Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования «Уральский федеральный университет имени первого

Президента России Б.Н. Ельцина»

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВ ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 19.00.07 – «Педагогическая психология»

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Дудина Маргарита Николаевна

Екатеринбург 2016

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ .................................................................. 19

1.1. Проблема самоопределения личности: теоретико-методологический

анализ ...................................................................................................................... 19

1.2. Психологические основы самоопределения старшеклассников в

контексте идентичности личности ..................................................................... 32

1.3. Психологическая характеристика старшего школьного возраста как

сензитивного периода в самоопределении личности ...................................... 46

Выводы по первой главе ...................................................................................... 60

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И МОДЕЛИРОВАНИЕ

ФАСИЛИТАЦИИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ......... 65

2.1. Концептуальные основы психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников ................................................................. 65

2.2. Моделирование процесса психолого - педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников ................................................................. 80

Выводы по второй главе .................................................................................... 101

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФАСИЛИТАЦИИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ ..................................................................................... 105

3.1. Организация и методы исследования. Констатирующий этап

эмпирического исследования ............................................................................ 105

3.2. Реализация модели психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников. Формирующий этап эмпирического

исследования ........................................................................................................ 134

3.3 Заключительно-обобщающий этап эмпирического исследования ....... 159

Выводы по третьей главе ................................................................................... 169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...................................................................................................... 174

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................................................ 178

ПРИЛОЖЕНИЕ ......................................................................................................... 1

3

Приложение 1 ............................................................................................................... 3

Приложение 2 ............................................................................................................... 8

Приложение 3 ............................................................................................................. 35

Приложение 4 ............................................................................................................. 46

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена

динамичными социокультурными трансформациями, связанными с расширением

свободы личности и нарастанием ее ответственности в ситуации выбора на основе

осознанной Я-концепции, идентичности как свершившегося акта

самоопределения. Приобщение к свободе как ценности, с одной стороны,

открывает неограниченные возможности, с другой же, несет риски потери

смысложизненных ориентиров и укоренившейся системы ценностей. Пересмотр

традиционных ценностей, размывание четких моральных норм и правил

поведения, одобряемых в обществе этических и эстетических эталонов,

осложняют ситуацию выбора в юношеском возрасте.

Стихийно или целенаправленно включаясь в новые социально-

психологические связи и отношения, старшеклассники оказываются перед

необходимостью и трудностью выбора, который становится центральной задачей

личности, ориентирующей на самоопределение в различных аспектах жизни,

деятельности и общения. В связи с этим актуально исследование

онтогенетической проблемы своевременного самоопределения в старшем

школьном возрасте (16–17 лет), ориентированной на постановку и решение

смысложизненных вопросов, стимулируемых потребностью разобраться в самом

себе и в окружающем мире, определить подходы к деятельности, общению и

поведению. Смыслообразующие мотивы как новообразование личности

проявляются либо стихийно, либо в целенаправленных психолого-педагогических

условиях, предупреждающих состояние психического моратория, диффузной

идентичности. В целом речь идет о позитивном развитии личностного конструкта

и возможности преодоления трудностей личностного, гендерного, гражданского и

профессионального самоопределения в образовании. Однако в педагогической

психологии нет единого подхода к решению данной проблемы, исследования в

основном ориентированы на отдельные аспекты, более всего на

профессиональное самоопределение.

5

В практическом плане системе образования принадлежит ведущая роль в

поддержке процесса самоопределения, в поиске старшеклассниками ответов на

вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?». Она

призвана содействовать развитию критически-рефлексивного мышления,

самосознанию на основе ориентации в ценностях, приобретению компетентности

в деятельности и общении, выстраиванию временной перспективы, создающей

базу для последующего развития личности.

Сказанное требует целенаправленной квалифицированной психолого-

педагогической поддержки, фасилитации (англ. facilitate – помогать, облегчать,

содействовать), своевременной помощи каждому школьнику на сложном и

противоречивом «пути к себе» в совокупности личностного, гендерного,

гражданского и профессионального аспектов самоопределения.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Основанием для постановки проблемы и поиска путей ее решения стали

теоретико- методологические положения, имеющиеся в научной литературе. Их

анализ позволяет утверждать, что нет единого подхода в исследовании феномена

самоопределения старшеклассников, имеются близкие друг другу и значительно

отличающихся. Так, в отечественной литературе процесс самоопределения

рассматривается в контексте детерминации и активности субъекта (С.Л.

Рубинштейн, 1973, М.Р. Гинзбург, 1988, 1994), развития самосознания и

рефлексии, формирования ответственности (К.А. Абульханова-Славская, 1983,

1994, И.С. Кон, 1984, 1989, А.К. Маркова, 1996, В.С. Мухина, 2004, В.Ф. Сафин,

1986, Д.А. Леонтьев, 2009), как новообразование личности, построения

перспективы будущего и жизненных планов (Л.Н. Божович, 1968, Е.В. Солдатова,

2007, Е.П. Белинская, 1999), выделения ценностно-смысловой сферы как

результативно-содержательной стороны самоопределения (Т.М. Буякас, 2002,

В.В. Гулякина, 2000, А.С. Чернышев, 2005), разработки типологии

самоопределяющихся личностей (И.Н. Нурлыгаянов, 2007), сравнения со

сверстниками тридцатилетней давности, связанного с переносом подросткового

6

кризиса на старший школьный возраст (Д. И. Фельдштейн, Э. В. Сайко, 2007,

2010).

В зарубежной литературе рассматривается поэтапное развитие личности в

контексте идентичности (Э. Эриксон (E. Ericson, 1960, 1968), Дж. Марсиа (J.

Marcia, 1970, 1980) , А. Ватерман (A. Waterman, 1982), М. Берзонский (M.

Berzonsky, 1992), К. Лаукс (K. Luyckx, 2006)); возможности поддержки с

помощью факторов внешней среды (Р. Джоссельсон (R. Josselson, 1994)),

использования тренинговых (интервенционных) программ как средств поддержки

(Дж. Л. Керпельман, Дж. Ф. Питман и Ф. Альдер-Боадер (J. L. Kerpelman, J. F.

Pittman, F. Adler-Baeder, 2008)); выявления наиболее эффективного стиля

фасилитационной поддержки с акцентом на когнитивном или аффективном

компоненте (С. Дж. Шварц (S. J. Schwartz, 2005)).

Актуальность проблемы исследования самоопределения старшеклассников

и необходимость его психолого-педагогической фасилитации позволила выделить

имеющиеся противоречия: на социально-психологическом уровне - между

возрастающими требованиями к выпускникам школы, обусловленными

глобализацией, социокультурными трансформациями, пересмотром системы

ценностей, нацеливающими на своевременное осознание необходимости

личностного, гендерного, гражданского и профессионального самоопределения и

недостаточным обоснованием необходимости и возможности психолого-

педагогической фасилитации для достижения более высокого уровня

самоопределения в старшем школьном возрасте; на научно-теоретическом

уровне – между теоретико-методологической разработанностью проблемы

самоопределения старшеклассников в различных аспектах и недостаточной

изученностью динамики уровней, определяемых критериями и показателями

результатов самоопределения в гуманистически ориентированной

образовательной парадигме; на научно-методическом уровне - между

необходимостью реализации теоретико-методологических основ для

результативной поддержки каждого старшеклассника и недостаточной

разработанностью методического обеспечения практики психолого-

7

педагогической фасилитации в совокупности личностного, гендерного,

гражданского и профессионального самоопределения.

Сказанное позволило выявить проблему исследования, заключающуюся в

необходимости и возможности разрешения названных противоречий средствами

психолого-педагогической фасилитации в целенаправленном компетентном

сопровождении старшеклассников на основе смысложизненных, ценностных

ориентаций, временной перспективы, развития рефлексии личности в

образовании. Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной

проблемы, анализ противоречий определили выбор темы исследования

«Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения

старшеклассников».

Цель исследования состоит в разработке и реализации структурно-

функциональной модели психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах.

Объект исследования – самоопределение личности в современной

жизненной и образовательной ситуации как психолого-педагогическая проблема

фасилитации.

Предмет исследования – динамика уровней самоопределения

старшеклассников в условиях психолого-педагогической фасилитации.

В соответствии с проблемой, предметом и целью решались следующие

задачи:

1. На основе теоретико-методологического анализа отечественных и

зарубежных источников изучить состояние проблемы для выявления сущности,

компонентного состава и уровней самоопределения по критериям (интенции,

потенции, поссиденции).

2. Выявить совокупность внешних и внутренних факторов,

детерминирующих самоопределение старшеклассников, и обосновать

необходимость психолого-педагогической фасилитации в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном аспектах на разных уровнях.

8

3. Разработать концептуальные основы психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников, реализующие положения

культурно-исторической теории развития высших психических функций и

феноменологической теории личности.

4. Создать структурно-функциональную модель и программу психолого-

педагогической фасилитации, предполагающие необходимые и достаточные

условия, ориентированные на реализацию психологических особенностей

возраста, связанных с онтогенетической потребностью в самоопределении

старшеклассников на основе совершенствования внутренней мотивации.

5. Провести эмпирическое исследование самоопределения

старшеклассников (констатирующий, формирующий и заключительно-

обобщающий этапы), в ходе которого подтвердить верность гипотезы о

необходимости и возможности психолого-педагогической фасилитации для

позитивной динамики уровней самоопределения.

Гипотеза исследования - проблема самоопределения старшеклассников в

разных аспектах адекватна возрастным задачам и стихийно решается на разных

уровнях, немногими рефлексируется, поэтому необходима психолого-

педагогическая фасилитация для достижения позитивной динамики уровней

самоопределения.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Самоопределение старшеклассников является пролонгированным,

протекает неоднородно в разных аспектах, коррелирующих между собой, однако

смыслообразующим является личностный аспект, и при реализации программы

фасилитации, соответствующего диагностического инструментария можно

способствовать динамике перехода на более высокие уровни.

2. Содержание самоопределения, вероятно, включает когнитивный,

аффективный, коммуникативный, операционально-деятельностный и

рефлексивный компоненты, которые в силу индивидуальных различий

старшеклассников обусловливают неоднородность и неравномерность

достижения критериев и показателей самоопределения.

9

3. Психолого-педагогическая фасилитация, реализующая гуманистические

принципы, цели и задачи, будет способствовать положительной динамике

самоопределения в разных аспектах (личностном, гендерном, гражданском,

профессиональном) на основе меняющихся представлений старшеклассников о

себе, адекватности самооценки (в измерениях интенции, потенции и поссиденции

– «я хочу», «я могу», «я имею»).

4. Необходимые и достаточные условия успешной фасилитации, полагаем,

связаны с реализацией психологических особенностей возраста на основе

понимания онтогенетической потребности в самоопределении, принятия

принципов психолого-педагогической фасилитации и готовностью использовать

ее технологии в доверительных отношениях для совершенствования внутренней

мотивации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

положения культурно-исторической теории развития высших психических

функций, развития личности в единстве сознания и деятельности, речи и

мышления (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий,

А.Г. Асмолов); психологии смысла (Д.А. Леонтьев); о поиске смысла жизни

(В. Франкл); базовые подходы к исследованию самоопределения личности,

закономерности развития различных аспектов самоопределения (М.Р. Гинзбург,

Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин); положения

феноменологической теории личности в зарубежной гуманистической

психологии, Я-концепции (Я-реальное и Я-идеальное), создание технологии

фасилитации для поддержки в любом возрасте (К. Роджерс, Дж. Фрейберг),

проблемы идентичности личности и возможности самоопределения (Э. Эриксон,

Дж. Марсиа, К. Лаукс, С. Шварц); рассмотрение самоопределения или готовность

к нему как новообразование (Л.Н. Божович, И.В. Дубровина, Е.Л. Солдатова), о

структурном составе феномена самоопределения (В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов)

диалогичности коммуникативных процессов (М.М. Бахтин, В.С. Библер,

С.Ю. Курганов).

10

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки

гипотезы использовался комплекс методов:

— теоретические: анализ психолого-педагогической, научно-методической

литературы по проблеме исследования, сравнение, синтез, обобщение,

теоретическое проектирование и моделирование;

— эмпирические: психодиагностические методы сбора эмпирических

данных - наблюдение, семантический анализ текстов, анкетный опрос,

самооценка. Для выявления смысложизненных ориентаций старшеклассников -

адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста «Цель в жизни», Дж. Крамбо и Л.

Махолика; ценностных ориентаций - тест М. Рокича «Ценностные ориентации»;

особенностей построения временной перспективы и анализа мотивационной

сферы - метод мотивационной индукции ММИ Ж. Нюттена (MIM).

Использовались разработанные нами методики для актуализации вопросов

личностного, гендерного, гражданского и профессионального самоопределения

(Опросник для старшеклассников) и две критериально-уровневые шкалы для

старшеклассников и учителей, с помощью которых выявлялись достигнутые

уровни по критериям интенции («я хочу»), потенции («я могу») и поссиденции,

достижимости («я имею», достиг/достигла);

— математико-статистические: анализ меры различий (U-Манна Уитни),

корреляционный анализ r-Пирсона, регрессионный анализ на основе

корреляционной матрицы, кластерный анализ, метод корреляционных плеяд,

анализ меры влияния, анализ 2-х зависимых выборок (T-Критерий Вилкоксона).

Для качественной обработки эмпирических данных и получения достоверных

результатов использовались пакеты прикладных программ корпорации StatSoft

ink. Statistica 10.0, MS Excel XP 2010, 2013.

База исследования. Эмпирическое исследование проводилось в

образовательных учреждениях различного статуса: высшей категории

специализированном учебно-научном центре УрФУ, гимназии № 35 г.

Екатеринбурга, в двух средних общеобразовательных школах: № 167 г.

Екатеринбурга и № 21 пос. Лосиный (190 старшеклассников). Для сравнения

11

взяты первокурсники: Красноуфимского аграрного колледжа (68 чел.) и

студенты-социологи УрФУ (30 чел.). С целью выяснения отношения к

исследуемой проблеме привлекались учителя школы (29 чел.). В целом 317 чел.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 2012 по 2016 год в три этапа: первый (2012-

2014) - поисково-теоретический – изучение отечественных и зарубежных

источников по проблеме исследования для выявления теоретико-

методологических основ самоопределения и его психолого-педагогической

фасилитации, отбор методов исследования, используемого инструментария,

формулирование темы, объекта и предмета целей и задач, гипотезы, разработка

концептуальных основ и структурно-функциональной модели фасилитации

самоопределения старшеклассников. Второй (2014-2015) – эмпирический -

реализация модели и совершенствование программы психолого-педагогической

фасилитации самоопределения, проведение констатирующего, формирующего,

заключительно-обобщающего этапа исследования, проверка гипотезы и

уточнение основных положений исследования, обработка полученных

результатов исследования. Третий (2015-2016) - обобщающий - анализ,

обобщение и систематизация, интерпретация полученных данных, их обработка, в

том числе с помощью методов математической статистики, оформление

результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. В отличие от других авторов, проведено исследование проблемы

самоопределения старшеклассников в четырех аспектах (личностном,

гендерном, гражданском, профессиональном), пяти компонентах (когнитивном,

аффективном, коммуникативном, операционально-деятельностном,

рефлексивном), на четырех уровнях (критическом, низком, среднем,

оптимальном).

2. Уточнено понятие «самоопределение старшеклассников» -

пролонгированный процесс выработки личностью осознанной устойчивой Я-

концепции в настоящем и будущем, проявляющейся в возможности

12

целеполагания, адекватной самооценке на основе принятой иерархии ценностей,

жизненных смыслов и растущих потребностей в юношеском возрасте.

3. Разработаны концептуальные основы психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном аспектах, включающие социокультурные

ориентиры самоценности личности, методологический, теоретический и

технологический концепты, предполагающие целенаправленную,

профессионально организованную превентивную и оперативную поддержку

старшеклассников в сензитивном периоде для осознанного проживания

возрастного кризиса во взаимодействии с другими. Фасилитирующие действия

обращены к индивидуальности, внутренним силам личности как потенциалу

профилактического преодоления диффузной идентичности, затянувшегося

психического моратория.

4. Разработаны две теоретические модели:

- совокупности взаимосвязанных и взаимовлияющих внешних и внутренних

факторов, детерминирующих самоопределение современных старшеклассников,

стимулирующих и затрудняющих достижение значимых результатов;

- структурно-функциональная, отражающая компонентный состав

самоопределения - когнитивный, аффективный, коммуникативный,

операционально-деятельностный, рефлексивный как систему для влияния средств

и способов психолого-педагогической фасилитации самоопределения

старшеклассников в целях достижения более высоких уровней, прежде всего, в

личностном аспекте как смыслообразующем, непосредственно и опосредованно

влияющем на гендерное, гражданское и профессиональное самоопределение.

5. Обоснованы 4 уровня самоопределения (критический, низкий, средний,

оптимальный), динамика которых достигается в результате использования

принципов и средств фасилитации при необходимых и достаточных психолого-

педагогических условиях.

6. Разработана и апробирована критериально-уровневая шкала для

выявления критического, низкого, среднего и оптимального уровней

13

самоопределения в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном

аспектах по критериям интенции («я хочу»), потенции («я могу») и поссиденции

(«я имею»). Ее использование старшеклассниками способствует самопознанию

себя как уникальной личности, обретению внутренней позиции, целеполаганию

на основе структурированной системы ценностей, смысложизненных ориентаций,

развитию рефлексии через адекватную самооценку и саморегуляцию.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В определении ключевых понятий:

Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения

старшеклассников - гуманистический процесс, целью и результатом которого

являются личностно ориентированные отношения на принципах доверия, эмпатии

и безусловного принятия для более полного раскрытия потенциала личности в

осознаваемой Я-концепции на основе структурированной системы ценностей,

смысложизненных ориентаций, развития рефлексии. Личностное

самоопределение – формирующееся представление о своих качествах,

достоинствах и недостатках в иерархии ценностей, развитость рефлексии,

наличие относительно устойчивых установок и позиций, более четкого

понимания, к чему стремиться в будущем. Гендерное самоопределение –

формирующееся устойчивое представление о себе как субъекте, имеющем

определенный пол, гендерную модель поведения, осознаваемую сексуальную

ориентацию и связанные с ней планы на будущее в построении семьи, рождении и

воспитании детей. Гражданское самоопределение – формирующееся устойчивое

представление о себе как гражданине России, имеющем права и обязанности,

носителе мировоззрения, связанного с необходимостью взаимодействия людей в

своей стране и в мире на основе гуманистических ценностей, активного участия в

общественной жизни с целью гуманизации социума и совершенствования

демократии. Профессиональное самоопределение – формирующееся

представление о будущей профессии, направленной на раскрытие своих

профессиональных склонностей, интересов и возможностей, понимания себя как

14

субъекта будущей профессиональной деятельности в интересах личности и

общества, выработка профессиональной жизненной перспективы.

2. В теоретическом моделировании – обосновании структурно-

функциональной модели фасилитации самоопределения старшеклассников,

реализующей совокупность внешних и внутренних факторов, детерминирующих

процесс, влияющих на личностный, гендерный, гражданский и

профессиональный аспекты, компонентный состав (когнитивный, аффективный,

коммуникативный, операционально-деятельностный, рефлексивный),

достигаемые уровни (критический, низкий, средний, оптимальный).

3. В расширении теоретических представлений о самоопределении

старшеклассников в контексте идентичности личности, в частности, соотнесении

уровней самоопределения - критического, низкого, среднего и оптимального - с

диффузной идентичностью (не знает, чего хочет, к чему следует стремиться,

каков собственный потенциал развития); предрешенной идентичностью (знает,

чего хочет и к чему следует стремиться, но это не сопоставляется с собственным

потенциалом и достигаемыми результатами); состоянием моратория (не знает,

чего хочет и к чему следует стремиться, но предпринимает активные попытки

разрешить кризис идентичности, найти себя в активной деятельности и общении);

достигнутой идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует стремиться,

адекватно оценивает свой потенциал, осознает результаты и прогнозирует

будущее).

4. В обосновании результативности использования трех критериальных

измерений, целостно объединяющих психические и социальные процессы в

самоопределяющейся личности – интенции («я хочу»), потенции («я могу»),

поссиденции («я имею»), соответственно, отражающих мотивы и потребности,

осознанность собственных возможностей, способностей и характерологических

черт, которые могут реализоваться в дальнейшем развитии через рефлексию

достигнутых результатов деятельности и общения, закрепившихся в качестве

стержневых особенностей личности старшеклассника.

15

Практическая значимость исследования заключается в разработке и

апробации программы психолого-педагогической фасилитации, состоящей из

теоретических и практических занятий: тренинговых, игровых и дискуссионных,

предполагает использование Рабочей тетради для самостоятельной работы

старшеклассников в образовательных учреждениях разного типа и вида. Также

предложен блок адекватных диагностических методик, в их числе разработанный

автором опросник, актуализирующий вопросы самоопределения в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах. Программа фасилитации,

структурно-функциональная модель, две разработанные и апробированные

критериально-уровневые шкалы для старшеклассников и учителей могут быть

адаптированы в образовательных учреждениях разного типа и вида для

использования психологами и педагогами в целях своевременного решения

вопросов самоопределения в старшем школьном возрасте.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась

обоснованностью методологии исследования, согласованностью с

теоретическими исходными положениями, применением методов и

инструментария, адекватных предмету и задачам, эмпирической работой,

возможностью ее воспроизведения, подтверждением полученных данных

методами математической статистики, репрезентативностью объема выборки и

значимостью эмпирических данных, выявленных тенденций.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Отраженные в

диссертации научные положения соответствуют пунктам специальности 19.00.07

«Педагогическая психология»: 1.Психология обучающегося на разных ступенях

образования (дошкольного, школьного, вузовского), его личностное и

психологическое развитие. 2. Психология образовательной среды. 6. Психология

педагогической деятельности, психологические закономерности, факторы и

условия ее становления и развития, профессионально-психологические

особенности педагогов (способности, компетентность, стиль). Психология

педагогического контроля (педагогическая психодиагностика). 7.

Психологические условия эффективности педагогического воздействия. 8.

16

Образовательный процесс как единство обучения и воспитания. Психологические

закономерности, механизмы, особенности и условия эффективности

воспитательного процесса.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты

исследования обсуждались ежегодно на научных конференциях Уральского

Федерального университета «Психология: от теории к практике», заседаниях

кафедры психологии развития и педагогической психологии Уральского

Федерального университета, были представлены на 7 международных

конференциях: «Современные проблемы гуманитарных наук», г. Екатеринбург

(2013), Конгресс МАНВО «Психофизиологические, психологические и

педагогические проблемы безопасности современного человека», г. Лондон

(2014), «Современные модели развития в аспекте глобализации: мировой опыт,

Российские реалии, тенденции и перспективы», г. Санкт-Петербург (2015),

«Психология и психологическая практика в современном мире», Екатеринбург

(2015), XIХ Международная конференция «Культура, личность, общество в

современном мире: методология, опыт эмпирического исследования»,

посвящённой памяти профессора Л.Н. Когана, г. Екатеринбург (2016), XXV

Международная научно-практическая конференция «Новое слово в науке и

практике: гипотезы и апробация результатов исследований», г. Новосибирск

(2016), «Теория и практика воспитания: педагогика и психология» в рамках

мероприятий, посвященных 120-летию Л.С. Выготского, г. Москва (2016). По

проблеме исследования опубликовано 15 статей, в том числе 4 в изданиях,

рекомендуемых ВАК.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проблема самоопределения, детерминированного совокупным влиянием

внешних и внутренних факторов, актуальна для современных старшеклассников,

юношей и девушек, независимо от их социального окружения, места проживания,

обучения в школе или колледже, однако не осознается целостно, лишь частично

рефлексируется и решается в основном стихийно, остается задачей последующего

17

возраста. Это подтверждается большим разбросом показателей в разных аспектах,

разных компонентах на разных уровнях достижений старших школьников.

2. Самоопределение старшеклассников - пролонгированный процесс

выработки личностью осознанной устойчивой Я-концепции в настоящем и

будущем, проявляющейся в возможности целеполагания, адекватной самооценке

на основе принятой иерархии ценностей, жизненных смыслов и растущих

потребностей в юношеском возрастном периоде жизни.

3. Компонентный состав самоопределения включает когнитивный,

аффективный, коммуникативный, операционально-деятельностный и

рефлексивный компоненты, которые реализуются на четырех уровнях в

целостном самоопределении старшеклассников: критическом - характеризуется

показателями диффузной идентичности (не знает, чего хочет, к чему следует

стремиться, каков собственный потенциал развития); низком - предрешенной

идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует стремиться, но не

сопоставляет с собственным потенциалом и достигаемыми результатами);

среднем - состоянием моратория (не знает, чего хочет и к чему следует

стремиться, но предпринимает попытки разрешить кризис, найти себя в активной

деятельности и общении); оптимальном - достигнутой идентичностью (знает, чего

хочет и к чему следует стремиться, адекватно оценивает свой потенциал, осознает

результаты и прогнозирует будущее).

4. Реализация структурно-функциональной модели фасилитации в

образовании способствует осознанию старшеклассниками проблемы

самоопределения в ситуации выбора ценностных ориентиров и поведенческих

паттернов. Критериями самоопределения являются три измерения – интенции («я

хочу»), потенции («я могу»), поссиденции («я имею») в 5-ти компонентах,

целостно объединяющих психические и социальные процессы: когнитивном,

аффективном, коммуникативном, операционально-деятельностном и

рефлексивном, неравномерно проявляющихся в разных аспектах (личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном) и на разных уровнях

(критическом, низком, среднем, оптимальном).

18

5. Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения

старшеклассников, ориентированная на развитие взаимосвязанных компонентов

(когнитивного, аффективного, коммуникативного, операционально-

деятельностного и рефлексивного), способствует динамике перехода на более

высокие уровни путем возникновения адекватных представлений о себе, своих

качествах, достоинствах и недостатках, что, прежде всего, проявляется в

положительной динамике личностного аспекта как смыслообразующего,

коррелирующего с другими, и приводит к совершенствованию через развитие

мотивационной сферы, выстраивание структурированной, насыщенной

временной перспективы, коммуникативности в большем доверии к окружающим.

6. Необходимыми и достаточными условиями психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников являются: реализация

психологических особенностей возраста на основе понимания онтогенетической

потребности в самоопределении старшеклассников; принятие принципов

психолого-педагогической фасилитации, укрепляющих веру в обучаемых и в себя

как компетентного профессионала; достижение доверительных отношений между

фасилитатором и участниками процесса самоопределения; готовность

использовать технологии психолого-педагогической фасилитации;

совершенствовать внутреннюю мотивацию как основной механизм развития

личности и ее ответственности в ситуации свободы выбора.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из

введения, трех глав, заключения, списка литературы (192 работы отечественных и

зарубежных авторов, 32 на английском языке), приложений. Диссертация

содержит 45 таблиц, 37 рисунков. Объем работы 258 страниц, в том числе 65

страниц приложений.

19

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОЦЕССА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. Проблема самоопределения личности: теоретико-методологический

анализ

Проблема самоопределения личности является одной из центральных в

социальных науках, в психологии и педагогике. Вопросы «Кем быть?», «Каким

быть?», «Как найти свое место в жизни?» с ранних лет интересуют растущего

человека и привлекают внимание исследователей разных сторон этого процесса.

Несмотря на различные ответы на поставленные выше вопросы на обыденном или

научном уровне, они затрагивают проблемы целей, процесса и результата выбора

личностью своей позиции и средств самоосуществления в конкретных жизненных

обстоятельствах, обусловленных социумом и его культурой, искусством,

образованием, религией, семьей, обычаями того или иного народа, страны и

региона, где родился и живет человек. В целом же, самоопределение зависит от

возможности проявления себя в ситуации свободы, поэтому там, где были

ограничения самостоятельного выбора, вплоть до самоопределения в браке и

семье, гражданстве, морали и нравственности, профессии решалась другими,

требовавшими неукоснительного исполнения предписанного образца. В

настоящее время актуализация проблемы самоопределения личности

обусловлена, во-первых, глобальными изменениями, стихийно или

целенаправленно порождающими вопросы самоопределения в связи с

необходимостью выработки собственного отношения к происходящим событиям

в мире и в стране, в своем регионе, во-вторых нарастанием свободы и демократии

в российском обществе.

Само – часть сложных слов в русском языке (англ. self, self-determination)

связанных с самодетерминацией, самоактуализацией, самоорганизацией

личности. Все слова с этим корнем подчеркивают качество, силу особого бытия,

существования на собственной основе и ее развитии как взаимосвязанных

процессов внутренних и внешних, когда вторые преобразуются под влиянием

20

первых. Используемая терминология с корнями - сам, само свидетельствует о

повороте в мышлении человека, изменении его самосознания применительно к

понятиям бытие, детерминизм, свобода и ответственность, законосообразность и

законопослушность. Иначе говоря, человек как субъект собственного

существования в ходе самоопределения включается в осознаваемый или

стихийный выбор себя в системе ценностей, смысложизненных ориентаций.

Названный круг вопросов самоопределения личности в различные периоды

становления науки занимал ученых и в различных философских парадигмах

решался по-разному, однако был связан с вопросами тождественности Я, с теми

образцами, которые предлагались в качестве ориентиров жизни и деятельности

классической, неклассической и постклассической философией. Так в философии

Античности, Средневековья и Нового времени в «человеческом материале»

выделялись и соизмерялись те или иные качества на основе «здравого смысла»

при обосновании «нормы», которая была ясной, осознаваемой, устойчивой по

отношению к индивидуальному своеобразию общества и человека в нем.

Выросшая на этой почве постклассическая философия с новым типом мышления

и действия обнаружила их методологическую ограниченность, несоразмерность

абстрактного субъекта конкретным индивидам, не «укладывающимся» в

принятые познавательные нормы. Классические образцы утрачивали свою

привлекательность, незыблемость и неизменность. Более актуальным становилось

обращение к субъективности, убеждению, что для его понимания недостаточно

личностного со-чувствия, со-понимания, со-действия. Этому способствовало

развитие психологии и педагогики, обосновывающих принцип «другого».

Обращаясь к персоналиям, назовем Рене Декарта, который придавал

значение силе собственного разума, опыту («свободу воли постигаем в опыте»),

рассматривал проблему Я в контексте сознания и самопознания, с помощью

которых человек сомневается («усомниться во всем») в поисках истины и себя.

По его мнению, мышление и связанное с ним познание делает человека самим

собой – «я мыслю, я существую» (лат. cogito ergo sum) – мыслящий сомневается,

сомневающийся мыслит. Так, измерение cogito выявляет индивидуально-

21

личностное присутствие мыслящего человека, осознающего, рефлексирующего

себя как стремящегося «к чему-то лучшему».

Джон Локк, в книге «Опыт о человеческом разуме» (1690), развивая теорию

познания, в основе которой лежали принципы эмпиризма и сенсуализма, отрицал

концепцию врожденных идей (Платон), придерживался мысли о взаимодействии

внешнего опыта (external) и внутреннего, которого называл рефлексией.

Рассматривая вопрос, почему разумное мыслящее существо считает себя именно

таковым, пришел к выводу о значимости сознания в данном процессе и важности

его сохранения, преемственности и непрерывности. Познание является истинным,

если оно согласуется с действительностью, постигаемой ощущениями через

чувственные образы памяти. Согласно Дж. Локку, познание делится на

интуитивное (высшее), демонстративное и сенситивное, которое наименее

достоверное (низшее). Рационалистическая идея Локка привлекательна

возможностью самоопределения - всем быть доброжелательными, свободными и

равными между собой и перед Богом.

У немецкого философа Г. Лейбница, завершающего развитие

рационалистически ориентированной философии ХVII века, в полемике об

источниках познания рационалистов и эмпириков, мы находим идею тождества

личности как составляющую Я наряду с телесным тождеством Я и осознанием

собственного отличия от других («Новые опыты о человеческом разуме», 1704).

Г. Лейбниц полагал, что врожденные идеи и принципы существуют

потенциально, неосознанно (привычки, «природная логика», способности и

склонности, «преформация», лат. praeformare – пред-образовать). Будучи

противником мысли о том, что ребенок рождается как tabula rasa – «чистая

доска», на которой общество, воспитатели пишут то, что требуется социуму и его

культуре, Г. Лейбниц придавал большое значение рефлексии, особенностям

внимания, психическому бессознательному. При этом подчеркивал значимую

роль языка в познании, в нем видел главный инструмент индуктивного и

дедуктивного мышления.

22

Альтернативную позицию идеалам просвещения занимал Жан-Жак Руссо

(«Эмиль, или О воспитании», 1762) и ставил вопросы, выходящие за пределы

просветительской парадигмы. А именно фундаментальной сущностью человека

считал свободу, в том числе свободу быть несвободным, т.е. реализовать себя в

рассогласовании со своей подлинной природой, следуя требованиям социума

(«кажимость»), отсюда задача воспитания – «очеловечивание разума» путем

раннего развития рефлексии. Сущность воспитания, по Руссо – это саморазвитие

и содействие этому процессу, руководство им в ситуации свободы. Философ,

отдавая предпочтение развитию чувств, не забывал о разумности в стремлении к

свободе (своеволие – «разум в бреду»).

Не менее значимое философское обоснование идеи самоопределения

личности находим у И. Канта, в его принципах «чувственно воспринимаемого и

умопостигаемого мира», пронизывающих идею критического исследования

познавательных способностей человека и границ самого знания. Отсюда мысль о

противоречивости Я, сочетающего субъект мышления, с одной стороны, и объект

восприятия, с другой. Не оспаривая идею о том, что знание начинается с опыта и

передается с помощью органов чувств, Кант предложил ее дополнить логически

априорным (формальным) фактором, который продвигает к научному, всеобщему

знанию. Внешние факторы пробуждают внутреннюю активность, суждения не

могут быть получены только из опыта, а из чистого разума, априори. С этих

позиций философ исследовал присущие всем людям познавательные способности

с точки зрения их априорности - чувственность, рассудок и разум («Критика

способности суждения», 1790).

Для нашего исследования проблемы самоопределения личности

старшеклассников представляет особую ценность этика Канта, которую он

рассматривает в контексте свободы человека. Отсюда поиск общезначимых, вне

пространства и времени законов человеческого бытия, известных как

категорический императив, определяющий правила морального поведения,

исключающие несправедливость по отношению к другим, безнравственные

поступки - «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем

23

лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился к нему

как средству» [63, c. 270, курсив, - Д. К.]. Согласно его формуле, свобода

находится в зависимости от того, что связь между чувственностью и поведением

не имеет характера прямой необходимости, но представляется как

обусловленность. Так философ объясняет высшую онтологическую ценность

человека относительно природы как существа, способного к автономной

мотивации.

Интерпретируя идеи Канта применительно к проблеме нашего

исследования, говорим о психолого-педагогической проблеме нравственного

воспитания, при котором моральный закон строится на дуализме свободы и

ответственности в принятии решения по поводу выбора себя в мотивации

человеческого достоинства.

Таким образом, высоко оценивая значимость свободы в воспитании для

развития самости, мы акцентируем внимание на этических вопросах, связанных с

ответственностью человека в процессе самоопределения. И в этом контексте, на

наш взгляд, значимым является обращение к идеям отечественных философов. В

частности, В.С. Соловьева [128], считавшего философию выражением «цельной

жизни», ведущей начало от религиозного знания. Идея философии жизни

воплощается в воспитании в формулах Я (не только и не столько «Я мыслю, я

существую», Декарт), но: «Я стыжусь, я существую», «Я сочувствую, я

существую», «Я благоговею, я существую» на основе понятий Истины, Добра и

Красоты.

Еще более значимый интерес для раскрытия сущности понятия

«самоопределение» представляет персоналистическая философия Н.А. Бердяева

[17,18,19]. Новые мировоззренческие ориентации были гуманистическими,

основной задачей стало творчество в противовес морали послушания. Согласно

Бердяеву, есть два пути самореализации человека: объективация, принятие

«общеобязательных» форм жизни и путь трансцендирования как «жизнь в

свободе». Первый путь обезличивает человека, это антиперсонализм, требующий

24

«рабьей» психологии, второй – с приматом личностного над социальным, свобода

как самоценность.

Обращаясь к современным отечественным философам в постановке и

решении проблемы самоопределения старшеклассников, мы находим у М.К.

Мамардашвили идею о «дважды рожденном человеке». Первое рождение от отца

и матери, а второе - когда личность начинает «собирать» собственное бытие,

через самодеятельность, самосозидание, выращивание в человеке большего, чем

он сам. Это уход от натуральной цепи событий (внешней обусловленности) к

свободному собранному действию [94, c. 98].

Что касается вопросов самоопределения в рамках психологии, то они также

решались на основе отношения психологических школ к вопросам «что есть Я,

что есть личность». Так для психоанализа, «самость» проявляет себя во

внутренних потребностях, тождественная и непрерывная (З.Фрейд, Э. Эриксон,

Дж. Марсиа). Для бихевиоризма идентичность Я - это «черный ящик»,

проявляющий себя в поведении, которое приобретается как следствие реальных

межгрупповых отношений (М. Шериф, С. Шериф, Д.Т. Кембелл); для

интеракционизма: Я - продукт взаимодействия между индивидами (Дж. Мид, И.

Гоффман, Л. Краппман). В когнитивной психологии рассматривается особый

когнитивный стиль (Х. Тэджфел, Г. Брейкуэлл), в экзистенциальной психологии –

процессы и потребности в самоактуализации и самореализации (К. Роджерс, В.

Франкл, Дж. Бьюдженталь и др.).

Интерес к проблеме самоопределения возрос во второй половине 20-го века.

Процессы глобализации и увеличивающиеся объемы информации, сокращение

пространственных и временных расстояний, «сужающие» и «расширяющие» мир,

макро и микро социум человека, сделали, как никогда раньше, актуальными

вопросы «Кто есть Я?», «В чем мое сходство и различие с Другим?», «Чего хочу

Я?».

В результате проведенного анализа обнаружили, что постановка и решение

вопросов самоопределения личности в отечественной психологии привели к

формированию нескольких подходов к изучению данного феномена. Так процесс

25

самоопределения рассматривался в контексте детерминации и активности

субъекта (С.Л. Рубинштейн, М.Р. Гинзбург), развития рефлексии (И.С. Кон,

А.К. Маркова, В.Ф. Сафин,), формирования ответственности (И.С. Кон,

В.Ф. Сафин, Д.А. Леонтьев), как результат взаимодействия личности и среды

(С.Л. Рубинштейн, Дж. Мид, А. Тешфел, Дж. Тернер), построения перспективы

будущего и жизненных планов (М.Р. Гинзбург, Л.Н. Божович, Е.П. Белинская),

обретения постоянства (И.С. Кон), развития самосознания (К.А. Абульханова-

Славская, В.С. Мухина, В.Ф. Сафин и др.), самоопределения как новообразования

(Л.Н. Божович, Е.В. Солдатова). Остановимся конкретнее.

Так, С.Л. Рубинштейн, рассматривая самоопределение как детерминацию,

назвал самоопределение – самодетерминацией, формированием собственной

активности, осознанным стремлением занять определенную позицию [118]. И

уделял особое внимание активности субъекта самоопределения, называл

«субъектом жизненного пути», позиция которого непосредственно и

опосредованно обусловлена степенью активности в среде.

Другой аспект процесса самоопределения исследуется в понимании

самоопределения как взаимодействия личности и среды. Согласно

С.Л. Рубинштейну, самоопределение является процессом и результатом активного

взаимодействия личности с окружающей средой, результатом воздействия

внешних причин, преломляющихся через внутренние условия. Интериоризируясь,

феномены среды становятся частью личности – это активное преобразование

внутренними структурами воздействий внешней среды, или самодетерминация

[там же, с. 287]. С.Л. Рубинштейн писал: «…внешние условия не прямо и

непосредственно определяют конечный результат, а преломляясь через действие

внутренних условий, собственную структуру данного тела или явления» [там же,

с. 287].

Дальнейшую разработку этих идей мы находим у М.Р. Гинзбурга.

Основываясь на философских подходах Н.А. Бердяева, С.Л. Франка,

М.М. Бахтина и С.Л. Рубинштейна, он приходит к заключению: «проблема

самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия

26

индивида и общества, в которой как в фокусе, высвечиваются основные моменты

этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания

(шире - психики), и роль собственной активности субъекта в этой детерминации»

[37, с. 21]. Вслед за С.Л. Рубинштейном, М.Р. Гинзбург рассматривает процесс

самоопределения как диалектический, когда среда выступает в качестве внешней

детерминации и корректирует процесс и результат самоопределения.

Мысли о значимости среды, ее влиянии на процесс самоопределения мы

нашли у А.К. Марковой, И.С. Кона, Т.Д. Марцинковской, Д.Н. Дубровина, а

также у зарубежных социальных психологов: Дж. Мид, А. Тешфел, Дж. Тернер,

Ю. Хабермас, М. Яромовиц. Так, согласно А.К. Марковой, среда и система

отношений, в которой находится человек, диктуют потребность самоопределиться

и задают уровень развития. Успешная динамика самоопределения личности

происходит в двух взаимосвязанных процессах: социализации на основе

личностного самоопределения, усвоения человеком общественно значимого

опыта, отношений к миру, его ценностям и профессионализации как выбора

будущей профессии, освоения ее норм и правил [95].

И.С. Кон придает главное значение социальному аспекту в становлении

личности, когда путем сравнения девушка и юноша воспринимают и оценивают

себя, самостоятельно выбирают те группы, на которые ориентируются. Все более

нарастающая индивидуальность начинает восприниматься «как особенность,

отличие от других». Несмотря на то, что во многом происходящие процессы

затрагивают внутренние структуры, направлены они не только на себя, они имеют

социальный и мировоззренческий смысл. И.С. Кон пишет, что "схватить" свою

"самость" можно только через ее объективации в продуктах своего труда и своих

взаимоотношениях с другими людьми. Социум и окружение проявляют себя и в

ограничивающей функции самоопределения: самоопределение, протекающее как

поиск смысла жизни, становится одновременно и ограничением себя [72].

Идея процесса самоопределения как формирования жизненного пути

разрабатывалась М.Р. Гинзбургом, обогатившим понятие «самоопределение»

компонентом прогнозирования, целеполагания, связанным с формированием

27

определенного жизненного пути и активным проявлением собственной позиции в

деятельности. Он акцентировал внимание на рассмотрении в самоопределении

«смыслового будущего, как идеальное проецирование себя в будущее, как

область, мотивирующая личностное развитие» [37, с. 45]. Выделил в

самоопределении две тенденции (или две плоскости): ценностно-смысловую и

пространственно-временную, в которых одновременно живет человек.

Пространственно-временная тенденция отражает реальные действия личности –

активно-деятельностный компонент, через которые происходит проявление

внутренних структур личности – ценностно-смыслового плана. Временной аспект

жизнедеятельности субъекта в этом пространстве он связывает с понятием

"жизненное поле личности", под которым понимает «совокупность

индивидуальных ценностей и смыслов и пространства реального действования -

актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее»

[там же, с. 46]. Личностное самоопределение может быть описано как:

«содержательное конструирование человеком своего жизненного поля,

включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так

и пространство реального действия (актуального и потенциального)» [там же, с.

47].

Идеи М.Р. Гинзбурга, в частности о важности включения в анализ

идентичности Я-концепции временной перспективы, нашли отражение в других

работах. Например, Е.П. Белинская включает в анализ не только реальное и

идеальное Я, но и «Я возможное», то Я, которым потенциально может стать

человек. Являясь экстраполяцией рабочей «Я-концепции» в будущем, «Я

возможное» может проявлять себя в неограниченном количестве будущих

идентификаций [26].

Особое значение временного аспекта при формировании идентичности

отмечала Л.Н. Божович, уточняя, что самоопределение нацелено на будущее. В

период старшего школьного возраста, когда происходит формирование личной

позиции и осознанного образа Я, старшеклассник обращается к нему, именно оно

является его аффективным центром жизни. Молодые люди и девушки начинают

28

интересоваться теми предметами, которые им потребуются в будущем в связи с

выбранной профессией, побуждающими мотивами становятся те, которые

связаны с будущим: «если первые (подростки) смотрят в будущее с позиции

настоящего, то вторые (старшие школьники) смотрят на настоящее с позиции

будущего» [23, с. 283]. В процессе самоопределения возрастает способность

разграничения возможного и желаемого, что проявляется в возникновении у

старшеклассников углубляющейся и расширяющейся временной перспективы и

все более структурирующихся жизненных планов.

Важную мысль о значимости времени для самоопределения личности

находим у И.С. Кона: «Тема времени приобретает напряженный, личностный

характер; время переживается как нечто живое, конкретное, связанное с какими-

то значимыми событиями и мотивами, причем главным измерением его

становится будущее. Подростки и юноши чаще задумываются о своих потенциях

и перспективах, воспринимая свое сегодняшнее "Я" лишь как залог будущего,

момент становления: "Я – человек, но еще не Человек"» [72, с. 199].

Временные аспекты проблемы самоопределения и формирования

идентичности позже рассматриваются в работах М.В. Быльченко (2009), В.Н.

Петровой (2011) и др.

Для нашего исследования процесса самоопределения современных

старшеклассников, протекающего в динамичных социокультурных

трансформациях, подход Л.И. Божович представляет особую ценность.

Феноменологию самоопределения обогатило ее положение о самоопределении

как новообразования старшего школьного возраста. Понятие возрастного

новообразования было введено в отечественную психологию Л.С. Выготским,

исследовавшим критерии выделения того или иного возрастного периода и

определения возрастных кризисов в развития личности. Сам Л.С. Выготский не

рассматривал проблему самоопределения в контексте новообразований,

исследование же самоопределения как новообразования Л.И. Божович объясняет

сложившейся к юношескому возрасту онтогенетической необходимостью в

решении вопросов, которые ставит перед старшеклассником возраст: «Кем

29

быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?». Психолог определяет

данное понятие как «направленную способность сознания на анализ социальных и

собственных психических процессов, переживаний, характеризуемую

нарастанием понимания себя, своих возможностей и стремлений, своего места в

обществе и своего назначения в жизни» [23, с. 244].

Ценность анализа и его связь с рефлексией, стабильной самооценкой и

чувством самоуважения, «приемлемости себя» находим у И.С. Кона [72, с. 252].

В.Ф. Сафин усиливает значение ценности осознания как внутренней причины

социального созревания, поведения и деятельности личности, осознанном

определении себя относительно ценностей, способности к активному

сознательному самостоятельному выбору. В результате формируется

избирательное отношение личности к стоящим перед ней целям [121, c. 27].

Психологическим содержанием процесса самоопределения В.Ф. Сафин видит

двуединство самореализации и самосозидания, которые, как особая форма

деятельности субъекта, являются «непосредственной внутренней жизнью

личности» как субъекта самоопределения [121, c. 99].

Осознанию и развитию самосознания в контексте самоопределения

придавали большое значение и такие авторы, как К.А. Абульханова-Славская,

В.С. Мухина, Н.Ю. Будич, Т.В. Канаева и др. Рассмотрим это в представлении

А.К. Марковой, которая также, акцентируя внимание на психологическом

механизме осознания, пишет, что самоопределение предполагает выявление

каждым человеком своих особенностей, обусловленных личностными качествами

и свойствами при выборе норм и критериев оценивания себя: «в самоопределении

человек сливает в единую смысловую систему обобщенные представления о мире

и обобщенные представления о себе самом, определяя смысл своего

существования» [95, c. 58]. Жизненные координаты, определяемые системой

идеалов, смыслов и ценностей, предвосхищают постановку целей и дальнейшую

коррекцию процесса самоопределения.

Еще остановимся на рассмотрении самоопределения как феномена

тождественности и постоянства в самоопределении «самости». Это находим у

30

И.С. Кона как идею постоянства и тождественности: «некоторую

индивидуальность, имманентную идентичность, которая сохраняется при всех

изменениях окружающей среды, поддерживая и воспроизводя собственную

структуру» [74, с.8]. Автор выделил в идентичности 3 модальности:

психофизиологическую, социальную и личностную, он также описал различные

аспекты Я: Экзистенциальное «Я» или «эго» как субъектно-деятельностное

начало, категориальное «Я», как Я-концепция, и переживаемое «Я» - как

субъективное чувство переживания «самости» [72, с. 30]. Учитывая, что в

реальности объективные и субъективные характеристики «самости»

переплетаются, изучать ее можно, по мнению автора как через объективные

методы: объяснение, объективное познание, так и через субъективные методы:

понимание, самовыражение, автокоммуникацию. Рассматривая самость как

процесс взаимовлияния социальных и личностных характеристик, автор пишет об

этапах возникновения «самости» в масштабе развития человечества: «У человека

индивидуально-природные различия дополняются различиями социальными,

обусловленные общественным разделением труда и дифференциацией

социальных функций, а на определенном этапе общественного развития – также и

различиями индивидуально-личностными. … человек выступает сначала как

особь, «случайный индивид», затем как социальный индивид, персонификация

определенной социальной общности, группы, и, наконец, как личность» [72, с.

39]. Множественность и не собранность «самости» первобытного человека,

развиваясь через культуру, общественные инструменты, такие как появление

языка, личных имен, письма, отнесение себя в разным социальным группам,

развитие психологического словаря, религию, искусство, постепенно достигла

того уровня самосознания, который свойственен современному человеку.

Исследуя «самость» и ее изменчивость, И.С. Кон поставил вопрос о

постоянстве тех или иных черт личности. Большинство лонгитюдов, на которые

ссылается автор, подтверждают мысль о том, что «устойчивость, постоянство и

преемственность индивидуально-личностных черт на всех стадиях развития

выражены сильнее, чем изменчивость» [72, с. 163]. Наименее стабильными

31

считаются культурно-обусловленные черты, которые, как правило, отражают в

исследованиях культурно-исторические отличия, биокультурные черты также

являются изменчивыми и зависят от биологических и культурных характеристик.

Наиболее стабильными оказываются биологические черты, больше связанные с

полом, а не с возрастом, и когнитивные свойства – темперамент человек,

экстраверсия, эмоциональная реактивность, умственные способности [72, с. 163-

164].

Физиологическая возможность существования «самости», по мнению И.С.

Кона, заключается в генезисе самосознания, в развитии ряда этапов: ощущения

формируют восприятие индивида, которые определяют сознание – «единое

многомерное представление о состоянии системы среды» в соответствии с

внутренними потребностями. Структурируемое во времени сознание, формирует

накопление личного опыта, получившего название субъективного, это основа для

развития воспоминаний, эмоций и возможности воспринимать событие целостно.

На этой основе возможно формирование «самости» или «Я» - «летопись

субъективных переживаний индивида» и более высоких уровней – самосознания

и самопознания [72, с. 178-179].

Результатом самоопределения, по И.С. Кону, полагаем, является чувство

идентичности. В плане нравственного развития оно проявляет себя через

моральное сознание, самоуважение, ответственность и наличие стремления

продолжить себя в других людях: «Потребность быть личностью, возникающая на

определенном этапе развития индивида и фиксирующаяся в вопросе "Кто я?", –

это напряженное желание самораскрытия и выхода за пределы наличного бытия,

увековечения себя в других, присущее любому творческому акту …» [72, с. 323].

Сформированное чувство идентичности характеризует начало взрослости. По

мнению автора, оно проявляется себя в самореализации, идеях «продолжения

себя в других» и помощи другим в том, чтобы они нашли собственный путь,

предполагающий личную ответственность.

О возникновении ответственности и ее развитии в личности пишут и другие

авторы. Например, В.Ф. Сафин, связывает самоопределившуюся личность с

32

появлением ответственности как ведущего нравственного свойства. И так его

описывает: «осознанная необходимость, детерминирующая поведение

самоопределяющейся личности. В личностном плане ответственность это прочно

усвоенная система обязательств, ставшая потребностью – «не могу иначе» [121, с.

20].

Значимость ответственности как характеристики зрелой личности

подчеркивает и Д.А. Леонтьев, связывая с развитием личностной стратегии

идентичности, начинающейся с выделения того, что есть Я и что мной не

является. Ответственностью обеспечивается тождественность самому себе и

своих слов в будущем: «Я – это то место, откуда начинается поступок, а

ответственность – это восприятие себя как причины этого поступка [91, с. 10].

Так, проведя теоретико-методологический анализ проблемы

самоопределения, рассмотрев основные подходы, сложившиеся в отечественных

исследованиях, отметили, что теоретические положения отдельных авторов не

противоречат друг другу, а дополняют, обогащая методологию и теорию

проблемы становления личности в процессе самоопределения исследованием

разных аспектов данного феномена.

1.2. Психологические основы самоопределения старшеклассников в

контексте идентичности личности

В дальнейшем теоретико-методологическом анализе рассмотрим другой

подход к проблеме самоопределения, сложившийся в исследованиях за рубежом,

где самоопределение рассматривается в контексте идентичности личности. В

частности, больше внимания уделяется процессуальной стороне

самоопределения, исследуются аспекты изменений, происходящих в процессе

формирования идентичности. Это, прежде всего, теория эпигенетического

психосоциального развития (Э.Эриксон), концепция статусов идентичности

(Дж. Марсиа), которые развиваются и дополняются другими авторами (А.

Ватерман (A. Waterman), М. Берзонский (M. Berzonsky), К. Лаукс (K. Luyckx) и

33

др.). Подход, сложившийся в зарубежных исследованиях, акцентирующих на

процессуальности, компонентности и стадиальности процесса формирования

идентичности, а также возможности его поддержки посредством

интервенционных программ (от анг. intervention - вмешательство), во многом

созвучен целям и задачам нашего исследования, что делает необходимым более

детально остановиться на результатах теоретических и практических поисков

зарубежных авторов.

Полагаем, что наиболее ценные идеи в рассмотрении самоопределения

личности в контексте ее идентичности сформулированы Э. Эриксоном. Его

психосоциальная теория наиболее известная и авторитетная, ссылки на нее мы

находим, начиная с 60-х годов 20 века, когда она была впервые сформулирована.

Остановимся на ее положениях более подробно, акцентируя внимание на

взаимосвязи самоопределения и идентичности личности.

Э. Эриксон считает основой поведения и функционирования человека

автономную личностную структуру, а основным направлением развития

социальную адаптацию и идентичность личности. Согласно его теории

эпигенетического психосоциального развития, личность с рождения оказывается

в ситуации формирования собственной идентичности: от базового доверия к миру

на первых этапах жизни до генеративности, чувства цельности в старости.

Выделив восемь возрастных стадий, он описал и восемь возрастных кризисов,

содержащих позитивные и негативные компоненты. Взаимодействуя с

реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти, личность

способствует возрастанию компетентности в социокультурном контексте от

рождения до смерти. Формирование идентичности происходит и развивается в

течение всей жизни, на протяжении восьми стадий жизненного пути развития

личности. Э. Эриксон по этому поводу писал: «Ведь идентичность – это не то, что

«создается» в результате «победы», это не доспехи, не нечто статичное и

неизменное» [154, с. 31]. И далее: «позитивная идентичность - это совсем не

статичный набор свойств или ролей, она постоянно в состоянии конфликта с

34

прошлым, которое надо изжить, и с будущим, которое надо предотвратить» [154,

с. 313].

Чувство идентичности не всегда осознается: «…оптимальное чувство

идентичности переживается просто как чувство психосоциального благополучия.

Его наиболее очевидным спутником является ощущение "себя в своей тарелке" и

внутренняя уверенность в признании со стороны авторитетов» [154, с. 175]. И

далее: «Осознание идентичности снимается в чувстве своей идентичности,

возникающем в процессе активной деятельности. Только тот, кто "знает, куда

идет и кто идет с ним", являет собой безошибочно узнаваемое, если и не всегда

легко определяемое светлое единство внешнего облика и внутреннего

содержания. И все же именно тогда, когда человек, как ему кажется, "нашел

себя", о нем можно сказать, что он "теряет себя" в новых целях и во

взаимодействии с другими: он преодолевает рамки осознания идентичности»

[154, с. 313-314].

Согласно Э. Эриксону, формирование идентичности: «…вырастает из

избирательного отказа от одних и взаимной ассимиляции других детских

идентификаций и их объединения в новую конфигурацию, которая в свою

очередь определяется процессом, посредством которого общество (часто через

субкультуры) идентифицирует юного индивида с тем, кем он, само собой

разумеется, должен стать» [154, с. 170]. Оно охватывает внутреннее и социальное

пространство личности: «с точки зрения психологии формирование идентичности

предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс,

протекающий на всех уровнях психической деятельности, посредством которого

индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению,

оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то

же время он оценивает их суждения о нем с точки зрения того, как он

воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него» [154, с.

31-32].

Ведущую роль в этом процессе, по мнению психолога, играют социальные

ценности и общество как таковое: «И наконец, теперь мы видим, что, говоря об

35

идентичности, нельзя отделить … "кризис идентичности" отдельного человека от

современных ему исторических кризисов, поскольку они помогают понять друг

друга и действительно взаимосвязаны. В сущности, взаимосвязь между

психологией и обществом, между развитием отдельного человека и историей, по

отношению к которой формирование идентичности играет роль прототипа, может

быть осмыслена только как род психологической относительности» [154, с. 32].

Общество обеспечивает «систему координат», в которой происходит

«консолидация» личности: «Функция общества в данном случае - регулировать и

ограничивать спектр предоставляемых индивиду возможностей» [154, с. 97].

Также Э. Эриксону принадлежит введение в научный оборот понятия

«психосоциальный мораторий», определяемый как период, «в течение которого

молодые люди могут путем свободного ролевого экспериментирования найти

свою нишу в обществе, нишу, которая твердо определена и точно ему

соответствует» [154, с. 166]. Понятие психосоциального моратория Э. Эриксон

определил следующим образом: «это отсрочка, предоставленная кому-либо, кто

еще не готов принять ответственность или хотел бы дать себе время на

подготовку. Под психосоциальным мораторием мы понимаем запаздывание в

принятии на себя взрослых обязанностей…» [154, с. 166].

Дальнейшее рассмотрение проблемы идентичности личности и в ней

вопросов самоопределения привело к нахождению другого зарубежного

исследователя - Дж. Марсиа, последователя Э. Эриксона. Основываясь на теории

Э. Эриксона, он обогатил ее выделением 4 статусов идентичности: 1) диффузная

идентичность характеризуется отсутствуем у личности четких убеждения и

ценностей, как и отсутствием активности субъекта в их формировании; 2)

предрешенная идентичность - наличием убеждений и ценностей, однако это

результат внешнего влияния. Убеждения не выработаны самой личностью в

результате кризиса, моратория, внутреннего поиска, его ценности внешние – это

ценности социального окружения; 3) мораторий, который описывается как кризис

идентичности, проявляющийся в активных попытках его разрешения. Для

личности на данной стадии наиболее важными являются поиск информации и

36

общение с людьми, которые могли бы помочь в поиске; 4) достигнутая

идентичность характеризуется сформированной совокупностью убеждений,

целей, мотивов личности. В таком состоянии личность четко знает, чего она хочет

и к чему стремится. Согласно Дж. Марсиа: «Таким людям свойственно чувство

доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей

не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели,

ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и

обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни» [Цит. по:

7, c. 135].

Подход Дж. Марсиа был положительно воспринят отечественными

авторами. Например, В.Р. Орестова (2001) адаптировала его диагностический

инструментарий и провела собственное исследование на выборке московских

старшеклассников и студентов, целью которого стало выявление динамики их

статусов идентичности [107]. Другой исследователь, А.А. Азбель (2003),

использовала теорию 4-х статусов идентичности применительно к формированию

профессиональной идентичности российских старшеклассников [3].

Анализируя подходы Э. Эриксона и Дж. Марсиа, мы высказали гипотезу о

том, что в решении проблемы самоопределения современные старшеклассники

находятся на разных уровнях целостного процесса самоопределения личности. А

именно, определенная часть из них пребывает в состоянии диффузной

идентичности - не знает, чего хочет, к чему следует стремиться, каков

собственный потенциал развития, потому что еще не сложились четкие

убеждения и система ценностей, более того, нет активности субъекта в их

формировании, нет необходимых результатов. Другая часть находится в

состоянии предрешенной идентичности – знает, чего хочет и к чему следует

стремиться, но не сопоставляет с собственным потенциалом и достигаемыми

результатами. Характерно наличие убеждений и системы ценностей, но они не

выработаны самой личностью в результате кризиса, преодоления психического

моратория на основе внутреннего поиска, развития ценностно-смысловой сферы

личности, поэтому неустойчивы, как и достигаемые результаты. Третья часть

37

старшеклассников находится в состоянии моратория - не знает, чего хочет и к

чему следует стремиться, но предпринимает попытки разрешить кризис, найти

себя в активной деятельности и общении. Придавая значение активности

личности на данном этапе, считаем наиболее ценным в действиях

старшеклассников познание себя через поиск соответствующей информации и

общения с людьми, которые могли бы помочь в преодолении кризиса. Четвертая

часть – в состоянии достигнутой идентичности – знает, чего хочет и к чему

следует стремиться, адекватно оценивает свой потенциал, осознает результаты и

прогнозирует будущее. Характеризуется наличием твердых убеждений, ясных

целей и мотивов их достижения, доверяет социальному окружению. При этом

осознает и переживает встречу с возможными трудностями и такая личность

оптимистично настроена на их преодоление.

Изучив теоретические положения Э. Эриксона об «идентичности

личности», «психосоциальной идентичности», «личностной идентичности» как

смыслообразующих и развитие этих понятий Дж. Марсиа, мы пришли к выводу о

том, что исследуемое нами понятие «самоопределение» с ними непосредственно

связано, однако использовать их как тождественные, полагаем, неправомерно.

Это взаимосвязанные понятия: самоопределение и идентичность связаны с

устойчивым Я-образом и, если идти дальше, Я-концепцией личности, однако,

если поиск идентичности пронизывает все восемь этапов жизненного пути

человека (Э. Эриксон), то самоопределение как пролонгированный процесс

ограничено возрастным периодом отрочества и юности. Разграничение

исследуемых понятий и стоящих за ними феноменов самоопределения

старшеклассников и идентификации личности ориентировало нас в теоретико-

методологических основах проблемы и поиске соответствующего

инструментария исследования. Самоопределение, как мы писали выше, требует

осознанности целостного процесса выбора себя – в личностном, гендерном,

социальном, гражданском и профессиональном аспектах – в движении от образа

Я (Я-идеальное, Я–реальное, Я в оценке других) к Я-концепции, охватывающей

все сферы личности – когнитивную, эмотивную, коммуникативную,

38

деятельностную, нравственную, рефлексивную, в которых она идентифицируется.

При этом идентичность характеризует наличное состояние, ощущение себя

тождественного, самоопределение же отражает динамику обретения

идентичности. Если идентичность - результат интегрирования различных

идентификаций (по Э. Эриксону), то самоопределение конкретизирует

процессуальную сторону обретения и развития идентичности, осознанное и

отчасти неосознанное конструирование Я-концепции, включающей ценностную

иерархию. Ее динамика влияет на развитие когнитивной, эмотивной,

мотивационной, деятельностной, нравственной сфер личности и отражается в

поведении человека.

Сказанное привело нас к следующим выводам. Если согласно Э. Эриксону,

человек обретает идентичность от рождения до старости и его идентичность

признается окружающими, то самоопределение старшеклассников начинается и

успешно продолжается на основе развитой рефлексией в отрочестве и юности.

Достигнутые результаты могут вполне или частично удовлетворять

старшеклассников. При этом можно успешно, однако неравномерно,

актуализироваться, например, в гендере, в своем гражданском отношении, в семье

(в которой родился и которую желает создать или не создавать), в образовании, в

профессии. И тогда речь идет о поиске идентичности личности, когда, с одной

стороны, нет пределов для развития, личностного и социального роста, с другой

же, имеется опасность стагнации. Значит, идентичность требует возникновения и

поддержки такого новообразования личности как самоопределение – феномена,

характерного для старшего школьного возраста, когда становится не только

возможным, но и необходимым осознанный выбор себя в различных сферах

деятельности и общения, в нравственных критериях, меняющейся системе

ценностей. Иными словами, осознание себя в проблеме самоопределения - это

осознание и критически рефлексивное оценивание себя в проблеме собственной

идентичности. Нахождение общего и различного во взаимосвязанных понятиях

самоопределения и идентичности ориентировало наше исследование на поиск

адекватных методик работы со старшеклассниками и соответствующего

39

инструментария, позволяющего отслеживать у них динамику достигаемых

уровней.

Так, анализ научной литературы позволил сделать несколько важных

выводов для нашего исследования:

1. Процесс самоопределения в контексте развития идентичности является

его частью, поэтому обладает свойством пролонгированности, обусловленной

возможностью психического моратория;

2. Процесс самоопределения происходит неравномерно для всех

тинейджеров, каждый из них может с различным успехом и с различной

интенсивностью реализовываться в проблеме осознанной идентичности. Это

подтверждает верность нашей гипотезы о наличии разных уровней

самоопределения старшеклассников – критического, низкого, среднего,

оптимального, измеряемых в соответствии с критериями и показателями

результативности самоопределения. Это ориентировало наше дальнейшее

исследование на разработку критериально-уровневой шкалы для определения

достигнутых старшеклассниками уровней. При ее создании мы выделили

критерии и показатели, совокупность которых позволяет говорить о достижении

каждым старшеклассником одного из 4-х названных уровней в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах самоопределения. Для

выявления содержания названных аспектов самоопределения и степени их

изученности обратились к результатам, полученным отечественными авторами, и

обнаружили обширный теоретический и эмпирический материал в отношении

профессионального самоопределения (работы А.В. Баранникова,

Д.Б. Богоявленской, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, С.П. Крягжде, П.С. Лернер,

Н.С. Пряжникова, А.А. Пинского, С.Н. Чистяковой и др.).

Что касается личностного самоопределения, то в отечественной

психологической науке различные авторы рассматривают разные аспекты или

всю совокупность личностной идентичности. Так, В.Р. Орестова (2001),

рассматривая личностную идентичность с позиции статусов Дж. Марсиа,

40

включает в данное понятие сферы самоопределения: «профессия», «религия»,

«политика», «дружба», «любовь», «семья», «половая идентификация» [107].

Другие исследователи уделяют внимание взаимосвязи, балансу личностной

идентичности и характеристик субъекта (О.В. Беляева, 2001, Ходаковская О.В.,

2006). Например, О.В. Беляева, рассматривая становление личностной

идентичности в подростковом возрасте, связывает формирование личностного

самоопределения с развитием личностной рефлексии, результатом которой

становится формирование все более осознанных и адекватных представлений о

себе, своих качествах, стремлениях и предпочтениях [15].

Ряд авторов исследует личностную идентичность в контексте

взаимовлияния с другими аспектами самоопределения. Например, Д.А. Исаева

(2013), рассматривающая проблему взаимосвязи личностного и

профессионального самоопределения, пришла к выводу: «Становление

личностной и профессиональной идентичности происходит гетерохронно.

Становление личностной идентичности опережает по темпам становление

профессиональной идентичности. При этом становление личностной

идентичности является одним из факторов, влияющих на становление

профессиональной идентичности» [60].

Что касается гендерного аспекта самоопределения, рассматриваемого в

отечественной психологии (Л.Г. Степанова (2010), С.А. Бутковская (2007), Ю. В.

Кобазова (2009), И.А. Курочкина (2014)), то выявили, например у Л.Г.

Степановой, влияние гендерной идентичности на процесс самоопределения.

Автор выделила несколько вариантов гендерной идентичности: традиционный,

недифференцированный, изоморфный (психологический пол противоположен

биологическому), андрогинный (позволяет пользоваться и «мужской» и

«женской» моделью поведения) [128].

Исследуя взаимосвязь гендерного самоопределения и профессионального,

С.А. Бутковская (2007) предложила три модели становления гендерной

идентичности в процессе профессионального развития: оптимальная

(гармоничная) модель: высокий уровень профессионального самоопределения,

41

соответствие принимаемой гендерной идентичности характеру профессиональной

деятельности. Конфликтная модель: средний уровень профессионального

самоопределения, противоположная биологическому полу идентификация

(феминизация юношей и высокая степень маскулинизации девушек).

Дезадаптивная модель – низкий уровень профессионального самоопределения,

отсутствие профессиональных планов, интересов, низкие значения аттитюдов к

временным модусам, недифференцированность маскулинных и феминных

характеристик [26].

Обращаясь к исследованиям гражданского самоопределения (работы

А.С. Гаязова (1995), А.Я. Камалетдиновой (2000), Н.В. Вохминой (2006),

С.В. Рокутова (2006), О.В. Ковешниковой (2013)), установили: например, Н. В.

Вохмина рассматривает этот тип самоопределения как формирование

нравственных ценностей в качестве основы гражданственности. Процесс

гражданского самоопределения происходит эффективно, по мнению автора, когда

актуализированы ценностно-смысловые основы правовой культуры в

организованном групповом общении при личностно-ориентированном

сопровождении развития субъективности. Для чего необходима специальная

подготовка организаторов общественной деятельности. Процесс гражданского

самоопределения автор предложила оценивать по трем критериям: «когнитивный

(представление подростка о своей гражданской позиции и правовом статусе;

знание особенностей своего поведения; наличия идеала и убеждений); волевой

(умение последовательно отстаивать свою позицию; способность

бесконфликтного общения; саморегулирование своего поведения);

коммуникативный (самостоятельность выбора способов поведения в зависимости

от ситуаций; инициативность во взаимодействии; мотивация разрешения сложных

ситуаций)» [31].

С.В. Рокутов, также рассматривая феномен гражданского самоопределения,

пришел к выводу, что процесс формирования гражданского самоопределения

заключается в принятии личностью «социальных гражданских ценностей и

усвоении знаний истории, состояния и перспектив развития общества,

42

сопровождающийся интеграцией его аксиологического, когнитивного и

деятельностного компонентов и отграничением их признаков, соответствующих

их сущности, особенностям возраста и социального положения студентов» [116].

Еще один автор, рассматривающий проблемы гражданского

самоопределения, в том числе в старшем школьном возрасте и в контексте

обучения социально-гуманитарным специальностям, О.Т. Ковешникова (2013), в

структуре гражданского самоопределения выделяет 3 компонента – когнитивно -

ценностный, личностно – смысловой, деятельностного – прогностический. Сам

процесс формирования гражданской идентичности, согласно автору, проходит 3

этапа: информационно – оценочный, на котором старшеклассник вырабатывает

идеальный фрагментарный образ человека гражданина, накапливает знания о нем,

и формирует личностное оценочное отношение к нему. Следующий этап –

интериоризации - заключается в присваивании старшеклассником смысла

человека-идеала, что выражается в появлении позиции «Я-гражданин». И на

последнем этапе происходит включение идеала человека-гражданина в систему

связей жизненного мира. Самоопределение на данном этапе происходит на

социально-личностном уровне [70].

Завершая теоретический анализ основных подходов к исследованию

проблемы самоопределения личности, в том числе старшеклассников, мы пришли

к выводу об отличии нашего подхода от других авторов. Если большинство из

них исследуют тот или иной аспект самоопределения - профессионального,

социального, гендерного, то мы рассматриваем целостный процесс,

предполагающий личностное, гендерное, гражданское, профессиональное

самоопределение, в котором личностный аспект является смыслообразующим в

ценностной иерархии, выстраивании временной перспективы, формировании

мотивационной сферы и мировоззрения в целом. Рассматривая эти аспекты

самоопределяющейся личности современного старшеклассника, акцентируем

внимание, во-первых, на неравномерности протекания процесса у разных

школьников, во-вторых, на незавершенности процесса в старшем школьном

возрасте, его пролонгированности, требующих разработки концептуальных основ

43

психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников и

обоснования соответствующего инструментария мониторинга происходящих

изменений.

Выполненный анализ позволил определить ключевые понятия нашего

исследования. Личностное самоопределение – формирующееся представление о

своих качествах, достоинствах и недостатках в иерархии ценностей, развитость

рефлексии, наличие относительно устойчивых установок и позиций, более

четкого понимания, к чему стремиться в будущем. Гендерное самоопределение –

формирующееся устойчивое представление о себе как субъекте, имеющем

определенный пол, гендерную модель поведения, осознаваемую сексуальную

ориентацию и связанные с ней планы на будущее в построении семьи, рождении и

воспитании детей. Гражданское самоопределение – формирующееся устойчивое

представление о себе как гражданине России, имеющем права и обязанности,

носителе мировоззрения, связанного с необходимостью взаимодействия людей в

своей стране и в мире на основе гуманистических ценностей, активного участия в

общественной жизни с целью гуманизации социума и совершенствования

демократии. Профессиональное самоопределение – формирующееся

представление о будущей профессии, направленной на раскрытие своих

профессиональных склонностей, интересов и возможностей, понимания себя как

субъекта будущей профессиональной деятельности в интересах личности и

общества, выработка профессиональной жизненной перспективы.

Исходя из анализа отечественных источников, акцентирующих внимание на

активности субъекта самоопределения, его устремленности в будущее и в

соответствии с этим построения жизненных планов, мы выделяем ведущую роль

сознания в этом процессе, подчеркиваем необходимость осознания

старшеклассниками мощного влияния средовых факторов, выработки своей

позиции как идентичной личности, взаимодействующей со средой на основе

выбора ценностных ориентиров и поведенческих паттернов. Эти процессы

являются внутренним психологическим содержанием личностного

самоопределения.

44

Подводя итог сказанному, понимая «самоопределение личности» как

процесс активного сознательного формирования Я-концепции, интегрированного

осознанного образа Я в окружающем мире, устойчивой позиции относительно

воздействий внешней среды, мы уточнили понятие «самоопределение

старшеклассников», акцентируя внимание на личностном аспекте как

смыслообразующем. И сформулировали следующим образом: самоопределение

старшеклассников - это пролонгированный процесс выработки личностью

осознанной устойчивой Я-концепции в настоящем и будущем, проявляющейся в

возможности целеполагания, адекватной самооценке на основе принятой

иерархии ценностей, жизненных смыслов и растущих потребностей в

юношеском возрасте.

В дальнейшем исследовании предстояло определиться с используемым

инструментарием, в том числе для самооценки старшеклассниками собственного

процесса самоопределения. Обращаясь к С.Л. Рубинштейну, исследовавшему еще

с 30-х годов ХХ в. психические процессы личности, мы установили, что автор их

«реальное протекание» связывал с ответами человека на «три основных вопроса».

Первый – «чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это

вопрос о направленности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и

идеалах». Второй – «что он может? Это вопрос о способностях, дарованиях

человека. Однако способности - это сперва только возможности; для того, чтобы

знать, как реализует и использует их человек… нужно знать, что он есть, что из

его тенденций и установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве

стержневых особенностей личности» [117, c. 99.] Эти три вопроса С.Л.

Рубинштейна ориентировали наш поиск критериев самоопределяющейся

личности старшеклассников. Схожие положения встретили у И.С. Кона, который

отмечает: «Чтобы состояться как личность, человек должен мочь, сметь и уметь

выбирать свой путь и принимать на себя ответственность. При всем многообразии

его содержания и форм вопрос "Кто я?" сводится к трем: "Что я могу?", "Что я

смею?" и "Что я умею?" Мочь – категория действенно-бытийная, она описывает

диапазон объективных возможностей и выборов, очерчивающих потенциальные

45

рамки деятельности человека. Сметь – категория морально-волевая, описывающая

уровень его притязаний и нравственный потенциал. Уметь категория

когнитивная, она описывает знания и навыки, с помощью которых он реализует

возможности, заложенные в его жизненной ситуации и в собственной его

природе» [72, с. 332-333].

Также сходство обнаружили в подходе В.Ф. Сафина, который пишет:

«Самоопределение нами понимается как осознание личностью своих: а)

возможностей, склонностей, способностей-потенций («могу»), б) потребностей,

желаний, интересов, хотений-интенций («хочу»), в) относительно устойчивых,

устоявшихся, закрепившихся психофизиологических, характерологических

качеств — поссиденций («имею»), соотнесения их с теми требованиями, которые

предъявляются социальной ситуацией (людьми, обществом), на их основе

постановку цели и претворение её в жизнь» [121, с. 53].

Проведенное исследование схожих, но все же отличающихся положений

названных авторов, привело нас к выделению трех базовых измерений – интенция

(лат. intention - намерение), потенция (лат. potentia - сила, возможность),

поссиденция (лат. possidentes – владение, обладание) – «я хочу», «я могу», «я

имею». Мы их отнесли к критериальным, считая, что они целостно объединяют в

себе те психические и социальные процессы, которые проявляются в

самоопределяющейся личности. А именно: интенции личности отражают ее

мотивы, потребности, интересы, установки, тенденции; потенции - осознанность

собственных возможностей, способностей характерологических черт, того, что

может реализовать в дальнейшем развитии; поссиденции – осознание, рефлексия

собственных достигнутых результатов деятельности и общения, того, что из

тенденций и установок закрепилось в качестве стержневых особенностей

личности старшеклассника. Уточненное определение ключевого понятия нашего

исследования, выявленные критерии успешного процесса самоопределения

личности ориентировали на рассмотрение особенностей развития в юношеском

возрасте как сензитивном для самоопределения личности.

46

1.3. Психологическая характеристика старшего школьного возраста как

сензитивного периода в самоопределении личности

Исследуя старший школьный возраст в контексте периодизации развития

личности А.В. Петровского, как период, в котором необходима психолого-

педагогическая фасилитация самоопределения личности, мы рассмотрели взгляды

отечественных и зарубежных авторов на временные границы данного процесса и

значение подросткового и юношеского возраста в становлении зрелой личности.

Возвращаясь к работам Э. Эриксона, заметим, что он подчеркивал значимость в

теории формирования идентичности каждого возрастного периода, однако

придавал большое значение детству, начиная с первого года жизни, когда

возникает «базовое доверие» к миру.

В отечественной психологии и педагогике процесс самоопределения

рассматривается в контексте развития субъектно-потенциальных возможностей

через присвоение системы общественных отношений как результат

возникновения возрастных новообразований. Определяя временные границы

данного процесса, отечественные авторы, вслед за Л.С. Выготским, используют

его понятие - новообразование, которое связано с генезисом осознанного анализа

собственной саморегуляции - в мыслях, чувствах и действиях, в актах общения и

поведения. Психолог так определил его структуру: «…новый тип строения

личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые

впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и

основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю

и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [32, с. 248].

Что касается развития «самости», поиска путей самоопределения в

контексте идентичности личности, то для нашего исследования важным является

положение И.С. Кона о том, что интенсивный период становления личности

обусловлен «главным психологическим приобретением ранней юности» -

«открытием своего внутреннего мира», что происходит как «радостное и

волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических

47

переживаний» [72, с. 197-198]. Этот процесс «второго рождения Я»

сопровождается широким спектром эмоций. По мнению многих исследователей

(Л.Н. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.И. Слободчиков), в процессе

взросления Я-образ становится более дифференцированным и

многокомпонентным, более обобщенным, устойчивым, более индивидуальным и

психологическим, в его основу ложатся мотивы и внутренние детерминанты

поведения, а также меняется удельный вес и значимость компонентов и свойств

«самости».

И если развитие самосознания в детский период является необходимой

базой для дальнейшего становления личности, то наиболее активной стадией

процесса самоопределения является подростковый и юношеский возраст.

И.С. Кон пишет: «Для юноши внешний, физический мир – только одна из

возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам.» [72,

с. 197]. Собственные эмоции в 14-15 лет начинают восприниматься как состояния

собственного я, а не как производное внешних событий. У подростка начинает

формироваться ближняя и дальняя временная перспектива, как пишет автор, с

возрастом она расширяется и углубляется, появляются жизненные планы.

Разделяя положения выше рассмотренных исследователей, мы

подчеркиваем, что процесс самоопределения начинается до наступления старшего

школьного возраста. И на рубеже подросткового и юношеского возрастных

периодов при благоприятном развитии личности, начинают складываться

осознанные представления о себе как самоопределяющемся. Что касается

старшеклассников, то у них состояние рефлексии стимулируется внутренним

запросом, с одной стороны, и социальной внешней ситуацией развития,

требующей самоопределиться - личностно, гендерно, социально и

профессионально. Вопросы возраста: «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти

свое место в жизни?» требуют ответов на основе оценивания себя, своих

способностей и как следствие, становятся все более актуальными в понимании

смысла жизни и поиска себя.

48

Как отмечали выше, мы разделяем взгляд Л.И. Божович на самоопределение

как новообразование старшего школьного возраста, когда в социальной ситуации

развития старшеклассника актуальна необходимость личности определить свое

место в жизни. Так, старшеклассник оказывается перед ответственным выбором

своего будущего пути, включая профессиональное призвание: «выбор профессии,

поднятый на уровень самоопределения человека, может осуществиться только в

результате сложнейших процессов анализа, как практических возможностей своей

будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов — способностей,

склонностей, знаний, навыков, характера. Он предполагает также умение

принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения,

отнесенного к сравнительно далекому будущему» [23, с. 277]. Согласно Л.Н.

Божович, выбор профессионального пути способствует развитию умения

планировать, ставить перед собой цели. Для того чтобы осуществить выбор,

необходимо рефлексировать, анализировать разрозненные знания о самом себе и

окружающей среде. Как следствие вырабатывается иерархическая система

ценностей, укрепляются собственные убеждения, и старшеклассник может

следовать им. Психолог уточняет, что вопрос выбора профессии по-разному

проявляется и в предыдущих возрастах, однако именно в старшем школьном

возрасте он представляет собой подлинный выбор. Эта задача для

старшеклассника становится решаемой именно в данном возрасте. Возможно, из

подросткового возрастного периода он получил адекватную самооценку,

понятийное мышление, первичные представления об идеалах. К концу

подросткового возраста субъект уходит от того, что внешние факторы развития

имеют первостепенное значение в его деятельности, происходит усиление

значения внутренних факторов. Л.И. Божович пишет: «Из существа,

подчиненного обстоятельствам, он постепенно становится господином этих

обстоятельств, из реактивного ребенка он превращается в активного взрослого, из

существа, приспосабливающегося к среде, он становится человеком, который

часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование» [23, с.

400].

49

Рассматривая сензитивность юношеского периода, мы ведем анализ с

подросткового возраста, когда «внутренняя среда» еще не организована в

целостную систему, но для этого создаются предпосылки, которые приводят в

старшем школьном возрасте к обретению более сложного, качественно

отличающегося своеобразия. При этом внешняя среда, в которой существует

школьник, расширяется, и тогда «внутренняя среда» становится более

обобщённой и систематизированной картиной мира.

Ориентация на выбор профессии коренным образом меняет мотивационные

тенденции старшеклассника, у него появляются сложные опосредованные

потребности, появляется необходимость рационального осознанного выбора. И в

деятельности он начинает руководствоваться требованиями, которые предъявляет

себе сам - это активная сознательная деятельность, а не реактивный ответ на

воздействие среды. Так у старшеклассника появляется внутренняя позиция,

которая напрямую связана с его будущим, на это нацелено самоопределение.

Старшеклассник обращается к будущему, оно является аффективным центром его

жизненной ситуации. Молодые люди и девушки начинают интересоваться теми

учебными предметами, которые понадобятся в будущем в связи с выбранной

профессией. Так побуждающими мотивами становятся те, которые связаны с

будущим учащихся: «если первые (подростки) смотрят в будущее с позиции

настоящего, то вторые (старшие школьники) смотрят на настоящее с позиции

будущего», - писала Л.И. Божович [23, с. 283].

Понимаем, что на процесс самоопределения влияют внешние факторы. В

частности, Л.И. Божович писала о подростке: «Безусловно, этико-культурные,

социально-экономические, конкретно-исторические, половые и биографические

различия накладывают свой отпечаток на содержание и характер протекания

подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех

подростков психологических особенностей» [23, с. 244]. Полагаем, что сказанное

психологом о феномене самоопределения подростков, имеет к старшему

школьнику самое непосредственное отношение.

50

Исследуя сензитивность в старшем школьном возрасте, мы останавливаем

внимание на формировании мировоззрения как системного взгляда на мир и

место человека в нем, на общество и место человека в нем, на отношение

человека к миру и самому себе, а также соответствующие этим взглядам

основные жизненные позиции людей, их идеалы, принципы деятельности,

ценностные ориентации. Поскольку мировоззрение не является суммой всех

взглядов и представлений об окружающем мире, а их предельным обобщением,

постольку близкие понятия «общая картина мира», «мировосприятие»,

«мироощущение», «миросозерцание», «миропонимание» связаны с позицией в

области морали, политики, межличностных отношений между людьми.

Становление мировоззрения непосредственно связано с ситуацией

самоопределения – возникает необходимость разобраться в окружающем мире и в

себе самом, найти смыслы всему и прежде всего жизни. Л. И. Божович это

исследовала и пришла к заключению: «…учащиеся старших классов школы

стремятся познать этот внешний мир в целях нахождения в нем своего места, а

также для того, чтобы получить опору для формирующихся у них взглядов и

убеждений. Таким образом, старшие школьники, так же, как и младшие,

обращены вовне, но они не просто познают окружающее, а вырабатывают о нем

свою собственную точку зрения. Эта общая мотивационная направленность

учащихся старшего школьного возраста и создает своеобразие их познавательной

деятельности» [23, с. 385]. Вследствие этого и мышление приобретает

личностный эмоциональный характер. Мировоззрение, формируясь

первоначально для нужд процесса самоопределения, становится самостоятельным

образованием. Субъекты переходят от понимания конкретных положений

изучаемой дисциплины к ее теоретическим и методологическим основам и

закономерностям. Так формируется система знаний, в которой развитие

представлений о себе приводит к большему интересу старшеклассников к

собственным переживаниям, личностным качествам, возможностям и

способностям. В отличие от подростка, у которого отсутствует обобщенный и

устойчивый образ себя, старшеклассник уже может прийти к

51

систематизированному структурированному образу. Л.И. Божович писала, что

процессы формирования представления о себе проходят на более высоком уровне,

возникает новая форма обобщенного самосознания [23, с. 389].

Так, процесс самоопределения проявляется и в формировании

нравственных ориентиров, осознанном поиске идеалов, которые перестают

представлять из себя конкретных людей, а становятся «системой моральных

требований». И здесь активность субъекта проявляется в его сознательном и

преднамеренном стремлении самостоятельно находить решения нравственных

проблем, анализировать нравственные понятия.

Для нашего исследования процесса самоопределения старшеклассников

ценным является рассмотрение кризисного аспекта развития в юношеском

возрасте, в частности структуры и динамики нормативного кризиса. Современные

отечественные авторы следуют Л.С. Выготскому в понимании юношеского

возраста как переходного к взрослости, которому характерен нормативный кризис

развития, связанный со стремлением стать самостоятельнее, определиться в

будущей профессии, возможно и будущей семье; переходом субъекта в новую

общность, отсюда понимание противоречия между идеалом и реальностью (Е.Л.

Солдатова, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева). Так,

Е.Л. Солдатова (2007), исследуя структуру и динамику нормативного кризиса

перехода к взрослости, обращается к работам Л.С. Выготского и описывает

кризисный процесс через этапы открытия субъектом новой социальной ситуации

развития, субъективного принятия новой системы отношений и включения

личности в новую систему отношений [126, с. 69]. Автор приходит к выводу о

наличии необходимых новообразований, как результата прохождения

нормативного кризиса. Соглашаясь с автором, мы акцентируем внимание на

«социальности» прохождения кризиса. Согласно Л.С. Выготскому, он протекает

во взаимодействии с другими людьми, этим, полагаем, обосновывается ценность

разрабатываемых нами психолого-педагогических основ фасилитации

самоопределения старшеклассников.

52

Продолжая теоретико-методологический анализ психологии старшего

школьного возраста как сензитивного в самоопределении личности, столь важной

для обоснования необходимости психолого-педагогической фасилитации

самоопределения, мы обнаружили, что И. В. Дубровина называет способность к

самоопределению центральным новообразованием младшего юношеского

возраста и выделяет его составляющие: сформированность самосознания,

ценностные ориентации, мотивационная сфера, становление предпосылок

индивидуальности: «Готовность к самоопределению, - пишет психолог, -

предполагает формирование у старших школьников устойчивых, сознательно

выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к

обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга,

ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт,

наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными

словами, психологическая готовность к самоопределению предполагает

формирование у старшеклассников неких психологических образований и

механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную,

творческую и созидательную жизнь» [51, c. 10].

Согласно И.В. Дубровиной, содержание юношеского развития

предопределено социальными условиями, «своеобразной чертой между детством

и взрослостью». Исследования показывают, что в ходе самоопределения во

внутреннем плане могут отмечаться значительные изменения: становление

ценностных ориентаций, как «сознательное отношение человека к социальной

действительности», что «определяет широкую мотивацию поведения и оказывает

существенное влияние на все стороны его деятельности» [51, c. 12]. Конкретно

речь идет о появлении жизненных перспектив, которые И.В. Дубровина

рассматривает как присутствие во внутреннем плане разноудалённых во времени

объектов, обладающих мотивирующей функцией: «выделяемый в сознании план

представлений о будущей жизни» [51, c. 27]. Развиваются познавательные,

узкопрактические мотивы наряду с мотивами саморазвития, которые

характеризуют устремленность старшеклассника в будущее. Формируется

53

реалистичный уровень притязаний, составляющий зону ближайшего развития

личности и обладающий побудительной силой. Складывается адекватный уровень

самооценки со средней степенью дифференцированности. Происходит развитие

интроспекции и рефлексии. В целом, личность перестраивается – формируется

позиция взрослой ответственности, через формирование индивидуальных

конструктов. Продуктивность личностного самоопределения здесь

характеризуется многомерностью, дифференцированностью, и в тоже время

интегрированностью конструктов, их абстрагированностью, способностью к

децентрации, преодолению чрезмерной конкретности. Так формируется более

сильная связь Я-наличного с Я-будущим, нежели с Я-прошлым.

Возвращаясь в данном контексте к теории формирования идентичности Э.

Эриксона, подчеркиваем важность для нашего исследования идеи автора о

формировании личности как процессе, в котором одна из главных ролей отведена

юношескому возрасту, интегрирующему предыдущие детские и подростковые

идентификации в осознанную сложную структуру в противовес смешанности

ролей. Успешная интеграция дает личности «чувство идентичности», которое

Э. Эриксон так описывает: «накопленная уверенность в том, что внутренняя

тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым индивидуума,

сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для

других, выявляемого в реальной перспективе «карьеры»» [155, c. 250].

Согласно Э. Эриксону, в подростковом и юношеском возрасте особое место

в обретении идентичности принадлежит соответствующему кризису. Он

обусловлен возрастным развитием тинейджера (13-19 лет), когда необходимо

формировать интегрированную целостную идентичность. Э. Эриксон пишет об

этом: «Чтобы ощутить свою цельность, молодой человек должен чувствовать

связь между тем, чем он стал за долгие годы детства, и тем, чем он

предположительно может стать в будущем; между его собственным

представлением о себе и тем, каким его видят, по его мнению, другие и чего они

от него ждут» [154, с. 96]. Более того, Э. Эриксон считает, что, если в периоде

детства происходит «пробная кристаллизация идентичности, то окончание

54

отрочества должно характеризоваться наличием всех значимых идентификаций

для «создания единого и причинно связанного целого» [154, с. 171].

Сделаем важный вывод - обретение идентичности на данном этапе

заключается не в простом суммировании результатов предыдущих периодов, это

качественно новое образование, это тождественность самому себе, «субъективное

и вдохновенное ощущение тождественности и целостности» [154, с. 28]. Это

поиск самотождественности в период полового созревания и «выработки

надежных ориентиров для окончательной идентификации». Э. Эриксон называет

это поворотным пунктом в выборе пути: созидательном, если будут использованы

возможности роста, личностный потенциал развития и наоборот, негативным.

Процесс формирования интегрированной идентичности характеризуется

развитием временной перспективы, нарастающей уверенностью в себе

(ассертивность), экспериментированием с социальными ролями (мобильность в

использовании моделей поведения в зависимости от жизненной ситуации),

сформированной системы идеалов и ценностей, предвосхищением успеха,

половой идентичностью, лидерской поляризацией.

Не пройдя же благополучно кризис, личность рискует остаться со

«спутанной идентичностью», в ситуации спутанных социальных ролей. Психолог

пишет: «В тех случаях, когда окончательное самоопределение оказывается по

личным или социальным причинам затруднено, возникает чувство смешения

ролей: молодой человек не синтезирует, а противопоставляет друг другу свои

сексуальные, этнические, профессиональные и типологические возможности и

часто вынужден окончательно и полностью решать в пользу одной из них» [154,

с. 97]. Диффузия идентичности, согласно автору, может приводить к

неспособности принимать и соблюдать верность, к диффузии временной

перспективы, формировании негативной идентичности. Обретение зрелой

идентичности - необходимое условие для того, чтобы личность могла успешно

справляться с вызовами среды, активно и ответственно подходить к своей жизни,

самоактуализироваться и самореализоваться.

55

Э. Эриксон, отмечая важность среды в формировании идентичности,

говорит о сензитивности периода юности в освоении социальных норм и правил:

«Юность в таком случае - это период, в котором индивид гораздо ближе к

данному историческому моменту, чем на более ранних стадиях развития, в

детстве» [154, с. 36].

Сказанное ориентирует наше исследование на выявление внешних и

внутренних факторов, влияющих на изменения, которые происходят в среде и

внутреннем мире старших школьников. Важнейшими из них являются связанные

с большей длительностью во времени подросткового и юношеского возраста. Это

еще заметил Э. Эриксон в 60-е годы 20 века: «С прогрессом технологии связано

расширение временных рамок подросткового возраста» [154, с. 139].

Это же отмечают и отечественные авторы. Например, Э.В. Сайко и

Д.И. Фельдштейн (2010), исследуя вопрос о том, насколько психическое

функционирование современного старшеклассника отличает его от сверстника

тридцатилетней давности, выявили такие социальные и личностные

характеристики, которые позволяют говорить о переносе подросткового кризиса

по сравнению с предшествующими поколениями – с периода 5-6 класса на 8-9 для

девушек и 9-10 для молодых людей, т.е. период, который соответствует старшему

школьному возрасту [120, c. 3-10.]. В другой работе Д.И. Фельдштейн отмечал

факт обеднения и ограничения общения детей со сверстниками и как следствие

нарастание отчуждения, одиночества. Растет количество детей с эмоциональными

проблемами, наблюдается ухудшение механизмов произвольного регулирования.

Среди позитивных изменений автор отмечал возрастание категории одаренных,

изменения в ценностной сфере: на первый план у современных подростков

выходит поиск собственного жизненного пути, смысла жизни. [133, c. 8-9].

Исследуя особенности возрастного юношеского кризиса в современных

условиях, Е.Л. Солдатова (2007) приходит к выводу о пролонгированности

перехода к взрослости и связывает это с отсутствием достаточно адекватного и

конструктивного образа будущего для молодежи в обществе [126, с. 5]. О.В

Гребенникова (2010), исследовавшая подростков в возрасте 15 – 19 лет,

56

проживающих в Москве, выборка - 123 чел., пишет о фрустрации современных

подростков в ситуации выбора. И объясняет результаты неустойчивостью личных

предпочтений на данном этапе развития. Подростки не разделяют гендерные

позиции в различных жизненных ситуациях, их социальные установки имеют

хаотичный характер, либеральные ценности соседствуют с авторитарными. В то

же время, они проявляют интерес к политической ситуации в стране, а в

отношении семейных ценностей, предпочитают официальное оформление

отношений и разделение обязанностей в семье [39].

Таким образом, вопрос о завершенности процесса самоопределения,

особенно учитывая противоречивость современной социальной ситуации

развития юношества, остается открытым для исследования в теории и практике.

Подтверждение этой мысли находим у И.С. Кона, считавшего, что упрочение,

кристаллизация чувства идентичности знаменует начало взрослости, по сути это

факт свершившегося самоопределения. Л.И. Божович отмечала, что, хотя в

старшем школьном возрасте происходит подлинный акт самоопределения, поиск

цели и смысла существования личности не заканчивается. Д. И. Фельдштейн, не

определяя четких временных границ, писал о том, что в подростковом возрасте

активный процесс формирования самоопределения только начинается,

свершившееся же самоопределение является более поздним результатом. Значит,

это пролонгированный процесс, который начинается в подростковом возрасте и

продолжается в более поздних возрастах. Причину этого видим в

детерминированности самоопределения совокупностью внешних и внутренних

факторов, что и привело к необходимости разработки соответствующей модели.

Исследуя научную литературу, установили, что Е.А. Климов (1988)

предложил систему 8 факторов, касающихся профессионального

самоопределения:

1. Позиция старших членов семьи. Есть старшие, которые несут прямую

ответственность за то, как складывается твоя жизнь. Эта забота распространяется

и на вопрос о будущей профессии.

57

2. Позиция товарищей, подруг. Дружеские связи в подростковом возрасте

уже крепкие, и могут сильно влиять на выбор профессии.

3. Позиция учителей, школьных педагогов. Наблюдая за поведением,

учебной и внеучебной активностью учащихся, опытный педагог знает много

такого об учениках, что скрыто от непрофессиональных глаз и даже от самого

подростка.

4. Личные профессиональные планы. Под планом в данном случае

подразумеваются представления об этапах освоения профессии.

5. Способности. О своеобразии способностей надо судить не только по

успехам в учебе, но и по достижениям в самых разнообразных видах

деятельности.

6. Уровень притязаний на общественное признание. Планируя трудовой

путь, очень важно позаботиться о реалистичности своих притязаний.

7. Информированность. Важно позаботиться о том, чтобы приобретаемые

сведения о той или иной профессии не оказались искаженными, неполными,

односторонними.

8. Склонности. Склонности проявляются в любимых занятиях, на которые

тратится большая часть свободного времени. Это - интересы, подкрепленные

определенными способностями [64].

Принимая во внимание названные факторы, мы в своем анализе стремились

выявить совокупность внешних и внутренних факторов, детерминирующих

целостный процесс самоопределения современных старшеклассников,

включающий личностный, гендерный, гражданский и профессиональный

аспекты. В этом состоит отличие нашего подхода от других исследователей,

рассматривающих один или два аспекта самоопределения (профессионального

Е.А. Климов, 1970, гендерного Л.Г. Степанова, 2010, гражданского

О.Т. Ковешникова, 2013, гендерной и профессиональной идентичности

С.А. Бутковская, 2007, личностно-профессионального А.А. Ларина, 2011). Ниже

представим свою модель совокупности внешних и внутренних факторов,

детерминирующих процесс самоопределения старшеклассников, сейчас же

58

скажем еще о том, что создавая ее, изучили работы, в которых рассматривалось

влияние тех или иных факторов на решение проблемы самоопределения.

Например, в исследовании становления гендерной идентичности Л.Г. Степанова

(2010), признавая традиционные представления о гендерных различиях

важнейшим фактором, влияющим на процесс самоопределения личности

мужского и женского пола, использовала блок методик (семантического

дифференциала в модификации В.Е. Кагана, свободных описаний (вариант

методики «Кто Я?») в сочетании с методикой управляемой проекции

В.В.Столина, Тезаурус личностных черт А.Г. Шмелева). И выделила четыре типа

гендерной идентичности: 1) традиционный тип гендерной идентичности - юноши

с высокими показателями маскулинности и девушки с высокими показателями

фемининности; 2) изомерный тип - юноши с высокими показателями

фемининности и девушки с высокими показателями маскулинности; 3)

недифференцированный тип - юноши и девушки с низкими показателями как

маскулинности, так и фемининности; 4) андрогинный тип - юноши и девушки с

высокими показателями как маскулинности, так и фемининности.

Заметим, что результаты получены на студентах в возрасте 18-22 лет,

поэтому, все же принимаем их во внимание при исследовании целостного

процесса самоопределения старшеклассников [128].

Далее скажем об исследовании С.А. Бутковской (2007), посвященном

взаимосвязи гендерной и профессиональной идентичности. Автор установила, что

девушкам 15-18 лет более характерны, чем юношам, как низкие, так и более

высокие показатели уровня профессионального самоопределения [26].

Исследуя процесс выработки социальной и личностной идентичности,

О.В. Ходаковская (2006) пришла к выводу, что у юношей и девушек он протекает

не равномерно. Молодым людям на протяжении всего периода юности

характерно построение Я в более широком временном пространстве, где

присутствуют и негативные переживания старения и смерти, у девушек же образ

будущего менее широкий, но более согласованный и разнообразный, обладает

59

большей притягательностью, чем у юношей и связан с периодом будущей

социальной активности [140].

Что касается возраста старшеклассников и связанного с ним кризиса,

безусловно, влияющего на процесс самоопределения, то мы его относим к

основополагающему внутреннему фактору, непосредственно и опосредованно

связанному с внешними факторами. Поэтому исследуя научную литературу,

обнаружили и выше показали, что большинство современных исследователей

придают большое значение юношескому возрасту в процессе самоопределения и

поиска идентичности личности. Также для нашего рассмотрения целостного

процесса самоопределения (личностного, гендерного, гражданского,

профессионального) представляют интерес исследования возрастных

особенностей в контексте изменения статусов идентичности. Так, В. Р. Орестова

(2001) исследовала динамику статусов эго-идентичности по Дж. Марсиа. И

установила, что большая часть десятиклассников находятся в статусе моратория

относительно формирования профессиональной эго-идентичности (35,6%),

статусом достигнутой профессиональной эго-идентичности характеризуются

лишь 3,3% школьников. В отношении религии превалирует статус предрешенной

эго-идентичности (38,9%), политики и семьи – диффузный статус (71,1% и 47,8%

соответственно), сфера жизни любовь и друзья характеризуются средними

показателями по всем статусам. При переходе к юношескому возрасту

(рассматривались студенты, обучающиеся в вузе), исследователь получила рост

показателей достигнутой идентичности в профессиональной сфере – 29,1%, но

высоким остается статус моратория - 28,2%. Также выявлен рост статуса

моратория и достигнутой идентичности в сфере политики и религии, что

свидетельствует о нарастании их важности для студентов. В сфере дружбы

значительно вырос показатель достигнутой идентичности, наблюдается снижение

статуса диффузной идентичности, выросли показатели статуса моратория в

сферах любви и семьи (46,6% и 44,7%), и это также свидетельствует о значимости

названных сфер в жизни юношества [107].

Что касается влияния индивидуальных особенностей на протекание

60

процесса самоопределения, то оно не вызывает сомнения. Однако мы не ставили

задачу специального рассмотрения этого вопроса в своей работе. Исследуя

личностное, гендерное, гражданское и профессиональное самоопределение,

стремились с помощью адекватного диагностического инструментария

(ценностные и смысложизненные ориентации, мотивы, стремления, особенности

временной перспективы) выявить факты, подтверждающие пролонгированность

самоопределения у старшеклассников, его рефлексию старшеклассниками. Так,

рассматривая психологическую характеристику старшего школьного возраста как

сензитивного в самоопределении личности, мы пришли к необходимости

обоснования психолого-педагогической фасилитации самоопределения

старшеклассников и для этого создания двух моделей: 1) совокупности внешних и

внутренних факторов (их содержание и взаимодействие, корреляция),

детерминирующих процесс самоопределения, и 2) структурно-функциональной,

направленной на осуществление психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников.

Выводы по первой главе

1. На основе анализа научной литературы установлено, что проблема

самоопределения личности является одной из центральных в социальных науках,

в психологии и педагогике. Вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти

свое место в жизни?» с ранних лет интересуют растущего человека и привлекают

внимание исследователей разных сторон этого процесса. Само – часть сложных

слов в русском языке (англ. self, self-determination) связанных с

самодетерминацией, самоактуализацией, самоорганизацией личности.

Терминология с корнями - сам, само свидетельствует о повороте в мышлении

человека, изменении его самосознания применительно к понятиям бытие,

детерминизм, свобода и ответственность, законосообразность и

законопослушность. Человек как субъект собственного существования в ходе

61

самоопределения включается в осознаваемый или стихийный процесс выбора

себя в системе ценностей, смысложизненных ориентаций.

2. Самоопределение личности в отечественной и зарубежной

психологической науке исследуется как многоаспектный феномен. Среди

основных подходов выделили следующие: рассмотрение процесса

самоопределения как детерминации и активности субъекта (С.Л. Рубинштейн,

М.Р. Гинзбург), развития рефлексии (И.С. Кон, А.К. Маркова, В.Ф. Сафин,),

формирования ответственности (И.С. Кон, В.Ф. Сафин, Д.А. Леонтьев),

результата взаимодействия личности и среды (С.Л. Рубинштейн, Дж. Мид,

А. Тешфел, Дж. Тернер), построения перспективы будущего и жизненных планов

(М.Р. Гинзбург, Л.Н. Божович, Е.П. Белинская), обретения постоянства

(И.С. Кон), развития самосознания (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Мухина,

В.Ф. Сафин и др.), самоопределения как новообразования (Л.Н. Божович,

Е.В. Солдатова). Установили, что теоретические положения отдельных авторов не

противоречат друг другу, а дополняют, обогащая методологию и теорию

проблемы становления личности в процессе самоопределения исследованием

разных аспектов данного феномена.

3. Старший школьный возраст является сензитивным в формировании

самоопределения. На рубеже подросткового и юношеского возрастных периодов

при благоприятном развитии личности начинают складываться осознанные

представления о себе как самоопределяющемся. Самоопределение проявляется в

развитии образа Я (И.С. Кон), в возрастающей ориентированности на будущее,

развитии рефлексии на основе анализа знаний о себе, изменении мотивационных

тенденций (Л.Н. Божович, И.В. Дубровина), становлении мировоззрения,

нравственных ориентиров и идеалов (Л.Н. Божович), ценностных ориентаций и

формирования адекватного уровня самооценки (И.В. Дубровина).

4. Изучив теоретические положения Э. Эриксона об «идентичности

личности», «психосоциальной идентичности», «личностной идентичности» как

смыслообразующих и развитие этих идей Дж. Марсиа, а также других

зарубежных авторов, пришли к выводу о том, что исследуемое нами понятие

62

«самоопределение» с ними непосредственно связано, однако использовать их как

тождественные, полагаем, неправомерно. Они взаимосвязаны с устойчивым Я-

образом (Я-концепцией) личности, но поиск идентичности пронизывает все

восемь этапов жизненного пути человека (Э. Эриксон), самоопределение же, как

правило, ограничено возрастным периодом отрочества и юности. Разграничение

исследуемых понятий и стоящих за ними феноменов самоопределения

старшеклассников и идентичности личности ориентировало нас в теоретико-

методологических основах целостного процесса самоопределения. В нем

смыслообразующим выделили личностный аспект, опосредованно и

непосредственно влияющий на гендерное, гражданское и профессиональное

самоопределение.

5. Результаты анализа научной литературы позволили высказать гипотезу о

наличии разных уровней самоопределения старшеклассников – критического,

низкого, среднего, оптимального, измеряемых в соответствии с критериями и

показателями результативности процесса. Это поставило вопрос о необходимости

разработки критериально-уровневой шкалы для определения достигнутых

старшеклассниками названных уровней в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах самоопределения.

6. Выполненный анализ позволил определить ключевые понятия нашего

исследования. Личностное самоопределение – формирующееся представление о

своих качествах, достоинствах и недостатках в иерархии ценностей, развитость

рефлексии, наличие относительно устойчивых установок и позиций, более

четкого понимания, к чему стремиться в будущем. Гендерное самоопределение –

формирующееся устойчивое представление о себе как субъекте, имеющем

определенный пол, гендерную модель поведения, осознаваемую сексуальную

ориентацию и связанные с ней планы на будущее в построении семьи, рождении и

воспитании детей. Гражданское самоопределение – формирующееся устойчивое

представление о себе как гражданине России, имеющем права и обязанности,

носителе мировоззрения, связанного с необходимостью взаимодействия людей в

своей стране и в мире на основе гуманистических ценностей, активного участия в

63

общественной жизни с целью гуманизации социума и совершенствования

демократии. Профессиональное самоопределение – формирующееся

представление о будущей профессии, направленной на раскрытие своих

профессиональных склонностей, интересов и возможностей, понимания себя как

субъекта будущей профессиональной деятельности в интересах личности и

общества, выработка профессиональной жизненной перспективы;

7. Проведенный анализ научной литературы привел к утверждению:

самоопределение старшеклассников происходит неравномерно в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах, с различной степенью

результативности у разных старшеклассников, однако всех находящихся под

влиянием внешних и внутренних факторов. Это обусловливает неравномерность

и противоречивость развития когнитивного, аффективного, коммуникативного,

операционально-деятельностного и рефлексивного компонентов

самоопределения, что позволило предположить наличие четырех уровней

целостного процесса самоопределения личности - критического, низкого,

среднего и оптимального, измеряемых по критериям и показателям

индивидуальной результативности самоопределения.

8. Самоопределение старшеклассников, рассматриваемое в 4 аспектах

(личностном, гендерном, гражданском, профессиональном) и на разных уровнях

(критическом, низком, среднем и оптимальном), определили как

пролонгированный процесс выработки личностью осознанной устойчивой Я-

концепции в настоящем и будущем, проявляющейся в возможности

целеполагания, адекватной самооценке на основе принятой иерархии ценностей,

жизненных смыслов и растущих потребностей в юношеском возрасте.

9. Самоопределение старшеклассников реально проявляется и может быть

измерено по трем базовым критериям, целостно объединяющим в себе те

психические и социальные процессы, которые проявляются в

самоопределяющейся личности: интенции личности, отражающие ее мотивы,

потребности, интересы, установки, тенденции; потенции - осознанность

собственных возможностей, способностей характерологических черт, того, что

64

может реализовать в дальнейшем развитии; поссиденции – осознание, рефлексия

собственных достигнутых результатов деятельности и общения, того, что из

тенденций и установок закрепилось в качестве стержневых особенностей

личности старшеклассника.

65

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И

МОДЕЛИРОВАНИЕ ФАСИЛИТАЦИИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Концептуальные основы психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников

Используя термин фасилитация (от англ. facilitate — помогать, облегчать,

способствовать), мы идем в русле гуманистической психологии, признающей

самоценность личности, предполагающей целенаправленную, профессионально

организованную поддержку и сопровождение, в нашем опыте самоопределения

старшеклассников. Понятие психолого-педагогической фасилитации появилось в

связи с формированием в 1960-е гг. в зарубежной психологии гуманистического

направления, одним из представителей которого является К. Роджерс,

предложивший клиентоцентрированный метод в психотерапевтическом

консультировании. Фасилитация как помощь личности, нуждающейся в

поддержке психологическими средствами, возникла в качестве альтернативы

управлению на основе принуждения личности к изменению авторитарными,

директивными методами воздействия. Проверив эффективность своей концепции

в терапевтической практике, К. Роджерс счел возможным экстраполировать ее на

другие сферы жизни: семейные отношения, воспитание и образование, политику

и бизнес. Применение его подхода в образовании отражено в книге «Freedom to

learn for the 80's», изменившей взгляды многих теоретиков и практиков

педагогики [115]. Речь идет, согласно автору, о личностно-центрированном

подходе как продуктивном в своей оптимальности, преодолевающем

обезличенность в образовательном процессе, значит, созидательном, творческом

для педагога и обучаемого. Считая всех детей одаренными, психолог верил в

огромный потенциал развития личности на основе Я-концепции в условиях

фасилитации. Он был противником бихевиоризма, представители которого

развивали идеи Б. Ф. Скиннера о «теории научения», об «оперантном

66

обусловливании» по формуле «стимул – реакция». К. Роджерс исследовал

принципы человеко-центрированного обучения (позже стали использоваться

термины «гуманистическое», «личностно ориентированное», «рефлексивное

обучение»). В противовес бихевиоризму К. Роджерс настаивал на осмысленном

обучении, при котором учащийся выступает субъектом образования и

самообразования, для чего следует изменить позиции учителя и ученика в

педагогическом процессе. Преподавание традиционно фокусировалось на

учителе, что, согласно К. Роджерсу, имело смысл в неизменяющейся среде. Когда

же среда нестабильна, постоянно меняется, необходима активность ученика,

добывающего знания в сотрудничестве со сверстниками и учителем, создающем

фасилитирующие условия. К. Роджерс утверждал: «…безопасность зиждется не

на самом знании, а на умении его добыть» [115, с. 224]. Из наставника,

доминирующего в общении с учащимися, учитель должен превратиться в

фасилитатора, помогающего и поддерживающего процесс познания и

приобретения умений, творческого опыта на основе развития устойчивых

мотивов учения, поощрения инициативы, выдвижения собственных идей в

контексте формулирования целей обучения. Основополагающей ценностью

психолого-педагогической фасилитации является свобода, и средства ее

достижения предоставляет учитель, способствующий раскрытию потенциала

личности в развитии Я-концепции. Эти идеи К. Роджерса получили широкую

поддержку российских психологов и педагогов и реализованы в отечественном

образовании (В.В. Бойко, И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер, В.В. Колпачников, И.С. Кон,

Р.В. Овчарова, В.Ф. Сафин, Э.Э. Сыманюк и др.).

В своем исследовании мы рассматриваем идеи К. Роджерса относительно

поддержки самоопределения старшеклассников. Нас привлекает гуманистическая

позиция психолога и сформулированный им подход в концепции, представленной

в книге «Взгляд на психотерапию. Становление человека», вышедшей в свет в

1961 г. и затем в течение 30 лет переиздававшейся за рубежом 14 раз. По словам

К. Роджерса, его работа имеет «прямое отношение к жизни человека в сложном

современном мире», хотя и не является собранием советов или пособием «сделай

67

сам» – она призвана «придать уверенность человеку, который сам выбирает свой

путь и идет по нему, чтобы стать таким, каким хочет быть»; а также

удовлетворить «большое число настоятельных просьб тех, кто уже знаком с

позицией автора в консультировании, психотерапии и теории межличностных

отношений» [114, с. 35]. Автор адресовал книгу психологам, психиатрам,

учителям, воспитателям, школьным психологам, служителям религии,

социальным работникам, дефектологам, руководителям промышленности,

специалистам по управлению людьми, ученым в области политики и другим

специалистам, которым она будет важна в профессиональной деятельности.

Остановимся на основных установках (принципах деятельности) педагогов-

фасилитаторов, на которые мы ориентировались при исследовании проблемы

самоопределения старшеклассников, в том числе для выявления достигаемых

учителями уровней, свидетельствующих об их возможности профессиональной

педагогической компетентности.

Подлинность или реальность. Личностно ориентированное обучение

эффективно, когда преподаватель максимально искренен, открыт в своих

переживаниях и мыслях перед собой и учениками. Оставаясь тем, кто есть,

реальным человеком, он привносит во взаимодействие со старшеклассниками

свое личное отношение. В противном случае позитивные изменения вряд ли

произойдут. Искренность педагога и психолога – основа создания благоприятных

условий для того, чтобы каждый ученик также оставался таким, какой он есть на

самом деле. Для описания позиции открытости и искренности в личностно

ориентированном подходе используется понятие конгруэнтности (от лат.

congruens, -ntis – соразмерный, соответствующий), введенное К. Роджерсом. В

широком смысле этот термин означает равенство, адекватность, согласованность

действий и отношений.

Одобрение, принятие и доверие. Педагог-фасилитатор безусловно (без

всяких условий) принимает личность ученика со всеми его переживаниями,

эмоциями, мыслями, взглядами и поведением. Данный принцип

противопоставляется негативному оцениванию и негуманному навешиванию

68

ярлыков в центрированной на учителе системе образования. Согласно К.

Роджерсу, педагогическая поддержка ученика подразумевает «одобрение его

чувств, его мнений, его личности. Это забота, но забота не собственническая. Это

принятие другого человека как автономной личности, обладающей собственной

ценностью» [115, с. 229].

Эмпатическое понимание. Данный принцип раскрывается в способностях

фасилитатора понять эмоции и переживания ученика, дать возможность им

проявиться безоценочно, посмотреть на мир его глазами, с его внутренней

позиции, присоединиться к проживаемым воспитанником эмоциям. В результате

такой сензитивной эмпатии педагог может понять, как процесс поддержки

воспринимается учеником, а у ученика возникает чувство надежного и

безопасного общения с педагогом, что очень важно для положительных

изменений. Если ученик обнаруживает участие, то постепенно у него

складывается умение слышать себя - он «начинает в большей мере принимать

себя… Медленно он продвигается к тому, чтобы так же относиться к себе [как

фасилитатор], принимая себя таким, каков есть, и оттого готовым двигаться

вперед в своем развитии» [114, с. 107].

К. Роджерс полагал, что в основе развития каждого лежит стремление к

позитивным изменениям: «…глубинное ядро натуры человека, глубочайший

уровень его личности, фундамент его "животной природы" по природе своей

положителен, … по сути своей человек – это социализированное, постоянно

растущее, рациональное и реалистичное существо» [114, с. 135]. Психолого-

педагогическая фасилитация способствует позитивным изменениям в личности,

как ученика, так и учителя. Она поддерживает стремление человека освободиться

от тормозящих его развитие психологически неэффективных защит, позволяет

самореализоваться в окружающем мире, активно проживая его события.

На наш взгляд, приведенные теоретические положения К. Роджерса имеют

большое практическое значение для организации непрерывного процесса

личностного изменения и открывают неограниченные возможности для

совершенствования старшеклассников на основе самоопределения, так как

69

указывают в каком направлении следует искать адекватные средства развития

личности в процессе ее становления.

Личность старшеклассника представляет собой не стабильную, а постоянно

меняющуюся, развивающуюся структуру. К. Роджерс образно описывает процесс

становления человека: «это текущий процесс, а не застывшая, статичная

сущность; это текущая река изменений, а не кусок твердого материала; это

постоянно изменяющееся соцветие возможностей, а не застывшая сумма

характеристик» [114, с. 170]. И еще: «…процесс уходит от фиксированности,

отдаленности от чувств и переживаний, от застывшего представления о себе,

отдаленности от людей, от безличности жизненного функционирования. Процесс

движется к текучести, изменяемости, к сиюминутности чувств и переживаний, к

принятию чувств и переживаний, к вероятности личностных структур, к

обнаружению изменений "Я" при изменяющемся опыте, к подлинности и

близости отношений, к единству и цельности функционирования» [114, с. 108–

109].

Анализируя теоретические основы психолого-педагогической фасилитации,

мы сделали три важных вывода для нашего исследования. Во-первых, о ценности

целеполагания для создания и поддержки «континуума развития», в котором

решается важнейшая для самоактуализации и самореализации личности задача

снятия барьеров психологических защит, страха нерешенных проблем и

обнаруживаются новые возможности для личности. Главное, что это достигается

не «путем научения» индивидов на основе «оперантного поведения»

(Б.Ф. Скиннер) и формирование заданного поведения через образование связей

между безусловными и условными рефлексами), а через оказание помощи

каждому, сопровождающейся искренним сопереживанием педагога. Во-вторых, о

текучести, нестабильности процесса самоопределения в старшем школьном

возрасте («изменяющееся соцветие возможностей, а не застывшая сумма

характеристик»). В-третьих, необходимость и возможность психолого-

педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников

профессионалом, создающем и реализующем названные установки (принципы

70

деятельности): подлинность или реальность; одобрение, принятие и доверие;

эмпатическое понимание.

Заметим, сказанное подтверждает нашу рабочую гипотезу о

пролонгированности процесса самоопределения старшеклассников, о

необходимости и возможности реализации фасилитационных программ.

Конкретизируем последнее словами К. Роджерса: «если мы можем добавить к

сенсорному и висцеральному опыту, которым обладает все животное царство, дар

свободного неискаженного сознавания, которое во всей полноте свойственно

лишь человеку, у нас получится прекрасный, конструктивный, вписанный в

реальность организм» [114, с. 150]. Поясним, что ученый использует категории

«сенсорный и висцеральный опыт» (от лат. viscera – относящийся к внутренним

органам) в психологическом, а не в физиологическом смысле. Переживание того

или иного чувства подразумевает получение индивидом когнитивного и

эмоционального содержания, неразрывно связанных в каждом случае. Значит,

фасилитация призвана создавать условия для более полного переживания и

осознания происходящего.

Как отмечали выше, теоретические обоснования психолого-педагогического

сотрудничества, поддержки мы находим и в трудах отечественных

исследователей, начиная с Л.С. Выготского, его культурно-исторической теории

развития высших психических функций. Он подчеркивал культурно-

историческую природу человеческой психики – формируется благодаря

взаимодействию со средой, другими людьми. Социальная действительность

выступает в качестве основного фактора развития психических функций.

Согласно Выготскому: «Мы можем сформулировать общий генетический закон

культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии

ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом

– психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем

внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к

произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к

развитию воли…» [32, с. 145].

71

О роли знака, опосредования Л.С. Выготский писал: «Целый мир глубоких

связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных

взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и

между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к

нему с ключом понятия». [32, с. 58]. Социальная действительность является

внешним фактором, стимулирующим развитие личности, в том числе речи –

ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а через другое

лицо. Признавая роль среды, акцентируем внимание на мысли Л.С. Выготского:

«Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка и

конкретно выражается в тех специфических отношениях с экспериментатором,

которые пронизывают всю ситуацию…» [33, с. 1064]. И далее, образно описал

переход от биологического развития к социальному (т. е. через другого человека):

«Путь через другого человека – центральная трасса развития практического

интеллекта – как показано нашими экспериментами» [33, с. 1065].

Так автор описывал общий путь развития и путь развития практического

интеллекта и речи в детстве. Мы полагаем, что данные утверждения, о роли

другого в формировании личности могут рассматриваться применительно к

самоопределению в старшем школьном возрасте. В этих словах Л.С. Выготского

мы находим обоснование «педагогике сотрудничества» как фасилитирующей в

системах «ребенок-взрослый», «учитель-ученик». И акцентируем внимание на

том, что среда, посредством знаков, отражает содержание понятия

самоопределения и является первоначально репрезентатором, взаимодействуя с

которым, у старшеклассника формируется собственное понимание себя.

Следуя Л.С. Выготскому, описавшему несколько кризисных периодов

возникновения новообразований, Л.Н. Божович предложила рассматривать

самоопределение как новообразование старшего школьного возраста. Мы об этом

писали выше, здесь же подчеркнем необходимость и возможность эффективной

психолого-педагогической поддержки (фасилитации), исходя из социальной

необходимости старшеклассника самоопределиться, с одной стороны, и

онтогенетической возможности на основе действующих законов развития

72

психики, с другой. Социальная ситуация развития старшеклассника, по мнению

Л.Н. Божович, характеризуется формированием устойчивого реального образа

себя, рефлексированного, принятого собой, находящегося в зоне ближайшего

развития, когда старшеклассник еще не владеет, но может овладеть этим образом

через социальное взаимодействие. Заметим, что Л.И. Божович в своих

утверждениях развивает понятия, введенные Л.С. Выготским - социальная

ситуация развития и зона ближайшего развития применительно к феномену

самоопределения личности.

На основе высказанных выше положений отечественных психологов мы

говорим о том, что самоопределение старшеклассников как новообразование на

основе общего генетического закона культурного развития старшеклассника

«появляется в двух планах» – социальном («между людьми») как категория

интерпсихическая и психологическом («внутри») как категория

интрапсихическая. Значит, проходит путь интериоризации: от внешне

представленной структуры к интериоризированному образованию психики. Так

происходит «вращивание» функции вовнутрь. Социальное взаимодействие, к

которому мы относим и вопросы психолого-педагогической поддержки,

фасилитации, становится средством, инструментом, используя который,

старшеклассник приходит к ответам на вопросы возраста («Кем быть?», «Каким

быть?», «Как найти свое место в жизни?»). Это «путь через другого человека –

центральная трасса развития практического интеллекта…», тот путь, с помощью

которого старшеклассник осваивает свою зону ближайшего развития. Представим

вышесказанное на рисунке 1.

Вывод, к которому мы пришли, состоит в утверждении необходимости

наличия в социальной и школьной среде, во-первых, потенциала развития,

адекватного потребностям и интересам старшеклассников, их ценностно-

смысловым ориентациям для решения вопросов, связанных с возрастом. Во-

вторых, наличия профессионалов – психологов и педагогов, компетентных в

вопросах фасилитации самоопределения старшеклассников, готовых и способных

осуществить принципы фасилитирующего взаимодействия в развивающем

73

личность обучении и воспитании. Остановимся на последних положениях, чтобы

пристальнее изучить имеющийся отечественный и зарубежный опыт

фасилитации.

Процесс самоопределения в старшем школьном возрасте

Результат: динамика уровней самоопределения

Рисунок 1 - Процесс самоопределения в старшем школьном возрасте.

Изучая отечественный опыт помощи в процессе взросления,

сотрудничества, фасилитации, мы установили, что гуманистическая идея

поддержки успешно разрабатывалась рядом отечественных авторов (И.С. Арон,

М.Н. Дудина, И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер, Р.В. Овчарова, Э.Э. Сыманюк и др.).

Однако каждый из них рассматривал ее в разных аспектах. Например, О.С.

Газман в контексте новых ценностей в образовании предлагал введение новых

должностей, отвечающих за педагогическую поддержку в школе. Это

направление, по мнению автора, ответственно за помощь растущему человеку в

поисках себя, в работе над собой, в самоопределении и самореализации. При этом

поддержка должна исходить из планирования «от учащихся» в противовес

традиционному «от учителя» [34].

Большинство же программ поддержки касаются профориентационной

работы (Л.В. Кобышева, И.Ю. Кононенко, Н.С. Пряжников, М.Ю. Савченко, Л.Б.

Социальная ситуация

развития Интериоризация

Личность

Потенции

Интенции

Поссиденции

74

Шнейдер), однако есть исследования, посвященные вопросам поддержки других

аспектов самоопределения. Например, О.Т. Ковешникова (2013) рассматривает

гражданское самоопределение старшеклассников при изучении социально –

гуманитарных дисциплин. Автор пишет о присвоении ценностей - отечество и

гражданское общество [70, c. 14]. Технологии работы связаны с созданием

ситуаций гражданского диалога, эвристических заданий, учебных дискуссий,

ролевых игр [70, c. 9].

Интересна практика поддержки А.А. Лариной (2011) при формировании

стратегий личностно-профессионального самоопределения, основными являются

самомотивация; прогнозирование и планирование будущего; выявление своих

способностей и возможностей; активный выбор; преодоление препятствий; анализ

процесса и результата личностно-профессионального выбора; оценка

собственных достижений; контроля и коррекции полученного опыта [85].

Что касается зарубежной психологии, то анализ доступных нам текстов о

развитии и поддержки процесса идентичности личности (не самоопределения, а

идентичности, об этом писали выше), позволил выделить несколько направлений.

Так, К. Макстром-Адамс (C. Markstrom-Adams) и др. (1993) разработаны

программы фасилитации и проведены два исследования, результатом которых

был вывод: для значимых изменений в развитии идентичности не подходят

краткосрочные программы поддержки [183, с. 48]. Исследователи считают, что,

вероятно, причина состоит в сложности формирования динамики идентичности

старших подростков.

Тем не менее, Л. Ферер-Вредер (L. Ferrer-Wreder) (2002) получены

значимые результаты в полугодовой программе. В работе с правонарушителями

подросткового возраста, автор пришла к обнадеживающим результатам -

значимым различиям по шкалам осведомленности и аттитюдов. Однако не все

результаты удалось подтвердить в долгосрочной перспективе [166].

В анализе практики фасилитации отмечаются различные возможности и

ограничения работы с подростками, юношами, девушками в плане их поддержки.

Это широкий круг вопросов: от коррекции школьных программ до создания

75

специальных курсов для родителей. Интересен факт, что употребляется слово

«вмешательство» («Interventions for adolescent identity development»: С. Арчер (S.

Archer) и соавторы, 1994). Полагаем, что оно должно насторожить практиков

фасилитации, потому что можно и навредить [162].

Также в контексте идентичности Р. Джоссельсон (R. Josselson)

рассматривает возможность поддержки не столько через развитие внутренних

ресурсов, заложенных в личности, сколько через анализ внешней среды. И

выделяет два вида поддержки - личностную и социальную. Целями первой

являются: управление негативными эмоциями, свойственными переживанию

кризиса идентичности, выработка стратегий поиска и навыков принятия решения.

Цели социальной поддержки автор связывает с анализом роли социального

окружения, прояснением того, кто символизирует границы допустимого, кто

является примером и предметом интереса, с кем подросток может себя сравнивать

и кто оказывает необходимую поддержку [162].

Если говорить о технологиях поддержки в развитии идентичности, то это

консультационные сессии (П. Раскин (P.M. Raskin) и А. Ватерман (A. Waterman)).

В них используются принципы, что и в работе с взрослыми клиентами, однако с

учетом особенностей возраста. В частности, порой подросток не готов

раскрываться и обсуждать свои проблемы с взрослыми. Следуя 4 уровням

развития идентичности (диффузная, предрешенная, мораторий, достигнутая по

Дж. Марсиа), авторы предлагают для разных уровней различные стратегии.

Интересен опыт Дж. Л. Керпельман (J. L. Kerpelman), Дж. Ф. Питман (J. F.

Pittman) и Ф. Альдер-Боадер (F. Adler-Baeder) (2008) использования тренинговых

(интервенционных) программ как средств поддержки. На большом массиве

исследования (973 старшеклассника) получены положительные результаты -

изменения коснулись ценностной сферы, сфер установок, управления

конфликтами [171].

Еще значимым в решении актуализированной нами проблемы назовем

исследование С. Дж. Шварца (S. J. Schwartz) и коллег - У. Кертинс (W. Kurtines),

М.Дж. Монтгомери (M. J. Mongomery) (2005). Исследование 90 старшеклассников

76

с целью выявления наиболее эффективного стиля фасилитационной поддержки с

акцентом на когнитивном компоненте – навыки решения проблем и принятия

решений, либо на аффективном компоненте – через самоактуализацию,

выражение чувств, проживание эмоций и переживаний. Результаты не были

однозначными: статистически значимые различия в группе с программой,

основанной на когнитивной работе, получены только по шкале: «выработка

альтернатив»; для группы с программой, основанной на аффективном компоненте

– по шкале «самовыражение». Исследователи пришли к выводу, что когнитивный

компонент наиболее эффективен в самоконструировании, аффективный – в

самопознании, отсюда предложение – включать когнитивный и аффективный

компоненты в процесс фасилитации для достижения максимальных результатов

[182].

Еще скажем, что для практики фасилитации важно положение А. Ватермана

(A. Waterman) о необходимых ограничениях в работе с тинейджерами. Так автор

предостерегает психолога от позиции, которая выдает его предпочтения - один

статус идентичности лучше других. Практика должна быть выстроена таким

образом, чтобы у подростка не возникало ощущения о правильных и

неправильных ответах [162].

Разрабатывая идеи психолого-педагогической фасилитации и на ее основе

программу поддержки процесса самоопределения старшеклассников, мы

акцентировали внимание на том, что фасилитирующие действия обращены к

личности, индивидуальности, ее внутренним силам как потенциалу развития и

устойчивости мотивации своевременного самоопределения. И тогда целью

фасилитации является раскрытие потенциала самоопределения в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах. Они, связанные со

смысложизненными, ценностными ориентациями, осознанным выбором

ценностей и готовностью отвечать за свой выбор, составляют содержание

самоопределения и конкретизируются в задачах реализации идеи фасилитации в

старшем школьном возрасте, а также в обосновании выбора инструментария

мониторинга данного процесса.

77

Задачи психолого-педагогической фасилитации:

1) оказание компетентной превентивной и оперативной помощи

старшеклассникам в решении проблемы целостного самоопределения в

личностном, гендерном, гражданском, профессиональном аспектах;

2) своевременное решение вопросов межличностной коммуникации как

необходимого условия гуманных отношений всех субъектов образовательного

процесса на основе реализации базовых принципов фасилитации (доверие,

эмпатия, безусловное принятие каждого), укрепляющих веру в ученика и в себя

как компетентного профессионала, умеющего предвидеть возможность

возникновения конфликтных ситуаций, их профилактика;

3) сотрудничество психолога-фасилитатора с учителями в целях повышения

их психолого-педагогической и методической компетентности, ориентированной

на создание ситуации успеха каждого старшеклассника на основе развития

мотивации и овладения способами деятельности для своевременного

самоопределения;

4) развитие рефлексии, адекватной самооценки старшеклассников при

решении экзистенциальных проблем личностного, гендерного, гражданского и

профессионального самоопределения на основе индивидуального свободного

выбора, требующего нарастания ответственности по критериям интенции,

потенции, поссиденции («я хочу», «я могу», «я имею»).

Решение названных задач фасилитации связываем с:

1) содействием познанию себя как уникальной личности, похожей и

отличающейся от других, способной и готовой к формированию обоснованной

внутренней позиции, достойной самоактуализации и самореализации;

2) становлением психологических механизмов регуляции -

целеполагание, волевые качества, моральное и нравственное состояние;

3) развитием познавательно-прогностического компонента,

проявляющегося в осведомленности, возможности осваивать общекультурные и

профессиональные знания;

78

4) динамикой мотивационно-ценностной составляющей на основе

анализа потребностей, мотивов, структурирования системы ценностных

ориентаций;

5) совершенствованием коммуникативных навыков взаимодействия в среде

сверстников и взрослых, развитием навыков этического общения;

6) развитием рефлексивной сферы личности на основе достижения

адекватной самооценки, самоконтролю и саморегуляции.

Подчеркнем, что роль фасилитатора в данном случае схожа с позицией

«мудрого учителя», которого И.С. Кон так описывал: «мудрый учитель жизни не

разрушает, а проясняет и созидает, помогая другим идти его собственным, а не

своим путем» [72, с. 331]. Это особенно ценно применительно к нашему

утверждению о том, что процесс самоопределения современных

старшеклассников является пролонгированным: начинается в подростковом

возрасте и полнее раскрывается в юношеском возрасте, поэтому целесообразна

психолого-педагогическая поддержка на протяжении всего периода

самоопределения (возможно и в следующем возрастном периоде). И главная

мысль – требует «мудрых учителей», к числу которых мы относим

фасилитаторов.

Реализация концептуальных основ психолого-педагогической фасилитации

с использованием адекватной программы и технологий, полагали мы, будет иметь

двустороннее действие - не только педагог благотворно влияет на процесс

самоопределения старшеклассников, но и они поддерживают педагога –

содействуют развитию его личности и компетентности профессионала. И это

подтверждается фактами, полученными нами опосредованно в ходе эмпирической

работы, когда мы отслеживали динамику процесса самоопределения с помощью

анализа предлагаемых старшеклассникам творческих заданий и аналитически-

рефлексивной деятельности педагогов.

Так, проведенный анализ концептуальных основ психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников ориентировал наше дальнейшее

79

исследование на моделирование образовательного процесса, в частности создания

двух моделей – совокупности внешних и внутренних факторов,

детерминирующих процесс и структурно-функциональной, а также разработку

двух критериально-уровневых шкал: для определения достигаемых уровней

старшеклассниками (см. следующий параграф).

Завершая данный параграф, остановимся на нашем определении понятия

«психолого-педагогическая фасилитация самоопределения старшеклассников» -

гуманистический процесс, целью и результатом которого являются личностно

ориентированные отношения на принципах доверия, эмпатии и безусловного

принятия для более полного раскрытия потенциала личности в осознаваемой Я-

концепции на основе структурированной системы ценностей, смысложизненных

ориентаций, развития рефлексии. Базовые идеи фасилитации обусловлены

совокупностью факторов внешней и внутренней среды, непосредственно и

опосредованно влияющих на самоопределение старшеклассников. Психолого-

педагогическая фасилитация в своей структуре имеет социокультурные

основания, обусловливающие методологические, теоретические и практические

возможности фасилитации как гуманистически ориентированного процесса,

реализующего принципы демократии и свободы в продуктивной деятельности и

общении, вариативности школьного обучения. К необходимым и достаточным

условиям психолого-педагогической фасилитации самоопределения относим

следующие:

- реализация психологических особенностей возраста на основе понимания

онтогенетической потребности в самоопределении старшеклассников;

- принятие принципов психолого-педагогической фасилитации, реализация

которых укрепляет веру в обучаемых и в себя как компетентного профессионала,

- достижение доверительных отношений между фасилитатором и

участниками процесса самоопределения, атмосферы сотрудничества;

- готовность использовать технологии психолого-педагогической

фасилитации;

80

- совершенствование внутренней мотивации участников психолого-

педагогической фасилитации как основного механизма развития личности и ее

ответственности в ситуации свободы выбора.

Названные нами условия предстояло создать и подтвердить в

эмпирической работе, связанной с моделированием процесса психолого-

педагогической фасилитации старшеклассников в проблеме их самоопределения.

2.2. Моделирование процесса психолого - педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников

Для реализации концептуальных основ фасилитации самоопределения

старшеклассников мы стремились проектировать этот процесс и отразить его в

моделях. Соединяя оба эти понятия – проектирование (от лат. project —

брошенный вперед) и моделирование (от лат. modulus — мера, образец), мы

имели в виду достижение главной цели - совместной деятельности учителей и

учащихся в реализации созданной нами структурно-функциональной модели

фасилитации самоопределения. В настоящее время эти понятия широко

употребляются и находят свое конкретное исполнение. Возникнув в

отечественной школе в 50 – 60-е годы ХХ в., отразились на целеполагании и

содержании учебных программы, внедрении технических средств обучения, что

радикально повлияло на результаты обучения и развитие личности учащихся и

учителей.

Теоретики и практики педагогики (Н.А. Алексеев, В.И. Загвязинский,

В.В. Краевский, А.М. Новиков) пишут о том, что в основе проектирования лежит

целенаправленная деятельность, решающая вопросы диагностирования,

прогнозирования и моделирования процесса и результатов в наиболее

благоприятных психолого-педагогических условиях. Например, В.И.

Загвязинский отмечает, что прогнозирование, психолого-педагогическое

проектирование и опережающее экспериментирование необходимы при

составлении перспективных и текущих планов, при определении направлений и

81

ориентиров практической деятельности, что подтверждает ее научную

состоятельность и обоснованность. Особо автор подчеркивает ценность

опережающего педагогического экспериментирования: «Его суть заключается в

том, что оно позволяет получить определенную прогностическую информацию,

увидеть черты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет

создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и

воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики» [53, с. 16].

Нас привлекает в проектировании идеальный характер действия, поэтому

его потенциал в развитии субъектов образования - учителей и учащихся - не

исчерпаем, а именно в творчестве, воображении, когда программируются

действия по изменению исследуемых объектов и субъектов в совместной

деятельности, в сотрудничестве. Исследуемые нами компоненты

самоопределения старшеклассников через проектную деятельность, полагали мы,

приведут к значимым преобразованиям личности, ее гендерных, гражданских и

профессиональных предпочтений. В проектной деятельности и преподаватели

поднимаются к более высоким уровням профессионализма в мышлении и

деятельности (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков,

В.А. Сластенин, Н.А. Шайденко, Е.И. Шиянов). Исследователи относят

проектную деятельность к числу инновационных, выполняющих разнообразные

функции – от аналитической до преобразующей, прогностической,

исследовательской. В нашей работе проектирование и моделирование носит

практико-ориентированный характер, направленный на осуществление

концептуальных основ фасилитации самоопределения старшеклассников.

Для нашего объекта и предмета исследования, связанных с

проектированием двух моделей – совокупности внешних и внутренних факторов,

детерминирующих процесс самоопределения и структурно-функциональной для

старшеклассников в проблеме их самоопределения в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном аспектах, моделирование представляет

различные возможности в диагностике и выделении критериев достижения

реальных уровней старшеклассниками (критического, низкого, среднего,

82

оптимального). Также ориентирует в поиске измерений имеющегося уровня

профессионализма учителя-фасилитатора (низкого, среднего, высокого).

Проведенный нами анализ вопросов педагогического проектирования и

моделирования, привел к созданию, кроме двух названных выше моделей, еще и

двух критериально-уровневых шкал для старшеклассников и учителей. В них мы

стремились проектировать совместную деятельность психологов, педагогов и

учащихся как модель фасилитирующих представлений об отношениях

«старшеклассник-учитель (фасилитатор)». Подчеркнем, что модели и схемы

отражают существенные свойства исследуемого объекта, решают задачу

конструирования нового, еще не существующего в практике, поэтому являются

исследовательским инструментарием (В.И. Загвязинский).

Далее подробнее остановимся на наших моделях. Начнем с модели

совокупности внешних и внутренних факторов, детерминирующих

самоопределения старшеклассников. Акцентировали внимание на том, что

современный старшеклассник оказался в сравнении с предшественниками в более

сложной социальной, экономической, политической, культурной,

образовательной, семейной и школьной ситуации, с одной стороны,

предоставившей не виданные ранее возможности своевременного

самоопределения, и с другой, деструктивные условия для индивидуального и

социального развития - инфантилизма, затянувшегося психосоциального

моратория, даже возможности ранней деградации в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном самоопределении. Поэтому стремились на

основе теоретического анализа отечественных и зарубежных источников выявить

совокупность внешних и внутренних факторов, непосредственно и опосредованно

влияющих на динамику самоопределения (рисунок 2). К внешним факторам

относим:

- глобализацию как объективный процесс расширения мирового

экономического, финансового, информационного, культурного и

образовательного пространства, преодолевающего государственные границы;

83

- расширение информационно-коммуникационного пространства,

культурных и образовательных контактов («образование без границ»), тенденция

к созданию унифицированной системы образования с огромным технологическим

потенциалом спутникового телевидения, компьютерных сетей, персональных

компьютеров, информационных возможностей, Интернета;

- демократизирующееся российское общество как культурно-историческая и

ментальная новизна жизни и отечественного образования обусловили ценность

личности и потребовали реализации личностно развивающей модели на всех

ступенях образования, доступность которого гарантирована Конституцией РФ в

контексте прав и свобод человека и гражданина;

- меняющуюся систему ценностей, новизной которой в том числе стали

субъект-субъектные отношения между школьниками и учителями, потребовавшие

от учителей профессиональной педагогической деятельности и общения на

принципах открытости, эмпатии, доверия. Нацеленность на развитие

потенциальных возможностей личности каждого школьника предполагает

создание фасилитирующих психолого-педагогических условий для

самоопределения в ситуации успеха;

- предпочтения и ожидания социума, работодателей, растущие требования

общества, государства и обучаемых к системе образования, с одной стороны, и

неумение выпускника школы адаптироваться к изменениям, быть

конкурентоспособным, успешным на основе восприимчивости меняющейся

системы ценностей;

- открытость системы отечественного образования осложняет проблему

самоопределения старшеклассников в ситуации интеграционных процессов с

мировым образованием на основе потенциальной возможности обучения за

рубежом;

- предпочтения и ожидания общества, школы и семьи связаны с надеждой

на успешное самоопределение в жизненном и образовательном пространстве,

создающем условия для приобщения к системе ценностей и осмыслением

ответственности каждого выпускника за сделанный выбор;

84

- ориентация школьного образования на овладение универсальными

учебными действиями (УУД) как результатом среднего образования создает

благоприятные условия для личностного, гендерного, гражданского и

профессионального самоопределения;

- корпоративная культура школы, сочетающая традиции и инновации,

обогащает психолого-педагогический профессионализм учителей.

К внутренним факторам относим:

- онтогенетическую потребность и возможность самоопределения,

выраженные в необходимости собрать воедино разрозненные знания о самом

себе, с одной стороны, и с другой, сформированность психических процессов,

принимающих участие в процессе самоопределения;

- возрастной кризис юности, связанный с особенностями ситуации развития,

в которой находится старшеклассник: приближающееся окончание школы,

необходимость жизненного и профессионального выбора на основе свободы и

ответственности;

- влияние стиля семейного воспитания, друзей и референтных групп на

самосознание старшего школьника посредством транслирования установок,

оценок, иерархии ценностей, мотивов и потребностей;

- уровень личностных, гендерных, гражданских и профессиональных

притязаний, связанных с самооценкой старшеклассника;

- личностные ожидания и предпочтения старшеклассников, в которых

отражена динамика мотивационной сферы старшеклассника, иерархия мотивов и

стремлений;

- складывающаяся система ценностей, иерархия ценностного выбора,

предопределяющая реагирование на образовательные и жизненные ситуации,

поведенческие паттерны старшеклассников;

- уровень развития интеллекта, способностей, коррелирующие с

осознанностью выбора, развитостью личностной и социальной рефлексии

старшеклассников;

85

- индивидуальные особенности, характеризующие индивидуальный стиль

деятельности и общения;

- адекватность самооценки, предопределяющая уровень притязаний и

формирующая мотивы достижения старшеклассников;

- динамичность развития личностной и социальной рефлексии,

опосредованно и непосредственно влияющей на процессы самоопределения в

старшем школьном возрасте.

Результаты анализа позволили сосредоточиться на разработке структурно-

функциональной модели психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников, базирующейся на выявленных факторах.

Поскольку процесс самоопределения старшеклассников рассматривается нами

как многоаспектный (личностный, гендерный, гражданский, профессиональный)

и пролонгированный, т.е. находящийся в динамике уровней достижения

(оптимальный, средний, низкий, критический), то важнейшей задачей было

выявление компонентного состава структуры самоопределения, его критериев и

уровней.

Выше писали о том, что в теоретическом анализе мы остановились на

критериях «я хочу», «я могу», «я имею», корреляция которых непосредственно

связана с динамикой компонентной структуры. Скажем подробнее о выявлении

компонентной структуры. Так Л.Г. Степанова (2010), рассматривая особенности

самоопределения в юношеском возрасте у индивидов с различным типом

гендерной идентичности, выделила три компонента: когнитивный,

эмоциональный и конативный. С ее точки зрения, когнитивный компонент

отвечает за самопознание, аффективный за самоотношение, конативный за

самореализацию [128, с.8].

В работе А.А. Лариной (2011), выделены мотивационный, проективный,

когнитивный, операциональный и рефлексивный компоненты, раскрыто их

значение в подготовке к ответственному и самостоятельному выбору профиля

обучения [85].

86

Рисунок 2 - Модель совокупности факторов, детерминирующих процесс

самоопределения старшеклассников.

Проводя анализ, мы установили, что разные исследователи приходят к

выводу о взаимодействии разных структурных компонентов: когнитивный -

отражает стремление собрать воедино всю информацию о себе («я хочу», «я

87

могу», «я имею»), и с ним связано осознание собственных качеств, способностей

и дифференциация оценок окружающих. Эмоциональный компонент является

своеобразным индикатором, отражающим субъективную позицию в процессе

самоопределения (Д.Н. Дубровин). Вместе когнитивный и аффективный

компоненты проявляются в переживании. С ним, как правило, связывают

осознанную эмоцию в качестве механизма, оптимизирующего процесс

социализации и формирующего идентичность человека как целостную и

непрерывную во времени систему (Т.Д. Марцинковская, 2009). Приведем мысль

Т.Д. Марцинковской: «Но переживания, интернализуя приобретаемые знания,

соотносят их с личностными ценностями, формируя смысл новых знаний, правил

и новые мотивы, при этом одновременно и оценивая (или переоценивая) себя в

соответствии с этими новыми понятиями. Таким образом, переживания соотносят

содержание личностной и социокультурной идентичности, соединяя их в

обобщенное и непротиворечивое представление человека о себе и своем месте в

окружающем мире» [96].

При этом исследователями установлена неравномерность развития

названных компонентов. Так, О.В. Беляева (2001), рассматривая взаимосвязь и

взаимозависимость когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов в

процессе формирования личностной идентичности в 12 – 16 лет, пришла к

выводу, что когнитивный компонент является более значимым для подростка,

активно изменяется, становится с течением времени все более

дифференцированным, адекватным и целостным, интегрируя настоящее, прошлое

и будущее подростков. Что касается эмоционально-ценностного компонента, то

он менее изменчив, остается преимущественно позитивным и зависимым от

оценок окружающих [15]. Это важный вывод для нашего исследования

компонентной структуры самоопределения старшеклассников и разработки

программы их поддержки, фасилитации.

Разделяя позиции разных авторов, признаем психолого-педагогическую

теоретическую и практическую ценность их положений и полагаем, что

важнейшими компонентами структуры самоопределения старшеклассников

88

являются деятельностный (операционально-деятельностный) и рефлексивный,

безусловно связанные с когнитивным, эмоциональным и коммуникативным.

Сошлемся на С.Л. Рубинштейна: «…личность не формируется сначала, а затем

начинает действовать: она формируется, в ходе своей деятельности. В

деятельности личность и формируется и проявляется» [117, c. 98]. На основе

проведенного анализа мы пришли к выводу о том, что наиболее полно

старшеклассники проявляются в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах в пяти компонентах самоопределения – когнитивном,

аффективном, коммуникативном, операционально-деятельностном и

рефлексивном. Это ориентировало в создании структурно-функциональной

модели фасилитации самоопределения старшеклассников, исходя из

взаимодействия совокупности внешних и внутренних факторов среды, в которой

исследуется названный компонентный состав. Согласно нашей гипотезе, все

компоненты коррелируют, и психолого-педагогическая фасилитация с ее

принципами, целями и задачами, условиями поддержки, окажет благоприятное

влияние на их успешное развитие у старшеклассников. Рассмотрим это более

детально.

Поскольку мы исследуем самоопределение старшеклассников в

совокупности 4-х аспектов: личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном, акцентируя на личностном как смыслообразующим, и выше

(1.2, выводы по первой главе) представили свою формулировку этих понятий, то

здесь больше остановимся на задачах фасилитатора, стремящегося влиять на

личностное самоопределение через формирование у старшеклассников

представлений о своих качествах, достоинствах и недостатках, иерархии

ценностей, развитости рефлексии, наличии относительно устойчивых установок и

позиций, более четкого понимания, к чему стремиться в будущем. В гендерном

самоопределении – на формировании относительно устойчивого представления о

себе в гендерной модели поведения, сексуальной ориентации и планами на

будущее в построении семьи, рождении и воспитании детей. В гражданском

самоопределении – на выработке устойчивого представления о себе как

89

гражданине России, имеющем права и обязанности в необходимости

взаимодействия людей в своей стране и в мире на основе гуманистических

ценностей, участвующем в общественной жизни с целью гуманизации социума и

совершенствования демократии. В профессиональном самоопределении – на

развитии представления о себе, как будущем носителе профессии, раскрывающем

свои профессиональные склонности, интересы и возможности, на понимании себя

как субъекта предстоящей профессиональной деятельности в интересах личности

и общества. Аспекты взаимосвязаны, влияют друг на друга, и хотя

смыслообразующим является личностный, не предполагается их равномерность и

однозначность развития у старшеклассников.

Компоненты процесса самоопределения мы рассматриваем в качестве

векторов, в которых реализуется личность. В частности, в личностном аспекте

самоопределения когнитивный компонент заключается в формировании

осознанного образа себя, осведомленности о своих качествах, способностях;

аффективный - в переживаниях личности относительно собственного поведения;

коммуникативный компонент реализуется в общении, в котором отражается

личностная позиция старшеклассника; операционально-деятельностный - в

действиях, реализующих личностную позицию; рефлексивный - в субъективном

анализе событий, связанных с личностными структурами. В гендерном

самоопределении: когнитивный компонент связан с формированием осознанной

гендерной модели поведения, устойчивыми позициями, выработкой осознанных

представлений о роли семьи, отношений брака, родительства в дальнейшей

жизни; аффективный - связан с переживаниями себя как носителя определённой

гендерной модели; коммуникативный - проявляется через общение, связанное с

убеждениями личности и оценками в вопросах семьи, отношений брака и

родительства на основе сложившейся гендерной модели; операционально-

деятельностный компонент связан с активностью личности как обладателя

определённой гендерной модели и носителя сложившихся установок по вопросам

семьи, отношений брака и родительства; рефлексивный компонент проявляется в

субъективном анализе событий жизни и позиции обладателя определенной

90

гендерной модели поведения. Применительно к гражданскому аспекту

самоопределения компоненты реализуются следующим образом: когнитивный -

заключается в формировании представлений о себе как гражданине России и

выработке осознанной, интегрированной, гражданской позиции; аффективный -

проявляется в переживаниях, возникающих в связи с гражданской позицией,

исходя из образа себя как гражданина Отечества, своих прав и обязанностей;

коммуникативный компонент связан с общением в позиции носителя

гражданских установок, вопросах долга перед Отечеством, гражданской позиции

старшеклассника; операционально-деятельностный - включает действия, исходя

из позиции гражданина Отечества, обладающего правами и обязанностями,

определённых установок в вопросах гражданственности; рефлексивный

компонент проявляется в самоанализе собственных действий, переживаний,

исходя из позиции гражданина России. Профессиональный аспект

самоопределения: когнитивный компонент заключается в формировании

осознанного, структурированного образа Я как будущего профессионала,

включающего представление о своих профессиональных способностях, качествах,

знаниях и стремлениях; аффективный - связан с переживанием образа Я как

профессионала, эмоциями, побуждаемыми профессиональным выбором и

собственной деятельностью; коммуникативный - связан с общением, где

отражается будущая профессиональная позиция старшеклассника;

операционально-деятельностный - в умениях достигать результаты, связанные с

профессиональной позицией, стремлением совершенствоваться в избранной

профессиональной деятельности; рефлексивный - связан с самоанализом

собственного поведения, событиями жизни, в которых проявляются

профессиональные качества, знания и умения, собственная позиция.

Согласно нашей гипотезе, каждый из названных аспектов самоопределения

может быть сформирован на разных уровнях: от критического до оптимального.

Критический уровень характеризуется стихийностью самоопределения и

отсутствием рефлексии по поводу собственной потребности в нем. Низкий

уровень - неустойчивостью образа Я, зависимостью от оценок значимых других,

91

относительно низким уровнем рефлексии. Средний уровень самоопределения -

несформированностью образа Я, однако формирующемся на основе критичности,

более активной позиции в поиске себя, внутренней мотивации и рефлексии в

стремлении самоопределиться. Оптимальный уровень - сформированным,

устойчивым образом Я, принятием позиции убежденного человека,

рефлексирующего в собственном самоопределении. Описанные аспекты,

компоненты и уровни самоопределения в старшем школьном возрасте

представлены в критериально-уровневой школе, имеющей три критерия – «я

хочу», «я могу», «я имею» (ниже представлено в таблице 1).

Поскольку психолого-педагогическую фасилитацию как поддержку

самоопределения старшеклассников мы строим на принципах,

сформулированных К. Роджерсом: подлинность или реальность; одобрение,

принятие и доверие; эмпатическое понимание, постольку целью является

раскрытие потенциала в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах целостного процесса самоопределения. При этом в

успешности результатов фасилитации важнейшей является диагностическая

составляющая. Инструментарий, адекватный целям, задачам и методам

исследования, позволит отслеживать изменения психических процессов

(ценностные и смысложизненные ориентации, мотивы, стремления, особенности

временной перспективы), вовлеченных в процесс самоопределения, и оценить

динамику уровней самоопределения. Ниже опишем диагностический

инструментарий, который был использован нами в эмпирическом исследовании

(см. параграф 3.1).

Проведенный анализ совокупности внешних и внутренних факторов и

разработка структурно-функциональной модели фасилитации самоопределения

старшеклассников ориентировали в обосновании необходимых и достаточных

условий успешной реализации программы психолого-педагогической

фасилитации (ППФ). К их числу гипотетически отнесли: реализация

психологических особенностей возраста на основе понимания онтогенетической

потребности в самоопределении старшеклассников; принятие принципов

92

психолого-педагогической фасилитации, реализация которых укрепляет веру в

ученика и в себя как компетентного профессионала; достижение доверительных

отношений между фасилитатором и участниками процесса самоопределения,

атмосферы сотрудничества; готовность использовать технологии психолого-

педагогической фасилитации; совершенствование внутренней мотивации

участников психолого-педагогической фасилитации как основного механизма

самоопределяющейся личности и ее ответственности в ситуации свободы выбора.

Согласно сформулированной нами гипотезе, психолого-педагогическая

фасилитация, реализующая гуманистические принципы, цели и задачи при

наличии вышеуказанных условиях, будет способствовать положительной

динамике уровней самоопределения и окажет благоприятное влияние на их

успешное развитие у старшеклассников, если будет создана соответствующая

модель (рисунок 3).

Отметим, что модель пронизана взаимосвязанными, целостно

функционирующими блоками: целевым, методологическим, содержательным,

технологическим и результативным, ориентирующими в конкретной работе со

старшеклассниками на формирующем этапе исследования.

Далее остановимся более детально на механизме оценки процесса

самоопределения с использованием адекватных методик, о которых речь шла

выше, и разработанной нами критериально-уровневой шкалы (КУШ). Она имеет 4

аспекта (личностный, гендерный, гражданский, профессиональный), 5

компонентов самоопределения (когнитивный, аффективный, коммуникативный,

операционально-деятельностный, рефлексивный), также 4 уровня достижений,

анализируемых по критериям «я хочу», «я могу», «я имею». Достоинство КУШ

видим в том, что она позволяет ею пользоваться старшеклассникам, и это

особенно ценно для достижения адекватности собственных оценок и перспектив

развития, отслеживания перехода с критического уровня к низкому, среднему и

93

Рисунок 3 - Структурно функциональная модель психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников.

Вн

ешн

ие

фак

тор

ы

Самоопределение старшеклассников

Компоненты самоопределения старшеклассников

Вн

утр

енн

ие

фак

тор

ы

Уровни самоопределения

Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения Принципы: доверия, эмпатии, безусловного принятия

Цели: раскрытие потенциала самоопределения в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах, реализуемого в 5-ти компонентах.

Задачи: оказание компетентной превентивной и оперативной помощи, своевременное

решение вопросов межличностной коммуникации, сотрудничество с учителями, развитие

рефлексии, адекватной самооценки.

Диагностический инструментарий: Опросник, актуализирующий вопросы

самоопределения в 4-х аспектах; Тест «Ценностные ориентации» М. Рокича; Метод

мотивационной индукции Ж. Нюттена (MIM); Тест: смысложизненные ориентации;

критериально-уровневая шкала для самооценки старшеклассников и учителей.

Дидактические технологии: фронтальные и индивидуальные занятия, консультации: тренинг, дискуссионная практика, задания рабочей тетради

Условия психолого-педагогической фасилитации самоопределения

реализация психологических особенностей возраста; принятие принципов психолого-

педагогической фасилитации; достижение доверительных отношений между

фасилитатором и участниками; готовность использовать технологии психолого-

педагогической фасилитации; совершенствование внутренней мотивации участников.

Результат: динамика уровней самоопределения

94

оптимальному, но и исследователям, психологам и педагогам. Три базовых

критерия доступны для понимания старшеклассников: «я хочу», интенции

личности отражают ее мотивы, потребности, интересы, установки, тенденции; «я

могу», потенции - осознанность собственных возможностей, способностей

характерологических черт, того, что может реализоваться в дальнейшем развитии;

«я имею», поссиденции – осознание, рефлексия собственных достигнутых

результатов деятельности и общения, того, что из тенденций и установок

закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. В своей работе мы

исходим из представления о том, что показатели названных критериев

взаимосвязаны и динамичны в процессе самоопределения в старшем школьном

возрасте, проявляются индивидуально и неравномерно. Значит, в том или ином

аспекте девушка и юноша могут находиться одновременно на разных уровнях

самоопределения (критическом, низком, среднем и оптимальном). Представим

КУШ для оценки самоопределения личности в таблице 1.

Табл ица 1 - Критериально-уровневая шкала для оценки уровня

самоопределения личности

Аcп

ек

т

ек

т

Ур

ов

ни

Компоненты самоопределения личности Критерии

Хочу Могу Име

ю

Ли

чн

ост

ны

й

Оп

ти

мал

ьн

ый

Когнитивный: Имею осознанный структурированный образ Я и устойчивые убеждения. Знаю и понимаю свои качества, способности.

Аффективный: Постоянство образа Я переживается мною в

позитивных эмоциях и стабильной адекватной самооценке.

Коммуникативный: В общении готов/а обсуждать вопросы своей жизни и будущего, поведения, ценностей. Имею круг общения с

людьми, имеющими схожие взгляды на жизнь. Следую своим

убеждениям.

Деятельностный: Способен/на ставить перед собой долгосрочные реальные цели и достигать их, планируя свою деятельность, исходя из

осознанного образа Я. Проявляю самостоятельность и независимость

от чужих мнений. Самостоятелен/на. Стремлюсь к постоянному совершенствованию образа Я в успешной самореализации.

Рефлексивный: Высокий уровень рефлексии. Понимаю собственные

сильные и слабые стороны.

Ср

ед

ни

й Когнитивный: Имею разрозненные представления о себе,

неструктурированный образ Я. Стремлюсь формировать и вырабатывать основанный на адекватной рефлексии образ Я и

собственные убеждения.

Аффективный: Эмоциональные переживания поиска себя ярко

95

окрашены, ситуации неуспеха вызывают негативные эмоции, успехи в

формировании осознанного образа Я вызывают позитивные

переживания.

Коммуникативный: В общении поддерживаю темы о достойном поведении, ценностях жизни в настоящем и будущем, о личностном

становлении, взрослении. Не всегда общаюсь с людьми, имеющими

схожие взгляды на жизнь. В общении собственные убеждения сверяю с другими.

Деятельностный: Стремлюсь разобраться в себе, выяснить

собственные качества, способности, сильные и слабые стороны,

выработать осознанный образ Я. Стремлюсь к саморазвитию. Сфера собственного развития приоритетна.

Рефлексивный: Способен /на к рефлексии, критически отношусь к

другим точкам зрения, стремлюсь к формированию собственной.

Ни

зки

й

Когнитивный: Имею фрагментарный и противоречивый образ Я,

своих качеств, ценностей, основанных на оценках значимых других. Убеждения непостоянны и подвержены влиянию других,

формируются через мнение значимых других.

Аффективный: Эмоции, связанные с переживанием осознанного образа Я, отсутствуют. Невысокий уровень самооценки.

Коммуникативный: Не выступаю в качестве инициатора обсуждения

тем, связанных с развитием личности, ценностей, установок и

личностного самоопределения. Не имею круга общения со схожими по взглядам людьми. В личностном самоопределении превалируют

стереотипы или точки зрения родителей, друзей. Легко отказываюсь

от своих убеждений, они не постоянны.

Деятельностный: Достигаю лишь краткосрочные цели, мотивы

деятельности меняются. При оценке себя опираюсь на стереотипы,

ориентируюсь на оценки других. Саморазвитие не приоритетно.

Рефлексивный: Низкий уровень рефлексии. Как правило, в ситуации рассуждений о себе руководствуюсь шаблонами и стереотипами.

Кр

ити

чес

ки

й

Когнитивный: Отсутствует четкий образ Я, как и собственные

позиции, убеждения.

Аффективный: Не испытываю эмоций относительно себя как

носителя качеств, ценностей. Низкий/нестабильный уровень самооценки.

Коммуникативный: Не обсуждаю тему личностного

самоопределения и вопросы развития качеств личности, ценностей, установок. Не имею устойчивых убеждений относительно

личностного самоопределения.

Деятельностный: Не предпринимаю действий, чтобы понять

собственные качества, выработать систему ценностей. Отсутствует потребность в определении своих качеств и интерес к себе как

уникальной личности. Безразличие к собственному будущему.

Рефлексивный: Рефлексия на тему образа Я и собственных качеств

отсутствует.

Ген

дер

ны

й

Оп

ти

мал

ьн

ый

Когнитивный: Имею осознанный структурированный устойчивый

образ Я как носителя определённой гендерной модели. Понимаю свои

сильные и слабые стороны, имею четкие убеждения и ценности

гендерных отношений, семьи, родительства.

Аффективный: Постоянство образа Я переживается в позитивных

эмоциях и стабильной адекватной самооценке.

Коммуникативный: В общении готов/а поддержать темы гендерного

самоопределения, гендерных моделей поведения, обсуждаю вопросы создания семьи, отношений, родительства. Круг общения имеет

96

схожие взгляды на гендерные отношения. В общении остаюсь верен

/на собственным гендерным убеждениям.

Деятельностный: Способен/на ставить перед собой долгосрочные

реальные цели и достигать их, планируя свою деятельность, исходя из осознанного образа Я как носителя определённой гендерной модели.

Проявляю самостоятельность и независимость от чужих мнений. Могу

реализовывать себя в семейных, родительских отношениях.

Рефлексивный: Высокий уровень рефлексии.

Ср

едн

ий

Когнитивный: Имею разрозненный, не структурированный образ Я

как носителя гендерной модели. Стремлюсь вырабатывать

основанный на собственной рефлексии образ Я, собственные убеждения.

Аффективный: Эмоциональные переживания интенсивного поиска

себя как носителя гендерной модели ярко окрашены, ситуации

неуспеха вызывают негативные эмоции, успехи в формировании осознанного образа вызывают положительные переживания.

Коммуникативный: В общении обсуждаю темы гендерного

самоопределения, гендерных моделей, вопросы создания семьи, родительских отношений. Не всегда имею круг единомышленников.

Проверяю собственные убеждения и модели гендерного поведения.

Деятельностный: Стремлюсь разобраться в себе, собрать

информацию о себе как носителе гендерной модели, вырабатывать собственные убеждения, действую из собственной системы

убеждений. Гендерное самоопределение приоритетно.

Рефлексивный: Самокритичен /на относительно себя как носителя

гендерной модели. Способен /на к рефлексии.

Ни

зки

й

Когнитивный: Имею неструктурированный, противоречивый образ Я как носителя гендерной модели, основанный на мнении значимых

других. Убеждения складываются под влиянием значимых других и

часто изменяются.

Аффективный: Эмоции, связанные с образом себя как носителя

гендерной модели, отсутствуют. Невысокий уровень самооценки.

Коммуникативный: Не выступаю в качестве инициатора обсуждения

вопросов, связанных с созданием семьи, отношений, родительства и гендерного самоопределения.

Деятельностный: Не имею цели создания семьи, родительства.

Образ Я как носителя гендерной модели изменчив. Не

экспериментирую с моделями поведения, использую наиболее успешную в данной ситуации. Не предпринимаю попыток создания

осознанного образа Я в гендерной модели (друг/подруга, муж/жена,

отец/мать). Создание семьи не приоритетно.

Рефлексивный: Низкий уровень рефлексии, в ситуации рассуждений

о себе руководствуюсь шаблонами и стереотипами.

Кр

ити

чес

ки

й

Когнитивный: Не могу сформировать представление о себе как

носителе гендерной модели и устойчивых убеждений. Отсутствуют: осознанный образ Я как носителя гендерной модели, убеждения,

связанные с темами создания семьи, родительства.

Аффективный: Не испытываю эмоций по поводу образа Я, носителя

гендерной модели. Низкий/нестабильный уровень самооценки.

Коммуникативный: В общении не могу поддержать тему гендерного

самоопределения и взглядов на гендерные отношения, формирование

семьи и родительства. Не касаюсь этих тем, не имею твердых

убеждений по поводу гендерного самоопределения.

Деятельностный: Не предпринимаю действий самоопределения в

гендере и выработке собственных убеждений. Отсутствуют:

97

внутренняя потребность в определении себя по гендеру и интерес к

сфере создания семьи, родительства.

Рефлексивный: Рефлексия на тему гендерного самоопределения

отсутствует.

Гр

аж

да

нск

ий

Оп

ти

мл

ьн

ый

Когнитивный: Имею осознанный структурированный, устойчивый образ Я как гражданина своей страны. Имею реалистичный образ

Родины, гражданские ценности, четкие убеждения о значимости

активной гражданской позиции.

Аффективный: Постоянство образа Я как гражданина переживается в

позитивных эмоциях и в стабильной адекватной самооценке.

Коммуникативный: В общении готов/а поддержать темы

гражданского самоопределения и гражданской позиции. Имею круг общения с людьми, схожими по взглядам на гражданскую жизнь.

Верен/а собственным гражданским убеждениям.

Деятельностный: Способен/ на ставить перед собой долгосрочные

реальные цели и достигать их, планируя свою деятельность исходя из осознанного образа Я как гражданина Отечества, своей гражданской

позиции. Самостоятелен/на и независим/а от чужих мнений.

Стремлюсь к успешной гражданской самореализации и могу успешно реализовываться в активной гражданской позиции.

Рефлексивный: Высокий уровень рефлексии как гражданина России.

Ср

ед

ни

й

Когнитивный: Имею не структурированный образ Я как гражданина.

Складываются первоначальные собственные убеждения на тему гражданственности и образа гражданина России, которые пробуются,

проверяются в общении и деятельности.

Аффективный: Эмоциональные переживания интенсивного поиска

себя как гражданина ярко окрашены, ситуации неуспеха вызывают негативные эмоции, успехи в формировании осознанного образа

вызывают положительные переживания.

Коммуникативный: В общении поддерживаю темы гражданской позиции, гражданского самоопределения. Не всегда имею круг

общения единомышленников по вопросам гражданской позиции.

Проверяю в себя и собственные убеждения в модели поведения.

Деятельностный: Стремлюсь выстроить собственный образ себя как гражданина, большое значение придаю вопросам гражданской

активности и гражданского долга. Заинтересован/на в изучении

вопросов о гражданственности, о достойном гражданине своего Отечества, имею убеждения на эту тему. Пробую различные модели

гражданской активности.

Рефлексивный: Способен/на к рефлексии, преодолению чужих точек

зрения, вырабатываю свою собственную позицию на основе критики поступающей информации о гражданственности, о том, что значит

быть гражданином.

Ни

зки

й

Когнитивный: Имею неструктурированный, противоречивый образ Я

как гражданина, основанный на стереотипах и оценках других. Убеждения формируются не на основе рефлексии, а исходя из мнений

значимых других. Убеждения непостоянны.

Аффективный: Эмоции, связанные с образом себя как гражданина,

отсутствуют. Низкий уровень самооценки.

Коммуникативный: Не инициирую обсуждения тем, связанных с

гражданской позицией, гражданским самоопределением. Не имею

общения с людьми со схожими позициями. По поводу гражданского

долга превалируют стереотипы, либо точки зрения родителей или друзей. Легко отказываюсь от своих убеждений.

Деятельностный: Достигаю краткосрочные цели, связанные с

98

гражданской активностью, образ Я как гражданина нестабилен. В

модели поведения использую наиболее успешную в конкретной

ситуации. Не реализуюсь в гражданской активности. Гражданская

позиция не приоритетна в жизни.

Рефлексивный: Низкий уровень рефлексии, руководствуюсь

стереотипами и чужими мнениями.

Кр

ити

чес

ки

й

Когнитивный: Отсутствует осознанный образ себя как гражданина и

убеждения, связанные с гражданской позицией.

Аффективный: Не испытываю эмоций в связи с образом Я как

гражданина России. Низкий или не стабильный уровень самооценки.

Коммуникативный: В общении не поддерживаю и не касаюсь темы

гражданского самоопределения.

Деятельностный: Не предпринимаю действия, чтобы обрести

гражданскую позицию. Отсутствуют внутренняя потребность в

определении себя как гражданина и интерес к сфере гражданской

активности. Безразличие к собственному будущему как гражданина.

Рефлексивный: Рефлексия на тему гражданина своей страны

отсутствует.

Пр

оф

есси

он

ал

ьн

ый

Оп

ти

мал

ьн

ый

Когнитивный: Имею осознанный структурированный образ Я

носителя определённой профессии, профессиональных качеств и способностей, реалистичный образ своей будущей профессии, четкие

убеждения о значимости профессиональной деятельности.

Аффективный: Переживание себя как носителя определенной

профессии сопровождается позитивными эмоциями. Имею стабильную адекватную самооценку по поводу выбора будущей

профессии.

Коммуникативный: В общении готов /а поддержать тему

профессионального развития. Имею круг профессионально ориентированного общения. В общении придерживаюсь собственных

убеждений по поводу будущей профессии.

Деятельностный: Способен/на ставить перед собой долгосрочные реальные цели профессионального развития и достигать их, планируя

свою деятельность, исхожу из осознанного образа Я как носителя

профессии и собственных убеждений. Проявляю самостоятельность и

независимость от чужих мнений. Стремлюсь к самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Рефлексивный: Высокий уровень рефлексии по поводу

профессионального самоопределения.

Ср

едн

ий

Когнитивный: Имею разрозненный, неструктурированный образ Я как будущего профессионала. Стремлюсь выработать базовые

убеждения на тему профессионализма и образ Я.

Аффективный: Эмоциональные переживания интенсивного поиска

себя как профессионала ярко окрашены, ситуации неуспеха вызывают негативные эмоции, успехи в формировании осознанного образа

вызывают положительные переживания.

Коммуникативный: В общении обсуждаю вопросы профессионального выбора и профессионального становления.

Постоянного общения по вопросам выбранной профессии не имею.

Проверяю собственные убеждения и модели поведения как будущего

профессионала.

Деятельностный: Стремлюсь выстроить собственный образ себя как

профессионала в активном поиске себя. Интересуюсь вопросами

выбора профессии, профессиональной активности и самореализации. Стремлюсь вырабатывать собственные убеждения.

Рефлексивный: Способен /на к рефлексии, преодолению чужих точек

99

зрения на выработку собственной точки зрения. Критически отношусь

к поступающей информации о себе как будущем профессионале и о

значении профессии в жизни человека. Н

изк

ий

Когнитивный: Имею неструктурированный и противоречивый образ

Я как будущего профессионала, основанный на стереотипах и оценках других. Убеждения формируются на основе мнений других или

большинства. Убеждения непостоянны и подвержены влиянию других

людей.

Аффективный: Эмоции, связанные с образом себя как носителя

профессии, отсутствуют. Невысокий уровень самооценки.

Коммуникативный: Не инициирую обсуждение вопросов

профессионального становления и развития. Во взглядах на профессию превалируют точки зрения родителей или друзей. Легко

отказываюсь от своих убеждений, или не имею их.

Деятельностный: Достигаю краткосрочные цели, образ Я как

профессионала нестабилен. В моделях поведения использую лишь наиболее успешную в конкретной ситуации. Использую стереотипы и

оценки других. Профессиональная деятельность не приоритетна в

жизни.

Рефлексивный: Низкий уровень рефлексии собственных

профессиональных интересов и желаний, не учитываю возможности

их ограничения.

Кр

ити

чес

ки

й

Когнитивный: Отсутствует осознанный образ себя как носителя профессии, интерес к профессии и убеждения по этому поводу.

Аффективный: Не испытываю эмоций в связи с образом Я как

будущим профессионалом. Нестабильный уровень самооценки.

Коммуникативный: В общении не инициирую и не поддерживаю темы профессионального развития и становления.

Деятельностный: Не предпринимаю действия для

профессионального самоопределения и поиска призвания.

Отсутствуют: внутренняя потребность в определении себя как носителя профессии и интерес к профессиональной работе.

Безразличие к собственному профессиональному будущему.

Рефлексивный: Рефлексия на тему поиска себя как носителя

будущей профессии отсутствует

Выше мы обосновали тезис о том, что психолого-педагогическая

фасилитация как целенаправленная поддержка самоопределения в старшем

школьном возрасте основывается на гуманистических началах педагогики

сотрудничества и раскрывается в принципах, целях и задачах, лежащих в ее

основе. Это позволило предположить, что условия успешности фасилитации

самоопределения старшеклассников в решении насущных вопросов,

предполагают сотрудничество с педагогами школы, поэтому, используя те же

критерии – «я хочу», «я могу», «я имею», разработали для их самооценки

критериально-уровневую шкалу (таблица 2).

100

Таблица 2 - Критериально-уровневая шкала для самооценки учителей

в решении проблемы фасилитации самоопределения старшеклассников

ур

ов

ни

Критерий Принятие

технологии

фасилитац

ии

Общественное

признание

учителя как

фасилитатора

Хочу Могу Имею

вы

сок

ий

Есть

стремление

помочь

старшеклассн

икам в их

самоопределе

нии

Могу

реализовать

свою

активность,

исходя из

принципов

ППФ

Обладаю

необходимыми

знаниями об этом

процессе и

технологиями

работы со

старшеклассниками.

Есть понимание

наличия проблемы

самоопределения в

старшем школьном

возрасте.

Полное Воспринимается

как

осведомленный

понимающий,

поддерживающи

й, развивающий,

всегда открытый

к общению

профессионал

сред

ни

й

Стремлюсь

помочь

старшеклассн

икам в

решении

проблем их

возраста

Лишь

понаслышке

знаком с

принципами

ППФ.

Стихийно

использую в

работе, как и

некоторые

технологии

и средства

ППФ

Признаю проблему

самоопределения в

старшем школьном

возрасте, однако

далеко не всегда

понимаю, тем более,

умею помочь в ее

решении.

Частичное Воспринимается

в целом как

готовый к

инновациям,

умеющий

вникать в

проблемы, но не

всегда

поддерживающи

й профессионал

ни

зки

й

Не хочу и не

считаю

возможным

помогать

старшеклассн

икам в их

проблеме

самоопределе

ния.

Не могу

выстраивать

свою работу,

исходя из

принципов

ППФ

Отсутствуют четкие

представления о

проблеме

самоопределения в

старшем школьном

возрасте и

возможности

педагогической

помощи им.

Непринятие Воспринимается

как

авторитарный, не

сочувствующий,

закрытый к

общению

профессионал

Итак, исследование феномена самоопределения современных

старшеклассников, детерминированного совокупным влиянием внешних и

внутренних факторов (рисунок 2), поэтому осложненного и противоречивого в

таких жизненно значимых аспектах, как личностный, гендерный, гражданский и

101

профессиональный, привело к созданию программы психолого-педагогической

фасилитации (ППФ). Ее поэтапная реализация в эмпирическом исследовании

предполагала использование предложенной нами структурно-функциональной

модели (рисунок 3) и адекватного диагностического инструментария, в том числе

двух критериально-уровневых шкал (таблицы 1 и 2), что позволит, полагали мы,

достигать определенной динамики показателей, свидетельствующих о более

успешных результатах самоопределения старшеклассников, перехода с

критического на низкий, средний и оптимальный уровни. Это нашло отражение в

нашей эмпирической работе по реализации ППФ самоопределения в старшем

школьном возрасте.

Выводы по второй главе

1. Разрабатывая концептуальные основы психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном аспектах, мы реализовали базовые положения

гуманистической психологии и педагогики. Признавая самоценность личности,

обосновали необходимую целенаправленную, профессионально организованную

поддержку и сопровождение в продуктивном общении и деятельности в

когнитивном, аффективном, коммуникативном, операционально-деятельностном

и рефлексивном компонентах самоопределения в среднем образовании.

2. Разделяя позицию К. Роджерса и его последователей за рубежом и в

нашей стране, мы принимаем базовые принципы фасилитации (основные

установки педагогов): доверие (педагог максимально искренен, открыт в своих

переживаниях и мыслях перед собой и учениками, конгруэнтен, от лат. congruens,

-ntis – соразмерный, соответствующий); эмпатия (чувство надежного и

безопасного общения, которое раскрывается в способностях фасилитатора

понимать эмоции и переживания, смотреть на мир с позиции ученика);

безусловное принятие (принятие обучаемых без всяких условий, с их

переживаниями, мыслями, взглядами и поведением). Названные принципы

102

ориентируют профессионалов на осуществление компетентной поддержки и

сопровождения старшеклассников в своевременном решении проблемы

самоопределения.

3. В ходе проведенного анализа установлено, что фасилитирующие

действия обращены к личности, индивидуальности, ее внутренним силам как

потенциалу развития и устойчивости мотивации своевременного

самоопределения. Целью фасилитации является раскрытие потенциала в

личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах,

реализуемого в когнитивном, аффективном, коммуникативном, операционально-

деятельностном и рефлексивном компонентах. Задачи фасилитации состоят в

оказании компетентной превентивной и оперативной помощи старшеклассникам

в решении проблемы целостного самоопределения на основе развития рефлексии

индивидуального свободного выбора, требующего нарастания ответственности по

критериям интенции, потенции, поссиденции («я хочу», «я могу», «я имею»).

4. Решение названных задач будет содействовать старшеклассникам в

познании себя как уникальной личности на основе целеполагания, волевых

качеств, морального и нравственное состояния через развитие познавательно-

прогностического компонента, отражающегося в динамике мотивационно-

ценностной составляющей, структурировании системы ценностных ориентаций,

совершенствованием коммуникативных навыков взаимодействия в среде

сверстников и взрослых, развитием рефлексивной сферы, достижения адекватной

самооценки.

5. Проведенный анализ позволил определить ключевое понятие нашего

исследования «психолого-педагогическая фасилитация самоопределения

старшеклассников» - гуманистический процесс, целью и результатом которого

являются личностно ориентированные отношения на принципах доверия, эмпатии

и безусловного принятия для более полного раскрытия потенциала личности в

осознаваемой Я-концепции на основе структурированной системы ценностей,

смысложизненных ориентаций, развития рефлексии.

103

6. Обоснованы необходимые и достаточные условия психолого-

педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников: реализация

психологических особенностей возраста на основе понимания онтогенетической

потребности в самоопределении старшеклассников; принятие принципов

психолого-педагогической фасилитации, реализация которых укрепляет веру в

обучаемых и в себя как компетентного профессионала; достижение

доверительных отношений между фасилитатором и участниками процесса

самоопределения, атмосферы сотрудничества; готовность использовать

технологии психолого-педагогической фасилитации; совершенствование

внутренней мотивации участников психолого-педагогической фасилитации как

основного механизма развития личности и ее ответственности в ситуации

свободы выбора.

7. Решение сформулированных выше задач и создание необходимых

условий ориентировало на моделирование процесса самоопределения на основе

анализа, прежде всего, совокупности внешних и внутренних факторов,

детерминирующих самоопределение (рисунок 2), а также на создание структурно-

функциональной модели, содержащей совокупность взаимосвязанных аспектов

самоопределения (личностный, гендерный, гражданский, профессиональный),

компонентный состав самоопределения (когнитивный, аффективный,

коммуникативный, операционально-деятельностный, рефлексивный), уровни

самоопределения (критический, низкий, средний, оптимальный), теоретико-

методологический блок (принципы, цели и задачи фасилитации, психолого-

педагогические условия успешной фасилитации), дидактический,

диагностический блоки модели, а также результативный блок, отражающий

динамику перехода на более высокие уровни (рисунок 3).

8. В ходе исследования выявлено, что в связи с динамикой внешних и

внутренних факторов современный старшеклассник находится в сравнении с

предшественниками в более сложной социальной, экономической, политической,

культурной, образовательной, семейной и школьной ситуации, с одной стороны,

предоставившей ранее не виданные возможности своевременного

104

самоопределения, и с другой, в реальной ситуации индивидуального и

социального инфантилизма, затянувшегося психического моратория, даже ранней

деградации в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном

самоопределении. Это обусловливает высокие требования к профессионализму

педагогов, реализующих гуманистическую парадигму, личностно

ориентированную модель образования, и актуализирует вопросы исследовании

учителей как реальных и потенциальных фасилитаторов.

9. Личностное, гендерное, гражданское и профессиональное

самоопределение старшеклассников, рассматриваемое как целостный процесс в

динамике когнитивного, аффективного, коммуникативного, операционально-

деятельностного и рефлексивного компонентов через критерии: «я хочу», «я

могу», «я имею», может отслеживаться с помощью адекватных методик, в том

числе, разработанной нами критериально-уровневой шкалы для самооценки

достигаемого уровня старшеклассниками (КУШ, таблица 1). Получаемые

результаты продуктивно сопоставлять с результатами самооценки учителей как

реальных и потенциальных фасилитаторов (КУШ, таблица 2), что позволит

компетентнее проводить диагностику самоопределения, корректировать

индивидуальные и групповые программы для работы со старшеклассниками и с

учителями.

105

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФАСИЛИТАЦИИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

3.1. Организация и методы исследования. Констатирующий этап

эмпирического исследования

Ниже представлены содержание и результаты работы на констатирующем,

формирующем и заключительно-обобщающем этапах эмпирического

исследования. Теоретический анализ, проведенный в первой и второй главах,

позволил определить теоретико-методологическую основу структурно-

функциональной модели и выявить необходимые условия ее успешной

реализации в эмпирической работе. Показан практический опыт использования

авторского подхода к решению проблемы психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников в социальной и

онтогенетической ситуации необходимости целостного самоопределения в

личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах. Приведены

примеры групповой и индивидуальной работы с учащимися в ситуации

самоопределения. Раскрыта методика эмпирического исследования, приведены

результаты обработки полученных данных, в том числе методами математической

статистики, и их интерпретация.

Целью эмпирического исследования была реализация структурно-

функциональной модели психолого-педагогической фасилитации (ППФ) и

выявление ее результативности. Проверялась и подтверждалась гипотеза о более

успешном самоопределении старшеклассников при осознании ими этой проблемы

как онтогенетической и социальной, собственной готовности ее решать в

условиях психолого-педагогической фасилитации. Акцентируя внимание на

личностном аспекте самоопределения, который, согласно нашей гипотезе,

является смыслообразующим и коррелирующим с гендерным, гражданским и

106

профессиональным, отобрали переменные, потенциально операционализирующие

личностный аспект самоопределения.

Исследование проводилось в период с 2013 по 2016 год в три этапа:

организационный - уточнение методологических основ психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников, отбор методов исследования,

используемого инструментария и проверка их эффективности; эмпирический -

проведение констатирующего, формирующего и заключительно-обобщающего

этапов исследования, предполагающих подтверждения выдвинутых гипотез;

аналитический - обработка полученных данных, в том числе с помощью методов

математической статистики, анализ и оформление результатов исследования.

Целью констатирующего этапа было проведение диагностики состояния

актуализации старшеклассниками проблемы самоопределения личности как

возрастного новообразования, онтогенетической и социальной потребности.

На констатирующем этапе (2013-2015 г. г.) решались следующие задачи:

- определить исходный уровень актуализации старшеклассниками

проблемы самоопределения;

- определить сходства и различия феномена самоопределения

старшеклассников, в том числе по гендеру, в зависимости от социального

окружения, места проживания, типа учебного заведения;

- выяснить связь аспектов самоопределения между собой и с построением

временной перспективы и мотивационной сферы, формирования ценностных и

смысложизненных ориентаций;

- обосновать уровни, критерии и показатели самоопределения

старшеклассников в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном

аспектах;

Организация эмпирического этапа поставила задачу поиска адекватных

методов исследования, используемого диагностического инструментария,

обоснования методик, в том числе авторской, и на этой основе разработки

программы психолого-педагогической фасилитации самоопределения в

личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах.

107

Экспериментальная база. Исследование проводилось в 5

общеобразовательных учреждениях, избранных по различному образовательному

статусу. Основная работа осуществлялась со старшеклассниками (15-17 лет),

привлекались учителя, студенты и представители администрации. С целью

исследования особенностей самоопределения в разнотипных образовательных

учреждениях были выбраны старшеклассники нетипового образовательного

учреждения высшей категории специализированного учебно-научного центра

(СУНЦ) Уральского федерального университета с углубленным

дифференцированным обучением по программам общего и среднего общего

образования; гимназии № 35 Кировского района г. Екатеринбурга, средней

общеобразовательной школы № 167 Орджоникидзевского района, находящейся

на окраине г. Екатеринбурга; поселковой средней школы № 21 пос. Лосиный

Свердловской области, в которой в том числе учатся воспитанники

государственного казенного образовательного учреждения Свердловской области

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей («Березовский

детский дом № 1»); а также учащиеся Красноуфимского аграрного колледжа

Свердловской области, ровесники старшеклассников, покинувшие стены школы и

оказавшиеся в другой социальной ситуации развития, в частности

профессионально ориентированной. С 2013 г. по 2016 г. в эмпирическом

исследовании в разное время участвовали 258 учащихся, что обусловило 2

выборки. В первую вошли старшеклассники 4-х учебных заведений: СУНЦ

УрФУ, гимназии № 35, общеобразовательной школы № 167 г. Екатеринбурга,

общеобразовательной школы № 21 пос. Лосиный Свердловской области; во

вторую - учащиеся 2-х учебных заведений: школы № 167 г. Екатеринбурга и

Красноуфимского аграрного колледжа. Также в исследовании участвовали 29

учителей средней школы № 167. На заключительно-обобщающем этапе

эмпирического исследования для сравнения результатов, полученных в группах

старшеклассников, мы привлекли для исследования 30 студентов-социологов 1

курса Уральского федерального университета имени первого Президента России

Б.Н. Ельцина, которые составили третью выборку (сравнительный анализ

108

представлен на заключительно-обобщающем этапе работы, параграф 3.3). В

целом эмпирический материал собран при участии 317 человек.

Остановимся подробно на описании констатирующего этапа исследования,

в котором участвовали старшеклассники из первой выборки: 71 девушка, 78

юношей (таблица 3); из второй выборки: 63 девушки, 46 юношей (таблица 4).

Таблица 3 - Состав 1 выборки (2013 год)

Состав выборки Девушки Юноши Всего чел.

СУНЦ УрФУ 27 37 64

Гимназия № 35 17 20 37

Школа № 167 16 9 25

Школа № 21 пос. Лосиный 11 12 23

Итого: 71 78 149

Таблица 4 - Состав 2 выборки (2015 год)

Состав выборки Девушки Юноши Всего чел.

Школа № 167 27 14 41

Красноуфимский аграрный

колледж

36 32 68

Итого: 63 46 109

Охарактеризуем используемые нами методы и инструментарий.

Беседа в свободной форме как метод исследования позволяла создавать

доверительные отношения, столь необходимые для получения данных о сфере

мотивов, ценностной иерархии. Наше взаимодействие со старшеклассниками

изначально строилось на принципах фасилитации, сформированных К.

Роджерсом: доверие, эмпатия, безусловное принятие, о чем подробно писали в

предыдущей главе. Их использование подтвердило тезис о психолого-

педагогической эффективной работе в группе и индивидуально: беседа

актуализировала когнитивную, эмоциональную и рефлексивную сферы

109

старшеклассников через осознание и переживание себя, осмысление знаний о

самом себе. Тем самым достигалось определенное понимание, прояснялось

мировоззрение, которые становились более реалистичными и полными.

Подчеркнем такие свойства целенаправленной предметной беседы, как

доступность в любой жизненной и учебной ситуации, а также эффективность за

счет свободы самовыражения участников, потому что строилась на выше

названных принципах искренности, открытости, конгруэнтности, безусловного

принятия, доверия, эмпатии и веры в положительное начало каждого ученика. Мы

ее называем личностно ориентированной беседой, способствующей взаимной

открытости психолога (педагога) и учащихся.

Наблюдение как один из методов эмпирического исследования

использовали в тренинговой работе, когда психолог инициировал обсуждение и

наблюдал реакции старшеклассников на вопросы дискуссии по заранее заданной

или рождённой в полемике теме. Информация стала ценным дополнением к

данным в ходе диагностики и позволяла анализировать формирование

социальной, внешне представленной идентичности субъекта самоопределения.

Наблюдение фиксировало непосредственное поведение участников исследования

по отношению друг к другу, проблеме, заданию. В то же время, мы понимали, что

этот метод не свободен от большой доли субъективизма и сложностей получения

данных в силу действия факторов: зависимость от включенности наблюдателя,

эмоционального состояния испытуемых, изменения в расписании, даже дня

недели, наличия учителя в классе и др.

Тестирование в нашем случае предполагало использование адекватных

методик для получения, насколько это возможно объективных, независимых от

исследователя данных. В этом видим одно из основных достоинств этого метода,

который использовали в групповых формах выполнения тестов на

констатирующем этапе, чтобы выяснить общие черты и различия между

старшеклассниками, обучающимися в разнотипных учебных заведениях.

Использовали: Тест смысложизненных ориентаций (адаптированная Д.А.

110

Леонтьевым версия теста «Цель в жизни», Дж. Крамбо и Л. Махолика); Тест

ценностных ориентаций М. Рокича.

Опрос как метод исследования позволял так же, как и тестирование

получить независимые от исследователя данные. Применялся на констатирующем

этапе исследования для актуализации мнений и установок старшеклассников,

относительно различных аспектов самоопределения. Для этого использовали

разработанный нами опросник, актуализирующий вопросы самоопределения,

который включал 40 вопросов, соответственно по 10, посвященных одному из 4-х

аспектов самоопределения (Приложение 1). Полученные результаты опроса на

констатирующем этапе позволили выявить уровни достижений в

самоопределении старшеклассников, в соответствии с разработанной нами

критериально-уровневой шкалой (КУШ), что ориентировало на дальнейшую

целенаправленную фасилитационную работу.

Проективные методы исследования позволили выявлять личностные

смыслы испытуемых. Их преимущество видим в том, что простой стимульный

материал, в нашем исследовании это незаконченные предложения, дает

значительные диагностические данные о личностных смыслах испытуемого и

эмоционально значимых аспектах, объектах его жизни. Нами использовался

метод мотивационной индукции ММИ Ж. Нюттена (MIM), который позволил на

констатирующем этапе оценить временную перспективу и мотивационную сферу

старшеклассников.

Метод анкетирования использовался для получения от респондентов

сведений о значимых для них событиях жизни, о мнениях и оценках, о поведении.

Респондент, читая предлагаемые ему вопросы, выбирал ответы из предложенных

или давал свой вариант ответа. Анкетный опрос, предполагающий жестко

фиксированный порядок, содержание и форму ответов, которые записываются

либо самим респондентом (заочный опрос), либо интервьюером (прямой опрос),

позволял выяснить отношение школьных учителей в целом к возможностям

психолого-педагогической фасилитации в рамках их профессии. Различая

анкетные опросы по содержанию задаваемых вопросов, мы использовали

111

закрытые вопросы (заранее предусмотренные возможные варианты ответов) и

открытые (респонденты высказывались в свободной форме). Разработанная нами

анкета из 12 вопросов помогла выяснить понимание учителями проблемы,

оценивание своих профессиональных возможностей и своей роли в работе со

старшеклассниками в решении их возрастных задач, в числе которых важнейшим

является самоопределение.

Далее опишем логику построения и методики исследования на

констатирующем этапе, который проходил в три периода. Как отмечалось выше,

испытуемыми в разное время были 134 девушки, 124 юноши, всего 258 человек.

Первый период работы на констатирующем этапе был связан с отбором и

разработкой инструментария для диагностики зависимых переменных в процессе

самоопределения старшеклассников. На первой выборке испытуемых

использовались: Тест ценностных ориентаций М. Рокича и разработанный нами

опросник, актуализирующий вопросы самоопределения. После получения первых

результатов констатирующего этапа исследования на первой выборке и их

анализа было решено расширить диагностический инструментарий, в частности

охватить мотивационную сферу старшеклассников и исследовать изменения их

временной перспективы. В диагностический инструментарий нами были внесены

Метод мотивационной индукции ММИ Ж. Нюттена (MIM), для оценки установок

Тест смысложизненных ориентаций (адаптированная Д.А. Леонтьевым версия

теста «Цель в жизни», Дж. Крамбо и Л. Махолика). Так на второй выборке был

расширен диагностический инструментарий.

Остановимся более подробно на выбранных инструментах диагностики.

Тест смысложизненных ориентаций (адаптированная Д.А. Леонтьевым

версия теста «Цель в жизни», Дж. Крамбо и Л. Махолика) [159], позволяет

измерять актуальные смысловые конструкты старших школьников, выявлять

общие показатели осмысленности жизни в различных группах, представления о

целях, процессе и результатах (степени удовлетворенности), а также локусе

внешнего и внутреннего контроля. Тест содержит 20 пар противоположных

утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни

112

личности. Испытуемому предлагается выбрать одно из утверждений, которое, по

его мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр в

зависимости от того, насколько он уверен в выборе.

Тест ценностных ориентаций М. Рокича выявляет структуру ценностей -

ценность цели и ценность средств ее достижения [160]. Ценностные ориентации

являются важным конструктом, сформированность которых оказывает

существенное влияние на жизненный выбор личности. Процедура тестирования

заключается в ранжировании ценностей (18 ценности-цели и 18 ценности-

средства). При анализе наше внимание привлекает значимость различий между

выбором базовых и инструментальных ценностей в разных группах

старшеклассников.

Метод мотивационной индукции ММИ Ж. Нюттена (MIM) [158],

относящийся к категории проективных методик, позволяет оценить мотивацию

субъекта и изучить его временную перспективу. Временная перспектива, согласно

автору, формируется через разноудаленные мотивационные объекты, которые

могут быть выделены и классифицированы. Автор предложил проективный

прием завершения незаконченных предложений, что обеспечивает оптимальные

условия, при которых человек выдает большое число личностных мотивов. Нами

был использован сокращенный вариант Форма В, включающая 30 незаконченных

предложений: 20 положительных индукторов и 10 отрицательных.

Опросник, разработанный нами, позволил, во-первых, актуализировать

проблему самоопределения для ее осознания старшеклассниками и, во-вторых,

каждому определить свое согласие/несогласие с высказываниями, касающимися

самоопределения в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном

аспектах, выбирая соответствующий ответ («верно», «скорее верно», «скорее

неверно», «неверно», «не знаю»). В методике 40 утверждений, каждое из которых

по содержанию соответствует названным четырем аспектам (по 10 в каждом

аспекте, Приложение 1). Что касается валидности Опросника, мы

ориентировались на прагматическую валидизацию, подразумевающую проверку

методики с точки зрения ее практической эффективности, значимости и

113

полезности. В таком случае основным инструментом выступает сравнение по

внешнему критерию, т.е. нахождение корреляции между методикой и

конкретными жизненными проявлениями, в нашем случае - это

согласие/несогласие с предложенными утверждениями. Наш опыт использования

Опросника подтвердил, что его задания и полученные результаты соответствуют

цели его использования.

Анкета, разработанная нами для выявления отношения учителей к

проблеме самоопределения старшеклассников, их понимания необходимости и

возможности психолого-педагогической фасилитации как современной теории и

технологии (Приложение 1), включает 12 вопросов, касающихся

профессионализма учителей. Им было предложено оценить себя по критериям

интенции («я хочу»), потенции («я могу») и поссиденции, достижимости («я

имею», достиг/достигла).

Второй период работы на констатирующем этапе связан с выявлением на

выборке 258 учащихся - общих характерных черт процесса самоопределения для

старшеклассников и особенных для конкретных групп, связанных со спецификой

образовательного учреждения, особенностями обучения, условиями жизни,

социального окружения и другими внешними факторами, которые отмечали

выше. Мы применяли вышеназванные методики, позволяющие исследовать

степень сформированности различных аспектов самоопределения, ценностные

ориентации, временную перспективу, мотивацию субъекта самоопределения,

смысложизненные ориентации.

Третий период работы на констатирующем этапе связан с качественным и

количественным анализом полученных данных с помощью специализированной

программы Statistica 10.0 и MS Excel XP 2010, 2013 в группах испытуемых. Часть

распределений выборок не подчинялась нормальному, что обусловило

использование при математическом анализе непараметрических методов

статистики, таких как U Манна-Уитни, T-Вилкоксона.

Остановимся конкретнее на констатирующем этапе исследования 1 выборки

(март 2013), когда использовали 2 методики: Тест «Ценностные ориентации» М.

114

Рокича и разработанный нами опросник, актуализирующий вопросы

самоопределения (личностного, гендерного, гражданского и профессионального).

На этом этапе анализировали полученные данные в тесте М. Рокича и суммарные

баллы в опросе, посвященном различным аспектам самоопределения. Как было

отмечено, в первую выборку вошли 149 чел. среди них 64 десятиклассника

специализированного учебно-научного центра УрФУ, 37 учащихся гимназии №

35 школы, 25 учащихся средней общеобразовательной школы №167, 23 ученика 9

класса сельской средней общеобразовательной школы № 21 пос. Лосиный.

Зависимые переменные, которые анализировали на констатирующем этапе,

связаны с аспектами самоопределения: личностный, гендерный, гражданский,

профессиональный. Оценка различий между выборками старшеклассников

разных учебных заведений осуществлялась с помощью критерия U Манна –

Уитни. Наше предположение заключалось в том, что старшеклассники учебных

заведений, ориентированных на профилизацию: СУНЦ, гимназия № 35, школа №

167 получат значимо более высокие показатели в аспекте профессионального

самоопределения в сравнении с теми, где профилизация отсутствует, например, в

школе № 21 пос. Лосиный.

Полученные результаты не подтвердили верность нашего предположения.

Выяснилось, что школьники г. Екатеринбурга не значимо отличаются между

собой по личностному, гендерному, гражданскому и профессиональному

аспектам самоопределения. Значимые различия выявлены у старшеклассников г.

Екатеринбурга по сравнению с учащимися пос. Лосиный, где показатели по

профессиональному и гражданскому самоопределению имеют значимо более

высокие показатели по сравнению со старшеклассниками трех учебных заведений

г. Екатеринбурга, участвующими в нашем исследовании (таблица 7, рисунки 1, 2,

3, 4, 5, 6 Приложения 2). Также был получен более высокий показатель

личностного аспекта самоопределения при сравнении школы № 21 пос. Лосиный

и учащихся СУНЦ (таблица 8, рисунок 7 Приложения 2). Мы находим этому

следующее объяснение: школа пос. Лосиный во многом уникальна, в ней часть

учащихся проживает дома с родителями, другая - живет в учреждении

115

государственного воспитания. В классе есть ученики старше своих ровесников:

двое 17 летних и двое 18-летних – 3 юношей и 1 девушка. Для этого возраста

характерны более структурированные представления о профессии, о будущей

работе, которые складываются стихийно и целенаправленно. Еще одно

объяснение находим в особых условиях проживания старшеклассников в поселке,

где нередки случаи, когда профессия передается из поколения в поколение,

значит, уже с детских лет школьники знают, кем станут, и выбор

профессионального пути для них не является проблематичным (предрешенный

статус идентичности, по Дж. Марсиа). Кто-то из этих учащихся уже имеет опыт

работы, приносящий деньги, в отличие от учебы, в которой старшеклассники

имеют переменный успех. Поэтому многие ученики «не хотят учиться», «хотят

работать и зарабатывать себе на жизнь». Этим мы объясняем высокие показатели

профессионального аспекта самоопределения. У них же, и высокие показатели

аспекта гражданского самоопределения, предположительно, они более

патриотичны, на их сознание, полагаем мы, больше влияет отечественное

телевидение, школа и сельская семья в противовес более критично настроенным

старшеклассникам города с миллионным населением, с широкими

возможностями разнообразного общения. Полученные с помощью нашего

опросника различия даны в таблицах 5,6,7,8 (для уровня значимости p<0,05) и на

категоризированных гистограммах (рисунки 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Приложения 2).

Таблица 5 – Значимость различий по аспектам самоопределения

старшеклассников школы № 167 в сравнении со старшеклассниками других

учебных заведений, критерий U Манна – Уитни

Аспект

самоопределения

Гимназия № 35 СУНЦ Школа № 21

U p U p U P

Личностный 414 0,49 581 0,06 275 0,80

Гендерный 362 0,15 626 0,14 193,5 0,05

Гражданский 447 0,84 689 0,36 145,5* 0,00

Профессиональный 439,5 0,75 740,5 0,67 188* 0,04

*различия значимы при p<0,05

116

Таблица 6 – Значимость различий по аспектам самоопределения

старшеклассников гимназии № 35 в сравнении со старшеклассниками других

учебных заведений, критерий U Манна – Уитни

Аспект

самоопределения

СУНЦ Школа № 167 Школа № 21

U p U p U P

Личностный 915 0,07 414 0,49 312 0,09

Гендерный 1124,5 0,77 362 0,15 330 0,15

Гражданский 989,5 0,21 447,5 0,84 195,5* 0,00

Профессиональный 1029,5 0,33 439,5 0,75 254* 0,01

*различия значимы при p<0,05

Таблица 7 – Значимость различий по аспектам самоопределения

старшеклассников школы № 21 пос. Лосиный в сравнении со старшеклассниками

других учебных заведений, критерий U Манна – Уитни

Аспект

самоопределения

Гимназия № 35 Школа № 167 СУНЦ

U p U p U P

Личностный 312 0,09 275 0,80 454* 0,01

Гендерный 330 0,15 193,5 0,05 610 0,27

Гражданский 195,5* 0,00 145,5* 0,00 510,5* 0,04

Профессиональный 254* 0,01 188* 0,04 522* 0,05

*различия значимы при p<0,05

Таблица 8 – Значимость различий по аспектам самоопределения

старшеклассников СУНЦ в сравнении со старшеклассниками других учебных

заведений, критерий U Манна – Уитни

Аспект

самоопределения

Гимназия № 35 Школа № 167 Школа № 21

U p U p U P

Личностный 915 0,07 581 0,06 454* 0,01

Гендерный 1124,5 0,77 626 0,14 610 0,27

Гражданский 989,5 0,21 689 0,36 510,5* 0,04

Профессиональный 1029,5 0,33 740,5 0,67 522* 0,05

*различия значимы при p<0,05

117

Далее для анализа результатов опросника сопоставили шкалу итоговых

баллов с критериально-уровневой (см. параграф 2.2), где выделены критический,

низкий, средний и оптимальный уровни и выявили следующее. В личностном

самоопределении на низком уровне находятся 49% старшеклассников, на среднем

47% и на оптимальном 4%; в гендерном 4% на критическом уровне, 54% на

низком, 42% на среднем; в гражданском самоопределении 37% на критическом

уровне, 47% на низком и 16% на среднем; в профессиональном 2% на

критическом уровне, 46% на низком, 49% на среднем и 4% на оптимальном

(таблица 1 Приложения 2).

Результаты анализа, полученные на первой выборке (2013), 149 чел. (64 чел.

СУНЦ УрФУ; 37 чел. гимназии № 35; 25 чел. школы № 167; 23 чел. школы № 21

п. Лосиный), подтвердили верность нашей гипотезы о том, что процесс

самоопределения старшеклассников протекает стихийно в образовательных

учреждениях разного типа и вида в большом городе или маленьком поселке под

влиянием совокупности внешних и внутренних, факторов, с одной стороны, и

отсутствием целенаправленной психолого-педагогической фасилитации, с другой.

Это привело к пониманию необходимости анализа факторов и созданию

соответствующей модели (см. параграф 2.2). А дальше и к необходимости

исследования других психологических конструктов, связанных с феноменом

самоопределения в старшем школьном возрасте, в частности дополнения

диагностического инструментария для более объемлющего описания зависимых

переменных, поэтому на второй выборке был усилен используемый

инструментарий.

Задачи, которые решали на второй выборке испытуемых:

1. Выявить первоначальные различия между выборками двух классов

школы № 167.

2. Выявить меру различий между выборками старшеклассников этой школы

и учащимися первого курса Красноуфимского аграрного колледжа.

3. Сравнить результаты, полученные на 2-ой и 1-ой выборке.

118

Названные цели стремились достичь, используя тест «Ценностные

ориентации» М. Рокича, разработанный нами опросник, актуализирующий

вопросы самоопределения: личностного, гендерного, гражданского и

профессионального, проективную методику незаконченных предложений - метод

мотивационной индукции Ж. Нюттена (MIM), тест смысложизненных ориентаций

СЖО. Представим результаты констатирующего этапа, проведенного на второй

выборке (ноябрь 2015): старшеклассники школы № 167 г. Екатеринбурга, 41

человек из двух десятых классов школы, а также 68 учащимися первого курса

Аграрного колледжа г. Красноуфимска, ровесников старшеклассников. Сначала

остановимся на результатах, полученных в группе старшеклассников, затем

рассмотрим их в сравнении с полученными в группе учащихся первого курса

колледжа. Оценка первоначальных различий между двумя классами школы № 167

также осуществлялась с помощью программы Statistica 10.0. с использованием

критерия различия: U Манна-Уитни.

Различия между показателями разных аспектов самоопределения,

полученные с помощью нашего опросника, были обнаружены по критерию U

Манна-Уитни только в отношении профессионального самоопределения между

двумя классами (представлены ниже в таблице 9, также на рисунке 8 Приложения

2). В 10 а этот показатель значимо выше, что связываем с общими различиями

между десятыми классами в школе № 167. В частности с профилизацией классов:

10 а – с углубленным изучением социальных и экономических дисциплин

(социально-экономический профиль), 10 б – с углубленным изучением алгебры и

геометрии (математический профиль). Полагаем, что учащиеся 10 а видят для

себя больше перспектив в профессиональном развитии, имеют более осознанное

отношение к выбору профессии, поэтому уже сейчас показывают значимо более

высокие результаты.

Таблица 9 – Значимость различий по аспектам самоопределения

старшеклассников 10 а и 10 б класса школы № 167, критерий U Манна – Уитни

Аспект самоопределения U P Аспект самоопределения U P

119

Личностный 114,5 0,61 Гражданский 149,5 0,70

Гендерный 101,5 0,95 Профессиональный 82,5* 0,02

*различия значимы при p<0,05

Анализ проведенного с использованием критериально-уровневой шкалы

опроса показал следующие общие для двух классов результаты: в личностном

самоопределении на низком уровне 48,5%, на среднем 48,5%, на оптимальном

3%; в гендерном на критическом 3%, на низком 63%, на среднем 34%; в

гражданском на критическом уровне 9%, на низком 37%, на среднем 40%, на

оптимальном, 6%; в профессиональном самоопределении на критическом уровне

3%, на низком 35%, на среднем 60%, на оптимальном 3% старшеклассников

(таблица 2 Приложения 2). Данные согласуются с результатами, полученными на

первой выборке, значит, большинству старшеклассников характерны низкий и

средний уровни самоопределения и более 10% оптимальный уровень по каждому

аспекту самоопределения.

Анализируя результаты, обнаружили, что другие исследователи приходят к

подобным выводам. Например, В.Р. Орестова (2001), изучая становление статусов

идентичности согласно теории Дж. Марсиа, пришла к выводу о неравномерности

в освоении различных сфер самоопределения в подростковом и юношеском

возрастах. По результатам анализа исследователя, у российских подростков,

юношей и девушек в первую очередь формируется идентичность в сферах

«дружба» и «профессия», затем «любовь», «религия», «семья» и «политика».

Рассматривая вопросы динамики формирования идентичности в течение

подросткового и юношеского возрастов, автор получила следующие результаты:

28,9% в статусе диффузной идентичности, которая обозначает отсутствие

интереса в самому себе, отсутствие стремлений разобраться в себе, отсутствие

ситуации активного «поиска себя», около 50% испытуемых - в статусе

предрешенной идентичности, когда старшеклассник знает, чего хочет и к чему

следует стремиться, но это не сопоставляется с собственным потенциалом и

достигаемыми результатом [107].

120

А.А. Азбель (2004), исследуя становление профессиональной идентичности,

основываясь на теории Дж. Марсиа, отметила, что даже у десятиклассников, для

большинства которых достигнутый статус профессиональной идентичности

теоретически должен был бы быть сильно выражен, имеет среднюю степень

выраженности как у юношей, так и у девушек. По мнению исследователя, это

может быть связано с тем, что старшеклассник уже возможно определился с

заведением для будущего обучения или места работы, но внутренней

убежденности в правильности выбора у него пока не сформировано [3].

В нашей работе на констатирующем этапе критерий U Манна Уитни не

показал значимых различий между классами в смысложизненных ориентациях и в

ранговых предпочтениях терминальных и инструментальных ценностей (по

тестам М. Рокича и СЖО, таблицах 3, 4, 5 Приложения 2). Отсутствие значимых

различий в ценностях, установках и смысложизненных ориентациях позволило

утверждать: обе группы не отличаются и однородны в выраженности

смысложизненных и ценностных ориентаций.

Что касается сравнительного анализа результатов, полученных с помощью

методики Ж. Нюттена - Метод Мотивационной Индукции (MIM), то были

выявлены изначально значимые различия между классами, 10 а и 10 б. Мера

различий оценена с помощью коэффициента U Манна Уитни. Так в 10 а классе

изначально более представлены категории временной перспективы Е2 –

Школьные годы (рисунок 9 Приложения 2). Следовательно, для

старшеклассников 10 а класса временная перспектива более разработана в

текущем временном отрезке, нежели в среднесрочной и дальнесрочной

перспективе. В текущем временном отрезке у них находится значимо больше

мотивационных объектов, нежели у учеников 10 б класса. При этом в обоих

классах работа с данной методикой вызвала определенные затруднения. В

частности, для многих старшеклассников оказалось проблемой сформулировать

более 3-5 собственных стремлений и мотивов (таблицы 6,7 Приложения 2).

Итак, результаты констатирующего этапа исследования подтвердили нашу

гипотезу о стихийности процесса, его неравномерности в разных аспектах

121

самоопределения. При этом обнаружены общие черты, например, в

формировании ценностных и смысложизненных ориентаций, мотивационной

сферы. Вместе с тем, в каждой группе есть особенности, полагаем, в силу

действия внешних и внутренних факторов и индивидуальности процесса

самоопределения. Были отмечены различия в аспектах самоопределения:

старшеклассники 10 а по сравнению с 10 б на констатирующем этапе показали

более высокие результаты в аспекте профессионального самоопределения. Для

старшеклассников 10 а профессиональный выбор оказался более понятным,

возможно, более осознаваема необходимость профессионального

самоопределения. Наличие же более низких показателей в 10 б классе

ориентировало нас в выборе этой группы как экспериментальной (ЭГ-2), 10 а

класс в качестве контрольной группы (КГ-2).

Также разница между классами была отмечена в выстраивании временной

перспективы. Учащиеся 10 а класса, скорее всего, ориентируются на принцип

«живи здесь и сейчас», они не особенно заботятся о своем будущем, больше

думают о настоящем, что их сближает с подростками. Это же подтвердили их

учителя: некоторые учащиеся не хотят покидать стены школы, не прочь еще год.

Это мы должны были принять во внимание при осуществлении психолого-

педагогической фасилитации.

Еще один важный вывод, к которому пришли: результаты исследования

показывают, что у старшеклассников один аспект самоопределения может быть

сформирован на более высоком уровне в сравнении с другим. Более высокий

уровень сформированности самоопределения в одном аспекте не подразумевает

соответствующий уровень достижения в других аспектах самоопределения.

Согласно нашей гипотезе, аспекты самоопределения взаимосвязаны между собой,

при этом личностный является смыслообразующим, поэтому программа

психолого-педагогической фасилитации, более всего направлена на достижение

позитивной динамики в личностном аспекте. И реализация программы

фасилитации предполагает индивидуальный подход к каждому.

122

Далее заметим, что на констатирующем этапе исследования 2-ой выборки

решали еще одну задачу: выяснить насколько важна проблема самоопределения

для юношей и девушек, находящихся на границе подросткового и юношеского

возраста не только обучающихся в общеобразовательных школах, но и для тех,

кто покинул школу, например, учащиеся средних специальных учебных

заведений. В нашем опыте, это была группа из 68 учащихся первого курса

Красноуфимского аграрного колледжа (15-16-17 лет). Им также были предложены

вышеописанные методики: разработанный нами опросник, актуализирующий

вопросы самоопределения, тест «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест СЖО,

проективная методика Ж. Нюттена Метод мотивационной индукции. Полученные

результаты сравнивались с данными старшеклассников школы № 167 (41

человек). В целом в анализе использовались данные 109 человек. Различия в

ответах названных группах анализировались программой Statistica 10.0

посредством критерия меры различий U Манна-Уитни.

Результаты анализа полученных баллов опроса, актуализирующего мнения

относительно различных аспектов самоопределения, отражены в таблице 10, где

видим значимые отличия только по аспекту личностного самоопределения, в

группе учащихся колледжа этот показатель выше (таблица 10, а также рисунок 10

Приложения 2). Это позволило сделать вывод о том, что для десятиклассников и

для учащихся первого курса колледжа (на первый взгляд может показаться, что

они уже приняли решение о своем профессиональном выборе), проблема

самоопределения остается актуальной и решается в основном стихийно, а

результаты этого процесса неоднородны. Это, во-первых, и, во-вторых, невысокие

показатели позволили высказать тезис о том, что проблема самоопределения в

данном возрастном периоде находится в зоне ближайшего развития личности и

требует компетентной психолого-педагогической поддержки. Это касается не

только старшеклассников общеобразовательных учреждений, но и учащихся

средних специальных учебных заведений. Констатируя более высокий показатель

по личностному самоопределению у учащихся колледжа, скажем, что связываем

его с появлением большей самостоятельности, которую предполагает обучение в

123

колледже, большей ответственности за результаты. К тому же некоторые

проживают в общежитии, значит, более самостоятельны, отчасти независимы от

образа жизни своей семьи. Для старшеклассников же в основном мало что

изменилось в 10-м классе по сравнению с 9 классом. Предполагаем, что эти

социальные изменения у учащихся колледжа способствуют развитию

личностного самоопределения, поиска ответов на вопросы: «Что мне нужно

развивать в себе, чтобы быть успешным?», «Какими качествами я обладаю?».

Таблица 10 - Показатели U критерия Манна-Уитни по аспектам

самоопределения для групп старшеклассников школы №167 и учащихся колледжа

Аспект самоопределения U P Аспект самоопределения U Р

Личностный 993,5* 0,01 Гражданский 1140 0,11

Гендерный 1095,5 0,06 Профессиональный 1217,5 0,27

* - критерий значимый на уровне p<0,05

При рассмотрении результатов опроса проведенного с использованием

критериально-уровневой шкалы, выявили следующее: В личностном

самоопределения на низком уровне находятся 21% старшеклассников, на среднем

72%, на оптимальном 7%; в гендерном 36% на низком уровне, 62% на среднем, на

оптимальном 2 %; в гражданском самоопределении 31% на низком уровне, 66%

на среднем, 3% на оптимальном; в профессиональном самоопределении: на

критическом уровне 2%, на низком 24%, на среднем 70%, на оптимальном 4%.

(таблица 8 Приложения 2). Сравнивая с результатами, полученными на второй

выборке в группе учащихся колледжа, видим рост на 23,5% на среднем уровне и

на 4% на оптимальном в личностном самоопределении; на 28% на среднем и на

2% на оптимальном в гендерном самоопределении; на 26% на среднем уровне и

на 3% на оптимальном в гражданском самоопределении; на 10% на среднем и на

1% на оптимальном уровне по аспекту профессионального самоопределения.

Такие результаты мы также объясняем ситуацией развития, в которой находятся

124

учащиеся в небольшом городе. Возможно, они видят гораздо меньше альтернатив

в осуществлении выбора, поэтому он для них проще. Вместе с тем, и здесь

отмечаем небольшое процентное значение ответов на оптимальном уровне, что

свидетельствует о потенциале дальнейшего личностного, гендерного,

гражданского и профессионального самоопределения. Полученные результаты

подтверждают тезис о значимости социального окружения для самоопределения в

различных аспектах.

Далее остановимся на результатах анализа, полученных с использованием

теста «Ценностные ориентации» М. Рокича. Рейтинговые предпочтения

опрашиваемых респондентов выявили различия между старшеклассниками и

учащимися колледжа. Эти изменения отражены в таблице 9 Приложения 2, где

описаны результаты, полученные с помощью критерия U Манна-Уитни в

терминальных ценностях и в таблице 10 Приложения 2, где описаны меры

различий в инструментальных ценностях. Графически полученные различия

представлены на рисунках 10,11,12,13,14,15,16 Приложения 2. Сравнительный

анализ показал, что для учащихся колледжа являются более значимыми ценности

«Здоровье» (рисунок 10 Приложения 2), «Наличие хороших и верных друзей»

(рисунок 11 Приложения 2); среди терминальных ценностей - «Аккуратность»

(рисунок 12 Приложения 2), «Воспитанность» (рисунок 13 Приложения 2),

«Непримиримость к недостаткам в себе и других» (рисунок 14 Приложения 2)

среди инструментальных ценностей. Для старшеклассников же более значимы

инструментальные ценности «Широта взглядов» (рисунок 15 Приложения 2) и

«Рационализм» (рисунок 16 Приложения 2).

Полученные данные интерпретировали следующим образом. Первое,

большой разброс в ранговых предпочтениях ценностей-цели и ценностей-средств.

Для учащихся колледжа более приемлемы такие терминальные ценности, как

«Здоровье», «Наличие хороших и верных друзей». Важность общения для них

подтверждается не только высоким приоритетом ценности «Наличие хороших и

верных друзей», но и значимыми отличиями в выборе инструментальных

ценностей: два из трех различий связаны с ценностями общения:

125

«Воспитанность» и «Непримиримость к недостаткам в себе и других» - для

учащихся колледжа более значимы. Второе, стиль деятельности, если учащиеся

колледжа значимо более высоко устанавливают приоритет ценности

«Аккуратность», то для старшеклассников приоритетен выбор ценности

«Рационализм». Для старшеклассников также характерно и более значимое

отношение к ценности, отражающей умение понять чужую точку зрения, уважать

иные вкусы, обычаи, привычки: «Широта взглядов», к которой отношение

учащихся колледжа значимо менее приоритетно.

Следующий - тест смысложизненных ориентаций (СЖО), по которому

различий между старшеклассниками и учащимися колледжа обнаружено не было.

По всем пяти шкалам обнаруживаем средние баллы, – и в группе

старшеклассников, и в группе учащихся (таблица 11 Приложения 2).

Наконец, еще одна методика, предложенная испытуемым - метод

мотивационной индукции Ж. Нюттена. Анализ показал значимые различия между

старшеклассниками школы № 167 и учащимися первого курса колледжа

г. Красноуфимска. Согласно полученным результатам, для учащихся колледжа

характерно большее количество мотивационных объектов во временном

промежутке D – день (рисунок 17 Приложения 2), Е3 – послешкольное обучение

(рисунок 19 Приложения 2) и Р – прошлое (рисунок 20 Приложения 2), меньшее

количество мотивационных объектов в периоде Е2 – школьное образование

(рисунок 18 Приложения 2). Объяснить категории Е2, Е3 – не столь сложно,

старшеклассники еще находятся в периоде Е2 – поэтому мотивационных

объектов, связанных со школой в их жизни больше, для учащихся колледжа этот

период Е2 – уже Р – прошлое, к которому они обращаются статистически значимо

чаще, чем старшеклассники. Значимая разница в категории Е3 у учащихся

колледжа также объяснима - юноши и девушки уже находятся в данном

временном периоде, мотивационных объектов здесь больше, нежели у

старшеклассников, у которых данный период впереди. Наш интерес вызвала

характеристика D – день, исходя из рисунка, видим, что у учащихся колледжа

объектов, приходящихся на день тестирования значимо больше, чем у

126

старшеклассников. Это, полагаем, свидетельствует о более значимом для

учащихся колледжа текущем моменте, живущих настоящим.

Другое возможное объяснение связываем с новой социальной ситуацией

развития учащихся колледжа, значительно обогащающей мотивационную сферу,

стимулирующей новые потребности, возможно, не свойственные школьникам.

Результаты представлены в таблице 12 Приложения 2 (объекты временной

перспективы) и графически на категоризованных гистограммах, рисунки 17, 18,

19, 20 Приложения 2.

Анализируя мотивационные объекты, выяснили разницу в мотивационной

сфере между старшеклассниками и учащимися колледжа. Здесь у учащихся

колледжа большее количество по сравнению с их ровесниками- школьниками

объектов в категориях S – субъект (рисунок 21 Приложения 2), L – отдых

(рисунок 22 Приложения 2), Р – владение (рисунок 23 Приложения 2). Это,

полагаем, говорит о том, что для мотивационной сферы учащихся колледжа по

сравнению со старшеклассниками характерна большая ориентированность на

себя, большее желание отдыхать, и большая потребность в обладании (как

правило, назывались вещи, домашние животные). Результаты отражены в таблице

13 Приложения 2, графически на рисунках 21, 22, 23 Приложения 2.

Возможно большая представленность категории L – отдых в выборе

учащихся колледжа связана с тем, что объем информации в рамках колледжа на

первом курсе высокий - учащимся за год предстоит изучить школьную программу

10 и 11 класса. Другим возможным объяснением роста категории L - отдых может

быть факт, связанный с тем, что большое количество учащихся колледжа это те

школьники, которые не захотели обучаться в школе или имели не столь высокие

результаты, возможно, из-за отсутствия мотивации к обучению и желанию

отдыхать, а не учиться. Этот предположение объясняет и центрированность на

себе (выше показатели категории S – субъект) и стремление обладать (выше

показатели категории P – обладание).

По результатам сравнительного анализа старшеклассников и учащихся

колледжа мы находим ряд различий между группами в уровне

127

структурированности временной перспективы, мотивационной сферы, в иерархии

ценностных ориентаций. Несмотря на это, в большинстве аспектов

самоопределения (кроме личностного), мы не находим значимых различий, что

говорит о том, что вопрос самоопределения для учащихся колледжа также

актуален. Значит, и в колледже существуют необходимость психолого-

педагогической фасилитации самоопределения учащихся.

Данные, полученные на второй выборке в 2015 году, подтвердили

результаты, зафиксированные на первой выборке в 2013 году. И здесь проблема

самоопределения является актуальной в старшем школьном возрасте, когда

формируются ценностные ориентации, убеждения и мировоззрение в целом,

происходит активное формирование личностного, гендерного, гражданского,

профессионального аспектов самоопределения.

Далее остановимся на важных для исследования результатах, также

полученных на констатирующем этапе, касающихся вопросов операционализации

аспектов самоопределения и связанных с ними переменных. На выборке двух 10-х

классов 167 школы был проведен регрессионный анализ на основе

корреляционной матрицы. Цель - выяснить, как соотносятся с остальными

переменными выбранные нами аспекты самоопределения. Результаты

представлены в таблице 11, где отразили статистически значимые корреляции

(уровень значимости p<0,05).

Таблица 11 – Корреляционная связь аспектов самоопределения с выбранными

переменными. Регрессионный анализ на основе корреляционной матрицы

Аспект

самоопределения

Корреляция

Личностное

самоопределение

0,388459 Профессиональное самоопределение

0,378100 Гражданское самоопределение

-0,389040 Познание

0,418993 Удовольствия

0,400822 Чуткость

0,397412 Общий уровень СЖО

0,369485 Цели СЖО

0,356804 О – старость

128

Гендерное

самоопределение

0,403044 Гражданское самоопределение

-0,350123 Счастье других

-0,344237 Аккуратность

0,361228 Исполнительность

0,367996 А – взрослость

0,424385 l – открытое настоящее

0,338839 R – активность

0,394999 – общее количество объектов временной перспективы

Гражданское

самоопределение

0,403044 Гендерное самоопределение

0,378100 Личностное самоопределение

0,488582 Обеспеченная жизнь

0,403329 Общественное признание

-0,419586 Продуктивная жизнь

0,498577 Общий показатель СЖО

0,581629 Цели СЖО

0,522291 Процесс СЖО

0,527194 Результат СЖО

0,449587 Локус контроля Я

0,347337 Локус контроля Жизнь

-0,382080 М – месяц

Профессиональное

самоопределение

0,388459 Личностное самоопределение

0,376980 Наличие друзей

-0,447747 Познание

-0,417865 Продуктивная жизнь

-0,386609 Образованность

-0,374392 Рационализм

0,448361 Чуткость

0,561168 Общий СЖО

0,637364 Цели СЖО

0,478392 Процесс СЖО

0,492525 Локус контроля Я

0,428861 Локус контроля Жизнь

0,340768 Е2 – период школьной жизни

0,578803 X – конец жизни

0,355235 С – другие люди

0,380204 – общее количество объектов временной перспективы

0,406928 – общее количество мотивационных объектов

Анализ соотношения аспектов самоопределения, выбранных нами с

другими переменными, привел к выводу, что аспекты положительно коррелируют

друг с другом: личностное с профессиональным, личностное и гендерное с

гражданским. Взаимосвязь аспектов между собой, свидетельствует о том, что все

аспекты оказывают влияние друг на друга в процессе самоопределения.

Пересекаясь, развитие одного аспекта влечет за собой рост остальных.

Остановимся и на других связях, обнаруженных нами.

129

Личностный аспект самоопределения также положительно коррелирует с

желанием старшеклассников познавать, становиться более образованными,

совершенствовать общую культуру, уровень развития, также шкалами целей и

общего уровня смысложизненных ориентаций, и шкалы «О – старость» по

методике Ж. Нюттена. Личностный аспект самоопределения отрицательно

коррелирует с нацеленностью на удовольствия в жизни и шкалой чуткости. Таким

образом, старшеклассников, которые находятся на среднем и оптимальном уровне

личностного аспекта самоопределения, можем характеризовать как стремящихся

к познанию себя юношей и девушек, задумывающихся о своей жизни, в том числе

и в отдаленной перспективе и отдающих предпочтение обучению, нежели

удовольствиям и необременительному времяпрепровождению. Такие люди имеют

цели в жизни и могут ею управлять.

Гендерный аспект самоопределения положительно коррелирует со

шкалами: «счастье других», «аккуратность», «А – взрослость», «l – активное

настоящее», «R – активность», и «общее количество объектов временной

перспективы». Отрицательно коррелирует со шкалой «исполнительность» по

тесту «Ценностные ориентации». Старшеклассников, находящихся на среднем и

оптимальном уровне гендерного аспекта самоопределения, можем описать как

заботящихся о счастье других, не стремящихся быть исполнительным, но вместе с

тем четкими в ведении дел. Характеризуем как активных в деятельности и в

жизни, имеющих большое количество жизненных устремлений, в том числе и во

взрослом возрасте, задумывающихся о своем будущем.

Гражданский аспект самоопределения положительно коррелирует со

шкалами: «насыщенная жизнь» и всеми шкалами теста СЖО. Отрицательно со

шкалами «общественное призвание», «обеспеченная жизнь», по тесту М. Рокича,

«М-месяц» по тесту Ж. Нюттена. Старшеклассников на среднем, оптимальном

уровне гражданского аспекта самоопределения можем описать как юношей и

девушек, для которых не характерно большое количество мотивационных

стремлений в ближайшей перспективе, как независимых от чужого мнения,

значит, имеющих собственное, для которых не столь важны материальные блага,

130

сколько максимально полное использование своих возможностей, сил и

способностей в повседневной деятельности. Такие юноши и девушки ощущают

себя хозяевами своей жизни и чувствуют успешность в ней, могут ставить цели,

имеют намерения и стремления, исполнительны, способны организовать свою

жизнь, чтобы она была эмоционально насыщенной и интересной.

Что касается профессионального аспекта самоопределения, то получили

данные, согласно которым положительно данный аспект связан с большим

количеством переменных: «познание», «образованность», «продуктивная жизнь»,

«рационализм», практически все шкалы теста СЖО (кроме шкалы Результат),

шкал методики МИМ: «Е2 – студенческие годы», «Х – конец жизни», «С-другие

люди», «общее количество мотивационных объектов и объектов временной

перспективы», и отрицательно коррелирует со шкалами «наличие друзей» и

«чуткость». Таким образом, старшеклассники, находящиеся на высоком уровне

профессионального аспекта самоопределения, могут быть описаны как юноши и

девушки, для которых важны образованность и установка на постоянное

интеллектуальное развитие. Для них значимо расширение своего кругозора,

общей культуры, достижение более высокого культурного уровня; максимально

полное использование своих возможностей, сил и способностей, умение здраво и

логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения. Они имеют

большое количество социальных контактов, но не привязаны к ним, менее от них

зависимы, и как результат менее чутки. Также для них характерны умение ставить

цели в жизни, наличие намерений и стремления, способность организовать свою

жизнь, чтобы она была эмоционально насыщенной и интересной. Задумываясь о

своей жизни в целом, понимают, что она конечна, поэтому имеют много

стремлений и мотивов в настоящем времени, в старших классах, когда

осуществляется профессиональный выбор.

Далее представим полученные связи аспектов самоопределения с

остальными переменными и между собой, корреляционные плеяды, рисунок 4.

В целом полученные данные согласуются с проведенным нами кластерным

анализом. При его построении использовали метод дендрограмм по правилу

131

объединения – метод полной связи, меры близости – 1-r (Пирсон). Представим

результаты объединения в кластеры, рисунок 5. Опишем кластеры, содержащие

переменные выбранных нами аспектов самоопределения.

- корреляция на уровне р<0,05

- корреляция на уровне р<0,001

- положительная связь

- отрицательная связь

Рисунок 4 – Корреляционные связи аспектов самоопределения с выбранными

нами переменными. Корреляционные плеяды.

132

Де

нд

ро

гра

мм

а д

ля 6

7 п

ер

ем

ен

.

Ме

то

д п

ол

но

й с

вязи

1-r П

ир

со

н

S Субъект

E3 Период послешкол.

Независимость

Счастье других

Самоконтроль

Свобода

P Обладание

L Жизнь

E2 Школ.

Непримиримость к недостаткам

Развитие

Продуктивная жизнь

Твердая воля

Творчество

Смелость в отстаивании мнения

Красота природы

Терпимость

Чуткость

Широта взглядов

Жизнерадостность

D День

Честность

Семейная жизнь

Любовь

Воспитанность

Аккуратность

Наличие друзей

Здоровье

x Обобщённые обък.

Ответственность

Эффективность в делах

Исполнительность

Высокие запросы

Уверенность в себе

W Неделя

Жизненная мудрость

Рационализм

Образованность

Познание

E Познание

Y Год

L Отдых

Интересная работа

M Месяц

Активная жизнь

ЛКЯ - СЖО

Цели СЖО

Рез. СЖО

Процесс - СЖО

ЛКЖ - СЖО

Общий СЖО

Обеспеченная жизнь

Гражд. с/о

SR Самореализация

Мот. объекты общее

Врем. перспек. общ.

C Другие люди

l Откр.наст.

R Активность

А - взрослость

Генд с/о

О - старость

Общественное признание

Удовольствия

Личн. с\о

X Конец жизни

Проф. с/о

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4

1,6

Расстояние объед

Рисунок 5 - Диаграмма кластерного анализа для исследуемых переменных в

группе старшеклассников 167 школы.

133

Так в первый кластер объединились переменные личностного и

профессионального самоопределения, а также переменные «О – старость»,

«общественное признание», «удовольствия» и «Х – конец жизни». Во втором

кластере вместе с гендерным аспектом самоопределения мы видим переменные

по тесту МIМ Ж. Нюттена: «SR-самореализация», «общее количество объектов

временной перспективы» и «общее количество мотивационных объектов», «С-

другие люди» и «l – открытое настоящее», «R – активность», «А – взрослость». В

3 кластер вошли все переменные теста СЖО, аспект гражданского

самоопределения и переменная «Обеспеченная жизнь».

Вывод, к которому мы пришли, подтверждается результатами

регрессионного и кластерного анализа – наличие взаимосвязи аспектов

самоопределения между собой и с ценностными и смысловыми ориентациями,

насыщенностью временной перспективы и мотивационной сферы. Так были

определены те смысловые цели, с которыми нам предстояло работать в

реализации концептуальных основ психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников. Целенаправленно обращая свою работу к

ним, мы стремились получить положительную динамику уровней

самоопределения.

Итак, констатирующий этап, проведенный на 2- х выборках (март 2013 и

ноябрь 2015) позволил сделать вывод, что проблема самоопределения на основе

становления системы ценностей, выбора смысложизненных ориентиров,

временной перспективы, формирования собственной позиции, рефлексии «кто

есть Я?» - актуальна для данного возрастного периода, социальной ситуации

развития. Однако трудно решается в современной жизни старшеклассниками

специализированного лицея, имеющего высокий общероссийский рейтинг,

престижной гимназии и окраинной городской и поселковой школы, учащимися

колледжа. Полученные результаты на констатирующем этапе, различия,

обнаруженные между отдельными группами учащихся, во-первых, убедили нас в

необходимости целенаправленной фасилитационной работы со

старшеклассниками любого типа учебного заведения. Во-вторых, полученные

134

результаты позволили конкретнее ориентироваться в целях, задачах, способах и

средствах психолого-педагогической фасилитации. В-третьих, ориентировали

дальнейшее исследование на поиск конкретных путей проведения на

формирующем этапе эмпирического исследования, направленного на реализацию

структурно-функциональной модели и программы фасилитации самоопределения

старшеклассников.

3.2. Реализация модели психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников. Формирующий этап эмпирического

исследования

Целью проведения формирующего этапа эмпирического исследования была

реализация концептуальных основ психолого-педагогической фасилитации с

помощью структурно-функциональной модели, которая представлена во второй

главе. На данном этапе (2013 - 2014 г. г., 2015-2016 г. г.) решались следующие

задачи:

- реализовать структурно-функциональную модель психолого-

педагогической фасилитации личностного, гендерного, гражданского и

профессионального самоопределения;

- осуществить авторскую программу (ППФ), анализировать процесс и

результат применения дидактических технологий и блока заданий для

старшеклассников;

- использовать психодиагностический инструментарий,

взаимодополняющие методики, позволяющие влиять на динамику уровней

самоопределения (критический, низкий, средний, оптимальный);

- провести мониторинг динамики перехода в самоопределении

старшеклассников с критического на низкий, средний и оптимальный уровни (в

том числе, используя критериально-уровневую шкалу для самооценки

старшеклассников);

135

- выяснить установки учителей относительно собственных возможностей и

готовности к реализации структурно-функциональной модели психолого-

педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников (выборка № 4);

- поставить вопрос о готовности преподавателей к реализации программ

психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников.

Скажем об используемых нами методах, об инструментарии, который

применяли на формирующем этапе эмпирического исследования.

Тренинг как метод практической психологии использовался с целью

формирования умений самопознания и саморазвития при решении задач

актуализации личности старшеклассников в собственном процессе

самоопределения (в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном

аспектах). Проводились тренинги в целях оказания старшеклассникам

фасилитационной помощи для своевременного в соответствии с возрастом и

социальным статусом самоопределения. Для этого работали в тренинговых

группах, специально созданных, небольших по количеству участников. В них при

содействии психолога старшеклассники включались в процесс общения,

ориентированный на выявление индивидуальных трудностей и оказание помощи

каждому в решении разнообразных психолого-педагогических проблем,

связанных с поиском ответов на вопросы возраста. Так, через развитие

самосознания старшеклассники привлекались к самоактуализации в постановке

вопросов и поиску ответов на них. Своеобразная обучающая игра сочетала

актуальность поставленных вопросов и их свободное обсуждение, включая

реальные и вымышленные жизненные ситуации. Используя тренинг в работе со

старшеклассниками, мы прогнозировали динамику их личностного и социального

развития, при этом замечали, как менялись поведенческие паттерны девушек и

юношей. Назовем главные принципы, которых мы придерживались в тренинговой

фасилитационной работе со школьниками старших классов. Они исходят из

сформулированных К. Роджерсом основополагающих принципов (доверие,

эмпатия, безусловное принятие) и конкретизировались нами: целевая

направленность на психолого-педагогическую помощь, приходящую не столько

136

от ведущего, сколько от самих участников. Группы от 10 до 22 чел., как правило,

состоят из одноклассников, давно знакомых и знающих немало друг о друге, что

порой затрудняет, порой облегчает работу психолога. Встречи были

периодическими и сравнительно интенсивными (в течение 3 мес.), чаще всего в

знакомой школьной обстановке. Исходя из определения понятия «тренинг», мы

старались использовать интерактивные методы групповой дискуссии, вопросы

которой возникали «здесь и сейчас» и требовали речевой активности, рефлексии.

Исходя из названных выше принципов, тренинг не приемлет манипулятивные

приемы с использованием каких-либо средств подкрепления (моральных или

материализованных). И работа показала, что старшеклассники не имеют

подобного опыта фасилитации, позволяющего приобретать необходимые

психолого-педагогические знания и развитые умения, навыки самоанализа и

самооценки при решении собственных жизненных проблем, тем более

ответственности за принятие решений.

Дискуссия подразумевает фронтальную работу при активности в малых

группах и мы старались привлечь старшеклассников к обсуждению столь

актуальной для них личностной и социальной проблемы, как самоопределение.

Достоинство и особенность использования дискуссии состояли в возможности

оказать содействие каждому, чтобы быть искренним и открытым. В коллективном

обсуждении приобретались необходимые знания и умения вербально заявить о

своем мнении, отношении, сформулировать свою позицию, высказывать

сомнения. Также старшеклассники осваивали умения анализа и интерпретации

жизненных проблем, тем самым обогащали свой жизненный опыт через

совместное переживание актуальных ситуаций. Мы старались выполнять важное

условие: фасилитатор в ходе дискуссии, прежде всего, выступает внимательным

слушателем, тогда дискуссия развертывается за счет использования внутренних

резервов участников. Необходимая фасилитация содействовала

самоорганизующемуся процессу, в котором роль педагога-психолога заключалась

в деликатном, ненавязчивом предложении проблем и конкретных тем для

обсуждения (если с этим затруднялись старшеклассники), а также в поддержке

137

позитивных инициатив и в создании среды принятия каждого участника таким,

какой есть.

Фронтальные и индивидуальные задания как метод сбора и обобщения

информации о самоопределения старшеклассников выполнялись в специально

разработанных нами «Рабочих тетрадях» (Приложение 4), реализующих спецкурс

по взрослению: «Кем быть? Каким/какой быть?». Они включают упражнения и

задания, направленные на развитие рефлексии, осведомленности, временной

перспективы и различных аспектов самоопределения: личностного, гендерного,

гражданского и профессионального. Задания сгруппированы по темам, в

упражнениях рассматриваются различные аспекты самоопределения и с разных

сторон. Старшеклассники экспериментальных групп вели тетради в бумажном

виде, что позволяло еще не раз вернуться к тем вопросам, которые обсуждались в

ходе дискуссий, тренингов и получить личный искренний ответ, если он не

прозвучал публично. Еще важным преимуществом данного вида деятельности

является возможность продолжить работу с тетрадями и после завершения

основного этапа психолого-педагогической фасилитации. Задания

сформулированы таким образом, что к ним можно и нужно обращаться при

желании в любое время. Самоанализ собственных записей, отражающих взгляды

старшеклассников, усиливает рефлексию при возвращении к ним через

определённое время.

Тестирование мы использовали, как и на констатирующем этапе

эмпирического исследования. Однако целями после осуществления программы

психолого-педагогической фасилитации стало прояснение групповых процессов:

динамики в ЭГ под влиянием ППФ на ценностные и смысложизненные

ориентации, на формирование временной перспективы и изменения

мотивационной сферы испытуемых, в целом характеристик самоопределения,

уровней достижения в различных аспектов самоопределения.

Критериально-уровневая шкала, разработанная нами для выявления

достигнутого старшеклассниками уровня самоопределения – критического,

низкого, среднего, оптимального. Как инструмент она используется

138

фасилитатором и старшеклассниками (для самооценки) для получения

необходимого эмпирического материала об исследуемых четырех аспектах

самоопределения (личностный, гендерный, гражданский, профессиональный) на

основе успешности развития когнитивного, аффективного, коммуникативного,

операционально-деятельностного и рефлексивного компонентов с

использованием критериев интенции («я хочу»), потенции («я могу») и

поссиденции, достижимости («я имею», достиг/достигла).

Разрабатывая программу поддержки самоопределения старшеклассников,

исходили из нашей гипотезы: реализация структурно-функциональной модели

психолого-педагогической фасилитации будет способствовать осознанию

старшеклассниками проблемы самоопределения как онтогенетической и

социальной, что приведет к позитивной динамике процесса, если:

- разработанная нами структурно-функциональная модель, включающая

целевой, методологический, содержательный и результативный блоки, будет

реализована на всех этапах;

- используемые нами методики, способы и средства фасилитации будут

адекватными поставленным целям работы со старшеклассниками;

- выявлены и обоснованы необходимые и достаточные условия реализации

структурно-функциональной модели психолого-педагогической фасилитации;

- подтверждена продуктивность использования блока взаимодополняющих

методик и психодиагностического инструментария.

Для подтверждения гипотезы и достижения поставленной цели была

разработана программа психолого-педагогической фасилитации (ППФ),

предусматривающая внесение преднамеренных изменений в субъектно-

субъектное общение старшеклассников и психолога-фасилитатора. Для этого

использовались различные методики и инструментарий во время тренингов,

групповых и индивидуальных встреч. Все они направлены на развитие рефлексии

по поводу самоопределения в старшем школьном возрасте, включают

самооценку, которая непосредственно задается критериально-уровневой шкалой.

139

Достижение поставленной цели формирующего этапа работы –

фасилитация процесса самоопределения старшеклассников в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах, обеспечивалось

решением ряда исследовательских задач, для каждой из которых подбирался

соответствующий инструментарий:

1. Обоснование использования методов, способов и средств психолого-

педагогической фасилитации.

2. Выявление особенностей проявления свойств самоопределения у

современных старшеклассников.

3. Уточнение и апробация программы фасилитации самоопределения

старшеклассников.

Используемый пакет психодиагностических методик был направлен на

исследование тех зависимых переменных, которые являются свойствами процесса

личностного самоопределения, на его основе гендерного, гражданского и

профессионального, реализуемыми в когнитивном, аффективном,

коммуникативном, операционально-деятельностном и рефлексивном

компонентах. Они выявлялись через ценностные ориентации, временную

перспективу, смысложизненные установки старшеклассников с помощью блока

взаимодополняющих методик, оценивающих динамику показателей аспектов

самоопределения и достигаемые уровни. Мы стремились исследовать способы и

средства влияния ППФ на динамику: сформированности аспектов

самоопределения и прежде всего, личностного как смыслообразующего и на его

основе гендерного, гражданского, профессионального; иерархию ценностных

смысложизненных ориентаций; временной перспективы и ее объектов;

мотивационной сферы и ее объектов; самооценки старшеклассников

относительно собственной проблемы самоопределения.

Обоснованность выбора методов и инструментария исследования

подтверждалась согласованностью исходных основ теории и практики

фасилитации с целями и задачами исследования. Остановимся на реализации

предложенной нами структурно-функциональной модели психолого-

140

педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников (см. выше

рисунок 3), предполагающей взаимосвязанные, целостно функционирующие

блоки, основу которых составляют концептуальные принципы К. Роджерса -

доверие, эмпатия, безусловное принятие. Целевой блок предусматривает

формулирование цели фасилитации самоопределения старшеклассников,

обусловленное внешними и внутренними факторами, стимулирующими

постановку вопросов о себе в настоящем и будущем времени (онтогенетическая

необходимость самоопределиться – собрать воедино разрозненные знания о

самом себе с одной стороны, и с другой, приближающееся окончание школы,

необходимость выбора, профессионального и жизненного). Методологический

блок предусматривает реализацию основополагающих идей: культурно-

исторической теории развития высших психических функций, возрастной

периодизации, о стабильном и кризисном развитии личности, о зонах актуального

и ближайшего развития (Л.С. Выготский), об идентичности личности (Э.

Эриксон, Дж. Марсиа), о Я-концепции, личностно-центрированной (клиенто-

центрированной) модели, теоретических основах и технологии фасилитации (К.

Роджерс, Дж. Фрейнберг, П. Фрейре), об особенностях сопровождения и

поддержки учащихся (О.С. Газман, М.Н. Дудина, Э.Ф.Зеер, И. С. Кон, Р.В.

Овчарова, В.Ф. Сафин, Э.Э. Сыманюк). Содержательный блок выполняет

информационную функцию, реализуемую в программе фасилитации через

информирование, обсуждение в диалоге, презентации. Ориентирует на понимание

необходимости постановки целей, выбора стратегии решения проблемы

самоопределения, приобретения навыков ассертивного поведения и общения

через формулирование вопросов о значимости структурированной и выстроенной

временной перспективы, осознания собственных интенций, потенций и

поссиденций. Технологический блок выполняет операционально-деятельностную

функцию, связанную с интенциями («я хочу»), потенциями («я могу»),

поссиденциями («я имею/достиг») на основе овладения способами мышления и

умениями действовать, рефлексировать по поводу испытываемых эмоций и

чувств. Использование интерактивных методов и психолого-педагогического

141

инструментария (Методика оценки ценностных ориентаций М. Рокича;

критериально-уровневая шкала, тренинговые упражнения, домашние задания,

задания в специально разработанной тетради, дискуссии и обсуждения и др.)

усиливает взаимодействие с психологом-фасилитатором, учащихся между собой

и с педагогами. Результативный блок выполняет оценивающую функцию

динамики последовательного перехода с критического уровня на низкий, средний

и оптимальный. В данном блоке используется критериально-уровневая шкала

учащимися для самооценки, дающая большой и эмпирический материал для

психолога, отражающего суть происходящей динамики самоопределения в

личностном, гендерном, гражданском и профессиональном самоопределении

старшеклассников.

При разработке собственной программы психолого-педагогической

фасилитации (ППФ), прежде всего, опирались на существующие программы и

курсы для старшего школьного и юношеского возраста с целью поддержки

отдельных аспектов самоопределения. Например, профессионального (Л.В.

Кобышева (2014), И.Ю. Кононенко (2008), Г.Н. Попкова (2013), Н.С. Пряжников

(2001), М.Ю. Савченко (2006), Л.Б. Шнейдер (2001)), гражданского (О.Т.

Ковешникова (2013)), личностно-профессионального (А.А. Ларина (2011)).

Установили, что Н.С. Пряжников, рассматривая вопрос профессионального и

личностного самоопределения, предложил пособия, нацеленные на формирование

и развитие профессионального самоопределения [112, 113]. Используя

тренинговые технологии, в том числе Н.С. Пряжникова, Л.Б. Шнейдер

рассматривает процесс становления профессиональной идентичности уже в

юношеском возрасте, у студентов психологов через курс тренингов

профессиональной идентичности [150]. А.А. Ларина предложила развивать

личностно-профессиональную идентичность через специальный факультативный

курс предпрофильной подготовки, целью которого формулирует развитие

стратегий самоопределения [85]. Сопровождение процесса профессиональной

подготовки через осведомленность, развитие аналитических и коммуникативных

способностей предложила Г.Н. Попкова [111]. В ее программе для

142

старшеклассников «Я и профессия» определены следующие цели: ознакомление с

миром профессий, осознание собственных возможностей, формирование навыков

логической аргументации той или иной профессии и постановки целей.

Рассматривая вопрос формирования гражданского самоопределения, скажем о

программе О.Т. Ковешниковой, связывающей становление гражданского

самоопределения у старшеклассников с присвоением ценностей Отечества и

гражданского общества [70, c. 14].

Также обратились и к зарубежному опыту: работам К. Фопеля [134] и

программам поддержки М. Бингхам (Mindy Bingham), С. Струкер (Sandy Stryker),

Дж. Эдмондсон (Judy Edmondson) [164]. К. Фопель как один из классиков

практики тренинговой работы с подростками и детьми в книге «На пороге

взрослой жизни» рассматривает вопросы профессионального, морального,

личностного становления в подростковом возрасте. Определенные упражнения

«Глава государства на день», «К новым берегам» и пр. были созвучны нашим

идеям программы психолого-педагогической фасилитации и были нами

адаптированы. Программы сопровождения процесса взросления (М. Бингхам

(Mindy Bingham), С. Струкер (Sandy Stryker), Дж. Эдмондсон (Judy Edmondson)),

которые реализуются с середины 80-х годов и успешно применяются по

сегодняшний день, направлены на лучшее понимание себя и своих целей и

мотивов, развитие рефлексии, простраивание временной перспективы.

Проанализировав программы этих авторов, мы пришли к идее разработки

собственной рабочей тетради, как еще одного средства психолого-педагогической

фасилитации.

В целом, программы других исследователей помогли нам ориентироваться в

направлениях работы, формах и методах, обогатить некоторыми упражнениями

собственную программу ППФ, сформулировать необходимые и достаточные

психолого-педагогические условия, прогнозировать ожидаемые результаты.

Далее остановимся на апробации структурно-функциональной модели и

программы психолого-педагогической фасилитации самоопределения

старшеклассников. Выше отмечали, что на констатирующем и на формирующем

143

этапах были две выборки респондентов: 2 экспериментальные группы (ЭГ): в

2013-2014 г. г. старшеклассники возраста 15-16-17 лет СУНЦ и школы № 167; в

2015-2016 г. г. только старшеклассники этого же возраста школы № 167. Это

обусловило две экспериментальные группы - первая (ЭГ-1) состояла из 16

девушек и 20 юношей (таблица 12); вторая (ЭГ-2) 13 девушек и 7 юношей

(таблица 13). Таким образом, здесь также идет речь о двух периодах

формирующего этапа с общим количеством участников экспериментальной

группы 56 человек.

Таблица 12 - Первая экспериментальная группа (ЭГ-1), 2013-2014 г.г.

Состав выборки Девушки Юноши Всего чел.

Школа № 167 10 6 16

СУНЦ 6 14 20

Итого: 16 20 36

Таблица 13 - Вторая экспериментальная группа (ЭГ-2), 2015-2016 г.г.

Состав выборки Девушки Юноши Всего

Школа № 167 13 7 20

Итого: 13 7 20

С целью изучения возможностей фасилитации самоопределения

старшеклассников в образовательном учреждении было проведено исследование

установок учителей школы № 167 относительно их видения проблемы и

собственных возможностей в ее решении (29 чел) - отношение учителей к

проблеме самоопределения старшеклассников, их возможности и желание помочь

педагогическими средствами на основе овладения принципами фасилитации. Для

решения этой задачи учителям различных предметов предложили разработанную

нами анкету (Приложение № 1). Участникам исследования предстояло

высказаться об изменениях, происходящих в современной школе, качественно

оценить учащихся младшего, среднего и старшего возраста, а также высказаться о

144

своей готовности поддерживать их в решении их возрастных проблем. Получили

следующие результаты анкетного опроса: проблемы современных учащихся

считают возможным решать в рамках школы 20% учителей, 74% считают, что это

возможно лишь частично. Вместе с тем, 6% уверены в отсутствии такой

возможности в школе. По поводу своего участия в решении возрастных проблем

все учителя отметили лишь как частичное. Таким образом, учителя в целом видят

возможность помощи учащимся в вопросах их развития, однако необходимого

интереса к психологии и педагогике развития не проявляют, ответственность за

реализацию поддержки готовы взять на себя, но лишь частично.

Что касается квалификации учителей в плане их возможности реально

помогать учащимся в процессе самоопределения, то выяснилось, что 27%

учителей повышали свою квалификацию за последний год, для большинства -

72%, этот срок составляет до 3 лет. Нас интересовало, в какой сфере учителям

было бы интересно пройти программу повышения квалификации. Приоритеты

распределились следующим образом: предпочитают повышение квалификации по

вопросам воспитательной работы с учащимися; затем методики преподавания

своего предмета; содержания преподаваемой предметной области, и на последнем

месте психология и педагогика.

Разрабатывая программу ППФ, стремились узнать мнения учителей о том,

какие формы и методы работы с учащимися являются наиболее результативными.

Выяснилась по мнению большинства (62%) следующая градация от более

эффективных к менее эффективным методам: общешкольные мероприятия как

наиболее результативный формат работы; коллективные классные мероприятия;

групповая работа и на последнем месте индивидуальная работа. Сопоставляя эти

результаты с выше названными о предпочтениях в повышении квалификации, мы

отметили закономерную связь – на последнем месте оказались вопросы

психологии и педагогики, как и индивидуальная работа со старшеклассниками.

Так подтвердилась наша гипотеза о том, что теоретическое познание и

практическое осуществление гуманистически ориентированных принципов

психолого-педагогической фасилитации, овладение соответствующими

145

дидактическими технологии остается первоочередной задачей в повышении

квалификации современных учителей. Ее решение, полагаем мы, приблизит

профессионалов-педагогов к пониманию проблемы актуальности

самоопределения современных старших школьников и позволит учитывать

индивидуальные особенности процесса. Заметим, что говоря об особенностях

современных старшеклассников, их социальной и личностной ситуации развития,

многие учителя, согласно нашему исследованию (34%), согласны с пониманием

трудностей самоопределения в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах, как и с утверждением того, что старшеклассники не

задумываются о проблеме самоопределения. Учителя связывают это с феноменом

инфантилизации подрастающего поколения в старшей школе.

В то же время, учителя школы, согласно их оценкам, уверены в

необходимости своевременного целостного самоопределения в старшем

школьном возрасте и не только, как это было традиционно, в профессиональном,

но и в других аспектах. Данные результаты соотносятся с реалиями современной

школы, где решаются вопросы профессионального становления через курсы

профориентации, учебный предмет «Технологии», но вопросы личностного,

гендерного, гражданского самоопределения поднимаются реже или не

поднимаются совсем. В целом проведенное исследования подтвердило наше

предположение о том, что учителя готовы принять тезис о необходимости

квалифицированной психолого-педагогической фасилитации, оказании помощи и

поддержки своевременного и более успешного решения вопросов

самоопределения в современных жизненных и образовательных условиях. Однако

по признанию учителей, на данный момент они не готовы включиться в процесс

психолого-педагогической фасилитации, даже не видят в этом своей

профессиональной задачи, считают более важной овладение знаниями. Отсюда

профессиональный интерес больше связан с методикой преподавания учебных

дисциплин, особенно сдаваемых на едином государственном экзамене (ЕГЭ).

Интерес же к психологическому знанию и психическому развитию школьников

незначителен.

146

В заключение скажем, что это отражается на результатах, которые

отмечают теоретики и практики образования. Приоритетная ориентация

современных старшеклассников на подготовку к сдаче ЕГЭ, дальнейшее

поступление в высшее учебное заведение без достаточно развитой рефлексии

даже относительно выбора будущей профессии происходят в ущерб решению

вопросов самоопределения личности в сензитивном возрасте, требующем

необходимой квалифицированной поддержки.

Далее остановимся на результатах, полученных при реализации структурно-

функциональной модели психолого-педагогической фасилитации.

В первый период формирующего этапа исследования, который стал по

существу пилотным (2013 – 2014 уч. г. г.), программа фасилитации состояла из 4

аудиторных занятия по 1,5 часа, проводилась автором диссертации во время

классных часов (8 академических часов). Наряду с этим проводились групповые и

индивидуальные занятия, консультации. Целью каждого занятия было

обсуждение проблемы самоопределения личности с акцентом на старшем

школьном возрасте. Выполнялись задания, связанные с одним из аспектов

самоопределения, использовались тренинговые упражнения. Работа в данном

периоде проводилась в течение 2-х месяцев, в двух группах: старшеклассники

СУНЦ информационного профиля (с углубленным изучением информатики и

физики) и учащиеся 10-го класса школы №167. В целом в ППФ приняли участие в

первый период исследования на формирующем этапе 36 человек (см. выше

таблица 12).

После реализации программы выяснили, насколько изменились показатели

по личностному, гендерному, гражданскому и профессиональному аспектам

самоопределения в ЭГ. Для этого предложили испытуемым 2 методики:

разработанный нами опросник, актуализирующий вопросы самоопределения, и

тест «Ценностные ориентации» М. Рокича. Изменения оценивали с помощью

критерия Т-Вилкоксона, сопоставляющего показатели до и после реализации

ППФ. Для выявления более убедительных результатов действия нашей

программы дополнительно ввели КГ-1 - старшеклассников гимназии № 35: 24

147

чел. (14 девушек и 10 юношей), которой предложили эти же методики. Так мы

стремились выявить влияние ППФ на результаты, сравнивая с теми, которые,

возможно, произошли стихийно в КГ. В математической обработке использовали

данные констатирующего этапа, полученные в 2013 г. перед реализацией

программы психолого-педагогической фасилитации, в соответствующих группах

и результаты измерения, спустя год, в 2014 г., когда нами была реализована

программа поддержки в экспериментальной группе.

Анализ полученных результатов опроса по различным аспектам

самоопределения в КГ и ЭГ не выявил значимого влияния психолого-

педагогической фасилитации (ППФ) на показатели личностного, гендерного,

гражданского и профессионального самоопределения (таблица 14).

Таблица 14 - Показатель меры влияния программы ППФ на уровень

сформированности различных аспектов самоопределения в контрольной (КГ-1) и

экспериментальной (ЭГ-1) группах: критерий Т-Вилкоксона

*различия значимы при p < 0,05

Для оценки меры влияния психолого-педагогической фасилитации на

структуру ценностных ориентаций старшеклассников был проведен анализ

данных, полученных после повторного тестирования (тест «Ценностные

ориентации» М. Рокича). Здесь мы также оценивали изменения в иерархиях

ценностных ориентаций в ЭГ-1 и КГ-1 после реализации программы ППФ с

помощью критерия Т - Вилкоксона. Результаты оказались противоречивы.

Аспект самоопределения

ЭГ-1 КГ-1

T P T P

Личностный 182,5 0,88 95,5 0,07

Гендерный 179,5 0,82 91,5 0,16

Гражданский 153,0 0,57 123 0,18

Профессиональный 188,0 0,98 141 0,38

148

Рассмотрим детальнее. Для ЭГ-1 наблюдается значимый рост важности ценности

«Рационализм», где Т= 143,5 при р=0,02 (рисунок 26 Приложения 2). В КГ-1 стала

менее значимой ценность «Активная деятельная жизнь», где Т= 55 при р=0,04

(рисунок 24 Приложения 2) и наблюдается увеличение значимости ценности

«Исполнительность», где Т= 62,5 при р=0,02 (рисунок 25 Приложения 2).

Результаты отражены в таблицах 13, 14, 15, 16 Приложения 2 и на рисунках 24,

25, 26 Приложения 2, где изобразили диаграммы размаха (измерение «до»

соответствует измерению на констатирующем этапе исследования, измерение

«после» - по завершению реализации Программы психолого-педагогической

фасилитации).

Отсутствие значимых изменений по аспектам самоопределения и

полученная динамика в ценностных ориентациях, подтвердили нашу гипотезу о

пролонгированности самоопределения современных старшеклассников,

детерминированного совокупностью внешних и внутренних факторов. Значит, во-

первых, для многих самоопределение не завершается в старшем школьном

возрасте, остается задачей последующего возраста. Во-вторых, требует

пролонгированной целенаправленной фасилитационной работы. Эти выводы

привели нас к необходимости пересмотра некоторых положений программы

ППФ. Для этого, еще раз проанализировав отечественные программы поддержки

и зарубежный опыт, создали Рабочую тетрадь для старшеклассника с различными

заданиями. Увеличили количества занятий до 8, ввели в программу домашние

задания; тщательно отобрали упражнения и темы дискуссий, более пристальное

внимание уделили упражнениям, связанным с обсуждением и построением

временной перспективы, рефлексии мотивационной сферы, осознания

собственных черт характера и качеств личности.

Итак, программа ППФ самоопределения старшеклассников на второй

выборке (2015 – 2016 уч. г.г.) предполагала проведение 8 занятий и

осуществлялась с ноября 2015 г. по февраль 2016 г. – 1 занятие в неделю

длительностью 45 минут (таблица 14 и Приложение 3).

149

Таблица 14 - Программа психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников (2015 – 2016 уч. г. г.)

№ Тема

занятия

Цели занятия Дидактические

средства

1 Ценностные

ориентации

Актуализировать тему

ценностных ориентаций,

показать, насколько важна

устойчивая и осознанная

система ценностей в жизни

каждого человека.

Упражнение: «К новым

берегам».

2 Временная

перспектива

Способствовать развитию более

структурированной и четкой

временной перспективы.

Развитие дальней временной

перспективы на основе анализа

мотивационной сферы

личности.

Упражнение «Путь

героя»

Домашнее задание: «15

слов обо мне».

3 Что такое

«Успех в

жизни?

Способствовать развитию

личностного аспекта

самоопределения через

рефлексию собственного образа

жизни и образа жизни

успешных людей. Рефлексия

собственных установок

относительно образа себя и

образа успешного человека.

Анализ домашнего

задания «15 слов обо

мне».

Дискуссия на основе

выполнения задания

«Успешные люди,

почему они успешны?»

Домашнее задание:

«Успех в жизни».

4 Что значит

быть

гражданино

м своей

страны?

Способствовать развитию

гражданского аспекта

самоопределения через

рефлексию вопросов о

гражданственности, примеров

гражданственности.

Обсуждение вопросов о

возможности гражданственного

поведения в старшем школьном

возрасте

Работа в группах,

дискуссия на тему:

«Что значит быть

гражданином своей

страны?» Упражнение

«Проясняем

гражданскую

позицию», «Глава

государства на день».

5 Как мы

общаемся?

Знакомство старшеклассников с

различными видами

поведенческих реакций:

агрессивная, пассивная,

ассертивная. Освоение

ассертивного реагирования в

реальных ситуациях.

Дискуссия на тему и

выполнение

упражнения «Как мы

общаемся».

150

6 Моя семья Способствовать развитию

гендерного и личностного

аспекта самоопределения через

рефлексию на тему мужского и

женского образов.

Способствовать формированию

более структурированной

перспективы будущего,

связанного с гендерным

самоопределением на основе

развития мотивационной

сферы, умения планирования

семьи.

Индивидуальное

выполнение

упражнения «Женский

и мужской образ».

Дискуссия на тему

Гендерные стереотипы,

существующие в

обществе. Выполнение

упражнения

«Семейный бюджет».

7 Учимся

достигать

цели

Развитие умений

целеполагания, постановки,

структурирования и

формулирования целей.

Изучение стратегий принятия

решений.

Выполнение

упражнения

«Постановка целей»,

«Стратегии принятия

решений».

8 Будущие

профессии –

я выбираю.

Представление о трендах на

рынке труда через

рассмотрение проблемы

конкурентоспособности

специалиста. Самоанализ на

тему «я хочу», «я могу», «я

имею» применительно к

выбору будущей профессии.

Дискуссия «Атлас

будущих профессий».

Презентация и

обсуждение вопросов о

компетентности

будущего специалиста.

Дискуссия на тему «я

хочу», «я могу», «я

имею» через качества,

востребованные на

рынке труда.

Отметим, что задания по-разному воспринимались старшеклассниками в

процессе реализации всей Программы, и это не было для нас неожиданным. В

целом же тематика личностного самоопределения была интересна всем

старшеклассникам, особенно привлекали упражнения, где переход к

рассмотрению вопросов взросления личности осуществлялся через решение

проблем и задач, связанных с общением, коммуникацией со сверстниками.

Тематика гражданского самоопределения, как показало наше наблюдение, была

больше интересна юношам – они активно участвовали в дискуссиях, выполняли

151

упражнения «забегая вперед». Большинству же девушек более интересной

оказалась тематика гендерного самоопределения – формирования семьи,

некоторые юноши здесь либо подходили к заданиям формально, либо уходили от

обсуждений. Значительный интерес все старшеклассники проявили к тематике

профессионального самоопределения. Формирование активной позиции в

профессиональном выборе через рассмотрение профессий в будущем

сопровождалось неподдельным интересом, большим количеством вопросов и

желанием их обсуждать.

Чтобы оценить эффект ППФ самоопределения после осуществления

программы, было проведено повторное тестирование в школе № 167.

Испытуемым предложили те же 4 теста, которые выполнялись на

констатирующем этапе: разработанный нами опросник актуализирующий

вопросы самоопределения в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах самоопределения, тест «Ценностные ориентации» М.

Рокича, тест смысложизненных ориентаций и проективная методика Ж. Нюттена

Метод мотивационной индукции. Целенаправленно большинство методик

выбрано для оценки изменений в личностном аспекте самоопределения как

смыслообразующем, который, как показал регрессионный анализ, опосредованно

и непосредственно влияет на остальные аспекты самоопределения. Показатели

ЭГ-2 20 чел. из 10 б, класса математического профиля, до и после реализации

ППФ, сравнивались с показателями КГ-2 20 чел. из 10 а, класса социально-

экономического профиля, полученными в то же самое время. Анализ

осуществлялся программой Statistica 10.0, мера влияния психолого-

педагогической фасилитации оценивалась с помощью критерия Т-Вилкоксона.

Что касается анализа данных, полученных посредством разработанного

нами опросника, актуализирующиего вопросы самоопределения, то мы

предполагали, что получим значимо более высокие баллы по всем четырем

аспектам самоопределения. И это частично подтвердилось, статистический анализ

через критерий Т-Вилкоксона показал положительное влияние ППФ на

личностный аспект самоопределения (таблица 15 и рисунок 6). Нам удалось

152

влиять на позитивную динамику представлений старшеклассников о своих

качествах, достоинствах и недостатках, развивать рефлексию, формировать более

устойчивые установки и позиции, способствовать более четкому пониманию, к

чему стремиться в будущем. Конкретно, показатели гендерного, гражданского и

профессионального аспектов не изменились значимо. Это подтверждает наше

предположение о реальных трудностях самоопределения современных

старшеклассников, его пролонгированности в существующей социокультурной и

образовательной среде, значит, и о значимости своевременной фасилитации.

Проиллюстрируем рост показателей по личностному аспекту

самоопределения на рисунке 6.

Таблица 15 - Показатель меры влияния программы ППФ на уровень

сформированности различных аспектов самоопределения в экспериментальной

(ЭГ-2) и контрольной (КГ-2) группах: критерий Т-Вилкоксона

*различия значимы при p<0,05

Аспект самоопределения

ЭГ-2 КГ-2

T P T P

Личностный 8,5* 0,02 49,5 0,34

Гендерный 50 0,88 55,5 0,19

Гражданский 34 0,26 53,5 0,45

Профессиональный 29 0,25 62 0,76

153

Диаграмма размаха

Медиана

25%-75%

Мин.-Макс.

Личностный аспект до ППФ

Личностный аспект после ППФ

26

28

30

32

34

36

38

40

42

44

46

48

Рисунок 6 – Диаграмма размаха полученных баллов по личностному аспекту

самоопределения в ЭГ-2 до и после ППФ.

Статистически анализ результатов, полученных с помощью тест

«Ценностные ориентации» М. Рокича, показал значимые изменения в ранговых

предпочтениях. Оценка меры влияния программы фасилитации с помощью

критерия Т-Вилкоксона выявила снижение значимости ценности «Наличие

хороших и верных друзей» (Т=0 при р=0,002), рисунок 7. Вероятно, это связано с

тем, что нам удалось убеждать старшеклассников - не только их сверстники

достойны доверия, другие окружающие – учителя, родители, тренеры также могут

стать людьми, к которым стоит прислушиваться в вопросах взросления,

мировоззрения. И это характеризует более взрослую позицию. Снижение

важности этой ценности означает переход от оценки извне, к адекватной

самооценке, и тогда, чтобы быть уверенным в себе, старшекласснику уже не столь

значимы оценки других, включая друзей, он/она в состоянии поддерживать в себе

адекватный уровень притязаний и самооценки. Вместе с тем, выявлено снижение

значимости ценности «Непримиримость к недостаткам в себе и других» в ЭГ (T=9

при р=0,02), рисунок 8. Результаты, полученные посредством анализа с

использованием критерия Т-Вилкоксона, представлены в таблицах 17, 18

Приложения 2.

154

Продемонстрируем полученные данные об изменении предпочтений

старшеклассников на рисунках 7, 8.

Диаграмма размаха

Медиана

25%-75%

Мин.-Макс.

Наличие хороших и верных друзей до ППФ

Наличие хороших и верных друзей после ППФ

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Рисунок 7 – Диаграмма размаха предпочтений ценности «Наличие хороших и

верных друзей» в ЭГ-2 до и после ППФ.

Диаграмма размаха

Медиана

25%-75%

Мин.-Макс.

Непримиримость к недостаткам в себе и других до ППФ

Непримиримость к недостаткам в себе и других после ППФ

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Рисунок 8 – Диаграмма размаха предпочтений ценности «Непримиримость к

недостаткам в себе и других» в ЭГ-2 до и после ППФ.

Что касается результатов использования теста СЖО, то анализ данных

после повторного тестирования с помощью критерия Т-Вилкоксона указывает на

155

рост показателя «Цели» в КГ. Объясняем эти изменения как компенсацию

изменений, происходящих в контрольной группе ( таблица 19 Приложения 2).

Использование еще «Метода мотивационной индукции» (MIM) позволило

сравнить высказывания старшеклассников в ЭГ и КГ, тем самым выявить влияние

ППФ на выстраивание временной перспективы и мотивационной сфере

старшеклассников.

Также использование критерия Т-Вилкоксона в анализе меры влияния

программы ППФ выявило следующие тенденции:

- рост в ЭГ-2 общего количества объектов временной перспективы (Т=20,

р=0,04) и снижение в КГ-2 (Т=26,5, р=0,01), рисунок 9;

- рост количества объектов «R - активность» (Т=8,5 р=0,02) в ЭГ-2, рисунок

10, и снижение в КГ-2 (Т=27, р=0,03);

- рост количества объектов «SR - самореализация» (Т=4,5, р=0,01) после

реализации ППФ в ЭГ-2, рисунок 11;

- снижение количества объектов «x - обобщенные мотивационные объекты»

в КГ-2 (Т=5, р=0,02);

- снижение «общего количества мотивационных объектов» КГ (Т=12,

р=0,01).

- снижение количества объектов временной перспективы «A –

Профессиональная деятельность. Взрослость» (Т=12, р=0,01) в КГ

- снижение количества мотивационных объектов «S - субъект» (Т=8,

р=0,02) в КГ-2,

- снижение количества мотивационных объектов «С – Другие люди»

(Т=31,5, р=0,03) в КГ-2

- рост количества мотивационных объектов «P - владение» (Т=3,5, р=0,01) в

контрольной группе.

Результаты анализ посредством критерия Т-Вилкоксона даны в таблицах 20,

21 Приложения 2 и на рисунках 9, 10,11.

156

Диаграмма размаха

Медиана

25%-75%

Мин.-Макс.

общ. кол-во объектов врем. персп. до ППФ

общ. кол-во объектов врем. персп. после ППФ

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

Рисунок 9 – Диаграмма размаха общего количества объектов временной

перспективы в ЭГ-2 до и после ППФ.

Диаграмма размаха

Медиана

25%-75%

Мин.-Макс. R до ППФ R после ППФ-2

0

2

4

6

8

10

12

14

Рисунок 10 – Диаграмма размаха упоминаний категории мотивационных объектов

«Активность (R)» в ЭГ-2 после до и после реализации ППФ.

157

Диаграмма размаха

Медиана

25%-75%

Мин.-Макс. SR до ППФ SR поле ППФ

0

1

2

3

4

5

6

Рисунок 11 – Диаграмма размаха упоминаний категории мотивационных

объектов «Самореализация (SR)» в ЭГ-2 до и после ППФ.

Так, результатом психолого-педагогической фасилитации стали значимые

изменения в показателях личностного аспекта самоопределения, более

выстроенная временная перспектива, мотивационная сфера, изменения в

иерархии ценностных ориентаций. Проведенное эмпирическое исследование,

включившее 2 выборки, общим объемом 256 человек, его формирующий этап,

анализ и сравнение результатов реализации ППФ самоопределения с контрольной

группой позволил делать вывод о том, что психолого-педагогическая

фасилитация как целенаправленная поддержка самоопределения

старшеклассников в образовании дает определенные устойчивые результаты. Они

состоят в следующем. Прежде всего, достигнута положительная динамика

представлений старшеклассников о своих качествах, достоинствах и недостатках,

происходящая на основе развития рефлексии. Она непосредственно связана с

другими компонентами самоопределения – когнитивным, аффективным,

коммуникативным и операционально-деятельностным, в целом они успешнее

развиваются в самоанализе по критериям «я хочу», «я могу», «я имею». На

формирование более устойчивых установок и активной позиции личности влияет

складывающаяся система ценностей; на развитие более четкого понимания, к

158

чему стремиться в будущем влияет выстраивание структурированной,

насыщенной временной перспективы, на достижение большего доверия к

окружающим.

Общие выводы, к которым мы пришли, анализируя результаты

формирующего этапа исследования самоопределения в старшем школьном

возрасте и его фасилитации, состоят в следующем:

- проблема самоопределения является актуальной для юношей и девушек

старшего школьного возраста, независимо от их социального окружения, места

проживания, обучения в школе или в колледже;

- самоопределение протекает стихийно, значительно затруднено в

современной социальной и культурной среде, поэтому является

пролонгированным процессом. Для многих старшеклассников самоопределение

не завершается в старшем школьном возрасте и остается задачей ближайшего

возраста;

- самоопределение в разных аспектах – личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном протекает неоднородно. Динамика выделенных

нами уровней сформированности разных аспектов самоопределения

(критического, низкого, среднего, оптимального) происходит стихийно и

неравномерно, главную роль играет личностный аспект, поскольку является

смыслообразующим. Результаты исследования показывают, что у одного и того

же старшеклассника один аспект самоопределения может находиться на более

высоком уровне сформированности, чем другой;

- преодоление трудностей самоопределения достижимо на пути реализации

структурно-функциональной модели и программы психолого-педагогической

фасилитации, эффективность которых подтверждена эмпирическим путем;

- целенаправленная и своевременная фасилитация старшеклассников

способствует формированию более устойчивых установок и активной позиции на

основе адекватных представлений о своих качествах, достоинствах и недостатках,

рефлексии для более четкого понимания, к чему стремиться в будущем, для

159

выстраивания более структурированной, насыщенной временной перспективы

через развитие большего доверия к окружающим.

Данный вывод подтверждается результатами заключительно-обобщающего

этапа эмпирического исследования.

3.3 Заключительно-обобщающий этап эмпирического исследования

Позитивные изменения, которые наблюдали в результате реализации

основных положений теории и практики психолого-педагогической фасилитации

старших школьников, созданной для ее осуществления структурно-

функциональной модели и авторской программы ориентировали на обобщение

проведенной исследовательской работы.

На заключительно-обобщающем этапе эмпирического исследования (2016)

решались следующие задачи:

- сопоставить результаты, полученные в экспериментальной и контрольной

группах, обработать и проанализировать в соответствии с используемым

инструментарием, включая критериально-уровневую шкалу;

- обработать результаты, полученные на выборке студентов первого курса

факультета социологии УрФУ (выборка № 3) и сравнить с результатами

старшеклассников в ЭГ;

- описать итоги эмпирической работы;

- продолжить апробацию основных положений исследования.

На данном этапе исходили из гипотезы о том, что целостный процесс

самоопределения современных старшеклассников (в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном) осложнен совокупным влиянием внешних и

внутренних факторов, поэтому пролонгирован, однако динамичен. При

отслеживании динамики самоопределения важно было выяснить: каково

отношение переменных, связанных с аспектами самоопределения, как оно

меняется. Это ориентировало на работу с еще одной выборкой, а именно

студентов-первокурсников ФГБОУ ВО «Уральского федерального университета

160

им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, обучающихся по социологическим

специальностям. Мы полагали, что и у них процесс самоопределения не

завершен, также находится в динамике и протекает в основном стихийно. Для

анализа результатов исследования применялись методы математической

статистики к двум выборкам респондентов - в возрасте 15-16-17 лет

старшеклассников – 41 чел. и студентов в возрасте 18-19 лет - 30 чел. (результаты

сравнения приведены ниже). Для работы со старшеклассниками и студентами

использовалась созданная нами критериально-уровневая шкала (КУШ) для

самооценки достигаемых уровней в 4 аспектах самоопределения, 5 компонентах и

4 уровней самоопределения (см. параграф 2.2). Опыт показал, что ее

использование испытуемыми вводит доступным путем в проблему личностного,

гендерного, гражданского и профессионального самоопределения, осознание его

компонентов (когнитивного, аффективного, коммуникативного, операционально-

деятельностного и рефлексивного) на основе оценки себя «я хочу», «я могу», «я

имею». Самооценка ориентирует на собственную рефлексию достигаемых

уровней – критического, низкого, среднего и оптимального, тем самым открывает

перспективу для положительной динамики не только в старшей школе, но и в

вузе.

Далее в описании заключительно-обобщающего этапа сначала подробнее

остановимся на сравнении результатов работы со старшеклассниками: ЭГ-2 и КГ-

2 (с использованием КУШ). Предложили оценить достигнутый уровень

самоопределения в 4-х аспектах: личностный, гендерный, гражданский,

профессиональный, в 5-ти компонентах: когнитивный, аффективный,

коммуникативный, операционально-деятельностный и рефлексивный по 3

критериям: «я хочу», «я могу», «я имею». По результатам исследования

стремились выяснить реально достигнутые уровни по самооценке

старшеклассников ЭГ и КГ.

Выяснилось, что по большинству параметров (80%) в ЭГ количество

старших школьников на критическом и низком уровне меньше, чем в КГ, при

этом по 58% переменных видим разницу более 5 % (таблица 16).

161

Таблица 16 - Процентное соотношение количества самооценок

старшеклассников на уровнях «низкий» и «критический» в ЭГ-2 и КГ-2

Аспект Компонент Критерий ЭГ-2 КГ-2 Разница

Личностн

ый аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 10% 17% 7%

Могу 10% 6% -4%

Имею 10% 22% 13%

Аффективный компонент

Хочу 5% 0% -5%

Могу 0% 11% 11%

Имею 5% 17% 12%

Коммуникативный компонент

Хочу 10% 6% -4%

Могу 14% 11% -3%

Имею 14% 11% -3%

Операционально-

деятельностный

компонент

Хочу 5% 11% 6%

Могу 14% 17% 2%

Имею 10% 11% 2%

Рефлексивный

компонент

Хочу 0% 0% 0%

Могу 0% 0% 0%

Имею 0% 0% 0%

Гендерны

й аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 5% 17% 12%

Могу 5% 6% 1%

Имею 5% 0% -5%

Аффективный компонент

Хочу 5% 17% 12%

Могу 5% 11% 6%

Имею 5% 6% 1%

Коммуникативны

й компонент

Хочу 5% 22% 17%

Могу 14% 17% 2%

Имею 14% 33% 19%

Операционально-

деятельностный компонент

Хочу 10% 0% -10%

Могу 5% 28% 23%

Имею 0% 17% 17%

Рефлексивный

компонент

Хочу 0% 0% 0%

Могу 5% 11% 6%

Имею 29% 22% -6%

Гражданс

кий

аспект

Когнитивный компонент

Хочу 0% 6% 6%

Могу 0% 11% 11%

Имею 0% 11% 11%

Аффективный

компонент

Хочу 5% 17% 12%

Могу 14% 17% 2%

Имею 10% 17% 7%

Коммуникативны

й компонент

Хочу 5% 11% 6%

Могу 14% 0% -14%

Имею 29% 22% -6%

Операционально- Хочу 0% 11% 11%

162

деятельностный

компонент Могу 0% 11% 11%

Имею 14% 22% 8%

Рефлексивный компонент

Хочу 5% 6% 1%

Могу 5% 11% 6%

Имею 24% 22% -2%

Профессио

нальный

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 14% 22% 8%

Могу 5% 6% 1%

Имею 5% 11% 6%

Аффективный

компонент

Хочу 5% 17% 12%

Могу 5% 6% 1%

Имею 5% 11% 6%

Коммуникативны

й компонент

Хочу 5% 22% 17%

Могу 0% 6% 6%

Имею 5% 11% 6%

Операционально-

деятельностный

компонент

Хочу 5% 22% 17%

Могу 5% 11% 6%

Имею 10% 6% -4%

Рефлексивный

компонент

Хочу 5% 11% 6%

Могу 5% 11% 6%

Имею 5% 11% 6%

При анализе оценок старшеклассников по уровням «средний» и

«оптимальный», установили: в ЭГ-2 по 62% критериев (37 из 60) таких оценок

больше (таблица 17) по сравнению с КГ-2. При этом отметим, что анализ

количества оценок по уровням «Средний» и «Оптимальный» представляет

сложность. Высокая оценка может отражать, с одной стороны, осознанное

рефлексируемое отношение к себе, оценку себя в определенном аспекте, с другой

же, может отражать нереалистичный образ себя, связанный со слабой рефлексией

или ее отсутствием. Поэтому, на наш взгляд, анализ оценок на уровне «низкий» и

«критический» является более информативным.

Таблица 17 - Процентное соотношение количества самооценок

старшеклассников на уровнях «средний» и «оптимальный» в ЭГ-2 и КГ-2

Аспект Компонент Критерий ЭГ-2 КГ-2 Разница

Личностный

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 33% 33% 0%

Могу 38% 17% 21%

Имею 19% 17% 2%

Операционально-

деятельностный

Хочу 57% 56% 2%

Могу 57% 44% 13%

163

компонент Имею 43% 44% -2%

Коммуникативный

компонент

Хочу 19% 17% 2%

Могу 43% 50% -7%

Имею 29% 28% 1%

Аффективный

компонент

Хочу 33% 33% 0%

Могу 38% 61% -23%

Имею 52% 61% -9%

Рефлексивный компонент

Хочу 29% 6% 23%

Могу 24% 6% 18%

Имею 29% 22% 6%

Гендерный

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 19% 17% 2%

Могу 48% 44% 3%

Имею 86% 94% -9%

Аффективный

компонент

Хочу 29% 17% 12%

Могу 43% 44% -2%

Имею 86% 94% -9%

Коммуникативный

компонент

Хочу 62% 33% 29%

Могу 48% 44% 3%

Имею 43% 56% -13%

Операционально-

деятельностный

компонент

Хочу 62% 39% 23%

Могу 52% 33% 19%

Имею 52% 33% 19%

Рефлексивный

компонент

Хочу 76% 61% 15%

Могу 86% 72% 13%

Имею 76% 72% 4%

Гражданский

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 38% 39% -1%

Могу 33% 33% 0%

Имею 38% 39% -1%

Аффективный

компонент

Хочу 38% 22% 16%

Могу 38% 39% -1%

Имею 33% 39% -6%

Коммуникативный компонент

Хочу 48% 39% 9%

Могу 38% 50% -12%

Имею 38% 44% -6%

Операционально-

деятельностный компонент

Хочу 57% 50% 7%

Могу 38% 67% -29%

Имею 38% 50% -12%

Рефлексивный

компонент

Хочу 52% 39% 13%

Могу 52% 44% 8%

Имею 48% 50% -2%

Профессионал

ьный аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 81% 61% 20%

Могу 71% 44% 27%

Имею 67% 67% 0%

Аффективный компонент

Хочу 76% 56% 21%

Могу 67% 72% -6%

Имею 57% 50% 7%

164

Коммуникативный

компонент

Хочу 81% 44% 37%

Могу 76% 50% 26%

Имею 81% 72% 9%

Операционально-

деятельностный компонент

Хочу 90% 39% 52%

Могу 71% 67% 5%

Имею 71% 78% -6%

Рефлексивный

компонент

Хочу 71% 33% 38%

Могу 81% 50% 31%

Имею 71% 78% -6%

Продолжая анализ динамики уровней самоопределения старшеклассников в

ЭГ, сравнили с результатами 3 выборки – 30 студентов первого курса

социологического факультета УрФУ. Принимая во внимание разницу в возрасте

между студентами и старшеклассниками (1 - 2 года) и тот факт, что студенты уже

выбрали профессиональную сферу деятельности, обучаются в

специализированных курсах, все же предполагали незавершенность процесса

самоопределения, его пролонгированность в современной среде на студенческий

юношеский возраст. Наша гипотеза подтвердилась результатами выполнения

студентам-первокурсниками того же опросника, актуализирующего вопросы

самоопределения, что и старшеклассниками (40 высказываний по 4 аспектам

самоопределения). Результаты сравнили с данными старшеклассников 167 школы

10 а и 10 б (41 человек) на констатирующем этапе, мера различий оценивалась с

помощью критерия U Манна-Уитни (таблица 18).

Таблица 18 - Показатели критерия U Манна-Уитни для оценки различий в

сформированности аспектов самоопределения в группах старшеклассников и в

группе студентов первого курса

Аспект самоопределения U Р Аспект самоопределения U P

Личностный 538 0,38 Гражданский 523 0,29

Гендерный 512 0,24 Профессиональный 474 0,10

*различия значимы при p<0,05

Результаты использования Опросника свидетельствуют об отсутствии

значимых различий между старшеклассниками и студентами, что подтверждает

тезис о пролонгированности процесса самоопределения, который не

165

заканчивается в старшем школьном возрасте и требует решения в более позднем

юношеском возрасте. Подтвердим следующими фактами: в личностном

самоопределении на низком уровне находятся 43% студентов, на среднем 57%; в

гендерном самоопределении 3% студентов - на критическом уровне, 50% на

низком, 43% на среднем, 3 % на оптимальном; в гражданском - 12% на

критическом уровне, 50% на низком, 38% на среднем; в профессиональном

самоопределении 6% на критическом, 47% на низком, 47% на среднем уровне

(таблица 22 Приложения 2). Так же, как и у старшеклассников 1 и 2 выборки,

учащихся колледжа основное количество итоговых баллов приходится на низкий

и средний уровни самоопределения. В группе студентов мы не получили по всем

аспектам, кроме гендерного, итоговых баллов на оптимальном уровне, что еще

раз убеждает в правильности вывода: у студентов-первокурсников процесс

самоопределения продолжается.

Чтобы выявить сходство и различия в субъективной оценке достигнутого

уровня самоопределения, мы предложили студентам-первокурсникам

разработанную нами критериально-уровневую шкалу (КУШ) оценок

сформированности 4-х аспектов самоопределения в 5-ти компонентах по трем

критериям («я хочу», «я могу», «я имею»). Полученные результаты распределения

по уровням сравнили с результатами ЭГ-2 после осуществления программы

психолого-педагогической фасилитации.

Анализ показал меньшее количество ответов с низкими уровнями

самооценки для студентов по критерию «я хочу» в 17 из 20 случаев в сравнении с

ЭГ-2. Полагаем, что у студентов уже формируются идеалы, и они хотят им

следовать, наличие большего количества оценок на уровне «критический» и

«низкий» в группе старшеклассников в сравнении со студентами свидетельствует

о том, что идеалы еще не сформированы. Вместе с тем, констатируем у студентов

большее количество оценок на уровне «низкий» и «критический» по критериям «я

могу» и «я имею» в сравнении с ЭГ. По критерию «я могу» у студентов из 20 по

14 переменным получено большее количество самооценок по уровням «низкий» и

«критический». По критерию «я имею» по 13 из 20 переменных. Полагаем, это

166

связано с усиливающейся рефлексией и критичностью по отношению к себе в

сравнении с высокими идеалами, к которым стремятся первокурсники (таблица

19).

Таблица 19 - Процентное соотношение количества самооценок на уровнях

«низкий» и «критический» в экспериментальной группе и группе студентов

Аспект Компонент Критерий ЭГ-2 Студенты Разница

Личностный

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 10% 0% 10%

Могу 10% 3% 6%

Имею 10% 7% 3%

Аффективный компонент

Хочу 5% 0% 5%

Могу 0% 7% -7%

Имею 5% 7% -2%

Операционально-

деятельностный компонент

Хочу 5% 0% 5%

Могу 14% 3% 11%

Имею 10% 3% 6%

Коммуникативный

компонент

Хочу 10% 0% 10%

Могу 14% 3% 11%

Имею 14% 0% 14%

Рефлексивный

компонент

Хочу 0% 0% 0%

Могу 0% 3% -3%

Имею 0% 0% 0%

Гендерный

аспект

Когнитивный компонент

Хочу 5% 0% 5%

Могу 5% 0% 5%

Имею 5% 7% -2%

Аффективный

компонент

Хочу 5% 0% 5%

Могу 5% 7% -2%

Имею 5% 17% -12%

Операционально-деятельностный

компонент

Хочу 10% 0% 10%

Могу 5% 7% -2%

Имею 0% 3% -3%

Коммуникативный

компонент

Хочу 5% 7% -2%

Могу 14% 3% 11%

Имею 14% 10% 4%

Рефлексивный компонент

Хочу 0% 3% -3%

Могу 5% 10% -5%

Имею 29% 20% 9%

Гражданский

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 0% 0% 0%

Могу 0% 0% 0%

Имею 0% 20% -20%

Аффективный

компонент

Хочу 5% 3% 1%

Могу 14% 20% -6%

167

Имею 10% 30% -20%

Операционально-

деятельностный компонент

Хочу 0% 0% 0%

Могу 0% 7% -7%

Имею 14% 33% -19%

Коммуникативный

компонент

Хочу 5% 3% 1%

Могу 14% 17% -2%

Имею 29% 33% -5%

Рефлексивный компонент

Хочу 5% 7% -2%

Могу 5% 10% -5%

Имею 24% 20% 4%

Профессионал

ьный аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 14% 0% 14%

Могу 5% 7% -2%

Имею 5% 13% -9%

Аффективный

компонент

Хочу 5% 3% 1%

Могу 5% 10% -5%

Имею 5% 20% -15%

Операционально-деятельностный

компонент

Хочу 5% 0% 5%

Могу 5% 7% -2%

Имею 10% 17% -7%

Коммуникативный компонент

Хочу 5% 3% 1%

Могу 0% 7% -7%

Имею 5% 10% -5%

Рефлексивный

компонент

Хочу 5% 0% 5%

Могу 5% 7% -2%

Имею 5% 7% -2%

Что касается сравнения количеств самооценок на уровнях «средний» и

«оптимальный», то мы получили противоречивые результаты (таблица 23).

Относительно аспекта личностного самоопределения студенты по всем 15

критериям показали большее количество самооценок на высоких уровнях.

Полагаем, это свидетельствует об активном развитии названного аспекта в

старшем школьном возрасте. По гендерному и гражданскому аспектам

самоопределения лишь в 6 из 15 переменных в группе студентов получен более

высокий процент самооценок на уровнях «средний» и «оптимальный»; в

гендерном - 7 из 15; в профессиональном самоопределении старшеклассников по

всем 15 критериям видим большее количество самооценок на высоком уровне в

сравнении со студентами. Данный факт объясняем следующим образом: студенты

находятся в начале своего профессионального становления, они понимают, чтобы

стать профессионалом, необходимо проделать путь в несколько лет, возможно,

168

десятков лет. Вероятно, оценка себя как начинающего профессионала и

отразилась на полученных результатах шкалы. Более высокий процент таких

оценок у старшеклассников, полагаем, связан с тем, что для них в текущей

ситуации более значимым является выбор профессии, как таковой.

Таблица 23 - Процентное соотношение количества самооценок на уровнях

«средний» и «оптимальный» в экспериментальной группе и группе студентов

Аспект Компонент Критерий ЭГ-2 Студенты Разница

Личностный

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 33% 61% -27%

Могу 38% 64% -26%

Имею 19% 71% -52%

Аффективный

компонент

Хочу 33% 54% -20%

Могу 38% 54% -15%

Имею 52% 75% -23%

Операционально-деятельностный

компонент

Хочу 57% 75% -18%

Могу 57% 71% -14%

Имею 43% 64% -21%

Коммуникативный компонент

Хочу 19% 57% -38%

Могу 43% 71% -29%

Имею 29% 82% -54%

Рефлексивный

компонент

Хочу 29% 57% -29%

Могу 24% 64% -40%

Имею 29% 75% -46%

Гендерный

аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 19% 54% -35%

Могу 48% 57% -10%

Имею 86% 71% 14%

Аффективный

компонент

Хочу 29% 50% -21%

Могу 43% 43% 0%

Имею 86% 50% 36%

Операционально-деятельностный

компонент

Хочу 62% 61% 1%

Могу 52% 54% -1%

Имею 52% 54% -1%

Коммуникативный

компонент

Хочу 62% 25% 37%

Могу 48% 46% 1%

Имею 43% 54% -11%

Рефлексивный компонент

Хочу 76% 50% 26%

Могу 86% 54% 32%

Имею 76% 50% 26%

Гражданский

аспект

Когнитивный компонент

Хочу 38% 50% -12%

Могу 33% 50% -17%

Имею 38% 50% -12%

Аффективный Хочу 38% 21% 17%

169

компонент Могу 38% 39% -1%

Имею 33% 32% 1%

Операционально-

деятельностный

компонент

Хочу 57% 50% 7%

Могу 38% 36% 2%

Имею 38% 21% 17%

Коммуникативный

компонент

Хочу 48% 39% 8%

Могу 38% 43% -5%

Имею 38% 32% 6%

Рефлексивный

компонент

Хочу 52% 57% -5%

Могу 52% 43% 10%

Имею 48% 50% -2%

Профессионал

ьный аспект

Когнитивный

компонент

Хочу 81% 64% 17%

Могу 71% 50% 21%

Имею 67% 54% 13%

Аффективный компонент

Хочу 76% 43% 33%

Могу 67% 54% 13%

Имею 57% 43% 14%

Операционально-

деятельностный

компонент

Хочу 90% 71% 19%

Могу 71% 54% 18%

Имею 71% 43% 29%

Коммуникативный

компонент

Хочу 81% 64% 17%

Могу 76% 57% 19%

Имею 81% 46% 35%

Рефлексивный

компонент

Хочу 71% 50% 21%

Могу 81% 46% 35%

Имею 71% 46% 25%

Выводы по третьей главе

1. Целью эмпирического исследования была организация психолого-

педагогической фасилитации личностного, гендерного, гражданского и

профессионального аспектов самоопределения старшеклассников на основе

реализации разработанной нами модели и программы, подтверждение их

эффективности. Проверялась и подтверждалась гипотеза исследования о более

успешном самоопределении при осознании проблемы как онтогенетической и

социальной, а также и собственного потенциала ее решении. Разработанная нами

структурно-функциональная модель реализовала основные концептуальные

положения фасилитации в когнитивном, аффективном, коммуникативном,

операционально-деятельностном и рефлексивном компонентах развития личности

170

старшеклассников на четырех уровнях самоопределения (критическом, низком,

среднем и оптимальном) с помощью авторской программы.

2. Организация и проведение исследования предполагали выявление

исходного уровня целостного самоопределения старшеклассников в 4-х аспектах

при определенных психолого-педагогических условиях фасилитации,

необходимость и достаточность которых предстояло подтвердить с помощью

блока психологических методик, разработанного нами опросника,

актуализирующего вопросы самоопределения, и критериально-уровневой шкалы,

методов наблюдения, беседы, использования рабочей тетради, самооценки

старшеклассников и учителей.

3. Эмпирическое исследование проводилось в три периода (2013 - 2016 г.г.),

организационный, эмпирический, аналитический, на базе 5 общеобразовательных

учреждений разного типа, статуса, места расположения. Основная работа

осуществлялась со старшеклассниками (15-17 лет), также привлекались учителя и

представители администрации. В целом эмпирический материал собран при

участии 317 чел.

В исследовании в разное время участвовали 288 учащихся, что обусловило

две выборки. В первую вошли старшеклассники 4-х учебных заведений: СУНЦ

УрФУ, гимназии № 35, общеобразовательной школы № 167 г. Екатеринбурга,

общеобразовательной школы № 21 пос. Лосиный Свердловской области; во

вторую - учащиеся 2-х учебных заведений: школы № 167 г. Екатеринбурга и

Красноуфимского аграрного колледжа. Также 29 учителей средней школы № 167.

На заключительном этапе были привлечены для сравнения со старшеклассниками

30 студентов-социологов 1 курса УрФУ, которые составили третью выборку.

4. Исследование 258 юношей и девушек, обучающихся в различного типах

образовательных учреждениях в возрасте 16-17 лет подтвердило нашу гипотезу о

том, что проблема самоопределения является значимой и актуальной для юношей

и девушек в старшем школьном возрасте, независимо от их социального

окружения, места проживания, типа учебного заведения. Вместе с тем,

171

социальная ситуация развития оказывает значительное влияние на результаты

самоопределения под влиянием факторов, детерминирующих данный процесс.

5. В ходе эмпирической работы выявлено, что процесс самоопределения

затруднен в современной социальной, культурной и образовательной среде, в

частности, осложнен детерминацией совокупности внешних и внутренних

факторов, проанализированных нами и представленных в соответствующей

модели. Проведенный анализ результатов, полученных с помощью отобранного

нами блока психолого-педагогических методик, привел к выводу о

пролонгированности процесса самоопределения современных старшеклассников.

6. Исследование различных групп юношей и девушек с помощью

отобранного нами психолого-педагогического инструментария: Тест

смысложизненных ориентаций (адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста

«Цель в жизни», Дж. Крамбо и Л. Махолика); Тест ценностных ориентаций М.

Рокича, метод мотивационной индукции ММИ Ж. Нюттена (MIM), критериально-

уровневой шкалы подтвердило нашу гипотезу о пролонгированности целостного

процесса самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном,

гражданском, профессиональном аспектах. Использование разработанного нами

опросника, актуализирующего вопросы самоопределения, показало, что для

старшеклассников, учащихся колледжа и студентов университета в личностном,

гендерном, гражданском (за исключением выборки 1), профессиональном

аспектах самоопределения наиболее часты оценки на уровнях «низкий» и

«средний», доля которых составляет не менее 85%, доля же оценок на

«оптимальном» уровне самоопределения не более 7%. Для многих

старшеклассников процесс самоопределения не завершается в старшем школьном

возрасте и остается задачей последующего возраста, значит, имеется

необходимость реализации концепции и технологий психолого-педагогической

фасилитации.

7. Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что у одного и

того же старшеклассника один аспект самоопределения может находиться на

более высоком уровне сформированности, чем другой.

172

8. Эмпирическое исследование подтвердило, что самоопределение в

старшем школьном возрасте проявляется в становлении психических процессов и

механизмов через интенсивное формирование ценностных и смысложизненных

ориентаций, временной перспективы и мотивационной сферы. В то же время

показало, что процесс самоопределения протекает стихийно, не организован в

современной образовательной среде, находящейся под динамичным влиянием

совокупности внешних и внутренних факторов, что проявляется в значимых

различиях формирования разных аспектов самоопределения, ценностных и

смысложизненных ориентаций, временной перспективы и мотивационной сферы.

Среди внешних факторов влияния в нашем исследовании были выявлены такие,

действие которых способствовало значимым различиям между группами в силу

отличий места проживания, микросоциума старшеклассников, типа учебного

заведения, наличия или отсутствия квалифицированной психолого-

педагогической поддержки самоопределения старшеклассников в образовании.

9. Опыт реализации обоснованных нами концептуальных положений о

психолого-педагогической фасилитации, использование созданной структурно-

функциональной модели, а также программы подтвердил, что необходима

актуализация процесса самоопределения старшеклассников для более успешного

протекания за счет преодоления трудностей возрастного кризиса старших

школьников. Целенаправленная и своевременная поддержка старшеклассников

проявляется в динамике личностного аспекта самоопределения как

смыслообразующего. Происходит формирование устойчивых установок и

активной позиции на основе адекватных представлений о своих качествах,

достоинствах и недостатках, рефлексии, понимания к чему стремиться в будущем,

как выстраивать более структурированную временную перспективу через

большее доверие к окружающим.

10. Результативность проведенной психолого-педагогической фасилитации

также подтверждена анализом самооценок старшеклассников. В

экспериментальной группе, после реализации Программы поддержки

существенно сократилось количество самооценок на уровнях «критический» и

173

«низкий» по 80% переменных; повысилось количество самооценок «средний» и

«оптимальный» по 62% переменных.

11. Исследование установок учителей относительно их видения проблемы

самоопределения старшеклассников и собственных возможностей поддержки для

своевременного решения вопросов взросления выявило, с одной стороны,

декларирование социальной и профессиональной значимости проблемы

самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах (34% учителей). С другой стороны, отмечается лишь

частичная готовность учителей, касающаяся главным образом профессионального

самоопределения (через профориентацию) и незначительно развитый интерес к

педагогическому и психологическому знанию в целом. Профессиональный

интерес в большинстве своем связан не с личностным и социальным развитием

школьников, а с методикой преподавания учебных дисциплин, особенно

сдаваемых на едином государственном экзамене (ЕГЭ).

12. В целом подтвердилась наша гипотеза о том, что реализация

гуманистической образовательной парадигмы, ее личностно-ориентированной

модели требует теоретического осмысления и практического осуществления

принципов психолого-педагогической фасилитации, овладения

соответствующими дидактическими технологиями, поэтому является актуальной

задачей отечественного образования, повышения квалификации современных

учителей. Постановка и решение вопросов самоопределения в старшей школе

приблизит профессионалов-педагогов к пониманию сущности вопросов

самоопределения старшеклассников в современной динамично меняющейся

социокультурной и образовательной среде, преодоления фактов инфантилизма

15-17-летних школьников. В этом плане видим большие возможности

дальнейшего исследования данной проблемы.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В ходе теоретического анализа научной литературы и результатов

исследования проблемы самоопределения старшеклассников установлено, что в

отечественной психологии «самоопределение» раскрывается как

самостоятельный феномен, изучаемый в разных аспектах и возрастах; в

зарубежной психологии в контексте идентичности личности. Выявлено, что

самоопределение в старшем школьном возрасте является актуальной проблемой,

связанной с выработкой осознанной устойчивой Я-концепции в настоящем и

будущем, проявляющейся в возможности целеполагания, адекватной самооценке

на основе принятой иерархии ценностей, жизненных смыслов и растущих

потребностей.

2. В ходе эмпирического исследования подтверждена гипотеза о стихийно и

неравномерно протекающем самоопределении старшеклассников в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах. Экспериментальная

работа подтвердила, что смыслообразующим является личностный аспект,

поэтому необходима разработка теоретико-методологических основ и практики

фасилитации самоопределения старшеклассников в условиях, ориентации на

развитие личности в школьном возрасте.

3. Подтвержден тезис о пролонгированности самоопределения

старшеклассников и выявлена возможность теоретического осмысления

проблемы в предложенных концептуальных основах психолого-педагогической

фасилитации, реализующей гуманистически ориентированные принципы доверия,

эмпатии, безусловного принятия для успешного самоопределения в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах, реализуемого в 5-ти

компонентах развития (когнитивном, аффективном, коммуникативном,

операционально-деятельностном и рефлексивном) на четырех уровнях

(критическом, низком, среднем, оптимальном) при эмпирически выверенных

условиях своевременной превентивной и оперативной помощи на основе

175

сотрудничества с профессионалами для достижения позитивной динамики

уровней.

4. Обосновано содержание концептуальных основ фасилитации

самоопределения старшеклассников: методологический концепт реализует

философские и психологические положения о культурно-историческом развитии

высших психических функций, единстве сознания и деятельности, диалогичности

коммуникативных процессов, рефлексии как механизме самопознания и

самопонимания в поиске смысла жизни путем актуализации и самоактуализации.

Теоретический концепт представлен совокупностью взаимосвязанных внешних и

внутренних факторов, детерминирующих процесс, стимулирующих и

затрудняющих целостное самоопределение старшеклассников в личностном,

гендерном, гражданском, профессиональном аспектах и разработанной на этой

основе структурно-функциональной модели, отражающей содержание

самоопределения в 5-ти компонентах (когнитивном, аффективном,

коммуникативном, операционально-деятельностном и рефлексивном) как систему

для влияния средств и способов психолого-педагогической фасилитации

самоопределения. Технологический концепт реализуется в авторской программе

психолого-педагогический фасилитации и соответствующем инструментарии для

отслеживания динамики уровней самоопределения старшеклассников,

измеряемых по критериям интенции, потенции, поссиденции - «я хочу», «я могу»,

«я имею». Подтвержден комплекс необходимых и достаточных условий для

успешной фасилитации самоопределения старшеклассников путем

совершенствования внутренней мотивации как основного механизма развития

личности и ее ответственности в ситуации свободы выбора.

5. Подтверждена практическая ценность отобранного в ходе исследования

диагностического инструментария (Тест смысложизненных ориентаций

(адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста «Цель в жизни», Дж. Крамбо и Л.

Махолика), Тест «Ценностные ориентации» М. Рокича; Метод мотивационной

индукции Ж. Нюттена (MIM); также авторский опросник, актуализирующий

вопросы самоопределения в 4-х аспектах; две авторские критериально-уровневые

176

шкалы для самооценки старшеклассников и учителей. Используемые методики

позволили получать на протяжении всего исследования убедительный

эмпирический материал, свидетельствующий о необходимости и возможности

психолого-педагогической фасилитации для достижения положительной

динамики уровней самоопределения на основе нарастания адекватности

самооценки образа Я в настоящем и будущем, возрастающей ориентированности

на будущее, развитии рефлексии на основе анализа знаний о себе, иерархии

ценностей, жизненных смыслов и растущих потребностей в юношеском возрасте.

Результаты подтверждены использованием математико-статистических методов:

анализ меры различий (U-Манна Уитни), регрессионный анализ, анализ 2-х

зависимых выборок (T-Критерий Вилкоксона).

6. В ходе эмпирического исследования выяснилось, что в процессе

фасилитации возникают более адекватные представления старшеклассников о

себе, своих качествах, достоинствах и недостатках (ценностная ориентация

«непримиримость к недостаткам в себе и других» T=11 при р=0,016), что, прежде

всего, проявляется в положительной динамике личностного аспекта

самоопределения, коррелирующего с другими аспектами, (Т=8,5 при р=0,017) на

основе развития мотивационной сферы (рост упоминания категории

«самореализация» Т=4,5 при р=0,01; рост упоминания категории «активность»

Т=8,5 р=0,017), выстраивания структурированной, насыщенной временной

перспективы (рост общего количества объектов временной перспективы: Т=20,

р=0,041), коммуникативности в большем доверии к окружающим (ценностная

ориентация «наличие хороших и верных друзей» Т=0 при р=0,002).

7. Подтвердилось предположение о необходимости повышения

квалификации учителей для реализации гуманистической образовательной

парадигмы, требующей теоретического познания и практического осуществления

принципов психолого-педагогической фасилитации, овладения

соответствующими дидактическими технологиями. Вывод строится на

результатах исследования их установок относительно видения проблемы

самоопределения старшеклассников и собственных возможностей оказания

177

помощи, поддержки (34% учителей декларируют значимость проблемы

самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном, гражданском и

профессиональном аспектах, в то же время, проявляют лишь частичную

готовность по поводу профессионального самоопределения (через

профориентацию) и незначительно развитый интерес к педагогическому и

психологическому знанию в целом.

8. Перспективным направлением дальнейшей исследовательской работы

считаем изучение возможностей повышения компетентности учителей в рамках

гуманистической образовательной парадигмы, ее личностно-ориентированной

модели. Постановка и решение вопросов самоопределения в старшей школе

приблизит профессионалов-педагогов к пониманию сущности проблемы

самоопределения 15-17-летних девушек и юношей в динамично меняющейся

социокультурной и образовательной среде, преодоления инфантилизма.

178

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М.:

Наука, 1973. - 288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 229 с.

3. Азбель А. А. Особенности формирования статусов профессиональной

идентичности старшеклассников: Дис. канд. психол. Наук. - СПб.: РГПУ, 2004. -

219 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и

практики: Монография. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного

университета, 1996. - 216 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование, книга 1. - М.: Педагогика,

1982, - 320 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 1988. - 415с.

7. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации

современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии //

Вопросы психологии. - 1996. – № 1, - С. 131–143.

8. Анисимов О. С. Педагогическая деятельность: игротехническая парадигма.

— в 2 х томах. М.: Наука, 2009. – 485 с.

9. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. //

Принцип развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - С.3-21.

10. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности

Э.Эриксона. // Принцип развития в психологии. - М.: Наука,- 1978. - с. 212 - 242.

11. Арон И. С. Формирование психологической готовности к

профессиональному самоопределению в детском возрасте: монография. -

Йошкар-Ола: Марийский ин-т образования, 2010. - 355 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.

13. Баранников А.В. Самообразование и компетентностный подход –

качественный ресурс образования: Теория и практика. – М.: Московский центр

качества образования, 2009. – 496 с.

179

14. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Изд-

во «Деловая книга», 1996. – 344 с.

15. Белинская Е. П. Временные аспекты Я- концепции и идентичности / Е. П.

Белинская // Мир психологии. – 1999. – № 3. – С. 140 – 147.

16. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте:

Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: Психол. ин-т РАО, 2001. - 19 с.

17. Бердяев H.A. Философия свободы. Сочинения. – М.: Раритет, 1994. - С. 11-

244.

18. Бердяев Н. А. О назначении человека. - М.: Республика, 1993. - 383 с.

19. Бердяев Н.А. Смысл Творчества: Опыт оправдания человека. - М.: Правда,

1989. - 608 с.

20. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия /

В.П. Беспалько // Педагогика. - 1993. - №5. - С. 16-25.

21. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика икультура. - М.:

Прогресс, 1991. - 176 с.

22. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие

для студентов вузов. – М.: Академия, 2002. – 318 с.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб. [и

др.]: Питер, 2008. - 398 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы

психологии. – 1979. - №4. - С. 23-34.

25. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М.:

Информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. - 472 с.

26. Будич Н.Ю. Уверенность в себе как фактор личностного самоопределения:

Дис. канд. психол. наук. – Хабаровск: , 2005: ДВУПС. - 157 с.

27. Бутковская С.А. Становление гендерной идентичности в процессе

профессионального самоопределения: Дис. канд. психол. наук. - Хабаровск:

ДВУПС, 2007. - 202 с.

28. Буякас Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир

психологии. – 1997. - №3. - С. 10–18.

180

29. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и

пациентом. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 336 с.

30. Быльченко М.В. Особенности формирования идентичности в юношеском

возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч.

журн. - 2009. - N 4(6). - Режим доступа: http://psystudy.ru - (дата обращения:

09.08.2016).

31. Вохмина И. В. Гражданское самоопределение подростков в деятельности

детской общественной организации: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Кострома:

КГУ им. А.Н. Некрасова, 2006. - 22с.

32. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.

Собр.соч.: В 6-ти т. Т.4. - М.: Педагогика, 1984.

33. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-

во Эксмо, 2005. — 1136 с.

34. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые

ценности образования. - 1995.- №2. - С. 16-45.

35. Гаязов, А. С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы:

монография. –Челябинск: Издательство ЧГПУ «Факел», 1995.– 287 с.

36. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля старшего

подростка // Мир психологии и психология в мире. - 1995. - №3 – С. 21-28.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения

// Вопросы психологии. – 1994. - № 3 - С. 43-52.

38. Гоффман Э. Представление себя другими в повседневной жизни; пер. с

англ. и вступ. статья А.Д. Ковалёва. М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле»,

2000. - 304 с.

39. Гребенникова О.В. Особенности социальных представлений современных

российских подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования:

электрон. науч. журн. - 2010. - N 2(10). - Режим доступа: http://psystudy.ru - (дата

обращения: 07.07.2016).

181

40. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения

личности старшеклассника: Автореф. дис. канд. психол. наук. – Орел: ОГУ , 2000.

– 22 с.

41. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. - М.: Изд-во

УРАО, 1997. – 304 с.

42. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

43. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие

человека. Кн2. М.: РАГС, 2000. - 536с.

44. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития

профессионала. М.: РАГС, 2000. - 124с.

45. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

46. Долгова В.И., Барышников Е.В., Попова Е.В. Инновационные психолого-

педагогические технологии в работе со старшеклассниками. М.: Перо, 2015. - 208

с.

47. Дудина М.Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям. –

Екатеринбург: изд-во Урал. Ун-та, 2015. - 152 с.

48. Дудина М. Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты

покорны. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. - 428 с.

49. Дудина М. Н. Свободосообразность как фундаментальный принцип

гуманной педагогики. /Аксиология педагогики: некоторые вопросы теории и

практики: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В. Иофина; Урал.гос.пед.ун-т. –

Екатеринбург, 2006. - С.41-46.

50. Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного

самоопределения в старшем подростковом возрасте // Мир психологии. - 2007. -

№ 4. - С. 64–75.

51. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. – М.:

Педагогика, 1989. - 168 с.

52. Жижина И. В. Психологические особенности педагогической фасилитации /

И. В. Жижина, Э. Ф. Зеер // Образование и наука. - 1999. - № 2. - С. 93–105.

182

53. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического

исследования.– М.: Академия, 2003. – 208 с.

54. Закревская О.В. Ценностно-смысловая сфера личности как фактор

профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового возраста:

Дис. канд. психол. наук. – Екатеринбург: УрГПУ, 2015. - 429 с.

55. Захарова A.B., Маркова А.К. Обучение и оценка знаний учащихся. //

Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 166-168.

56. Захарова A.B. Формирование самооценки в учебной деятельности. - В кн.:

Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред.

В.В.Давыдова. - М.: Советская Россия, 1977, - 310 с.

57. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для

студентов высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр

«Академия», 2007. - 240 с.

58. Зеер Э.Ф. Самоопределение учащейся молодежи в современных

конфликтующих реальностях : коллективная монография. - Екатеринбург:

РГППУ, 2012. - 102 с.

59. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и

практика: учеб. пособие для высшей школы. - М.: Академический проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 192 с.

60. Исаева Д. А. Особенности становления личностной и профессиональной

идентичности в юности и ранней взрослости: Дис. канд. психол. наук. – СПб:

СПбГУ, 2013. - 165 с.

61. Камалетдинова А. Я. Проблема становления гражданина в России. -

Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 180 с.

62. Канаева Т.В. Структура и функционирование социальной идентичности как

результат взаимодействия субъектов. Дис. канд. филос. наук. – Кемерово: КемГУ,

2008. – 184 с.

63. Кант И. Сочинения: В 6 т. Т. 4, ч. 1. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1965.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учебное

пособие для студентов вузов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

183

65. Климов Е.А. Основы психологии. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Изд-во «Инсти-тут

практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

67. Кобазова Ю. В. Гендерный аспект процесса профессионального

самоопределения старших школьников // Вестник Северо-Восточного

федерального университета им. М.К. Аммосова. Т.6. – 2009. – №. 2. – С. 84–88.

68. Кобышева Л.И., Кротова А.П. Самоопределение как условие становления

профессионализма будущих педагогов // Общество: социология, психология,

педагогика. - 2012. - № 2. - С. 95-103.

69. Ковалевская Е.В. Актуальное психическое состояние старшеклассников в

условиях интерактивного обучения. // Психологическая наука и образование. Том

7. – 2015 - №2. – С. 48 – 58.

70. Ковешникова О.Т. Гражданское самоопределение старшеклассников в

обучении социально-гуманитарным дисциплинам: Автореф. дис. канд. пед. наук.

– Волгоград: ВГСПУ. - 26 с.

71. Колпачников В. В. Человеко-центрированный подход в практике

психологического консультирования персонала организаций / В. В. Колпачников

// Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 49-57.

72. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат,

1984. - 335 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

74. Кон И.С. Открытие Я. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

75. Кононенко И. Ю. Психологические детерминанты успешности

профессионального самоопределения студентов вуза: Автореф. дис. канд. психол.

наук. – Ставрополь:, 2008. - 25 с.

76. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав.

- М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с. 77. Красило Д. А. Эмпирическое исследование особенностей «реального

самоопределения» современной молодежи // Практическая психология и

образование. - 2003. - №2 - С. 89-100.

184

78. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. -

Вильнюс: Мокслас, 1981. - 196 с.

79. Кузнецов Д. В. Критериально-уровневая шкала как инструмент самооценки

процесса самоопределения старшеклассников // Известия Уральского

федерального университета. Сер. 1, Проблемы образования, науки и культуры. -

2016. - № 3 (151). - С.128-136.

80. Кузнецов Д.В. Психолого-педагогическая фасилитация как необходимое

условие успешного самоопределения старшеклассников. // Образование и наука.

Известия Ур РАО. – 2015 - №9 - С. 120-133.

81. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного

образования: Проблемные очерки. – СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

82. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы

психологии. - 1988. - №2. - С. 87-96.

83. Курочкина И. А. Развитие гендерной идентичности подростков учреждений

государственного воспитания // Фундаментальные исследования. - 2014. - №9 - С.

1357-1363. 84. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и

прикладных исследованиях: Пер. с англ. ... М. И. Бобневой. - М.: Прогресс, 1980.

– 391 с.

85. Ларина A.A. Психологические стратегии личностно-профессионального

самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки: Дис. канд.

психол. наук.- Воронеж: ВЭПИ, 2011. - 217 с.

86. Ларина Е.Н. Психологические условия формирования способности к

саморазвитию у старших подростков: Автореф. канд. психол. наук. - Самара:

СГСПУ, 2007. - 24 с.

87. Лебедева H.H. Гармонизация педагогической системы ценностного

самоопределения старших школьников. - М.: Изд-во «Наука», Изд-во «Флинта»,

2005. - 352 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат,1975. -

303 с.

185

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. - М.:

Педагогика, 1983. Т.1. - 391 с.

90. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. –

1960. - № 1. - С.8-10.

91. Леонтьев Д.А. Лабиринт идентичностей: не человек для идентичности, а

идентичность для человека. Философские науки. 2009. № 10. С. 5-10,

92. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика

смысловой реальности. - 3-е изд., доп. - М.: Смысл, 2007. - 511 с.

93. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускника основной средней

общеобразовательной школы / П.С. Лернер // Школьные технологии. - 2004. - №1.

- С. 61-75

94. Мамардашвили М. К.Философские чтения. - СПб.: Азбука-классика, 2002. -

832 с.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный

гуманитарный фонд Знание, 1996. - 308 с.

96. Марцинковская Т.Д. Переживание как механизм социализации и

формирования идентичности в современном меняющемся мире [Электронный

ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - N 3(5). -

Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.02.2016)

97. Маслоу А. Самоактуализация/ А. Маслоу // Психология личности: Тексты.-

М., 1982.- С. 163-172.

98. Мид Дж. Интернализованные другие и. самость / Дж. Мид // Американская

социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. - М., 1996. - С. 222-

224.

99. Мид Дж. От жеста к символу / Дж. Мид // Американская социологическая

мысль: Тексты; / Под ред. В.И. Добренькова. - М., 1996. - С. 213 - 221.

100. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии :

учебное пособие. – М.: Издательcтво Московского ун-та, 1981. – 84 с.

101. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Педагогика, 1985. -151с.

186

102. Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. - М.: «Эгвес»,

2006. - 488 с.

103. Нурлыгаянов И. Н. Особенности ценностно-смысловой сферы при разных

типах самоопределения личности // Вестник Башкирского университета. - 2008. -

Т. 13, № 1. - С. 206–208.

104. Нурлыгаянов И. Н. Самоопределение личности и ее ценностно-смысловая

сфера: индивидуально-типологические и половые различия: Дис. канд. психол.

наук. – Уфа: БГПУ, 2007. – 170 с.

105. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. - М.: Смысл,

2004. - 608 с.

106. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное

пособие для студентов вузов и практических работников. - М: ТЦ «Сфера», 2000.

- 448 с.

107. Орестова В. Р. Формирование личностной идентичности в старшем

подростковом и юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 2001. –

207 с.

108. Осницкий, А. К. Развитие саморегуляции на разных этапах

профессионального становления Текст. / А. К. Осницкий, Н. В. Бякова, С. В.

Истомина // Вопросы психологии. - 2009. - № 1. - С. 3 -7.

109. Петрова В.Н. Динамика образа будущего в подростковом образе. //

Сибирский Психологический Журнал. - 2011. - №41. - С. 36 – 41.

110. Пинский А. А. Подготовка перехода старшей школы на профильное

обучение // Управление школой: прил. к газ. «Первое сентября». - 2003. - № 8. - С.

2-8.

111. Попкова Г.Н. Педагогическое сопровождение профессионального

самоопределения старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. – Улан-Удэ: БГУ,

2013. – 197 с.

112. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального

самоопределения. Комплект из 4-х книг под общим названием. М.: Изд.

"Институт практической психологии", Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК". 1997.

187

113. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи,

карточные методики: Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 87

с.

114. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. пер. с англ. /

общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. – М.: Прогресс; Универс, 1994. - 480 с.

115. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться: пер. с англ. – М.: Смысл, 2002.

- 527 с.

116. Рокутов С.В. Становление гражданского самоопределения студенческой

молодежи в условиях вуза: Дис. канд. пед. наук. – Челябинск: ЮУрГУ, 2006. - 181

с.

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. II. – М., Педагогика,

1989. - 328 c.

118. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. –

423 с.

119. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг

готовности к экзаменам (9-11 класс): Практическое руководство

для классных руководителей и школьных психологов / Под науч. ред. Л.А.

Обуховой. - М.: ВАКО, 2005. - 240 с.

120. Сайко Э. В., Фельдштейн Д. И. Подросток на дистанции взросления и в

пространстве его определения. // Мир психологии. Научно-методический журнал.

- 2007. - № 4 (52). - С. 3-10.

121. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие. -

Свердловск: Изд-во Сверд. пед. инст., 1986. - 142 с.

122. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого

мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С.

35–42.

123. Сластенин В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / В.А.Сластенин, В.П. Каширин. – 6-е изд. - М.: Академия, 2007. –

480 с.

188

124. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие

субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие. – М.: Изд-во ПСТГУ,

2013. – 400 с.

125. Смирнягина М. М. Психологическое содержание и сопровождение

нормативного кризиса перехода к юности: Дис. канд. психол. наук. – Челябинск:

ЮУрГУ, 2008. – 186 с.

126. Солдатова Е.Л. Структура и динамика нормативного кризиса перехода к

взрослости. Монография. – Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2007. - 221с.

127. Соловьев В. С. Оправдание добра: Нравственная философия. — М.:

Институт русской цивилизации, Алгоритм, 2012. — 656 с.

128. Степанова Л. Г. Особенности самоопределения в юношеском возрасте у

индивидов с различным типом гендерной идентичности: Автореф. дис. канд.

психол. наук. – М.: МГППУ, 2010. - 23 с.

129. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 286 с.

130. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы

психологии,. - 1984. - № 3. - С. 79-86.

131. Тупицына И.А. Гендерные стереотипы и жизненный путь человека //

Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.: Питер,

2003. – 478 с.

132. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Иститут

практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512 с.

133. Фельдштейн Д.И., Сайко Э.В. Изменяющийся ребенок в изменяющимся

мире: психолого-педагогические проблемы новой школы. // Национальный

психологический журнал. - 2010. - №2. - С. 8-9.

134. Фопель К. На пороге взрослой жизни: Психологическая работа с

подростковыми и юношескими проблемами. Ценности, цели, интересы. Школа и

учеба. Работа и досуг / Пер. с нем. — М.: Генезис, 2008. - 208с.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл; пер. с англ. и нем.; общ.

ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

136. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции - M.: Наука, 1989. - 455 с.

189

137. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1990. – 448 с.

138. Фромм Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. - Киев: Ника-Центр: Вист-С, 1998. -

176 с.

139. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. Пер. с нем. - М.:

Издательство «Весь Мир», 2002. - 144 с.

140. Ходаковская О. В. Социальная и личностная идентичность в юности: Дис.

канд. психол. наук. - СПб.: РГПУ, 2006. – 186 с.

141. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка в образовании: монография /

Т.В.Черникова. - М.: Изд. дом «МПА-Пресс», 2003. – 408 с.

142. Чернышев А.С. Проектирование психологической помощи подросткам и

юношам в личностном развитии. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2005. - 162 с.

143. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / Под

ред. В. А. Сластенина.- М.: Просвещение, 1983, - 112 с.

144. Шайденко Н.А. Воспитание студенческой молодежи в педагогическом

ВУЗе / Н.А. Шайденко, З.Н. Калинина // Педагогика: Научно-теоретический

журнал Российской академии образования. – 2010. – №6. – С. 44-50.

145. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М.:

Лотос, 1993. - 182 с.

146. Шакурова А. В. История становления понятия «Социальная идентичность»

в зарубежной социологии и социальной психологии // СИСП. - 2012. - №2.

147. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе

перехода от детства к взрослости: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 21

с.

148. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его

проектирование / И.Г.Шендрик. - М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

149. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие

для студентов педагогических вузов. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 288 с.

150. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент,

тренинг: Учеб. пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального

института; Воронеж: Издат-во НПО «МОДЭК», 2004. – 600 с.

190

151. Шнейдер Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность:

теория и методы диагностики. - М.: Московский психолого-социальный институт,

2007. - 128 с.

152. Щедровицкий П. Г. Искушение развитием // Педагогика развития:

возрастная динамика и ступени образования: материалы 4-й научно-практ. конф.

Ч.1. - Красноярск: Красноярский государственный университет. - 1997.- С. 43-54

153. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте. // Вопросы психологии. - 1971. - №4. - С. 6 – 20.

154. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа

"Прогресс", 1996. - 334 с.

155. Эриксон Э. Детство и общество: пер. с англ. / Э. Эриксон. – СПб.: Речь,

2000. – 328 с.

156. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы

формирования идентичности личности // Психология самосознания / Под ред.

Д.И. Райгородского. - Самара : Изд-во «Дом Бахрах-М». - 2000. - С. 589-602.

157. Ядов В.А. Социальная идентификация личности. - М.: Педагогика, 1993.-

245 с.

158. Метод мотивационной индукции ММИ [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.medpsy.ru/dictionary/metod_12_006.php – Заглавие с экрана.–

(Дата обращения: 17.05.2016).

159. Тест смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д. А. Леонтьев.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psycabi.net/testy/256-test-

smyslozhiznennye-orientatsii-metodika-szho-d-a-leontev – Заглавие с экрана.– (Дата

обращения: 17.05.2016).

160. Тест Ценностные ориентации. (Тест Милтона Рокича. / Исследование

ценностных ориентаций М. Рокича. / Опросник ценности по Рокичу)

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psycabi.net/testy/320-metodika-

rokicha-tsennostnye-orientatsii-test-miltona-rokicha-issledovanie-tsennostnykh-

orientatsij-m-rokicha-oprosnik-tsennosti-po-rokichu – Заглавие с экрана.– (Дата

обращения: 17.05.2016).

191

161. Adams G. R., Marshall S. K. A developmental social psychology of identity:

Understanding the personin-context. // Journal of Adolescence. 1996. - №19. – Р. 429-

442.

162. Archer S. L. Interventions for adolescent identity development. - Thousand

Oaks, CA: Sage, 1994. - 270 p.

163. Berzonsky M.D. Reevaluating the identity status paradigm: Still useful after 35

years / M.D. Berzonsky, G.R. Adams // Developmental Review. 1999. - № 19. -P. 557-

590.

164. Bingham M., Stryker S. Instructor's Guide for Choices and Challenges. -

Advocacy Press, 1987. – 271 р.

165. Breakwell G.M. Integrating paradigms, methodological implications // Breakwell

G.M., Canter D.V. (eds). // Empirical approaches to social representations. Oxford:

Clarendon Press. - 1993. - P. 180-201.

166. Ferrer-Wreder L., Lorente C. C., Kurtines W., Briones E., Bussell J., Berman S.,

et al. Promoting identity development in marginalized youth // Journal of Adolescent

Research. – 2002. - №17. - P. 168–187.

167. Ferrer-Wreder L., Trost K., Lorente C. C., Mansoory S. Personal and Ethnic

Identity in Swedish Adolescents and Emerging Adults. // New Directions for Child and

Adolescent Development. – 2012. - №138. – Р.61-86.

168. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. – 2005. – 183 р.

169. Josselson, R.L. Psychodynamic aspects of identity formation in college women /

R.L. Josselson // J. Youth Adoles. - 1973. - № 2. - P. 3-52.

170. Kerpelman J.L. Identity control theory, exploration, and choice: a commentary on

Schwartz's "the evolution of Eriksonian and Neo-Eriksonian identity theory and

research". Identity: an international journal of theory and research. - 2001. - №1(1). -

Р. 81-86.

171. Kerpelman J. L, Pittman J. F., Adler-Baeder F. Identity as a moderator of

intervention-related change: Identity style and adolescents’ responses to relationship

education. // Identity: an International Journal of Theory and Research. – 2008 - №8 - P.

151 – 171/

192

172. Luyckx K., Klimstra T. A., Duriez B., Schwartz S. J., Vanhalst J. Identity

processes and coping strategies in college students: short-term longi-tudinal dynamics

and the role of personality. // Journal of Youth and Adolescence. -2012. - №41. - P.

1226 - 1239.

173. Luyckx K., Robitscheck C. Personal growth initiative and identity formation in

adolescence through young adulthood: Mediating processes on the pathway to well-

being. // Journal of Adolescence. – 2014 - vol.37 (7). - P. 973-981.

174. Luyckx K., Teppers E., Klimstra T. A., Rassart, J. Identity processes and

personality traits and types in adolescence: directionality of effects and developmental

trajectories. // Developmental Psychology. – 2014. - №50. – Р. 2144 - 2153.

175. Luyckx K., Schwartz S., Rassart J., Klimstra T. Intergenerational associations

linking identity styles and processes in adolescents and their parents.European Journal

of Developmental Psychology. – 2015. - vol.13 (1). - Р. 67-83.

176. Marcia J.E. Identity in adolescence // Handbook of Adolescents Psychology .In

Adelson J. (ed). -N.Y. - 1980. - P.159-183.

177. Marcia J. E. Development and validaton of ego-identity status. Journal of

Personality and Social Psychology. – 1966. - №3(5). – Р. 551-558.

178. Meca A., Eichas K., Quintana S., Maximin B.M., Ritchie R.A., Madrazo V.L..

Reducing identity distress: Results of an identity intervention for emerging adults. //

Identity. - №14 (4). - P. 312-331.

179. Nuttin J.R. Future Time Perspective and Motivation. Theory and Research

Method. Louvain, 1985. – 236 p.

180. Orlofsky J.L., Marcia J.E., Lesser I.M. Ego identity status and intimacy versus

isolation crisis of young adulthood //Journal of Personality and Social psychology. –

1973. - Vol.27, n.2. - P. 211-219.

181. Raskin P.M. The relationship between identity and intimacy in early adulthood //

Journal of genetic psychology. – 1986. - 147. – P. 167-181.

182. Schwartz S.J., Kurtines W.M., Montgomery M.J. A comparison of two

approaches for facilitating identity exploration processes in emerging adults: an

193

exploratory study // Journal of Adolescent Research. 2005. - vol. 20, no. 3. - P. 309–

345.

183. Schwartz S. J., Luyckx K., Vignoles V. L. // Handbook of Identity Theory and

Research. - New York: Springer-Verlag Inc, 2011. - 998 p.

184. Schwartz S.J., Zamboanga B.L., Luyckx K., Meca A., Ritchie R.A. // Identity in

Emerging Adulthood : Reviewing the Field and Looking Forward. Emerging

Adulthood. - 2013. - №1(2). – Р. 96 – 113.

185. Sherif M. Group conflict and co-operation: Their social psychology. - London:

Routledge & Kegan Paul, 1966.

186. Stryker S., Edmondson J., Bingham M. Challenges : A Young Man's Journal for

Self-Awareness and Personal Planning. - Advocacy Press, 1984. – 240 р.

187. Tajfel, H. Human groups and Social categories: Studies in Social Psychology / H.

Tajfel. Cambridge: Cambridgе University Press, 1981. – 382 р.

188. Tajfel H. Social identity and in intergroup relations. Cambridge: Cambridgе

University Press, 1910. – 538 p.

189. Turner J. Categorization and Self-concept: A social cognitive theory of group

behavior // Advances in group processes. London. - 1985. – Р. 77 - 121.

190. Turner J. Some current issues in research on social identity and self-

categorization theories / J.C. Turner // Social identity: context, commitment, content /

edited by N. Elemers, R. Spears, B. Doosje. - 1999. - P. 6 - 34.

191. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An

extension of theory and a review of research // Developmental psychology. - 1982. –

18. – P. 341-358.

192. Waterman A.S. Identity Status theory and Erikson's theory: Communications and

Differences // Developmental Review. – 1988 – 8. – P. 185 -208.

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования «Уральский федеральный университет имени первого

Президента России Б.Н. Ельцина»

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВ ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 19.00.07 – «Педагогическая психология»

ПРИЛОЖЕНИЕ

Екатеринбург 2016

2

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методики исследования .......................................................... 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Таблицы и рисунки результатов исследования ...................... 8

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Программа психолого-педагогической фасилитации ........... 35

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Рабочая тетрадь, разработанная для Программы психолого-

педагогической фасилитации старшеклассников в процессе самоопределения 46

3

3

Приложение 1

Методики исследования

1.1 Опросник, актуализирующий вопросы самоопределения в личностном,

гендерном, гражданском и профессиональном аспектах.

Уважаемые девушки и юноши!

Предлагаем вам принять участие в анонимном опросе. Пожалуйста, выберите из предложенных

утверждений те, которые совпадают с вашими представлениями о себе и сверстниках.

Напротив вопроса проставьте цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 5 – верно, 4 -

скорее верно, 3 - скорее неверно, 2 - неверно; 1- затрудняюсь ответить:.

1. Я точно знаю, кем стану по профессии

2. Часто бывают ситуации, когда я горжусь своей страной

3. Важной целью моей жизни является создание семьи

4. Я могу с уверенностью сказать, какой /ая я

5. Я знаю, какие профессиональные качества важны для выбранной мной профессии

6. Я согласен с утверждением, что мужчина в семье должен зарабатывать,

а женщина воспитывать детей

7. Мне важно, как меня оценивают окружающие

8. Я слежу за политической жизнью в стране и готов/а в ней участвовать

9. Все девушки/парни одинаковые

10. Меня не особо волнует мое профессиональное будущее

11. Я знаю свои недостатки и стремлюсь от них избавиться

12. Я надеюсь принести пользу своей стране

13. Я определился/лась со своей сексуальной ориентацией

14. Я пока не думаю о том, что буду кем-то работать

15. Я занимаю активную жизненную позицию по многим общественным вопросам

16. Я точно знаю, каким /ой быть не хочу

17. Я в полной мере понимаю, что значит быть гражданином своей страны

18. Я знаю с каким человеком хотел/хотела бы построить семью

19. При выборе будущей профессии основной составляющей для меня является материальная

20. Я уверен /на, что в любой ситуации сохраню свое личностное достоинство

21. У меня есть девушка/парень

22. Я часто открываюсь для себя и других с неизвестных сторон

23. Я люблю Россию

4

4

24. Я знаю интересные профессии, в которых смогу успешно самореализоваться

25. Я далек/а от образа настоящего мужчины/женщины

26. Я убежден, что будущее России не зависит от меня

27. Я легко могу вспомнить три своих достоинства и написать их (открытый вопрос):

а) б) в)

28. Я сам выбрал учебное заведение, в которое буду поступать после школы

29. Я считаю, что каждому человеку свойственно желание, сделать что-то ценное для своей

страны

30. Я согласен/сна, что сначала нужно построить карьеру, а уже потом создавать семью и рожать

детей

31. Я думаю, что в моем возрасте еще рано определяться с профессией

32. Внешние обстоятельства часто дают повод усомниться в себе

33. Когда я создам семью, я буду ее главой

34. Я полагаю, что мои друзья, как правило, видят меня таким /такой, какой я есть

35. Я склонен/ на к мысли - при удобном случае переехать жить в другую страну

36. Мне понятно, какими качествами обладает настоящий мужчина

37. Я знаю, над чем мне нужно поработать в себе

38. Выбор будущей профессии для меня не проблема

39. Я знаю, как могу быть полезен /полезна своей стране

40. Моя профессия должна приносить пользу обществу

Спасибо за участие в опросе! Желаем успехов!

1.2. Анкета для исследования отношений и установок учителей относительно

необходимости и возможности психолого-педагогической фасилитации

школьников

Уважаемые коллеги! Просим вас ответить на все предложенные вопросы. Для этого нужно

обвести кружком выбранный вами ответ или написать свой вариант ответа. Опрос анонимный,

но будем признательны, если Вы укажите:

Ваш пол ___ Ваш возраст ___ Стаж работы учителем ___________________

Предметная область преподавания:

математика, естественно-научная, гуманитарная, прикладная

5

5

1. Скажите, пожалуйста, отношение к учителю за Ваш период работы учителем

изменилось (Оцените по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к большему):

отношение администрации учащихся родителей Коллег

К лучшему

К худшему

Без изменений

Затрудняюсь

ответить

2. Как давно Вы повышали свою профессиональную квалификацию?

2.1. Год назад 2. 2.Три года 2. 3. .Пять лет 2. 4. Более 10 лет назад

3. Если Вам предложат курсы по повышению квалификации, то Вы предпочтете

(Ранжируйте по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к большему):

3.1. Преподаваемая предметная область ___ 3.2. Психология и педагогика ___

3.3. Методика преподавания вашего предмета ___ 3.4. Воспитательная работа с учащимися _

4. Считаете ли Вы, что многие проблемы современных учащихся можно успешно решать

в вашей школе:

4.1. Да, уверен/а; 4.2. Скорее не уверен /а;

4.3. Уверен/а, что нет; 4.4. Этим школа не должна заниматься

5. Верите ли Вы в свою возможность помогать современным школьникам в решении

проблем их возрастного развития?

5.1. Да 5.2. Частично да 5.3. Сомневаюсь 5.4. Нет

6. Какие, на Ваш взгляд, методы работы с учащимися являются самыми

результативными (Ранжируйте по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к

большему):

6.1. Индивидуальная работа ___ 6.2.Общешкольные мероприятия ___

6.3. Групповая работа в соответствии с интересами учащихся ___

6.4. Коллективные классные школьные мероприятия ___

Далее остановимся на вопросах, непосредственно касающихся школьников

7. Дети начальной школы. Какие они, на Ваш взгляд? (Оцените каждый ответ по четырех

балльной шкале – от меньшего показателя к большему):

7.1. Развитые не по возрасту ___ 7.2. Успешно развиваются в соответствии с возрастом ___ 7.3.

Большой разброс в уровнях развития ___ 7.4. Отстают в социальном развитии ___

6

6

И конкретно (Оцените каждый ответ по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к

большему):

7.5. Трудолюбивые ___ 7.6. Информированные ___ 7.7. Эгоистичные ___ 7.8. Совестливые __

8. Подростки в основной школе. Какие они, на Ваш взгляд? (Оцените каждый ответ по

четырех балльной шкале – от меньшего показателя к большему):

8.1. Опережают в своем развитии предшественников ___ 8.2. Развитые в соответствии с

возрастом ___ 8.3. Большой разброс в уровнях развития ___

8.4. Отстают в социальном развитии по сравнению с предшественниками ___

И конкретно (Оцените каждый ответ по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к

большему):

7.5. Трудолюбивые ___ 7.6. Информированные ___ 7.7. Эгоистичные ___ 7.8. Совестливые ___

9. Девушки и юноши в старшей школе. Какие они, на Ваш взгляд? (Ранжируйте по четырех

балльной шкале – от меньшего показателя к большему):

9.1. Успешные в проблеме самоопределения ___ 9.2. Жизнь заставит, самоопределяться ___

9.3. Не задумываются в школе о проблеме самоопределения ___ 9.4. Успешнее решали бы

проблему самоопределения в условиях квалифицированной психолого-педагогической

поддержки ___

И конкретно (Оцените каждый ответ по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к

большему):

9.5. Будущие достойные граждане нашей страны ___ 9.6. Будущие ответственные родители ___

9.7. Будущие компетентные профессионалы ___ 9.8. Свободные и ответственные люди ___

10. Насколько Вы согласны, что современная старшеклассники выпускаются из школы:

(Оцените каждый ответ по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к большему):

10.1. Профессионально самоопределившимися ___ 10.2. Имеющими сформированные

представления о браке и семье ___ 10.3. Осознанными гражданами своей страны ___ 10.4.

Свободными и ответственными людьми ____

11. Отношения «семья и школа»

11.1.Скажите, пожалуйста, отношения «семья и школа» за Ваш период работы учителем

изменились? (Оцените по четырех балльной шкале – от меньшего показателя к большему):

Отношение

изменилось

Учащихся Родителей Общества

1. К лучшему

7

7

2. К худшему

3.Без изменений

4. Затрудняюсь ответить

12. Пожалуйста, кратко выскажите мнение по поводу Вашего профессионализма:

12.1. Я хочу________________________________________________________________

12.2. Я могу________________________________________________________________

12.3. Я имею ( достиг/достигла)_______________________________________________

13.Пожалуйста, выскажите свои предложения по улучшению профессиональной

педагогической работы в школе и за ее пределами:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

______________________________________________________________

Спасибо за участие! Всего Вам доброго и радостного в личной жизни и в работе!

8

8

Приложение 2

Таблицы и рисунки результатов исследования

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Профессиональный аспект

Пер6: школа 167 Профессиональный аспект = 25*5*normal(x; 35,72; 6,3543)

Пер6: пос. Лосинка Профессиональный аспект = 23*5*normal(x; 40; 5,7208)

Профессиональный аспект

№ н

аб

л.

Пер6: школа 167

10 15 20 25 30 35 40 45 50 550

2

4

6

8

10

12

Пер6: пос. Лосинка

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

Рисунок 1 – Различия по профессиональному аспекту самоопределения между

выборками старшеклассников школы пос. Лосиный и школы № 167 г.

Екатеринбурга.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Гражданский аспект

Пер6: школа 167 Гражданский аспект = 25*5*normal(x; 28,6; 7,4777)

Пер6: пос. Лосинка Гражданский аспект = 23*5*normal(x; 34,8696; 6,4829)

Гражданский аспект

№ н

аб

л.

Пер6: школа 167

15 20 25 30 35 40 45 50 550

1

2

3

4

5

6

7

8

Пер6: пос. Лосинка

15 20 25 30 35 40 45 50 55

9

9

Рисунок 2 – Различия по гражданскому аспекту самоопределения между

выборками старшеклассников школы пос. Лосиный и школы № 167 г.

Екатеринбурга.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Профессиональный аспект

Пер6: пос. Лосинка Профессиональный аспект = 23*5*normal(x; 40; 5,7208)

Пер6: СУНЦ Профессиональный аспект = 63*5*normal(x; 36,746; 6,4607)

Профессиональный аспект

№ н

аб

л.

Пер6: пос. Лосинка

10 15 20 25 30 35 40 45 50 550

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

Пер6: СУНЦ

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

Рисунок 3 - Различия по профессиональному аспекту самоопределения между

выборками старшеклассников школы пос. Лосиный и СУНЦ г. Екатеринбурга.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Гражданский аспект

Пер6: пос. Лосинка Гражданский аспект = 23*5*normal(x; 34,8696; 6,4829)

Пер6: СУНЦ Гражданский аспект = 63*5*normal(x; 30,3492; 9,5227)

Гражданский аспект

№ н

аб

л.

Пер6: пос. Лосинка

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 550

2

4

6

8

10

12

14

Пер6: СУНЦ

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

Рисунок 4 - Различия по гражданскому аспекту самоопределения между

выборками старшеклассников школы пос. Лосиный и СУНЦ г. Екатеринбурга.

10

10

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Личностный аспект

Пер6: пос. Лосинка Личностный аспект = 23*5*normal(x; 37,6087; 4,8217)

Пер6: СУНЦ Личностный аспект = 63*5*normal(x; 34,2857; 5,4873)

Личностный аспект

№ н

аб

л.

Пер6: пос. Лосинка

15 20 25 30 35 40 45 500

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

28

Пер6: СУНЦ

15 20 25 30 35 40 45 50

Рисунок 5 - Различия по личностному аспекту самоопределения между

выборками старшеклассников школы пос. Лосиный и СУНЦ г. Екатеринбурга.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Профессиональный аспект

Пер6: пос. Лосинка Профессиональный аспект = 23*5*normal(x; 40; 5,7208)

Пер6: школа 35 Профессиональный аспект = 37*5*normal(x; 35,5946; 5,0687)

Профессиональный аспект

№ н

аб

л.

Пер6: пос. Лосинка

20 25 30 35 40 45 50 550

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Пер6: школа 35

20 25 30 35 40 45 50 55

Рисунок 6 - Различия по профессиональному аспекту самоопределения между

выборками старшеклассников школы пос. Лосиный и гимназии № 35 г.

Екатеринбурга.

11

11

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Гражданский аспект

Пер6: пос. Лосинка Гражданский аспект = 23*5*normal(x; 34,8696; 6,4829)

Пер6: школа 35 Гражданский аспект = 37*5*normal(x; 27,9459; 7,0077)

Гражданский аспект

№ н

аб

л.

Пер6: пос. Лосинка

5 10 15 20 25 30 35 40 45 500

2

4

6

8

10

12

14

Пер6: школа 35

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Рисунок 7- Различия, полученные по гражданскому аспекту самоопределения

между выборками старшеклассников школы пос. Лосиный и гимназии № 35 г.

Екатеринбурга.

Таблица 1 – Процентное соотношение количества оценок по критериально-

уровневой шкале и опроснику, актуализирующего вопросы самоопределения.

Выборка 1

Аспект

самоопределения

Критический

уровень

Низкий

уровень

Средний

уровень

Оптимальный

уровень

Личностный 0% 49% 47% 4%

Гендерный 4% 54% 42% 0%

Гражданский 37% 47% 16% 0%

Профессиональный 2% 46% 49% 4%

12

12

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Аспект профессионального самоопределения

Класс: 10 б Аспект профессионального самоопределения = 16*2*normal(x; 33,8125; 5,8903)

Класс: 10 а Аспект профессионального самоопределения = 19*2*normal(x; 38,3158; 4,0284)

Аспект профессионального самоопределения

№ н

аб

л.

Класс: 10 б

1820

2224

2628

3032

3436

3840

4244

4648

500

1

2

3

4

5

6

7

8

Класс: 10 а

1820

2224

2628

3032

3436

3840

4244

4648

50

Рисунок 8 - Различия по профессиональному аспекту самоопределения между

школьниками контрольной и экспериментальной группы.

Таблица 2 – Процентное соотношение количества оценок по критериально-

уровневой шкале и опроснику, актуализирующего вопросы самоопределения.

Выборка 2

Аспект

самоопределения

Критический

уровень

Низкий

уровень

Средний

уровень

Оптимальный

уровень

Личностный 0% 48,5% 48,5% 3%

Гендерный 3% 63% 34% 0%

Гражданский 9% 37% 40% 6%

Профессиональный 3% 35% 60% 3%

Таблица 3 - Значимость различий относительно терминальных ценностей для

групп старшеклассников 10 а и 10 б класса школы № 167, критерий U Манна –

Уитни

Терминальные ценности: U р

Активная деятельная жизнь 107,00 0,32

Жизненная мудрость 114,50 0,47

Здоровье 113,50 0,45

Интересная работа 126,00 0,76

13

13

Красота природы и искусства 94,50 0,15

Любовь 108,00 0,34

Материально обеспеченная жизнь 122,00 0,65

Наличие хороших и верных друзей 121,50 0,64

Общественное признание 124,50 0,72

Познание 91,00 0,12

Продуктивная жизнь 89,50 0,10

Развитие 116,50 0,52

Свобода 120,00 0,60

Счастливая семейная жизнь 90 0,11

Счастье других 127,00 0,79

Творчество 88,50 0,10

Уверенность в себе 105,00 0,29

Удовольствия 96,00 0,16

*различия значимы при p<0,05

Таблица 4 - Значимость различий относительно инструментальных ценностей

для групп старшеклассников 10 а и 10 б класса школы № 167, критерий U Манна

– Уитни

Инструментальные ценности: U Р

Аккуратность 133,50 0,97

Воспитанность 114,50 0,47

Высокие запросы 87,50 0,09

Жизнерадостность 119,00 0,58

Исполнительность 121,50 0,64

Независимость 125,50 0,74

Непримиримость к недостаткам в себе и

других 103,00 0,25

Образованность 109,50 0,37

Ответственность 119,00 0,58

Рационализм 112,50 0,43

Самоконтроль 90,50 0,11

Смелость в отстаивании своего мнения 106,00 0,30

Чуткость 113,50 0,45

Терпимость 122,00 0,65

Широта взглядов 108,50 0,35

Твердая воля 111,00 0,40

Честность 126,50 0,77

Эффективность в делах 133,00 0,96

*различия значимы при p<0,05

14

14

Таблица 5 - Показатели критерия U Манна - Уитни, полученные в группах

старшеклассников 10 а и 10 б класса школы №167 с помощью теста СЖО.

Смысложизненная ориентация: U Р

Общий показатель 110,00 0,71

Показатель «Цели» 117,50 0,94

Показатель «Процесс» 113,50 0,81

Показатель «Результат» 119,50 1,00

Показатель «Локус контроля Я» 112,00 0,77

Показатель «Локус контроля Жизнь» 116,00 0,89

*различия значимы при p<0,05

Таблица 6 - Показатели критерия U Манна - Уитни для объектов временной

перспективы (со средней частотой упоминаний > 0,1), для оценки меры различий

между старшеклассниками 10 а и 10 б классов школы №167

Категория временной перспективы: U Р

Категория D – День 98,50 0,19

Категория W – Неделя 134,00 0,99

Категория M – месяц 124,00 0,70

Категория Y – Год 118,00 0,55

Категория E2 – Школьные годы

64,50*

0,01

Категория E3 – Период послешкольного

образования 131,00 0,90

Категория A – Профессиональная

деятельность. Взрослость. 96,50

0,17

Категория O – Старость 107,00 0,32

Категория X – Конец жизни 112,50 0,43

Категория L – Жизнь 126,50 0,77

Категория P – Прошлое 127,50 0,80

Категория x–Обобщённые мотивационные

объекты 91,50 0,12

Категория l – Открытое настоящее 114,00 0,46

Общее количество объектов временной

перспективы 107,00 0,32

*различия значимы при p<0,05

Таблица 7 - Показатели коэффициента U Манна - Уитни для объектов

мотивации (со средней частотой упоминаний > 0,1), для оценки меры

15

15

различий между старшеклассниками 10 а и 10 б класса школы №167

Категория мотивационного объекта: U Р

Категория S – Субъект 117,00 0,53

Категория R – Активность 124,00 0,70

Категория SR – Саморазвитие 110,50 0,39

Категория L – Отдых 96,00 0,16

Категория C – Другие люди 111,50 0,41

Категория E – Познание 132,00 0,93

Категория P – Обладание 116,00 0,50

Общее количество объектов мотивации: 119,50 0,59

*различия значимы при p<0,05

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория Е2- Школьные годы

Класс: 10 б Категория Е2- Школьные годы = 15*1*normal(x; 0,8; 1,0823)

Класс: 10 а Категория Е2- Школьные годы = 18*1*normal(x; 2,1667; 1,6539)

Категория Е2- Школьные годы

№ н

аб

л.

Класс: 10 б

0 1 2 3 4 50

1

2

3

4

5

6

7

8

Класс: 10 а

0 1 2 3 4 5

Рисунок 9 - Различия по категории «E2 –Школьные годы» между

старшеклассниками 10 а и 10 б класса школы №167.

16

16

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Личностное самоопределние

Группа: 1 Личностное самоопределние = 41*2*normal(x; 36,7561; 4,7423)

Группа: 2 Личностное самоопределние = 68*2*normal(x; 39,1765; 4,081)

Личностное самоопределние

№ н

аб

л.

Группа: 1

24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 520

2

4

6

8

10

12

14

16

Группа: 2

24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52

Рисунок 10 – Различия по личностному самоопределению мужду

старшеклассниками школы №167 (Группа 1) и учащихся колледжа (Группа 2).

Таблица 8 - Процентное соотношение оценок по критериально-уровневой шкале

и опроснику, актуализирующего вопросы самоопределения, в группе учащихся

колледжа

Аспект Критический

уровень

Низкий

уровень

Средний

уровень

Оптимальный

уровень

Личностный 0% 21% 72% 7%

Гендерный 0% 36% 62% 2%

Гражданский 0% 31% 66% 3%

Профессиональный 2% 24% 70% 4%

Таблица 9 - Показатели критерия U Манна - Уитни для терминальных

ценностей в группах старшеклассников и учащихся колледжа

Терминальные ценности U Р

Активная деятельная жизнь 1115,5 0,35

Жизненная мудрость 1090 0,27

17

17

Здоровье 912* 0,02

Интересная работа 1153 0,50

Красота природы и искусства 1179,5 0,61

Любовь 1233,5 0,89

Материально обеспеченная жизнь 1194,5 0,69

Наличие хороших и верных друзей 956,5* 0,04

Общественное признание 1099,5 0,30

Познание 970,5 0,06

Продуктивная жизнь 1171,5 0,58

Развитие 1119,5 0,36

Свобода 1173 0,59

Счастливая семейная жизнь 1065 0,20

Счастье других 1069,5 0,21

Творчество 1082 0,24

Уверенность в себе 1153,5 0,50

Удовольствия 1148,5 0,48

* - критерий значимый на уровне p<0,05

Таблица 10 - Показатели критерия U Манна - Уитни для инструментальных

ценностей в группах старшеклассников и учащихся колледжа

Инструментальные ценности U Р

Аккуратность 893* 0,02

Воспитанность 894* 0,02

Высокие запросы 1155,5 0,58

Жизнерадостность 1102 0,36

Исполнительность 961,5 0,06

Независимость 1110 0,39

Непримиримость к недостаткам в себе и

других 858* 0,01

Образованность 1163 0,62

Ответственность 1114,5 0,41

Рационализм 729* 0,00

Самоконтроль 1169,5 0,66

18

18

Смелость в отстаивании своего мнения 1154 0,58

Чуткость 1120,5 0,43

Терпимость 1194,5 0,78

Широта взглядов 843,5* 0,01

Твердая воля 1116,5 0,42

Честность 1177 0,69

Эффективность в делах 1141 0,52

* - критерий значимый на уровне p<0,05

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Здоровье

Группа: Старшеклассники Здоровье = 38*1*normal(x; 5,2632; 4,2343)

Группа: Учащиеся колледжа Здоровье = 66*1*normal(x; 3,8333; 4,3095)

Здоровье

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

170

5

10

15

20

25

30

35

Группа: Учащиеся колледжа

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

17

Рисунок 10 - Распределение для переменной: «Здоровье» в группах

старшеклассников и учащихся колледжа.

19

19

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Друзья

Группа: Старшеклассники Друзья = 38*1*normal(x; 6,6053; 3,7815)

Группа: Учащиеся колледжа Друзья = 66*1*normal(x; 5,4242; 4,0079)

Друзья

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

0

2

4

6

8

10

12

Группа: Учащиеся колледжа

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

Рисунок 11 – Различия по переменной: «Наличие хороших и верных друзей»

между старшеклассниками и учащимися колледжа.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Аккуратность

Группа: Старшеклассники Аккуратность = 38*1*normal(x; 9,0789; 4,5878)

Группа: Учащиеся колледжа Аккуратность = 65*1*normal(x; 6,9231; 4,5972)

Аккуратность

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

0

2

4

6

8

10

12

Группа: Учащиеся колледжа

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

Рисунок 12 - Различия по переменной: «Аккуратность» между

старшеклассниками и учащимися колледжа.

20

20

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Воспитанность

Группа: Старшеклассники Воспитанность = 38*1*normal(x; 6,4211; 4,2594)

Группа: Учащиеся колледжа Воспитанность = 65*1*normal(x; 4,8154; 4,4402)

Воспитанность

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

170

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Группа: Учащиеся колледжа

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

17

Рисунок 13 - Различия по переменной: «Воспитанность» между

старшеклассниками и учащимися колледжа.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Непримиримость к недостаткам

Группа: Старшеклассники Непримиримость к недостаткам = 38*1*normal(x; 15,2105; 3,9808)

Группа: Учащиеся колледжа Непримиримость к недостаткам = 65*1*normal(x; 13,7692; 4,0457)

Непримиримость к недостаткам

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Группа: Учащиеся колледжа

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

Рисунок 14 - Различия по переменной: «Непримиримость к недостаткам в себе и

других» между старшеклассниками и учащимися колледжа.

21

21

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Широта Взглядов

Группа: Старшеклассники Широта Взглядов = 38*1*normal(x; 9,2895; 4,1061)

Группа: Учащиеся колледжа Широта Взглядов = 65*1*normal(x; 11,6308; 4,4496)

Широта Взглядов

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

23

45

67

89

1011

1213

1415

1617

180

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Группа: Учащиеся колледжа

23

45

67

89

1011

1213

1415

1617

18

Рисунок 15 - Различия по переменной: «Широта взглядов» между

старшеклассниками и учащимися колледжа.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Рационализм

Группа: Старшеклассники Рационализм = 38*1*normal(x; 8,4474; 4,566)

Группа: Учащиеся колледжа Рационализм = 65*1*normal(x; 11,7077; 4,3471)

Рационализм

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

0

2

4

6

8

10

12

Группа: Учащиеся колледжа

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

Рисунок 16 - Различия по переменной: «Рационализм» между старшеклассниками

и учащимися колледжа.

22

22

Таблица 11 - Показатели критерия U Манна - Уитни для теста СЖО в группах

старшеклассников и учащихся колледжа

Смысложизненная ориентация: U P

Общий показатель 1041,5 0,36

Показатель «Цели» 1154 0,91

Показатель «Процесс» 1126 0,76

Показатель «Результат» 1162,5 0,96

Показатель «Локус контроля Я» 1016,5 0,28

Показатель «Локус контроля Жизнь» 957,5 0,13

*различия значимы при p<0,05

Таблица 12 - Показатели критерия U Манна - Уитни для объектов временной

перспективы (с частотой упоминаний > 0,1) в группах старшеклассников и

учащихся колледжа

Категория временной перспективы: U Р

Категория D - День 1049,5* 0,018

Категория W - Неделя 1192,5 0,078

Категория M - месяц 1122 0,053

Категория Y - Год 1166,5 0,14

Категория E2 – Школьные годы 501* 0,00

Категория E3 – Период послешкольного

образования 717* 0,00

Категория A – Профессиональная

деятельность. Взрослость. 1313 0,61

Категория O - Старость 1277,5 0,38

Категория X – Конец жизни 1258 0,22

Категория L - Жизнь 1301,5 0,52

Категория P - Прошлое 1159,5* 0,01

Категория x–Обобщённые

мотивационные объекты 1372,5 0,88

Категория l – Открытое настоящее 1212,5 0,26

Общее количество объектов временной

перспективы 1094,5 0,06

*различия значимы при p<0,05

23

23

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория D

Группа: Старшеклассники Категория D = 41*1*normal(x; 0,5366; 0,9246)

Группа: Учащиеся колледжа Категория D = 68*1*normal(x; 1,2647; 1,7331)

Категория D

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

0 1 2 3 4 5 6 7 80

5

10

15

20

25

30

35

Группа: Учащиеся колледжа

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Рисунок 17 – Различия по категории «D – День» между старшеклассниками и

учащимися колледжа.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория Е2

Группа: Старшеклассники Категория Е2 = 41*1*normal(x; 1,5122; 1,5831)

Группа: Учащиеся колледжа Категория Е2 = 68*1*normal(x; 0,0294; 0,1702)

Категория Е2

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

0 1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

Группа: Учащиеся колледжа

0 1 2 3 4 5

Рисунок 18 - Различия по категории «E2 – обучение в школе» между

старшеклассниками и учащимися колледжа.

24

24

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория Е3

Группа: Старшеклассники Категория Е3 = 41*1*normal(x; 1,3902; 1,595)

Группа: Учащиеся колледжа Категория Е3 = 68*1*normal(x; 3,1618; 2,4102)

Категория Е3

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 130

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Группа: Учащиеся колледжа

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Рисунок 19 - Различия по категории «E3 – после школьное обучение» между

старшеклассниками и учащимися колледжа.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория P

Группа: Старшеклассники Категория P = 41*1*normal(x; 0,0244; 0,1562)

Группа: Учащиеся колледжа Категория P = 68*1*normal(x; 0,25; 0,5565)

Категория P

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

0 1 20

10

20

30

40

50

60

Группа: Учащиеся колледжа

0 1 2

Рисунок 20 – Различия по категории «Р – прошлое» между старшеклассниками и

учащимися колледжа.

25

25

Таблица 12 - Показатели критерия U Манна - Уитни для мотивационных

объектов (с частотой упоминаний > 0,1) для старшеклассников и учащихся

колледжа

Категория мотивационные объекты U P

Категория S - Субъект 846,5* 0,00

Категория R - Активность 1169 0,16

Категория SR – Саморазвитие 1373 0,89

Категория L - Отдых 1006* 0,01

Категория C – Другие люди 1247 0,36

Категория E - Познание 1336,5 0,53

Категория P - Обладание 821,5* 0,00

Общее количество объектов мотивации: 1134 0,10

*различия значимы при p<0,05

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория S

Группа: Старшеклассники Категория S = 41*1*normal(x; 1,9024; 1,934)

Группа: Учащиеся колледжа Категория S = 68*1*normal(x; 3,4265; 2,32)

Категория S

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

0 1 2 3 4 5 6 7 8 90

2

4

6

8

10

12

14

16

Группа: Учащиеся колледжа

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Рисунок 21 – Различия по категории «S – субъект» между старшеклассниками и

учащимися колледжа.

26

26

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория L

Группа: Старшеклассники Категория L = 41*1*normal(x; 1,2683; 1,2455)

Группа: Учащиеся колледжа Категория L = 68*1*normal(x; 2,1618; 1,8974)

Категория L

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

0 1 2 3 4 5 6 7 8 90

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Группа: Учащиеся колледжа

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Рисунок 22 – Различия по категории «L –отдых» между старшеклассниками и

учащимися колледжа.

Категоризованная гистограмма

Перемен.: Категория P

Группа: Старшеклассники Категория P = 41*1*normal(x; 0,1951; 0,4593)

Группа: Учащиеся колледжа Категория P = 68*1*normal(x; 1,0147; 1,2518)

Категория P

№ н

аб

л.

Группа: Старшеклассники

0 1 2 3 4 5 60

5

10

15

20

25

30

35

40

Группа: Учащиеся колледжа

0 1 2 3 4 5 6

Рисунок 23 – Различия по категории «P – обладание» между старшеклассниками и

учащимися колледжа.

27

27

Таблица 13 - Динамика предпочтений терминальных ценностей

старшеклассниками в КГ-1. Критерий Т-Вилкоксона

Терминальные ценности Контрольная группа

T Р

Активная деятельная жизнь 55,00* 0,04

Жизненная мудрость 83,00 0,63

Здоровье 66,50 0,41

Интересная работа 81,50 0,24

Красота природы и искусства 82,50 0,40

Любовь 133,00 0,63

Материально обеспеченная жизнь 124,50 0,95

Наличие хороших и верных друзей 85,00 0,46

Общественное признание 64,50 0,36

Познание 87,50 0,12

Продуктивная жизнь 135,00 0,93

Развитие 92,00 0,41

Свобода 142,00 0,82

Счастливая семейная жизнь 126,00 0,72

Счастье других 72,00 0,56

Творчество 99,50 0,58

Уверенность в себе 132,50 0,87

Удовольствия 129,50 0,56

*различия значимы при p<0,05

Таблица 14 - Динамика предпочтений инструментальных ценностей

старшеклассниками в КГ-1. Критерий Т-Вилкоксона

Инструментальные ценности Контрольная группа

T P

Аккуратность 120,00 0,83

Воспитанность 49,50 0,07

Высокие запросы 115,50 0,72

Жизнерадостность 48,00 0,50

Исполнительность 62,50* 0,02

Независимость 97,50 0,22

Непримиримость к недостаткам в себе и других 45,00 0,14

Образованность 55,00 0,06

Ответственность 144,50 0,88

28

28

Рационализм 119,50 0,82

Самоконтроль 96,50 0,21

Смелость в отстаивании своего мнения 97,00 0,34

Чуткость 68,00 0,10

Терпимость 69,50 0,06

Широта взглядов 120,00 0,83

Твердая воля 95,00 0,12

Честность 106,00 0,51

Эффективность в делах 102,00 0,17

*различия значимы при p<0,05

Рисунок 24 - Диаграмма размаха предпочтений ценности «Активная

деятельностная жизнь» в КГ-1 до и после реализации ППФ.

29

29

Рисунок 25 - Диаграмма размаха предпочтений ценности «Исполнительность» в

КГ-1 до и после реализации ППФ.

Таблица 15 - Динамика предпочтений терминальных ценностей

старшеклассниками в ЭГ-1. Критерий Т-Вилкоксона

Терминальные ценности

Экспериментальная

группа

T p

Активная деятельная жизнь 213,50 0,50

Жизненная мудрость 186,50 0,34

Здоровье 229,00 0,71

Интересная работа 181,50 0,12

Красота природы и искусства 188,00 0,73

Любовь 248,00 1,00

Материально обеспеченная жизнь 223,00 0,44

Наличие хороших и верных друзей 282,00 0,79

Общественное признание 254,50 0,64

Познание 171,00 0,31

Продуктивная жизнь 224,00 0,31

Развитие 230,50 0,73

Свобода 300,00 0,81

Счастливая семейная жизнь 166,00 0,11

30

30

Счастье других 190,50 0,56

Творчество 264,50 0,77

Уверенность в себе 248,00 0,76

Удовольствия 215,00 0,16

*различия значимы при p<0,05

Таблица 16 - Динамика предпочтений инструментальных ценностей

старшеклассниками в ЭГ-1. Критерий Т-Вилкоксона

Инструментальные ценности

Экспериментальная

группа

T P

Аккуратность 234,00 0,57

Воспитанность 126,00 0,13

Высокие запросы 167,00 0,83

Жизнерадостность 123,00 0,07

Исполнительность 175,50 0,10

Независимость 195,00 0,20

Непримиримость к недостаткам в себе и других 156,50 0,29

Образованность 261,00 0,53

Ответственность 280,00 0,99

Рационализм 143,50* 0,02

Самоконтроль 280,50 0,77

Смелость в отстаивании своего мнения 281,00 0,41

Чуткость 231,50 0,17

Терпимость 159,50 0,05

Широта взглядов 291,00 0,91

Твердая воля 211,50 0,33

Честность 208,00 0,61

Эффективность в делах 187,00 0,09

*различия значимы при p<0,05

31

31

Рисунок 26 - Диаграмма размаха предпочтений ценности «Рационализм» в ЭГ-1

до и после реализации ППФ.

Таблица 17 – Динамика терминальных ценностей после реализации ППФ в ЭГ-2

и КГ-2. Критерий Т-Вилкоксона

Терминальные ценности КГ-2 ЭГ-2

T p T p

Активная деятельная жизнь 48 0,30 39,5 0,67

Жизненная мудрость 58 0,38 45,5 0,41

Здоровье 34 0,42 16,5 0,14

Интересная работа 41 0,47 15,5 0,12

Красота природы и искусства 40 0,43 13,5 0,29

Любовь 38,5 0,38 41,5 0,49

Материально обеспеченная жизнь 41,5 0,78 39,5 0,67

Наличие хороших и верных друзей 49 0,83 0* 0,01

Общественное признание 47,5 0,75 40 0,70

Познание 47 0,46 58 0,91

Продуктивная жизнь 55 0,31 26 0,10

Развитие 74,5 0,92 44,5 0,62

Свобода 36 0,10 23 0,37

32

32

Счастливая семейная жизнь 52,5 0,67 20 0,14

Счастье других 34 0,42 51 0,92

Творчество 33 0,07 30,5 0,82

Уверенность в себе 54,5 0,75 35 0,27

Удовольствия 35 0,16 44 0,59

*различия значимы при p<0,05

Таблица 18 – Динамика инструментальных ценностей после реализации ППФ в

ЭГ-2 и КГ-2. Критерий Т-Вилкоксона

Инструментальные ценности КГ-2 ЭГ-2

T p T P

Аккуратность 50 0,57 30 0,16

Воспитанность 37 0,19 28 0,39

Высокие запросы 51,5 0,63 12,5 0,44

Жизнерадостность 45 0,14 41,5 0,49

Исполнительность 35,5 0,09 34,5 0,44

Независимость 19,5* 0,02 24 0,13

Непримиримость к недостаткам в

себе и других 29 0,72 9* 0,02

Образованность 40,5 0,45 46 0,43

Ответственность 48 0,78 38,5 0,97

Рационализм 39 0,40 32 0,58

Самоконтроль 56,5 0,55 19,5 0,12

Смелость в отстаивании своего

мнения 53,5 0,45 42,5 0,53

Чуткость 67 0,96 50,5 0,90

Терпимость 54,5 0,75 57 0,86

Широта взглядов 45 0,97 33,5 0,13

Твердая воля 39 0,23 39 0,65

Честность 38,5 0,22 48,5 0,80

Эффективность в делах 66,5 0,94 33,5 0,23

*различия значимы при p<0,05

Таблица 19 – Динамика смысложизненных ориентаций после реализации ППФ в

ЭГ-2 и КГ-2. Критерий Т-Вилкоксона

33

33

Смысложизненная ориентация КГ-2 ЭГ-2

T p T P

Общий показатель 26 0,88 18 0,59

Показатель «Цели» 16* 0,039 24 0,13

Показатель «Процесс» 32,5 0,61 18 0,33

Показатель «Результат» 37,5 0,58 28 0,39

Показатель «Локус контроля Я» 9 0,06 31 0,86

Показатель «Локус контроля

Жизнь» 9 0,40 22 0,58

*различия значимы при p<0,05

Таблица 20 – Динамика количества объектов временной перспективы после

реализации ППФ в ЭГ-2 и КГ-2. Критерий Т-Вилкоксона

Категория объектов временной

перспективы

КГ-2 ЭГ-2

T p T p

Категория D - День 26,5 0,56 5 1,00

Категория W - Неделя 4,5 0,42 2 0,60

Категория M - месяц 12 0,80 12 0,74

Категория Y - Год 12 0,11 30,5 0,82

Категория E2 – Школьные годы 43 0,55 12,5 0,24

Категория E3 – Период послешкольного

образования 41 0,75 18 0,18

Категория A – Профессиональная

деятельность. Взрослость. 12* 0,01 52 0,98

Категория O - Старость 0 0,18 5 0,25

Категория L - Жизнь 3,5 0,28 9 0,40

Категория x – Обобщённые

мотивационные объекты 5* 0,022 5

1,00

Категория l – Открытое настоящее 41 0,28 9 0,06

Общее количество объектов временной

перспективы 26,5* 0,01 20* 0,04

*различия значимы при p<0,05

Таблица 21 –Динамика количества мотивационных объектов после реализации

ППФ в ЭГ-2 и КГ-2. Критерий Т-Вилкоксона

34

34

Мотивационные объекты:

КГ-2 ЭГ-2

T p T P

Категория S - Субъект 8* 0,015 26,5 0,56

Категория R - Активность 27* 0,03 8,5* 0,017

Категория SR - Саморазвитие 39 0,65 4,5* 0,01

Категория L - Отдых 38 0,60 11 0,33

Категория C – Другие люди 31,5* 0,03 48 0,78

Категория P - Обладание 3,5* 0,014 2,5 0,36

Общее количество объектов мотивации: 12* 0,003 20 0,14

*различия значимы при p<0,05

Таблица 22 – Процентное соотношение оценок по критериально-уровневой

шкале и опроснику, актуализирующего вопросы самоопределения в группе

студентов-первокурсников

Аспект Критический

уровень

Низкий

уровень

Средний

уровень

Оптимальный

уровень

Личностный 0% 43% 57% 0%

Гендерный 3% 50% 43% 3%

Гражданский 12% 50% 38% 0%

Профессиональный 6% 47% 47% 0%

35

35

Приложение 3

Программа психолого-педагогической фасилитации

ПРОГРАММА

психолого-педагогической фасилитации

самоопределения старшеклассников

36

36

Цель:

Реализация в образовательном учреждении условий психолого-

педагогической фасилитации старшеклассников в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном самоопределении как целостном процессе.

Задачи:

1. Оказание компетентной превентивной и оперативной помощи

старшеклассникам в актуализации и решении вопросов целостного

самоопределения в личностном, гендерном, гражданском, профессиональном

аспектах.

2. Своевременная постановка решение вопросов межличностной

коммуникации как основы гуманистических отношений всех субъектов

образовательного процесса путем реализации базовых принципов фасилитации

(доверие, эмпатия, безусловное принятие), укрепляющих веру в ученика и в себя

как компетентного профессионала, умеющего предвидеть возможность

возникновения конфликтных ситуаций, их профилактика.

3. Сотрудничество с учителями в целях повышения их методической

компетентности, ориентированной на создание ситуации успеха каждого

старшеклассника через развитие мотивации и овладение способами деятельности

для своевременного самоопределения личности в старшем школьном возрасте.

4. Развитие рефлексии, адекватной самооценки старшеклассников при

решении экзистенциальных проблем личностного, гендерного, гражданского и

профессионального самоопределения на основе индивидуального свободного

выбора, требующего нарастания ответственности через критерии «я хочу», «я

могу», «я имею».

Пояснительная записка

Используя термин фасилитация (от англ. facilitate — помогать, облегчать,

способствовать), мы идем в русле гуманистической психологии, признающей

самоценность личности, предполагающей целенаправленную, профессионально

организованную поддержку и сопровождение старшеклассников в процессе

37

37

самоопределения. Понятие фасилитация введено К. Роджерсом в 60-е г.г. ХХ в. в

зарубежную психологию гуманистического направления и успешно

разрабатывается отечественными авторами.

Разрабатывая идеи психолого-педагогической фасилитации и создания на ее

основе программы поддержки самоопределения старшеклассников,

акцентировали внимание на том, что фасилитирующие действия обращены к

личности, индивидуальности, ее внутренним силам как потенциалу развития и

устойчивости мотивации своевременного самоопределения. Целью фасилитации

является раскрытие потенциала самоопределения в личностном, гендерном,

гражданском и профессиональном аспектах, реализуемого в когнитивном,

аффективном, коммуникативном, операционально-деятельностном и

рефлексивном компонентах. Они связаны со смысложизненными, ценностными

ориентациями, осознанным выбором ценностей и готовностью отвечать за свой

выбор, поэтому составляют содержание и технологии самоопределения;

конкретизируются в задачах реализации идеи фасилитации в старшем школьном

возрасте, а также в обосновании выбора инструментария мониторинга данного

процесса. Экспериментальная работа подтвердила, что смыслообразующим

является личностный аспект, поэтому необходима разработка теоретико-

методологических основ и практики фасилитации самоопределения

старшеклассников в условиях ориентации на развитие личности в школьном

возрасте. Данный возрастной период является важным в самоопределении

личности в силу объективной и субъективной ситуации развития, связанной с

приближающимся окончанием школы, необходимостью выбора себя в настоящем

для будущего.

Успешная реализации программы влияет на образовательную ситуацию в школе,

определяя формы, виды и способы использования психологических знаний в

образовательной среде школы, нацеливает на обучение педагогов

соответствующим знаниям и умениям как необходимым субъектам

фасилитационного процесса.

38

38

Виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное;

групповое; на уровне класса; на уровне школы.

Среди средств психолого-педагогической фасилитации выделяем:

диагностику при помощи адекватного, в том числе специально разработанного

инструментария, коррекционно-развивающую и просветительскую работу,

экспертизу, психологическое консультирование (рис. №1).

Рисунок 1 - Виды реализации психолого-педагогической фасилитации.

Объект, субъект и предмет психолого-педагогической фасилитации

Объект психолого-педагогической фасилитации - образовательный

процесс в старших классах, ориентированный на самоопределение личности.

Субъект психолого-педагогической фасилитации – учащиеся 10 и 11 классов.

Организация внедрения программы в школу

Состоит из нескольких этапов, т.к. успешная реализации программы

значительно меняет образовательную ситуацию в школе, определяя точное место

формам и видам использования психологических знаний в содержании и

организации образовательной среды школы. Это нацеливает на обучение

педагогов соответствующим знаниям и умениям как необходимым субъектам

фасилитационного процесса.

39

39

Основные этапы внедрения

1 этап - Подготовительный предполагает:

- определение группы фасилитаторов, куда входят учителя школы,

школьные психологи, классные руководители;

2 этап - Констатирующий предполагает:

- проведение диагностики с целью выявления понимания актуальности и

готовности старшеклассников к реализации программы психолого-

педагогической фасилитации.

По результатам констатирующего этапа, полученных в беседах и

обсуждениях вопросов самоопределения с участниками процесса фасилитации,

анализа данных тестирования и опроса определяются содержание и технологии

программы психолого-педагогической фасилитации самоопределения

старшеклассников (ППФ).

3 этап - Формирующий предполагает:

- организацию занятий в классах, способствующих позитивной динамике

личностного, гендерного, гражданского и профессионального самоопределения

старшеклассников;

- активное использование Рабочей тетради для выполнения

старшеклассниками домашних творческих заданий;

- осуществление промежуточного контроля успешности реализации ППФ

и проведение необходимой коррекции содержания и технологий.

4 этап - Аналитический предполагает:

- итоговую диагностику динамики уровней самоопределения

старшеклассников по результатам реализации ППФ;

- анализ и оценку эффективности реализации Программы;

- подведение итогов, прогнозирование дальнейшего исследования

проблемы самоопределения старшеклассников.

Виды деятельности в процессе психолого-педагогической фасилитации

40

40

- диагностическая - индивидуальная и групповая;

- консультационная - раскрывается в индивидуальном и групповом

форматах, консультирование учащихся класса и учителей школы;

- просветительская - работа со старшеклассниками и учителями с целью

актуализации проблемы и ее своевременного решения на основе

осведомлённости и компетентности в получении необходимых знаний и

формирования умений адекватной самооценки;

- экспертная - выявление уровней самоопределения старшеклассников и

влияние ППФ на их динамику;

- профилактическая – предупреждение ситуаций инфантилизации и

затянувшегося психосоциального моратория у старшеклассников;

Ожидаемый результат

Исходя из наличия четырех уровней самоопределения старшеклассников –

критического, низкого, среднего, оптимального, предполагается достижение

после проведения программы ППФ следующих показателей:

- менее 10% самооценок старшеклассников по аспектам

самоопределения на уровнях «критический» и «низкий»;

- наличие положительной динамики в формировании различных

аспектов самоопределения, перехода с низких уровней самоопределения на

более высокие. Это отражается на положительной динамике в выстраивании

временной перспективы, развитии мотивационной сферы, ии иерархии

ценностных и смысложизненных ориентаций.

Оценка эффективности программы психолого-педагогической

фасилитации самоопределения старшеклассников

Об эффективности программы свидетельствуют результаты анализа

проведенных опросов, анкетирования всех участников образовательного

процесса, интервьюирования, наблюдения: Опросник, актуализирующий вопросы

самоопределения; Тест «Ценностные ориентации» М. Рокича; Метод

41

41

мотивационной индукции Ж. Нюттена (MIM); Тест: смысложизненные

ориентации (адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста «Цель в жизни», Дж.

Крамбо и Л. Махолика); две критериально-уровневые шкалы для самооценки

старшеклассников и учителей, позволяющих выявлять реальные уровни

достижений через критерии «я хочу», «я могу», я достиг», подтверждающих

динамику самоопределения.

Эффективность программы для старшеклассников достигается

формированием более устойчивых установок и активной позиции на основе

адекватных представлений о своих качествах, достоинствах и недостатках,

рефлексии для более четкого понимания, к чему стремиться в будущем, для

выстраивания более структурированной, насыщенной временной перспективы

через развитие большего доверия к окружающим.

Эффективность программы для учителей достигается повышением

психолого-педагогической компетентности на основе овладения знаниями о

принципах и технологиях психолого-педагогической фасилитации, а также

умениями педагогической диагностики.

Инструментарий оценки эффективности программы психолого-

педагогической фасилитации для учащихся и учителей

Параметры

исследования

Критерии Методики Групп

а

Ответственны

й

Приоритеты в

системе

жизненных

ценностей.

Ценностные

ориентации

М. Рокич

«Ценностные

ориентации»

10 кл. Фасилитатор

Представления

об актуальных

смысловых

состояниях

Смысло-

жизненные

ориентации

Тест

смысложизненн

ых ориентаций

(адаптированная

Д.А.

10 кл. Фасилитатор

42

42

Леонтьевым

версия теста

«Цель в жизни»,

Дж. Крамбо и Л.

Махолика)

Насыщенность

временной

перспективы

Временная

перспектива

Метод

мотивационной

индукции ММИ

Ж. Нюттена

(MIM)

10 кл. Фасилитатор

Мотивационная

сфера

Мотивационная

направленность

Метод

мотивационной

индукции ММИ

Ж. Нюттена

(MIM)

10 кл. Фасилитатор

Уровень

сформированнос

ти аспектов

самоопределения

Мнения

старшекласснико

в

Опросник,

актуализирующи

й вопросы

самоопределени

я

10 кл. Фасилитатор

Динамика

уровней

сформированнос

ти аспектов

самоопределения

Самооценка

старшекласснико

в уровня

сформированнос

ти аспектов

самоопределения

Критериально-

уровневая шкала

10 кл. Фасилитатор

Условия

успешности

процесса

фасилитации

самоопределения

Самооценка

учителей

Критериально-

уровневая шкала

для учителей

Учител

я

Фасилитатор

Основные направления психолого-педагогической фасилитации

43

43

План реализации

программы психолого-педагогической фасилитации самоопределения

старшеклассников

Таблица 1 – План реализации Программы психолого-педагогической фасилитации

№ Название Раздел Сроки

проведен

ия

Категория Форма

отчетности

1. Психодиагностическая работа

1.1 Стартовая

диагностика

текущего уровня

самоопределения в

4-х аспектах,

иерархии

ценностных и

смысло-

жизненных

ориентаций,

особенностей

временной

перспективы и

мотивационной

сферы

Система

оценки

достижения

планируемых

результатов

Сентябрь-

октябрь

Учащиеся

10 классов

Аналитическ

ая справка

44

44

1.2. Мониторинг

готовности

учителей и

психологов к

реализации

программы

психолого-

педагогической

фасилитации с

использованием

критериально-

уровневой шкалы

Система

оценки

достижения

планируемых

результатов

Сентябрь-

октябрь

учителя,

психолог

и

Аналитиче

ская

справка

2. Коррекционно-развивающая работа

2.1 Проведение

занятий,

направленных на

позитивную

динамику

самоопределения

Содержание

программы

психолого-

педагогическо

й

фасилитации

В течение

года

Уч-ся 10-

х кл.

Журнал

фасилитатор

а

2.2 Выполнение

заданий в рабочей

тетради

Содержание

программы

психолого-

педагогическо

й

фасилитации

В течение

года

Уч-ся 10-

х кл.

Рабочая

тетрадь

3. Психологическая профилактика и просвещение

3.1 Работа с учителями:

Выступления на

педсоветах

В течение

года

Учителя

старших

классов,

классные

руководи

тели

4. Экспертная деятельность

4.1 Экспертиза

- образовательной

среды на предмет

возможностей

поддержки

старшеклассников в

проблеме их

самоопределения;

В течение

года

Учителя

старших

классов

5. Консультационная деятельность

5.1 Поддержка

участников

В течение

года

Учащиес

45

45

психолого-

педагогической

фасилитации в

вопросах развития,

воспитания и

обучения

посредством

психологического

консультирования

я

Родители

Учителя

старших

классов

46

46

Приложение 4

Рабочая тетрадь старшеклассников

Программа «Кем быть? Каким/какой быть? Справочник по взрослению»

Эта рабочая тетрадь принадлежит

_______________________

Екатеринбург

47

47

2015

Путь героя

В данном упражнении тебе предстоит представить свою нынешнюю и будущую взрослую жизнь.

Представь, где ты живешь: в какой стране и в каком городе, чем занимаешься в основное и

свободное время, где и кем работаешь. Какие увлечения у тебя есть? Кто тебя окружает: семья,

друзья, может быть, коллеги и др. люди. Любая информация будет полезной, прежде всего для тебя.

Когда ты заполнишь анкету, мы предлагаем тебе задуматься, чем один возраст отличается от

другого и что происходит с человеком, когда он становится взрослее.

Возраст Где я живу Чем я занимаюсь Кто меня окружает

15

20

30

40

60

48

48

15 слов о себе самом

Каждый взрослый, скорее всего, знает себя: свои достоинства и недостатки. Мы предлагаем и

тебе немного поразмышлять на данную тему, вспомнить какими словами ты обычно

описываешь себя и как тебя описывают близкие к тебе люди.

1. Я ________________________________________________________

2. Я ________________________________________________________

3. Я ________________________________________________________

4. Я ________________________________________________________

5. Я ________________________________________________________

6. Обо мне говорит __________________, что я ___________________

7. Обо мне говорит __________________, что я ___________________

8. Обо мне говорит __________________, что я ___________________

9. Обо мне говорит __________________, что я ___________________

10.Обо мне говорит __________________, что я ___________________

11.Обо мне говорит __________________, что я ___________________

12.Обо мне говорит __________________, что я ___________________

13.Обо мне говорит __________________, что я ___________________

14.Обо мне говорит __________________, что я ___________________

15.Обо мне говорит __________________, что я ___________________

С какими оценками ты согласен, а с какими нет?

Я согласен с оценками _____№ № № ____________________________________

Я не согласен, что я _____________________________, потому что ___

Успешные люди – почему они успешны?

49

49

Во многом успешного человека отличает его целеустремленность, когда есть цель, тогда

действуют, чтобы ее достигнуть. Предлагаем подумать, что реально лежит в основе успеха

известных людей. В данном упражнении необходимо вспомнить трех успешных людей,

которых ты уважаешь и подумать, кем они могли хотеть быть в твоем возрасте и что они

сделали для достижения своей цели.

Имя успешного человека/кумира_____________________________________________

Чего хотел добиться в 15 лет___________________________________________________

Что делал, чтобы двигаться к своей цели еще в школе____________________________

____________________________________________________________________________

Что делал, чтобы достигнуть цели в студенчестве и взрослой жизни________________

___________________________________________________________________________

Имя успешного человека/кумира_____________________________________________

Чего хотел добиться в 15 лет___________________________________________________

Что делал, чтобы двигаться к своей цели еще в школе____________________________

____________________________________________________________________________

Что делал, чтобы достигнуть цели в студенчестве и взрослой жизни________________

___________________________________________________________________________

Имя успешного человека/кумира_____________________________________________

Чего хотел добиться в 15 лет___________________________________________________

Что делал, чтобы двигаться к своей цели еще в школе____________________________

____________________________________________________________________________

Что делал, чтобы достигнуть цели в студенчестве и взрослой жизни________________

Успех в жизни

Существует множество определений успеха, для каждого человека свое. Что значит успех

для тебя?

Ниже приведены высказывания разных авторов относительно успеха. Какие из них близки

тебе

50

50

Утверждение

согла-

сен

скорее

согласен

ско-

рее

не

согла-

сен

не

согла-

сен

Затрудняюсь

с ответом

Пока у тебя есть попытка — ты не проиграл!

Сергей Бубка

Выбирая цель, цельтесь выше, не боясь попасть в

звёзды.

Мухтар Гусенгаджиев

Счастье людей заключается в том, чтобы любить

делать то, что они должны делать.

Клод Гельвеций

Есть один важный секрет: нужно идти туда, куда

хочется, а не туда, куда якобы надо…

Лучше всех дела идут у тех, кто делает свои дела

лучшим образом.

Джон Вуден

Успех обычно приходит к тем, кто слишком занят,

чтобы его просто ждать.

Генри Девид Торо

Отправная точка любого успеха — это желание.

Наполеон Хилл

Успех — это сумма небольших усилий,

повторяющихся изо дня в день.

Роберт Кольер

Весь прогресс происходит вне зоны комфорта.

Майкл Джон Бобак

Люди нередко уходят далеко искать то, что имеют у

себя дома.

Вольтер

Благодаря щедрости человек поднимается так

высоко, что может встретиться с Богом.

Ахай Гаон

Не медли. Если ты будешь медлить — ты не

достигнешь цели. Тот, кто ждет — не может

51

51

преуспеть.

Шри Чинмой

Кто пассивно ждет — в конце концов получает

ожидаемое, но только то, что осталось после тех, кто

действовал энергично.

Авраам Линкольн

Везение — это просто результат очень тщательной

подготовки.

Роберт Энсон Хайнлайн

Тебя заботит будущее? Строй его сегодня. Ты

можешь изменить все. На бесплодной равнине

вырастить кедровый лес. Но важно, чтобы ты не

конструировал кедры, а сажал семена.

Антуан де Сент-Экзюпери

Человек рожден для великих дел, когда у него

хватает силы побеждать себя самого.

Жан Батист Массийон

Тот, кто постоянно устремлен "куда-то выше",

должен считаться с тем, что однажды у него

закружится голова.

Милан Кундера

Считают, что успех приходит к тем, кто рано встает.

Нет: успех приходит к тем, кто встает в хорошем

настроении.

Марсель Ашар

Даже если вы на верной дороге, но просто сидите на

ней, вас все равно обгонят

УиллРоджерс

Если хочешь найти, надо искать. Интересные мысли

редко посещают нас сами.

Джим Рон

Какое из приведенных утверждений близко тебе больше всего и

почему?_______________________________________________________________

Что такое успех для тебя?

52

52

_______________________________________________________________________

Поговорим о делах?

Даже если ты еще нигде не работаешь и не зарабатываешь деньги, ты уже

работник, имеющий обязанности. Как старшеклассник должен быть активен на

уроках, наверняка есть обязанности по дому. Возможно ты спортсмен, музыкант,

танцор, участник КВН или проявляешь себя в других сферах жизни и

деятельности.

Подумай о своем стандартном «рабочем дне», что обычно ты делаешь в течение

дня. Постарайся описать свой рабочий день максимально полно.

_______________________________________________________________________

Тебе вопрос: Как ты думаешь, основываясь на своих обязанностях, кем ты

работаешь уже сейчас? Итак,

Прежде всего, я работаю, ____________________________________

Результаты и достижения моей работы:

Больше всего я радуюсь, когда у меня получается ______________________

В этот момент я чувствую ____________________________________________

Автоответчик

Мы продолжаем говорить о твоем будущем. Представим, что на голосовую

почту твоего телефона пришли сообщения о твоей будущей жизни от твоих

близких, друзей, людей вокруг и тебя самого. Давай вспомним или попытаемся

предположить, что говорят эти люди, когда речь заходит о твоем будущем.

Сообщения (7)

Тебе пришли 7 сообщений о твоем будущем. Вспомни, как описывают твое

будущее близкие тебе люди:

Твоя мама__________________________________________________________

53

53

Твой папа__________________________________________________________

Учителя___________________________________________________________

Другие взрослые (тренер, репетитор и др.) _____________________________

Друг______________________________________________________________

Подруга___________________________________________________________

Чьи сообщения тебе наиболее близки? Какое содержание сообщений ты бы

хотел(а) положить в основу своего будущего:

__________________________________________________________________

Какие еще утверждения хотел(а) бы написать, чтобы сопровождали твое

будущее

___________________________________________________________________

Проясняем гражданскую позицию

1. РОДИНА ДЛЯ МЕНЯ – ЭТО _________________________________________________

2. КОГО НАЗЫВАЕШЬ ГРАЖДАНИНОМ РОССИИ

КАКИЕ КАЧЕСТВА ГРАЖДАНИНА ТЫ ЦЕНИШЬ

2.1__________________________за какие качества _______________________________

2.2__________________________за какие качества_______________________________

3. Ты считаешь, что есть гражданский долг? –

ДА, Нет, Затрудняюсь ответить

4. Как ты можешь проявлять свою гражданскую позицию уже в своем возрасте?

5. Каково твое отношение к следующему суждению русского писателя А.Н. Некрасова:

«Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан»

Согласен,

Не согласен,

Затрудняюсь ответить

6. От кого зависит успешное развитие гражданского общества?

От каждого совершеннолетнего человека,

54

54

От правового состояния государства

7. Если бы тебе завтра пришлось принять участие в выборах, то…

Принял бы активное участие,

Не принял бы участия,

Затрудняюсь ответить.

8. Может и школа влиять на формирование гражданского общества в нашей стране ?

Да, может

Нет, не может

Затрудняюсь ответить

9. Когда, по-твоему, наступает гражданское совершеннолетие и почему? _________

___________________________________________________________________________

Пофантазируем, если бы ты решал государственные дела, то содействовал (поставь по

рангу значимости для тебя):

развитию экологии страны (__) _______________________________________

обороне нашего государства (__) ______________________________________________

оздоровлению жизни людей ( __) __________________________________________

развитию народного образования (__) _________________________________________

Развитию транспортной сети (__) _____________________________________________

Поддержке промышленности (__) ____________________________________________

Развитию космических исследований (__) ______________________________________ _

Борьбе с бедностью в нашей стране( _) _________________________________________

Как мы общаемся

Чтобы контролировать свою взрослую жизнь и быть уважаемым среди людей, тебе предстоит

выработать эффективные навыки общения с другими. Сегодня попробуем разобраться, какого

общения от нас ожидают наши родители, друзья, учителя. Как быть тактичным и в тоже время

отстаивать свои права и намерения?

55

55

Виды поведенческих реакций на жизненные ситуации

Агрессивная Ассертивная Пассивная

Заявляет о своих

правах и

намерениях, не

признает права и

намерения других

людей, не считается

с их мнением.

Заявляет о своих

правах и

намерениях,

признает права и

намерения других

людей, считается с

их мнением

Не предпринимает

никаких действий

Попробуй разобраться в следующих ситуациях. Какую реакцию ты относишь к агрессивной,

ассертивной и пассивной?

Отметь:

+ ассертивныйответ

0 пассивный ответ

- агрессивный ответ

У тебя много домашней работы, а

мама просит тебя помыть посуду:

Ответы:

___ Почему ты не можешь помыть

посуду сама? У меня много

домашней работы.

___ Да конечно, сейчас помою.

___ У меня сегодня много

домашней работы. Я бы

предпочел/чла не мыть посуду,

чтобы успеть доделать домашнее

задание.

Твой друг рассказывает о какой-то

жизненной ситуации, и ты вдруг

понимаешь, что тебе нужно

уходить, чтобы не опоздать на урок.

Он же продолжает увлеченно

рассказывать.

Ответы:

___ Мне нужно идти.

___ Мне нужно идти. Давай

договорим об этом позже

---- Ладно, мне нужно бежать. Из-за

тебя я опоздаю на урок.

Твой одноклассник просит списать у

тебя домашнее задание, а ты не

Твои родители предлагают тебе

пойти в определенное учебное

56

56

хотел бы давать:

Ответы:

___ Это неправильно! Ты должен

делать сам.

___ Я работал над этим заданием

долго, и не хочу никому отдавать

результат своего труда.

___ Да, списывай. Не забудь

поменять некоторые слова.

заведение после школы:

Ответы:

___ Вы всегда управляете моей

жизнью! Отстаньте от меня.

___ Хорошо, если вы считаете, что

это лучший вариант

___ Спасибо за Ваш совет Я

подумаю над тем, что Вы сказали,

но мне нужно самому принять

решение и отвечать за него

Теперь попробуем самостоятельно придумать ответы: агрессивный, ассертивный и

пассивный в следующих ситуациях.

Твоя девушка/молодой человек хочет посмотреть фильм, который ты не хочешь смотреть:

Агрессивный:____________________________________________________

Пассивный:____________________________________________________

Ассертивный:___________________________________________________

Вы с другом заказываете пиццу, друг предлагает не ту пиццу, которую бы ты хотел:

Ответы:

Агрессивный:______________________________________________________

Пассивный:________________________________________________________

Ассертивный:______________________________________________________

Ты купил/а новую вещь и только дома заметил, что на ней есть пятно:

Ответы:

Агрессивный:______________________________________________________

Пассивный:________________________________________________________

Ассертивный:______________________________________________________

Ты стоишь в очереди на концерт любимой группы, а кто-то пытается пройти без очереди:

57

57

Ответы:

Агрессивный:______________________________________________________

Пассивный:________________________________________________________

Ассертивный:______________________________________________________

Семья

Какие из приведенных ниже качеств ты бы написал(а) как свойственные тебе (напиши в

таблицу):

Активность, Ум, Спокойствие, Нежность, Хозяйственность, Аккуратность, Разговорчивость,

Лидерство, Предприимчивость, Решительность, Профессиональность, Целеустремленность,

Агрессивность, Независимость, Эмоциональность, Искренность, Поддержка, Сострадание,

Защита, Тактичность, Организованность, Верность, Внимательность, Рискованность, Гибкость,

Демонстративность, Надежность, Скромность, Непредсказуемость, Последовательность,

Суровость, Практичность.

Женский и мужской образ

Теперь раздели эти качества на типично мужские или типично женские

Типичный мужчина Типичная женщина

58

58

Стереотип

Польза Вред

Помогают классифицировать

окружающий мир

Могут указать на возможности и

потенциал развития

Предохраняют от серьезных

ошибок

Не всегда соответствует

действительности

Близки к предрассудкам и

предубеждениям

Ограничивают человека

Семейный бюджет

В данном упражнении мы поговорим о стиле и уровне жизни, которого ты планируешь достичь

к своим 30-ти годам. Попробуем составить бюджет твоей будущей семьи и посчитать, какая

зарплата в будущем будет для тебя оптимальной.

1. Семейный статус.

В каком семейном статусе ты предполагаешь находиться?

( в браке, не женат/ не замужем, разведен/а, «гражданский брак», живете отдельно, др.

варианты)_____________________________________Есть ли у тебя дети? _____________

Если да, то сколько?_____________________

Каков их возраст? _____________ Живешь ли с родителями? _____________ Заботишься

ли о своих родителях? ___________________В каком городе ты живешь?

_________________

2. Жилье.

Где ты живешь? (съемное жилье, общежитие, собственная квартира, апартаменты, др.

варианты) ___________________________ Сколько комнат в твоем жилье?

_______________________

Расходы на дом (в год):

Ипотека _____________________

Оплата съемного жилья _________________

Коммунальные услуги ____________________

Интернет __________________

59

59

Телевидение ___________________

Телефон ____________________

Страхование жилья___________________

Налог на недвижимость _________________

Итог: _________________________

3. Транспорт.

На чем ты передвигаешься по городу? (автомобиль, общественный транспорт,

мотоцикл, велосипед, ходишь пешком) ______________________

Если у тебя есть машина, как часто ты планируешь ее менять? _______________

Расходы на транспорт (месяц):

Кредит за машину ________________________

Оплата новой машины ____________________

Расходы на общественный транспорт _________________

Тех. обслуживание _______________________

Бензин _________________________________

Страховка _______________________________

Итог: ___________________________________

4. Питание.

Как часто ты ходишь в продуктовый супермаркет в неделю? ______________

На какую сумму ты планируешь покупать продукты каждый раз?

_________________.

Итог в месяц: ________________________________

5. Бытовая химия и пр. вещи.

6. На какую сумму ежемесячно ты планируешь покупать шампуни, порошок, средства

для мытья, мыло, салфетки и др. предметы.

_______________________

Итого в месяц: ______________________

60

60

7. Одежда.

Каков твой гардероб? (новые вещи; купленные только на распродаже; вещи second-

hand, вещи модных марок, дизайнерская одежда)

____________________________

Это небольшой, средний, большой, без ограничений гардероб?

________________________________

Затраты на гардероб:

Я трачу в месяц _____________________ в год _______________________

Муж/жена в месяц ___________________в год _______________________

Ребенок в месяц _____________________ в год ______________________

Ребенок в месяц _____________________ в год ______________________

Ребенок в месяц _____________________ в год ______________________

_______________________________________________________________

Итог в месяц: _______________________________

8. Развлечения и отдых:

Сколько раз в месяц ты планируешь питаться в ресторане? ________________

На какую сумму за один раз? _____________________________________

Сколько раз в месяц ты планируешь ходить в театр __________, кино ________,

концерты _____________, выставки ____________________.

Сколько ты планируешь тратить на это в месяц? _______________________

Покупаешь ли ты газеты, журналы, диски, книги? ______________

Сколько ты планируешь тратить на это в месяц? _______________________

Занимаешься ли ты спортом? Есть ли у тебя хобби? Если да, точто конкретно?

_______________________________________________________________

Сколько денег тебе на это понадобится в месяц? ______________________

Если у тебя есть дети, какой вид отдыха ты для них предпочтешь? ________

_________________________________________________________________

Сколько для этого потребуется в месяц? ______________________________

Если ты пользуешься компьютером, сколько денег в месяц тебе понадобится, чтобы

оплачивать доступ к сайтам, играм, антивирусам и др. обеспечению?

61

61

____________________________________________________________________

Итог отдых и развлечения в месяц: ________________________________________

9. Отпуск

Как часто ты берешь отпуск? (каждые три месяца, раз в полгода, раз в год, раз в 2 года,

раз в три года, др.) _________________________________________________

Какой отпуск ты предпочитаешь? (поездка к родственникам, туризм, путешествия на

один день, неделя на пляже или в горах, путешествия на машине, перелеты на

самолетах, зарубежные поездки, круизы, экзотические поездки) ______________

____________________________

Сколько ты планируешь тратить на такой отдых в год: __________________________ и в

месяц (раздели на 12): _____________________

10. Забота о детях и родителях.

Если у тебя есть дети:

Посещают ли они кружки, секции? ___________ Какова их стоимость в месяц?

______________. Сколько в месяц обходится частный или государственный детский

сад?_____________________ Сколько стоит обучение в школе в месяц или они

бесплатно?_________________

Каковы общие траты на всех детей в сумме (в месяц)? ____________________

Заботишься ли ты о своих родителях? Если да, то какая сумма выделяется из твоего

бюджета ежемесячно на заботу о родителях (лекарства, поездки, сиделки и пр.)?

_______________________________

Итого сумма в месяц: ____________________________

11. Забота о здоровье.

Сколько в месяц ты тратишь на витамины, таблетки и др. медикаменты?

________________________

Ты повещаешь государственную или частную больницу? ____________________

Сколько ты тратишь на такое медобслуживание в месяц? ____________________

62

62

Итого в месяц: _______________________

12. Мебель и декор.

Сколько ты тратишь на покупку мебели, предметов интерьера, бытовую технику (и

другие необходимые для быта вещи) в месяц? ______________________

13. Накопления.

Планируешь ты копить деньги?

Сколько ты планируешь откладывать ежемесячно на:

Чрезвычайные ситуации __________________________

Ремонт дома, починку различного оборудования и т.д. ________________________

Для обучение детей в будущем? ____________________

Пенсию? _________________________________________

Итого в месяц ________________________________________

14. Другие расходы:

Если у тебя есть домашние животные? Сколько их? Сколько ты тратишь на них в месяц?

____________________________________________

Даришь ли ты подарки друзьям? Как часто? Сколько ты тратишь на них в месяц?

________________________________

Занимаешься ли ты благотворительностью?

Какая сумма у тебя уходит на благотворительность ежемесячно? _____________

Итого в месяц: _________________________________________

Подведем итоги:

Итого в месяц:

Жилье ___________________________

Транспорт ________________________

Питание __________________________

Бытовая химия и пр. ________________

Одежда __________________________

63

63

Развлечения и отдых _______________

Отпуска __________________________

Забота о детях и родителях _________

Забота о здоровье _________________

Мебель и декор ___________________

Накопления ______________________

Другие расходы ___________________

Сумма в год ______________________

Доход в месяц ____________________

Сумма, которая получилась в итоге, устраивает тебя? Если сумма значительно больше,

чем ты рассчитывал/а:

- Возможно, если у тебя есть семья, то часть расходов ты можешь разделить с другим

членом семьи.

- Готов/а ли ты пересмотреть в случае необходимости некоторые статьи расхода?

- Подумай, какая профессия и какая должность позволят тебе иметь желаемый доход.

Постановка целей

Одно из главных качеств в достижении поставленной цели – ее простота и понятность.

Каждая цель, которую ты перед собой ставишь, должна отвечать пяти требованиям:

- быть конкретной

- быть достижимой

- быть измеряемой

- быть важной

- быть ограниченной во времени

Попробуй переформулировать цель, чтобы она отвечала требованиям:

Цель: Получить хорошее образование

______________________________________________________________________

64

64

Большие цели. Большие цели нужно делить на меньшие цели (подцели), выполнение каждой

из которых будет приближать к достижению большой цели.

Давай потренируемся:

Цель: Получить хорошее образование:

Подцели:

_______________________________________________________________________

Цель: _________________________________________________________________

Подцели: ______________________________________________________________

Стратегии принятия решений

При принятии решений люди могут пользоваться разными стратегиями. Назовем основные:

Стратегия Пример

Стратегия «Я так хочу»: Хочу завести птичку, несмотря на

то, что в доме живет кошка

Стратегия избегания: Не буду участвовать в олимпиаде,

вдруг не получится решить

задания

Стратегия комфорта: Буду поступать на ту

специальность, где учиться легче

Стратегия импульсивного выбора: Купить вещь, заняв деньги в долг.

Стратегия фаталиста: Участвовать в марафоне, несмотря

на травму.

Стратегия соглашающегося: Выбрать учебное заведение,

согласившись с чужим мнением

Стратегия откладывания: Не решать проблему до самого

конца

Стратегия планирования: Строить отношения с тем

человеком, с которым общие цели

и ценности

65

65

Интуитивная стратегия: Переехать в другой город, потому

что он понравился

Какими стратегиями ты пользуешься в своей жизни?

Какими из данных стратегий ты хотел бы пользоваться?

Профессии будущего

Какие знания, умения, качества, навыки важны для успеха в 21 веке?

__________________________________________________________________________________

Профессии, о которых я хотел бы узнать подробнее:

__________________________________________________________________________________