītībai tika veltīti 5,5% no IKP (mazāk par OECD
vidējo rādītāju — 6,1%), piedzīvojot 0,3% kritumu salīdzinājumā ar 2010. gadu. Kopumā izglītībai veltītais
līdzekļu apjoms aika posmā no 2000. gada līdz 2011. gadam palielinājās lēnāk nekā OECD vidējais rādītājs.
Pamatizglītības, vidējās izglītības un pēcvidusskolas (ne augstākās) izglītības iestāžu finansējums
galvenokārt nāk no valsts avotiem (2011. gadā 93,9%), un privātā finansējuma īpatsvars ir mazāks par OECD
vidējo rādītāju. Izdevumi uz vienu skolēnu 2011. gadā bija mazāk par vidējo rādītāju, un to apjoms vidējās
izglītības pakāpē samazinājās, salīdzinot ar izdevumiem pamatizglītībā, sākot no USD 6 233 (pamatskolas
pirmā posma izglītībā) līdz USD 5 995 (pamatizglītības otrā posma izglītībā) un USD 5 764 (vidējā izglītībā).
Spēkā esošā/jaunā politika/likumi attiecībā uz pedagogu atalgojumu Algas līdz 2013. gadam tika palielinātas par 50% (salīdzinot ar 2007. gada līmeni), lielākoties pateicoties tam, ka tika samazināts skolēnu un skolotāju skaits. Sākot no 2014. gada jūnija pirmsskolās un pamatskolās var nodarbināt skolotājus-asistentus. Skolotājiem-asistentiem ir tāda pati kvalifikācija kā skolotājiem, taču skolotāji ir nodarbināti, pamatojoties uz Darba likumu (nevis Pedagogu hartu). 2013. gadā valdība, sadarbojoties ar vietējo pašvaldību pārstāvjiem, kas ir atbildīgi par izglītības iestāžu pārvaldi un skolotāju arodbiedrību pārstāvjiem, sagatavoja izmaiņas, ko veikt Pedagogu hartā. Izmaiņas ir saistītas ar gaidām, kas ir vietējām pašvalībām, kas pārvalda izglītības iestādes un bieži vien ir spiestas tērēt pašas savu ierobežoto finansējumu, lai finansētu izglītības iestāžu pasākumus. Tajā pašā laikā ministrija vēlas nodrošināt skolotāju stāvokli sabiedrībā un saglabāt augstu izglītības kvalitātes un vienlīdzības līmeni. Avots: Eurypedia.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
1990. gada decentralizācijas reformas ietvaros tika izveidotas 2500 vietējās pašvaldības (gminas), bet
1999. gada struktūras reforma samazināja reģionālo valdību (vojevodistu) skaitu līdz 16 un izveidoja jaunu
teritoriālā iedalījuma pārvaldes līmeni (powiaty). Katram no šiem līmeņiem ir citas funkcijas. Polijas
izglītības sistēma ir ļoti decentralizēta — vietējās pašvaldības ir atbildīgas par skolu darbību konkrētajā
teritorijā, bet būtiskas regulējošās tiesības ir saglabātas arī centrālajai valdībai (piemēram, valsts izglītības
politikas izstrādes un ieviešanas tiesības) (ieskaitot budžetu). Kopš vispārējās izglītības paplašināšanas
1999. gadā sistēmā vairākas reizes ir veiktas reformas. Pēc reformām veiktas arī būtiskas izmaiņas mācību
saturā, pedagogu atalgojuma un profesionalitātes sistēmā, kā arī skolēnu un skolu novērtēšanas procesā.
Pirmsskolas izglītības iestāžu, pamatskolu un zemākā līmeņa vidējās izglītības iestāžu vadība ir vietējo
pašvaldību pienākums, savukārt augstākā līmeņa vidējās izglītības iestādes tiek vadītas apgabala līmenī.
Skolu pārvaldībai un uzraudzībai pašvaldības saņem finansējumu no centrālā budžeta. Finansējumu
115
aprēķina, izmantojot formulu, kas balstīta uz skolēnu skaitu. 2000. gadā notika vērienīga formulas reforma.
27 dažādus finansējuma veidus uz katru vidējās izglītības iestādes skolēnu aizstāja ar koeficientu 1 vispārējās
izglītības iestādēm un 1,15 profesionālās izglītības iestādēm. Tika saglabāts papildu atbalsts lauku un mazo
pilsētu gminām. Vietējām pašvaldībām vairs netiek nodrošināts pielāgojums skolēnu skaitam samazinoties.
Šīs politikas izmaiņu rezultātā skolām varētu ievērojami tikt samazināts finansējums, jo skolēnu skaits
samazinās. Formula ik gadu tiek pārskatīta. Formulu veido dažādi elementi: izglītības pamatfinansējums no
pamatizglītības līdz vidējās izglītības līmenim, piemaksas ar dažādiem koeficientiem un finansējums ar
mācīšanu nesaistītām lietām (piemēram, valdes izdevumiem, ārpusklases pasākumiem vai skolēnu
finansiālajam atbalstam).17 No 2007. gada pavisam ir 47 elementi, kas ietekmē finansējuma apjomu. Divi no
elementiem, kas ietekmē finansējuma apjomu, ir skolu un (galvenokārt) skolēnu raksturojums.
Pedagogu algas un darba apstākļus (piemēram, paaugstināšanu amatā) centralizēti regulē īpašs tiesību
akts, Pedagogu harta, kurā noteikti četri pedagogu līmeņi, uzliek valdībai pienākumu ieviest vidējo algu, kas
vietējām pašvaldībām ir jāizpilda, un regulēts atalgojums par papildu pienākumiem. Skolu direktoriem ir
liela patstāvība attiecībā uz lēmumiem par darbinieku pieņemšanu darbā un pedagoģiskajiem jautājumiem,
bet finansējumu skolām piešķir vietējās pašvaldības. Lielākā daļa līdzekļu nāk no centrālā budžeta, bet
aptuveni 20% skolu finansējuma nāk no vietējo pašvaldību ienākumiem. Noteikumi attiecībā uz pedagogiem
obligāti jāievēro tikai valsts skolās. Privātais sektors Polijā ir samērā mazs. Tā kā dotācijas netiek piešķirtas
ar konkrētu izlietojuma mērķi, vietējām pašvaldībām ir daļēja izvēles brīvība attiecībā uz līdzekļu
izlietojumu, taču ir jāievēro centrāli ierobežojumi (piemēram, skolotāju algas, stundu skaits, kas skolēniem
ir jāsniedz, vai Pedagogu hartas noteikumi).
Pirms vairāk nekā desmit gadiem valstī sākās demogrāfiskā lejupslīde, kuras dēļ ik gadu tiek slēgtas
gandrīz 1000 skolas. Tas rada politiskos un sociālos zaudējumus. No otras puses, finansējuma formula
motivē vietējās pašvaldības reorganizēt skolu tīklu un ņemt vērā pedagogu nodarbinātības efektivitāti. Lai
gan demogrāfiskās lejupslīdes dēļ skolēnu skaits pēdējās desmitgades laikā samazinājās par vairāk nekā
miljonu, kamēr pedagogu nodarbinātībā līdzīgs kritums nebija vērojams, var pamatoti secināt, ka bez
finansējuma formulas vietējās pašvaldības biežāk atliktu lēmumus par skolu tīkla optimizāciju un skolotāju
nodarbinātību, tādēļ skolotāju nodarbinātības lejupslīde vēl vairāk samazinātupieaugošo neefektivitāti
sistēmā. Demogrāfiskās situācijas stabilizācijai, kas vērojama pēdējo gadu laikā, kopā ar pašreizējām
reformām, kuru mērķis ir palielināt skolēnu iesaistīšanu pirmsskolas izglītības iestādēs virs 90% un no
2014. gada pazemināt skolas vecumu no septiņiem līdz sešiem gadiem, vajadzētu pozitīvi ietekmēt pedagogu
nodarbinātību. TALIS 2013. gada dati liecina, ka ļoti maz Polijas pamatizglītības otrā posma pedagogu
(13%) strādā skolās, kuru direktori ziņo, ka konkrētajā skolā trūkst kvalificētu pedagogu vai pedagogu ar
labu sniegumu. Salīdzinājumam — TALIS vidējais rādītājs ir 38%.
Pedagoga profesija Polijā
2012. gadā Polijā bija apmēram 662 000 skolotāji. Pašlaik pedagogiem ir nepieciešams maģistra grāds,
kā arī jāpabeidz 3-5 gadus ilga sākotnējā apmācība, kurā ietverta arī pedagoģijas prakse. Lielākā daļa
pedagogu apmeklē papildu kursus vai turpina studijas, lai uzlabotu savas prasmes un atbilstu prasībām, kas
noteiktas paaugstināšanai amatā (augstākā iespējamā kvalifikācija ir privileģēts pedagogs (chartered
teacher) — šādu kvalifikācijas līmeni sasniedz pedagogi ar 15 gadu darba stāžu; 2012. gadā šādu
kvalifikācijas līmeni bija sasnieguši 49% skolotāju). Priviliģēta pedagoga profesionālos sasniegumus var
apbalvot ar goda titulu “izglītības profesors”.
17 Formulas elementu detalizētu aprakstu var atrast Levačicas (Levačić) sagatavotajā ziņojumā par Polijas finansējumu
uz vienu cilvēku. Levačicas darbs iekļauts 2011. gada Pasaules Bankas ziņojumā (skatīt arī bibliogrāfiju).
116
Polijā skolotāji uzskata, ka pedagogiem ir visai zems stāvoklis sabiedrībā. TALIS 2013. gada dati rāda,
ka tikai 17,9% pamatskolas un vidusskolas skolotāju piekrīt, ka skolotāja profesija sabiedrībā tiek novērtēta
(salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju 30,9%).
Pēdējo 20 gadu laikā skolēnu skaits ir pastāvīgi samazinājies, un tai pašā laikā ir samazinājusies
vispārējā pedagogu nodarbinātība, tiesa ne tādā apjomāLaika posmā no 2005. gada līdz 2012. gadam skolēnu
skaits samazinājās par aptuveni 21%, tikmēr skolotāju skaits tikai par 9%. Tādēļ skolēnu skaits klasē un
skolēnu un pedagogu skaita attiecība bija zem OECD vidējā rādītāja.2012. gadā vidēji klasē bija 18 skolēnu
pamatizglītības pirmā posma pakāpē (salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju 21) (valsts un privātās
iestādes), un 22 skolēni — pamatizglītības otrā posma pakāpē (OECD vidējais rādītājs: 24). Mācību stundu
skaits 2012. gadā bija zemāks nekā OECD vidējie rādītāji — pamatizglītības pirmā posma skolotāji
mācīšanas procesā pavadīja 633 stundas (salīdzinājumā ar OECD vidējo rādītāju 782 stundas), tikmēr
pamatizglītības otrā posma un vidējās izglītības pedagogi mācīja attiecīgi 561 un 558 stundas (OECD vidējie
rādītāji: 694 un 655 stundas).
Polijas pedagogi ir samērā jauni — lai gan to Polijas pedagogu skaits, kas jaunāki par 30 gadiem, ir
tuvu vidējam OECD rādītājam (10%), 2012. gadā tikai 20% pedagogi pamatizglītības pirmā posma un
pamatizglītības otrā posma pakāpē un 28% pedagogu vidējās izglītības pakāpē ir 50 gadus veci vai vecāki
(salīdzinājumam — OECD vidējie rādītāji ir attiecīgi 30%, 34% un 38%). Tai pašā laikā pedagoga profesijā
valstī dominē viens dzimums — 85% pamatizglītības pirmā posma, 74% pamatizglītības otrā posma un 66%
vidējās izglītības pedagogu (71% vispārējās programmās) 2012. gadā bija sievietes. Šie rādītāji pārsniedz
ESAO vidējos rādītājus.
Pedagogu atalgojums Polijā
Polijas likumi, kas regulē pedagogu atalgojumu, pēc 2000. gada reformas vairs nav būtiski mainījušies.
Kopš minētās reformas pedagogiem lielākoties maksā, ņemot vērā viņu profesionālo sasniegumu līmeni.
Papildu piemaksas var piešķirt par papildu kvalifikāciju, pozitīvu pedagogu vērtējumu, papildu
pienākumiem, atrašanās vietu, īpašām izglītības vajadzībām un virsstundām. Visi skolotāji saņem
13. mēnešalgu, un tie, kas strādā lauku apvidos vai ciematos ar mazāk nekā 5 000 iedzīvotājiem, saņem
papildu 10% no noteiktās gada bruto algas. Kopumā tikai neliela daļa pedagogu atalgojuma ir saistīta ar
darba stāžu, papildu pienākumiem vai papildu mācību stundām. Pastāv arī tā saucamā atalgojuma
„motivējošā” daļa, kas dažādiem pedagogiem var atšķirties, atkarībā no viņu darba kvalitātes vai viņu
izrādītā atbalsta skolas aktivitātēs. Vietējās pašvaldības un skolu direktori pieejamos līdzekļus parasti sadala
gandrīz vienlīdzīgi, tikai nelielu daļu līdzekļu piešķirot, lai sniegtu papildu pamudinājumu pedagogiem, kas
izrāda lielāko atdevi un uzrāda vislabāko sasniegumu.
Pedagogu algas tiek regulētas centrālā līmenī — valdība nosaka katra pedagoga minimālo algu un
vidējo algu, kas katrai pašvaldībai savā teritorijā jānodrošina visiem konkrēta profesionālā līmeņa
pedagogiem. Katra vietējā pašvaldība nosaka četrus algas līmeņus, izmantojot Pedagogu algas indeksu, kas
ņem vērā arī skolas atrašanās vietu.
Noteiktās Polijas pedagogu algas ir vienas no viszemākajām OECD valstīs. 2012. gadā likumā noteiktā
Polijas pedagogu alga bija sākot no USD 11 388 pamatizglītības pirmā posma pakāpē, USD 12 824
pamatizglītības otrā posma izglītības pakāpē un USD 24 693 vidējās izglītības pakāpē. Patiesībā vidējās
algas pamatskolas pirmā un otrā posma, kā arī vidējās izglītības pakāpē bija USD 27 986, USD 28 409 un
USD 27 769, kas pārsniedz noteiktās pedagogu algas. Tomēr visas algas ir zemākas par OECD vidējām
pedagogu algām. Attiecība starp sākotnējo un maksimālo algu ir nedaudz zemāka, nekā vidēji OECD valstīs,
dodot skolotājiem iespēju paaugstināt savu algu par 66% pamatizglītības pirmajā posmā, par 68%
pamatizglītības otrajā posmā un par 70% vidējās izglītības pakāpē. Pamatizglītības otrā posma skolotājo
maksimālo algu var sasniegt pēc 20 darba gadiem, kas ir mazāk, nekā vidēji OECD valstīs (24 gadi). Par
117
spīti tam, ka algas pamatizglītības un vidējās izglītības pakāpē ir paaugstinātas par vidēji 50% salīdzinājumā
ar 2005. gadu, kā arī valdības nesenajiem centieniem, 2012. gadā skolotāju algas patiesībā nevarēja konkurēt
at citu pilna laika darbinieku ar augstāko izglītību algām. Pedagogu algas bija par aptuveni 17-18% zemākas.
Papildus ikgadējam snieguma pārvaldības vērtējumam (kas atkarībā no skolas politikas var ietekmēt arī
algas), kurā pedagogi piedalās, var tikt veikts arī īpašs vērtējums, pēc kura pieņem lēmumus par
paaugstināšanu amatā, balstoties uz skolas iekšējiem noteikumiem un attīstības plāniem. Pedagogu darbu
vērtē skolas direktors likumā noteiktajā kārtībā. Vērtējumā ir iekļauti visu pedagogu snieguma aspekti.
Vērtējums var ietekmēt lēmumus par pedagoga profesionālo attīstību un/vai algu. Negatīva vērtējuma
rezultātā tiek pārtrauktas darba attiecības ar pedagogu.
Kopš 2006. gada centrālā valdība ir palielinājusi vidējās algas, it īpaši pedagogiem, kas uzsāk savu
profesionālo darbību, lai sasniegtu vispārīgo mērķi — palielināt vidējās algas par 50% (sasniegts
2013. gadā). Tas bija nepieciešams, jo Polijā ir viena no zemākajām pedagogu algām ESAO valstīs un jauno
pedagogu algas bija daudz mazākas nekā potenciālie profesijas kandidāti bija cerējuši. Kopš 2000. gada
decentralizācijas reformas bagātākās vietējās pašvaldības izmantot algu mainīgās daļas, lai pedagogu algu
palielinātu virs obligātā vidējā līmeņa, bet pēdējā laikā ierobežotā budžeta dēļ lielākā daļa vietējo pašvaldību
cenšas tikai nodrošināt vidējo algu līmeni un nepiešķir papildu līdzekļus no saviem ienākumiem.
Lai gan finansējuma formula nodrošina papildu līdzekļu lauku skolēniem, Polijas sistēmā ir vērojams
saspīlējums, jo vietējām pašvaldībām jānodrošina vidējās algas, ko nosaka centrālā līmenī, bet no centrālā
budžeta piešķirtais finansējums galvenokārt ir atkarīgs no skolēnu skaita un raksturojuma, nevis no pedagogu
skaita. Tas rada problēmu, it īpaši attāliem lauku apvidiem ar vairākām mazām skolām, kur skolēniem
piešķirtais finansējums reizēm nespēj pilnībā segt pedagogu algas. Tomēr sistēma nodrošina izglītības
izdevumu stabilitāti centrālā līmenī un ievērojami motivē vietējās pašvaldības veikt efektīvu to līdzekļu
pārvaldi.
118
Bibliogrāfija un papildu informācija
European Commission (2014), Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education Systems,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php.
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and Criteria in
Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.pdf.
European Commission/EACEA (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’ Salaries
and Allowances in Europe, 2012/13, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/salaries.pdf.
Levačić, R. (2011), “Per Capita Financing of General Education in Poland: A Case Study”, in Alonso, J. and
A. Sánchez (eds.), Reforming Education in Transition Countries: Six Case Studies in Per Capita Financing
Systems, http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/978-0-8213-8783-2.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics,
Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment,
OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
119
ZVIEDRIJA
Ievads
Zviedrijā ir samērā maza skolu sistēma — 899 185 skolēni 4909 pamatizglītības pirmā un otrā posma
izglītības iestādēs18, un 1253 vidējās izglītības iestādes ar 41 725 skolēniem profesionālās izglītības
programmās, 67 582 skolēniem vispārējās izglītības programmās un 23 554 skolēniem ievadprogrammās.
Pēdējo desmit gadu laikā vidējie Zviedrijas skolēnu rezultāti PISA programmā ir pasliktinājušies visos trīs
galvenajos priekšmetos — lasīšanā, matemātikā un zinātnē. Kādreiz skolēnu rezultāti bija augstāki vai tuvu
OECD vidējam rādītājam, tagad tie ir zemāki nekā vidēji OECD valstīs. Viens no četriem Zviedrijas
skolēniem nesasniedz pamatlīmeni matemātikā. Šādu skolēnu daļa ievērojami pieauga laika posmā no 2003.
gad alīdz 2012. gadam. Rezultātu pasliktināšanās ir vērojams skolu sistēmā, valsts un privātās skolās un visu
skolēnu grupu vidū neatkarīgi no to sociāli ekonomiskā stāvokļa, iebraucēja statusa vai dzimuma.
Izdevumi uz vienu skolēnu 2011. gadā bija zem OECD vidējā rādītāja (6,3% no IKP) salīdzinājumā ar
OECD vidējo rādītāju 6,1%. . Lielākā daļa līdzekļu tiek tērēti pamatizglītībai. Zviedrijas izdevumi uz vienu
skolēnu 2011. gadā bija lielāki nekā vidēji OECD valstīs — Zviedrijas izdevumi uz vienu skolēnu
pamatizlgītības pirmā posma izglītības pakāpē bija USD 10 295, pamatizglītības otrā posma pakāpē — USD
10 823 un vidējā izglītības pakāpē — USD 11 022. Zviedrija ir viena no retajām OECD valstīm, kas apvieno
izlīdzinātus izdevumus ar izdevumiem uz vienu studentu virs USD 10 000. 2010. gadā Zviedrijas kopējie
izdevumi izglītībai uz vienu skolēnu vecumā no 6 līdz 15 gadiem ir USD 95 831. Tas ir desmitais lielākais
izdevumu apjoms uz vienu skolēnu OECD valstīs. Pamatizglītības, vidējās izglītības un pēcvidusskolas (ne
augstākās) izglītības iestāžu finansējums nāk gandrīz vienīgi no valsts avotiem. Pēdējo desmit gadu laikā
skolēnu skaits, kas Zviedrijā apmeklē privātskolas, laika posmā no 2003. gada līdz 2012. gadam ir pieaudzis
no 4% līdz 14%. Tādējādi to skolēnu daļa, kas mācās privātskolā, ir tuvu OECD vidējam rādītājam.
Zviedrija ir viena no visretāk apdzīvotajām valstīm Eiropā ar atšķirīgu iedzīvotāju blīvumu. 1991. gadā
tika izveidota Nacionālā auku attīstības aģentūra, kas nodarbojās arī ar izolēto teritoriju ietekmi uz izglītību
un apmācībām (tagad aģentūra ir integrēta Izaugsmes politikas analīzes aģentūrā). Zviedrijā ir arī
septiņgadīgas lauku attīstību programmas, kuru īstenošanu atbalsta Nacionālais lauku apvidu tīkls. Zviedrijā
ir mazu lauku skolu tīkls. Valsts pieņem faktu, ka tai būs jāsedz lielākas izmaksas, lai saglabātu attālāko
apgabalu apdzīvotību.
Spēkā esošā/jaunā politika/likumi attiecībā uz pedagogiem Zviedrija nesen veica vairākas reformas, kuru mērķis bija padarīt pedagoga profesiju pievilcīgāku. Tika uzstādītas striktākas prasības studentu uzņemšanai pedagogu izglītības programmās, iekļaujot spēju pārbaudes, un ieviesta pedagogu akreditācija. Karjeras attīstības reformas ietvaros (2013. gadā) valdība obligātās izglītības iestāžu un vidusskolu profesionālajiem pedagogiem izveidoja karjeras attīstības iespējas un algas paaugstinājumus. Tika izveidoti arī divi jauni amati pedagogiem — vecākais speciālists un vadošais pedagogs. Pateicoties šai reformai, pedagogi var palielināt savu atalgojumu par aptuveni 566-1132 eiro mēnesī. Aptuveni sestā daļa pedagogu kvalificējas kādam no jaunajiem amatiem.
18 Obligātā izglītība Zviedrijā (no 6 līdz 16 gadiem) tiek organizēta kā vienotas struktūras izglītības sistēma.
120
Programma „Pamudinājums pedagogiem” (Lärarlyftet; 2007.-2011. g.) piedāvāja 30 000 pedagogu iespēju turpināt profesionālās izglītības studijas augstākās izglītības iestādēs, un aptuveni 24 000 pedagogu izmantoja šo iespēju. „Pamudinājums pedagogiem II” ir iespēja apmeklēt specializētus kursus, kas tiek piedāvāta reģistrētiem pedagogiem bez oficiālas pedagoga kvalifikācijas priekšmetā vai vecuma grupā, kurā viņi māca. 2012. gadā tika ieviesta jauna skolotāju kvalifikācijas shēma, lai palielinātu profesijas statusu sabiedrībā. Sākot ar 2013. gada 1. decembri skolu un pamatizglītības pirmā posma/bērnudārza skolotājiem, kam ir pastāvīgi līgumi, būs nepieciešama profesionālā sertifikācija, lai mācītu, un saskaņā ar akadēmiskajām prasībām sertifikācijai skolotājiem ir jāapgūst izglītība, kas specializējas skolas veidā un vecuma grupā, ko viņi māca. Avots: OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris. OECD (forthcoming), Shifting Responsibilities: 20 Years of Devolution in Sweden, OECD Publishing, Paris.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Zviedrijas valdība ir atbildīga par izglītību kopumā un nosaka katra izglītības līmeņa struktūru. Valdību
atbalsta vairākas aģentūras — piemēram, Nacionālā Izglītības aģentūra atbalsta un izvērtē pašvaldību un
skolu darbu. Saskaņā ar izglītības pārvaldes reformu deviņdesmitajos gados, kas atbildību piešķīra
pašvaldībām, 290 pašvaldības kopā ar asamblejām un izpildes komitejām ir atbildīgas par pamatizglītības
un vidējās izglītības pakalpojumu sniegšanu un šo līmeņu skolu darbību. Tās izstrādā izglītības plānus skolu
finansēšanai, organizācijai un izvērtēšanai. Pēcvidējo un profesionālo izglītību (ISCED 4) organizē un vada
specializēta aģentūra. Lielākā daļa lēmumu pamatizglītības otrā posma izglītībā tiek pieņemta skolu vai
vietējās pašvaldības līmenī.
Ņemot vērā arī PISA rezultātus, kas ir pasliktinājušies, centrālā valdība pašlaik pēta sekas, kādas ir
vietējai izglītības pārvaldei. Dažādu iesaistīto pušu oficiālie pienākumi un faktiskā vara atšķiras. Centrālajai
valdībai ir ierobežota vara, lai nodrošinātu atbilstību valsts mērķiem. Pašvaldību līmenī finanšus līdzeikķus
bieži piešķir, balstoties uz tradīciju un vietējo politiku, nevis faktiskajām vajadzībām. Daļēji tā notiek, jo
pieejamie dati, kā arī lēmumu pieņēmēju ekspertu zināšanas tiek nepareizi izmantotas.19
Obligātās izglītības iestādēm finansējumu nodrošina attiecīgā pašvaldība (no nodokļu ieņēmumiem) un
centrālā valdība.20 Valsts finansējumu (t.s. „vispārējo valsts atbalstu”) piešķir pašvaldībām bez noteikta
izlietojuma mērķa. Finansējuma bāzi nosaka vairāki pamatfaktori, piemēram, iedzīvotāju skaits pašvaldībā,
iedzīvotāju vecuma struktūra, apdzīvojuma blīvums, sociālā struktūra un imigrantu skaits. Pašvaldības
izglītības valde lemj par finansējuma sadali atsevišķām skolām. Pašvaldības var veidot finansējuma sadales
sistēmas, taču bieži vien ir noteikts finansējuma apjoms uz katru skolēnu un papildu līdzekļi tiek piešķirti
par konkrētām skolēnu iezīmēm.
Pedagoga profesija Zviedrijā
2012.-2013. gadā Zviedrijas pamatizglītības pirmā un otrā posma izglītības iestādēs (obligātās
izglītības) strādāja 86 366 pedagogi, savukārt vidējās izglītības iestādēs strādāja 35 023 pedagogi.
19 Detalizētākai analīzei, lūdzu, skatīt 2014. gada OECD darba dokumentu “Shifting Responsibilities: 20 Years of
Devolution in Sweden” by the Governing Complex Education Systems project (sk. bibliogrāfiju).
20 Speciālās skolas un sāmu skolas Zviedrijas ziemeļu daļā finansējumu saņem tieši no valsts.
121
Iestājoties pedagogu izglītības programmās, studentiem nav jākārto konkursa pārbaudījumi, bet
pedagogiem nepieciešama augstākā izglītība un jāpabeidz četru līdz piecu gadus ilga sākotnējā apmācība,
kurā iekļauta arī pedagoģijas prakse. Ir izveidots kvalificētu pamatizglītības un vidējās izglītības pedagogu
reģistrs, kurā pedagogus reģistrē pēc pirmā darba gada. Pedagogiem ir jāreģistrējas, lai tie patstāvīgi liktu
atzīmes, apmācītu jaunos pedagogus un būtu pastāvīgi nodarbināti. Vērtēšana pirms reģistrācijas notiek
vienu reizi pēc posma, kura laikā pedagogs iepazīstas ar darbu skolā, un var atkārtoties pēc skolu direktoru
un Nacionālās izglītības aģentūras ieskatiem saistībā ar lēmumiem par nodarbinātības statusu. Kaut gan
pedagogiem nav obligātu prasību piedalīties profesionālās attīstības pasākumos, Nacionālā izglītības
aģentūra piedāvā apmācību programmas. Izmantojot Zviedrijas Nacionālajai izglītības aģentūrai piešķirtos
līdzekļus, valstij vajadzētu koncentrēt aktivitātes uz valstij svarīgām jomām, kamēr skolas pārvaldes iestāde
ir atbildīga par skolotāju prasmju pilnveidošanu.
Likumā noteiktais darba laiks Zviedrijā ir garāks, nekā vidēji OECD valstīs. 2012. gadā pedagogu un
skolēnu attiecība bija 12 pamatizglītības pirmā posma pakāpē, 11 — pamatskolas otrā posma pakāpē, un
13 — vidējās izglītības pakāpē. Visas attiecības bija zemākas nekā vidēji OECD valstīs — attiecīgi 15, 14
un 14. Zviedrijā ir salīdzinoši daudz pedagogu, kam tuvojas pensionēšanās vecums. 2012. gadā 44%
pamatizglītības pirmā posma un vidējās izglītības pakāpē, un 33% — pamatizglītības otrā posma pakāpē bija
50 gadus veci vai vecāki (salīdzinājumam — OECD vidējie rādītāji bija 30% pamatizglītības pirmā posma
pakāpē, 34% pamatizglītības otrā posma pakāpē un 38% vidējās izglītības pakāpē. Tajā pašā laikā to
skolotāju daļa, kas ir jaunāki par 30 gadiem, ir viena no zemākajām OECD valstīs — tikai 10% skolotāju
2012. gadā piederēja šajai vecuma grupai. Pedagogu vīriešu īpatsvars vidējās izglītības iestādēs (51%) ir par
aptuveni 10% lielāks nekā OECD vidējais rādītājs (2011. gada dati).
Saskaņā ar TALIS 2013. gada aptaujas rezultātiem mazāk nekā 5% pamatskolas otrā posma pedagogu
uzskatīja, ka sabiedrība novērtē viņu profesiju., kas ir viens no zemākajiem rādītājiem OECD valstīs.Tas
varētu radīt problēmas saistībā ar pedagogu piesaisti un noturēšanu.
Pedagogu atalgojums Zviedrijā
Zviedrija ir ieviesusi radikālu pieeju skolotāju atalgojuma sistēmai.
Federālā valdība nosaka minimālās sākotnējās algas, bet lēmumu par atsevišķu pedagogu algām skolas
direktors ik gadu var apspriest ar konkrēto pedagogu. Šī apspriede var būt balstīta uz centrālu vienošanos
starp Zviedrijas vietējo iestāžu un reģionu asociācija (Sveriges kommuner och landsting, SKL) un
arodbiedrībām. Ja pedagogam vajadzīga palīdzība, pārrunās var piedalīties arī pedagogu arodbiedrības
pārstāvis. 1995. gadā Zviedrijā tika likvidēta centrālā līmenī pārrunātā pedagogu noteikto algu sistēma. Tas
bija viens no pasākumiem, kas veikts ar mērķi vairot vietējo autonomiju un rīcības brīvību skolu sistēmā.
Valdība apņēmās piecu gada laikā būtiski palielināt pedagogu algas, bet ar nosacījumu, ka ne visi pedagogi
saņem vienādu algas paaugstinājumu. Tas nozīmē, ka nav noteiktas maksimālās algas — centrāli vienojas
tikai par minimālo pamatalgu un kopējo pedagogu algas finansējuma pieaugumu.
Alga tiek pārrunāta, kad pedagogu pieņem darbā. Pedagogs un darba devējs vienojas par algu, ko
pedagogs saņems, uzsākot darbu. Individuālās pārrunās tiek izskatīti šādi jautājumi:
pedagogu kvalifikācijas jomas —vidējās izglītības iestāžu pedagogiem ir lielākas algas nekā
obligātās izglītības iestāžu vai pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogiem;
situācija darba tirgū — reģionos, kur pedagogu trūkums ir izteiktāks, pedagogi saņem lielākas
algas; tas pats vērojams arī konkrētos priekšmetos, piemēram, matemātikā un dabaszinātnēs;
122
pedagoga sniegums — centrālais koplīgums nosaka, ka algas paaugstinājums jāsaista ar
uzlabotu pedagoga sniegumu, ļaujot skolām noteikt dažādu atalgojumu pedagogiem ar
līdzīgiem pienākumiem;
pedagogu pienākumu klāsts — direktori var atalgot pedagogus, ja tie ir centīgāki un uzņemas
vairāk pienākumu nekā paredzēts.
2011. gadā Zviedrijas pamatizglītības un vidējās izglītības līmeņa pedagogu algas ir zemOECD vidējā
rādītāja, un bija arī zemākas, nekā citu darbinieku ar augstāko izglītību algas. Vidējās reālās algas, ko saņem
pamatskolu un vidusskolu pedagogi, ir visai līdzīgas. Tās īpaši neatšķiras arī atkarībā no darba stāža.
Pamatizglītības pirmā posma pedagogi vidēji saņēma no USD 30 695 līdz USD 40 709 atkarībā no to
pieredzes. Pamatizglītības otrā posma pedagogu sākotnējā alga bija USD 31 218, un tā varēja pakāpties līdz
USD 40 873. Vidējās izglītības pedagogi saņēma no USD 32 655 līdz USD 43 681. Zviedrijas skolotāji
pelnīja mazāk, nekā pedagogi vidēji OECD valstīs, it īpaši vispieredzējušākie skolotāji, kuru algas ir
atalgojuma skalas augšgalā (tas gan neattiecas uz sākotnējām algām). Attiecība starp atalgojuma skalas
augšgalā esošo algu un sākotnējo algu bija zemāka nekā vidēji OECD valstīs — lai gan pamatizglītības un
vidējās izglītības pedagogi pelnīja vidēji par 61% līdz 62% vairāk nekā jaunie skolotāji atalgojuma skalas
beigās, Zviedrijā šī procentuālā attiecība bija uz pusi mazāka. Sākot no 2011. gada reālās skolotājus algas
vēl joprojām bija 13% (vidējās izglītības pakāpē) līdz 18% (pamatizglītības pakāpē) zemākas par citu
darbinieku ar augstāko izglītību atalgojumu, kas varētu būt viens no iemesliem skolotāju zemajai reputācijai.
123
Bibliogrāfija un papildu informācija
Ares Abalde, M. (forthcoming), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education
Working Papers, OECD Publishing, Paris.
European Commission (2014), Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education
Systems, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php.
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and
Criteria in Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.pdf.
European Commission/EACEA (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’
Salaries and Allowances in Europe, 2012/13, Publications Office of the European Union,
Luxembourg, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/
salaries.pdf.
OECD (forthcoming), Education Policy Outlook, OECD Publishing, Paris.
OECD (2014), “Shifting Responsibilities: 20 Years of Devolution in Sweden”, OECD Education
Working Papers, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5jz2jg1rqrd7-en.
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.
OECD (2014), Resources, Policies and Practices in Sweden’s Schooling System: An In-Depth
Analysis of PISA 2012 Results, http://www.regeringen.se/content/1/c6/23/42/93/11ed5f6d.pdf.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in
Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and
Practices (Volume IV), OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and
Assessment, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.Schleicher, A. (2011),
Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en.
124
VELSA (APVIENOTĀ KARALISTE)
Ievads
Velsas skolu sistēma ir samērā maza. 2013. gada janvārī 20 bērnudārzos, 1374 pamatskolās, 4
vidusskolās (kurās tiek nodrošināta gan pamatizglītība, gan vidējā izglītība), 216 vispārizglītojošās
vidusskolās un 42 speciālajās skolās mācījās 464 868 skolēni. 2013. gada janvārī Velsā bija 68 privātas
(neatkarīgas) skolas — par divām vairāk nekā 2012. gada janvārī.
Izstrādāt efektīvu un vienotu izglītības sitēmu var būt problemātiski un dārgi, kā tas arī ir Velsā, ņemot
vērā tās populācijas ģeogrāfisko izkliedētību. Mazās skolas ir paredzētas iedzīvotājiem nelielās kopienās.
Velsā ir vairāk nekā 400 pamatskolu ar mazāk nekā 100 skolēniem. Viena veida pamatskolā ar 30 skolēniem
gadā no skolā uzņemšanas gada līdz sestajam gadam ir apmēram 200 skolēnu. 2012. gadā vairāk nekā puse
Velsas pamatskolu bija mazākas. Šīs skolas, iespējams, pasniedz kvalitatīvus izglītības pakalpojumus, taču
to uzturēšana ir samērā dārga, un tām bieži vien rodas grūtības nolīgt skolu direktoru. Šī spiediena rezultātā
Velsā bija par 42 vietējo pašvaldību valsts skolām (tās bieži dēvē par „uzturētajām skolām”) mazāk nekā
2012. gada janvārī.
2012. gadā bija vērojams skolēnu īpatsvars samazinājās par 0,2% salīdzinājumā ar iepriekšējo gadu.
Daļēji tas ir saistīts ar to, ka kopš 2004. gada samazinās skolēnu skaits vecuma grupā no 11 līdz 15 gadiem.
Šī tendence gan, visticamāk, mainīsies, jo to skolēnu skaits, kas ir vecumā no 5 līdz 10 gadiem, koš
2011. gada nemitīgi pieaug, un to skolēnu skaits, kas ir jaunāki par 5 gadiem, kopš 2006. gada arī pieaug.
Laika posmā no 2007.-2008. gada līdz 2011.-2012. gadam izdevumi izglītībai veidoja 14-16% no
kopējiem valsts izdevumiem, kas ir nedaudz vairāk par OECD vidējo rādītāju (13% 2010. gadā).
2012. gadā Velsas skolēnu rezultāti visos trīs PISA pārbaužu priekšmetos bija sliktāki par OECD
vidējiem rezultātiem. Velsas skolēnu sniegums lasīšanā joprojām ir līdzīgs PISA 2006. gada un 2009. gada
rezultātiem, bet rezultāti matemātikā un dabaszinātnēs kopš 2006. gada ir būtiski pasliktinājušies. 2012. gada
PISA rezultāti liecina, ka Velsā ir daudz skolēnu ar sliktiem rezultātiem un maz skolēnu ar ļoti labiem
rezultātiem. Neapmierinošie PISA 2009. gada rezultāti, vidusskolas eksāmenu rezultāti un skolu inspekcijas
Estyn ziņojumi liecināja, ka pieaugošais satraukums par izglītības kvalitāti ir pamatots. Velsas valdība ātri
uz to reaģēja, uzsākot vairākas tālejošas reformas, kas apvienotas vispārējā Skolu uzlabošanas plānā, kas
tika ieviests 2012. gada oktobrī.
Spēkā esošā/jaunā politika/likumi attiecībā uz pedagogu atalgojumu
Skolu pedagogu atalgojuma un noteikumu dokuments un Pamatnostāndes par skolu pedagogu atalgojumu
un noteikumiem ir divi galvenie elementi Anglijas un Velsas atalgojuma sistematizācijā, kas kopš 2013. gada
ir apvienots vienā dokumentā. Šis dokuments Anglijā un Velsā nosaka skolotāju un skolu direktoru
atalgojumu un darba apstākļus. To atjaunina ik gadu, veicot izmaiņas attiecībā uz atalgojumu un darba
apstākļiem.
Velsas valdība ir īstenojusi Izlglītības profesiju standartus Velsā, kuros izskaidro speciālistu profesionālās
vērtības, īpašības, zināšanas, izpratni un pramses. Standartus atjaunināja 2011. gadā, izskaidrojot, ko sagaida
no speciālista katrā viņa karjeras posmā. Standarti arī palīdz saprast, kā attīstīties profesionālajā ziņā, lai
panāktu virzību karjerā. Prakses, pārbaudes un attīstības process skolotājiem un skolu direktoriem tika
ieviests tajā pašā gadā, un tajā ir iekļauti profesionālie standarti, snieguma pārvaldība un nepārtraukta
125
profesionālā attīstība, lai nodrošinātu, ka profesionālā attīstība ir koncentrēta uz augstas kvalitātes mācīšanas
un mācīšanās atbalstīšanu.
Pārvalde un finansēšanas pienākumi
Velsa ir neliela zeme, kas ietilpst Apvienotās Karalistes sastāvā. Velsas Nacionālajai asamblejai ir
likumdošanas kompetence 20 politikas jomās, tajā skaitā izglītības un apmācību jomā. Izglītības darbinieku
atalgojums un darba apstākļi šobrīd ir nevis Velsas valdības, bet gan Apvienotās Karalistes valdības
kompetencē.
2002. gada Izglītības likums piešķir Apvienotās Karalistes Izglītības ministram tiesības noteikt uzturēto
skolu pedagogu algas un darba apstākļus. Vispirms šie jautājumi tiek oficiāli nodoti izskatīšanai Skolu
pedagogu Izskatīšanas iestādei. Tā ir Apvienotās Karalistes Izglītības ministrijas konsultatīva nevalstiska
organizācija. Pirms izdot lēmumu ar likuma spēku, kas nosaka atalgojumu vai nodarbināšanas kārtību,
ministram ir jākonsultējas ar ieinteresētajām pusēm.
Skolu pedagogu atalgojuma un nosacījumu dokuments (STPCD) nosaka kārtību, kādā Anglijas un Velsas
skolās tiek noteikts pedagogu atalgojums, tajā skaitā: i) atalgojuma pamatskala; ii) maksimālā atalgojuma
skala; iii) praktizējošo pedagogu atalgojuma skala; iv) nekvalificēto pedagogu atalgojuma skala; v) vadības
atalgojuma skala; vi) piemaksas; vii) citi maksājumi (tajā skaitā maksājumi pedagogu piesaistei un
noturēšanai, garantijas maksājumi un maksājumi pensiju fondā). Skolas var pieņemt savu atalgojuma
politiku, kas atbilst minētā dokumenta noteikumiem. 2013. gada STPCD dokuments nosaka, ka pārvaldes
iestādēm un darba devējiem jābūt piesardzīgiem jautājumos, kas ietekmē pedagogu (izņemot direktoru,
direktoru vietnieku un direktoru asistentu) atalgojumu, arī attiecībā uz pedagogu algas paaugstinājumiem.
Vietējās pašvaldības ir atbildīgas par sabiedrisko pakalpojumu sniegšanu. Visās Velsas vietējās
pašvaldībās (22) ir vietējā mērogā ievēlētas padomes, kas atbildīgas par dažādiem pakalpojumiem,
piemēram, izglītības, izmitināšanas, atpūtas un sociālajiem pakalpojumiem. Vietējās pašvaldības ir atbildīgas
par izglītības pakalpojumu sniegšanu publiskajās skolās, tajā skaitā par pedagogu un skolu vadītāju
pieņemšanu darbā un atalgojumu. Valsts skolu pedagogi tiek uzskatīti par civildienesta ierēdņiem.
Pedagogiem, kas strādā Velsas 68 privātajās (neatkarīgajās) skolās, šāda statusa nav. Šīs skolas pašas nosaka
atalgojuma skalas.
Skolu finansējums ir balstīts uz 2010. gada Velsas Noteikumiem par skolu finansējumu, taču katra
vietējai varas iestāde Velsā ir noteikusi pati savu vietējo finansējuma formulu. Vietējās pašvaldības sadala
skolu budžetu starp skolām, kas ir to pašvaldībā, budžeta daļu veidā. Saskaņā ar noteikumiem vairāk nekā
divām trešdaļām finansējuma (70%) ir jābūt balstītam uz skolēnu skaitu. Skolēnu skaits var rēķināt saskaņā
ar vienu no šiem faktoriem:
vecums, tostarp galveno posma vai gada grupu;
fakts, vai bērns ir gājis bērnudārzā;
gadījumā, ja bērns ir vecumā līdz 5 gadiem — konkrētais skolā pieņemšanas vecums un
apmeklēto stundu skaits;
speciālās izglītības vajadzības;
fakts, vai skolēns skolā ir arī apmeklējis tālākizglītības sektora izglītības iestādi;
fakts, vai skolēns tiek izglītots velsiešu valodā.
Pārējie 30% finansējuma tiek sadalīti pēc vietējo pašvaldību ieskatiem, ņemot vērā faktorus, kas minēti
noteikumos, tostarp ēku un izmēru un stāvokli, apkārtni, tīrīšanu, skolēnu maltītes un pienu, algas. Saskaņā
ar 1998. gada Likumu par skolu standartiem un sistēmu vietējām pašvaldībām katru gadu ir jāsagatavo
126
paziņojums par budžetu, kurā parādīts izglītības finansējums apjoms, ko pārvaldes iestāde centrāli saņems,
budžeta daļa katrai skolai, formula, kas izmantota budžeta daļu aprēķināšanai un detalizēti katras skolas
aprēķini.
Pedagoga profesija Velsā
2012.-2013. gadā vietējās pašvaldības algoja 27 310 pilna laika ekvivalenta pedagogus — par 333
vairāk nekā 2012. gada janvārī. Velsas valdība kontrolē Velsas valsts skolām pieejamo pedagogu skaitu,
prognozējot jauno kvalificēto pedagogu pieprasījumu un uzstādot mērķus saistībā ar ikgadējo jaunuzņemto
studentu skaitu. Velsas skolas saskaras ar problēmām, kas saistītas ar pietiekama kvalificētu darbinieku
skaita piesaistīšanu. 2012. gada PISA rezultāti rāda, ka 17% direktoru ziņojuši par kvalificētu matemātikas
pedagogu trūkumu, kas traucē skolām sniegt izglītības pakalpojumus. Par angļu valodas speciālistu trūkumu
ziņojuši 10% direktoru.
Salīdzinot ar citām OECD valstīm, Velsā palīgdarbinieku īpatsvars ir ļoti liels. 2012. un 2013. gadā
palīgdarbinieki veidoja gandrīz pusi no kopējā skolu darbinieku skaita (23 548 personas), un viņu amati
skolās ir atkarīgi no skolu vadītājiem un pedagogiem. Palīgdarbinieki var būt pedagogu palīgi, valodu
apmācību asistenti, administratīvie darbinieki u.c. Sākot no 2003. gada vairāku politiku ietvaros ir mēģināts
uzlabot Velsas palīgdarbinieku stāvokli, taču, neraugoties uz šiem centieniem, palīgdarbinieku kvalitāte ir
atšķirīga, viņiem pietrūkst skaidras karjeras struktūras un ir ieroebežotas karjeras virzības iespējas, kā arī
bieži vien slikti darba apstākļi. Ieviešot jauno Rīcības plānu skolu palīgdarbinieku nozīmes un attīstības
veicināšanai Velsā valdība plāno risināt dažas no šīm problēmām, tostarp profesionālo attīstību, snieguma
pārvaldību un karjeras struktūru.
Pēdējo gadu laikā Velsa, veicot dažādus pasākumus, ir ļoti centusies veicināt pedagogu piesaisti,
izaugsmi un noturēšanu. Šo pasākumu skaitā ir dažāda veida finansējumu piešķiršana, kas motivē
absolventus ar labākajām sekmēm kļūt par pedagogiem vai piesaista skolēnus galvenajiem priekšmetiem,
kuros ir pedagogu trūkums. Ir paaugstinātas arī prasības attiecībā uz pedagogu sākotnējās apmācības
uzsākšanu — skolēniem vidusskolas angļu valodas un matemātikas eksāmenos vajadzīgs vismaz B līmenis,
lai nodrošinātu, ka nākamajiem pedagogiem ir nepieciešamās iemaņas šajos priekšmetos. Studiju laikā tiek
vērtēta arī absolventu lasītprasme un skaitītprasme. Prasmju trūkuma dēļ studentus var izslēgt no pedagogu
izglītības programmas.
Lai kļūtu par kvalificētu pedagogu Velsas valsts skolā, ir jāiegūst bakalaura grāds (vispusīga
pedagoģijas izglītība pamatskolu pedagogiem un konkrēta specialitāte vidusskolu pedagogiem) un
kvalificēta pedagoga statuss (QTS). Par pedagogu var kļūt, pabeidzot pedagogu sākotnējo apmācību vai
praktizējoties konkrētajā profesijā. Pirmais veids piedāvā divas iespējas — 3-4 gadus ilgas apmācības, kas
apvieno teoriju un praksi, vai secīgais modelis, kura ietvaros pēc bakalaura grāda iegūšanās konkrētā
priekšmetā vēl vienu gadu mācās profesionālās apmācības programmā, lai iegūtu Pēcdiploma sertifikātu
pedagoģijā un QTS. Pedagogu-absolventu programma un „Teach First” programma piedāvā iegūt pedagoga
kvalifikāciju strādājot.
Saskaņā ar Velsas valdības sniegto informāciju skolēnu un pedagogu skaita attiecība 2011.-2012. gadā
publiskajās pirmsskolas izglītības iestādēs bija 15,2. Pamatskolās skaita attiecība bija 20,7, bet vidusskolās
un speciālajās skolās — attiecīgi 16,7 un 6,6. Īpaši izceļas skolēnu un pedagogu skaita attiecība vidusskolās,
jo tā 2011. gadā bija daudz augstāka par OECD vidējo rādītāju (13,6) un EU21 vidējo rādītāju (12).
Pedagogam, kas strādā pilnu slodzi, jābūt pieejamam darbam 195 dienas un 1265 stundas gadā. Kuras
no gada dienām ir iekļautas šo dienu skaitā, nosaka darba devējs vai, ja tā rīkojis darba devējs, to izlemj
direktors. Taču noteikumi nenosaka, ka pedagogiem 195 dienas jābūt skolā. Šis jautājums jāprecizē līgumā,
ko slēdz ar direktoru.
127
Pedagogam, kas strādā pilnu slodzi, no 38 darba stundām nedēļā ne vairāk kā 25 drīkst būt mācību
stundas. Visiem pedagogiem, kam izveidots darba grafiks, ir līgumā noteiktas tiesības uz plānošanas,
sagatavošanās un vērtēšanas (PPA) laiku, kas aizņem ne mazāk par 10% no pedagoga grafikā noteiktā
mācīšanas laika. Šis laiks gadā nedrīkst pārsniegt 1265 stundas. PPA laiks jāsadala vismaz 30 minūšu ilgos
posmos un jāieplāno laikā, kad skolēni mācās skolā. To nevar pievienot pirms vai pēc mācību stundām. PPA
laiku nedrīkst izmantot, pildot aizvietotāja vai cita veida pienākumus.
2011. gadā Velsas valdība ieviesa jaunu pedagogu un skolu direktoru vērtēšanas un snieguma
pārvaldības procesu. Ikgadējā novērtējumā ir ietverti profesionālo pedagogu standarti, snieguma pārvaldība
un profesionālās attīstības aktivitātes, lai nodrošinātu, ka profesionālā attīstība koncentrējas uz kvalitatīva
mācīšanas un mācību procesa sekmēšanu. Velsas valdība uzskata, ka jaunais vērtēšanas un snieguma
pārvaldības process ir būtisks solis pretim Velsas pedagogu kvalitātes celšanai. Tā panākumi būs atkarīgi no
procesa ieviešanas un kvalitatīvu profesionālās attīstības iespēju pieejamības un izmantošanas. Nesen
izstrādātajā OECD ziņojumā secināts, ka pedagogu profesionālās attīstības iespējas pamatskolās un
vidusskolās joprojām nav pietiekami labi izstrādātas, neraugoties uz to, ka tiek piedāvātas vairākas jaunas
profesionālās attīstības iespējas (piemēram, maģistra grāds pedagoģijas praksē jaunajiem kvalificētajiem
pedagogiem, piekļuve digitālajai izglītības platformai).
Pedagogu atalgojums Velsā
2002. gada Izglītības likums piešķīra ministram tiesības izdot ieteikumus par atalgojuma un darba
apstākļu jautājumiem, kas iesaistītajām pusēm jāņem vērā. Kopš 2003. gada minētajā publikācijā ir
apvienotas Anglijas un Velsas atalgojumu sistēmas ietvara divi pamatelementi — Skolu pedagogu
atalgojuma un noteikumu dokuments („Dokuments”) un likumos sniegtie ieteikumi. Dokuments (2.
nodaļa — „Statūti”) un ieteikumi (3. nodaļa) jālasa kopā, lai pilnībā izprastu Anglijas un Velsas pedagogu
atalgojuma un darba apstākļu sistēmu. Dokumentā izklāstītas likumā noteiktās prasības attiecībā uz
pedagogu atalgojumu un darba apstākļiem Anglijas un Velsas uzturētajās skolās, un skolām un vietējām
pašvaldībām ir jāievēro šīs prasības.
Velsas valsts skolām ir jāizmanto centrāli noteiktā atalgojuma skala, kas kopīga pirmsskolas,
pamatizglītības un vidējās izglītības līmeņiem. 2012. un 2013. gadā minimālā likumā noteiktā bruto
pamatalga ir no USD 27 780 līdz USD 47 299.. Vidējā reālā alga pamatizglītības līmenī sasniedz USD
41 437, bet vidējās izglītības līmenī — USD 46 455. Starpība starp maksimālo un minimālo likumā noteikto
bruto gada algu liecina par pedagogu ilgtermiņa iespējām saņemt algas pielikumu, ko viņi pamatoti var
sagaidīt savas karjeras laikā, ja vien tiek ņemts vērā pedagoga darba stāžs. Velsā pedagogu maksimālā likumā
noteiktā alga ir par 70-85% lielāka par minimālo likumā noteikto algu. Vidējais laika posms, kādā
konsultējošais pedagogs var sasniegt maksimālo likumā noteikto pamatalgu, ir 10 gadi (seši gadi darba ar
atalgojuma pamatskalas noteikto algu un vēl četri gadi ar augšējā līmeņa skalas noteikto algu pēc pozitīva
vērtējuma saskaņā ar valsts standartiem).
Likumā noteiktās pedagogu algas reālais pieaugums ir viens no galvenajiem faktoriem, kas nosaka vai
tās saglabā savu pirktspēju. Likumā noteiktās algas galvenokārt tiek palielinātas trīs gadījumos: algu reforma
izglītības nozarē, pedagogu algu paaugstināšana atbilstoši dzīves dārdzības pieaugumam un vispārīga algu
paaugstināšana visā valsts sektorā. Taču algas pielikums ne vienmēr nozīmē algas pieaugumu, jo paaugstinās
arī dzīves dārdzība. 2013. gadā pedagogu algu pirktspēja bija aptuveni 2000. gada līmenī.
Velsā ikviena pedagoga un skolas vadītāja sniegums ik gadu tiek novērtēts. Ja vērtējums ir apmierinošs,
pedagogs virzās augšup atalgojuma skalā. Izcila snieguma gadījumā pedagogs skalā var pavirzīties pa diviem
punktiem augšup. Visām skolām ir iespēja atalgot pedagogus par viņu sniegumu. Visiem pedagogiem ir
iespēja sasniegt augstākos atalgojuma skalas līmeņus.
128
Sākot no 2012/2013. mācību gada pieredzējušie pedagogi, kas māca skolēnus un uzņemas papildu
pienākumus, var saņemt papildu maksājumus par šiem pienākumiem, kas gadā sasniedz no USD 3262 līdz
USD 15 948. Papildu piemaksas, kas nav mazākas par USD 2575 un lielākas par USD 5 088 gadā, piešķīra
par pienākumiem, kas saistīti ar īpašām izglītības vajadzībām.
129
Bibliogrāfija un papildu informācija
European Commission/EACEA (2014), Financing Schools in Europe: Mechanisms, Methods and
Criteria in Public Funding: Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/170EN.pdf.
European Commission/EACEA (2013), Eurydice Facts & Figures: Teachers’ and School Heads’
Salaries and Allowances in Europe, 2012/13, Publications Office of the European Union,
Luxembourg, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/
salaries.pdf.
National Union of Teachers (n.d.), Teachers Working Time and Duties: An NUT Guide,
http://www.teachers.org.uk/files/Workload-A5-7037.pdf.
OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in
Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), PISA, OECD Publishing,
Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en.
OECD (2014), Improving Schools in Wales: An OECD Perspective, OECD Publishing, Paris,
http://www.oecd.org/edu/Improving-schools-in-Wales.pdf.
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
StatsWales (2014), Pupil:teacher ratio by local authority and sector,
https://statswales.wales.gov.uk/Catalogue/Education-and-Skills/Schools-and-Teachers/Schools-
Census/Local-Authorities/Ratios/PupilTeacherRatio-by-LocalAuthority-Sector.
UK Department for Education (2013), School Teachers’ Pay and Conditions Document 2013 and
Guidance on School Teachers’ Pay and Conditions, UK Department for Education,
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/271275/130806_2013_stpcd
_master_final.pdf.
UK Department for Education (2012), School Teachers’ Pay and Conditions Document 2012 and
Guidance on School Teachers’ Pay and Conditions, UK Department for Education,
http://www.nasuwt.org.uk/consum/groups/public/@salariespensionsconditions/documents/nas_download/n
asuwt_010758.pdf
Welsh Government (2014), OECD Review of the Quality and Equity of Education Outcomes in
Wales: Country Background Report, Welsh Government.