Федеральное государственное бюджетное научное учреждение

«Институт изучения детства, семьи и воспитания

Российской академии образования»

На правах рукописи

Петрова Марина Геннадьевна

ИНТЕГРАТИВНАЯ ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК УСЛОВИЕ

РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩЕЙ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ У ВЗРОСЛЫХ

19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки)

диссертация

на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук,

профессор И.М. Слободчиков

Москва – 2016

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… 4

ГЛАВА 1. САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………

11

1.1. Генезис категории «самоактуализация»………………………… 11

1.2. Самоактуализация и структурные компоненты «Я» личности 21

1.3.Условия развития самоактуализации……………………………. 25

1.4.Личностный рост и обучающая самоактуализация…………….. 31

1.5.Самооценка в контексте самоактуализации личности…………. 36

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ГРУППОВОЙ ТРЕНИНГ КАК

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

50

2.1. Психолого-педагогический анализ проблемы обучения и

самообучения во взрослом возрасте…………………………………

50

2.1.1. Возрастно-психологические особенности взрослых…….. 55

2.1.2. Традиционные формы и методы обучения взрослых……. 61

2.2. Тренинги как форма обучения 65

2.2.1. Интегративный тренинг как форма групповой работы 70

ГЛАВА 3. ИЗМЕНЕНИЕ ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАТИВНОГО

ГРУППОВОГО ТРЕНИНГА…………………………………………..

83

3.1. Организация эмпирического исследования…………………… 83

3.1.1. Методика исследования самоактуализации………………. 85

3.1.2. Методика исследования самооценки……………………… 86

3.1.3. Методика исследования самоотношения…………………. 89

3.1.4. Методика исследования индивидуально-психологических

(личностных) свойств………………………………………………….

90

3.2. Психологические особенности самоактуализации, самооценки,

самоотношения и личностных свойств участников интегративного

группового тренинга…………………………………………………..

91

3.3. Динамика самоактуализации, самооценки, самоотношения

и личностных свойств участников в процессе интегративного

3

группового тренинга………………………………………………….. 114

3.4. Интегративный тренинг как пространство становления

обучающей самоактуализации ( на примере авторского тренинга)...

145

3.4.1. Сравнительный анализ показателей Я-концепции и

личностных свойств до и после тренинговой программы…………

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………… 163

БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………… 174

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В разные времена и в разных

культурных средах успешность взрослого человека традиционно

характеризовалась определёнными поведенческими актами, такими,

например, как принятие социально-значимых решений, обеспечение их

выполнения за счет мобилизации собственных ресурсов. В свою очередь, это

напрямую связано с категорией личностной зрелости, такими ее

проявлениями, как самоуважение, ответственность, способность к

рефлексивному анализу. Все перечисленные и ряд иных свойств личности

определяют в конечном итоге становление самоактуализации как особого

этапа развития личности.

Самоактуализация в контексте научных исследований представляется с

самых разных точек зрения: она рассматривается как механизм,

стимулирующий саморазвитие, делающий его потребностью, целью и

жизненной стратегией (К.А.Абульханова-Славская, Т.И.Артемьева,

Е.И.Головаха) и т.д.; она соотносится с процессом развития личности как

субъекта интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская,

В.И.Слободчиков), со свободным выбором (В.А.Петровский), с

саморегуляцией произвольной активности (В.А. Иванников, О.А. Конопкин),

жизненным смыслом (Д.А. Леонтьев), с концепцией интегральной

индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, Л.Я. Дорфман).

Впервые исследования само актуализации и наделение ее статусом

самостоятельной устойчивой характеристики личности были выполнены в

середине прошлого века в русле гуманистической психологии (А. Маслову,

К. Роджер, Э. Форм, Э. Шустром). Этими авторами само актуализация

определяется как стремление, процесс реализации и результат личностных

возможностей человека, наиболее полное и позитивное использование им

своего потенциала, процесс полноценного развития, саморазвития,

самопознания, самосовершенствования, сбалансированное и гармоничное

развитие всех аспектов личности.

5

Говоря об образовании и развитии взрослого человека, мы, так или

иначе, соприкасаемся с андрагогикой как наукой об образовании взрослых

(А. Капп, М. Ноулз, Дж. Бернардин, Дж. Рассел и др., А.Б. Добровольский,

К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин и

др., С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская., С.И. Змеев, И.В.

Головнева и др.), но, вместе с тем, мы и выходим за границы данной области,

поскольку речь начинает идти о личности как таковой, активно участвующей

и соучаствующей в своём становлении и развитии.

Понимание самоактуализации не только как результата определённого

личностного опыта, мотивированной деятельности по рефлексии и

самоанализу, но и как результата желания самореализации, важности

соучастия в социальных ситуациях и процессах, как способа наполнения

ценностью жизнедеятельности, приводит нас к идее об обучающей

самоактуализации как готовности личности к социальному служению,

реализации в значимых социальных проектах, не имеющих для личности

прямой эго-реализующей ценности.

В ситуации самообучения и развития взрослого человека –

самоактуализация есть понимание необходимости расширения зон

собственной культуры, знаний, умений и навыков, освоение новых

содержательных областей и технологий, что, как следствие, предполагает

расширение границ личной ответственности, осознание внутренних целей,

мотивационно-ценностных компонентов собственного поведения, развитие и

качественное изменение навыков рефлексии и самоанализа. В свою очередь

описанные процессы опираются на изменение личностных характеристик, в

частности, таких переменных, как самоотношение, самооценка и

самопринятие. Именно в этом состоит суть понятия «обучающая

самоактуализация», самоактуализация создающая вектор образовательного

движения на основе внутренних личностных интенций и мотиваций.

В контекcте анализа обучающей самоактуализации взрослого уместно

говорить о психолого-педагогической технологии её развития. Именно

6

таковой, по нашему представлению, и является интегративный групповой

тренинг.

Групповая работа в тренинговом режиме традиционно рассматривалась

как технология интенсивного обучения и овладения значимыми умениями и

навыками, кроме того, в рамках психологии и педагогики активный тренинг

являлся и является средством повышения качества усвоения определённого

образовательного материала (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо и др.). В процессе

тренинговой групповой работы с целью обучения происходит ряд важных

личностных изменений, прямо влияющих на дальнейшее поведение и

индивидуальное развитие личности.

Несмотря на ряд значимых научных исследований в данной области

(Ю.М. Жуков, М.В. Кларин, А.П. Панфилова, Б.Д. Парыгин, Е.В. Сидоренко,

Т.А. Солтицкая, Н.Ю. Хрящева и др.), изменение динамики

самоактуализации как результата прохождения тренинговых процедур и

взаимосвязь этой динамики с изменением самоотношения и самооценки у

взрослых остаются практически неисследованными. В связи с этим,

проблема нашего исследования заключается в необходимости психолого-

педагогического изучения такого специфического образовательного

пространства как интегративный тренинг, в рамках которого развивается

обучающая самоактуализация.

Цель исследования: теоретичеcки обосновать, разработать и

эмпирически проверить систему интегративной групповой тренинговой

работы как пространство развития обучающей самоактуализации у взрослых.

Объект исследования: интегративный групповой тренинг как

психолого-педагогическая технология и особое образовательное

пространство обучения и саморазвития взрослых.

Предмет исследования: становление обучающей самоактуализации

личности в процессе групповой тренинговой работы.

Гипотеза исследования : в случае, когда интегративный групповой

тренинг рассматривается не только как психолого-педагогическая

7

технология, но и как особое образовательно-коммуникативное пространство,

в рамках которого с помощью особых педагогических приёмов и обучающих

техник изменяются такие характеристики личности, как самоотношение и

самооценка, а также, как следствие - система ценностных и установочных

модулей, он является условием развития обучающей самоактуализации как

динамической характеристики социального развития личности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ развития самоактуализации у

взрослых как психолого-педагогической проблемы, развития и становления

соответствующих компонентов Я-концепции.

2. Выявить и описать специфику и закономерности изменения

самоотношения, самооценки и самоактуализации в процессе интегративной

групповой тренинговой работы.

3. Представить содержательные этапы становления обучающей

самоактуализации в процессе тренинга.

4. Выявить, проанализировать и описать взаимосвязи динамики

личностных характеристик и развития обучающей самоактуализации в

контексте интегративной групповой тренинговой работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения философской и психологической антропологии (М.К.

Мамардашвили, В.И. Слободчиков);

- базовые положения субъектно-деятельностного, акмеологического

подходов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.А.

Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.

Ломов, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков);

- гуманистический и экзистенциальный подходы к самоактуализации (JI.

Бинсвангер, Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл, А.Г.

Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Е.Ф. Ященко и др.);

- труды, связанные с интерактивными психолого-педагогическими

технологиям обучения (Ю.А. Арутюнов, В.П. Беспалько, В.Ю. Большаков,

8

А.А. Вербицкий, Б.Н. Герасимов, Н.С. Глуханюк, Ю.Н. Емельянов, Р.Ф.

Жуков, В.В. Никандров, А.П. Панфилова, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская,

С.В. Петрушин, А.П. Тряпицына, Н.Ю. Хрящева, Ф. Бурнард, Р. Дилтс, Э.

Кристофер, М. ван Ментс, Л. Рай, Дж. Стюарт, К. Торн, Д. Турнер и др.).

Методы исследования. Для оценки уровня самоактуализации

применялся самоактуализационный тест (САТ), адапт. Ю.Е. Алешиной, Л.Я.

Гозманом и др. (1995); изучение различных аспектов самооценки

осуществлялось с помощью методики «Опросник шкалы самооценки»

(ОШсо) А.И. Колобковой, Е.В. Дьяченко; специфика самоотношения

участников тренинга изучалась с помощью методики исследования

самоотношения (МИС), разработанной С.Р. Пантелеевым (1993); для

исследования устойчивых личностных свойств слушателей в работе

использовалась методика 16-факторного личностного опросника (16 PF) Р.

Кеттелла (форма А) в русскоязычной адаптации А.А. Рукавишникова, М.В.

Соколовой (1995). Также материалом анализа служили самоописания

участников тренинговых групп, материалы бесед, нестандартизированные

интервью, включённое наблюдение.

Надежность и достоверность результатов исследования

обеспечиваются соответствием материала инструментальных методик

разработанному теоретическому конструкту, а теоретического конструкта –

избранному методологическому подходу. Также достоверность исследования

обеспечивается подборкой научной литературы по теме;

репрезентативностью и объемом выборок респондентов; качественной и

количественной обработкой экспериментальных данных и статистической

значимостью полученных закономерностей; комплексным характером

использованных методов исследования.

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие

517 человек, из них 63 мужчины и 454 женщины в возрасте от 18 до 56 лет,

различных профессий, жизненного опыта, вероисповеданий, этнической

9

принадлежности, добровольно выбирающие тренинги как форму

саморазвития.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоят в расширении представлений о психологических закономерностях

формирования Я-концепции и особенностей самосознания взрослых,

специфике развития и взаимосвязях самоактуализации со значимыми

личностными характеристиками, углублении понимания мотивационных

компонентов жизненной стратегии и позиции, специфике ценностных

ориентаций, ожиданий, представлений и перспективе развития личности

взрослого человека; дополнение представлений об особенностях

самообучения и саморазвития взрослых, новом знании о специфике

тренинговой групповой работы, не только как о системной психолого-

педагогической технологии, но как об особом образовательном пространстве.

Представлено и проанализировано понятие «обучающая самоактуализация»

как готовность личности к социальному служению, реализации в значимых

социальных проектах, не имеющих для личности прямой эго-реализующей

ценности.

В рамках анализа динамики становления и развития обучающей

самоактуализации выявлено, проанализировано и описано новое понятие

«кризис ценностной неопределённости».

Практическая значимость исследования заключается в том, что дано

обоснование системы интенсивного группового тренинга как психолого-

педагогического пространства и условия развития обучающей

самоактуализации взрослых на основе изменения ряда значимых личностных

характеристик; разработан, исследован и описан ряд новых психолого-

педагогических приёмов, активирующих динамику позитивных изменений

самоотношения и самооценки. Практическим результатом обучающей

социализации участников интегративного группового тренинга стал ряд

социальных проектов образовательной, спортивной, культурной

направленности, реализованных на территории стран СНГ (в Казахстане, в

10

странах Прибалтики, на Украине, России и др.) и в Европе (Голландия,

Германия) в период с 2006 по 2015 год.

Разработаны и апробированы на базе ФГАОУ ВО «Уральский

федеральный университет имени первого Президента РФ Б.Н. Ельцина»

спецкурсы «Психологические основы само актуализации личности»,

«Психолого-педагогические технологии инновационного обучения и

развития взрослых», а также серия целевых семинаров-практикумов,

способствующих осознанию и раскрытию студентами личностного и

профессионального потенциала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративный групповой тренинг является особым образовательно-

коммуникативным пространством, формирующим условия развития и

становления обучающей самоактуализации взрослых как готовности к

социально-значимой проектной деятельности, не имеющей для личности

прямой эго-реализующей ценности.

2.Самооценка и самоотношение доступны преднамеренному и

целенаправленному воздействию и изменению в процессе интегративной

групповой тренинговой работы. Будучи активированы в процессе обучения,

данные изменения носят циклический непрерывный характер,

заключающийся в том, что, способствуя развитию и становлению обучающей

самоактуализации, в ходе углубления и качественной перестройки

рефлексивных процессов происходят вторичные изменения самоотношения и

самооценки, которые, в свою очередь, вновь активируют процессы

становления и развития обучающей самоактуализации.

3.Сопутствующими феноменом в процессе развития самоактуализации

в рамках интегративной групповой тренинговой работы является

формирование кризиса ценностной неопределённости, который может

рассматриваться как переходное звено на этапе формирования

самоактуализации как личностной поведенческой стратегии. Преодоление

11

указанного кризиса является важным фактором, значимо влияющим на

устойчивость позитивной динамики самоотношения.

Апробация результатов работы. Содержание работы докладывалось

и обсуждалось на заседаниях кафедры психологического консультирования

Института Психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на расширенных

заседаниях лаборатории инновационной деятельности и дополнительного

профессионального образования ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и

воспитания РАО».

Результаты исследования были представлены на XVI Международной

научно-практической конференции Российской ассоциации бизнес-

образования (РАБО) совместно с Итальянской ассоциацией развития

менеджмента образования (ASFOR) (Палермо, 2012 г.); на международной

конференции «Предпринимательство и бизнес-образование в современном

мире» (Алматы, 2013г.), на международном форуме «Практики и Развитие»

(Москва, 2016г). Материалы исследования послужили содержательной

основой создания серии практических пособий по тренинговой и социальной

работе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,

заключения, библиографического списка использованной литературы,

приложений. Библиографический список литературы включает 150

источников, из них на русском языке – 113, на иностранных языках – 37.

ГЛАВА 1. САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Генезис категории «самоактуализация»

Самоактуализация служит примером феномена, значимость которого

возрастает во всех сферах современной жизни. Меняющийся мир с его

участившимися кризисами в экономике и обществе требует от отдельной

личности мгновенных откликов, которые выражаются в поиске и

удовлетворении потребности в изменении себя, постоянном личностном

12

росте, раскрытии своего потенциала. Потребность в соответствии реалиям

профессиональной сферы сопровождаются стремлением сбалансировать

остальные области жизни современного человека. Обращением к поиску

своего потенциала и важности его актуализировать объясняется роль

самоактуализации как объяснительного конструкта эффективности человека

в областях культуры, карьеры, образования и в жизни в целом.

Феномен самоактуализации широко исследован в зарубежной

психологии и определен как стремление к проявлению потенциала личности,

процесс реализации и результат личностных возможностей, наиболее полное

и позитивное использование человеком своих способностей, осуществление

полноценного развития, саморазвития, самопознания,

самосовершенствования, приводящее к сбалансированному и гармоничному

состоянию всех аспектов личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э.

Шостром, К. Гольдштейн, А. Адлер, К. Хорни, К. Юнг, Э. Эриксон, Г.

Олпорт, Д. Келли и др.).

Ввел понятия феномена самоактуализации представитель

гуманистической психологии К. Гольдштейн, который рассматривал ее как

«фундаментальный процесс в каждом организме, который может иметь как

позитивные, так и негативные последствия для индивидуума» К. Роджерс

считает самоактуализацию реализацией своего потенциала, стремление

выразить и активизировать способности своего организма и своей сущности.

А. Адлер определяет самоактуализацию как бессознательное стремление

человека к совершенству, непрерывное движение в направлении роста и

развития. К. Юнг рассматривал это как эволюцию на протяжении всей

жизни, полную самореализацию, не все могут только высокообразованные

люди в определенных условиях. Э. Фромм определил социально

детерминированный характер самоактуализации. Согласно А. Маслоу

самоактуализация это стремление максимально использовать таланты,

способности, возможности. Это не единичное достижения, это способ

проживания, работы, отношения с миром. Самоактуализация, считает А.

13

Маслоу, "это процесс, не имеющий конца, подобный буддийскому Пути

просветления. Это - способ проживания, работы и отношения с миром, а не

единичное достижение» (73).

Гуманистическая теория личности А. Маслоу (76) рассматривает

мотивационные процессы основой в модели иерархий потребностей.

Рассматривая субъекта как уникальное и единое целое, А. Маслоу

предположил, что все потребности человека врожденные, или

инстинктивные, и что они организованы в иерархическую систему

приоритета или доминирования: физиологические потребности; потребности

безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви; потребности

самоуважения; потребности самоактуализации, или потребности личного

совершенствования.

На протяжении трех десятилетий А. Маслоу разрабатывал идею

самоактуализации, сделав ее краеугольным камнем не только теории

личности, но и целой философско-мировоззренческой системы. В контексте

этой системы стремление к самоактуализации определялось как

«непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов, как

осуществление миссии, как более полное знание и принятие собственной

сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции

и синергии личности» (76). Одна из главных идей А. Маслоу заключалась в

том, что в отличие от животных человек не стремится к равновесию со

средой, а наоборот, хочет взорвать это равновесие, так как оно является

смертью для личности. Равновесие, адаптация, укорененность в среде

уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая

делает человека личностью и является основой развития и человека, и

общества. Стремление к самоактуализации у А. Маслоу оказывается

вершиной пирамиды иерархии потребностей. По мере того как человек

поднимается по иерархии потребностей, он становится все более свободным

в выборе направления личностного роста и, следуя этим выбранным им

направлением, он обязательно не просто меняется, а развивается как

14

индивид, как личность, как субъект деятельности и в последнем случае,

прежде всего как профессионал. Связывая самоактуализацию,

рассматриваемую как процесс роста, с мотивацией развития, А. Маслоу,

также как и К. Роджерс, утверждает: «Самоактуализация является в какой-

то степени свершившимся фактом лишь у немногих людей. Тем не менее, у

большинства она присутствует в виде надежды, стремления, влечения, чего-

то смутно желаемого, но еще не достигнутого. Ценности самоактуализации

существуют в виде реальных, даже еще не будучи актуализированными.

Человек является одновременно тем, что он есть, и тем, чем он стремится

быть» (76).

В философско – антропологическом аспекте самоактуализация

рассматривается как непрерывный процесс осознания личностью своих

потенциальных и сущностных сил, личных особенностей и возможностей,

смысла жизни и своего предназначения и реализацию через ответственный

свободный выбор, творческую самостоятельность и самостроительство.

Л.И. Антропова (16) рассматривает в философском аспекте самореализацию

личности человека как энергию, побуждающую к поиску смысла жизни, и

как фактор духовного роста.

По мнению Л.Г. Брылевой (24), самореализация личности - это

оптимальный (наилучший из возможных) и целостный способ ее

самоосуществления в совокупном континууме «Культура - Социум».

Самоактуализация это путь самораскрытия, ведущий в экзистенциальные

глубины к сущности человека, к его внутреннему ядру, где происходит его

встреча с «абсолютом».

В психологии теория самоактуализации также получила широкое

развитие. А.Г. Асмолов пишет, что самоактуализация личности - это

самоосуществление «иных культур» (19), имеющее своим источником

преобразование норм данной культуры и творение новых норм в результате

контакта с миром. В процессе самоактуализации рождаются

интерсубъективные социальные миры .

15

Отечественные исследователи трактуют рассматриваемое явление как

механизм, стимулирующий саморазвитие человека, делающий его

потребностью, целью и жизненной стратегией (К. А. Абульханова-Славская,

И. А. Акиндинова, Т. И. Артемьева, Е. И. Головаха). Саморазвитие

связывается с процессом становления личности как субъекта

интеллектуальной активности (Д. Б. Богоявленская), свободного выбора (В.

А. Петровский), саморегуляции произвольной активности (В. А. Иванников,

О. А. Конопкин), как носителя ответственности, нравственности, веры (Б. С.

Братусь) и смысла (Д. А. Леонтьев).

С точки зрения интегративного подхода в современной отечественной

психологии каждый человек и социальное сообщество обладает тенденцией к

саморазвитию и потенциальностью, интенцией к целостности, большей

свободе. Это положение находит отражение в двух наиболее важных

принципах данного подхода: принципе потенциальности, который указывает

на наличие «простора для дальнейшего развития, движения, жизни среди

людей»; и принципе позитивности, который гласит - «человек,

сонастроенный с положительными состояниями, является существом с

высокой жизненной энергией, степенью самоактуализации, проявленности в

жизни, в творчестве, в социуме» (47).

В настоящее время в отечественной психологии исследованием

развития человека и путей раскрытия им собственного потенциала активно

занимается акмеология. В основе этой молодой науки лежат наработанные

многовековой культурой человечества идеи об уникальности и ценности

человеческой жизни, способности человека к творчеству и

самосовершенствованию. Современная интерпретация понятия «акме»

разработана Б.Г. Ананьевым и его учениками в связи с актуальностью в

отечественной науке проблемы комплексного исследования человека,

стремления выявить закономерности и этапы его развития. «Акме»

трактуется (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Н.В.

Кузьмина и др.) как вершинная, предельная, пиковая точка в творческом

16

саморазвитии человека, в которой наиболее полно проявляется его зрелость

как личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Акмеология как наука занимается исследованием развития человека и

путей раскрытия им собственного потенциала. Ананьев Б.Г., Дергач А.А.

трактуют акме как вершину, предельную, пиковую точку в творческом

саморазвитии человека.

Теорию самоактуализации также развивают в педагогике Е.В.

Андриенко, М.Г. Гарунов, В.И. Исаев, П.И. Пидкасистый, В.И. Слободчиков,

Л.М.Фридман, Г.А. Цукерман и др. Сущность процесса самоактуализации в

образовательном пространстве эти авторы видят в передаче, трансляции от

воспитателей к воспитуемым способов, методов и путей, посредством

которых человек может стать тем, кем он может стать.

Особенно пристальное внимание ученых приковано к изучению

самоактуализации в учебной и учебно-профессиональной деятельности

(Е.В. Булгакова, В.А. Гавриленко, Г.Ю. Любимова, Ю.Л. Ольвинская, И.В.

Садилов, КВ. Сенчешсо, Л.В. Цурикова, Е.Ф. Ященко). Отдельные аспекты

развития профессиональных способностей, особенностей самоопределения,

самореализации и самоактуализации студентов рассматриваются в работах

В.А. Михеева, М.В. Молоканова, О.И. Мухрыгиной, Е.А. Оленевой, В. А.

Фокина, А.В. Шилакшюй, Н.А. Щербаковой, Е.Ф. Ященко. Творческий

аспект самоактуализации студента исследуется О.Г. Проничкиной, О.В.

Щелкуновой.

Традиционно самоактуализация понимается как его способность и

стремление человека к реализации своего потенциала, заложенного от

природы, выступает сущностной характеристикой человека, проявляющего

потребность в личностном развитии и реализации себя.

Самоактуализация связывается с процессом развития личности как

субъекта интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская), свободного

выбора (В.А. Петровский), саморегуляции произвольной активности (В.А.

Иванников, О.А. Конопкин), как носителя ответственности, нравственности,

17

веры (Б.С. Братусь) и смысла (Д.А. Леонтьев). Самоактуализация как

показатель личностной зрелости рассматривается в работах В.М. Русалова,

И.Н. Свириденко, М.Ю. Семенова, Е. А Сергиенко, Е.В. Столярской, как

свойство сложной самоорганизующейся психологической системы

«человек», способной к самодетерминации, в работах Э.В. Галажинского,

Е.Р. Калитиевской, В.Е. Клочко.

Осознание и развитие личностью своего собственного потенциала

позволяет эффективно воплощать свои способности в личной и

профессиональной жизни, ощущать удовлетворение от собственных

достижений. В связи с этим активно исследуется специфика

самоактуализации в семейной (Л. А. Коростылева, Ю.О.Юшина) и

профессиональной (Н.Ф. Бачманова, Т. А. Верняева, Л.А. Коростылева, Н.А.

Стафурина) сферах; рассматриваются тендерные и возрастные особенности

самоактуализации (Е.Е. Вахромов, И.С. Кои, Ю.А. Миславский, А.А. Реан).

По мнению многих зарубежных психологов (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К.

Роджерс, Г. Юнг) в развитии и стремлении личности к самоактуализации

важную роль играет самосознание и осознанный выбор пути своего развития.

Концепция самоактуализации не является достоянием отечественной

психологии, но обращение к феномену самоактуализации в отечественной

психологии было обусловлено разработкой и применением деятельностного

подхода к трактовке внутреннего мира человека (П.Л. Гальперин, А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ГЛ. Щедровицкий), а в дальнейшем системного

и акмеологического подходов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.Н. Мясищев и др.), ставших

теоретико-методологической основой изучения потенциальных

возможностей личности.

Таким образом, рассмотрев самоактуализацию с точки зрения

отечественных психологических подходов, мы приходим к выводу, что это

система сложных взаимоотношений личности с различными сторонами

18

действительности и с собственной индивидуальностью, посредством

которых:

* происходит раскрытие, осознание и интеграция различных сторон

индивидуальности с центром в Самости, и как результат аутентичность и

целостность личности, стремление к дальнейшему постижению и

совершенствованию себя;

• активизируется стремление воплотить свои возможности, таланты и

способности в личностно и социально приемлемых формах активности и

деятельности, в том числе профессиональной.

Личность актуализируется через деятельность, т.е.

самоактуализируется, а концепция самоактуализации представляет собой

открытую систему моделей поведения человека в ситуациях выбора на

основе жизненных целей.

К. Роджерс определяет полноценно функционирующего человека,

который на пути познания себя стремится к самоактуализации. Для этого

важно активизировать весь свой потенциал и стремиться выразить на каждом

этапе (88). Это можно тоже подать, что в тренинге на это влияем, с этим

работаем. Мне кажется, что это может быть в обосновании применения

методики.

Под актуализацией мы понимаем как понятие (философский словарь),

означающее изменение бытия: переход бытия из состояния возможного

(желательного, необходимого) в состояние действительного (претворенного

в жизнь), так и действие (психологический словарь), заключающееся в

извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной

памяти с целью последующего использования его при узнавании,

припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении.

Актуализировать – это делать актуальным, насущным, важным для данного

периода жизни, приводящим к обновленному для данной жизненной задачи

(актуальному) состоянию.

19

Актуализировать потенциал человека это значит осуществить переход

из состояния возможности в состояние действительности, за счет чего и

происходит развитие человека. Благодаря подобранным модулям в

программе происходит вхождение личности в некий новый способ

бытования (новый опыт проживания), освоение его, преодоление

стереотипов и присвоение опыта себе либо полностью либо с выработкой

своего индивидуального, который потом проявляется через актуальные

действия (собственные выборы), деятельность (работа по целям, проектам),

отношения (качественно новые отношения с разными людьми). Динамика

развития самоактуализации выражается в приобретении качественно новых

свойств личности, рост его самосознания и проявление разнообразных форм

активности.

Из всего вышесказанного следует, что самоактуализация это как

вхождение в некий способ бытования, освоение его, преодоление и

вхождение либо в новый способ, либо в отказ от всяких способов и

построение принципиально иного, отличного, своего, т.е. постоянный поиск.

Это возможно только благодаря имеющемуся природному потенциалу,

который способен в определенных условиях актуализироваться. Признание

этого факта - есть еще одно положение, объединяющее философские и

психологические теории. Под потенциалом в философии и психологии

понимаются такие свойства, возможности личности, которые могут

осуществляться и стать реальностью только при определенных условиях. С

другой стороны, потенциальное выступает как результат развития, как

сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие

силы дальнейшего развития личности. Под актуальным же понимается

качественно новый уровень развития потенций, отражающий новые

возможности личности, способствующие ее дальнейшему развитию. Через

актуальные проявления - деятельность, действия, отношения -

представляется возможным судить о содержании потенциальной сферы

личности до создания условий ее перехода в реальное актуальное. Как

20

указывает А.М. Павлова, между потенциальным и актуальным существуют

отношения, аналогичные отношениям категорий возможности и

действительности; одно переходит в другое и реализует его под влиянием как

субъективных, так и объективных социальных условий. В процессе развития

личности сфера потенциального может выступать и как предпосылка, и как

результат развития актуального (83).

В результате самоактуализации реализуется комплексное,

многомерное, сущностное изменение, затрагивающее человека как целое,

происходит процесс развития и роста, появляется человек, максимально

раскрывшийся и использующий свой потенциал - самоактуализировавшаяся

личность.

Самоактуализирующуюся личность обладает определенным набором

качеств, обеспечивающим ее продуктивный рост и развитие, а именно: она

активна, деятельна, ответственна, позитивна по отношению к себе и к миру,

цельна, креативна и способна успешно преодолевать возникающие

препятствия, руководствуясь верой в себя и жизненным смыслом. Мы

рассматриваем самоактуализацию как процесс непрерывный,

предполагающий осознание личностью перспективы собственного и

общественного развития, умение видеть альтернативы, осознание

ответственности за свой выбор, овладение индивидуальным стилем

деятельности благодаря делу, которое человек делает своими силами,

вступая в конструктивное сотрудничество, диалог. При изменении

представлений о собственной самоактуализации большую роль играет

система ценностей человека. Вследствие изменения границ

самоактуализации с одной стороны меняется система ценностей, но в свою

очередь изменение системы ценностей ведет к изменению границ

представления о самоактуализации.

В гуманистической психологии моделью саморазвития выступает

самопроизвольно разворачивающаяся самоактуализация, так как человек

наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые

21

являются частью его природы. Если считать жизнь процессом выборов, то

самоактуализация означает, что в каждом выборе нужно решать в пользу

роста. В каждый момент имеется выбор: либо продвижение или отступление,

либо движение к еще большей защите, безопасности, боязни, либо выбор

продвижения и роста (100).

1.2. Самоактуализация и

структурные компоненты «Я» личности

Взгляды на природу самоактуализации и особенности ее проявления в

жизни и деятельности человека практически совпадают у представителей

различных зарубежных психологических направлений. Самоактуализация

рассматривается как внутренняя активность личности, актуализация

внутреннего позитивного и творческого стремления к росту, развитию,

психологической зрелости и компетентности. Но при этом наблюдается

неоднозначность использования и трактовки понятия «самоактуализация».

Данный термин зачастую заменяется схожими понятиями —

«самоосуществление самости» (А. Адлер, Г. Салливен, К. Юнг),

«самореализация» (Л. Бинсвангер), «свободное самотворение» (Ж.П. Сартр),

«плодотворная ориентация» (Э. Фромм), «постижение смысла» и

«самотрансцендентность» (В. Франкл, Э. Гуссерль). Однако каждое из этих

понятий отражает процесс постижения собственных потенциальных

возможностей и смыслов, перевод их из состояния потенциального в

актуальное и воплощение в реальных условиях окружающей

действительности. Путем преодоления внешних и внутренних преград,

свободное, позитивное и согласованное творение себя и внешнего мира.

Авторы, исследующие проблему саморазвития, зачастую

взаимозаменяют понятие «самоактуализация» понятием «саморазвитие»

(В.С. Долгунов), рассматривают самоактуализацию как форму, стремление,

средство, механизм саморазвития (О.С. Гозман, Г.К. Селевко), или наоборот,

22

саморазвитие рассматривается как форма, компонент, средство

самоактуализации (П.С. Демьяненко, В.В. Непорожняя). Как синоним

самоактуализации используются понятия «самоосуществление» (А.Г.

Асмолов, Б.С. Братусь, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн),

«самосовершенствование» (М.Р. Битянова, Э.Ф. Зеер, А.М. Князев),

«личностный рост» (СЛ. Братченко, М.Р. Миронова).

Поэтому важным является вопрос о соотношении процесса

самоактуализации с другими «самопроцессами» личности: самовоспитанием,

самоконтролем, самоопределением, самооценкой, саморазвитием,

самореализацией, самоуважением, самоутверждением, самовоплощением,

самоэффективностью.

Используя словарь психологических терминов под редакцией А. В.

Петровского и М. Г. Ярошевского, мы рассмотрели следующие понятия:

самовоспитание, самоконтроль, самоопределение, самооценка, саморазвитие,

самореализация, самоуважение, самоутверждение (57).

Обобщая вышеизложенное, мы можем сказать, что, во-первых, все

понятия связанные с самоактуализацией, можно поделить на следующие

группы: 1) это понятия, которые имеют косвенное отношение к понятию

самоактуализации: самоконтроль, самоуважение, самоопределение, но они

соотносятся с самоактуализацией по средством понятия – самосознание; 2)

это понятия, имеющие общие стороны или грани проявления -

самовоспитание (реализация), самооценка, саморазвитие (развитие),

самоутверждение (потребность); 3) это понятия, близкие по содержанию или

тождественные по смыслу: самовоплощение, самоосуществление,

индивидуация, самореализация.

Во-вторых, понятие самоактуализация по смысловому содержанию

приравнивается к таким понятиям как самореализация, самовоплощение,

самоосуществление.

А.Г. Асмолов, изучая феномен самореализации и самоактуализации,

пишет, что самоактуализация личности - это самоосуществление «иных

23

культур», имеющее своим источником преобразование норм данной

культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, то есть

нормотворчество.

В процессе развития человек формирует в личностной системе

координат область, к которой он стремится: стать полноценно

функционирующим человеком, реализовать «Я-концепцию» (К. Роджерс);

достичь сформированных идеалов, определяемых в структуре личности как

«суперэго» (Э. Эриксон); достичь раскрытия творческой силы личности - его

Я (А. Адлер); достичь идеального Я (К. Хорни); найти смысл жизни (В.

Франкл); актуализировать свои творческие способности (К. Гольдштейн).

Характеристики полноценно функционирующего человека по К. Рожерсу –

это открытость переживаниям, экзистенциальный образ жизни,

организмическое доверие, эмпирическая свобода, креативность. Интеграция

указанных теоретических положений позволяет определить цели развития

личности.

Понятие «самоактуализация личности» в экзистенциальной психологии

рассматривается в соотношении с такими понятиями как «аутентичность»,

«смысл», «самотрансцендирование», «реализация экзистенции».

Именно поэтому самоактуализация не является ни конечным

предназначением человека, ни его первичным стремлением.

Самоактуализация не может быть самоцелью, так как только в той мере, в

какой человек осуществляет смысл во внешнем мире, он осуществляет себя.

Если он собирается актуализировать себя, а не смысл, то самоактуализация

немедленно потеряет свой смысл. Поэтому самоактуализация является

следствием, результатом осуществления смысла (104).

У С.Л. Рубинштейна деятельность является непременным условием

самореализации, так как «только моё действие отрицает меня самого в каком-

то аспекте, а в каком-то меня преобразует, выявляет и реализует» (92).

Предложенные Л.А. Коростылевой трактовки терминов

«самоактуализация» и «самореализация», их основополагающее отличие и

24

специфика, являются наиболее близкими нам. Различие в терминах

«самореализация» и «самоактуализация» обосновывается разными акцентами

на планах существования личности: на субъективном, внутреннем

(самоактуализация) и объективном, внешнем (самореализация). Уровень

самореализации непосредственно детерминирован развитием личности и

определяет степень адекватности приложения ее усилий по

самоосуществлению, выражаемых в деятельности (содеятельности) и

творчестве (сотворчестве) (50).

Из анализа выше приведенных точек зрения видно, что во многом

понятия «самоактуализация» и «самореализация» в трактовках различных

авторов совпадают по собственному значению или перекликаются по

содержанию. На данный момент в современной отечественной психологии

делаются попытки уточнения и разведения понятий «самоактуализация» и

«самореализация», а вместе с ними и других категорий «само» (Е.Е.

Вахромов, Э.В. Галшкинский, Е.Д. Егорычева, Л.А. Коростылева, Д.А.

Леонтьев и др.).

Самоактуализация невозможна без самопознания, позитивного

самоотношения и веры в уникальность собственного «Я», а также без

постижения смысла жизни и собственного предназначения. Самореализация

невозможна без самоконтроля и саморегуляции, самокоррекции при

кооперации с другими, самоутверждения через статус, профессию, успех,

авторитет, самораскрытия в деятельности и общении.

Проведя анализ данных понятий, О.А. Юшина разделяет их на

следующие группы: 1) понятия, имеющие косвенное отношение к понятию

самоактуализация - самоконтроль, самооценка, самоуважение,

соотносящиеся с самоактуализацией посредством понятия «самосознание»;

2) понятия, имеющие общие стороны и грани проявления - самовоспитание,

саморазвитие, самоопределение, самоутверждение, самоэффективность; 3)

понятия, близкие по содержанию или тождественные по смыслу -

саморазвитие, самовоплощение, самоосуществление, самореализация.

25

Вместе с тем анализ литературы по данной проблеме показывает

сложность и неоднозначность трактовки понятия «самоактуализация»,

выделения основных компонентов ее структуры и специфики проявления на

разных возрастных этапах и в различных сферах жизнедеятельности.

Феномен самоактуализации часто заменяется различными терминами,

такими как «самореализация», «самодетерминация», «самореализация»,

«самоопределение», поэтому особого внимания требует уточнение самого

понятия, выделение основных критериев или признаков, отличающих

самоактуализации от других категорий «само».

В своей работе мы опираемся на комплексный подход в работе с

личностью и на следующие положения:

- самореализация – это осуществление самого себя в жизни и в повседневной

деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, своих

ценностей и смысла своего существования в данный момент времени (Л. А.

Коростылева);

- различие между «самореализацией» и самоактуализацией в различных

планах личности: самоактуализация отражает данный процесс в большей

степени во внутреннем плане личности, а самореализация во внешнем. (Л. А.

Коростылева);

- саморазвитие как условие формирования психологической культуры, что

человек стремится к самоактуализации через саморазвитие в каждый момент

времени, перемещаясь в данной системе координат (П.С. Демьяненко).

1.3. Условия развития самоактуализации

К внутренним условиям развития самоактуализации можно отнести

степень развитости самосознания, способностей, качеств характера, воли,

привычки человека, гибкость или ригидность мышления; к внешним -

наличие или отсутствие социального заказа на способности, его потенции,

мера востребованности их со стороны социальных структур и целого мира.

26

А. Маслоу рассматривает «самость» или «Я» человека как ядро, сущностную

природу индивида, куда входят темперамент, уникальные вкусы и ценности.

Применение метода, близкого к используемому Г. Олпортом (73), позволило

А. Маслоу сформулировать характеристики самоактуализирующихся людей:

более эффективное восприятие реальности, приятие себя, других и природы,

непосредственность, простота и естественность, центрированность на

проблеме, независимость; потребность в уединении, автономия;

независимость от культуры и окружения, свежесть восприятия, вершинные

или пиковые переживания, общественный интерес, глубокие межличностные

отношения, демократический характер, разграничение средств и целей,

философское чувство юмора, креативность, сопротивление приобщению к

культурным нормам.

По А.Маслоу структура самоактуализации личности обладает

следующими чертами свежесть восприятия, вершинные и пиковые

переживания, общественный интерес, глубокие межличностные отношения,

демократический характер, философское чувство юмора, разграничение

средств и целей, принятие себя и других, более эффективное восприятие

реальности, непосредственность, простота и естественность,

центрированность на проблеме, независимость, потребность в уединение,

независимость от культуры и окружения, сопротивление к приобщению к

культурным нормам.

Роль самоактуализации личности отражается в следующем: в выходе

глубинной природы человека на поверхность; примирение с внутренней

самостью, сердцевиной личности и ее максимальное самовыражение через

реализацию скрытых способностей, потенциальных возможностей,

«идеальное функционирование»; «пиковые переживания» (по А. Маслоу),

требующие полное использование талантов и способностей и благодаря

которым осуществляется трансцедирование, выход за собственные пределы;

прохождение через борьбу, страдание, боль, неудачи (как часть выхода за

пределы), при этом побудительный мотив сильнее всего.

27

К. Альдерфер (6) отрицал иерархическое строение и необходимость

строго последовательного удовлетворения выделенных потребностей. Так,

человек может стремиться к развитию, даже если его экзистенциальные или

социальные потребности не удовлетворены. В дополнение к теории А.

Маслоу утверждается, что, если удовлетворение более высокой потребности

блокировано, возрастает стремление к более полному удовлетворению

низлежащей потребности, то есть блокированная потребность делает более

актуальной менее высокую потребность, которую индивид в состоянии

удовлетворить.

К. Альдерфер (6) разделял 3 группы потребностей: экзистенциальные

(базовые потребности - физиологические, потребности в безопасности);

социальные (желание устанавливать и поддерживать значимые

межличностные связи - потребности в уважении, признании); потребности

развития (стремления к совершенствованию, росту личности - самоуважении,

самоактуализации).

Самоактуализирующаяся личность обладает определенным набором

качеств, обеспечивающим ее продуктивный рост и развитие, а именно: она

активна, деятельна, ответственна, позитивна по отношению к себе и к миру,

цельна, креативна и способна успешно преодолевать возникающие

препятствия, руководствуясь верой в себя и жизненным смыслом.

Существуют факторы, создающие препятствия для самоактуализации.

Они могут быть как внешними (социальное влияние и групповое давление,

негативный прошлый опыт, отсутствие социальной востребованности), так и

внутренними (защитные механизмы, неконгруэнтность, десакрализация,

идентификация и др.).

Факторы, способствующие становлению самоактуализации личности,

также могут быть внутренними (постоянное саморазвитие; акцент в

мотивационной сфере на общечеловеческих ценностях; ответственность и

руководство собой; желание быть процессом и открытость опыту; принятие

других, ценности их опыта; доверие своему «Я») и внешними (принятие,

28

эмпатия и понимание человека со стороны значимых для него окружающих).

Данный аспект указывает на личностно-социальную детерминацию

самоактуализации. Условием движения к самоактуализации является опыт

межличностных отношений (в первую очередь, отношений с близкими,

значимыми людьми). Если с раннего детства человек ощущает себя

любимым и нужным ради него самого, несмотря на то, что он может

допускать ошибки и даже совершать дурные поступки (тогда у него

развивается чувство самоценности), без этого благополучие, гармоничное

развитие невозможно. Поэтому неврозы, отклонения в поведении вызваны

невозможностью раскрыть свой внутренний потенциал,

самоактуализироваться, утратой ощущения самоценности, в то время как

нормально развивающийся человек является хозяином своей жизни, у него

всегда есть возможность выбора (92).

Открытость системы «человек» по отношению к миру, подсистемой

которого он является, определяет необходимость рассматривать динамику

его развития как процесс приобретения им качественно новых свойств, роста

самосознания и разнообразия форм активности на разных возрастных этапах.

Это возможно благодаря сознательной деятельности по самопознанию,

самоорганизации и самоосуществлению, т.е. через самоактуализацию.

Но поскольку самоактуализация также обуславливается внешними и

внутренними условиями (стимулируется и тормозится ими), то

установленная зависимость правомерна и в случае самоактуализации

личности в учебно-профессиональной деятельности.

В книге «Дальнейшие рубежи развития человека» (76), А. Маслоу

описывает восемь путей, благодаря которым может самоактуализироваться

индивид, восемь типов поведения ведущих к самоактуализации:

1. Самоактуализация прежде всего означает полное, беззаветное

переживание с максимальной концентрацией и полным осознанием.

2. Рассматривая жизнь как процесс принятия решений, А. Маслоу пишет,

что самоактуализация - это в каждом решении принимать выбор в

29

направлении роста и развития. Выбирая рост, мы открываем себя новому

неожиданному опыту, при этом рискуя столкнуться с неизвестностью.

3. Актуализироваться - значит осуществлять свои потенциальные

возможности. А. Маслоу рассматривает «самость» или «Я» человека как

ядро, сущностную природу индивида, куда входят темперамент, уникальные

вкусы и ценности. Таким образом, самоактуализация - это умение быть в

согласии со своей собственной внутренней природой.

4. Честность и принятие ответственности за свои действия -

существенные моменты самоактуализации.

5. Первые пять шагов помогают развить способность «выбирать в жизни

лучшее». Мы учимся верить своим суждениям и инстинктам и действовать в

соответствии с ними. А. Маслоу полагает, что благодаря этому индивид

выбирает лучшее из того, что для него конституционно правильно, как в

области искусства, музыки, пищи, так и в серьезных жизненных вопросах,

таких как выбор спутника жизни или профессии.

6. Самоактуализация представляет собой постоянный процесс раскрытия

своих потенциальных возможностей. Это означает применение своих

способностей и разума и «работа ради того, чтобы делать хорошо то, что ты

хочешь делать» (78). Большой талант или разумность - не то же самое, что

само актуализация. Многие одаренные люди не смогли полностью

использовать свои способности, в то время как другие, может быть, со

средними талантами, сделали невероятно много.

7. «Пиковые переживания» - переходные моменты самоактуализации. Мы

более целостны, более интегрированы, больше сознаем себя и мир в

«пиковые» моменты своей жизни. В такие моменты мы думаем, действуем и

чувствуем наиболее ясно и точно. Мы больше любим и в большей степени

принимаем других, более свободны от внутреннего конфликта и

тревожности, более способны конструктивно использовать нашу энергию.

8. Дальнейший шаг самоактуализации - это выявление своих «защит» и

работа по освобождению от них. Нам нужно лучше сознавать, как мы

30

искажаем образ себя и образы внешнего мира посредством подавления,

проекций и других механизмов защиты.

Отметим, что А. Маслоу в своих работах исследовал зрелых личностей,

так как, по его мнению, только зрелая личность способна достигнуть

самоактуализации. Такое же положение можно найти и у X. Хекхаузена:

«Лишь в подростковом возрасте приобретают значение некоторые аспекты

самоактуализации, которые в лучшем случае могут быть реализованы уже в

зрелом возрасте» (108).

Процесс самоактуализации представляется как длительный,

противоречивый, с выделением отдельных этапов. В качестве таких этапов

могут быть использованы принципы ступенчатого развития - стадии жизни

(Э. Эриксон). При завершении определенных этапов человек открывает для

себя «пиковые переживания» - особенно яркие и насыщенные

эмоциональные состояния счастья, являющиеся следствием переживания

достижения успехов, или горя, являющиеся следствием неудач. Критерий, по

которому можно судить о продвижении в правильном направлении, наличие

пиковых переживаний; они же являются и наградой самоактуализирующейся

личности. Пиковые переживания дают концептуальную основу для

теоретического выделения этапов жизни. При завершении этих этапов на

основании иерархии потребностей А. Маслоу личность принимает решение о

характере движения от дефицитарной мотивации к мотивации роста.

Основные психологические характеристики самоактуализации - это

интенция, процесс и результат. Интенция рассматривается как стремление,

потребность, мотив, цель, смысл. Результат самоактуализации личности

определяется системой критериев: субъективные критерии - глобальное

ощущение удовлетворенности вообще и прожитой жизнью в частности;

объективные критерии - социально значимые достижения, приобретение

новых, обобщенных интегральных характеристик личности; критерии

соотношения субъективного и объективного - баланса между социальной и

31

внутренней успешностью, степень соответствия субъективных возможностей

и реальной жизни.

Процесс самоактуализации характерен для взрослых людей по

утверждению К.А. Абульхановой – Славской только в зрелом возрасте. Когда

самопознание окончено и сформулирован «образ Я», есть готовность

обеспечить внешние условия для самореализации, возникает необходимость

строить совокупность своих внешних взаимодействий с миром, двигаться по

своему пути самоактуализации.

Самоактуализация личности обуславливается условиями внешними и

внутренними. Внешние стимулирующие – это принятие, эмпатия, понимание

другого человека как значимого для него; внешние тормозящие – это

социальные влияния, групповое давление, негативный прошлый опыт,

отсутствие социальной востребованности; внутренние стимулирующие –

постоянная самореализация, акцент на общечеловеческих ценностях,

ответственность, руководство собой, желание быть процессом, открытость

опыту, доверие своему Я, принятие других, ценность опыта других;

внутренние тормозящие – защитные механизмы, некогруэнтность,

десакрализация, идентификация.

1.4. Личностный рост и обучающая самоактуализация

«Личностный рост», ещё одно понятие в психологии, которое часто

употребляют при рассмотрении понятия «самоактуализация». Главный

психологический смысл личностного роста - освобождение, обретение себя и

своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных

личностных атрибутов (С. Л. Братченко, М. Р. Миронова). А взаимодействие

личности с собственным внутренним миром в целом не менее, а во многих

отношениях и более значимо, нежели с миром внешним. Принципиально

важным для человека является также признание и уважение его внутреннего

мира другими людьми.

32

Личностный рост не тождествен продвижению человека по «лестнице

возрастов»; это сложный многоаспектный процесс, следующий своей

внутренней логике и имеющий всегда своеобразную траекторию. Есть

основания говорить лишь о самом общем «основном законе личностного

роста», который, опираясь на известную формулу К. Роджерса «если - то»,

можно сформулировать так: если есть необходимые условия, то в человеке

актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого

будут изменения в направлении его личностной зрелости. Иными словами,

именно эти изменения (их содержание, направленность, динамика)

свидетельствуют о процессе личностного роста и могут выступать в качестве

критериев личностного роста.

С. Л. Братченко, М. Р. Миронова отмечают, что при полноценном

личностном росте эти изменения затрагивают взаимоотношения личности

как с внутренним (интраперсональность), так и с внешним миром

(интерперсональность).

Выделяются интраперсональные и интерперсональные критерии

личностного роста. Интраперсональные критерии личностного роста:

принятие себя; открытость внутреннему опыту переживаний; понимание

себя, ответственная свобода; целостность; динамичность.

Интерперсональные критерии личностного роста: принятие других;

понимание других; социализированность; творческая адаптивность.

Сравнивая данные критерии личностного роста с представленными

далее характеристиками самоактуализирующейся личности, нетрудно

заметить, что между ними существует много общего.

Д. Ф. Швецов отмечает, что, гуманистической концепцией, одной из

основополагающих на сегодняшний день, предельно острое внимание

уделяется способности человека удовлетворять свои самые насущные

потребности, способности в самой полной мере реализовать свои

потенциальные возможности, самоактуализироваться (109). Поэтому он

утверждает, что при рассмотрении понятия «личностный рост» под углом

33

зрения лишь индивидуальных интересов не достигается в полной мере

объективность. Ведь личность, как мы уже отмечали выше, является звеном

сложной системы социальных, общественных взаимоотношений. И при

сосредоточенности на решении исключительно собственных проблем

личность уподобляется той самой клеточке организма, которая, игнорируя

цели и задачи «общей программы выживания», может стать раковой и может

начать способствовать гибели организма, что приведет и к её собственной

гибели также (109).

Таким образом, при определении понятия «личностный рост»

представляется целесообразным вышеописанный фундамент

индивидуальной самоактуализации дополнить системообразующей

«надстройкой», которая позволит личности успешно ориентироваться в

системе целей и задач человеческого общества в целом, способствовать

повышению жизненного потенциала всего человеческого вида.

А.В. Рыжухин определяет личностный рост как процесс увеличения

функциональных возможностей личности в направлении всесторонней

гармонизации всех аспектов жизни. Опираясь на работы К. Роджерса, А.

Маслоу, он отмечает общность понятий «личностный рост» и

«самоактуализация»: личностный рост - это те изменения, происходящие в

личности, отражающие ее движение по направлению к достижению

естественной, собственно человеческой сущности - зрелости (Г. Олпорт),

самоактуализации (А. Маслоу), полной реализации «Я» (Юнг), раскрытию

потенциала (А. Адлер), сознанию единения (К. Уилбер) (16).

А это есть не что иное, как развитие. Рост - лишь увеличение чего-

либо. Но увеличение не есть развитие, и этот тезис чрезвычайно важен.

Например, нелепо себе представлять личностный рост человека, который не

развивается, а, скажем, деградирует. Личностный рост - есть развитие, и само

понятие личностного роста тождественно понятию личностное развитие с

той лишь разницей, что чаще оно применяется к людям взрослым, нежели к

детям.

34

Так как человек наделен потенциями к непрерывному развитию и

самореализации, которые являются частью его природы, то в

гуманистической психологии моделью саморазвития выступает

самопроизвольно разворачивающаяся самоактуализация. С нашей точки

зрения возможна еще одна форма самоактуализации – обучающая. В этом

случае непрерывность развития личности одной из целевых точек имеет

процесс приобретения нового знания. Но не общефилософского, а

практического свойства, которое далее может быть использовано в

прикладной социальной деятельности. В этой связи для активации

обучающей функции необходимо создание специальных условий (особого

образовательного пространства).

А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, Г. Олпорт (20) определяют человека

как существо, прежде всего сознательное, наделенное свободой воли. Они

видели сущность человека в его свободе, спонтанности и способности

самому быть причиной своего поведения. Человека характеризуют не только

события прошлых лет, но его цели и надежды на будущее. Они видели в

личности человека прежде всего творческую способность человека самому

формировать свое Я.

В. Франкл утверждает в своей концепции логотерапии (123), что

движущей силой человеческого поведения является стремление найти и

реализовать существующий во внешнем мире смысл жизни. Человек не

задает этот вопрос, а отвечает на него своими реальными поступками. Роль

смысла выполняют ценности - смысловые универсалии, обогащающие опыт

человечества. В. Франки описывает три класса ценностей, позволяющих

сделать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (в первую

очередь труд); ценности переживаний (в частности, любовь); ценности

отношения (сознательно выработанная позиция в критических жизненных

обстоятельствах, которые невозможно изменить). Осуществляя смысл,

человек осуществляет тем самым себя; самоактуализация по В.Франклу - это

лишь побочный продукт осуществления смысла. Но с точки зрения М.Рокича

35

ценности личности не абстракция, а вполне конкретный субстрат. Методика

изучения ценностных ориентаций М. Рокича, «основанная на прямом

ранжировании списка ценностей, определяет содержательную сторону

направленности личности и составляет основу ее отношений к

окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения

и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и

«философии жизни». М. Рокич различает категории ценностей двух типов:

терминальные (ценности-цели) – убеждения в том, что конечная цель

индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться

(например, «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности

профессиональной самореализации и личной жизни и т.д.);

инструментальные (ценности-средства) – убеждения в том, что какой-то

образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой

ситуации (например, ценности общения, дела, этические ценности;

индивидуалистические, конформистские, альтруистические ценности;

ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д). В этой связи,

в рамках представлений об обучающей самоактуализации, мы можем

говорить об особом феномене - «кризисе ценностной неопределенности»,

понимая, что слово «кризис» используется как условное понятие,

характеризующее смену одной ценностной парадигмы на другую.

С.Л. Рубинштейн разработал деятельностный подход в психологии:

человек и его психика формируются и проявляются изначально в

практической деятельности и потому должны изучаться через их проявление

в основных видах деятельности (в труде, познании, учении, игре и т.д.) (92).

Деятельность определяется своим объектом не прямо, а опосредованно, через

ее внутренние, специфические закономерности (через цели, мотивы и т.д.).

Это частное проявление разработанного С.Л. Рубинштейном всеобщего

принципа детерминации: внешние причины действуют только через

внутренние условия того, на кого или на что эти внешние воздействия

оказываются.

36

Каждая стадия характеризуется специфической задачей развития, или

кризисом, который должен разрешиться для того, чтобы человек перешел к

следующей стадии. Силы и способности, развивающиеся в процессе его

успешного разрешения, влияют на личность в целом. События до или после

кризиса также могут отражаться на них.

А. Маслоу заложил основные принципы гуманистической психологии,

предложив в качестве модели личности ответственного человека, свободно

делающего свой жизненный выбор (72). Он считал, что следует изучать

каждого человека как единое, уникальное, организованное целое. Человек по

своей природе хорош или по крайней мере нейтрален. В каждом заложены

потенциальные возможности для роста и совершенствования.

Разрушительные силы в них - результат неудовлетворенности базисных

потребностей.

1.5. Самооценка в контексте самоактуализации личности

Структура личности включает в себя один из важнейших компонентов

– самооценку. Многие ученые рассматривают самооценку в качестве

важнейшего компонента самосознания, обеспечивающего развитие и

формирование целостной личности, отводя ей роль, благодаря которой

осуществляется взаимодействие человека с социальной средой.

И.С. Кон (49) выделяет три механизма, лежащих в основе генезиса и

функционирования самооценки, это: усвоение субъектом оценок другим

людей, социальное сравнение и самоатрибуция. Л. Фенстингер (1954)

подчеркивал в своей теории социального сравнения изменчивость

самооценки, зависимость ее уровня от других людей. B. Bet (1972) в теории

самовосприятия предложил еще один механизм генезиса и

функционирования самооценки - самоатрибуция. К. Роджерс, П. Даймонд

(28) показали, что адекватность самооценки выступает в качестве критерия

адаптированности личности.

37

Фундаментальными в исследовании генезиса самооценки и ее роли в

становлении и формировании личности являются работы отечественных

авторов Л.И. Божович, А.В. Захаровой, Л.С. Славиной, Е.И. Савонько (28).

Л.И. Божович отмечает, что сочетание высокой, адекватной и

устойчивой самооценки с наличием у индивида возможностей, способных

обеспечить ему успех, является важнейшим условием формирования

личности и ее дальнейшего развития. Несоответствие самооценки уровню

притязаний, ее неустойчивость и неадекватность влекут за собой

аффективные переживания, определяемые в психологической литературе как

"эффект неадекватности", дезорганизуют деятельность личности, делают ее

малопроизводительной. В исследованиях Л.Л. Божович подчеркивается

влияние особенностей самооценки как одного из важнейших компонентов

"мотивационного ядра" личности на психологическое состояние субъекта,

характер и результат выполняемой им деятельности (26).

Значительный вклад в изучение функции и качественных особенностей

самооценки внесли исследования Е.И. Савонько (1972), которые выполнены

в широком возрастном диапазоне учащихся. Важное место в работах Е.И.

Савонько занимает исследование регуляторной и адаптивной функции

самооценки, ее эмоционального и когнитивного аспектов. Автор в одной из

своих работ подчеркивает, что способность личности "адекватно оценить

опыт своей реальной деятельности и реальные трудности, с ней связанные,

зависит от того, насколько адекватно осознает человек свои способности,

возможности, качества личности в соотношении с теми требованиями,

которые ему предъявляют деятельность и ближайший коллектив" (95).

А.И. Липкина (70) подчеркивает, что только адекватная самооценки

обеспечивает правильное формирование стереотипов всех психических

функций личности, обеспечивающих успешное решение поставленных перед

ней задач. О роли самооценки и регуляции целевых тактик писала Л.В.

Бороздина (27).

38

Глубокому анализу и всестороннему изучению самооценка

подвергается в работах А.И. Липкина (1976). Автор на обширном

экспериментальном материале показывает, как на основе самосознания и

самооценки у личности в процессе деятельности формируются такие важные

особенности как критичность ума, самостоятельность и четкость мышления.

М.И. Лисина (68) считает, что самооценку нужно характеризовать не

количественно (на сколько она высока), а качественно - каков ее состав и

окраска (положительная - отрицательная, полная - неполная и т.д.).

А.К. Маркова (71) вместе с тем указывает на то, что самооценка,

связанная с мотивами и целями личности в выполнении конкретных видов

деятельности, служит основой для прогнозирования учащимися вероятности

успеха в выполнении определенного.

Широко используемый термин «самооценка» трактуется

исследователями совершенно по-разному. Многими авторами самооценка

понимается как оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств

и места среди других людей. Ее связывают с целостным образом «Я» и

считают стержнем самосознания (И.С. Кон, Ф. Патака, и др.) (49).

Самооценка так же рассматривают как компонент самосознания

личности, переживание, осознание и оценка субъектом самого себя, своих

физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей

поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому

себе, своих сил и возможностей в выполнении конкретных целей (Е.И.

Саванько) (95).

И.С. Кон, обобщая представление о самооценке, пишет, что она

«является общим знаменателем, итоговым измерением «Я», положительным

или отрицательным отношением к себе, производным от совокупности

отдельных самооценок» (49).

Самооценка описывают через связь с Я-концепцией, но они не

идентичны. Я-концепция составляет «ядро» самосознания. Я-концепция

представляет собой скорее представление о себе. Понятие самооценки

39

непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои

собственные качества, которые рассматриваются как хорошие или плохие, то

есть в сравнительном плане.

Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором

ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека к

окружающим, его критичность, требовательность к себе, отношение к

успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность

деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка

также является деятельностью регулятивных функций самосознания.

Самооценку так же определяют как аффективно-оценочный компонент

Я-концепции. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки

различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в

позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в

негативном (и тогда они понижают самооценку) (49).

Самооценка рассматривается в тесной связи с самоотношением.

Различные подходы к пониманию самоотношения, имеющиеся в психологии,

позволяют определить самоотношение как конгломерат частных самооценок,

в соответствии с этим глобальную самооценку как простую сумму частных

самооценок (X. Балтер, М. Хайг) и как обобщенную самооценку как сумму

частых самооценок, «взвешенных» по субъективной значимости (Д.

Куперсмит) (14).

В других работах самооценка отождествляется с эмоционально-

ценностным отношением к себе или трактуется как звено мотивационно-

потребностной сферы (Р.Б. Стеркина) (13).

В некоторых исследованиях самооценку включают в качестве

составляющей направленности личности и понимают как профессионально

значимое качество.

Связывая взаимовлияние приспособленности субъекта и его отношения

к себе, К.Роджерс сформулировал положение, согласно которому самооценка

личности или удовлетворенность собой может являться показателем

40

высокого уровня ее приспособленности. Самооценка личности является тем

фактором, благодаря которому обеспечивается адаптация человека в

обществе.

Результаты теоретического анализа исследований отечественных

ученых по проблеме взаимосвязи самооценки и адаптации студентов высшей

школы показал, что самооценка является одним из главных механизмов,

опосредующих успешность и эффективность адаптации личности к условиям

учебной деятельности высшей школы. Это связано с тем, что начинающему

студенту приходится заново переосмысливать свой прошлый опыт, свои

качества, знания и профессиональные способности и соотносить их с

требованиями вуза.

В других работах авторы утверждают, что самооценка выполняет роль

основы, на которой строится вся целенаправленная деятельность личности и

которая в значительной мере определят результат этой деятельности.

В единстве с мотивацией учебной деятельности исследуются пути и

способы формирования познавательной активности учащихся. В этом

процессе самооценка выступает в качестве психологического механизма. При

этом самооценка является продуктом глубокого анализа и осознания

личностью собственной деятельности. Как указывает автор, такая оценка

необходима субъекту для того, чтобы правильно определить в структуре

своих знаний уже освоенный материал и тот материал, который ему

необходимо освоить. Самооценка в данном случае помогает индивиду

намечать перспективы своей познавательной деятельности, выполняет

активную регуляторную и прогностическую функции.

Согласно интеракционистскому подходу (теория «зеркального Я»)

самооценка является усвоением оценок других, т.е. человек воспринимает и

оценивает себя опосредовано, через восприятие отношений к нему

отдельных членов группы или через восприятие обобщенного отношения

всей группы, так называемый "обобщенный другой" (1974).

41

Теория социального сравнения также подчеркивает изменчивость

самооценки, зависимость ее уровня от других людей (Л. Фестингер, 1954)

(10).

Теория сомовосприятия предлагает еще один механизм генезиса и

функционирования самооценки - самоатрибуция. Смысл его состоит в том,

что субъект получает информацию о себе путем наблюдения и оценки своего

поведения и тех внешних условий, при которых оно возникает B. Bet (1972).

Так же как и в теории социального сравнения, потребность иметь точное

знание о себе, адекватную самооценки является здесь основной, но она

удовлетворяется не путем сравнения с особенностями других людей, а путем

наблюдения "внешних" показателей своего поведения. Основное же различие

между теорией самовосприятия и теорией "зеркального Я" заключается в

том, как они разрешают возникающее противоречие между самооценки

субъекта и оценками других людей.

Приверженцы теории "зеркального Я" считают, что такое расхождение

обычно исчезает путем изменения самооценки в сторону оценок других

людей, в то время как из теории, самовосприятия следует, что человек имеет

стабильный образ "Я", который остается устойчивым даже под влиянием

противоречивых оценок других людей.

Образ "Я", самооценка человека, согласно теории самовосприятия,

может изменится только под влиянием собственных поступков в

определенной ситуации. Например, оценка школьником своих способностей

будет зависеть не от оценок других людей, не от сравнения себя со

сверстниками, а от собственных достижений в учебе. Несмотря на все

различие представленных теорий, они сходны в одном - самооценки не

является устойчивым образованием, она динамизирует, изменяется,

механизмы же этого изменения каждая теория выдвигает свои собственные.

Последнее время все больше авторов приходят к мнению, что в известном

смысле рассмотренные выше теории взаимодополняют друг друга и

взаимосвязаны, часто переходят друг в друга и объясняют разные аспекты

42

формирования и изменения рефлексивного "Я" и его отдельных компонентов

(И.С. Кон, 1984).

Можно выделить еще две модели самооценки, представленные в

теориях Я-соответствия и теориях самоуважения (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Сравнение теории Я-соответствия и теории самоуважения

Теория Я – соответствия (1971;1992) Теория самоуважения (1971)

Самооценка рассматривается как

стабильная личностная черта

Самооценка стремится к своей

максимизации, к повышению

Люди с высокой самооценкой

реагирует на одобрение

положительно (как на

подтверждение своему

представлению о себе) и

отрицательно на порицание (как на

отличие)

Позитивные оценки человека другими

людьми воспринимаются

благосклонно (любить, предпочитать),

так как эти оценки увеличивают

уровень его самоуважения, усиливают

чувство собственного достоинства

Люди с низкой самооценки имеют

тенденцию негативные

высказывания в свой адрес

оценивать более благожелательно,

чем позитивные.

Негативные оценки человека другими

людьми воспримутся

неблагожелательно (агрессия, отказ,

неприятие), так ка они фрустрируют

потребность в самоуважении.

Теория профессиональной самооценки в преподавательской

деятельности. Много работ по изучению преподавательской деятельностью

связано с пониманием и развитием профессиональной самооценкой (Е.А.

Климовым), уровнем и развитием профессионального самосознания (Л.М.

Митиной (78), оценочного компонента преподавательской деятельности ,

знаний и видов зависимости профессиональных и личностных качеств от

адекватности самооценки преподавателя (В.А. Сластенина). Выявлено, что в

развитии профессиональной самооценки играет большую роль содержание

43

образа результата деятельности педагога. Образ Я - это сложное

многокомпонентное явление, включающее знания о себе, а значит о себе как

деятеле, позволяющее оценивать качество своей профессиональной

деятельности.

По мнению Л.М. Митиной (78), педагогов с высоким уровнем

профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую

систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей

профессиональной деятельности и средств, необходимых для их

конструктивного достижения, а низкий уровень развития профессионального

самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь

отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ,

определяющий неконструктивное поведение и педагогическое

взаимодействие. Как правило, люди хорошо осознают особенности своих

отдельных проявлений, но затрудняются в обобщенной оценке себя как

личности в целом. Относительная трудность внесения общей самооценки

связана с ограничительными возможностями использования образного

компонента в самопознании. Это неизбежно влияет на динамичность

самопознания человека, на его способности замечать и правильно оценивать

изменения, происходящие с ним.

Адекватность самооценки может служить признаком и прогнозом

профессионального уровня педагога.

В исследованиях Л.И. Божович, А.В. Захаровой, Л.С. Славиной, Е.И.

Савонько показана зависимость самооценки от уровня притязаний личности,

изучены функции и важнейшие характеристики самооценки, такие как,

уровень, адекватность, устойчивость. Важную роль в формировании

самооценки играют рефлексивные процессы, процессы анализа,

прогнозирование эффективной деятельности.

Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических

актов и состояний. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью

индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись

44

от всего внешнего, телесного. Рефлексия - способ и форма деятельности

самосознания. Рефлексию делает возможным сам способ нашего духовного

бытия, свободного от жесткой субстративной структуры - многие

устойчивые сочетания, в которые, отделяясь от других и противостоя им,

объединяются его элементы, имеют лишь относительную целостность. Это и

позволяет устойчивому ядру личности осуществлять изменения субъективно-

объективной направленности процессов, протекающих внутри сознания (92).

Дж. Локк (25) разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю

как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего,

основанного на свидетельствах органов чувств). В сложном процессе

рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное

отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности;

субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и

те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Основными измерениями самооценки являются: степень адекватности

(низкая, высокая, адекватная), высота и мера устойчивости.

Таблица 2. Основные измерения самооценки

Степень Описание степени адекватности самооценки Проявления

личности

Адекватная Оценку своих способностей и возможностей

обычно обеспечивают за счет соответствующих

уровней притязаний, трезвого отношения к

успехам/неудачам, спокойному отношению к

одобрению/неодобрению

Активный,

энергичный,

оптимистичный

Высокая

самооценка

Ставят более заниженные задачи, чтобы

уверенно сделать. Возникает завышенное

представление о своей личности, своей ценности

для окружающих. Человек не желает признавать

Жесткий,

агрессивный,

неуживчивый

45

свои собственные ошибки, недостаток знаний,

неправильного поведения, лень.

Низкая

самооценка

Ставят заведомо высокие задачи, чтобы

оправдать свои неудачи. Низкая самооценка

ведет к неуверенности в себе, застенчивости,

невозможности реализоваться, комплексу

неполноценности, к самоотрицанию, к

принижению собственных достоинств

Очень ранимы,

обижены, ищут

виноватых,

испытывают

потребность во

внимании и

одобрении и т.д.

Говоря о роли адекватной самооценки в учебной деятельности, Е.И.

Савонько указывает на ее связь со многими качествами личности, такими как

уверенность в себе, оптимизм, эмоциональный комфорт, уравновешенность,

творческая активность. Неадекватность же самооценки, по мнению автора

(имеется в виду нереалистичность в оценке своих качеств, возможностей,

способностей, интеллектуального уровня и т.д.), впрямую связаны с

тревожностью личности, стойким отрицательным эмоциональным фоном

настроения, неуверенностью в себе.

Только адекватная самооценка, указывает А.И. Липкина, обеспечивает

правильное формирование стереотипов всех психических функций личности,

обеспечивающих успешное решение поставленных перед ней задач. В

противном случае, т.е. если самооценка будет неадекватной - неадекватно

заниженной или неадекватно завышенной, организация деятельности может

быть неправильной, не эффективной, в результате чего наступает

"когнитивный диссонанс" субъект испытывает неудовлетворенность собой,

иногда может не принимать себя таким, каков он есть, утрачивает

личностную определенность, психическую стабильность, иными словами,

испытывает состояние психической дезадаптации (70).

46

Важным в исследованиях является положение о том, что адекватная

самооценка коррелирует с ясным, четким осознанием себя, что, в свою

очередь, определяется развитым рефлексивным мышлением.

Таблица 3. История исследования самооценки. Авторы

1912

1934

1954

1972

С.Н.Соо1у

Мид Дж.Г.

Л. Фестингер

B. Bet

Исследователи, занимающиеся изучением "Я" в русле

интеракционистского подхода (теория "зеркального Я"),

подчеркивают роль «другого» в качестве первоначального

источника самооценки (С.Н.Соо1у (1912); Мид Дж Г.(1934)).

Основным механизмом образования самооценки является усвоение

субъектом оценок его другими, т.е. человек воспринимает и

оценивает себя опосредовано, через восприятие отношений к нему

отдельных членов группы или через восприятие обобщенного

отношения всей группы (так называемый "обобщенный другой").

Теория социального сравнения также подчеркивает изменчивость

самооценки, зависимость ее уровня от других людей (Л. Фестингер

(1954)). Основное предположение теории социального сравнения

состоит в том, что у людей есть потребность в оценке собственных

взглядов и способностей, которая удовлетворяется через сравнение

с другими людьми, при условии отсутствия объективных

критериев, которые могли бы выступить в качестве стандартов или

норм самооценивания. Для сравнения человек обычно выбирает

тех, чьи характеристики являются сходными с его собственными,

поскольку такой выбор способствует достижению наиболее

правильной самооценки. Из теории социального сравнения

следует, что если человек оценивает членов своей группы высоко,

то себя по сравнению сними, ниже, и наоборот, если других -

низко, то себя - выше. Данная теория породила целый ряд

экспериментальных исследований, результаты которых

подтверждают, дополняют или опровергают ее основные

положения (1966; 1977).

Теория сомовосприятия предлагает еще один механизм генезиса и

функционирования самооценки - самоатрибуция. Смысл его

состоит в том, что субъект получает информацию о себе путем

наблюдения и оценки своего поведения и тех внешних условий,

при которых оно возникает B. Bet (1972).

47

1976

1972

1975

А.И. Липкина

Е.И.

Савонько

Сафин

Глубокому анализу и всестороннему изучению самооценки

подвергается в работах А.И. Липкина (1976). Автор на обширном

экспериментальном материале показывает, как на основе

самосознания и самооценки у личности в процессе деятельности

формируются такие важные особенности как критичность ума,

самостоятельность и четкость мышления. А.И. Липкина указывает

на то, что самооценка является важнейшим личностным

параметром деятельности субъекта. Наряду с этим отмечается

важнейшая роль самооценки в познании человеком себя, своих

взаимоотношений с другими людьми и окружающей

действительностью.

Значительный вклад в изучение функции и качественных

особенностей самооценки внесли исследования Е.И. Савонько

(1972), которые выполнены в широком возрастном диапазоне

учащихся. Важное место в работах Е.И. Савонько занимает

исследование регуляторной и адаптивной функции самооценки, ее

эмоционального и когнитивного аспектов.

Автор в одной из своих работ подчеркивает, что способность

личности "адекватно оценить опыт своей реальной деятельности и

реальные трудности, с ней связанные, зависит от того, насколько

адекватно осознает человек свои способности, возможности,

качества личности в соотношении с теми требованиями, которые

ему предъявляют деятельность и ближайший коллектив". Важным

в исследованиях Е.И. Савонько является положение о том, что

адекватная самооценка коррелирует с ясным, четким осознанием

себя, что, в свою очередь, определяется развитым рефлексивным

мышлением.

Другое направление работ связано с решением вопроса о

механизмах относительной устойчивости самооценки. Зарубежные

и отечественные исследователи выявляют несколько механизмов

защиты определенного уровня самооценки. В первую очередь, они

касаются взаимоотношений человека с другими людьми.

В частности, человек может избирательно подходить к выбору

круга знакомых, предпочитая общаться с теми, чье поведение и

оценки не противоречат его "Я-образу», дискредитировать тех, чье

поведение и оценки не совпадают с собственным представлением о

себе, преуменьшать успех других, что бы выиграть в сравнении,

субъективно трактовать, манипулировать фактами, касающимися

противоречащей "Я-образу" информации, делать выбор в пользу

поведения, подтверждающего уровень самооценки и

опровергающего дурную репутацию.

48

1984

1986

1983

И.С. Кон

Хекхаузен

Бороздина

Основное же различие между теорией самовосприятия и теорией

"зеркального Я" заключается в том, как они разрешают

возникающее противоречие между самооценкой субъекта и

оценками других людей. Приверженцы теории "зеркального Я"

считают, что такое расхождение обычно исчезает путем изменения

самооценки в сторону оценок других людей, в то время как из

теории, самовосприятия следует, что человек имеет стабильный

образ "Я", который остается устойчивым даже под влиянием

противоречивых оценок других людей. Образ "Я", самооценка

человека, согласно теории самовосприятия, может измениться

только под влиянием собственных поступков в определенной

ситуации. Например, оценка школьником своих способностей

будет зависеть не от оценок других людей, не от сравнения себя со

сверстниками, а от собственных достижений в учебе. Несмотря на

все различие представленных теорий, они сходны в одном –

самооценка не является устойчивым образованием, она

динамизирует, изменяется, механизмы же этого изменения каждая

теория выдвигает свои собственные.

Однако в последнее время все чаще звучит точка зрения, согласно

которой выдвигаемые сторонниками теорий "зеркального Я",

социального сравнения, самоатрибуции различные механизмы

генезиса и функционирования самооценки в известном смысле

взаимодополнительны и взаимосвязаны, часто переходят друг в

друга и объясняют разные аспекты формирования и изменения

рефлексивного "Я" и его отдельных компонентов (И.С. Кон, 1984).

Устойчивость определенного уровня самооценки зависит и от

некоторых личностных черт человека. Приводимые Х.

Хекхаузеном (148) экспериментальные данные показывают, что в

случае ориентированных на неудачу испытуемых устойчивость

САМООЦЕНКИ зависит от их стандартов. Люди с высоким

стандартом (уровнем притязаний) выбирают легкие задачи, а с

низким - трудные, таким образом, лишая себя возможности

повышения САМООЦЕНКИ: первые потому что даже не пытаются

достичь своих высоких стандартов, вторые -потому что слишком

превышают свой низкий стандарт и, как правило, терпят неудачу

(Хекхаузен, 1986).

Исследования отечественных психологов показывают, что наличие

низкой самооценки и выского уровня притязаний фактически

приводит к сохранению данного уровня самооценки. Работая в зоне

трудных целей, человек вероятнее будет сталкиваться с неудачей,

неуспехом, лишний раз подтверждая низкий уровень самооценки.

49

1980

1978

2000

Болтенко

Х. Томэ

Г. Крайг

И, наоборот, низкий уровень притязаний при высокой самооценке

также может служить условием ее устойчивости: ставя низкие цели

и, соответственно, достигая их, человек как бы подтверждает свой

высокий уровень самооценки. Другое дело, что в двух последних

случаях, т.е. в ситуациях рассогласования самооценки и уровня

притязаний, растет уровень тревожности, свидетельствующий о

внутреннем конфликте (Бороздина и др., 1983).

Неоднозначны данные и о динамике самооценки в позднем

возрасте. В некоторых работах авторы отмечают у пожилых и

старых людей более позитивный образ "Я", склонность выделять у

себя меньше недостатков и в целом - более высокий уровень

самоодобрения и самооценки, чем у молодых. Имеются и

отечественные данные о высоком уровне самооценки в позднем

возрасте в сочетании со свойствами неустойчивости и

неадекватности по типу завышения (Болтенко,1980).

Представители биографического подхода подчеркивают

зависимость жизненного пути от хода исторического времени, от

конкретно-исторических условий данной эпохи, от внешних

обстоятельств и событий жизни. "Жизненный путь человека - эта

история формирования и развития личности в определенном

обществе, современника определенной эпохи и сверстника

определенного поколения". Согласно Х. Томэ (1978), жизнь в

сходных исторических условиях может порождать сходные

проблемы, стремления, ценности у представителей различных

возрастных групп. Сторонники данного подхода фокусируют свое

внимание на событиях жизни (внешних, внутренних),

составляющих, по их мнению, основное содержание жизненного

пути человека и выступающих в качестве переломных критических

моментов, обуславливающих существование различных периодов в

развитии личности (Г. Крайг, 2000). Каждое внешнее событие

жизни, новые социальные обстоятельства, вызывая объективное

изменение взаимоотношений человека с окружающими, изменяют

и его внутренний мир "перестраивают его сознание, его внутреннее

отношение и к другим людям и к самому себе".

50

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ГРУППОВОЙ ТРЕНИНГ КАК

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБУЧЕНИЯ

ВЗРОСЛЫХ

2.1. Психолого-педагогический анализ проблемы обучения

и самообучения во взрослом возрасте

Проблема образования в целом и образования взрослых в частности

относится к проблеме бытия человека и человечества в современном мире.

Существующие в философии и психологии концепции человека при всем их

многообразии и внешних отличиях сходятся в одном: человек биологически

недостаточен, открыт миру и реализуется в развертывании собственной

активности.

В истории исследований образования взрослых большую роль сыграли

работы Е. Н. Медынского, Е. И. Брюнелли, С. Е. Гайсинович, Е. А. Голанта,

Ф. Пеггелера, Б. Соловичева, Л. Турова, П. Джарвиса, М. Ноулса (15) и др. В

теории современного образования выделяются два ключевых подхода, к

которым тяготеют различные практики, – социо-центрированный и

личностно-центрированный. Ограниченность обоих определяется

необходимостью осмысления стремительного развития образования

взрослых, в том числе и непрофессионального.

Как отмечает Н. С. Глуханюк, основной потенциал обучения взрослых

являются их психологические особенности: стремление к ведущей роли в

процессе обучения; к самореализации; обладание жизненным (обыденным,

социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован

в качестве источника обучения; устойчивая мотивация. На процесс обучения

влияют также сформированная структура комплексов, определенный

дифицитарный тип обработки информации (фильтры восприятия),

ментальные проявления, устаревшие представления о процессе обучения,

механизмы сопротивления, основанные на психологических барьерах и

защитах (29).

51

При исследовании проблемы использования методов групповой работы

был обнаружен ряд противоречий, который характеризуются повышенной

потребностью рынка в интегративных групповых тренингах, инициирующих

активность, и низким предложением организованных рефлексивных практик,

отсутствию диагностических данных по результатам личностного развития

при прохождении данных услуг.

Исследования самооценки и самоактуализации показали возможность

использования соответствующих технологий обучения для ее формирования.

Средством изменения самооценки и самоактуализации была определена

интенгративная групповая тренинговая работа как особая форма групповой

работы, в которой участник занимает активную позицию, а усвоение

информации происходит в процессе проживания личного опыта нового

поведения в групповом взаимодействии.

Мы не ставим задачи подробно анализировать плюсы и минусы данного

проекта, отметим лишь, что его корни исторически уходят во вторую

половину 80-ых годов – именно с этого момента, согласно мнению П.В.

Малиновского (2002) (24), тенденцию специализации в профессиональном

обучении взрослых сменяет тенденция профессионализации. Иными

словами, становится актуальным не углубление знаний в какой-то одной

выбранной сфере, а освоение нескольких профессиональных сфер.

Качественные изменения, которые происходят в социуме (экономике,

производстве, информационных технологиях и др.), повышает уровень

требований к профессионализму специалистов. Становится всё сложнее

образовывать команды по принципу единения участников с разной

предметной специализацией – в этом случае под каждую задачу требовалось

бы каждый раз собирать разные команды. Поэтому для рабочей

результативности стал эффективнее отход от специализации и привлечение

специалистов широкого профиля.

Можно говорить о том, что профессионализация стала не просто

социальной возможностью, но и ценностью. Многие руководители

52

организаций заявляют, что поощряют стремление личностно и

профессионально развиваться и при найме отдадут предпочтение и увеличат

сумму гонорара именно людям с такой установкой.

До недавнего времени система профессионального обучения взрослых

повторяла основные характерные черты классического академического

обучения. К этим чертам мы относим, прежде всего, следующие элементы:

1)Знания передаются от учителей к обучающимся в основном посредством

лекций, семинарских занятий и чтением специальной литературы.

2) Кроме того, содержание обучения представляет собой унифицированный

курс, со стандартным планом той или иной темы и отведённым на освоение

этой темы фиксированным объёмом академических часов.

3) В традиционной академической модели учитель выступает в роли

главного носителя знаний, эксперта, который передаёт обучаемым

накопленную научную мудрость.

На основе вышеперечисленных особенностей мы можем заключить,

что по своей форме профессиональное обучение взрослых развивается, если

использовать термин Л. С. Выготского, по реактивному типу.

Стандартизация учебной программы не предполагает её подстройки под

индивидуальные запросы обучаемых и их индивидуальный темп освоения

знаний. Позиция преподавателя-эксперта подразумевает, что обучаемый

снова становится учеником, каким он был в школьные и студенческие годы,

выполняет задания учителя и вынужден посещать обязательные лекции, и

тем самым его собственный профессиональный опыт и полученные ранее

знания психологически обесцениваются. В ряде случаев даже мотивация на

получение профессиональных знаний не исходит от самого обучения, а

обусловлена внешними социальными факторами: желанием работодателя,

необходимостью продлевать действие квалификационного документа или

лицензии и другими обстоятельствами. Но даже если мотивация на

профессиональное обучение принадлежит самому обучаемому, форма и

способы получения знаний во многом отводят ему пассивную роль в

53

процессе обучения. Все эти факторы в своей совокупности делают обучение

малоэффективным, поскольку не ведут к личностному и профессиональному

развитию.

Для того, чтобы обучение было качественно иным и достигало

развивающего эффекта, оно изначально должно быть или на каком-то этапе

стать спонтанным. Спонтанный тип обучения предполагает, что запрос на

обучение исходит от самого обучаемого. А, следовательно, и сама программа

обучения принадлежит обучаемому: она либо изначально сформирована им

самим, либо таким образом адаптирована по его потребности организатором

обучения, что интериоризируется обучаемым (Л.С. Выготский, 1996) (24).

Взрослый возраст как психологическая структура отличается от более

ранних возрастов. Одним из основных отличий выступает мотивационная

структура: во взрослом возрасте система мотивов человека сформирована и

характеризуется большей стабильностью, и ведущим мотивом является

реализация своего профессионального и творческого потенциала. Карл

Роджерс, основываясь на постулатах гуманистического подхода,

сформулировал ряд мотивов взрослых людей, которые влияют на

эффективность обучения и которые должны выступать предпосылками при

формировании другой, более эффективной организации системы обучения.

По мнению Роджерса, к этим мотивам может быть отнесено следующее:

- большая часть обучения достигается действием, при сохранении

открытости опыту;

- обучение эффективно, когда его предмет актуален для человека и когда

личности человека (его «Я») ничто не угрожает;

- обучение вовлекает всю личность, поэтому влечет за собой изменения в

самоорганизации и самовосприятии.

По сути, Роджерс предложил своё собственное видение структуры

психологической готовности взрослого к обучению. Очевидно, что Роджерс

рассматривает взрослого человека как ответственного и, что наиболее важно,

активного участника процесса обучения, инициатора собственного

54

обучения, результатом чего является изменение не просто локального умения

или знания, но и целостности личности. Важно, что Роджерс говорит об

эффективном обучении как об обучение через действие. В настоящее время

этот постулат нашёл своё выражение в нескольких концепциях организации

учебного процесса, и в частности, в правиле «70 – 20 – 10» (И. М.

Марковская, О. В. Пискунова, 2009) (15). Данное правило говорит о том, что

70% новых знаний и навыков человек усваивает на собственном опыте,

выполняя новые для себя задачи в процессе профессиональной деятельности;

20% новой информации человек обучается под руководством наставника; и

только 10% от общей системы обучения занимают традиционные занятия

аудиторного типа.

Таким образом, обучение взрослых невозможно рассматривать в

отрыве ни от внешних предпосылок (социокультурных форм деятельности),

ни от внутренних, подлинно психологических предпосылок (элементов

потребностно-мотивационной сферы обучаемых). Они тесно взаимосвязаны

друг с другом и влияют как на позицию обучаемого, на его роль в учебном

процессе, так и на выбор форм и методов обучения взрослых. Кроме того,

взрослый – это особая категория обучаемых, существенно отличающаяся от

детей как категории обучаемых, и проблематично выстраивать программы

обучения взрослых, не отталкиваясь от основных психологических

особенностей, заданных спецификой возраста.

Затрагивая проблему эффективности обучения, мы можем отметить,

что в психологической и педагогической литературе широко освещён период

дошкольного и школьного обучения, однако психологические основы

процесса передачи и усвоения знаний при обучении взрослых изучены

недостаточно.

В психологической и педагогической литературе можно найти

различные составляющие сложного процесса обучения взрослых и факторы,

влияющие на получение и эффективное применение профессиональных

знаний взрослыми. Наиболее подробно освещённым вопросом здесь

55

является проблема психологических предпосылок профессионального

выгорания (Бойко В.В., 1996) (16). На основе теории К. Роджерса подробно

рассматриваются методы интерактивного обучения взрослых; в настоящее

время это является актуальным, поскольку во многих организациях отдают

предпочтение тренингам как основной форме обучения (Сидоренко Е.В.,

2006) (16).

Проблема обучения взрослых мало проработана потому, что нет

единых психолого-педадгогических основ учебного процесса взрослых. В

детской психологии и педагогике в роли такой основы выступает возрастная

периодизация ребёнка, поскольку, описывая возрастные периоды ребёнка,

она психические функции и новообразования, выходящие на первый план

развития в тот или иной период. А последние в свою очередь детерминируют

отношения ребёнка с социальным миром и выдвигают требования к

организации деятельности ребёнка, в том числе – к организации учебного

процесса. Что же касается вопроса периодизации психического развития

взрослых, то как раз он в психологии освещён мало. Единственной на

сегодняшний день попыткой заново поднять проблему определения возраста

как психолого-педагогической категории и представить подробную

периодизацию развития человека остаётся работа В.И. Слободчикова (1991).

Отсутствие единой теоретической концепции закономерностей психического

развития человека во взрослом возрасте представляет собой серьёзную

трудность, поскольку отсутствие основ не позволяет верно

идентифицировать основные проблемы и правильно подобрать

корректирующее воздействие, в нашем случае - организовать обучение,

выбрать ту или иную модель, которая способствовала бы эффективному

усвоению и использованию профессиональных знаний.

2.1.1. Возрастно-психологические особенности взрослых

Если мы обратимся к имеющимся периодизациям психического

развития, то увидим, что взрослый возраст наименее описан и раскрыт.

56

Говоря о механизмах и новообразованиях взрослого возраста, ссылаются на

основополагающие психоаналитические концепции Зигмунда Фрейда и

Эрика Эриксона.

З. Фрейд описал развитие индивида как последовательность

психосексуальных стадий, или стадий формирования либидо. Каждая стадия

определяется той или иной сексуальной фиксацией и связана с

определённым типом поведения человека, которое можно рассматривать как

через призму индивидуальных конкретных действий, так и в

социокультурном контексте. Согласно концепции Фрейда, взрослый возраст

наступает примерно с 18 лет и характеризуется стадией зрелой, генитальной

сексуальности. При нормальном протекании данной стадии во взрослом

возрасте девиз человека – продуктивность. Продуктивность есть следствие

успешного функционирования либидо; в первую очередь продуктивность

выражается в способности к деторождению и воспитанию, однако Фрейд

отмечает и социальный контекст реализации энергии жизни. Это творческий

потенциал человека, то есть способность создавать нечто новое.

Продуктивность – это всё, что человек оставит как результат своей взрослой

жизни, в том числе сюда относятся и продукты его познания и владения

профессией.

Однако, предлагая свою концепцию периодизации психологического

развития человека, Фрейд не останавливается на собственно

психологических особенностях и закономерностях развития человека во

взрослом возрасте. Взрослый возраст в данной концепции хронологически

выделен лишь номинально с моментом наступления половой зрелости.

Эрик Эриксон взяв за основу концепцию Фрейда, разработал более

широкую теорию периодизации психического развития – эпигенетическую

модель личностного развития. Концепция Эриксона представляет собой уже

полноценную психологическую возрастную периодизацию, поскольку

каждый выделенный период характеризуется своим собственно

психологическим содержанием.

57

Эпигенетическая модель основана на идее этапности развития

человеческой личности, и каждый из этапов характеризуется

психосоциальным кризисом. Под кризисом Эриксон понимает «неизбежный

поворотный пункт, критический момент, после которого развитие повернет в

ту или иную сторону, используя возможности роста и способность к

дальнейшей дифференциации» (1996). Иными словами, в каждый из этапов

личностного развития на первый план выходит определённый мотив

(психологическая составляющая кризиса), который может быть успешно

реализован человеком либо не реализован им (выбор, осуществляемый

личностью). Реализацию своего ведущего в том или ином возрасте мотива

личность ищет через включение в тот или иной социальный институт, те или

иные социальные отношения (социальная составляющая кризиса).

Не будем подробно расписывать всю эпигенетическую модель,

остановимся на интересующем нас в рамках настоящего исследования

взрослом возрасте. Здесь можно отметить три стадии: это стадия ранней

взрослости (21-25 лет), стадия генеративности, или собственно взрослости

(25-60), и стадия после 60 лет. На стадии ранней взрослости характерным

кризисом и выбором является выбор между эмоциональной близостью и

отчуждением, основная задача этого возраста связана с проблемой

становления чувства любви и выбора спутника жизни. А вот следующая

стадия, стадия генеративности, гораздо более длительная, чем предыдущие

этапы, похожа на то, что Фрейд называл продуктивностью. Стадия

генеративности (25-60 лет) протекает под девизом «Мы есть то, что

останется после нас». Смыслообразущий мотив всех проявлений данного

возрастного этапа по Эриксону – забота о следующем поколении. Это и

забота о собственной семье и воспитание детей, и потребность внести некий

вклад в общественное развитие. Здесь мы снова сталкиваемся с творчеством

и профессиональной самореализацией, которые обеспечивают вклад

человека в общее социальное благополучие, а через это – по Эриксону - и

заботу о других людях и о новом поколении, которое будет черпать из

58

социума условия своего развития и искать в нем поддержку своих

устремлений.

Время после 60 лет и до конца индивидуального жизненного цикла

человека составляет последний возраст в эпигенетической концепции Э.

Эриксона. На этом этапе человек делает последний выбор, характеризующий

итог формирования идентичности как чувства непрерывной

самотождественности – это выбор между целостностью и отчаянием.

Целостность подразумевает еще одну интеграцию всех имевших место

идентичностей. Она характеризуется принятием своего жизненного цикла

как состоявшегося и уникального. Человек, таким образом решивший кризис

идентичности, смиряется с победами и поражениями при решении

определенных жизненных задач; принимает людей такими, какие они есть;

ценит свое прошлое, каким бы он ни было, свой индивидуальный опыт, свой

образ жизни, и готов защищать и отстаивать его. Круг значимых людей

расширен для него до пределов всего человечества, и он переживает чувство

общности со всем человечеством, которое тоже на протяжении своей

истории решало те же задачи, что и он, также как он терпело позор и

поражение, но в то же время подарило много прекрасного, чем можно

гордиться. Человек, который обретает целостность эго, не испытывает страха

перед будущим, в отличие от того, кто решает для себя, что прожил жизнь

неправильно, не принимает своего жизненного пути, винит себя за

совершенные ошибки и не желает смиряться с фактом того, что их уже не

исправишь. Он уже не может и не успевает обрести личностную интеграцию,

которой не смог достичь всей своей жизнью, и это повергает его в отчаянье и

безысходность. Он недоволен людьми, презирает время и место, в которое

ему приходится проводить оставшийся отрезок своей жизни.

Если говорить о современных нам схемах возрастной психологической

периодизации развития человека, где уделяется внимание содержательной

характеристике взрослого возраста как такового, нельзя не отметить модель,

предложенною В. И. Слободчиковым. Впервые периодизация В.И.

59

Слободчикова была опубликована в 1991 в журнале «Вопросы психологии»

(№2), и на сегодняшний день эта модель остаётся актуальной.

В статье «Категория возраста в психологии и педагогике» развития

В.И. Слободчиков начинает с размышления о возрасте как психолого-

педагогической категории и как предмете периодизации психического

развития. Автор приходит к выводу, что «развитие необходимо представлять

двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность

ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность

ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную,

а целевую детерминацию)». Опираясь на идею о становлении в психическом

развитии особого личностного образования — субъективности (или, более

обще — внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет

изменение форм взаимодействия (событийности = бытия вместе)

развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем

отождествления с ними (становление событийности, события) и обособления

от них (реализация самобытности). По вертикали в схеме представлена

последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют

общее направление и уровни становления субъективности человека в

онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое (потенциально

возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую

ступень, а объемлющую и сохраняющую ее дары и достижения. В этой схеме

каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный

в логике процесса как горизонтальная последовательность периодов

(становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Ступень индивидуализации. Охватывает кризис юности (17-21гг),

стабильный период молодости (19-28), кризис молодости (27-33) и кризис

зрелости (32-42). Эта ступень в духовном развитии человека связана с

поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного

мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и

реализации своего собственного способа жизни. Обособляясь от образа себя

60

в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-

позиционные и политические детерминации поколения, объективируя

многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за

собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без

ведома ее носителя.

Ступень универсализации. Охватывает кризис взрослости (39-45),

стабильный период зрелости (44-60), кризис зрелости (55- 65) и старость

(62г). Кризис взрослости, с которого начинается данная ступень,— это

кризис самости в ее родовой, культурной и исторической определенности.

Личность способна выйти за пределы сколько угодно развитой

индивидуальности как таковой и войти в область общечеловеческих

жизненных смыслов. Со=бытие как видимая форма единства со многими

другими уходит внутрь, приобретая подлинно личный (уникальный,

единственный в своем роде) характер: целостность, объемность, глубину и

суверенность. Зрелость как всеобщая форма со=бытийности человека и его

мира в целом и как предельная ответственность его за этот мир выводит

человека за пределы мерного и пограничного в сферу подлинно вселенского

и универсального со=бытия.

Таким образом, мы видим, что стадия взрослого возраста тесно связана

с активным включением человека в социокультурный контекст, в

деятельность и в общность. За счёт этого происходит развитие его

внутреннего мира, и в то же время социум через включение в культурно

заданные формы деятельности требует от взрослого человека отдачи. Отсюда

мы переходим к профессиональной самореализации, которая и является

одной из форм деятельности взрослого человека. А эффективность

профессиональной деятельности, в свою очередь, гораздо выше, если

профессиональные знания и навыки время от времени обновляются,

усложняются, развиваются в соответствии с изменениями, происходящими в

социокультурном окружении субъекта, и, как следствие - выдвигают свои

требования к системе обучения взрослых.

61

2.1.2. Традиционные формы и методы обучения взрослых

Как мы отмечали выше, личность взрослого человека невозможно

рассматривать в отрыве от социального контекста. Поэтому помимо

внутренних особенностей, которые выделяет Роджерс, отметим ещё

некоторые факторы, встречающиеся в литературе, и поясним, как с ними

связаны основные и самые распространённые формы и методы обучения,

которые сейчас может предложить рынок обучения взрослых:

1) Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят

необходимость обучения и возможности применить его результаты для

улучшения своей рабочей деятельности. Взрослые люди стремятся активно

участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт

и свои жизненные ценности, стремятся соотнести обучающую ситуацию со

своими целями, задачами и ситуациями рабочей деятельности.

Таким образом, для взрослых важно, чтобы обучение было

практически ориентированно. Им должна быть чётко понятна конечная цель

обучения, и эта цель должна быть связана с эффективностью их работы.

Поэтому даже если инициатором обучения является не сам обучаемый, а

стороннее заинтересованное лицо (например, работодатель), то обучаемому

должно быть разъяснена та выгода, которую он получит и которая позволит

ему сделать его рабочий процесс более эффективным. Это является одним из

основных правил тренинга или обучающего семинара, и как правило,

работу по разъяснению целей обучения совместными усилиями проводит

руководитель обучаемого сотрудника и ведущий программы обучения

(тренер, преподаватель).

Что касается принципа активного участия в учебном процессе, то в

настоящее время в системе профессионального обучения взрослых на

удовлетворение этой потребности работает такая форма обучения, как

обучение на основе кейсов, анализа случаев из практики. Как правило,

обучение на основе кейсов включает в себя два этапа. На первом этапе

обучаемые вместе с преподавателем (тренером, ведущим) и под его

62

руководством разбирают ситуацию, реально имевшую место быть в одной из

организаций. От обучаемых требуется проанализировать эту ситуацию и

предложить способы её изменения, делая акцент на том или ином аспекте,

который в настоящий момент является предметом обучения. Так у

обучаемых есть возможность применить полученные знания на практике в

реальной рабочей ситуации. На втором этапе участники самостоятельно

готовят свои кейсы для разбора на материале собственной рабочей

деятельности. Этот этап в процессе обучения важен двумя важными

аспектами. Во-первых, он способствует обмену профессиональным опытом и

расширению профессионального кругозора обучаемых, что в свою очередь

поддерживает их мотивацию к обучению. Во-вторых, данный этап

свидетельствует о том, что обучаемые переосмысляют свой

профессиональный опыт и переносят полученные знания в практику рабочей

деятельности, а это является прямым показателем эффективности обучения.

2) Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и

социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной

профессиональной деятельности. Отсюда следует, обучаемые будут

предъявлять дополнительные требования к способам подачи материала и

временному ресурсу. Содержание учебной программы должно быть подано в

сжатые сроки и представлено в сжатой, наглядной формой и с

предоставлением источников информации, которыми можно воспользоваться

во время рабочего процесса с наименьшей потерей эффективности

последнего.

На современном рынке профессионального обучения этой потребности

удовлетворяет такая форма передачи знаний, как дистанционные

электронные курсы. Это обучающий курс, который доступен обучаемому

на неком общем сетевом ресурсе, а также на электронных носителях,

которыми он может пользоваться не только на рабочем месте, но и в удобное

для себя время дома или в транспорте. Плюс данной формы обучения в том,

что курс наполнен информацией разного содержания. Это и текст, и аудио-

63

или видеофайлы, и слайды, где информация представлена в виде удобной

схемы и наполнена интерактивными элементами (например, при наведении

курсора на определённую зону слайда всплывает дополнительное

определение, или определённый элемент структуры начинает показываться

более развёрнуто и т.д.). Также электронный курс содержит проверочные

тесты по материалам каждого раздела.

Такая представленность обучающего материала позволяет обучаемому

самостоятельно выбирать время и степень проработки материала, а значит, в

большей степени влиять на процесс своего обучения. Недостатком

электронного дистанционного обучения является, конечно, отсутствие в

течение работы с материалами взаимодействия обучаемого с другими

обучаемыми и с преподавателем. Электронное дистанционное обучение

скорее является неплохим подспорьем и одним из элементов системы

обучения взрослого человека, нежели самостоятельным видом обучения.

3) Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому

при их обучении необходимо особое внимание уделять индивидуализации

обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства

каждого человека.

Для решения этой задачи многие организации сейчас практикуют

наставничество. На оговоренный срок обучаемого прикрепляют к

действующему опытному сотруднику, от которого обучаемый получает

теоретическую информацию и практические советы, под руководством

которого выполняет задания (план развития) и от которого получает

обратную связь относительно успешности обучения. Для новых

сотрудников, начинающих свою работу, этот метод позволяет не только

получить определённые знания, но и успешно пройти адаптационный

период. Для сотрудников, которые уже работают, это позволяет приобрести

дополнительный опыт и знания.

Стоит отметить, что благодаря усилиям психологов и преподавателей-

практиков решение данной проблемы начало не только внедряться изнутри

64

через использование активных техник и методов, но и нашло поддержку на

законодательном уровне. 8 февраля 2008 вышел приказ № 40 Министерства

Образования и Науки Российской Федерации «О Государственных

требованиях к минимуму содержания и уровню требований к специалистам

для получения дополнительной квалификации «Мастер делового

администрирования — Master of Business Administration (MBA)». Документ

определяет основные требования и стандарты в отношении дополнительной

профессиональной образовательной программы, регламентирует основные

требования к подготовленным по этой программе специалистам, количество

учебных часов и сроки прохождения обучения, а также формы проведения

занятий: «Реализация компетентностного подхода в программе МВА

предусматривает широкое использование в учебном процессе интерактивных

форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий,

компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных

ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной

работой» (приказ № 40 Министерства Образования и Науки Российской

Федерации «О Государственных требованиях к минимуму содержания

и уровню требований к специалистам для получения дополнительной

квалификации «Мастер делового администрирования — Master of Business

Administration (MBA)», пункт 2.11)

Таким образом, в настоящее время существует значительное

многообразие активных форм и методов обучения взрослых. В зависимости

от целей обучения, социальных факторов и индивидуальных предпочтений

обучающийся взрослый может отдать предпочтение как индивидуальному

дистанционному обучению, так и ресурсам групповых форм обучения во

всём их многообразии. Практика показывает, что при выборе форм обучения

взрослые чаще выбирают именно групповые формы, поскольку они

обеспечивают возможность активной коммуникации с другими участниками

учебного процесса (другими обучающимися и с учителем).

65

2.2. Тренинги как форма обучения

Мы хотели бы особо обратить внимание на этап появления и

распространения психологических тренингов, поскольку он свидетельствует

о важном для нас изменении, а именно: сфера обучения взрослых перестала

ограничиваться только углублением предметных знаний, а затронула

собственно психологическую, личностную сферу! И если раньше развитие и

совершенствование тех или иных личностных качеств происходило скорее

косвенно, то с распространением тренинга как формы обучения можно

говорить о появлении специального образовательного института, работа

которого целенаправленно выстроена на решение задачи обучения в сфере

личной эффективности.

Тренинг не только стал популярным способом обучения, отвечающим

многим потребностям развивающегося в России предпринимательства, но и

повлёк необходимость в передаче технологии проведения тренинга

специалистам – иными словами, подготовил почву для профессиональной

подготовки тренинг-менеджеров и бизнес-тренеров.

Само слово «тренинг» происходит от английского to train – тренировать(ся),

to be in training - обучаться. Из определения в психологическом словаре

следует, что «социально – психологический тренинг - область практической

психологии и форма обучения, ориентированная на использование активных

методов групповой работы с целью развития компетентности в общении».

Отметим, что в настоящее время развитие компетентности (или по-

другому умений, владения) как цель тренинга охватывает значительно более

широкий диапазон навыков, нежели общение. Специалисты в области

тренинг-обучения предлагают тренинги практически любых узких навыков,

которые оказываются востребованными; это тренинги и по управлению

временным ресурсом (тайм-менеджмент), и по постановке задач

подчинённым, и по умению минимизировать деструктивные последствия

стрессового состояния (стресс-менеджмент) и многие другие. Кроме

66

тренингов конкретных навыков выделяется также направление тренингов по

командообразованию (умению добиваться поставленных целей и работать в

команде как слаженной рабочей группе, а также управлять репертуаром

ролей в команде). Ещё одним направлением тренингов как формы обучения

является тренинг личностного роста – пожалуй, это то направление

тренингов, которое больше других психологично по своей сути, потому что

затрагивает подлинно личностный уровень: структуру мотивов личности,

индивидуальные психологические характеристики.

Тренинг - это, прежде всего, тренировка имеющихся или

приобретаемых моделей поведения, то есть основным методом обучения

является практика на собственном опыте. Обучаемый погружается в

специально смоделированные ситуации, и активно экспериментирует с

новыми моделями. Причём в современных условиях важна практическая

направленность тренинга, что в свою очередь накладывает определённые

требования к содержанию обучающих ситуаций тренинга: эти ситуации,

даже если они будут изобиловать метафорами и с точки зрения сюжета

сильно отличаться от реальной рабочей деятельности обучаемых, должны

воспроизводить ключевые навыки или личностные качества, которые

являются предметом проработки.

И.В. Вачков (151) отмечает существенное преимущество тренинга:

«…он направлен не только на решение ныне существующих проблем

участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности,

за счёт предоставляемой им возможности научиться решать проблемы»

(2007). Действительно, на тренинге человек получает не просто конкретные

знания и не просто практикуется их применять на практике; на тренинге

человек получает обобщённую модель распознавания и коррекции

неэффективных, проблемных зон своего поведения. От самого обучаемого

зависит, насколько успешно он сможет эту модель осознать с помощью

тренера и насколько целенаправленно он станет применять её в своей

деятельности за пределами пространства тренинга и сделать работающим

67

инструментом решения задач.

Тренинг как форма обучения основан на двух основных принципах:

использование ресурса групповой работы и специальные методы обучения.

Рассмотрим эти аспекты.

Ресурс групповой работы. Человек всегда включён в некую

социальную систему, он постоянно находится во взаимодействии с разными

людьми. Поэтому одним из основных способов присвоения человеком новых

способов поведения и знаний является обучение через наблюдение за опытом

других людей и подражание их моделям поведения. Эта идея легла в основу

западных теорий социального научения, у истоков которого стояли Г. Тард и

Дж. Болдуин (41), а наиболее известным автором, представившим теорию

социального научения, считается А. Бандура. Согласно концепции

последнего (Майерс Д., 2000) (41), научение формируется на основе

наблюдения за поведением других людей. Наблюдение позволяет выявить

структуру поведенческого акта, его программу и последствия, которые

наступают в результате его осуществления в разных социальных контекстах.

Успешное функционирование человека определяется тремя основными

факторами, которые оказывают друг на друга взаимное влияние. Это

личностные факторы и особенности человека, поведение и особенности той

среды, где оно разворачивается; при этом поведение оказывается в ряде

случаев не только зависимым фактором, но и само способно модифицировать

ситуацию и оказывать влияние на формирование и функционирование

личностных особенностей.

Осуществляя своё обучение в условиях тренинга в группе, человек

получает следующие возможности: наблюдать за поведенческими моделями

других участников учебного процесса, сравнивать с ними свою модель,

корректировать своё поведение, оказывать влияние на своих коллег по

тренингу и даже на сам ход обучающего процесса, активно обсуждая

получаемый на тренинге опыт. Иными словами, здесь используется ресурс

обратной связи между членами группы. Обратная связь, которая в

68

академической модели обучения является элементом скорее спонтанным,

инициируемым какой-то из сторон учебного процесса при необходимости, в

структуре тренинга является обязательным организационным компонентом и

требует от обучаемых некоторой перестройки их установок, так как в

тренинге им придётся вести себя более активно и открыто делиться своими

мыслями и переживаниями по поводу полученного опыта.

К тому же, само по себе присутствие других людей дополнительно

мотивирует человека, усиливает активность его деятельности и стремление

добиться хороших результатов в её осуществлении. Это показали

эксперименты, осуществлённые Триплетом (1987) (14). В его

экспериментальных ситуациях велосипедисты увеличивали скорость, если

имелась хотя бы одна трибуна с хотя бы одним зрителем, а рыбаки быстрее

наматывали леску на спининг, если делали это в парах, а не по одиночке

(Хекхаузен Х., 1986).

Основные формы работы в тренинге. Репертуар форм работы в

тренинге в настоящее время весьма обширен. Нам представляется

целесообразным выделить основные формы, оттолкнувшись от того, каким

образом происходит взаимодействие участников тренинга.

Пожалуй, самой популярной в тренинге формой работы участников

является ролевая игра. Данная форма предполагает взаимодействие

участников (как правило, в парах или в тройках) согласно ролевым

инструкциям-легендам, в которых обозначены интересы и основная линия

поведения каждого участника. Это эффективный способ отработать

предлагаемую модель в приближенной к реальным условиям ситуации,

«примерить» и прожить роль, которую предстоит исполнять в условиях

рабочей деятельности. Здесь обучаемый получает тот самый

непосредственно личный опыт практической деятельности, что, как мы

знаем, является залогом эффективного обучения.

Другой базовой формой обучения в условиях тренинга является

групповая дискуссия. Прожив на практике некий поведенческий опыт,

69

человек должен его осмыслить. Этому способствует активная вербализация

своих мыслей и состояний. В групповой дискуссии происходит обмен

участниками опытом, выработка основных концепций и общих взглядов на

предлагаемый материал. Данный способ организации учебного процесса

ориентирован на активное осознавание участниками своего поведенческого

опыта и личностных ресурсов.

И, поскольку эффективность опыта без обобщения и подкрепления

теоретическими концепциями снижается, тренинг включает и теоретический

материал. Для этого тренер использует мини-лекции с дополнительной

визуализацией теоретического материала для участников (раздаточные

пособия или презентация). Тренер презентует модели поведения,

обосновывает с помощью теорий их эффективность в различных ситуациях.

Но стоит помнить, что тренинг не должен превращаться в дидактическое

чтение лекций, так как акцент делается именно на отработке значимых

моделей поведения.

Мы отмечали, что по своему содержанию тренинги могут быть

ориентированы на развитие самых разных навыков и свойств личности.

Однако нам представляется целесообразным ввести ещё одну схему, которая

позволяет обобщить и цели обучения в рамках тренинга, и, что не менее

важно, роль тренера как организатора и ведущего обучение взрослых.

Авторы схемы, Т. Ю. Базаров и Е. А. Аксёнова выделяют три области,

которые затрагиваются в групповой форме обучения. Это:

1) предмет, то есть непосредственно содержательный материал, с которым

работают обучаемые;

2) групповая динамика и коммуникация участников обучения, позволяющая

определённым образом выстраивать и развивать обучение как активный

процесс;

3) раскрытие личности каждого обучаемого, которое делает учебный процесс

эффективным или неэффективным для конкретного человека и которое

детерминирует индивидуальный подход учителя (тренера, наставника) к

70

выстраиванию учебного процесса.

В идеале, для того чтобы быть эффективным, учебный процесс должен

охватывать все эти области. Однако какая-то из них может преобладать над

другими, в этом случае можно будет говорить о разных целях обучения.

Обучение может быть предметноориентированным (например, навыковые

тренинги), может иметь целью работу с личностными качествами и

установками (например, тренинги личностного роста), или может иметь

целью изменение процессов внутригруппового общения (например, тренинги

командоообразования).

Кроме того, в зависимости от выбранной цели обучения, а также в

зависимости от фазы учебного процесса, ведущий тренинга может менять

свои роли (стили работы с группой). Тренер выбирает стиль «модерация»,

если фокус его работы смещён в область предмета. В этом случае он

помогает обучаемым добиться (с содержательной точки зрения) того

результата, который перед ними поставлен, обеспечивает передачу группе

новых знаний и технологий. Тренер выбирает стиль «фасилитация», если его

работа направлена в область групповой динамики. В этом случае он

организует процесс обмена мнениями между обучаемыми, направляет

распределение ролей в группе, стимулирует активное поведение участников.

И, наконец, стиль «медиация» характеризует тренера, который заботиться об

организации условий, способствующих раскрытию личностного потенциала

обучаемых.

Данная схема, по сути, более развёрнуто описывает процессы, о

которых пишет И.В. Вачков: «Внутри тренинга психологом могут быть

реализованы и информирование, и консультирование, и интервенция» (2007).

2.2.1. Интегративный тренинг как форма групповой работы

Традиционно интегративная групповая тренинговая работа

определяется как совокупность методов групповой работы, основанных на

71

специфических принципах, реализуемых последовательно, в соответствии с

целями и задачами.

Эффективное раскрытие личностного потенциала более весомо при

групповой работе, которая относится к активным методам и является

методом развивающего обучения. Активные методы подразделяются на

программные, проблемные и интерактивные. В центре интегративных

методов сама личность.

Повторимся, одним из важных механизмов влияния в процессе групповой

работы является «групповая динамика - групповой процесс» (К. Lewin).

Групповая динамика определяется в исследованиях как совокупность

внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений,

характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы.

К преимуществам групповой работы мы относим то, что вместе

говорить легче о запретном, участники сами побуждают к обучению друг

друга, оказывают сочувствие друг другу, выражают эмпатию, участвуют в

разных ролях в разных ситуациях друг друга, что помогает совместно

переживать процесс изменений друг с другом, стимулируют устойчивость к

переменам.

Результатом групповой формы обучения является обогащение опыта,

расширение коммуникативных возможностей, средством совместный опыт

переживаний.

К методам групповой работы относятся групповые дискуссии, игровые

методы, психодрама и ее модификации, психогимнастика, проективное

рисование и др. Игровые методы включают деловые, управленческие и

ролевые игры, объединяемые общим признаком - имитацией

действительности.

Групповая форма работы возможна при взаимодействии с трансактным

анализом, в гештальт психологии, психодинамическим, психодраматическим,

бихевиоральным и другими научными подходами, но форма будет меняться.

При интегративном подходе (Ярославская психологическая школа, В.В.

72

Козлов (47), А.В. Карпов (44)) стоит выделить в основном следующее: во-

первых, это возможность работать и полностью реализовывать творческий

потенциал, раскрывать личностный ресурс; второе, это объединять в целое

различные составляющие (тело, эмоции, разум и душу), находить

взаимосвязи между частями; заниматься саморазвитием, увеличивать

самоактуализацию личности. Предметом интегративной психологии

определяется самораскрытие, саморазвитие, самодвижение,

самораспаковывание и т.п. Этот метод, объединяя разное в человеке,

показывает возможные достижения подлинной целостности человека. Для

этого используется широкий спектр техник для работы с интуицией,

потенциалом, творчеством, личностным потенциалом.

Ядро интегративной методологии по В.А. Мазиловой (41) состоит их

трех функций – когнитивной, коммуникативной, практической. Каждая

функция определяет основные положения метода – когнитивная

обеспечивает добывание и обоснование психологических знаний

(направленное исследование); коммуникативная часть нацелена на

установление взаимопонимания между разными направлениями и

подходами, ответственна за интеграцию и соотнесение психологических

концепций между собой; практическая отвечает за создание общих

принципов разработки различных психотехник и психотехнологий. Основной

предпосылкой интегративного подхода является использование потенциала

психики к самопознанию, положение о том, что возможностей у человека

выше, чем проявлено в повседневной жизни. Целью является совместная

разработка оптимальных стратегий в результате демонстрации, анализа и

обоснования разных.

Инструментарий -коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, различные

сценарии, диалоги в процессе коллективных решений.

Таким образом, интегративная групповая тренинговая работа

понимается нами как совокупность методов групповой работы, основанных

на стимуляции коммуникативной, когнитивной и эмоциональной активности

73

личности, с целью раскрытия личностного потенциала, приобретения знаний,

умений и навыков, способствующих эффективному социальному и

профессиональному взаимодействию, формированию и развитию навыков

самоорганизации, самоконтроля, качественной содержательной рефлексии,

повышению уровня осознанности поступков и действий. Интегративная

групповая тренинговая работа также является особым образовательным

пространством, позволяющим разрабатывать стратегические задачи и

внедрять полученные решения, связанные с развитием личности: например,

путём анализа заданных или моделируемых конфликтных ситуаций.

На основании проведенного нами анализа интегративная групповая

тренинговая работа - интегративная групповая работа, интегративный

групповой тренинг, термины синонимичны, была выбрана как метод

управляемого изменения уровня самооценки и степени выраженности

самоактуализации личности, через осознание когнитивных и личностных

процессов в групповой динамике. Преимуществами интегративной

групповой тренинговой работы являются экономичность, высокая

познавательная и эмоциональная активность, включенность во

взаимодействие, что согласуется с основными тезисами педагогики и

психологии об органичном единстве эмоциональных и интеллектуальных

аспектов человеческой психики.

Мобилизация, активизация и напряжение участников в процессе

интегративной групповой тренинговой работы позволяют быстрее и

эффективнее приобретать знания, навыки и умения, которые могут

актуализироваться по мере их необходимости, что делает возможным

практическое использование средств интегративной групповой тренинговой

работы в обучении взрослых. Интенсивность обучения достигается путем

«погружения» участников в решение поставленных задач.

Эти методы способствуют формированию всех видов мышления

посредством организации человеческих взаимоотношений. Их используют

для способа управления процессом усвоения знаний.

74

При разработке программы были учтены все стадии групповой работы:

установление контакта и формирование необходимого уровня

работоспособности участников группы; разочарование от собственной

некомпетентности (лобилизация); действия по обучению, изучению,

применение различных техник; релаксация, снятие напряжения; заключение,

обмен мнениями.

Благодаря использованию инструмента рефлексии становится

возможным осознание и регуляция своей жизнедеятельности. В программе

используются различные виды рефлексии такие как интеллектуальная

(интенсивная, экстенсивная, конструктивная) и личностная

(ретроспективная, проспективная, ситуативная). Ретроспективная рефлексия

помогает нам разобраться с механизмом восприятия событий в жизни,

принятием решений, эмоционального реагирования, осознать

сформированные поведенческие шаблоны и выбранные стратегии в жизни.

Важными элементами в интегративной групповой тренинговой работы

являются методы «кооперативного обучения» такие как СТАД, ДЖИГСО,

Ко-оп Ко-оп, дискуссии. СТАД помогает изучать малой группе (4-5 человек)

совместно материал, который потом оценивается и проверяется. По методу

ДЖИГСО участники становятся экспертами и обучают других. Метод «Ко-

оп, Ко-оп» используется для кооперации знаний (мозговые штурмы) от всех

групп при решении общих групповых задач, которые обсуждают в

дискуссиях и вырабатывают варианты решений и предложений.

В интегративной групповой тренинговой работе важное место занимает

возможность разработать оптимальное стратегическое решение

поставленной задачи, далее ее продемонстрировать и обосновать, используя

развернутый анализ и сопоставление различных когнитивных стратегий, что

определяет эффективность научения.

Для получения устойчивой психокоррекции, связанной с

актуализацией процессов самоактуализации, самоисследования,

саморазвития, самопознания нами рассматривалась тренинговая технология

75

(образовательная программа), которая обладает признаками целостности,

взаимозависимости, взаимообусловленности, системности, личностного и

деятельного подхода в организации интегративной групповой тренинговой

работы. Был проведен отбор содержаний и методов групповых занятий в

соответствии с уровнем развития теории и состоянием современной

тренинговой практики.

Данная интегративной групповой тренинговой работы в

содержательном аспекте структурирована и соотносится с закономерностями

его усвоения; устанавливает взаимосвязь целей и методов всех

составляющих программы. В процессуальном аспекте формировалась

система опорных знаний и умений, осуществлялась их связь с практическими

действиями, организовывалось взаимодействие участников, развивались

самостоятельность, ответственность, способность к рефлексии. В качестве

методологической основы разработки интегративной групповой тренинговой

работы в управляемом изменении самооценки и степени выраженности

самоактуализации использовались следующие подходы: гуманистический,

синергетический, гештальт-подход и др.

Гуманистический подход определяет на личностное саморазвитие,

самосовершенствование на мотивационном и инструментальном уровнях.

Синергетический подход позволяет рассматривать развитие личности как

сложной вероятностной системы открытого типа, способной при

определенных условиях к саморазвитию и самоорганизации; учитывать

нелинейную зависимость изменений параметров личности от

психологических воздействий. Гештальт-подход, рассматривая поведение

человека как непрерывный процесс творческой адаптации к своей

внутренней среде и к внешнему, окружающему миру, позволяет осознавать,

что происходит в настоящий момент на разных, взаимосвязанных уровнях:

интеллектуальном, эмоциональном, телесном; осознавать отдельные

проявления поведения, разрешать внутренние противоречия, открывать

собственные ресурсы и развивать креативность.

76

Выделенные в качестве методологической основы подходы составляют

основание для реализации интегративной групповой тренинговой работы в

управляемом изменении уровня самооценки и степени выраженности

самоактуализации. К таким условиям мы относим поэтапное применение

методов интенсивной групповой подготовки; принципы активного обучения

и принцип гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» для создания

диалогической среды; введение групповой рефлексивной практики.

В качестве первого условия применения интегративной групповой

тренинговой работы мы рассматриваем диагностику, формирование,

закрепление и контроль. На диагностическом этапе выявляется уровень

готовности участников к каждой стадии программы. Первичная диагностика

актуализирует процесс самоанализа участников. На этапе формирования

используются методы интенсивной групповой подготовки: мини-лекции,

дискуссии, психологические этюды, упражнения, игры, рефлексия опыта,

интеллектуальный тренинг, целенаправленное создание групповых ритуалов,

различные упражнения психогимнастики, гештальтпсихологии и педагогики,

арт-терапии, применяются оригинальные авторские разработки, которые

позволяют осознать и проработать тему занятия. Взаимодействие в группе

включает следующие аспекты: информационный, регулятивно-

поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный. При

этом учитывается единство индивидуальных и групповых процессов.

Усвоение способов взаимодействия происходит поэтапно: сначала на уровне

отдельных элементов, затем на уровне целостных действий. На контрольном

этапе осуществляется определение уровня достижений студентов,

проводится снятие остаточных действий и традиционный контроль знаний в

форме зачета или экзамена.

В качестве второго условия мы выделяем принципы активного

обучения, принцип гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» для создания

диалогической среды в учебном процессе. Принцип активности реализуется

посредством выполнения упражнений, проигрывания ролей в

77

организационно-обучающих и организационно-деятельностных играх.

Принцип исследовательской (творческой) позиции проявляется в ситуациях,

в которых участникам приходится решать проблемы, открывать уже

известные закономерности взаимодействия, общения людей и свои личные

ресурсы. Принцип объективации (осознания) поведения эксплицируется в

переводе поведения участников с импульсивного на объективированный

уровень. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения

характеризуется равенством психологических позиций участников. В

контакте с другими происходит осознание себя, развитие рефлексивных

способностей, способностей к самоанализу.

Принцип гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» означает концентрацию

участников группы на процессах, происходящих в данный конкретный

момент и в данном месте, понимание окружающего мира и себя в нем,

способность пережить свое состояние, чувство актуальности,

сосредоточенность на том, что происходит «теперь», а не на вопросе

«почему?»

Создание диалогической среды в групповых взаимодействиях

позволяет участнику посмотреть на себя как объект и субъект познания.

Развивается взаимное соответствие смыслового содержания (и вопросов, и

ответов); происходит взаимообмен информацией, а не только передача

знаний от преподавателя. Диалогическая среда способствует умению

посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекции поведения,

мобилизации резервов всех участников для проявления наиболее сильных и

ярких сторон и студентов, и преподавателя.

В качестве третьего условия мы выделяем введение групповой

рефлексивной практики. Метод групповой рефлексии - активизация

происходящего события в пространстве дискурса. Рефлексия обуславливает

интенсивность формирования опыта человека, обеспечивает переосмысление

содержания сознания и осознание им приемов собственной деятельности.

Развитие рефлексии представляет собой взаимодействие ее структурных

78

компонентов: перцептивного, когнитивного, коммуникативного,

эмоционального, оценочного и поведенческого. Условиями введения

рефлексивной практики являются: соотнесенность с реальной

профессиональной практикой, нивелировка статусных барьеров,

взаимодополняемость и взаиморазвитие интересов всех участников,

целостное построение рефлексивной среды. Средством осуществления

рефлексивного процесса является эффективная обратная связь. В групповых

взаимодействиях создание ситуации обратной связи дает возможность

получения большей информации. Все учебные ситуации соотносятся с

жизнедеятельностью и личным опытом участников и способствуют

возникновению устойчивой мотивации к саморазвитию и развитию

рефлексии. Организованная групповая рефлексия на основе равноправного

партнерства позволяет менять уровень самооценки и степень выраженности

самоактуализации через осознание личностных процессов, их динамику,

через восприятие себя другими.

Основной задачей технологии является актуализация потенциала

личности во время прохождения программы, научение субъекта

актуализировать его после программы и компетентностно использовать при

продвижении по своим ценностным задачам в своей жизни. Глубинные цели

и задачи данной программы связаны с основополагающими принципами

развития личности. В основе теории «Я концепций», которые были подробно

исследованы и изучены рядом ученых, сформированы принципы личности,

которые и были заложены в программе (А. Адлера, К. Хорни, Э. Эриксон, Г.

Олпорт, В. Франки, А. Маслоу, СЛ. Рубинштейн и др.)

Первым принципом на котором базируется наш подход определен А.

Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, Г. Олпорт, которые рассматривают человека

как существо прежде всего сознательное, наделенное свободой воли. Они

видели сущность человека в его свободе, спонтанности и способности

самому быть причиной своего поведения. Человека характеризуют не только

события прошлых лет, но его цели и надежды на будущее. Они видели в

79

личности прежде всего творческую способность человека самому

формировать свое Я.

Вторым принципом является концепция творческой силы Я, которая

составляет вершину и кульминацию всей теории А. Адлера. Он высказывал

предположение, что человек сам может формировать свою личность в

соответствии с собственным уникальным стилем жизни. Эта творческая сила

представляет активный принцип человеческого существования. Но именно от

личности зависит, как именно воспринимать и истолковывать этот опыт, что

собственно и создает основу стиля жизни личности. А это значит, что

человек способен сознательно влиять на формирование собственной

личности и свою судьбу. А. Адлер считал, что скорее человек сам определяет

свою судьбу, нежели оказываемся объектом воздействия прошлого опыта.

Третьим принципом является принцип реализации смысла, который

заложен в 3-х ступенчатую программу. Роль смысла выполняют ценности -

смысловые универсалии, обогащающие опыт человечества. В. Франки

описывает три класса ценностей, позволяющих сделать жизнь человека

осмысленной: ценности творчества (в первую очередь труд); ценности

переживаний (в частности, любовь); ценности отношения (сознательно

выработанная позиция в критических жизненных обстоятельствах, которые

невозможно изменить).

Четвертый принцип это принцип деятельностного подхода, который

разработан С.Л. Рубинштейном: человек и его психика формируются и

проявляются изначально в практической деятельности и потому должны

изучаться через их проявление в основных видах деятельности (в труде,

познании, учении, игре и т.д.) [156]. Деятельность определяется своим

объектом не прямо, а опосредованно, через ее внутренние, специфические

закономерности (через цели, мотивы и т.д.). Это частное проявление

разработанного С.Л. Рубинштейном всеобщего принципа детерминации:

внешние причины действуют только через внутренние условия того, на кого

или на что эти внешние воздействия оказываются.

80

Пятый принцип касается, что каждая стадия развития человека

характеризуется определенной задачей развития, или кризисом, который

должен разрешиться для того, чтобы человек перешел к следующей стадии.

Силы и способности, развивающиеся в процессе его успешного разрешения,

влияют на личность в целом. События до или после кризиса также могут

отражаться на них.

Шестой принцип заложил А. Маслоу в основных принципах

гуманистической психологии, предложив в качестве модели личности

ответственного человека, свободно делающего свой жизненный выбор. Он

считал, что следует изучать каждого человека как единое, уникальное,

организованное целое. Человек по своей природе хорош или по крайней мере

нейтрален. В каждом заложены потенциальные возможности для роста и

совершенствования. Разрушительные силы в них - результат

неудовлетворенности базисных потребностей.

Следование этим принципам, позволяет человеку начать влиять на то,

что происходит вокруг. Поиск смысла жизни в «кризисных» ситуациях

требует от каждой личности переход через него (пиковые переживания),

проявление творческой реализации, свободно выбирать и влиять на свою

судьбу, поиск вдохновляющих интерпретаций, ярких действий, поиск

ценностей и их реализации, а также поиск смысла существования и

самоактуализации.

Обоснованием комплекса условий реализации интегративной

групповой тренинговой работы для данной задачи является психологическим

условием применения этого метода в механизме изменения уровня

самооценки и степени выраженности самоактуализации.

В основе психолого-педагогической технологии взята методика личностного

роста. Личностный рост не тождествен продвижению человека по «лестнице

возрастов»; это сложный многоаспектный процесс, следующий своей

внутренней логике и имеющий всегда своеобразную траекторию. Есть

основания говорить лишь о самом общем «основном законе личностного

81

роста», который, опираясь на известную формулу К. Роджерса «если - то»,

можно сформулировать так: если есть необходимые условия, то в человеке

актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого

будут изменения в направлении его личностной зрелости. Иными словами,

именно эти изменения (их содержание, направленность, динамика)

свидетельствуют о процессе личностного роста и могут выступать в качестве

критериев личностного роста. Тренинги личностного роста дают

возможность человеку быть управляющим своей жизни, что было

востребовано во всех постсоветских государствах особенно в переходный

период. Осознание и развитие личностью своего потенциала позволяет

эффективно воплощать свои способности в личной и профессиональной

жизни, ощущать удовлетворение от собственных достижений.

Проблема научного обоснования подходов управляемого изменения

уровня самооценки и степени выраженности самоактуализации важна для

повышения качества образования путем уточнения и изменения его

содержания, модернизации методов и форм организации интегративного

группового тренингового процесса. Рассмотрение особенностей

интегративной групповой тренинговой работы как средства управляемого

изменения уровня самооценки и степени выраженности самоактуализации

позволяет определить вероятные пути ее развития с целью повышения его

эффективности.

В процессе разработки и реализации авторской программы

интегративного группового тренинга и в рамках исследования особенностей

изменения самооценки и самоотношения как компонентов, значимо

влияющих на динамику развития самоактуализации, нами зафиксирован

феномен, названный «кризисом ценностной неопределённости». Данный

кризис – эта особая ситуация, связанная с пересмотром личностью системы

индивидуальных ценностных смыслов, которые находятся в прямой

зависимости от качества изменений параметра «самоотношение». Описывая

данный кризис, мы говорим об особом личностном процессе, который связан

82

с глубокой рефлексией индивидуального поведения (мотивационные и

поведенческие компоненты), в ходе которого происходит изменение

представлений о «прошлых», «настоящих» и «будущих» ценностях и

смыслах; утрате ряда ценностных компонентов, определяемых индивидом

как базовые (ранее для него сущностно значимые) и «привитые» его

индивидуальной культурой, воспитанием и социально-бытовой организацией

жизни. Замещение данной утраты, воспринимаемой как специфическая

психотравма, происходит за счёт обретения новых смыслов в контексте

изменяющегося самоотношения, на фоне и при активном формировании

групповой поддержки, создания ситуации безусловной эмпатии и принятия

(обучающее пространство). Мы предполагаем, что прохождение данного

кризиса является своеобразной «точкой бифуркации» личности в процессе

развития самоактуализации.

83

ГЛАВА 3. ИЗМЕНЕНИЕ ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАТИВНОГО

ГРУППОВОГО ТРЕНИНГА

3.1. Организация эмпирического исследования

Исследование проводилось в период с 2008 по 2014 гг. и включало

следующие этапы: 1) систематизация опыта научного исследования

феноменов самоактуализации, самооценки, самоотношения, особенностей их

сопряженности в целостной структуре личности и факторов их

формирования и целенаправленного изменения; 2) планирование и

организация эмпирического исследования, сбор данных; 3) обработка

полученных результатов, их обсуждение, формулирование выводов.

Теоретический анализ и систематизация научного опыта позволили

сформулировать следующее теоретическое предположение:

самоактуализация, самооценка и самоотношение доступны преднамеренному

воздействию и целенаправленному изменению в процессе интегративной

групповой тренинговой работы.

Проверке этого предположения посвящена эмпирическая часть настоящего

исследования. Нами были определены следующие эмпирические задачи :

1. Выявить психологические особенности самоактуализации, самооценки,

самоотношения и личности участников интегративного группового тренинга

до их участия в программе.

2. Исследовать возможности динамики самоактуализации, самооценки,

самоотношения и личностных характеристик участников в процессе

интегративной групповой тренинговой работы.

3. Сравнить психологические особенности участников основной (1 модуль)

и углубленной (2 модуль) программы интегративного группового тренинга.

Обоснование выбора дизайна и методик исследования проводилось в

следующем порядке: во-первых, была определена цель исследования, во-

84

вторых, сделана оценка актуальной ситуации изученности проблемы

исследования в психологической науке.

Поскольку целью исследования выступает изучение психологических

эффектов разных модулей тренинга на показатели Я и личности, то в работе

были определены следующие требования к организации исследования. Во-

первых, в качестве основного организационного метода исследования был

выбран метод поперечных срезов. Во-вторых, в исследовании были

использованы элементы лонгитюдного метода, конкретизировавшегося в

процедуре повторного измерения исследуемых феноменов до и после

прохождения тренингового воздействия.

В работе использовался экспериментальный дизайн корреляционного

исследования по типу сравнения характера значимых корреляций

характеристик Я и личности.

Результаты исследования обрабатывались методами математико-

статистического анализа: мер центральной тенденции и разброса,

корреляционного и сравнительного анализов. Использование адекватных

задачам исследования методов математической статистики выступало одним

из способов обеспечения достоверности его результатов. Для количественной

обработки эмпирических данных использовался пакет программ корпорации

StatSoft ink. – SPSS 11,5 и Statistika 6.0 для среды Windows.

Таким образом, в настоящем исследовании был реализован

номотетический исследовательский подход, организационный по принципу

поперечных срезов в сочетании с элементами лонгитюдного подхода и

корреляционный метод по типу сравнения плеяд.

Для сбора эмпирических данных привлечены как стандартизированные

методики, сконструированные по типу самоотчета. Для обработки данных

применялись методы математико-статистического анализа.

85

3.1.1. Методика исследования самоактуализации

Для оценки уровня самоактуализации применялся

самоактуализационный тест (САТ), адаптированный на русскоязычной

выборке авторским коллективом кафедры социальной психологии

Московского государственного университета Ю.Е. Алешиной,

Л.Я. Гозманом, M.B. Заикой, М.В. Кроз (1995) (96). Основой теста выступил

опросник Personal Orientation Inventory (POI), разработанный Э. Шостромом

(1963). Теоретической базой разработки POI выступили теория

самоактуализации А. Маслоу, концепции психологического восприятия

времени и временной ориентации субъекта Ф. Перла и Р. Мэя, идеи К.

Роджерса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического

направления в психологии.

Самоактуализационный тест построен по тому же принципу, что и POI,

и состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения

ценностного или поведенческого характера. Суждения не обязательно

являются строго альтернативными, тем не менее, респонденту предлагается

выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его

представлениям или привычному способу поведения. Пункты теста

объединяются в две базовые и ряд дополнительных шкал, по которым и

измеряются различные аспекты и сферы самоактуализации личности.

Тест прошел проверку на ретестовую надежность относительно

конкретных пунктов опросника, а также интегральных показателей по

базовым и дополнительным шкалам с интервалом тестирования в три недели.

Все коэффициенты превышают критическое значение для a<0,01, а в

9 шкалах из 14 показатели выше коэффициента корреляции равного 0,9, что

свидетельствует о достоверно высокой надежности-устойчивости

результатов тестирования во времени. Валидность теста также проверялась

по нескольким направлениям. Оценка содержательной валидности

осуществлялась методом экспертного опроса, эмпирической – с

86

использованием метода контрастных групп, конструктной – путем

сопоставления результатов тестирования по САТ с результатами по MMPI –

от -0,41 до -0,67 при a<0,05 и с результатами по 16 PF – от -0,44 до -0,6 при

a<0,05. Результаты свидетельствуют о достаточно высокой содержательной,

эмпирической и конструктной валидности теста.

Выбор самоактуализационного теста в настоящем исследовании

обусловлен представлением о том, способность к самоактуализации, т.е.

стремление человека к реализации своего потенциала, заложенного от

природы, выступает сущностной характеристикой человека, проявляющего

потребность в личностном развитии и реализации себя.

3.1.2. Методика исследования самооценки

Изучение различных аспектов глобальной самооценки осуществлялось

с помощью методики «Опросник шкалы самооценки» (ОШсо),

разработанной А.И. Колобковой на кафедре теоретической и

экспериментальной психологии Российского государственного

профессионально педагогического университета (46) (г. Екатеринбург) и

адаптированной на русскоязычной выборке Е.В. Дьяченко (29).

Теоретическими предпосылками разработки оригинальной методики

«Общая шкала самооценки» выступили, во-первых, теоретико-эксперимен-

тальный подход М. Розенберга к исследованию самоотношения как

глобальной самооценки (общего самоуважения); во-вторых, обобщенная

«теория приобретенной беспомощности» М. Селигмана, в соответствии с ко-

торой оценка общей компетенции и локус контроля относятся к области

глобальной самооценки; в-третьих, подход П. Варра о разделении

позитивного и негативного компонентов самооценки. Таким образом,

глобальная самооценка рассматривается как чувство по отношению к себе,

включающее переживания различного содержания: общее самоуважение,

самоэффективность и связанный с ней личностный контроль.

87

Инструмент для измерения самооценки был создан путем сокращения

и комбинирования трех методик, измеряющих различные грани самооценки.

Двенадцать пунктов были взяты из шкал «mastery», «self-denigration» и «self-

esteem» Л. Пэрлина и С. Шулера, из них восемь принадлежат переработанной

авторами шкале М. Розенберга «Rosenberg-Self-Esteem-Skala» (L. I. Pearlin,

C. Schooler, 1978). Три пункта взяты из «Опросника общей компетенции»

(«Generalisierten Kompetenzskala»), разработанного Р. Шварцером

(R. Schwarzer, 1994). Шкала была разработана по модели Гуттмана (Guttman-

Skalogramm-Analyse).

Структура опросника включает 15 пунктов, расположенных в слу-

чайном порядке, и представлена четырьмя первичными и двумя вторичными

суммарными шкалами. Утверждения имеют прямую и обратную формы, что

учитывается при обработке результатов. Ответы респондентов выражают

степень согласия с суждениями по пунктам и градуируются по 4-ступенной

шкале в диапазоне от 1 (соответствует мне абсолютно и полностью) до 4

(вообще мне не соответствует). Комбинирование шкал в единый инструмент

позволяет измерить следующие аспекты глобальной самооценки: позитивная

самооценка, или тенденция к самоакцентированию (шкала СО+: 4 пункта);

негативная самооценка, или тенденция к самообесцениванию (шкала СО-:

4 пункта); общие (оптимистические) ожидания по поводу своей

компетентности (шкала ООК: 3 пункта); совокупный личностный контроль

(шкала MAS, включающая три из четырех пунктов шкалы «mastery»). Из

суммы отдельных оценок субшкал СО+ и СО- образуется вторичная шкала

глобальной самооценки (шкала ГСО: 8 пунктов). Сумма всех пунктов

опросника составляет суммарную, общую шкалу глобальной самооценки.

В исследовании приняли участие 517 человек – студентов различных

форм обучения Российского государственного профессионально-педагоги-

ческого университета (Екатеринбург), из них 63 мужчины и 454 женщины

в возрасте от 16 до 41 года (Хср.=22,9; SD=6,21).

88

Сбор эмпирических данных с помощью опросника проводился во

время лабораторных занятий по психологическим дисциплинам, что можно

рассматривать как ситуацию принудительно-добровольного участия.

Психометрическое тестирование опросника включало следующие методы

и процедуру.

Надежность опросника «Общая шкала самооценки» проверялась

ретестовыми испытаниями через две-три недели. Коэффициенты корреляций

(Person) измерялись между показателями одних и тех же шкал опросника.

Внутренняя согласованность (гомогенность) пунктов проверялась в связи

с тем, что их комбинация в опроснике впервые применялась в данном

сочетании. Гомогенность определялась в ходе item-анализа путем оценки

тенденции к стабильности ответов в комбинированных шкалах по пунктам из

различных шкал.

Конструктная валидность измерялась путем определения структуры шкал

опросника «Общая шкала самооценки». О конструктной валидности судили

по результатам факторного анализа (метод главных компонент; процедура

Varimax normalized). Были обозначены следующие условия конструктной

валидности вопросника: 1) значимые факторные нагрузки двух шкал (СО+

и СО-) и отнесенных к ним пунктов образуют два фактора; 2) в каждый

фактор входит только одна шкала и только пункты, отнесенные к этой шкале.

Были получены следующие коэффициенты ретестовой надежности для шкал

опросника: позитивная самооценка (СО+), r = 0,50 (р < 0,001); негативная

самооценка (СО-), r = 0,63 (р = 0,000); личностный контроль (MAS), r = 0,62

(р < ,001); общие ожидания по поводу своей компетенции (ООК), r = 0,57

(р <0,000); индекс глобальной самооценки (ГСО), r =0,50 (р <0,001).

Коэффициенты ретестовой надежности для общей шкалы самооценки в це-

лом – r =0,59 (р <0,01).

Результаты item-анализа показали, что корреляционные коэффициенты

остроты разрыва для большинства пунктов удовлетворительны: rit >0,40.

Оценка Cronbacks Alpha общей шкалы самооценки равна α = 0,89, что

89

свидетельствует о высокой внутренней надежности и гомогенности

скомбинированных субшкал.

При факторизации пунктов опросника «Общая шкала самооценки»

выделились два фактора, объяснившие 55% доли дисперсии. В первый

фактор (42,4%) вошли со значимыми нагрузками негативно

сформулированные пункты (самообесценивание, тесно связанное с экстер-

нальным локусом), во второй (12,6%) – позитивно сформулированные

пункты (самоакцентирование и доверие собственной компетенции).

Таким образом, методика «Общая шкала самооценки»

характеризуется достаточно высокой надежностью, внутренней

и конструктной валидностью.

3.1.3. Методика исследования самоотношения

Специфика самоотношения участников тренинга изучалась с

помощью Методики исследования самоотношения (МИС), разработанной

С.Р. Пантилеевым (1993) (82). Теоретической основой методики выступила

концепция В.В. Столина о самоотношении как эмоциональной системе,

представленной тремя измерениями: симпатия, уважение, близость

(В.В. Столин, 1985); представление о самосознании как выражении смысла Я

для субъекта (В.В. Столин, 1985).

С.Р. Пантилеев определяет самоотношение как обобщенное чувство

субъекта в адрес собственного Я, как выражение смысла Я (С.Р. Пантилеев,

1991).

Структура и содержательное пространство, т.е. универсальные и обощенные

измерения самоотношения определялись посредством факторного анализа

(метод главных компонент; процедура Varimax normalized).

Выборку стандартизации методики составили 468 чел., объединенных

в различные подгруппы: школьники 9-10 классов, учащиеся ПТУ,

абитуриенты и студенты (технических и гуманитарных специальностей),

90

инженерно-технические работники, служащие, научные работники,

руководители трудовых коллективов. Подгруппы примерно уравнены по

половому и возрастному признакам, возрастной диапазон от 15 до 60 лет,

средний возраст 25-30 лет.

Автором проводятся сведения о достаточно доверительной факторной

структуре самоотношения, объясняющей 46% общей вариативности ее

показателей. Также имеются достаточно убедительные оценки

психометрической проверки ретестовой надежности методики (ретест через

10 – 14 дней, Spearman, r=0,73 – 0,93), ее валидности по содержанию (или

внешней валидности), конвергентной, дискриминантной, конструктной

валидности (коррелированием со шкалами опросников 16 PF, MMPI, УСК).

Окончательный вариант методики включает 110 пунктов, измеряющих

9 показателей самоотношения (закрытость, самоуважение, саморуководство,

отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие,

самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение). В свою

очередь 9 факторов-измерителей самоотношения факторизуются в 3 фактора

второго порядка: самоуважение, аутосимпатия и самообесценивание.

Сырые баллы переводятся в стандартизированную шкалу от 1 до 10

баллов, шкалу стен, позволяющих строить индивидуальный профиль

самоотношения.

3.1.4. Методика исследования индивидуально-психологических

(личностных) свойств

Для исследования устойчивых личностных свойств слушателей в

работе использовалась методика 16 PF Р. Кеттелла (форма А) в

русскоязычной адаптации А.А. Рукавишникова, М.В. Соколовой (1995) (93).

Опросник представляет собой систему из 16 шкал, измеряющих

различные полярные свойства личности (социально обусловленные

91

диспозиции), и содержит 187 вопросов, для каждого из которых предлагается

три варианта ответа.

Коэффициент надежности опросника 16 PF, полученный методом

расщепления теста на части, находится в пределах 0,71–0,91. Коэффициент

ретестовой надежности (через две недели) – 0,56–0,73. Данные эмпирической

валидности включают усредненные личностные профили представителей

более чем 50 профессий и стольких же психических заболеваний и

рассматриваются как достаточно удовлетворительные.

Обращение к разработанной Р. Кеттеллом шестнадцатифакторной

модели личности обусловлено необходимостью отслеживания эффектов

ИГТР на выраженность и структуру личностного профиля участников

тренингов.

Таким образом, планирование, организация и проведение

эмпирического исследования в целом были направлены на повышение его

конструктной, внешней, внутренней, инструментальной валидностей.

3.2. Психологические особенности самоактуализации,

самооценки, самоотношения и личностных свойств участников

интегративного группового тренинга

Изучению дифференцированных особенностей отношения к своему Я,

выявлению характерологического и самоактуализационного профилей

личности будущих участников тренинга посвящена первая эмпирическая

задача настоящего исследования.

Анализ психологических особенностей проявления самоактуализации у

участников ИГТР до занятий в рамках основной программы (1 модуль)

тренинга позволил получить следующие результаты. Данные

дескриптивного анализа приведены в приложении 2, табл. 2; их

графическое представление – на рис. 1, 2 текста работы.

92

Рис. 1. Средние значения показателей самоактуализации

Тс – компетентность во времени, In – независимость (поддержка),

Блок ценностей: SAV – ценностные ориентации, Ex – гибкость поведения,

Блок чувств: Fr – сензитивность к себе, S – спонтанность,

Блок самовосприятия: Sr – самоуважение, Sa – самопринятие,

Блок концепции человека: Nc – представления о природе человека, Sy – синергия,

Блок межличностной чувствительности: Ag – принятие агрессии, Con – контактность,

Блок отношения к познанию: Cog – познавательные потребности, Cr – креативность

Установлено, что все показатели самоактуализации по уровню выраженности

среднего арифметического балла имеют средне статистический уровень

(интервал от 45 до 55 нормированных Т-баллов, стен). Данный факт

свидетельствует о том, что будущие участники тренинга характеризуются,

во-первых, достаточно оформленным, свойственным большинству людей,

стремлением к самоактуализации своего потенциала, во-вторых, не

обнаруживают яркого своеобразия (высоких или низких значений по уровню

выраженности) в стремлении к самосовершенствованию фиксируемых

46,8

51,0 52,6

46,8 50,5

52,3

58,2

50,8 52,6

50,8 50,3 48,8 49,3 49,7

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Tc In SAV Ex Fr S Sr Sa Nc Sy A C Cog Cr

Выраженность показателей

Показатели самоактуализации

93

методикой основных жизненных сфер самосовершенствования человекам –

ценности, чувства, самовосприятие и восприятие времени жизни,

межличностная чувствительность, отношение к познанию и творчеству.

Отсюда следует, что участникам свойственна средняя по количеству степень

интериоризации (присвоения) тех поведенческих и ценностных индикаторов,

которые характеризуют самоактуализирующуюся личность.

Меры изменчивости индивидуальных результатов (разброс,

среднеквадратичное отклонение) в дескриптивном анализе данных показали,

что участники достаточно похожи между собой в выраженности потенциала

самоактуализации, (не зафиксированы ни высокие, ни низкие показатели

данного феномена) (рис. 2, прил. 2, табл. 2) .

Исключение из этой тенденции составляет высокий уровень

выраженности показателя «самоуважение» (Sr, ср.арифм. Хср =58,2), что

трактуется как высокое стремление участников тренинга ценить свои

достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

Однако сравнение показателя самоуважения с показателем «самопринятие»

(Sa), входящих в блок самовосприятия, показывает, достоверные различия в

их выраженности относительно друг друга (U-критерий Манна-Уитни,

р=0,000). Отсюда, стремление участников высоко себя ценить (Sr), не

находит поддержки в их реальном поведении и принятии себя такими как

есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков (Sa).

Выявленная закономерность также согласуется с характерологическими

особенностями, касающимися конформистского поведения (Q2–,

опросник 16 PF).

94

Рис. 2. Разброс значений показателей самоактуализации

(минимальное и максимальное значение, зона двух

среднеквадратичных отклонений, медиана)

Попарное сравнение показателей самоактуализации по cферам

(блокам) также показало, достоверные различия (U-критерий Манна-Уитни,

р≤0,05) в выраженности между показателями сферы ценностей. Отсюда

следует, что большинство участников разделяют и принимают ценности,

свойственные самоактуализирующейся личности (шкала «ценностные

ориентации» SAV, Хср =52,6), однако демонстрируют неготовность

ориентироваться на эти ценности в собственном поведении (шкала «гибкость

поведения» Ex, Хср =46,8). Декларируемая и действительная стороны

ценностной регуляции поведения не совпадают, испытуемые проявляют

неготовность к поведенческой гибкости в реализации своих ценностей.

Детальный анализ разброса индивидуальных значений,

представленный в виде гистограмм на рис. 3, 4, по базовым показателям

самоактуализации – компетентность во времени (Ts) и

CogConAgSyNcSaSrSFrExSAVInTc

100

80

60

40

20

95

поддержка/независимость (In), позволил зафиксировать следующие

результаты.

Рис. 3. Гистограмма (частота распределения, frequency)

значений показателя «компетентность во времени»

По показателю «компетентность во времени» наблюдается тенденция к

преобладанию более низких, нежели средних и высоких значений по уровню

выраженности (Хср: Мean=46,8; среднеквадратичное отклонение:

std.dev.=8,03). Установлено, что низкие значения по этому показателю

свойственны 37,33% участников исследования, а высокие – 8,7% (рис. 3).

Факт свидетельствует, что более чем треть участников тренинга

обнаруживает дискретное восприятие своего жизненного пути, ориентируясь

лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или

будущее). И лишь десятая часть участников проявляет психологическое

восприятие времени, присущее самоактуализирующимся личностям. Им

свойственно стремление жить настоящим, т.е. переживать настоящий момент

своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие

прошлого или подготовку к будущей “настоящей жизни”. По мнению многих

авторов, компетентность во времени положительно коррелирует с

70,0060,0050,0040,0030,0020,00

Tc

25

20

15

10

5

0

Freq

uenc

y

Mean = 46,754

Std. Dev. = 8,03561

N = 126

96

личностным развитием человека (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, 2008).

Рис. 4. Гистограмма (частота распределения, frequency)

значений показателя «поддержка / независимость»

По показателю «поддержка / независимость» – базовому показателю

самоактуализации (рис.4) – обнаружено, что низкие значения свойственны

27,8% участников, а высокие – 31,7%. Анализ мер изменчивости (прил. 2,

табл. 2) показал широкий диапазон разброса индивидуальных значений

(эксцесс Еx<0; Еx= -0,78).Отсюда следует, что на программу тренинга

приходят достаточно непохожие люди в отношении присущего им локуса

контроля своего поведения, как «извне», так и «изнутри направляемые»

личности (в терминах идеи А. Рейсмана (96).

Изучение различных аспектов самооценки участников интенсивной

групповой подготовки до занятий в рамках основной программы тренинга с

помощью методики, сконструированной и стандартизированной

А.И. Колобковой (1999) позволило получить следующие результаты.

Данные дескриптивного анализа приведены в приложении 2, табл. 4; их

графическое представление – на рис. 5, 6, 7, 8 текста работы.

Установлено, что показатель глобальной самооценки (Ос/о) имеет

статистический уровень выраженности – выше среднего (интервал от 45 до

80,0070,0060,0050,0040,0030,0020,00

In

20

15

10

5

0

Freq

uenc

y

Mean = 51,0476

Std. Dev. = 10,63418

N = 126

97

50 ненормированных баллов) и составляет Хср =48,3 (рис. 5, 6). Отсюда

следует, что у большинства участников установлено явное преобладание

высоких значений общей самооценки над низкими (асимметрия Аs<0; Аs=

-0,555; прил. 2 табл. 4). Факт позволяет говорить, что участникам тренинга

свойственны позитивные чувства по отношению к себе, выражающиеся в

высоком самоуважении, самоэффективности и чувстве личностного

контроля.

Рис. 5. Гистограмма

(частота распределения, frequency)

значений показателя «глобальная самооценка»

Рис. 6. График разброса значений

(минимальное и максимальное

значение, зона двух

среднеквадратичных отклонений,

медиана)

Эмпирическое изучение различных аспектов глобальной самооценки

(рис. 7, 8) показало следующие результаты. Сравнение негативного и

позитивного аспектов самооценки выявило явное доминирование

последнего (р≤0,000), а также их отрицательную корреляционную

сопряженность друг с другом (Spearman, r= -0,264, p=0,003). Отсюда

следует, что чем менее свойственна участникам тренинга склонность к

самообесцениванию и чувство собственной неполноценности, тем

60,0050,0040,0030,0020,00

Oco

25

20

15

10

5

0

Fre

qu

en

cy

Oco

60,00

55,00

50,00

45,00

40,00

35,00

30,00

71

98

большим самоуважением и позитивным акцентированием своего Я они

обладают.

Рис. 7. График средних значений показателей самооценки

Нс/о – негативная самооценка, Пс/о – позитивная самооценка,

ООК – оптимистичные ожидания по поводу своей компетентности,

MAS – мастерство, личностный контроль

Такие чувства в адрес своего Я как оптимистичность ожиданий по

поводу своей компетентности (ООК) (средне статистический интервал от 8

до 11 ненормированных баллов) и совокупный личностный контроль (МАS)

(средне статистический интервал от 9 до 13 ненормированных баллов)

выражены у большинства участников в пределах среднего уровня (рис. 7).

Однако если по показателю ООК участники достаточно похожи между собой

в силу низкой вариативности индивидуальных значений в пределах шкалы

(рис 8), то по показателю MAS они существенно отличаются друг от друга,

их индивидуальные значения высоко вариативны (Еx<0; Еx= -0,421).

6,1

9,5 10,4

11,5

2

4

6

8

10

12

14

16

Нс/о Пс/о ООК MAS

Выраженность показателей

Показатели самооценки

99

Рис. 8. Разброс значений показателей самооценки

(минимальное и максимальное значение, зона двух

среднеквадратичных отклонений, медиана)

Факт свидетельствует о том, что преобладающее большинство

будущих участников тренинга испытывает оптимистичные чувства по

поводу своей действенности и компетентности («я могу, я способен»),

однако причины своих успехов и неудач (личностный контроль) склонны

приписывать как самим себе (интернальный контроль, «причина

произошедшего во мне»), так и внешним обстоятельствам (экстернальный

контроль, «произошедшее от меня не зависит»).

Изучение специфики самоотношения участников интенсивной групповой

подготовки до занятий в рамках основной программы тренинга с помощью

методики, разработанной С.Р. Пантилеевым (1993), позволило получить

следующие результаты. Данные дескриптивного анализа приведены в

приложении 2, табл. 5; их графическое представление – на рис. 9, 10.

MASООКПсоНсо

16

14

12

10

8

6

4

2

28

49

23

107

71

141

90

3

29

100

Рис. 9. Средние значения показателей самоотношения

закр – закрытость, с/ув – самоуважение, с/рук – саморуководство,

отр.с/отн – отраженное самоотношение, с/цен – самоценность, с/пр – самопринятие,

с/прив – самопривязанность, вн.конф – внутренняя конфликтность,

с/обв – самообвинение

В факторной модели самоотношения, предложенной

С.Р. Пантилеевым, содержание этого феномена, понимаемое как обобщенное

чувство человека в адрес собственного Я, представлено девятью

показателями (рис. 9). Они в свою очередь факторизованы в три фактора:

самоуважение, аутосимпатия, самоуничижение. В рамках авторской модели

мы сочли целесообразным интерпретацию результатов по 3-м обобщённым

факторам самоотношения.

6,0

6,9 7,2

6,6

7,9

6,3

5,4 5,3 4,9

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Показатели самоотношения

Выраженность показателей

101

Рис. 10. Разброс значений показателей самоотношения

(минимальное и максимальное значение, зона двух

среднеквадратичных отклонений, медиана)

В изучаемой группе участников тренинга наиболее выражен в

сравнении с другими факторами факторизованный показатель

«самоуважение», включающий показатели закрытости, самоуважения,

саморуководства, отраженного самоотношения (Хср =6,68). Вторым по

уровню выраженности выступил фактор «аутосимпатии», описываемый

показателями самоценности, самопринятия, самопривязанности (Хср =6,53).

И третий – фактор «самоуничижения», раскрываемый такими показателями

негативного самоотношения как внутренняя конфликтность и самообвинение

(Хср =5,1).

Содержательным основанием фактора «самоуважение» выступает то,

что вошедшие в него показатели выражают оценку человеком собственного

Я по отношению к социально-нормативным критериям: целеустремленности,

воли, успешности, моральности, социального одобрения и т.п. Это

обобщенное измерение самоотношения близко по содержанию к тому

аспекту глобальной самооценки, который в литературе принято обозначать

с/обввн.конфс/привс/прс/ценьотр.отнс

рук

с/увзакр

10

8

6

4

2

57

85

1372

47

109

102

как чувство компетентности, эффективности, инструментальности Я. В

качестве основной особенности данного аспекта самоотношения

большинством исследователей подчеркивается его оценочный характер.

Самоуважение предполагает оценку себя по сравнению с некоторыми

социально значимыми критериями, нормами, эталонами – представлениями о

благополучном и успешном человеке, заложенными в идеальный образ Я.

В этом отношении характерна тесная связь данного фактора со шкалой

«закрытости», большую часть содержания которой составляет тенденция к

соответствию человека социально-желательному образу.

Отсюда, самоуважение будущих участников тренинга, превышающее

среднестатистический уровень, свидетельствует о достаточно

психологически комфортной оценке испытуемыми своего реального Я в

сравнении с собственным идеальным образом, в их представлениях о себе

они соответствуют определенным ими же самими социально значимым

критериям успеха, нормам поведения, эталонам. Данные факты

свидетельствуют о высокой самооценке участников исследования.

Дифференцированный анализ этой самооценки по показателям,

входящим в шкалу самоуважения (закрытость, самоуверенность,

саморуководство, отраженное отношение), свидетельствует о том, что все ее

аспекты имеют у частников исследования тенденцию к более высоким

результатам, нежели низким, поскольку меры центральной тенденции

(ср.арифм., мода, медиана) имеют значения в диапазоне от 6 до 8 (прил. 2,

табл. 5).

Наибольшую выраженность имеет такой аспект самооценки как

саморуководство (ср.арифм.=7,2; мода=8, медиана=8) (рис. 11).

103

Рис. 11. Гистограмма (частота распределения, frequency)

значений показателя «саморуководство»

Саморуководство интерпретируется как представление о том, что

основным источником активности и результатов, касающихся как

деятельности, так и собственной личности человека, является он сам.

Конструкт, лежащий в основе этого измерения, близок по содержанию к

такой психологической переменной, как локус контроля (J. Rotter, 1954). В

нашей работе локус опосредованно измерялся с помощью показателя

«оптимистичные ожидания по поводу своей компетентности» (шкала ООК в

методике ОШсо). Корреляционный анализ (по методу Spearman) показал

высоковероятную (р=0,001) значимую прямо пропорциональную

(положительную) взаимосвязь между показателями саморуководства и

оптимистичных ожиданий участников тренинга (ООК) (r=0,299). Тем не

менее, содержание феномена саморуководства имеет специфику по

отношению к локусу контроля. Если последний выражает «…обобщенное

представление субъекта об управляемости и предсказуемости мира, включая

и результаты деятельности самого субъекта, то рассматриваемый фактор

самоотношения отражает, в первую очередь, чувство человека по поводу

управляемости и предсказуемости собственного Я (82).

Высокое саморуководство, свойственное участникам исследования,

выражается в представлении, что их Я выступает как внутренний стержень,

10,008,006,004,002,00

саморуководство

50

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

104

интегрирующий и организующий их личность, деятельность и общение; что

их судьба находится в их собственных руках. Кроме этого, высокое

саморуководство отражает мнение участников о способности эффективно

управлять и справляться с эмоциями и переживаниями по поводу самого

себя.

Индивидуально-психологическим обеспечением саморуководства, в

авторской интерпретации как показателя саморегуляции и самореализации,

выступает отсутствие внутренней напряженности (Q4– по 16 PF) и

тревожности (О– по 16 PF). В отношении этих личностных диспозиций в

настоящем исследовании также установлены высоковероятные (р≤0,05)

значимые обратно пропорциональные (отрицательные), но слабые по тесноте

связи (r=0,210 и r=0,188) корреляционные зависимости с показателем

саморуководства (прил. 4, рис. 3.1.).

Показатели самоуверенности (Хср =6,89; мода Мо=7, медиана Ме=7) (рис. 12)

и отраженного отношения (Хср =6,61; мода=6, медиана=7) (рис. 13) также

обнаруживают тенденцию к преобладанию высоких показателей над низкими

(As<0) (прил. 2, табл. 5).

Рис. 12. Гистограмма

(частота распределения, frequency)

значений показателя «самоуверенность»

Рис. 13. Гистограмма

(частота распределения, frequency)

значений показателя

«отраженное отношение»

Данные факты свидетельствуют, что большинство участников

10,008,006,004,002,00

самоуверенность

50

40

30

20

10

0

Fre

qu

ency

10,008,006,004,002,00

отр.отношение

40

30

20

10

0

Fre

qu

ency

105

оценивает себя как уверенных и самостоятельных личностей; ощущают силу

своего Я, веру в свои возможности и компетентность. Также им свойственно

представление о том, что и у других людей их личность, характер и

деятельность способны вызывать уважение, симпатию, одобрение,

понимание, т.е. благоприятное предвосхищаемое, отраженное отношение

других.

Интересные факты установлены в отношении показателя «закрытость»,

или «внутренняя честность». Выявлено сходство, похожесть будущих

участников тренинга между собой (Еx>0; Еx=1,46), с преобладанием высоких

значений данного показателя над низкими (Хср =6,0; Мо=6, Ме=6; Аs<0; Аs= -

0,13). Утверждения, вошедшие в данный показатель, по замыслу С.Р.

Пантилеева, формулировались так, чтобы в них содержались некоторые

качества (в первую очередь, негативные с точки зрения обыденной морали), в

определенной степени присущие каждому человеку, но требующие

достаточных навыков рефлексии и обладания определенной внутренней

честностью для их признания. Отсюда ответы на данные пункты

(утверждения опросника) определяются преобладанием одной из двух

тенденций: либо критичностью, глубоким осознанием себя, внутренней

честностью и открытостью («внутренняя честность»), либо – конформностью

или выраженной мотивацией социального одобрения («закрытость»).

Соответственно этот показатель самоотнощения измеряет осознанность Я,

или рефлексивное Я (в терминах теории самоуважения М. Rosenberg, 1979), и

описывает глубокое или поверхностное проникновение в себя, открытое или

закрытое (защитное) отношение к себе.

Отсюда, дескриптивный анализ показателя закрытости позволяет

заключить, что преобладающему большинству участников свойственно

скорее защитное, нежели рефлексивное отношение к себе и внутренняя

честность. В пользу данного вывода свидетельствуют результаты по шкале

социальной желательности (Мd) опросника 16 PF (Хср =5,0; Мо=5, Ме=5).

Таким образом, участникам свойственно позитивное самоуважение,

106

имеющее психологически комфортный высокий уровень выраженности.

Высокая оценка собственной компетентности и эффективности Я, вера в

способность успешно управлять и справляться с эмоциями и переживаниями

по поводу самого себя, сила Я и представление о позитивном восприятии

себя другими людьми. Однако ресурсное обеспечение подобной

саморегуляции на уровне характерологических черт, или диспозиций

(отсутствие напряженности, адекватно низкая тревожность), хоть и

фиксируется (в терминах корреляционного анализа), но является слабым и

нестабильным. Более вероятно наше предположение, что описанное выше

высокое самоуважение – это скорее следствие стремления соответствовать

социально-желательному образу Я; это проявление закрытого, защитного

отношения к себе, нежели результат глубокой и «честной» саморефлексии.

Второй обобщенный фактор самоотношения – «аутосимпатия» –

составили такие шкалы как: самоценность, самопринятие,

самопривязанность. В отличие от предыдущего фактора, тесно связанного с

процессами самооценивания, аутосимпатия включает, в первую очередь,

показатели, выражающие те или иные чувства или переживания в адрес

собственного Я. В данном факторе фиксируется то содержание, которое ряд

авторов называет самоотношением на основе эмоционального чувства

привязанности и расположенности к себе (affection).

Чувства привязанности, принятия, духовной ценности собственной

личности не предполагают сравнения и сопоставления себя с некоторыми

социально-заданными и индивидуально усвоенными нормами-эталонами.

Если фактор «самоуважения» связан со стремлением к социально-

желательному образу Я, то аутосимпатия не предполагает этой связи. Даже

наоборот, за счет положительного эмоционального отношения к себе человек

может относиться к себе более честно и открыто. В основе фактора лежит

некоторое обобщенное чувство симпатии, которое может существовать

наряду и даже вопреки той или иной обобщенной самооценке,

выражающейся в переживании самоуважения. Об этом свидетельствует, во-

107

первых, то, что данный фактор аутосимпатии относительно независим от

фактора самоуважения (по данным факторизации С.Р. Пантилеева, 1993), во-

вторых то, что показатели, вошедшие в фактор аутосимпатии, оказались не

связаны с характерологическими чертами (личностными диспозициями),

измеренными в настоящем исследовании с помощью опросника 16 PF

(описание корреляционных зависимостей далее в тексте работы,

корреляционные плеяды в прил. 4, рис. 3.1. и рис. 4.1.). Отсюда, данные

переживания не определяются характером человека и не основываются на

соответствии или несоответствии им эталонам, нормам, социально-

желаемым образам и т.п.

Установлено, что участникам исследования свойственна высокая,

нежели низкая аутосимпатия, т.е. позитивные чувства и переживания в адрес

собственного Я. Однако дифференцированный анализ чувств разной

модальности (самоценность, самопринятие, самопривязанность) показывает

их разлиную выраженность (силу проявления) в сравнении друг с другом

(рис. 10).

Так по показатель «самоценность» отражает эмоциональную оценку

себя, своего Я по внутренним интимным критериям духовности, богатства

внутреннего мира, способности вызывать в других глубокие чувства.

По показателю самоценности выявлено сходство, похожесть будущих

участников тренинга между собой (Еx>0; Еx=0,44), с преобладанием высоких

значений данного показателя над низкими (Хср =7,93; Мо=10, Ме=8; Аs<0;

Аs= -0,84) (рис. 14; прил. 2, табл. 5).

108

Рис. 14. Гистограмма (частота распределения, frequency)

значений показателя «самоценность»

Факт свидетельствует о том, что участникам свойственно переживать

ощущение ценности собственной личности и, одновременно, предполагае-

мую ценность своего Я для других. Им не свойственны отстраненность и

безразличии к себе, потере интереса к своему внутреннему миру.

Показатель «самопринятие» (Хср =6,26; Мо=6, Ме=6) (рис. 12)

обнаруживают тенденцию к преобладанию средних значений показателей,

нежели низких или высоких (As=0,09) (прил. 2, табл. 5). Отсюда участникам

переживают чувство симпатии к себе, принятия себя как есть, пусть даже с

некоторыми недостатками.

Интересны результаты по показателю «самопривязанность»,

трактуемому как желание или нежелание изменяться по отношению к

наличному состоянию. Анализ мер центральной тенденции и мер

изменчивости показал, что будущим участникам тренинга свойственно

преобладание средних значений данного показателя, нежели высоких или

низких (Хср =5,44; Мо=5, Ме=5). Так, для 15% участников характерна низкая

самопривязанность, т.е. желание к преднамеренному самоизменению,

соответствию идеальным представлениям о себе. Для 12,3% – высокая

самопривязанность, которая отражает некоторую ригидность Я–концепции,

10,008,006,004,002,00

самоценность

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

109

консервативную самодостаточность, отрицание возможности и

желательности развития собственного Я (рис. 15).

Рис. 15. Гистограмма (частота распределения, frequency)

значений показателя «самопривязанность»

Отсюда следует, что участники будущих тренингов как

целенаправленных и преднамеренных воздействий с целью устойчивых

самоизменений (С.И. Макшанов (67), проявляют амбивалентные чувства в

отношении готовности к изменениям своего Я.

Третий обобщенный фактор самоотношения – «самоуничижение» –

составили такие показатели как внутренняя конфликтность и

самообвинение, которые объединяет наличие негативного эмоционального

тона по отношению к себе. Показатели внутренней конфликтности

(Хср =5,28; Мо=5, Ме=5) (рис. 16) и самообвинения (Хср =4,86; Мо=4, Ме=5)

(рис. 17) обнаруживают тенденцию к явному преобладанию средних

значений показателей.

10,008,006,004,002,00

самопривязанность

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

110

Рис. 16. Гистограмма

(частота распределения, frequency)

значений показателя

«внутренняя конфликтность»

Рис. 17. Гистограмма

(частота распределения, frequency)

значений показателя

«самообвинение»

Выявление средне выраженного чувства антипатии к себе у участников

исследования, по нашему предположение, скорее характеризует не наличие

отрицательных чувств к своему Я, а актуальное действие защитных

механизмов Я от отрицательных эмоций для поддержания общего

самоуважения на относительно постоянном уровне. Действие этого

защитного механизма, по В.В. Столину (100), направлено, в первую очередь,

на «блокировку антипатии к себе», так, чтобы падение симпатии не

приводило к нарастанию антипатии. Суть действия данного защитного

механизма проясняют корреляционные зависимости показателей

конфликтности и самообвинения с показателями саморуководства и

личностного контроля (MAS по методике ОШсо). Обнаружены высоко

значимые (р≤0,01) обратно пропорциональные взаимосвязи (r= от -0,284 до -

0,565) (прил. 3, рис. 1.1.). Факт интерпретируется следующим образом: чем

более выражено чувство уничижения и обвинения себя, тем меньше

представлено стремление нести ответственность за свои действия, поведение

и т.п. (экстернальный локус контроля). Отсюда, «самоуничижение»

предполагает страдательную позицию Я как «объекта», с помощью которой

человек снимает с себя ответственность за свои дела и поступки, фактически

10,008,006,004,002,00

вн.конфликтность

30

25

20

15

10

5

0

Fre

qu

en

cy

10,008,006,004,002,00

самообвинение

30

20

10

0

Fre

qu

en

cy

111

перекладывая ее на других людей или внешние обстоятельства, что как раз и

является определяющими моментами действия защитного механизма в

области самоотношения.

Индивидуально-психологические, в частности характерологические,

особенности участников в данной работе рассматриваются как внутренне

ресурсное обеспечение стремления к самоактуализации и проявления

отношений в адрес своего Я (самооценка и самоотношение).

Выявление характерологического профиля с помощью опросника 16 PF

позволило получить следующие результаты (рис. 18, 19). Значительному

большинству испытуемых свойственна адекватность самооценки и

определенная личностная зрелость (МD–; Хср=4,97), а также отсутствием

стремления подчеркивать свои неудачи и демонстрировать

дезадаптированность (FB–; Хср=4,97). Данные факты отражают

доброжелательное отношение испытуемых к исследованию.

Наиболее яркой особенностью группового профиля являются

характеристики коммуникативной сферы (рис. 18). В профиле личности

установлено значительное преобладание экстравертированности над

интровертированностью (А+, F+, H+ Q1–). Испытуемым свойственны

высокая общительность, способность к установлению непосредственных,

межличностных контактов, готовность к групповой работе (А+) и

неудовлетворенность уедененной деятельностью (А+, Q2–); экспрессивность

и потребность в аффективно насыщенном и динамичном общении (F+);

эмоциональное лидерство и репутационная смелость в социальных контактах

(Н+). Подобная констелляция факторов свидетельствует об определенной

генетической предрасположенности, описывающей психодинамическую

(темпераментальную) основу характера.

Участники исследования характеризуются отсутствием

фрустрированности коммуникативной потребности: желательность и

привлекательность социальных контактов (А+) сочетается со способностью

удовлетворить потребность в них (Е+, F+, H+).

112

Рис. 18. Профиль диспозиций личности

MD – адекватная-неадекватная самооценка, FВ – валидность ответов испытуемого,

А – замкнутость-общительность, В – интеллект,

С – эмоциональная стабильность, Е – сдержанность-экспрессивность,

F – серьезность-жизнерадостность, G – нормативность поведения,

H – робость-смелость, I – жесткость-чувствительность,

L – доверчивость-подозрительность, M – практичность-мечтательность,

N – прямолинейность-дипломатичность, O – спокойствие-тревожность,

Q1 – консерватизм-радикализм, Q2 – конформизм-нонконформизм,

Q3 – самоконтроль, Q4 – расслабленность-напряженность

Коммуникативная сфера участников имеет следующее

качественное своеобразие. С одной стороны, им свойственны выраженная

независимость, своенравие характера (Е+), которые проявляются в

свободном отношении к общепринятым моральным правилам и нормам и в

сниженном чувстве долга и ответственности (G–), с другой – конформность

поведения, ориентация на общественное одобрение, зависимость от мнения

группы (Q2–). Данные характеристики могут служить симптомами

5,0

2,9

5,7 5,5

6,5 6,3

6,7

4,9

7,0

5,1 4,9

5,4 5,0

5,6

6,5

4,4

4,9 5,3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

MD FB A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Показатели диспозиций личности

Выраженность показателей

113

социальной инфантильности. Наличие усредненных показателей по фактору

общих способностей (В–) усугубляют фиксируемую симптоматику.

Рис. 19. Разброс значений показателей диспозиций личности

(минимальное и максимальное значение, зона двух

среднеквадратичных отклонений, медиана)

Эмоциональную сферу участников исследования отличает

генетическая эмоциональная устойчивость (биологическая зависимость),

отсутствие необходимости в волевой регуляции своих эмоций и поведения,

уверенность в себе, спокойное адекватное восприятие действительности,

стрессоустойчивость, ригидность (С+, О–). Вместе с тем фиксируются низкая

мотивационность, довольство собой, внутренняя расслабленность (N–, О–,

Q4–), которые могут проявляться в недостаточной эффективности и

надежности в деятельности.

Сфера общих (интеллектуальных) способностей участников

характеризуется средним уровнем оперативности мышления,

эрудированности, культуры, конкретностью воображения (В–, М–).

Познавательная сфера отличается такими индивидуально-психологическими

особенностями, как склонность к свободомыслию, радикализм (Q1+),

Q4Q3Q2Q1ONMLIHGFECBAFBMd

10

8

6

4

2

114

стремление к принятию самостоятельных оригинальных интеллектуальных

решений (Е+), что не находит должного обеспечения когнитивными

ресурсами. Такой личностный профиль свойствен исследуемой группе в

целом.

Таким образом, своеобразие характерологического профиля

испытуемых проявляется в адекватности самооценки, в ярко выраженных

коммуникативных проявлениях с тенденциями к экстровертированной,

эгоцентризму, своенравию, нефрустрированности, конформности.

Эмоционально-волевой сфере присущи генетическая эмоциональная

устойчивость, отсутствие волевого напряжения, мотивационная

расслабленность. В сфере интеллекта отмечены средний уровень

оперативности мышления, эрудированности, склонность к свободомыслию и

оригинальности.

Таким образом, решение первой эмпирической задачи, заключающейся в

изучении особенностей самоактуализации, самооценки, самоотношения и

личности участников интенсивной групповой подготовки до их участия в

ИГТР, позволило выявить дифференцированные особенности отношения к

своему Я, характерологический и самоактуализационный профили личности

будущих участников тренинга.

3.3. Динамика самоактуализации, самооценки, самоотношения

и личностных свойств участников в процессе интегративного

группового тренинга

Вторая эмпирическая задача заключалась в исследовании возможности

динамики самоактуализации, самооценки, самоотношения и

характерологических диспозиций личности участников тренинга в процессе

ИГТР. Анализ динамики осуществлялся в отношении, во-первых,

выраженности исследуемых показателей Я и личности, во-вторых, их

взаимной сопряженности в группе участников тренинга до и после его

прохождения.

115

Следует обозначить, что данная задача исследования в определенной

степени операционализирует цель работы для возможности ее достижения

доступными эмпирической психологии исследовательскими процедурами.

Отсюда, ключевая идея настоящего исследования о действенности и

эффективности психотехнологии, заложенной в основу ИГТР, становится

доступной эмпирическому тестированию.

Вторая эмпирическая задача решалась в рамках двукратного

отслеживания (период ретеста составил 4 недели) исследуемых показателей

на этапах начала и окончания тренингового воздействия. Изучение динамики

показателей осуществлялось с помощью сравнительного анализа (Т-критерий

Wilcocson) для зависимых выборок, а также корреляционного анализа

(Spearman) по типу сравнения значимых связей. Основанием для суждений о

выраженности показателей выступили меры центральной тенденции: средние

значения и мода.

Результаты сравнительного анализа показателей Я (самоотношения и

самооценки) в начале и по окончании основного курса тренинга позволяют

прийти к следующим выводам (рис. 20, 21, табл. 5, 6).

Рис. 20. Средние значения показателей самооценки участников

до и после прохождения тренинга

6,1

9,5 10,4

11,5

5,3

10,5 11,2

13,4

2

4

6

8

10

12

14

16

Нс/о Пс/о ООК MAS

до тренинга после тренинга

116

Таблица 5. Результаты сравнительного анализа показателей

самооценки в группе участников до и после прохождения основного

курса тренинга (1 модуль)

Показатели

и их обозначения

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

общая самооценка (Ос/о) p=0,000

663,5 5114,5 ↑ -6,925

негативная самооценка

(Пс/о)

p=0,000

2627,0 943,0 ↓ -3,807

позитивная самооценка

(Нс/о)

p=0,000

631,0 2609,0 ↑ -4,782

оптимистичные ожидания по

поводу своей

компетентности (ООК)

p=0,000

453,0

2322,0

↑ -5,119

мастерство (MAS)

p=0,000

737,0

4213,0

↑ -6,094

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия Вилкоксона

(Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=117.

2. В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов, сумма

рангов позитивных сдвигов.

Все аспекты глобальной самооценки, измеряемые с помощью методики

«Общая шкала самооценки» (А.И. Колобкова, 1999; Е.В. Дьяченко, 2005)

проявили сензитивность (чувствительность) к тренинговому воздействию.

Установлены достоверные (р=0,000) сдвиги всех показателей самооценки,

117

зафиксированные в измерении после окончания основной программы

тренинга (табл. 5). Отсюда следует, что глобальная самооценка как

относительно устойчивое личностное образование и ее различные аспекты

проявления доступны для психологического воздействия и коррекции с

помощью определённых психотехник в рамках группового тренинга.

Таким образом, в результате тренингового воздействия общая

самооценка (Ос/о, Пс/о) как проявление общего уважения к себе (в терминах

теории М. Розенберга (132), а также оптимистичность ожиданий по поводу

своей компетенции (ООК) и оценка своей действенности, иными словами

локус контроля (MAS), которые являются аспектами общей самооценки

(в терминах теории М. Siegelman (46), достоверно возросли. Факт

свидетельствует об увеличении позитивного отношения к себе у участников

тренинга, оптимистичности в оценке своих возможностей и прояснения

представлений о доступности личного контроля собственных поступков,

отношений, деятельности.

Негативный аспект самооценки как ее независимый компонент (в

терминах подхода P. Warra, концептуальных представлений В.В. Столина

(100), С.Р. Пантилеева (82) достоверно уменьшился. Сепаратная позиция

негативной самооценки в общей структуре глобальной самооценки

рассматривается как индикатор напряжённости защитных механизмов

личности в адрес своего Я. Отсюда, сдвиг негативной самооценки в сторону

уменьшения ее выраженности трактуется как снижение напряженности,

связанной с необходимостью защиты самоотношения от различных

дестабилизирующих его угроз.

Сравнительный анализ (Wilcoхson) дифференцированных показателей

самоотношения, измеренных с помощью методики С.Р. Пантилеева (82), у

участников тренинга до и после его прохождения позволил прийти к

следующим результатам (рис. 21, табл. 6). Визуальная оценка двух профилей

самоотношения на рис. 21 показывает, что общие тенденции в проявлении

самоотношения, описанные как его характерные особенности, сохраняются

118

после прохождения тренинга (т.е. траектории профилей до и после

воздействия совпадают). Однако статистически достоверно зафиксирован

сдвиг (по Т-критерию Wilcoхson) значений показателей самоотношения в

отношении уровня их выраженности, т.е. уменьшения или увеличения (табл.

6).

Рис. 21. Средние значения показателей самоотношения участников

до и после прохождения тренинга

Анализ сдвигов по вторичным факторам самоотношения

(самоуважение, аутосимпатия и самоуничижение) показывает, что

наибольшую сензитивность к тренинговому воздействию проявили фактор

самоуважение (р<0,003) и фактор самоуничижение (р<0,000). По фактору

аутосимпатия не обнаружено достоверно значимых сдвигов (р>0,05).

Значения показателей, входящих в фактор самоуважения (закрытость,

самоуважение, саморуководство) выражены достоверно выше у участников

после тренинга в сравнение с их измерением до тренинга. Исключение

составляет показатель отраженного самоотношения, по которому не было

обнаружено достоверных сдвигов в значениях (р=0,109).

6,0

6,9 7,2

6,6

7,9

6,3

5,4

5,3 4,9

6,2

7,4 7,7

6,9

8,4

6,1

5,2

4,5 4,1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

до тренинга после тренинга

119

Таблица 6. Результаты сравнительного анализа показателей

самоотношения в группе участников до и после прохождения основного

курса тренинга (1 модуль)

Показатели

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

закрытость

p=0,003

1020 ,5

2219,5

↑ -2,972

самоуважение

p=0,002

1035,5

2367,5

↑ -3,133

саморуководство p=0,001

842,0 2161,0 ↑ -3,414

отраженное самоотношение

p=0,109

1326,0

1995,0

0 -1,602

самоценность

p=0,061

1266,5

2054,5

0 / ↑ -1,873

самопринятие

p=0,142

2400,5

1694,5

0 -1,470

120

самопривязанность

p=0,165

2489,0

1789,0

0 -1,388

внутренняя конфликтность

p=0,000

2788,0

867,0

↓ -4,282

самообвинение p=0,000

2608,5 961,5 ↓ -3,735

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия

Вилкоксона (Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=117.

2. В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов,

сумма рангов позитивных сдвигов.

Факт свидетельствует о том, что в процессе тренингового воздействия у

участников достоверно возросла оценка собственного Я по отношению к

социально-нормативным критериям: целеустремленности, воли, успешности,

моральности, социального одобрения и т.п., т.е. чувство уверенности в

собственную компетентность, эффективность, инструментальность стало

более интенсивным. Ожидаемое положительное отношение других людей к

себе не изменилось в процессе тренинга. Отсюда, участники возросла

ориентация на интернальность, внутренний локус при оценке собственной

самоэффективности, нежели ориентация на оценки и мнения других людей

(экстернальность, внешний локус).

Значения показателей, входящих в фактор самоуничижение

(внутренняя конфликтность, самообвинение) выражены достоверно ниже у

участников после тренинга в сравнение с их измерением до

тренинга (р<0,000) (табл. 6). Обращаясь к содержанию авторской факторной

модели самоотношения показатели самоуничижения обладают существенной

спецификой по отношению к общему строению системы самоотношения

121

(С.Р. Пантилеев (82). Так, «самообвинение» оказывается отрицательно

нагруженным общим фактором «аутосимпатии» (чувства в адрес Я), тогда

как «внутренняя конфликтность» связана с недостатком «самоуважения»

(оценки Я).

Отсюда следует, что негативный эмоциональный тон в отношении как

оценок своего Я, так и чувств к себе после тренинга у участников стал менее

выраженным и интенсивным.

Важно учесть, что обособленная (сепаратная) позиция фактора

самоуничижение в структуре самоотношения выполняет защитную функцию

самоподдержания. Суть защитного механизма проясняют отрицательные

корреляции внутренней конфликтности и интернальности в области неудач

(r=-0,26; р<0,01). Можно предположить, что в процессе ИГТР у участников

снижается защитное отношения к себе, которое в данном случае проявляется

как перекладывание ответственности за свои неудачи на других или внешние

обстоятельства.

Интересен факт отсутствия достоверных сдвигов в значениях таких

показателей фактора «аутосимпатия» как самоценность (саморуководство),

самопринятие, самопривязанность (р>0,05). Факт свидетельствует о том, что

позитивные чувства в адрес своего Я не изменяют своей модальности и не

становятся более интенсивными в ходе тренинга.

Таким образом, в процессе интенсивной групповой подготовки

возрастает оценочный аспект отношения к своему Я (вера в себя), не

изменяется эмоциональное отношение к себе (чувство симпатии-антипатии)

и существенно уменьшается внутренняя конфликтность в представлениях о

себе, чувство самообвинения и, как следствие, защитное поведение в

отношении Я.

Сравнительный анализ (Wilcoхson) динамики в процессе тренинга

стремления к самоактуализации, измеренного с помощью методики

«Самоактуализационный тест» в адаптации Л.Я Гозман и др., позволил

прийти к следующим результатам (рис. 22, табл. 7).

122

Рис. 22. Средние значения показателей самоактуализации

до и после прохождения тренинга

Траектории двух профилей самоактуализации при визуальной оценке

(рис. 22) показывают совпадающие тенденции в выраженности показателей,

описанные как его характерные особенности. Однако статистически

достоверно зафиксирован сдвиг (по Т-критерию Wilcoхson) значений

показателей (профиля) самоактуализации в отношении уровня их

выраженности (табл. 7). Установлен высоко значимый (р=0,000) сдвиг всех

значений показателей самоактуализации в сторону их увеличения при

повторном измерении после прохождения основной программы тренинга.

Исключение составил показатель «контактность» (С) из блока

межличностной чувствительности как области самореализации человека

(р=0,177).

Предваряя интерпретацию установленных эмпирических фактов,

необходимо обозначить концептуальную дефиницию самоактуализации,

46,8 51,0 52,6

46,8 50,5

52,3

58,2

50,8 52,6

50,8 50,3 48,8 49,3 49,7

51,7

59,9 58,2

49,8

55,9 57,4

65,4

54,4

59,0 55,1 54,3

50,6

56,3 54,3

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Tc In SAV Ex Fr S Sr Sa Nc Sy A C Cog Cr

до тренинга после тренига

123

заложенную в основу измерения. В русле экзистенциально-гуманистического

подхода феномен трактуется как стремление к самоосуществлению, точнее,

тенденция актуализировать то, что содержится в качестве потенций. Эту

тенденцию можно назвать стремлением человека стать все более и более тем,

кем он способен стать (96). Индикаторами самоактуализации,

представленными в форме суждений в тесте, выступили поведенческие и

ценностные характеристики, отличающие здорового

самоактуализирующегося человека от невротика, а также человека,

проявляющего маргинальные формы поведения, например склонность к

алкоголизму.

Отсюда следует, что ИГТР, заложенная в основу тренинга,

инициировала стремление его участников к реализации своего потенциала.

Сущностной особенностью этого инициированного стремления выступило не

просто информирование и принятие участниками ценностей

самоактуализации (первые шкалы в каждом из блоков самоактуализации в

САТ, см. рис. 1), но и готовность реализовать эти ценности в поведении

(вторые шкалы в каждом из блоков в САТ).

Таблица 7. Результаты сравнительного анализа показателей

самоактуализации в группе участников до и после прохождения

основного курса тренинга (1 модуль)

Показатели

и их обозначения

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

компетентность во времени

(Ts)

p=0,000

116,0 4829,0 ↑ -5,541

124

независимость / поддержка

(In)

p=0,000

740,5 5700,5 ↑ -7,108

ценностные ориентации

(SAV)

p=0,000

1023,0

4333,0

↑ -5,452

гибкость поведения (Ex)

p=0,001

1774,0

3897,0

↑ -3,348

сензитивность к себе (Fr) p=0,000

794,0 4562,0 ↑ -6,206

cпонтанность (S)

p=0,000

1212,5

3938,5

↑ -4,623

cамоуважение (Sr)

p=0,000

1044,0

5397,0

↑ -6,238

cамопринятие (Sa)

p=0,000

1999,5

4441,5

↑ -3,500

представления о природе

человека (Nc)

p=0,000

917,5 4032,5 ↑ -5,441

cинергия (Sy)

p=0,000

1285 ,5

3274,5

↑ -3,694

принятие агрессии (A)

p=0,000

1576,0

4310,0

↑ -4,193

125

контактность (C)

p=0,177

2600,0

3505,0

0 -1,350

познавательные потребности

(Cog)

p=0,000

661,0

4389,0

↑ -6,414

креативность (Cr)

p=0,000

1524,0

4471,0

↑ -4,459

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия

Вилкоксона (Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=117.

2. В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов,

сумма рангов позитивных сдвигов.

Особенностью динамики профиля самоактуализации выступает то, что

декларируемые показатели (первая шкала в блоке) во всех блоках (сферах)

самоосуществления, обнаружили достоверно (р<0,01) больший сдвиг в

выраженности, чем генерализованные показатели (вторая шкала в блоке),

показывающие реализацию ценностей самоактуализации в поведении. Так,

среднее арифметическое по Т-критерию Вилкоксона в группе показателей

декларируемых ценностей самоактуализации (шкалы SAV, Fr, Sr, Nc, A, Cog)

составило Хср= -5,657, в группе генерализованных показателей (Ex, S, Sa, Sy,

C, Cr) – Хср= -3,494. Результат этого сравнения свидетельствует о том, что

стремление к самоосуществлению у участников тренинга, мера принятия ими

ценностей самоактуализации выражены гораздо интенсивнее, нежели

готовность к реализации этих ценностей в собственном поведении,

отношениях, деятельности.

Наиболее сильные сдвиги по Т-критерию (табл. 7) в сторону

увеличения значений зафиксированы в таких сферах самоактуализации как

126

чувства (сензитивность к себе и спонтанность), самовосприятие

(самоуважение и самопринятие) и отношение к познанию (познавательные

потребности и креативность). Отсюда следует, что тренинговое воздействие

привело к изменениям в сфере рефлексии Я, точности и тонкости

самопонимания, уважения себя и стремления к приобретению новых знаний.

Эти факты согласуются с результатами, полученными в отношении динамики

самооценки и самоотношения.

Высоко значимые сдвиги (р=0,000) также зафиксированы в значениях

базовых показателей самоактуализации – компетентность во времени (Тs) и

независимость (In). Факт можно интерпретировать следующим образом:

участники по окончании тренинга показали более гармоничное, не

дискретное восприятие времени собственной жизни, а также большую

независимость своих ценностей и поведения от внешних обстоятельств,

склонность к внутреннему, нежели внешнему локусу ответственности.

Данные результаты косвенно могут рассматриваться как показатели

содержательной валидности и целевой направленности психотехнологии,

реализуемой в тренинге.

Сравнительный анализ динамики характерологических особенностей,

измеренных с помощью опросника 16 PF, показал значимые (р≤0,05)

разнонаправленные сдвиги большинства личностных диспозиций (рис. 23,

табл. 8).

127

Рис. 23. Средние значения показателей (профиль) диспозиций личности участников до и

после прохождения тренинга

Визуальная оценка профиля личности после тренинга показала его

значимый сдвиг в сторону полюсов биполярных черт в структуре личности (в

терминах теории Р. Кеттелла), что свидетельствует о большей выраженности,

«заостренности» характерологических особенностей личности участников к

окончанию тренинга.

5,0 2,9

5,7 5,5

6,5 6,3

6,7 4,9

7,0

5,1

4,9

5,4 5,0

5,6

6,5 4,4

4,9

5,3

6,1

2,6

6,7

5,8

7,8

7,1

7,8

4,1

8,0

5,3

4,2

6,1

4,1 4,3

7,0

3,0

5,2

3,8

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

MD FB A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

до тренинга после тренинга

128

Таблица 8. Результаты сравнительного анализа показателей диспозиций

личности в группе участников до и после прохождения основного курса

тренинга (1 модуль)

Показатели

и их обозначения

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

самооценка неадекватная

/адекватная (MD)

p=0,006

324,0 852,0 ↑ -2,736

валидность ответов (FB) p=0,261

587,5 402,5 0 -1,124

замкнутость / общительность

(A)

p=0,000

857,5 2970,5 ↑ -4,533

конкретное / абстрактное

мышление (B)

p=0,297

1631,5

2109,5

0 -1,043

эмоциональная

нестабильность /

стабильность (C)

p=0,000

814,5 4036,5 ↑ -5,771

покорность / независимость

(E)

p=0,000

1143,0

3135,0

↑ -3,961

сдержанность /

экспрессивность (F)

p=0,000

803,5 3382,5 ↑ -5,163

безответственность /

ответственность (G)

p=0,001

3259,0

1397,0

↓ -3,443

129

робость / смелость (H) p=0,000

518,0 2885,0 ↑ -5,548

жесткость / чувствительность

(I)

p=0,201

1618,0 2210,0 0 -1,279

доверчивость /

подозрительность (L)

p=0,000

2968,0

1127,0

↓ -3,770

практичность /

мечтательность (M)

p=0,001

1281,5

2996,5

↑ -3,380

прямолинейность /

дипломатичность (N)

p=0,001

3114,0

1351,0

↓ -3,357

спокойствие / тревожность

(O)

p=0,000

3800,0

1051,0

↓ -4,910

консерватизм / радикализм

(Q1)

p=0,060

1300,5

2102,5

0 / ↑ -1,879

конформизм /

нонконформизм (Q2)

p=0,177

3408,0 597,0 ↓ -5,793

низкий / высокий

самоконтроль поведения (Q3)

p=0,083

1621,5

2473,5

0 / ↑ -1,734

нефрустрированность /

фрустрированость (Q4)

p=0,000

4165,5 884,5 ↓ -5,683

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия

Вилкоксона (Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=117.

130

2. В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов,

сумма рангов позитивных сдвигов.

Наиболее выраженную динамику по Т-критерию обнаружили

социально-психологические показатели фактора второго порядка

«экстраверсия» (А+, F+, Н+, Q2–) в профиле личности. Данный вторичный

фактор, объединяет качества, отражающие направленность личности либо на

внешние события и других людей (экстраверсия), либо на внутренние

переживания (интроверсия). При этом факторы А+ и Q2– отражают степень

привлекательности общения, а факторы F+ и Н+ свидетельствуют о

способности реализовать эту потребность. Отсюда, характерные особенности

коммуникативной сферы участников после прохождения тренинга приобрели

более интенсивную выраженность.

Анализ мер центральной тенденции (прил. 2., табл. 3) по

показателю контактности (С) в самоактуализационном тесте показал, что

большинству участников свойственна его среднестатистическая

выраженность даже после прохождения тренинга (Хср= 50,64, Ме = 51, Мо =

54). Также показатель контактности единственный из всех показателей

самоактуализации не обнаружил значимого сдвига (р=0,177) в значениях до и

после воздействия (табл. 7).

Содержательная валидность контактности как

самоактуализационного показателя содержательно описывает

чувствительность и чуткость в межличностных отношениях, выступая

косвенным индикатор выраженного социального интеллекта. Анализ

особенностей экстравертированности в 16 PF у участников данного

исследования показал, что их отличает высокая и нефрустрированная

потребность в общении (А+) с чертами экспрессивности (F+) и своенравия

(Н+), однако характеристики гармоничности и даже экологичности

межличностного общения им скорее чужды (С в САТ). Соответственно,

выраженная экстравертированность имеет эгоцентрическую природу.

131

Также особенностью коммуникативной сферы участников после

прохождения тренинга выступило «заострение» таких черт личности как

прямолинейность (N–), доминантность (Е+) и независимость характера,

проявляющаяся в свободном отношении к общепринятым моральным

правилам и нормам, несклонность к групповой конформности (G–).

Интересно сочетание черт G– и Q2–. Фактор Q2– свидетельствует о

зависимости, привязанности к группе, но эта характеристика не является

проявлением групповой конформности (G+). Подобная зависимость от

группы проявляется при отсутствии у личности инициативы и смелости в

выборе собственной линии поведения.

Установлено, что в эмоциональной сфере участников тренинга

показатели переживания тревожности обнаружили достоверные сдвиги

значений в сторону их уменьшения (О–, Q4–). Следует отметить, что такой

фактор второго порядка как «тревожность» включает не только

эмоциональные индикаторы тревоги (О+, Q4+), но и показатели контроля над

эмоциями и поведением (С+, Q3–), что указывает на два различных

механизма развития и компенсации тревожности. Отсюда, эти факты

свидетельствуют о том, что ко времени окончания тренинга в сравнении с его

началом участники показали меньшую выраженность переживания

тревожности, эмоциональную гармонизацию данного состояния; а также

меньшую склонность к недооценке своих знаний, способностей; большую

осознаваемость своей возможности «управлять собственными неудачами»;

меньшую сензитивность к внешним оценкам (O–). Следует отметить, что

данная личностная диспозиция сильно подвержена влиянию ситуации, что в

большей мере характерно для психологических состояний, чем для черт

личности.

Также установлено, что к окончанию тренинга участники

продемонстрировали достоверно меньшую фрустрированность и

напряженность (Q4–). Следует отметить тот факт, что прозрачность

диагностического смысла вопросов этого фактора предполагает возможность

132

изменения его значений с течением времени вместе с изменением

представлений испытуемых о своем состоянии. Существуют также

свидетельства, что данный фактор связан с фрустрацией мотивации,

выражающейся наличием большого числа потребностей, не нашедших

удовлетворения. Так, установлено, что стремление к достижению

завышенных целей и провал попыток в их достижении связаны с

депрессивностью и тревожностью (Joiner, Schmidt, 1995. Цит. по: А.В.

Либин, 1998) (69). Вероятно, принятие решения о прохождении социально-

психологического тренинга и его самостоятельном финансировании

участниками вызвано как раз фрустрированностью мотивации.

Факторы, проясняющие особенности интеллектуальной сферы (В+,

Q1+), не проявили значимой (р<0,05) динамики в процессе тренинга, что

также выступает свидетельством о его содержательной направленности.

Зафиксировано, достоверное (р=0,006) повышение адекватности самооценки

(МD+).

Таким образом, характерологический профиль личности участников,

рассматриваемый в работе как индивидуально-психологическое обеспечение

чувств и оценок в адрес своего Я, претерпел существенные изменения в ходе

тренинга. Характерная особенность коммуникативной сферы личности –

экстравертированность – проявилась еще более интенсивно, в эмоциональной

сфере – изначально низкая тревожность после тренинга еще более

уменьшилась, характеристики интеллектуальной сферы не проявили

сензитивности к тренинговому воздействию.

В рамках второй эмпирической задачи изучение эффектов ИГТР

осуществлялось не только в отношении выраженности показателей Я и

личности, но и относительно изменения взаимосвязей между показателями

исследуемых феноменов. Статистическим инструментом изучения

взаимосвязей между показателями самооценки, самоотношения,

133

самоактуализации и личности выступил корреляционный анализ (по методу

Spearman).

Наглядное представление результатов коррелирования показателей в

форме плеяд в группе до прохождения основной программы тренинга

приведено в прил. 3, рис. 1. (рис. 1.1. – 1.3), а также прил. 4, рис. 3 (рис. 3.1. –

3.3.), Результаты коррелирования в группе после основной программы

тренинга представлены в прил. 3, рис. 2. (рис. 2.1. – 2.3), а также прил. 4, рис.

4 (рис. 4.1. – 4.3.). Обозначения показателей приведены в прил. 1 и в конце

прил. 4. Сравнение изменений корреляционных связей в процессе тренинга

(до и после) осуществлялся в двух направлениях. Первое – между

показателями Я (самооценка, самоотношение, самоактуализация) (прил. 3).

Второе – между показателями Я и характерологическими показателями

личности (прил. 4).

Визуальная оценка корреляционной плеяды между показателями Я до

прохождения основной программы тренинга позволяет прийти к следующим

выводам. Установлена высокая плотность высоко значимых (р<0,000),

сильных по тесноте связи (r≥0,05) прямо пропорциональных взаимосвязей

между показателями самооценки, самоотношения и самоактуализации. Факт

свидетельствует, во-первых, о том, что показатели, раскрывающие

содержательное пространство таких теоретических конструктов как

самооценка и самоотношение, имеют единую феноменологическую природу

(факт взаимного подтверждения конструктной валидности методик,

измеряющих самооценку и самоотношение).

Установлен интересный факт в отношении взаимосвязи

самоактуализации и феноменов Я – самооценки и самоотношения.

Обнаружена плотная, высоко значимая, тесная, положительная взаимосвязь

между показателями данных феноменов (прил. 3, рис. 1.2. и рис. 1.3.). На наш

взгляд, полученный результат проясняет природу феномена

самоактуализции, свидетельствуя о том, что стремление человека к

самоосуществлению тесно связано с его представлениями о себе,

134

положительными оценками и чувством симпатии в адрес своего Я, а также с

отсутствием внутренней конфликтности, напряженности и несклонностью к

самоуничижению. Теоретические представления о природе

самоактуализации, позволяют прояснить эмпирически выявленные нами

взаимосвязи. Предположительно, именно чувство адекватно высокого

самоуважения и сниженное стремление к самобичеванию выступают

психологическими (внутренне детерминированными) условиями реализации

человеком своего потенциала, его самоактуализации.

Ядерными показателями самоотношения и самооценки, т.е.

сопряженными с наибольшим количеством показателей самоактуализации, в

период начала тренинга выступили общая самооценка (Ос/о) и ее

позитивный компонент (Пс/о), личностный контроль (MAS), внутренняя

конфликтность и самообвинение. Последние два показателя самоотношения

обнаружили значимую обратно пропорциональную (отрицательную)

взаимосвязи с самоактуализацией. Показателями-аутсайдерами, т.е.

обнаружившим слабую, единичную сопряженность с другими показателями

самоактуализации, выступили показатели самопринятия, самопривязанности,

закрытости/внутренней честности, синергии (Sy) и принятия агрессии (А).

Данные факты свидетельствую о том, что стремление человека к

самореализации своего потенциала в большей степени обеспечивается его

адекватно высокой положительной самооценкой, чувством собственной

эффективности и личностного контроля, и умеренно сниженным защитным

поведением в адрес своего Я. А также стремление к самоактуализации не

связано с чувством аутосимпатии и желанием-нежеланием изменяться по

отношению к наличному состоянию, т.е. ригидностью Я-концепции

(показатель самопривязанности). Последний факт часто объясним с позиций

действия защитного механизма.

Анализ динамики установленных корреляционных взаимосвязей к

завершению участниками основной программы тренинга позволил сделать

следующие выводы (прил. 3, рис. 1, рис. 2). Установлено существенное

135

увеличение плотности корреляций между всеми показателями Я (рис. 2).

Характер обнаруженных корреляционных зависимостей сохранил те

основные особенности, которые были описаны нами выше в тексте работы

при анализе плеяды до тренинга (рис. 1). Наиболее сильную, практически

тотальную взаимосвязь с самоактуализацией по окончании тренинга

обнаружили показатели самооценки (рис. 2.3.), нежели показатели

самоотношения (рис. 2.2.).

Таким образом, факты свидетельствуют, во-первых, о том, что

психотехнология, заложенная в основу тренинга, способна инициировать

стремление человека к самоактуализации. Во-вторых, механизмом данного

инициирования выступают, с одной стороны, рост адекватной

положительной самооценки и самоуважения, который основан на

рефлексивности, внутренней «честности» и осознанности по отношению к

себе, с другой, – снижение напряженности защитного поведения в адрес Я.

Второе направление анализа связано со сравнением изменений

корреляционных связей между показателями Я и черт личности участников в

процессе тренинга (в начале и по его окончании) (прил. 4).

Визуальная оценка корреляционной плеяды по результатам замера до

прохождения основной программы тренинга позволяет прийти к следующим

выводам. Установлена высокая плотность высоко значимых (р<0,000),

сильных (r≥0,05) как прямо, так и обратно пропорциональных взаимосвязей

между коррелируемыми показателями. Факт свидетельствует, что

характерологические черты, описывающие особенности коммуникативной,

эмоционально-волевой, познавательной сфер (в терминах теории структуры

личности по Р. Кеттеллу), теснейшим образом сопряжены и со стремлением к

самоактуализации, и с самооценкой и отношением к себе. Этот факт

выступает эмпирическим свидетельством в поддержку принятого в данной

работе теоретического положения о том, что индивидуально-

психологические особенности личности, в настоящем исследовании только

характерологические, выступают как внутренне детерминированное

136

обеспечение проявлений феноменов самосознания – самооценки, уважения,

внутренней конфликтности, стремления к развитию Я.

Ядерными показателями диспозиций (черт) личности, обнаружившими

наибольшее количество связей с показателями Я, выступили эмоциональная

устойчивость, сила Я (С+), развитые общие мыслительные способности (В+),

энтузиазм (F+), смелость (Н+), сниженное чувство вины (О–), умеренная

напряженность, нефрустрированность (Q4–). Факт свидетельствует о том, что

конструктивные чувства и оптимистичные оценки в адрес своего Я

(самооценка и самоотношение), а также стремление к самореализации своего

потенциала (самоактуализация) обеспечиваются достаточно однозначным,

ясно интерпретируемым составом черт личности, другими словами, ее

определённым психотипом. Полученные нами данные согласуются с

результатами, представленными в исследовательских работах других авторах

(Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Заика, М.В. Кроз, 1995; В.М. Мельников,

Л.Т. Ямпольский, 1985).

В отношении участников тренинга можно сказать, что им свойственны

вышеобозначенные характерологические особенности психологического

типа самоактуализирующейся личности.

Следует отметить, что наряду с выявленными индивидуально-

психологическими чертами в характерологическом профиле участников

тренинга присутствуют черты, которые, по нашему предположению, не

соотносятся с психологическим портретом самоактуализирующейся

личности. По данным дескриптивного анализа (прил. 2, табл. 7, 8) к таковым

можно отнести выраженную зависимость от группы (А+, Q2–, L–), имеющую

эгоцентрическую природу (F+), выраженное стремление к доминантности

(Е+), умеренную развитость когнитивных ресурсов (Б–).

Однако результаты корреляционного анализа в отношении выделения

показателей-аутсайдеров нивелировали значимость этих черт, как

ингибирующих (сдерживающих) стремление к самоактуализации.

Аутсайдерами в характерологическом портрете выступили следующие

137

показатели, не обнаружившие взаимосвязи с показателями самооценки и

самоактуализации. Это общительность (А+), эмоциональная

чувствительность (I+), зависимость от группы (Q2–), сниженный

самоконтроль поведения (Q3–). Отсюда следует, что выраженность данных

черт может быть как высокой, так и низкой у самоактуализирующейся

личности.

Анализ динамики корреляционных взаимосвязей к окончанию

основной программы тренинга (прил. 4, рис. 4., 4.1. – 4.3.) показал

отчетливое и статистически достоверное усиление описанных выше

тенденций (измерение до тренинга) во взаимосвязях исследуемых

феноменов. Показатели Я и личности обнаружили высоко достоверную

(р≤0,01), сильную (r≥0,05–0,06), плотную по количеству связей и доступную

однозначной интерпретации сопряженность между собой.

Визуальная оценка экстракорреляционной плеяды, полученной после

прохождения тренинга, позволяет прийти к следующим выводам.

Обнаружено усиление положительной взаимосвязи между показателями

самоуважения, положительной самооценки (Пс/о), веры в собственную

эффективность (MAS) и компетенцию (ООК) и такими чертами как сила Я

(С+), смелость (Н+). Отрицательные взаимосвязи усилились между

показателями Я и такими чертами как чувство вины (О+), напряженность

(Q4+). Также отрицательные связи после тренингового воздействия стали

более сильными между показателями силы Я (С+) и негативной самооценкой

(Нс/о), внутренней конфликтностью, чувством самоуничижения. Отсюда

следует, что чем в большей степени участники проявляют силу Я,

эмоциональную зрелость и хорошую приспособленность, тем более у них

выражены конструктивные, а не деструктивные чувства в адрес своего Я,

позитивное самоуважение, большая склонность к рефлексивности и

внутренней честности.

На фоне описанных тенденция усиления взаимосвязей между

показателями Я и личности у участников после тренинга, интересен факт

138

значительного ослабления сопряженности фактора В (интеллект) с

показателями как самооценки, самоотношения, так и самоактуализации. Факт

свидетельствует, что в результате тренингововго воздействия в

характерологическом профиле его участников локус ресурсного обеспечения

самоактуализации и самоуважения изменяется от эмоционально-волевой и

интеллектуальной сфер (в начале тренинга) только к эмоциональной-волевой

сфере (по окончании тренинга). Так, наблюдается увеличение силы Я,

смелости личности и уменьшение чувства вины и напряженности (в

отношении этих черт тотально сензитивны все показатели

самоактуализации). Роль интеллекта в обеспечении самоактуализации и

самоуважения существенно нивелируется в процессе тренингового

воздействия.

Таким образом, анализ динамики выраженности показателей Я и

личности и их взаимосвязи друг с другом показал доступность этих

изучаемых феноменов качественному преобразованию в процессе

интегративной групповой тренинговой работы в форме тренинга. Эффект

психотехнологии тренингового воздействия проявляется в изменении как

количественного уровня выраженности показателей самооценки,

самоотношения, самоактуализации и черт личности, так и их взаимосвязи

друг с другом.

Полученные эмпирические факты свидетельствуют в поддержку

представлений о том, что самооценка, уважение и самоактуализация, во-

первых, обеспечиваются индивидуально-психологическими (в частности,

характерологическими) свойствами личности, во-вторых, доступны

психологическому воздействию в процессе интегративного группового

тренинга.

139

3.4. Интегративный групповой тренинг как пространство

становления обучающей самоактуализации (на примере

авторской программы)

Описание модульной программы «ТОП менеджер за 90 дней»

Модульная программа «ТОП-менеджер за 90дней» (ТОП – 90) это

интегративный групповой тренинг, представляющий ряд психолого-

педагогических приёмов, активирующих динамику позитивных изменений

ряда значимых личностных характеристик, в том числе самоотношения и

самооценки, с условием развития обучающей самоактуализации взрослых.

Основными принципами являются принципы активного обучения и

реализация смысла, свободы выбора; принцип, что человек сознательное

существо, наделенное силой воли; принципы исследовательской позиции

(творческой), объективации (осознание) поведения, партнерского (субъект –

субъектного) общения, гештальт психологии «здесь-и-сейчас» и др.

Практическим результатом обучающей социализации участников

интегративного группового тренинга является ряд социальных проектов

образовательной, спортивной, культурной направленности.

Цели программы – создать на основе системной психолого-

педагогической технологии особое образовательно-коммуникативное

пространство, которое является условием развития обучающей

самоактуализации как динамической характеристики социального развития

личности. В нашем представлении тренинг это не просто набор технологий, а

особое образовательное пространство, в рамках которого происходит

изменение содержательных характеристик личности. Составляя из разных

модулей, основываясь на изучении работ по самоактуализации и самооценки,

с помощью особых педагогических приёмов и обучающих техник мы создали

программу, которая позволяла бы нам справиться с поставленной задачей и

создать условия для активации потенциала, изменению таких характеристик

личности, как самоотношение и самооценка, и как следствие изменение

140

системы ценностных и установочных утверждений, снизить механизмы

сопротивления, расширить фильтры восприятия, повысить уровень

осознанности и целостности, открыть личностные ресурсы.

Задачи программы - уменьшить механизм сопротивления, устранить

психологические барьеры и защиты, которые мешают саморазвитию;

расширить сложившийся дифицитарный тип обработки информации

(расширение фильтров восприятия), осмысление существующей структуры

комплексов; организовать обучение как продуктивную творческую

деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта;

актуализировать потенциал личности во время прохождения программы и

способствовать компетентностному использованию в своей жизни; а так же

способствовать выработке нового позитивного отношения к любому

жизненному опыту как к процессу самореализации, самопознания, обучению

новым эффективным жизненным стратегиям, созданию собственного

целостного видения (от простых потребностей до самоакутализации),

развитию интуиции и творчества, повышению осознанности и раскрытию

личностных ресурсов, формированию современного отношения к

образовательному процессу как процессу самовыражения и гармоничного

развития всех аспектов личности; предложить участнику интегративного

группового тренинга активную жизненную позицию благодаря процессу

проживания личного нового опыта (когнитивного, поведенческого,

эмоционального).

Методологические подходы программы - метод интерактивного

обучения (коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры и т.д.);

интегративный подход (целостное видение человека, раскрытие потенциала,

развитие интуиции и творчества и т.д.); гештальт терапия; гуманистический;

синергетический; механизмы групповой динамики как совокупность

внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений,

характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы; метод

развития самосознания за счет ролевых игр с элементами драматизации,

141

создающие условия для формирования эффективных коммуникативных

навыков, а так же деловые, управленческие, организационные,

инструментальные игры; групповые рефлексивные практики;

психогимнастика; игровая терапия, музыкотерапия, телесная терапия,

бихевиоральная терапия.

Модульная программа «ТОП-менеджер за 90дней» состоит из

предварительной подготовки к программе, тренингов, входящих в три

модуля - основной тренинг, продвинутый тренинг, программа лидерства и

завершающего собеседования по результатам программы. В дотренинговую

работу входит диагностика (тестирование) и собеседование, а по завершению

интегративного тренинга контрольное тестирование и собеседование.

Интегративная групповая тренинговая работа проходит через 3 стадии

активности: корреляция существующего поведения, развитие нового

эффективного поведения и формирование у человека личностных качеств,

умений и навыков, закрепление полученных навыков на личностной

территории при достижении конкретно установленных участником

личностных и социальных целей.

Группа с момента ее создания до завершения проходит несколько

стадий своего развития. Продолжительность, насыщенность, «яркость»

стадий группового процесса зависят от целей, типа и особенностей группы,

мастерства и личных качеств ведущего, от применяемых методик. Проходя

через разные психолого-педагогические техники участники тренинга

применяют 5 принципов обратной связи – через соотнесения себя с другими

(сопоставление), восприятия себя другими (обратная связь), результаты

собственной деятельности (самооценка), наблюдение собственного

внутреннего состояния, восприятие собственного внешнего облика; методы

рефлексии, когда участники вместе сами побуждают говорить о запретном,

подталкивают к обучению друг друга, оказывают сочувствие друг другу,

выражают эмпатию; участвуют в совместных дискуссиях; участвуют в

разных ролях в разных ситуациях друг друга, что помогает совместно

142

переживать процесс изменений друг с другом, стимулируют устойчивость к

переменам; практическая отработка техник манипуляции и противостояние

этому и пр.

Для усиления изменений в интегративную групповую тренинговую

работу введены «лидеры малых групп» (наставники), которые

демонстрируют (транслируют, передают) тип адекватной и

самоактуализирующейся личности. На каждой ступени они активно

включены во все процессы, что подчеркивает важность результативности

техники. Они делятся и результатами и осознанностью применения данных

техник. Они привносят в обучающую среду свой опыт преодоления

совместных разработок оптимальных стратегий, решения того или иного

типа задач с последующей демонстрацией выбранного решения и его

обоснованием; отстаиванием найденного решения на основе развернутого

анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий; опыт принятия

и следования правилам; опыт рефлексии (Я с собой, Я с другими);

выполнение маршрутных карт и пр.

Главной задача первого модуля является мотивация к изменениям в

жизни, целью второго модуля является приобретение опыта актуализации

потенциала, раскрытие творческих способностей. Задачей третьего этапа

является вдумчивая ежедневная работа по закреплению опыта предыдущих

этапов, усиливающая когнитивную составляющую методики, и реализация

совместного благотворительного проекта, который позволяет каждому

участнику реализовать свое видение миссии и предназначения (обучающая

самоактуализация).

На первом модуле необходимо дать возможность человеку

«остановиться» на своем жизненном пути, сделать срез в оценке себя самого

и тех жизненных целей и ценностей, потребностей и притязаний, которые

стоят и/или стояли перед ним; обнаружить конструктивные и

неконструктивные модели поведения себя в отношении самого себя и других

143

людей; выявить и актуализировать качества, которые необходимы для

реализации образа «идеального Я». Результат первого модуля - привести к

управляемому изменению уровня самооценки и повышению степени

выраженности самоактулазации участника, «встряхивание системы».

Во втором модуле важно раскрыть потенциальный ресурс

личности и направить его на реализацию личных целей, которые относятся к

его пониманию жизни и жизненных целей. Для этого необходимо выявить

коммуникативные и личностные стратегии, которые не позволяют

доверительно относиться к окружающему миру, принять обратную связь

«обобщенного» другого, осознать эффективные навыки, развернуть от себя к

возможности реализовать вокруг. На втором этапе будут задействованы все

механизмы функционирования самооценки - обратная связь от других

(индивидуальный партнер, малые группы, тренер, команда), социальное

сравнение себя с другими (работа в малых группах, домашнее задание) и

самоатрибуция (простить, отпустить, освоение нового себя) в разных

условиях тренинга. После осознания последствий предыдущих выборов,

благодаря выбранным методам моделируются «проблемные» ситуации, в

которых происходит обучение и инициируются дальнейшие действия,

направленные на развитие творческого потенциала и расширение

возможностей поведения и взаимодействия с собой и людьми, ведущие к

запланированным изменениям в важных областях жизни. Во втором модуле

тренинга можно описать следующим образом: на первом этапе мы

освобождаем возможности (процесса отпускания), на второй актуализируем

и продолжаем освобождать (общительность, независимость, смелость,

естественность) плюс чувствительность ко времени (отделение того, что

происходит во внутреннем разговоре и на самом деле), опознавание

временных реалий (что, зачем и почему) и применительно к целям, которые

поставлены, на третьей закрепляется в ежедневной практике. Выстраивая

психолого-педагогическую технологию, способствующую активизации

личностного роста взрослого человека, создающую условия и предпосылки

144

для него, необходимо учитывать осознанные зафиксированные выводы

(инсайты) за время второго модуля, где есть необходимые условия (ролевые

игры, «кризисные» ситуации и пр.), чтобы участник актуализировал процесс

саморазвития (интуиция, креативность, «здесь и сейчас», ресурсы, сила и

т.д.), естественным следствием которого становится изменения в

направлении его личностной зрелости (доступ к важным ответам о смысле

жизни и важности самореализации на уровне миссии и предназначения).

Иными словами, именно эти изменения (их содержание, направленность,

динамика) свидетельствуют о процессе личностного роста и могут выступать

в качестве критериев личностного роста. Результаты второго этапа -

раскрытие и актуализация потенциала через приобретение нового опыта

взаимодействия с собой и миром вокруг.

В третьем модуле важно сопоставить свои истинные ценности с

окружением, найти возможность самореализации в достижении личной цели,

реализации гуманистических и социально значимых ценностей. Здесь важно

проявленные и актуализированные свои способности реализовать в контексте

общечеловеческих отношений на благо другим и миру в целом. В этой части

программы важно создавать условия для реализации творческих

способностей, расширение смысла, формирования опыта уникальности Я,

отрабатывать навыки эффективных коммуникаций, целеполагания,

мотивации и т.д. Важно держать высоко уровень значимых аспектов

личности, что будет повышать его уровень самооценки и реализацию

актуализированного потенциала. На этом этапе важно удержать градус в

общей команде, т.к. именно выработка эффективных социальных связей

основанных на доверии, открытости, ответственности каждого позволит

закрепить те решения, которые были на первом и втором этапе.

«Присвоить» (переработать) опыт участнику помогает многократное

обращение к нему, что и достигается во время третьего модуля. Для

закрепления навыков нужна среда, которую и формирует психолого-

педагогическая технология данного этапа, где у участника есть возможность

145

полученный опыт первых модулей перенести в ежедневную практику,

осознанно формировать в ежедневной практике навыки, исходя из

будущего представления о себе и своей роли в своей жизни, соединив со

служением обществу. Задача 3 этапа состоит в том, чтобы участники в

ежедневной, еженедельной и ежемесячной практике закрепили полученный

опыт по всем когнитивным схемах программы и осознали путь

самостоятельного продвижения. Освоение расширения и работы над собой в

рамках этой широкой рамки возможностей и открытия потенциала и его

актуализации. Созданная среда эта возможность для поддержки экспертной и

вдохновлявшей, в которой есть наставники и проводники. Результатом

третьего этапа будет закрепление всех когнетивных моделей и создание

устойчивого результата.

Третий модуль состоит: из трех тренингов (раз в месяц), которые

включают групповой коучинг и тренинги по управлению временем,

ответственности, управлению проектами, по выстраиванию команды,

целеполаганию, мастерские по вовлечению и другие мероприятия;

ежедневных индивидуальных тренировок; ежемесячных коуч-сессий с

участниками; еженедельную групповую работу по продвижению к

общекомандным целям (социальный проект). За время третьего модуля

создается пространство социальной и психологической адаптации личности,

и не просто адаптации, а адаптации развивающей, обучающие техники,

методы и приёмы в этой связи одновременно направляются как на

приобретение конкретных умений и навыков, так и на развитие

общегуманитарных компетенций, качественное изменение системы

коммуникации личности (осознание, принятие, прощение и пр.), её

содержательное усложнение на разных уровнях (когнитивный,

эмоциональный, поведенческий).

Задача третьего модуля состоит в том, чтобы участники в ежедневной,

еженедельной и ежемесячной продвигались по пути личностного роста,

146

исходили из самоактуализации (по А. Маслоу), максимально расширяли

границы влияния и своего уровня ответственности, своей значимости в мире

(работа над социальным проектом), на практике закрепляли полученный

опыт, осознанно двигались по пути самореализации (открытие и освоение

заложенного потенциала, расширение возможностей, рост

самоактуализации). Завершающий 3 уикенд третьего этапа своей целью

ставит подведение итогов, общая рефлексия, «закрытие гешьтальта», работа

по принятию результата, возможность увидеть свое авторство, получить

признание тренера, участников проекта, команды в целом и внешних

участников социального проекта.

На протяжении 90 дней группа наставников помогает участникам

программы в достижении многоуровневых целей (личная, забота о людях

рядом, нуждающиеся люди в социуме). Три цели, которые каждый участник

ставит перед собой в начале третьего модуля, отличаются друг от друга

социально значимым уровнем задачи, а значит, изначально предполагают

расширение своего представления о личном и творческом потенциале. Работа

над социальным проектом – это самореализация личности через умение

вовлечь любого в свою идею (исходя из социальной миссии); получение

обратной связи от всех, кто в этом проекте задействован; это возможность

по завершению получить содержательную обратную связь, которая сама

является полем дальнейшей рефлексии и потенциалом возможностей к

дальнейшему самосовершенствованию.

Со второй половины третьего модуля участник расширяет зону

ответственности и приобретает опыт самому быть наставником, что

увеличивает когнитивный эффект программы, благодаря увеличивающейся

практике и необходимости самому быть примером для других.

Сформированная обучающая среда как технология интенсивного обучения

повышает качество усвоения образовательного материала, поддерживает

участника в реализации личностных изменений первых модулей, в

147

ежедневном закреплении нового поведения, в освоении новых знаний и

умений работы в команде благодаря расширяющей роли социального

проекта. В специально созданных психолого-педагогических условиях

целенаправленно формируется система (увеличение источников «обратной

связи» (в группе - от тренера, наставника, партнера, команды) вплоть до

реально достигнутых результатов в социальном проекте (вне группы) и др.),

при которой механизмы функционирования самооценки, такие, как усвоение

субъектом оценок других, социальное сравнение и самоатрибуция,

изменяются за счет изменения общей самооценки, повышения оценки своей

действенности (MAS) и ожиданий по поводу своей компетентности (ООК),

что, следственно, ведет к возрастанию адекватной самооценки и росту

потребностей личности в самоактуализации. Эффективность интегративной

групповой тренинговой работы достигается за счет создания условий

(ограниченное время, ежедневная поддержка наставников, экспертиза,

многоуровневые цели и др.), в которых участник актуализирует процесс

саморазвития в направлении его личностной зрелости, что затрагивает его

взаимоотношения не только внутренним (интраперсональность) миром, но и

с внешним (интерперсональность).

Результаты обучающей программы - обогащение новым опытом,

расширение коммуникативных возможностей благодаря совместному опыту;

реализация творческого потенциала и смысловых личностных решений;

осознание эффективности своей жизни и эффективных стратегий, осознание

своей модели поведения на сейчас; выбор целей, дающих направление

саморазвитию в будущем, шанс приблизить Я реальное к Я идеальному,

усиление адекватности самооценки; расширение границ влияния, повышение

уровня ответственности и своей значимости; выстраивание более взрослого

отношения с собой и с другими.

Нами разработана психотехнология, которая основываясь на

результатах исследования, позволяет утверждать о возможности

148

управляемого изменения уровня самооценки и степени выраженности

самоактуализации личности (табл. 9).

Таблица 9. Поэтапная динамика изменения Я-концепции

и личностных свойств

Параметры и

характеристики

самоактуализаци

и, самооценки

Первый этап Второй этап Третий этап

Расширение

кругов влияния

Только «Я» «Я и близкие»

(другой)

Я, другие и мир

вокруг нас

Расширение

целей и задач

Я и моя цель Я и моя цель и

цели родных

Я и моя цель, цели

других и цели

незнакомых

Расширение

зоны

ответственности

На себя На себя и других

(группа)

На себя и на других,

и на всю зону

проекта

Взаимообмен м/г Вся команда Все участники

проекта

Бытие Воспоминания

старого опыта

Увеличение

способов бытия

за счет нового

опыта,

творчества и

дистинкции

Расширение и

закрепление новых

способов бытия за

счет нового опыта

(творчество,

дистинкции) и

вытаскивание

старого успешного

опыта

Детерминирован

ность

Осознание

имеющегося

опыта и

привнесение

новых правил

Отказ от старого

опыта,

расширение и

внедрение

нового опыта,

Привнесение новых

правил, новые

пошаговые

инструкции,

возможность

создания нового

149

новых правил опыта во

взаимодействии,

Выборность

ИГТР

Процессы в

тренингах

Ролевая игра х/у Психодрама,

социодрама

Социодрама,

групповой

структурированный

коучинг

САМОАКТУА

ЛИЗАЦИИ

Полное знание

и принятие

своей

сокровенной

сущности

Рефлексия -

обращение

внимания

субъекта на

самого себя и на

своё сознание,

в частности, на

продукты

собственной

активности, а

также какое-либо

их переосмыслен

ие

Осознание своего

опыта

Рефлексия -

обращение

внимания

субъекта на

самого себя и на

своё сознание,

в частности, на

продукты

собственной

активности, а

также какое-

либо

их переосмысле

ние

Осознание

своего опыта

Рефлексия -

обращение

внимания субъекта

на самого себя и на

своё сознание,

в частности, на

продукты

собственной

активности, а также

какое-либо

их переосмысление

Осознание своего

опыта

Стремление к

единству,

интеграции,

синергии

личности

Объединение м/ж,

Принятие себя в

разных

проявлениях и

уважение к

разным

проявлениям себя

Соединенность

мамы и папы в

себе, принятие

своего бадди,

малой группы и

группы

растяжки

Объединение людей

вне команды в

проект

Единение целей

своих, близких и

других

Нахождение

синергии в действии

Осуществление Зарождение идеи,

только на уровне

Стремление к

чему-то

Осознанная работа с

миссией программы

150

миссии идеи большему, чем

я; осознание

своей силы и

стремление к

поиску миссии

в стремлении к

трансформации

элементов общества

Закрепление

САМОАКТУА

ЛИЗАЦИИ

Уважение к себе Через осознание

своего прошлого

опыта и придания

ему позитивного

смысла

Через осознание

своего прошлого

опыта и

придания ему

позитивного

смысла;

Через создания

нового опыта и

его осознания

Через осознание

своего прошлого

опыта и придания

ему позитивного

смысла;

Через создания

нового опыта и его

осознания

Оценка своих

способностей

Через изменения

отношения к

оценке либо через

сравнение с

другими

Через изменения

отношения к

оценке либо

через сравнение

с другими

Через изменения

отношения к оценке

либо через

сравнение с

другими

Ориентир на

настоящее

Приглашение

ориентироваться

в настоящем

Осознанная

фокусировка на

настоящем

Максимальный

ориентир на

настоящее исходя из

поиска

возможностей для

реализации

Будущих целей

Осознанность Изначальная Глубокая Ежедневная

практика

Самореализация Приглашение Новый опыт в

самореализации

Постановка цели

исходя из

самореализации

Механика

151

Осознание и

преодоление

себя

«Застрявшие

кадры» прошлого

опыта больше в

отношении себя

(рефлексия)

«Застрявшие

кадры»

прошлого опыта

в отношении

себя и других

(рефлексия)

«Застрявшие кадры

прошлого опыта

больше в

отношении себя,

других и

окружающих людей

в жизни (рефлексия)

Приобретение

опыта

Воспоминание о

забытом опыте

Торможение в

приобретении

нового опыта

(нового бытия,

новых решений,

стратегий в

жизни), выбор

его создавать и

успешный

многократный

опыт создания

Торможение в

приобретении

нового опыта

(нового бытия,

новых решений,

стратегий в жизни,

новых

менеджерских

навыков),

расширение

вариантов выбора и

множественное

создание

Актуализация

Бытия

Снятие

сопротивления

Переход из

бытия

возможного в

актуальный

Выбор создавать

себя для разных

задач насущных,

важных и

преобразование/обн

овление каждый раз

Создание среды

для реализации

творческого

потенциала

Минимальная Практика в

пределах группы

Создание среды на

территории всех

поставленных задач

(за пределами

группы)

Вытаскивание

дистинкции

(делать

актуальным)

Минимальное Требуется в 2-х

упражнениях

Ежедневная

практика по

обновлению себя по

мере движения

проекта

Личностное «Я-усилие»

152

качество (функция)

Готовность

действовать для

изменения

Себя Себя и Других Себя, Других и

Ситуации

Способность

выйти за

пределы своей

детерминирован

ности

По отношению к

себе

По отношению к

себе и другим

По отношению к

себе, другим и

внешнему миру

Механизмы

Самооценки

Усвоение

субъектом

оценок других

Оценка Тренера Оценка Тренера,

партнера

(бадди), в малых

группах,

группах

растяжки

Тренер, партнер

(бадди), команды,

всех участников

проекта, друзей,

коллег, родных

Социальное

сравнение

В пределах малой

группы

В пределах всех

участников

В пределах всех

участников проекта

и всех, кто окружает

за период тренинга

по разным

параметрам

(результаты, вид,

статус и т.д.

Самоатрибуция

(наблюдение за

собой)

В меньшей

степени

Работа по

осознанности

себя за период

жизни (в

пределах

зацикленности)

В большей

степени

Обратная связь

по результатам

психодрам (по

мере

расширение

зоны принятия)

В максимальной

степени

Рефлексия и

привязка к

результатам своим,

команды, в

отношениях

(стремление

осознавать себя

больше за счет

короткого времени

153

и больших задач)

Аспекты

самооценки

Когнитивная

(влияние через

подачу

информации)

Информации

много, вводная по

ключевым

категориям

программы

Информации

меньше, больше

про осознание

полученного

опыта в рамках

основных

категорий

Вводные про

масштаб

программы, миссии,

целеполагание.

Осознание опыта,

работа с целями,

вовлечение.

Осознание опыта,

обобщение,

закрытие гештальта

Эмоциональная

(за счет

раскручивания

эмоц_фона)

Постепенный

ежедневный

прирост,

закрепление

высоких

достижений в

конце

С самого начала

высокий

эмоц_аспект,

трансформация

окрашивания по

мере

продвижения от

прошлого опыта

к новому

Средний

эмоциональный

аспект, акцент на

закреплении

положительного

опыта. Завершение,

гештальт, сильный

эмоц_фон

ИТОГИ

Что двигает

участников?

Переосмысление

опыта

Освобождение от

тягостных,

тормозящих

«проблем»

Поиск нового

Жажда

попробовать

что-то новое

Желание

двигаться вперед

Позволение себе

видеть и желать

вершину (мечту)

Горячее Желание и

ответственность за

реализацию новых

задач, Постоянная

приверженность

актуализировать

потенциал,

расширять границы

возможного

Мотивация Хочу Хочу и могу Могу и получится

Расположение

«Я-усилий»

относительно

Жертвенность

перевешивает

Увеличивается

осознанность

привнесения в

Стремление и

внедрение подходов

авторской позиции,

154

полюсов

Жертва -

Авторство

жизнь закрепление нового

опыта, реализация

потенциала

Использование

потенциала

опыт и рефлексия

прошлого

опыт и

рефлексия

прошлого и

настоящего

опыт и рефлексия

прошлого и

настоящего и

построение

реального будущего

3.4.1 Сравнительный анализ психологических особенностей

личности участников до и после тренинга (2 модуль)

Целью сравнения показателей Я и личности в группе участников в

начале и по окончании продвинутой программы тренинга выступило

выявление психологических эффектов тренингового воздействия, другими

словами его действенности и эффективности.

Сравнительный анализ в отношении достоверности различий в

выраженности показателей Я (самооценки, самоотношения и

самоактуализации) и личности (характерологические черты) осуществлялся с

помощью статистического метода непараметрической статистики – Т-

критерия Вилкоксона (Т Wilxocson) для зависимых выборок.

Результаты сравнительного анализа выраженности самооценки

(рис. 24, табл. 10) и самоотношения (рис. 25, табл. 11) свидетельствую о том,

что что показатели данных феноменов остались относительно несензитивны

к воздействию в процессе тренинга. В качестве исключения выступили

достоверные различия (р<0,05) в выраженности следующих значений:

позитивная самооценка (Пс/р, р=0,037) и самоуважение (р=0,046).

Установлена тенденция к достоверности различий (р≤0,1) в выраженности

показателей закрытости, или внутренней честности (р=0,088) и

самообвинения (р=0,082).

155

Рис. 24. Средние значения показателей самооценки участников

в начале и по окончании тренинга (2 модуль)

Таблица 10. Результаты сравнительного анализа показателей

самооценки участников в начале и по окончании тренинга (2 модуль )

Показатели

и их обозначения

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

общая самооценка (Ос/о) p=0,142 0 -1,468

негативная самооценка

(Пс/о) p=0,408 0 -0,838

позитивная самооценка

(Нс/о)

p=0,037

38,0 133,0 ↑ -2,089

оптимистичные ожидания по

поводу своей

компетентности (ООК)

p=0,504 0 -0,668

мастерство (MAS) p=0,161 0 -1,401

5,4

10,0 11,2

12,6

5,1

11,1 11,2

13,9

1

3

5

7

9

11

13

15

Нсо Псо ООК MAS

начало ПП тренинга окончание ПП тренинга

156

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия Вилкоксона

(Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=25.

В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов, сумма

рангов позитивных сдвигов.

При р<0,1 суммы рангов в таблице опущены.

Рис. 25. Средние значения показателей самоотношения участников

в начале и по окончании тренинга (2 модуль)

Таблица 11. Результаты сравнительного анализа показателей

самоотношения участников в начале и по окончании тренинга (2 модуль)

Показатели

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

6,9

6,9

7,8

6,8

8,8

6,2

5,6

4,6

3,6

6,3

7,9 8,0

7,3 8,6

5,7

5,0

4,7 4,5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Закр. С/ув С/рук Отр.с/отн С/цен С/пр С/прив Вн.конф С/обв

начало ПП тренинга окончание ПП тренинга

157

Закрытость p=0,088

137,0 53,0 0 / ↓ -1,705

Самоуважение p=0,046

46,0 144,0 ↑ -1,994

Саморуководство p=0,188 0 -1,317

отраженное самоотношение p=0,380 0 -0,879

Самоценность p=0,661 0 -0,439

Самопринятие p=0,131 0 -1,509

Самопривязанность p=0,213 0 -1,246

внутренняя конфликтность p=0,627 0 -0,489

Самообвинение p=0,082

89,5 210,5 0 / ↓ -1,737

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия Вилкоксона

(Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=25.

В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов, сумма

рангов позитивных сдвигов. При р<0,1 суммы рангов в таблице опущены.

Факты свидетельствуют о том, что в процессе тренинга по продвинутой

программе у его участников возросли положительное отношение к себе и

самоуважение, тенденциозно снизились защитное поведение в адрес Я

склонность к самообвинению.

158

Рис. 26. Средние значения показателей самоактуализации участников

в начале и по окончании тренинга (2 модуль)

Сравнительный анализ (Т-критерий Wilcoxcon) профилей самоактуализации

в начале и по окончании тренинга (рис. 26, табл. 12) показал отсутствие

сензитивности, изменчивости (р>0,2) феномена самоактуализации в

отношении содержания продвинутого курса психологического тренинга.

Таблица 12. Результаты сравнительного анализа показателей

самоактуализации участников в начале и по окончании тренинга (2 модуль)

Показатели

и их обозначения

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

компетентность во времени

(Ts) p=0,330 0 -0,974

50,1

58,0 55,9

48,8

55,8 56,9 62,5

52,3

58,9 54,8 52,8

49,5

55,6 56,1

51,1

62,2 57,9

47,6

58,1 59,9 64,0

56,8 60,0

55,8 54,4 50,3

56,4 55,9

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Tc In SAV Ex Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

начало ПП тренинга окончание ПП тренинга

159

независимость / поддержка

(In) p=0,344 0 -0,943

ценностные ориентации

(SAV) p=0,627 0 -0,486

гибкость поведения (Ex) p=0,855 0 -0,183

сензитивность к себе (Fr) p=0,251 0 -1,148

cпонтанность (S) p=0,048

81,0 219,0 ↑ -1,973

cамоуважение (Sr) p=0,493 0 -0,685

cамопринятие (Sa) p=0,414 0 -0,817

представления о природе

человека (Nc) p=0,287 0 -1,065

cинергия (Sy) p=0,345 0 -0,945

принятие агрессии (A) p=0,308 0 -1,020

контактность (C) p=0,853 0 -0,186

познавательные потребности

(Cog) p=0,267 0 -1,111

креативность (Cr) p=0,966 0 -0,043

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия Вилкоксона

(Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=25.

В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов, сумма

рангов позитивных сдвигов. При р<0,1 суммы рангов в таблице опущены.

Исключением в сравнительном анализе профилей выступили

достоверные различия (р<0,05) в выраженности показателя сензитивности к

себе (S), входящего в блок чувств (S, р=0,048). Факт свидетельствует о том,

что по окончании тренинга в сравнении с его началом у участников значимо

повысилась рефлексивность по отношению к себе, чувствительность к

собственным потребностям, чувствам и т.п.

160

Сравнительный анализ динамики характерологического профиля в

процессе тренинга также показал его относительную устойчивость к

воздействию психотехнологии тренинга (рис. 27). По результатам анализа

(U-критерий Mann-Whitney) выявлены локальные исключения из данного

вывода (табл. 13).

Рис.27. Средние значения характерологических показателей личности участников в начале и по

окончании тренинга (2 модуль)

Установлено, что по окончании тренинга в характерологическом

профиле участников достоверно возросла (р<0,05) выраженность таких

факторов как замкнутость/общительность (А+), подчинение/доминантность

(Е+), робость/смелость (Н+), сдержанность/экспрессивность (F+) и снизилась

– в отношении факторов естественность/искусственность (N–) и групповая

конформность (Q1–).

6,2 3,8

6,1 5,8

7,6 7,1 7,3

4,1

7,7 5,2

4,4

6,7 3,9

5,7

7,5

3,9

5,5

3,9

7,0

3,0

7,7

5,8

8,2 7,8

8,8

3,4

8,5

5,1

4,8

7,1

2,8 3,6

7,7

2,4

5,1

3,2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Md FB A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

начало ПП тренинга окончание ПП тренинга

161

Таблица 13. Результаты сравнительного анализа характерологических

показателей участников в начале и по окончании тренинга (2 модуль)

Показатели

и их обозначения

Вероятность ошибки, p;

сдвиги Направл

ение

динамик

и,

↑ ↓

Т-

Wilco

xcon

сумма

рангов

негативных

сдвигов

сумма

рангов

позитивны

х сдвигов

самооценка неадекватная

/адекватная (MD) p=0,655 0 -0,447

валидность ответов (FB) p=0,180 0 -1,342

замкнутость / общительность

(A)

p=0,001

24,5 209,5 ↑ -3,288

конкретное / абстрактное

мышление (B) p=0,974 0 -0,033

эмоциональная

нестабильность /

стабильность (C)

p=0,5575 0 -0,587

покорность / независимость

(E)

p=0,043

58,0 173,0 ↑ -2,020

сдержанность /

экспрессивность (F)

p=0,013

39,5 170,5 ↑ -2,475

безответственность /

ответственность (G) p=0,289 0 -1,060

робость / смелость (H) p=0,046

81,0 219,0 ↑ -1,993

жесткость / чувствительность

(I) p=0,647 0 -0,457

162

доверчивость /

подозрительность (L) p=0,553 0 -0,623

практичность /

мечтательность (M) p=0,271 0 -1,101

прямолинейность /

дипломатичность (N)

p=0,025

150,5 39,5 ↓ -2,248

спокойствие / тревожность

(O)

p=0,009

190,0 41,0 ↓ -2,605

консерватизм / радикализм

(Q1) p=0,968 0 -0,041

конформизм /

нонконформизм (Q2)

p=0,004

181,5 28,5 ↓ -2,883

низкий / высокий

самоконтроль поведения (Q3) p=0,599 0 -0,526

нефрустрированность /

фрустрированость (Q4) p=0,268 0 -1,108

Примечания. 1. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью Т-критерия

Вилкоксона(Т-критерий Wilcoxcon) для зависимых выборок, n=25.

2. В таблице приведены вероятность ошибки (р), сумма рангов негативных сдвигов, сумма

рангов позитивных сдвигов. При р<0,1 суммы рангов в таблице опущены.

Факты свидетельствуют о том, что по окончании второго модуля

тренинга в сравнении с его началом у участников достоверно увеличились

открытость, смелость и экспрессивность в социальных контактах с

тенденцией к ярко выраженной доминантности, а также увеличилась

естественность поведения и ослабла конформность как зависимость от

групповых норм и правил.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования необходимо отметить:

1. Изучение психологических особенностей самоактуализации,

самооценки, самоотношения и личности участников интегративного

группового тренинга до их участия в 1 модуле позволило получить

следующие результаты:

1.1. Исследование самоактуализации будущих участников тренинга

показало, что они характеризуются достаточно оформленным, свойственным

большинству людей, средним по выраженности стремлением к

самоосуществлению своего потенциала, которое не имеет характерных ярко

выраженных проявлений в той или иной сфере самоактуализации (сфере

ценностей, самовосприятия, межличностных отношений, независимости

поведения, отношения к познанию и др.). Отсюда следует, что участникам

свойственна средняя по выраженности интериоризации тех поведенческих и

ценностных индикаторов, которые характеризуют самоактуализирующуюся

личность.

В отношении таких сфер самоактуализации как ценностные

ориентации и самовосприятие установлено рассогласование между

декларируемым отношением и готовностью его реализовывать в собственном

поведении. Так, установлено стремление участников тренинга разделять

ценности, присущие самоактуализирующейся личности, однако это не

согласуется с их реальным проявлением в поведении, например, гибкости и

адекватности во взаимодействии с людьми или в изменяющихся ситуациях.

Также участники склонны высоко себя ценить и уважать, однако это не

всегда находит поддержку в их реальном поведении по отношению к себе и

принятии себя такими, какие они есть на самом деле.

По базовым показателям самоактуализации (компетентность во

времени и поддержка – независимость) установлено, что более чем треть

будущих участников тренинга обнаруживает дискретное восприятие своего

164

жизненного пути, ориентируясь лишь на один из отрезков временной шкалы

(прошлое, настоящее или будущее). И лишь десятая часть участников

проявляет психологическое восприятие времени, присущее

самоактуализирующимся личностям, т.е. способно переживать настоящий

момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное

следствие прошлого или подготовку к будущей “настоящей жизни”. Также

выявлено, что на программу тренинга приходят люди вне зависимости от

присущего им локуса ответственности за свое поведения, т.е. в равной

степени как зависимые, так и независимые от внешних обстоятельств и

других людей.

1.2. Изучение различных аспектов глобальной самооценки участников

до занятий в рамках основной программы тренинга показало, что для

большинства характерны позитивные чувства по отношению к себе,

выражающиеся в высоком самоуважении, самоэффективности и чувстве

личностного контроля.

Сравнение негативного и позитивного аспектов самооценки выявило

явное доминирование последнего. Участникам тренинга свойственно

позитивное акцентирование своего Я, нежели склонность к

самообесцениванию и чувство собственной неполноценности.

Преобладающее большинство будущих участников тренинга

испытывает оптимистичные чувства по поводу своей действенности и

компетентности («я могу, я способен»), однако причины своих успехов и

неудач (личностный контроль) склонны приписывать как самим себе

(интернальный контроль, «причина произошедшего во мне»), так и

внешним обстоятельствам (экстернальный контроль, «произошедшее от

меня не зависит»).

1.3. Исследование дифференцированного пространства

самоотношения будущих участников тренинга показало, что им свойственно

позитивное самоуважение, имеющее психологически комфортный высокий

165

уровень выраженности. Высокая оценка собственной компетентности и

эффективности, вера в способность успешно управлять и справляться с

эмоциями и переживаниями по поводу самого себя, сила Я и представление о

позитивном восприятии себя другими людьми. Однако ресурсное

обеспечение подобной саморегуляции на уровне характерологических черт,

свидетельствующих об отсутствии напряженности, адекватно низкой

тревожности, хоть и фиксируется (в терминах корреляционного анализа), но

является слабым и нестабильным. Более вероятно наше предположение, что

описанное выше высокое самоуважение – это скорее следствие стремления

соответствовать социально-желательному образу Я; это проявление

закрытого, защитного отношения к себе, нежели результат глубокой и

«честной» саморефлексии.

Участникам свойственна высокая, нежели низкая аутосимпатия, т.е.

позитивные чувства и переживания в адрес собственного Я, ощущение цен-

ности собственной личности и, одновременно, предполагаемая ценность

своего Я для других, принятие себя как есть, пусть даже с некоторыми

недостатками. Интересен факт, что участники будущего тренинга как

целенаправленного и преднамеренного воздействия с целью устойчивых

самоизменений, испытывают амбивалентные чувства в отношении реальной

готовности к изменениям своего Я.

Выявление средне выраженного чувства антипатии к себе у участников

исследования, по нашему предположение, скорее характеризует не наличие

отрицательных чувств к себе, а актуальное действие защитных механизмов Я

от негативных эмоций для поддержания общего самоуважения на

относительно постоянном уровне. Чем более выражено чувство

самоуничижения и обвинения себя, тем меньше стремление нести

ответственность за свои действия, поведение и т.п. (экстернальный локус

контроля). Отсюда, «самоуничижение» предполагает страдательную

позицию Я как «объекта», с помощью которой снимается ответственность за

свои дела и поступки и фактически перекладывается ее на других людей или

166

внешние обстоятельства, что как раз и является определяющими моментами

действия защитного механизма в области самоотношения.

1.4. Изучение характерологического профиля участников как

ресурсного обеспечения их отношений к своему Я и стремления к

самоактуализации позволил выявить следующие особенности. Наиболее

яркой особенностью группового профиля являются преобладание

экстравертированности над интровертированностью, что проявляется в

высокой общительности, способности к установлению непосредственных,

межличностных контактов, готовности к групповой работе; экспрессивности

и потребности в аффективно насыщенном и динамичном общении;

эмоциональном лидерстве и репутационной смелости в социальных

контактах. Подобная констелляция факторов свидетельствует об

определенной генетической предрасположенности, описывающей

психодинамическую (темпераментальную) основу характера. Участники

исследования характеризуются отсутствием фрустрированности

коммуникативной потребности: желательность и привлекательность

социальных контактов сочетается со способностью удовлетворить

потребность в них.

Эмоциональную сферу участников отличает генетически

обусловленная эмоциональная устойчивость, что выражается в отсутствии

необходимости в волевой регуляции своих эмоций и поведения, уверенности

в себе, спокойном адекватном восприятии действительности,

стрессоустойчивости, ригидности. Вместе с тем фиксируются низкая

мотивационность, довольство собой, внутренняя расслабленность, которые

могут проявляться в недостаточной эффективности и надежности в

деятельности.

Сфера общих (интеллектуальных) способностей участников

характеризуется средним уровнем оперативности мышления,

эрудированности, культуры, конкретностью воображения. Познавательная

167

сфера отличается такими индивидуально-психологическими особенностями,

как склонность к свободомыслию, радикализму, стремление к принятию

самостоятельных оригинальных интеллектуальных решений, что не находит

должного обеспечения когнитивными ресурсами.

2. Изучение динамики показателей самоактуализации, самооценки,

самоотношения и личности участников в процессе прохождения основной

программы тренинга (1модуль) позволило установить следующие

результаты.

2.1. Анализ динамики исследуемых показателей Я (самооценки,

самоотношения, самоактуализации) позволил установить, что траектории

профилей до и после тренинга в сравнении друг с другом не претерпели

изменений. Однако значимые изменения установлены в отношении сдвига

практически всех значений показателей Я преимущественно в сторону

увеличения.

В области самооценки выявлен значимый рост позитивного отношения

к себе у участников тренинга, оптимистичности в оценке своих

возможностей и убежденности о доступности личного контроля собственных

поступков, отношений, деятельности (тенденция в область интернальности).

Негативный аспект самооценки как ее независимый компонент достоверно

уменьшился. Последнее свидетельствует о снижении напряжённости

защитных механизмов в адрес своего Я от различных дестабилизирующих

его угроз.

Сходные результаты наблюдаются в области дифференцированного

самоотношения. В процессе тренинга возрастает самоуважение участников,

снижается внутренняя конфликтность и склонность к самообесцениванию.

Чувства аутосимпатии и расположенности к себе, ценности Я не изменяются

в ходе тренингового воздействия.

В области самоактуализации стремление к самоосуществлению и мера

принятия ценностей актуализации Я в процессе тренинга возрастают гораздо

168

интенсивнее, нежели готовность участников к реализации этих ценностей в

собственном поведении, отношениях, деятельности. Тренинговое

воздействие привело к изменениям в сфере рефлексии Я, точности и тонкости

самопонимания, уважения себя и стремления к приобретению новых знаний,

что согласуется с вышеописанными результатами.

По окончании тренинга у участников зафиксировано более

гармоничное, не дискретное восприятие времени собственной жизни, а также

бо'льшая независимость своих ценностей и поведения от внешних

обстоятельств, тенденция к внутреннему, нежели внешнему локусу

ответственности.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что различные

аспекты проявления самооценки, самоотношения и стремления к

самоактуализации, как относительно устойчивые личностные образования,

все-таки доступны для психологического воздействия с помощью

определённых психотехник в рамках группового тренинга. Также данный

эффект тренинга на показатели Я выступает эмпирическим свидетельством в

пользу содержательной валидности, действенности и целевой

направленности психотехнологии, реализуемой в тренинге.

2.2. Характерологический профиль личности участников,

рассматриваемый в работе как индивидуально-психологическое обеспечение

чувств и оценок в адрес своего Я, претерпел существенные изменения в ходе

тренинга. Характерная особенность коммуникативной сферы личности

участников тренинга – экстравертированность – проявилась еще более

интенсивно, в эмоциональной сфере – изначально низкая тревожность и

чувство вины после тренинга еще более уменьшились, характеристики

интеллектуальной сферы не проявили сензитивности к тренинговому

воздействию.

2.3. Изучение взаимосвязей между показателями Я и анализ их

динамики до и после тренинга позволил прийти к следующим результатам.

169

Самоактуализация как стремление к самоосуществлению тесно связана

с представлениями человека о себе, положительными оценками и чувством

симпатии в адрес своего Я, а также с отсутствием внутренней

конфликтности, напряженности и несклонностью к самоуничижению.

Предположительно, именно чувство адекватно высокого самоуважения,

отсутствие внутриличностной конфликтности и склонности к самобичеванию

выступают психологическими (внутренне детерминированными) условиями

реализации человеком своего потенциала, его самоактуализации. Чувства

аутосимпатии, а также нежелание к самоизменению (самопривязанность) не

обнаружили связи с самоактуализацией, что отчасти объяснимо защитным

поведением.

Анализ динамики установленных корреляционных взаимосвязей к

завершению участниками основной программы тренинга позволил сделать

следующие выводы, во-первых, о том, что психотехнология, заложенная в

основу тренинга, способна инициировать стремление человека к

самоактуализации. Во-вторых, механизмом данного инициирования

выступают, с одной стороны, рост адекватной положительной самооценки и

самоуважения, который основан на рефлексивности, внутренней «честности»

и осознанности по отношению к себе, с другой, – снижение напряженности

защитного поведения в адрес Я.

2.4. Исследование корреляционных взаимосвязей между

показателями Я и черт личности участников и анализ их динамики в

процессе тренинга – в начале и по его окончании позволил прийти к

следующим результатам.

Характерологические черты, описывающие особенности

коммуникативной, эмоционально-волевой, познавательной сфер (в терминах

теории структуры личности по Р. Кеттеллу), тесно сопряжены и со

стремлением к самоактуализации, и с самооценкой и отношением к себе.

Отсюда их можно рассматривать как внутренне детерминированное

170

обеспечение проявлений феноменов Я – самооценки, уважения, внутренней

конфликтности, стремления к саморазвитию.

Конструктивные чувства и оптимистичные оценки в адрес своего Я

(самооценка и самоотношение), а также стремление к самореализации своего

потенциала (самоактуализация) обеспечиваются определённым психотипом

личности. Этот психологический тип самоактуализирующейся личности

представлен эмоциональной устойчивостью, силой Я, развитыми

интеллектуальными способностями, наличием энтузиазма, смелости,

пониженным чувством вины, умеренной напряженностью,

нефрустрированностью.

Анализ динамики корреляционных взаимосвязей к окончанию

основной программы тренинга показал отчетливое усиление описанных

выше тенденций. Чем в большей степени участники проявляют силу Я,

эмоциональную зрелость и хорошую приспособленность, тем более у них

выражены конструктивные, а не деструктивные чувства в адрес своего Я,

позитивное самоуважение, бо'льшая склонность к рефлексивности и

внутренней честности.

В результате тренингового воздействия в характерологическом

профиле его участников локус ресурсного обеспечения самоактуализации и

самоуважения изменяется от эмоционально-волевой и интеллектуальной

сфер (в начале тренинга) только к эмоциональной-волевой сфере (по

окончании тренинга). Так, наблюдается увеличение силы Я, смелости

личности и уменьшение чувства вины и напряженности. Роль интеллекта в

обеспечении самоактуализации и самоуважения существенно нивелируется в

процессе тренингового воздействия.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют в

поддержку представлений о том, что самооценка, уважение и

самоактуализация, во-первых, обеспечиваются индивидуально-

171

психологическими (в частности, характерологическими) свойствами

личности, во-вторых, доступны психологическому воздействию в процессе

интенсивной групповой подготовки.

3. Исследование содержательной валидности и действенности

продвинутой программы психологического тренинга через сравнение

показателей Я и личности в группе участников в начале тренинга и по его

окончании позволило прийти к следующим результатам.

Факты свидетельствуют о том, что по окончании продвинутой про-

граммы тренинга в сравнении с его началом у участников достоверно уве-

личились открытость, смелость и экспрессивность в социальных контактах с

тенденцией к ярко выраженной доминантности, а также увеличилась

естественность поведения и ослабла конформность как зависимость от

групповых норм и правил.

Продвинутая программа психологического тренинга носит скорее

локальный по содержательной действенности эффект, в сравнении с

основной программой тренинга. Данный эффект проявляется лишь в

отношении отдельных черт личности, описывающих коммуникативную

сферу участников тренинга, и не затрагивает эмоционально-волевую и

интеллектуальную сферы. Так установлено, что у участников после

прохождения тренинга достоверно увеличились открытость, смелость и

экспрессивность в социальных контактах с тенденцией к ярко выраженной

доминантности, а также увеличилась естественность поведения и ослабла

групповая конформность.

Основные выводы исследования.

1. В рамках движения к самоактуализации происходит изменение таких

личностных характеристик, как самосознание и самоотношение, и, как

следствие – самооценки.

172

2. Интегративная групповая тренинговая работа как психолого-

педагогическая технология является совокупностью методов групповой

работы, основанных на стимуляции коммуникативной, когнитивной и

эмоциональной активности личности, с целью раскрытия личностного

потенциала, приобретения знаний, умений и навыков, способствующих

эффективному социальному и профессиональному взаимодействию,

формированию и развитию навыков самоорганизации, самоконтроля,

качественной содержательной рефлексии, повышению уровня осознанности

поступков и действий.

3. Интегративная групповая тренинговая работа как активный метод

обучения, самопознания, саморазвития позволяет в своей динамике

отследить и зафиксировать изменения личностных характеристик, значимо

влияющих на развитие особого вида самоактуализации – обучающей

самоактуализации.

4. В ситуации интегративного группового тренинга, ориентированного

на изменение значимых личностных характеристик, проявляется «кризис

ценностной неопределённости» - особый личностный процесс, связанный с

глубокой рефлексией индивидуального поведения, его мотивационного и

поведенческого компонентов, в ходе которой происходит изменение

представлений о «прошлых», «настоящих» и «будущих» ценностях и

смыслах, утрате ряда ценностных компонентов, определяемых индивидом

как базовые, ранее для него сущностно значимые, привитые его

индивидуальной культурой, воспитанием и социально-бытовой организацией

жизни.

5. Психологический тип самоактуализирующейся личности

представлен следующими характеристиками - эмоциональной

устойчивостью, развитыми интеллектуальными способностями, адекватным

контролируемым чувством вины, умеренной психоэмоциональной

напряженностью, нефрустрированностью, устойчивой адекватной высокой

самооценкой, достаточной степенью самопринятия в сочетании с

173

обоснованным критическим отношением к системе внутренних конфликтов и

неадаптивным элементам внешнего социального поведения .

6. Эффективность системы психотехних, положенных в основу

обоснованного, разработанного и эмпирически проверенного в рамках

исследования авторского тренинга, инициирующим стремление к

обучающей самореализации, определяется следующим механизмом: это, с

одной стороны, рост адекватной положительной самооценки и

самоуважения, который основан на рефлексивности, внутренней «честности»

и осознанности по отношению к себе, с другой, – снижение напряженности

защитного поведения в контексте самоотношения и самопринятия.

174

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абульханова К.А., Психология и сознание личности (Проблемы

методологии, теории и ислледования реальной личности): Избранные

психологические труды. М.: Московский психолого-социальный ин-т;

Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК. 1999.

2. Абульханова-Славская К.А., Деятельность и психология личности. - М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1980.

3. Абульханова-Славская К.А., Личностная регуляция времени //

Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее

жизненный путь / Под. ред. Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской,

М.: Наука, 1990.

4. Абульханова-Славская К.А., Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

5. Абульханова-Славская К.А., Типология личности и гуманистический

подход // Гуманистические проблемы психологической теории / РАН.

Ин-т психологии. М.: Наука, 1995.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев, Ин-т мозга,

1935.

8. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.

9. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе

индивидуального развития человека // Психология личности в трудах

отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликова, Питер, 2000.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев.

СПб.: Питер, 2001.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер,

2001.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер,

2001.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996.

14. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической

деятельности: автореферат дис.канд. педаг. наук.- М., 1994

15. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в

младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Ю.

Андрущенко ; М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. - 1978.

16. Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: Ав-тореф. дис.

.канд. философ, наук. Ростов н/Д., 1980.

17. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И.

Анцыферова \\ Психологический журнал, 1992. № 5.

18. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология

175

личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В.Куликова. СПб: Питер,

2000.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во

Моск. Ун-та, 1984

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.,1984

21. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития

личности в историко-эволюционном процессе. М: МГУ. 1986.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического

анализа. - М.: Смысл, 2001.

23. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия

достижения Текст. /А.А. Бодалев-М., 1998.

24. Брылева Л.Г. Проблемы самореализационной парадигмы //

Психологический институт РАО: материалы симпозиума, № 1, 2002.

25. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии,

Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997.

26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.

[и др.] : Питер, 2008.

27. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных

группах: от подростков до престарелых. Проект-Ф Москва, 2001

28. Галажинский, Э.В. Системная детерминация самореализации личности: дис. д-

ра. психол. наук Текст. / Э.В. Галажинский. Томск, 2002.

29. Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В. Я в профессии и профессиональное Я: ре-

зультаты исследований. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,

2005.

30. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. 2-е изд.

М.: Смысл, 2008.

31. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.

Сочинение в пяти томах. Т. 2. М.: РАГС, 1999-2001..

32. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин

профессионализма. М.: РАУ, 1993.

33. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического

исследования. М.: МПА, 1998.

34. Деркач А.А., Орбан Л.Е. Акмеологические основы становления

психологической и профессиональной зрелости личности.- М.: РАГС при

Президенте РФ, 1995.

35. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие.

М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

36. Дерманова И.Б., Коростылева JI.A. Некоторые аспекты феномена

самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / Под

176

ред. А.А. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб., 1997.

37. Дорфман Л.Я. Самодеятельность как способ саморегуляции и

самоактуализации интегральной индивидуальности // Системное исследование

индивидуальности/Под. ред. Б.А.Вяткина. Пермь, 1991.

38. Захарова A.B. Генезис самооценки. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1989.

39. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности,

Екатеринбург, 2002.

40. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. 3-е

изд. Питер, 2006. – 208.

41. Игры - обучение, тренинг, досуг / Под. ред. В.В. Петрусинского // В

четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994.

42. Ильенков, Э. Что такое личность? С чего начинается личность / Э. Ильенков. - М.,

1979.

43. Карпов, А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики Текст. /

А.В. Карпов. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

44. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности / A.B. Карпов.

М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

45. Клочко В.Е. Самореализация личности: системный взгляд / В.Е. Клочко, Э.В.

Галажинский / Под ред. Г. В. Залевского. Томск: Издательство Томского

университета, 1999.

46. Колобкова А.И. Особенности самооценки в связи с критическим со-

бытием – потерей и отсутствием работы (на материале работающих и

безработных граждан Германии). Дисс. ...к. психол. н. Пермь, 1999.

47. Козлов В.В. Социальная и психологическая работа с кризисной

личностью. Методическое пособие. Москва, 2001

48. Концевая JI.A., Щербакова Т.Н. Методы измерения самооценки личности.

Ростов-на-Дону, 1989.

49. Кон И.С., В поисках себя, М.: Политиздат, 1984.

50. Коростылева Л.А. Теоретико-методологические основы изучения

самореализации личности // Психологические проблемы самореализации

личности. Вып. 3 / Под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-

Петербург, ун-та, 1999.

51. Коростылева Л.А. Уровни самореализации личности // Психологические

проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А.

Коростылевой,. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

52. Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной

самореализации человека. С-Пб. : ЦИПКО, 1997.

53. Коростылева JI.A. Психологические детерминанты самореализации личности//

Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2. /Под ред. А.А.

177

Реана, JI.A. Коростылевой.- СПб.: Изд-во С.- Петербургского университета, 1998.

54. Коростылева Л.А. Особенности стратегий самореализации и стили человека //

Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е.Ф.

Рыбалко, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

55. Коростылева JI.A. Самореализация в основных сферах жизнедеятельности и

методы исследования// Психологические проблемы самореализации личности.

Вып.2. /Под ред. А.А. Реана, JI.A. Коростылевой,- СПб.: Изд-во С.-

Петербургского университета, 1998.

56. Кон И.С., Личность как субъект общественных отношений Текст. / И.С. Кон. -М.,

1965.

57. Краткий психологический словарь. / Ред.- сост. Л.А. Карпенко; Под общ.

ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2 изд., расш., испр. и доп. -

Ростов НУД: Изд-во «Феникс», 1998.

58. Левин К. Динамическая психология: Изб. тр. [Пер. с нем., англ.]/ К.Левин;

Под. общ. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патиевой. - М.: Смысл, 2001.

59. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 90-х //

Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл,

1998.

60. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смы-

словой реальности. М.: Смысл, 1999.

61. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы

психологии.- №3.- 1987.

62. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека/ Психология с

человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/

Под ред. Д.А. Леонтьева и В.Г. Щур.- М.: Смысл, 1997.

63. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н. Леонтьев. М.,

1975.

64. Леонтьев, Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу Текст. /

Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. -1987. № 3. — С. 150-158. Леонтьев, Д. А.

Самореализация и сущностные силы человека Текст. /ДА. Леонтьев//Психология

с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской

психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 1997.

65. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев //

Психологический журнал. 1997. Том 18. - № 6 . С 13-28.

66. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминаций

личности. Психологический Журнал. — Т. 21. 2000. — №1. -С. 15-25.

67. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика:

Монография. СПб.: Образование, 1997.

68. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в

178

общении со взрослыми и сверстниками / Исследования по проблемам

возрастной и педагогической психологии. Под ред. Лисиной М.И. – М.,

1980.

69. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении

европейский, российских и американский традиций. М.: Смысл, 1998.

70. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М., 1976.

71. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.—

М., 1983

72. Маслоу А. Мотивация и мотив / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003.

73. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. — Киев: Ваклер, 1997.

74. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст. / Пер. с англ. / А.Маслоу.-

СПб.: «Евразия», 1997.

75. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. 3-е изд. СПб.: Питер, 2006.

76. Маслоу А. Дальнейшие рубежи развития человека. Перевод на русский

язык: Г. Балл, А. Попогребский. — М., 1999.

77. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия Текст. / А. Маслоу. М.: Изд-во

ЭКСМО-ПРЕСС, 2002.

78. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя.

— М., 1990.

79. Михеева С. Тренинг личностного роста как элемент досугового вечера для молодежи. -

Казань.: Изд-во «Фолиант», 1999

80. Мухрыгина, О.И. Специфика самоактуализации личности студентов во время

обучения на психологических и непсихологических факультетах вузов Текст. /

О.И. Мухрыгина // Психол. образования: проблемы и перспективы. 2002. —

81. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования.

Анализ и интерпретация данных. Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2004.

82. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл,

1993.

83. Павлова А.М. Психологические особенности оценки профессионально-

личностного потенциала субъекта трудовой деятельности : научно-

179

методическая разработка. / А. М. Павлова. - Екатеринбург :

Издательство РГППУ, 2004

84. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-

психологического тренинга. – М.

85. Петровский А.В. Личность как субъект активности / А. В. Петровский //

Психология личности. Хрестоматия. Т. 2. Самара: Издательский Дом

«Бахрах-М», 2002.

86. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив /А. В. Петровский, М:

Политиздат, 1982.

87. Роджерс К. Творчество как усиление себя.// Вопр. психологии, 1990, №3.

88. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.

Роджерс. М.: Прогресс, 1998.

89. Роджерс, К. Искусство консультирования и терапии Текст. /К. Роджерс. М.:

Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002.

90. Роджерс, К. Несколько важных открытий Текст. / К. Роджерс// Вестник МГУ.

Сер. 14, Психология. 1990. - № 2.

91. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии, Москва, 1959

92. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн -СПб.: Питер, 2002.

93. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р.

Кеттелла: Рук-во по использованию. СПб.: Иматон, 1995.

94. Садилов, И.В. Самоактуализация личности лицеиста в учебной деятельности.

Автореф. дис. к. пед. наук Текст. / И.В. Садилов. Саратов, 2002.

95. Савонько Е.И., Возрастные особенности соотношения ориентации на

самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации

поведения детей и подростков : сборник экспериментальных

исследований / ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. – Москва :

Педагогика, 1972.

96. Самоактуализационный тест / Авт.-сост. Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман,

М.В. Заика, М.В. Кроз. М.: Рос. пед. агентство, 1995.

97. Семенова С.Л., Дьяченко Е.В. Практикум по общей психологии: Учеб.

пособие / Под общ. Ред. Н.С. Глуханюк.. 2-е изд. Екатеринбург: Изд-во Рос.

гос. проф-пед. ун-та, 2003.

180

98. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.:

Речь, 2001.

99. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология

развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе /

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000.

100. Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосозна-

ния личности: Дисс... д-ра психол. наук. М., 1985.

101. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

102. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по

психодиагностике. Психодиагностические материалы. М., 1988, с. 123-

130.

103. Столярская, Е.В. Самоактуализация личности: свобода развития вместо стремления к

идеалу // Образование и повышение квалификации непрерывного образования.

Вып.11 — Мн., 1996.

104. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

105. Фрейд 3. «Я» и «Оно»: в 2-х т. Тбилиси: Мерани, 1991. -Т. 1.

106. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995

107. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.

108. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. М., 1986.

109. Швецов Д.Ф. Современные теории личности и их положения

относительно личностного развития, http://nkozlov.ru/library/psychology

110. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992.

111. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. — М.:

Прогресс, 1996.

112. Юнг, К. Аналитическая психология (прошлое и настоящее) Текст. / Г. Юнг. — М.,

1997.

113. Юнг, К. Психологические типы Текст. / К. Юнг. -М., 1995.

114. Юшина, О.А. Самоактуализация личности, детерминированная брачными

отношениями: Автореф. дис. канд. психол. наук Текст. Казань, 2004.

115. Ященко, Е.Ф. Особенности самоактуализации студентов с разной

профессиональной направленностью Текст. / Е.Ф. Ященко // Психол.

Журнал. — 2006.-№3.-С.31-41.

116. Adler A. Superiority and social interest: A collection of later writings. New

York: Viking Press, 1964.

117. Adler, A. Individual psychology/ A. Adler. In C.Murchinson (ed.), Psychologies of

1930. Worchester, Mass.: Clark Univer. Press, 1930.

118. Allport G.W. Pattern and growth in personality I New York: Holt, Rinehart

and Winston, 1961.

119. Allport, G.W. Personality: a psychological interpretation. New York: Holt, 1937.

181

120. Erikson, E. H. 1956. The concept of ego identity/ E.H. Erikson Amer. Psychoanal.

Assn., 4:56-121

121. Erikson, E. H. 1959. Identity and the life cycle: Selected papers/ E.H. Erikson -

Psychological Issues, Monograph 1. New York: Int. Univ. Press.

122. Erikson, E.H. Identity. Youth and Crisis /Е.Н. Erikson New York, 1968.

123. Frankl, V. Man's search for meaning an introduction to logotherapy/ V. Frankl. —

Boston, 1940.

124. Freud, S. 1923. The ego and the id. In: S.E., 19:3-66.

125. Freud, S. 1933. New introductory lectures on psychoanalysis / S. Freud. In: S.E., 22.

126. Freud, S. 1940. An outline of psychoanalysis/ S. Freud-In: S.E., 23:141-207.

127. Gotdstein, K. 1939. The organism K. Gotdstein. — New York: American Book Co.

128. Gotdstein, K. 1940. Human nature in the light of psychopathology/K. Gotdstein.

New York: Schocken.

129. Hall, M. 1968. A conversation with Abraham Maslow/ M. Hall. Psychology Today

2(2): 34-37,54-57.

130. Lewin K. Field theory in social science; selected theoretical papers. New

York: Harper & Row, 1951.

131. Maddi, S.R. Humanistic psychology: Allport and Murray. In J.M.Wepman and

R.W.Heine (Eds.), Concepts of personality/ S.R. Maddi. Chicago: Aldine, 1963.

132. Rosenberg M. Coceiving the self. N.Y., 1979.

133. May R. Love and Will, New York: Norton, 1969.

134. Baudrillard J. In the shadow of the silent majorities, or The end of the social

and other essays. Translated by Paul Foss, John Johnson and Paul Patton.

N.Y., 1983.

135. Erikson E.H. Childhood and society. 2-nd ed. N.Y., 1963.

136. Fromm E. The anatomy of human destructiveness. N.Y., 1973

137. Fromm E. Man for himself: An inquiry into the psychology of ethics. N.Y.,

1947.

138. Fromm E. The sane society. N.Y., 1955

139. Fromm E. The revolution ofhope. N.Y., 1968.

140. Fromm E. The crisis of Psychoanalysis. Essays on Freud, Marx and Social

Psychology. L., 1978

141. Goldstein K. The organism. N.Y., 1939.

142. Goldstein K. Human nature. Cambridge, 1940.

143. Kelly G.A. Ontological acceleration // Clinical psychology and personality:

The selected papers of George Kelly. N.Y., 1969.

144. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. A theory of personality.

N.Y., 1955. Vol. 1

145. MaslowA.H. Toward a psychology of being. 2-nd ed. N.Y., 1968.

182

146. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954.

147. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistoc

Lectures). N.Y., 1968

148. Jung C.G. Psychological types. In the collected works of C.G. Jung.

Princeton; New Jersey, 1971. Vol. 6.

149. Jung C.G. The stages of lire. In collected works: Originally published, New

Jersey, 1931. Vol. 8.

150. Rogers C.R. A way of being. Boston, 1980.

183

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1

Перечень и условные обозначения показателей,

используемые в ходе анализа эмпирических данных

№ Условное

обозначение Показатели

1 2 3

Самоактуализационный тест (САТ)

Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, M.B. Заика, М.В. Кроз, 1987

1. Тс компетентность во времени

2. In независимость (поддержка)

3. SAV ценностные ориентации

4. Ex гибкость поведения

5. Fr сензитивность к себе

6. S спонтанность

7. Sr самоуважение

8. Sa самопринятие

9. Nc представления о природе человека

10. Sy синергия

11 Ag принятие агрессии

12 Con контактность

13 Cog познавательные потребности

14 Cr креативность

Методика исследования самоотношения (МИС)

В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, 1987

15. закр. закрытость

16. с/ув самоуважение

17. с/рук саморуководство

18. отр.с/отн отраженное самоотношение

19. с/цен самоценность

20. с/пр самопринятие

21. с/прив самопривязанность

22. вн.конф внутренняя конфликтность

23. с/обв самообвинение

184

Окончание табл. 1

Опросник шкалы самооценки (ОШсо),

А.И. Колобкова, 1999, Е.В. Дьяченко, 2005

1 2 3

24. Ос/о общая самооценка

25. Нс/о негативная самооценка

26. Пс/о позитивная самооценка

27. ООК оптимистичные ожидания по поводу своей

компетентности

28. MAS мастерство

Шестнадцатифакторный личностный опросник (16 PF, форма А)

Р. Кеттелла

в русскоязычной адаптации А.А. Рукавишникова, М.В. Соколовой, 1995

29. MD самооценка неадекватная /адекватная

30. FB валидность ответов

31. A замкнутость / общительность

32. B конкретное / абстрактное мышление

33. C эмоциональная нестабильность / стабильность

34. E покорность / независимость

35. F сдержанность / экспрессивность

36. G безответственность / ответственность

37. H робость / смелость

38. I жесткость / чувствительность

39. L доверчивость / подозрительность

40. M практичность / мечтательность

41. N прямолинейность / дипломатичность

42. O спокойствие / тревожность

43. Q1 консерватизм / радикализм

44. Q2 конформизм / нонконформизм

45. Q3 низкий / высокий самоконтроль поведения

46. Q4 нефрустрированность / фрустрированость

185

Приложение 2

Таблица 2

Результаты дескриптивного анализа (меры центральной тенденции и меры разброса)

показателей самоактуализации в группе участников до тренинга

Tc In SAV Ex Fr S Sr Sa Nc Sy A C Cog Cr

Среднее 46,75 51,05 52,62 46,85 50,46 52,28 58,17 50,75 52,59 50,77 50,31 48,78 49,33 49,74

Стандартная ошибка 0,716 0,947 0,838 0,894 0,882 0,802 0,842 0,831 0,81 0,813 0,936 0,866 0,875 0,804

Медиана 45,5 51 55 47 52 52 59,5 50 54 52 51 50 49 51,5

Мода 45 46 55 50 58 55 63 44 55 52 43 51 55 55

Стандартное отклонение 8,036 10,63 9,407 10,03 9,898 9,006 9,454 9,331 9,09 9,131 10,51 9,722 9,822 9,022

Дисперсия выборки 64,57 113,1 88,49 100,6 97,96 81,11 89,38 87,07 82,63 83,38 110,4 94,53 96,48 81,39

Эксцесс -0,48 -0,59 -0,283 -0,161 0,577 -0,347 -0,066 -0,451 -0,341 0,212 -0,521 -0,328 -0,501 0,172

Асимметричность 0,022 -0,005 -0,436 0,221 0,101 0,108 -0,588 0,202 0,219 -0,18 -0,007 0,279 0,07 -0,077

Интервал 40 49 47 50 61 45 46 44 41 50 57 48 49 53

Минимум 28 27 28 23 22 31 33 32 32 25 22 27 25 25

Максимум 68 76 75 73 83 76 79 76 73 75 79 75 74 78

Сумма 5891 6432 6630 5903 6358 6587 7330 6395 6626 6397 6339 6146 6215 6267

Счет 126 126 126 126 126 126 126 126 126 126 126 126 126 126

Наибольший(1) 68 76 75 73 83 76 79 76 73 75 79 75 74 78

Наименьший(1) 28 27 28 23 22 31 33 32 32 25 22 27 25 25

Уровень надежности(95,0%) 1,417 1,875 1,659 1,769 1,745 1,588 1,667 1,645 1,603 1,61 1,852 1,714 1,732 1,591

186

Продолжение прил. 2

Таблица 3

Результаты дескриптивного анализа (меры центральной тенденции и меры разброса)

показателей самоактуализации в группе участников после тренинга

Tc In SAV Ex Fr S Sr Sa Nc Sy A C Cog Cr

Среднее 51,68 59,86 58,23 49,76 55,89 57,38 65,4 54,37 59,02 55,06 54,3 50,64 56,33 54,34

Стандартная ошибка 0,756 0,91 0,837 0,894 0,985 0,838 0,844 0,889 0,922 0,972 0,887 0,88 0,901 0,747

Медиана 52 60 59 50 58 57 67 55 61 58 55 51 55 55

Мода 52 64 62 50 58 60 70 55 61 58 55 54 60 55

Стандартное отклонение 8,724 10,5 9,648 10,31 11,36 9,667 9,737 10,25 10,63 11,21 10,23 10,15 10,39 8,614

Дисперсия выборки 76,11 110,2 93,09 106,2 129,1 93,45 94,82 105,1 112,9 125,7 104,7 103 107,9 74,2

Эксцесс 2,641 -0,674 2,269 0,383 1,069 3,348 5,923 0,982 2,844 2,402 1,62 0,882 2,749 4,512

Асимметричность -0,932 -0,028 -1,016 0,07 -0,597 -0,723 -1,556 -0,582 -0,899 -0,917 -0,895 -0,381 -0,572 -1,256

Интервал 56 49 62 58 74 74 70 58 71 70 59 66 72 59

Минимум 12 36 15 19 10 11 12 17 8 5 11 11 7 10

Максимум 68 85 77 77 84 85 82 75 79 75 70 77 79 69

Сумма 6873 7962 7745 6618 7433 7632 8698 7231 7850 7323 7222 6735 7492 7227

Счет 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133

Наибольший(1) 68 85 77 77 84 85 82 75 79 75 70 77 79 69

Наименьший(1) 12 36 15 19 10 11 12 17 8 5 11 11 7 10

Уровень надежности(95,0%) 1,496 1,801 1,655 1,768 1,949 1,658 1,67 1,759 1,823 1,923 1,755 1,741 1,781 1,477

187

Продолжение прил. 2

Таблица 4

Результаты дескриптивного анализа (меры центральной тенденции и меры разброса)

показателей самооценки в группе участников до и после тренинга

самооценка до тренинга самооценка после тренинга

Ос/о Нс/о Пс/о ООК MAS Ос/о Нс/о Пс/о ООК MAS

Среднее 48,34 6,131 9,516 10,31 11,45 53,83 5,303 10,54 11,23 13,4

Стандартная ошибка 0,544 0,163 0,198 0,158 0,202 0,531 0,14 0,185 0,103 0,226

Медиана 49 6 10 11 12 56 5 12 12 14

Мода 53 5 12 12 12 60 4 12 12 16

Стандартное отклонение 6,012 1,804 2,19 1,75 2,231 6,1 1,606 2,124 1,183 2,594

Дисперсия выборки 36,14 3,255 4,797 3,061 4,977 37,21 2,579 4,51 1,398 6,731

Эксцесс 0,003 2,148 0,025 2,531 -0,421 1,981 3,713 2,105 1,425 -0,507

Асимметричность -0,555 1,354 -0,812 -1,241 -0,284 -1,261 1,705 -1,614 -1,521 -0,71

Интервал 28 9 10 11 10 33 9 10 5 10

Минимум 32 4 3 4 6 28 3 3 7 7

Максимум 60 12 12 12 16 60 12 12 12 16

Сумма 5897 748 1161 1265 1397 7106 700 1391 1482 1769

Счет 122 122 122 122 122 132 132 132 132 132

Наибольший(1) 60 13 13 15 16 61 12 13 12 17

Наименьший(1) 32 4 3 4 6 28 3 3 7 7

Уровень надежности(95,0%) 1,078 0,323 0,393 0,314 0,4 1,05 0,277 0,366 0,204 0,447

188

Продолжение прил. 2

Таблица 5

Результаты дескриптивного анализа (меры центральной тенденции и меры разброса)

показателей самоотношения в группе участников до тренинга

Закр. С/ув С/рук Отр.с/отн С/цен С/пр С/прив Вн.конф С/обв

Среднее 5,96 6,89 7,20 6,61 7,93 6,28 5,44 5,28 4,86

Стандартная ошибка 0,14 0,14 0,14 0,15 0,17 0,13 0,16 0,17 0,18

Медиана 6 7 8 7 8 6 5 5 5

Мода 6 7 8 6 10 6 5 5 4

Стандартное отклонение 1,51 1,50 1,52 1,63 1,94 1,43 1,73 1,90 1,98

Дисперсия выборки 2,27 2,25 2,31 2,65 3,76 2,05 2,99 3,61 3,91

Эксцесс 1,46 -0,09 -0,23 -0,37 0,45 -0,26 -0,30 0,54 -0,56

Асимметричность -0,13 0,12 -0,51 -0,30 -0,84 -0,09 -0,36 0,00 0,06

Интервал 10 6 7 8 9 6 8 10 8

Минимум 0 4 3 2 1 3 1 0 1

Максимум 10 10 10 10 10 9 9 10 9

Сумма 733 847 885 813 975 772 669 649 598

Счет 123 123 123 123 123 123 123 123 123

Наибольший(1) 10 10 10 10 10 9 9 10 9

Наименьший(1) 0 4 3 2 1 3 1 0 1 Уровень надежности(95,0%) 0,27 0,27 0,27 0,29 0,35 0,26 0,31 0,34 0,35

189

Продолжение прил. 2

Таблица 6

Результаты дескриптивного анализа (меры центральной тенденции и меры разброса)

показателей самоотношения в группе участников после тренинга

Закр. С/ув С/рук Отр.с/отн С/цен С/пр С/прив Вн.конф С/обв

Среднее 6,24 7,40 7,66 6,93 8,41 6,05 5,21 4,55 4,08

Стандартная ошибка 0,12 0,15 0,13 0,13 0,14 0,11 0,16 0,15 0,16

Медиана 6 7 8 7 9 6 5 5 4

Мода 6 7 8 6 10 5 5 4 4

Стандартное отклонение 1,43 1,66 1,52 1,44 1,66 1,30 1,81 1,70 1,86

Дисперсия выборки 2,03 2,76 2,30 2,08 2,75 1,68 3,29 2,88 3,48

Эксцесс 1,12 0,75 1,03 -0,01 0,91 -0,33 -0,38 -0,01 -0,70

Асимметричность -0,04 -0,24 -0,98 -0,35 -1,02 0,14 -0,16 -0,15 0,09

Интервал 9 9 7 7 8 6 8 8 8

Минимум 1 1 3 2 2 3 1 1 0

Максимум 10 10 10 9 10 9 9 9 8

Сумма 818 969 1004 908 1102 793 683 596 535

Счет 131 131 131 131 131 131 131 131 131

Наибольший(1) 10 10 10 9 10 9 9 9 8

Наименьший(1) 1 1 3 2 2 3 1 1 0 Уровень надежности(95,0%) 0,25р. 0,29р. 0,26р. 0,25р. 0,29р. 0,22р. 0,31р. 0,29р. 0,32р.

190

Продолжение прил. 2

Таблица 7

Результаты дескриптивного анализа (меры центральной тенденции и меры разброса)

личностных показателей участников до тренинга

MD FB A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Среднее 4,97 2,91 5,69 5,53 6,52 6,30 6,66 4,89 7,04 5,14 4,95 5,43 5,04 5,59 6,50 4,41 4,94 5,28

Стандартная ошибка 0,27 0,20 0,15 0,22 0,16 0,14 0,18 0,19 0,15 0,17 0,17 0,16 0,19 0,18 0,16 0,18 0,15 0,16

Медиана 5 3 6 5,5 6 6 7 5 7 5 5 6 5 5,5 6 4 5 5

Мода 5 2 6 3 6 6 7 5 8 4 6 6 6 5 6 6 6 6

Стандартное отклонение 2,19 1,66 1,69 2,52 1,86 1,62 2,01 2,12 1,71 1,89 1,93 1,80 2,15 2,09 1,77 2,00 1,75 1,82

Дисперсия выборки 4,8 2,7 2,9 6,3 3,5 2,6 4,0 4,5 2,9 3,6 3,7 3,2 4,6 4,4 3,1 4,0 3,1 3,3

Эксцесс 0,02 0,30 -0,34 -1,01 0,30 -0,43 0,15 1,95 -0,40 -0,35 -0,27 -0,14 -0,64 -0,48 0,30 -0,67 -0,24 -0,19

Асимметричность 0,23 0,82 -0,05 0,00 -0,18 0,03 -0,40 0,75 -0,30 0,15 0,19 -0,14 -0,07 -0,06 -0,06 0,01 -0,25 -0,12

Интервал 11 7 8 9 10 7 9 13 8 9 9 9 9 9 9 8 8 9

Минимум 0 1 2 1 0 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Максимум 11 8 10 10 10 10 10 14 10 10 10 10 10 10 10 9 9 10

Сумма 333 195 728 708 835 807 852 626 901 658 633 695 645 716 832 565 632 676

Счет 67 67 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128

Наибольший(1) 10 8 10 10 10 10 10 14 10 10 10 10 10 10 10 9 9 10

Наименьший(1) 0 1 2 1 0 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Уровень надежности(95,0%) 0,54 0,40 0,30 0,44 0,33 0,28 0,35 0,37 0,30 0,33 0,34 0,31 0,38 0,36 0,31 0,35 0,31 0,32

191

Продолжение прил. 2

Таблица 8

Результаты дескриптивного анализа (меры центральной тенденции и меры разброса)

личностных показателей участников после тренинга

MD FB A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Среднее 6,18 2,65 6,67 5,81 7,83 7,08 7,82 4,06 8,05 5,30 4,23 6,13 4,09 4,26 6,96 3,04 5,23 3,83

Стандартная ошибка 0,30 0,22 0,14 0,21 0,15 0,14 0,16 0,18 0,13 0,17 0,16 0,18 0,18 0,20 0,14 0,16 0,16 0,17

Медиана 6 2,5 7 6 8 7 8 4 8 5 4 6 4 4 7 3 5 4

Мода 4 1 6 6 10 7 9 5 9 4 5 6 3 5 6 1 6 3

Стандартное отклонение 2,44 1,80 1,65 2,48 1,77 1,62 1,87 2,07 1,55 1,93 1,84 2,03 2,09 2,27 1,61 1,84 1,90 2,00

Дисперсия выборки 5,9 3,2 2,7 6,1 3,1 2,6 3,5 4,3 2,4 3,7 3,4 4,1 4,4 5,1 2,6 3,4 3,6 4,0

Эксцесс -0,48 -0,17 0,29 -0,85 -0,69 -0,19 1,84 -0,25 -0,80 -0,49 -0,60 -0,46 -0,77 -0,57 -0,19 0,87 -0,37 -0,63

Асимметричность 0,29 0,44 -0,25 -0,10 -0,44 -0,14 -1,12 0,40 -0,44 0,07 0,18 -0,19 0,33 0,37 0,02 0,95 -0,19 0,40

Интервал 11 8 9 9 7 7 10 9 6 9 8 9 8 9 8 9 8 8

Минимум 1 0 1 1 3 3 0 1 4 1 1 1 1 1 2 1 1 1

Максимум 12 8 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 9 10 10 10 9 9

Сумма 420 180 880 773 1041 942 1040 540 1070 705 562 815 544 567 926 404 696 510

Счет 68 68 132 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133 133

Наибольший(1) 12 8 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 9 10 10 10 9 9

Наименьший(1) 1 0 1 1 3 3 0 1 4 1 1 1 1 1 2 1 1 1 Уровень надежности(95,0%) 0,59 0,44 0,28 0,42 0,30 0,28 0,32 0,35 0,27 0,33 0,32 0,35 0,36 0,39 0,28 0,31 0,33 0,34

192

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Приложение 3

Рис. 1. Плеяда экстракорреляционных взаимосвязей показателей самоактуализации, самооценки и самоотношения

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

193

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 3

Рис. 1.1. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей

самооценки и самоотношения

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

194

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 3

Рис. 1.2. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей

самоактуализации и самоотношения

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

195

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 3

Рис. 1.3. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей

самоактуализации и самооценки

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

196

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 3

Рис. 2. Плеяда экстракорреляционных взаимосвязей

показателей самоактуализации, самооценки и самоотношения

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

197

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 3

Рис. 2.1. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей

самооценки и самоотношения

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

198

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 3

Рис. 2.2 Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей

показателей самоактуализации и самоотношения

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

199

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 3

Рис. 2.3 Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей

показателей самоактуализации и самооценки

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

200

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Приложение 4

Рис. 3. Плеяда экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самоактуализации, самооценки и самоотношения

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

201

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Продолжение прил. 4

Рис. 3.1. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самоотношения

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

202

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Продолжение прил. 4

Рис. 3.2. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самоактуализации

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

203

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Продолжение прил. 4

Рис. 3.3. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самооценки

(измерение до тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

204

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 4

Рис. 4. Плеяда экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самоотношения, самооценки и самоактуализации

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

205

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 4

Рис. 4.1. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самоотношения

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

206

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 4

Рис. 4.2. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самоактуализации

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

207

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Tc In SAV Ex

ООК

Нс/о

Пс/о

MAS

Ос/о

закр

с/уваж

с/рук

отр.отн

с/цен

с/привяз

с/прин

вн.конф

с/обвин

Fr S Sr Sa Nc Sy Ag Con Cog Cr

Продолжение прил. 4

Рис. 4.3. Фрагмент плеяды экстракорреляционных взаимосвязей показателей личностных свойств (16 PF Кеттелла)

и показателей самооценки

(измерение после тренинга)

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,01

прямо пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

обратно пропорциональная взаимосвязь, р≤0,05

208

Примечание.

Показатели личностных черт: MD – адекватная-неадекватная самооценка, А – замкнутость-общительность, В – интеллект,

С – эмоциональная стабильность, Е – сдержанность-экспрессивность, F – серьезность-жизнерадостность, G – нормативность поведения,

H – робость-смелость, I – жесткость-чувствительность, L – доверчивость-подозрительность, M – практичность-мечтательность,

N – прямолинейность-дипломатичность, O – спокойствие-тревожность, Q1 – консерватизм-радикализм, Q2 – конформизм-нонконформизм,

Q3 – самоконтроль, Q4 – расслабленность-напряженность

Показатели самоактуализации: Тс – компетентность во времени, In – независимость (поддержка), SAV – ценностные ориентации,

Ex – гибкость поведения, Fr – сензитивность к себе, S – спонтанность, Sr – самоуважение, Sa – самопринятие, Nc – представления о природе

человека, Sy – синергия, Ag – принятие агрессии, Con – контактность, Cog – познавательные потребности, Cr – креативность

Показатели самоотношения: закр – закрытость, с/ув – самоуважение, с/рук – саморуководство, отр.с/отн – отраженное самоотношение,

с/цен – самоценность, с/пр – самопринятие, с/прив – самопривязанность, вн.конф – внутренняя конфликтность, с/обв – самообвинение

Показатели самооценки: Ос/о – общая самооценка, Нс/о – негативная самооценка, Пс/о – позитивная самооценка,

ООК – оптимистичные ожидания по поводу своей компетентности, MAS – мастерство