ЕкатеринбургИздательство Уральского университета

2015

М. Е. Пермякова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫТРУДНОСТЕЙ УЧЕНИЯ

В ШКОЛЕРекомендовано методическим советом УрФУ

в качестве учебного пособия для студентов, обучающихсяпо программе бакалавриата по направлению подготовки

030300 (37.03.01) «Психология»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА

УДК 159.922.7(075.8)ББК Ю984.03.01я73-1 П275

В учебном пособии описываются различные психологические подходык проблеме трудностей учения у детей младшего школьного возраста. Рассмат-риваются причины, механизмы и проявления этих трудностей. Дается харак-теристика особенностей развития когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы детей с трудностями учения и приводятся рекомендации по про-филактической и коррекционной работе.

Предназначено студентам, обучающимся по направлению 37.03.01 «Пси-хология», практическим психологам, работающим в сфере образования, а так-же всем тем, кто интересуется проблемой трудностей учения в школе.

Пермякова, М. Е.Психологические аспекты трудностей учения в школе :

[учеб. пособие] / М. Е. Пермякова ; М-во образования и наукиРос. Федерации, Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург : Изд-во Урал.ун-та, 2015. – 124 с.

ISBN 978-5-7996-1535-2

П275

ISBN 978-5-7996-1535-2

УДК 159.922.7(075.8)ББК Ю984.03.01я73-1

Рецензенты:кафедра специальной педагогики и специальной психологии

Института специального образованияУральского государственного педагогического университета

(заведующий кафедрой кандидат педагогических наук,профессор О. В. А л м а з о в а);

Е. С. Д р о б ы ш е в а, кандидат психологических наук,доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

Новосибирского института повышения квалификациии переподготовки работников образования

© Уральский федеральный университет, 2015

На обложке:репродукция картины Ф. Решетникова «Опять двойка» (1952)

3

От автора

Трудности учения всегда и были, и будут проблемой актуаль-ной. Но особенную остроту эта проблема приобретает сегодня, таккак в последние годы во всем мире наблюдается несоответствиемежду высокими требованиями социума к уровню образованияи значительным увеличением числа детей, которым трудно овла-деть школьными знаниями, умениями и навыками. Под труднос-тями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носятособый, сложно компенсируемый характер и не могут быть пре-одолены без специальной коррекционной помощи [3]. С педагоги-ческой точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемостьпо одному или нескольким предметам. По данным ряда исследова-телей, трудности учения отмечаются у 15–40 % детей младшегошкольного возраста [2, 3, 9, 17, 20, 21, 33]. Основную часть из нихсоставляют дети с задержкой психического развития [20, 23]. Со-ответственно таким детям требуется помощь, что отражено в поло-жениях национальной образовательной инициативы «Наша новаяшкола», включающей различные модели интегрированного обра-зования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Модернизация школьного образования поднимает, в свою оче-редь, проблему не полной готовности педагогов и психологовк качественному оказанию необходимой психолого-педагогическойпомощи каждому конкретному ребенку при трудностях учения.Специфика в том, что трудности учения могут не сразу проявлять-ся школьной неуспеваемостью. Часто дети с парциальным отста-ванием развития отдельных когнитивных функций в первый годобучения справляются с учебной программой ценой психофизи-ческого здоровья, но при отсутствии своевременной помощи онипостепенно переходят в разряд неуспевающих и к концу началь-ной школы заметно отстают в психическом развитии от нормально

4

развивающихся сверстников [3, 13, 28, 33]. Доказано, что эффек-тивность коррекционной работы с детьми, испытывающими труд-ности в учении, резко снижается уже к середине начальной шко-лы [3, 29]. Чем позже диагностируются трудности учения, тем ме-нее эффективна коррекционная помощь. Знание возможных причини факторов риска трудностей учения позволяет проводить своевре-менную профилактическую и коррекционно-развивающую работус такими детьми.

В настоящем учебном пособии рассматриваются психологи-ческие аспекты трудностей учения, а именно их причины, механиз-мы и проявления в свете различных психологических подходов.

Состоит учебное пособие из пяти глав. В первой главе даетсяобзор различных понятий, соотносимых с понятием «трудностиучения», применяемых в рамках ряда психологических подходовк исследованию этой проблемы, а также обсуждаются средовыеи биологические причины, факторы риска трудностей учения и ихвзаимосвязь. Во второй главе освещается подход к изучению ука-занной проблемы в рамках специальной психологии, согласно ко-торому основную часть категории детей с трудностями учения со-ставляют дети с задержкой психического развития, и описываютсяособенности становления когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы у этих детей. Третья глава посвящена нейропсихо-логическому подходу к проблеме индивидуальных различий в пси-хическом развитии детей и к трудностям учения в школе. Эта главазнакомит читателей с вариантами нейропсихологических профи-лей детей с трудностями учения, с диагностическими методикамии основными направлениями коррекционной работы. Здесь же ана-лизируется феномен «левшества» как атипии психического разви-тия, который является фактором риска трудностей учения; описы-ваются виды левшества; типы профилей латеральной организации;особенности формирования психических функций у левшей и по-следствия переучивания леворуких детей. В четвертой главе речьидет о минимальных мозговых дисфункциях, которые также обу-словливают трудности учения. Особое внимание уделяется синд-рому дефицита внимания с гиперактивностью и специфическим

расстройствам развития школьных навыков: дисграфии, дислексии,дискалькулии. Кроме того, в данной главе затрагивается проблемашкольных неврозов. Этот материал излагается в рамках клинико-психологического и неврологического подходов. В пятой главе го-ворится о психофизиологических основах организации учебногопроцесса, а именно о психофизиологических аспектах адаптациик школе, общих закономерностях и индивидуальных особеннос-тях динамики работоспособности у детей 6–7 лет в течение учеб-ного дня, учебной недели, учебного года. Знание этих психофи-зиологических возможностей детей младшего школьного возрастанеобходимо для правильной организации учебного процесса, раз-работки и выбора методик и технологий обучения.

Автор пособия отнюдь не претендует на исчерпывающее осве-щение и анализ проблемы трудностей учения. Читателям, желаю-щим более глубоко разобраться в этом материале, поможет работас источниками, указанными в списке рекомендуемой литературы.

6

1. ТРУДНОСТИ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ:ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ

1.1. Трудности учения в школекак предмет междисциплинарного изучения

Проблема трудностей учения поднимается во всем мире. Этосерьезная проблема, поскольку она и социальная, и педагогичес-кая, и психологическая, и медицинская. С педагогической точкизрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одномуили нескольким предметам, стойкие трудности в овладении школь-ными знаниями, умениями, навыками. В данном учебном пособиирассматривается психологический аспект, т. е. психологическаясторона трудностей учения.

«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности уче-ния», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «спе-цифические расстройства развития школьных навыков», «задер-жанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфунк-ции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психическогоразвития» – все эти понятия используются в специальной психо-логической, медицинской, педагогической литературе по отноше-нию к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообра-зие обусловливается:

– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей,возникающих у детей в процессе учебной деятельности;

– разнообразием причин, лежащих в их основе;– различиями методологических подходов к их изучению [25].По содержанию из вышеназванных самыми объемными являют-

ся понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность», «труд-ности обучения». Психофизиологи Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер,

7

М. М. Безруких под понятием «школьные трудности» подразумева-ют «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребен-ка в связи с началом систематического обучения и приводят к вы-раженному функциональному напряжению, отклонениям в состоя-нии здоровья, нарушению социально-психологической адаптациии снижению успешности обучения» [13, с. 125–126]. При этом по-нятия «школьные трудности», «школьная неуспешность» и «труд-ности обучения» используются как тождественные. По мнению ав-торов, школьные трудности создают сами взрослые из-за незнанияи непонимания физиологических и психофизиологических основформирования базовых учебных навыков.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихоло-гического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, ко-торые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассмат-ривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагаютназывать проблемы учителей «трудностями в обучении», а пробле-мы учеников «трудностями учения» (в настоящем учебном посо-бии тоже используется термин «трудности учения» как наиболееточно характеризующий обсуждаемую проблему). Исследователиотмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьни-ков эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемыйхарактер вследствие выраженной неравномерности развития пси-хических функций и не могут быть преодолены без специальнойкоррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [3].

Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фар-бер и М. М. Безруких дифференцируют понятия «трудности уче-ния» и «школьная неуспеваемость». Они указывают, что труднос-ти учения могут и сразу проявляться школьной неуспеваемостьюлибо по всем учебным предметам, либо только по некоторым, а мо-гут и не сразу приводить к ней. Часть детей, испытывающих труд-ности учения, в первом классе успевают по всем предметам, при-чем это может быть высокая успеваемость, но достигается такойрезультат ценой их психофизического здоровья, особенно состояниянервно-психической сферы. Как правило, данные ученики не при-влекают повышенного внимания учителей и родителей, а послед-

8

ние не связывают ухудшение здоровья своих детей со школьныминагрузками, перенапряжением, ежедневными микрострессами от не-удач и недовольства взрослых. Неуспеваемость – это уже результаттех трудностей, которые вовремя не были выявлены и скомпенси-рованы [3, 13].

Из-за недостаточного понимания закономерностей развитияпсихических и физиологических процессов у детей в каждом воз-растном периоде педагоги, школьные психологи и родители частоне могут вовремя заметить у ребенка проблемы с учением и не зна-ют, как помочь их преодолеть. В школьной практике чаще всегопредпринимаются безуспешные попытки исправить неудовлетво-рительный результат обучения, хотя прежде всего требуется кор-ригировать его причину.

Уже классическим стал приведенный ниже пример, иллюст-рирующий это утверждение. У первоклассника – выраженное нару-шение письма: буквы неровные, разнонаклонные, у них нарушенаконфигурация, соотношение элементов, наблюдается зеркальность.Причем домашние работы выполняются лучше, чем классные, дик-танты ребенок писать не успевает и допускает в них ошибки. Такиеисходные данные для требующей решения задачи были предло-жены учителям младших классов и школьным психологам. Боль-шинство педагогов в качестве основной методики коррекции пред-ложили усиленную тренировку, упражнения, ведь домашние работыребенок выполняет лучше («может же, когда захочет»). Все психо-логи предложили повысить мотивацию. И никто не обратил вни-мания на характер нарушений, в основе которых лежит несформи-рованность зрительно-пространственного восприятия, требующе-го специальной коррекции. Ни один человек не поинтересовалсяиндивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпомдеятельности на уроке. А именно в этом и крылись основные при-чины ухудшения классных работ и непосильности диктантов: мед-ленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неуда-чи, всегда давал неудовлетворительный результат (см.: [3, 17]).

В. И. Лубовский и соавт. указывают, что категория детей с труд-ностями учения более других соответствует категории детей с задерж-

9

кой психического развития [20]. В отечественной специальной пси-хологии термином «задержка психического развития» обознача-ются отклонения психического развития стойко неуспевающихшкольников, которые не имеют умственной отсталости, глубокихнарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. Нуж-но также отметить, что в зарубежной психологии к категории де-тей с трудностями учения относят еще и детей с недостатками ре-чевого развития.

Именно в рамках отечественной специальной психологиив 60-х годах XX века началось изучение проблемы трудностей уче-ния и был накоплен большой опыт диагностической и коррекци-онной работы с такими детьми.

В англоязычной литературе для описания трудностей обуче-ния, являющихся следствием дисфункции центральной нервнойсистемы (ЦНС), используется термин learning disability, обозначаю-щий разнородные расстройства, заключающиеся в дефицитарностипроцессов овладения навыками чтения, письма, счета, импрессив-ной и экспрессивной речи, построения умозаключений. Отечествен-ные психологи считают, что данный термин носит размытый ха-рактер, более определенным является принятый в нашей литера-туре термин «задержка психического развития» (см.: [23, с. 165]).

Изучением причин и проявлений школьных трудностей такжезанимаются клиническая психология и медицина, объясняющиезадержку в темпах психического развития минимальными мозго-выми дисфункциями. Термин «минимальные мозговые дисфунк-ции» (ММД) с 1960-х годов широко применяется зарубежныминеврологами и психологами для обозначения легких форм цереб-ральной патологии, имеющих стертую неврологическую симпто-матику в виде задержки в темпах развития функциональных сис-тем мозга. Отечественные психологи считают этот термин слишкомшироким, хотя в настоящее время происходит его дифференциа-ция, в картине ММД выделяются отдельные синдромы, напримерСДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), специ-фические расстройства развития школьных навыков (дисграфия,дислексия, дискалькулия).

10

Анализ специальной литературы показывает многоаспектностьпонятия «трудности учения», отсутствие единого мнения по воп-росу, являются ли они отклонением от нормы, вариантом дизонто-генеза, или их следует рассматривать как вариант нормы. И здесьважно определиться с понятием нормы, которое служит отправнойточкой в рассуждениях о нарушениях психических явлений. Важ-нейший аспект этой проблемы – основания, критерии для типоло-гии нормы, для анализа наиболее типичных (для данного возрас-та) вариантов психических функций, состояний, личностных об-разований, которые можно обозначить понятием «норма».

Сначала норма рассматривалась как набор статистических коли-чественных показателей, характеризующих некий «срез» психичес-кого развития ребенка в конкретный момент времени (в конкрет-ном возрасте). Но при этом подходе не учитывается оценка дина-мики развития отдельных функций и всей структуры психическогоразвития в целом (гетерохронность и неравномерность), компенса-торность, адаптивность самого процесса онтогенеза.

К. М. Гуревич было предложено понятие «социально-психоло-гический норматив», обозначающее систему требований, которыепредъявляет общество к психическому и личностному развитиюкаждого его члена. Эти требования отражаются в образовательныхпрограммах, в общественном мнении, их придерживаются учите-ля, воспитатели и родители. С течением времени социально-пси-хологические нормативы меняются в связи с изменением общества.

Н. Я. Семаго использует понятие «идеальная программа разви-тия» или просто «программа развития», понимая под ним своевре-менное поступательное развитие связанных гетерохронией функцийв условиях идеальных биологических (генетических, нейробиологи-ческих) факторов и идеальных средовых факторов. Но идеальногоне существует, у каждого ребенка – свои, индивидуальные, особен-ности онтогенеза. Объединив понятия «социально-психологическийнорматив» и «программа развития», Н. Я. Семаго предлагает поня-тие «условно нормативное развитие», обозначающее изменение(девиацию) программы развития одной или нескольких функцийв пределах параметров социально-психологического норматива.

11

Иными словами, условно нормативное развитие – это некийкоридор нормативного развития, границы которого определяются«социально-психологическим нормативом» в конкретном месте ивремени (см.: [31]). Основная масса специалистов считает, что уро-вень развития детей с трудностями учения соответствует нижнейгранице нормы, и при благоприятном средовом воздействии в боль-шинстве случаев задержка развития носит обратимый характер.

1.2. Причины трудностей учения в школе

В исследованиях по специальной психологии, нейропсихоло-гии, психофизиологии в качестве причин трудностей учения обыч-но выделяют две группы факторов: средовые (экзогенные) и био-логические (эндогенные).

Обобщение данных нейропсихологии, психофизиологии и пе-дагогики позволяет назвать следующие средовые (экзогенные) фак-торы, систематическое и интенсивное воздействие которых при-водит к трудностям учения.

1. Социокультурные факторы:– социальное и материальное неблагополучие семьи;– выключенность ребенка из процесса подготовки к школе;– длительная психическая депривация.Очень часто современные дети развиваются односторонне –

социальный контекст может способствовать более интенсивномуразвитию одних функций в ущерб другим или быть недостаточ-ным для успешного становления какой-либо функции. Например,взрослые часто всемерно стимулируют развитие речи и речевогомышления, а на развитие ловкости движений, зрительно-моторныхкоординаций, графических навыков, навыков саморегуляции обра-щают мало внимания. В частности, городские дети, по сравнениюс детьми, выросшими в селах и деревнях, меньше играют в под-вижные игры, игры с правилами. Во многих семьях дети рано пре-доставлены самим себе, с ними мало общаются, им мало читаюти редко беседуют о прочитанном.

12

2. Педагогические факторы (школьные факторы риска – ШФР):– стрессовая тактика педагогических воздействий;– большая учебная нагрузка, чрезмерная интенсификация учеб-

ного процесса;– несоответствие педагогических методик и технологий воз-

растным возможностям детей;– нерациональная организация учебного процесса;– неблагоприятная атмосфера в детском коллективе;– низкий профессиональный уровень учителя и т. п.Эти факторы оказывают существенное влияние не только

на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост,развитие и здоровье ребенка. Сила их отрицательного влиянияна организм ребенка определяется тем, что они действуют комп-лексно, систематически и длительно (в течение 10–11 лет).

3. Экологическое неблагополучие, негативно отражающеесяна психофизическом развитии детей.

К биологическим (эндогенным) факторам относят:– пре- и перинатальные патологии; инфекции, интоксикации

в раннем детском возрасте, хронические заболевания;– генетическую предрасположенность и наследственность;– ММД, несформированность высших психических функций

(ВПФ).В современной школе все большую остроту приобретают проб-

лемы, связанные с нарастающим ухудшением здоровья учащихся.Более 90 % российских детей имеют различные отклонения в со-стоянии здоровья. Прямое следствие этого – увеличение числашкольников, испытывающих трудности учения. Болезнь ослабля-ет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. А для ослаб-ленных, часто болеющих детей, как правило, характерны низкая,неустойчивая работоспособность, повышенная утомляемость, этидети не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко от-влекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностейв обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск заня-тий и попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не вос-становился от болезни, усугубляют ситуацию.

13

На разных этапах онтогенеза и на разных этапах обучения в ка-честве основных причин трудностей учения выступают разные фак-торы. В критические периоды (начало обучения, период половогосозревания) наиболее значимы физиологические, психофизиологи-ческие факторы, состояние здоровья, в остальные периоды на пер-вый план выходят психологические и социальные факторы.

Многие специалисты указывают, что в ряде случаев наблюда-ется сочетанное влияние эндогенных и экзогенных факторов. Пре-обладание биологических или средовых факторов обусловливаетразличные по тяжести и возможностям компенсации проявлениямеханизмов трудностей учения. В настоящее время активно иссле-дуется взаимовлияние этих факторов, особенно на ранних этапахонтогенеза ребенка. Так, в последние 20 лет ведется поиск ней-робиологических основ трудностей учения. Выявлена, например,связь между выраженными трудностями в овладении чтениеми нарушением миграции нейронов во время развития плода: дан-ное нарушение может вести к атипичному развитию речевых зонмозга и, далее, к снижению слухоречевой памяти и речевым проб-лемам, которые обусловливают трудности чтения (см.: [3, с. 12]).

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева в обзоре зарубежных работпо нейробиологии и нейропсихологии приводят пример психоге-нетических исследований связи трудностей чтения с наследуемы-ми хромосомными изменениями. Результаты исследований гово-рят о связи фонологических процессов и аналитического чтенияс хромосомой 6, связи узнавания слов (преимущественно холис-тического) с хромосомой 15, связи трудностей чтения с хромосо-мой 18. При этом установлено, что трудности чтения только на 50 %определяются наследственностью, и это говорит о важной роли сре-ды в психическом развитии ребенка (см.: [3, с. 13]).

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, Ю. В. Микадзе, У. В. Ульенко-ва и О. В. Лебедева отмечают, что ранняя социально-культурнаядепривация значимо влияет на ход психического развития, приво-дит к проблемам и на функциональном, и на органическом уровне,в то время как благоприятные средовые факторы способны ниве-

14

лировать нейробиологические проблемы. Таким образом, связьмозговой организации и функциональных проявлений не являетсяжестко обусловленной. Нейробиологическое развитие психики ре-бенка зависит от сложного и тесно переплетенного взаимодействияфакторов среды и наследственности, что говорит о важности ран-них этапов развития (см.: [3, 23, 33]).

С начала 1990-х годов обнаружено много фактов, указывающихна огромную значимость раннего опыта для формирования струк-турно-функциональных систем мозга. Т. В. Ахутина и Н. М. Пы-лаева приводят в качестве примеров, аргументирующих это поло-жение, результаты ряда исследований зарубежных ученых (см.: [3,с. 14–19]).

Получены, скажем, данные о том, что развитие соотношения«мозговая структура – функция» является двунаправленным про-цессом взаимодействия: не только функция зависит от структуры,но и мозговая архитектура зависит от опыта функционирования.Самый наглядный и хорошо изученный пример – это образованиекруговой мозговой цепи между таламусом и первичной зритель-ной корой. Если состояние зрения одного глаза значительно хуже,чем другого, аксоны, несущие информацию от ослабленного глаза,отсоединяются от нейронов зрительной коры, при этом прекраща-ется рост большинства отростков. Наоборот, у аксонов, идущихот более сильного глаза, развивается множество отростков, и коли-чество соединений с корковыми нейронами превышает норму. Этоизменение в строении мозговых структур ведет к фундаменталь-ному изменению функционирования части зрительной коры, кото-рая получает доминантную роль благодаря связи с сильным глазом.Такое влияние опыта на строение мозга возможно лишь в корот-кий сенситивный период развития этой мозговой круговой цепи,и как только она созрела, основные следствия оказываются необ-ратимыми. После выхода из сенситивного периода уже невозмож-но полностью нормализовать структуру и функции мозговой круго-вой сети, связанной с депривированным в раннем возрасте глазом(cм. об этом: [3, с. 15]).

15

Исследования показали, что психические функции представ-ляют собой иерархические структуры, и у каждого уровня иерар-хии разные по времени сенситивные периоды. При этом у базовыхуровней сенситивные периоды заканчиваются раньше, чем у бо-лее высоких уровней. А это значит, что возможность полноценно-го функционирования высших уровней иерархии зависит от ран-него опыта, необходимого для формирования нижележащих уров-ней. Ранняя социальная запущенность ведет к функциональнымпроблемам, и ход психического развития у таких детей может бытьглубоко изменен.

Подтверждением этого являются результаты трех исследова-ний Марты Фара и ее коллег (2006), на которые ссылаются в своейработе Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева [3]. В этих исследованиях,посвященных влиянию бедности на психическое развитие детей,был выявлен так называемый «нейрокогнитивный профиль дет-ской бедности». У детей из семей со средним и низким социально-экономическим уровнем оценивались пять основных нейрокогни-тивных систем, а именно:

1) управляющие функции (в отечественной традиции – функ-ции программирования и контроля): а) рабочая память; б) когни-тивный контроль (возможность оттормаживания неадекватныхстереотипных реакций); в) обработка подкрепляющих стимулов(возможность отказа от непосредственного подкрепления в пользубольшего отдаленного вознаграждения);

2) речевая система;3) система памяти;4) переработка пространственной информации;5) переработка зрительной информации.Были обнаружены:– ярко выраженные различия в речевой системе и в системе

памяти;– значимые различия – в рабочей памяти и в когнитивном

контроле;– незначимые различия – в переработке зрительной и простран-

ственной информации.

16

М. Фара и ее коллеги указывают, что не само финансовое со-стояние семьи играет роль в ухудшении развития детей, а недоста-ток когнитивных и некогнитивных стимулов и высокая вероят-ность «токсического стресса», т. е. сильного, частого или длитель-ного стресса при отсутствии надлежащей поддержки взрослых(см. об этом: [3, с. 17]).

Средовое воздействие, а именно коррекционно-развивающаяработа, влияет не только на поведение и обучение, но и на функ-циональную организацию мозга детей. С помощью магнитоэнце-фалографии (МЭГ) получены данные об изменениях простран-ственно-временных параметров активации мозга в процессе чте-ния у детей с выраженными трудностями или риском трудностейчтения в ходе коррекционной работы с ними.

При использовании этой техники исследования на детей наде-вают шлем, улавливающий электрическую активность мозга. Ког-да ребенок читает слово, нейроны мозга активируются и подаютсигналы. Шлем эти сигналы получает и реконструирует распре-деление магнитного поля по поверхности головы, что позволяетпроследить динамику нейрофизиологической активности в реаль-ном режиме времени в ходе выполнения действия и зафиксироватьпространственно-временные характеристики активности мозга.

При чтении слова про себя у детей из группы нормы последо-вательно активируются:

– первичные зрительные поля затылочной области;– вторичные ассоциативные зрительные поля под поверхностью

височных долей билатерально;– три зоны височно-теменных областей (угловая, супрамарги-

нальная и верхневисочная извилины) преимущественно левогополушария.

При чтении вслух подключаются префронтальные и премо-торные зоны лобной доли, в том числе зона Брока.

У детей с трудностями чтения (учащихся 1-го и 3–5-го клас-сов) лобные отделы включались раньше, чем височно-теменныеобласти, которые активировались больше в правом полушарии.

17

После коррекционных занятий, которые проводились у учени-ков 3–5-го классов в течение 8 недель (5 раз в неделю по 2 урока),а у первоклассников – в течение 8 месяцев (по 40 минут ежеднев-но), было обнаружено улучшение качества чтения у большинствадетей. МЭГ-анализ показал у представителей обеих групп отчет-ливую тенденцию к нормализации процессов активации мозга:уменьшился латентный период активации; увеличилась актив-ность височно-теменных областей левого полушария; при этом ак-тивность одноименных областей правого полушария характеризо-валась межиндивидуальной вариативностью; активация лобныхотделов перестала предшествовать височно-теменной, но ее дли-тельность имела широкую амплитуду колебаний.

Эти данные демонстрируют пластичность функциональной струк-туры чтения у младших школьников и возможность ее измененияпод влиянием коррекционного воздействия (см.: [3, с. 18–19]).

То, что задано от природы, – не фатально. Адаптация ребенкак жизни в обществе зависит от взрослых. Правильное своевре-менное средовое воздействие, благоприятные окружающие усло-вия не только способствуют интеллектуальному развитию, но и мо-гут компенсировать физиологический ущерб, полученный в пре-,пери- и постнатальном периодах.

Чем раньше у ребенка будут диагностированы трудности уче-ния и чем раньше начнется коррекционно-развивающая работа,тем лучшего результата удастся достичь. «Комплексные экономи-ческие, нейробиологические и психологические исследования,проводимые при участии лауреата Нобелевской премии по эконо-мике Джеймса Хекмана, показывают эффективность раннего на-чала коррекционных мероприятий с детьми группы риска по ког-нитивному и эмоциональному развитию. Кривая экономическойэффективности коррекционных мероприятий стремительно пада-ет от раннего дошкольного возраста к началу школьного обучения,она пересекает нулевую границу в середине начальной школы ипродолжает плавно падать далее. Коррекционные воздействияв средней школе... безусловно полезные, тем не менее требуютбольше затрат, чем дают экономический эффект» [3, с. 20].

Вопросы и задания

1. Как соотносятся термины «трудности учения» и «школьнаянеуспеваемость»?

2. Охарактеризуйте эндогенные и экзогенные факторы, являющиесяпричинами трудностей учения в школе. Какие факторы и на каких эта-пах обучения играют наиболее значимую роль?

3. Проиллюстрируйте примерами взаимовлияние экзогенных и эн-догенных факторов.

4. Раскройте понятие «норма». Является ли развитие детей с труд-ностями учения нормативным?

19

2. ПОДХОД К ТРУДНОСТЯМ УЧЕНИЯВ ШКОЛЕ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Задержка психического развития:определение, классификации

В специальной психологии, как уже отмечалось выше, кате-гория детей с трудностями учения соответствует категории детейс задержкой психического развития (ЗПР), т. е. с нарушением тем-па психического развития при наличии значительных потенци-альных возможностей. Это самый распространенный вариант пси-хического дизонтогенеза и единственный, который носит времен-ный, обратимый характер. Классификации различных видов ЗПРразрабатывались Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В. В. Ковалевым,К. С. Лебединской, Г. Е. Сухаревой.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер первыми обобщили клиничес-кие данные о неоднородности причин и проявлений ЗПР и выдели-ли два основных патогенетических механизма ее формирования.

Первый механизм формирования ЗПР связан с первичнойнезрелостью эмоционально-волевой сферы, т. е. с легкими форма-ми психофизического и психического инфантилизма.

Второй механизм формирования ЗПР является следствиемстойких церебрастенических состояний, обусловленных биологи-ческими факторами.

Задержка психического развития в виде психического и психо-физического инфантилизма рассматривается как более благопри-ятная. Своевременная и адекватная коррекционно-развивающаяпомощь приводит к ее обратимости. Дети с церебрастеническимисостояниями нуждаются в длительной комплексной (медикамен-тозной и психокоррекционной) помощи.

20

Наиболее известной является классификация ЗПР, предложен-ная К. С. Лебединской. Эта классификация отражает этиологиюи механизмы нарушения психического развития и включает 4 ос-новных варианта ЗПР:

1) ЗПР конституционального происхождения;2) ЗПР соматогенного происхождения;3) ЗПР психогенного происхождения;4) ЗПР церебрально-органического генеза.В клинико-психологической структуре каждого варианта за-

держки психического развития имеется специфическое сочетаниенезрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

К ЗПР конституционального происхождения относится пси-хический и психофизический инфантилизм. Для таких детей ха-рактерна относительная сформированность психических процес-сов, но темп их становления замедлен. Физическое и психическоеразвитие отстает примерно на 1,5–2 года. Наблюдаются незрелостьэмоционально-волевой сферы, отсутствие учебной мотивации.

ЗПР соматогенного происхождения характеризуется эмоцио-нальной незрелостью, которая обусловлена длительными хрони-ческими заболеваниями, врожденными и приобретенными поро-ками внутренних органов, в первую очередь сердца, эндокринны-ми заболеваниями. В замедленном темпе психического развитиязначительная роль принадлежит стойкой физической и психичес-кой астении, быстрой физической и психической истощаемости.Для детей с данным вариантом ЗПР характерна сформированностьпсихических процессов, но динамика умственной работоспособ-ности снижена.

ЗПР психогенного происхождения – следствие неблагопри-ятных условий воспитания. В результате длительного воздействияпсихотравмирующего фактора у ребенка возникают стойкие откло-нения в нервно-психической сфере, которые приводят к патологи-ческому развитию его личности. Так, в условиях безнадзорности,когда ребенку в семье внимание не уделяется, может формировать-ся патологическое развитие личности по типу психической неус-тойчивости, для которой характерны импульсивность, неумение

21

тормозить свои эмоции и желания. При гиперопеке (искусственнойинфантилизации) психогенная задержка психического развитияпроявляется в формировании эгоцентрических установок. Еслипо отношению к ребенку преобладают жестокость либо грубая фор-ма авторитарности, часто формируется невротическое или психо-тическое развитие личности. Из-за этого у ребенка, несмотря на со-хранность психических процессов, наблюдается выраженное сни-жение учебной мотивации, продуктивности учебной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза возникает в резуль-тате перенесенного органического заболевания центральной нерв-ной системы (ЦНС), обусловленного пре- и перинатальной пато-логией, инфекциями, интоксикациями в первые годы жизни.

Это уже клинический вариант нарушения психического раз-вития. В определенной степени причины данного варианта ЗПРсходны с причинами, приводящими к олигофрении, что обуслов-ливает сложность при отграничении ее от умственной отсталости.Сходство ЗПР с олигофренией определяется органическими пора-жениями центральной нервной системы на ранних этапах онто-генеза. При этом ЗПР чаще связана с более поздними поражения-ми мозга, когда дифференциация основных мозговых систем ужезакончена.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпе-чаток на структуру ЗПР; последняя включает в этом случае и эмо-ционально-волевую незрелость, и нарушение познавательной дея-тельности, для которой характерна сочетаемость симптомов незре-лости и поврежденности ЦНС [19].

И. Ф. Марковская ведущим критерием прогноза психическогоразвития детей с церебрально-органической недостаточностью счи-тает соотношение симптомов незрелости и поврежденности ЦНСи выделяет в данном варианте ЗПР два клинико-психологическихтипа:

1) ЗПР-1 с преобладанием признаков незрелости мозговыхструктур;

2) ЗПР-2 с преобладанием признаков поврежденности (см.: [22,с. 73]).

22

К симптомам незрелости в эмоциональной сфере относятсяявления органического инфантилизма: эмоциональная лабиль-ность, примитивность эмоций, поверхностность переживаний,внушаемость, неспособность к волевому усилию, непосредствен-ность, преобладание игровых интересов над учебными. В интел-лектуальной сфере – недостаточная сформированность отдельныхвысших психических функций, особенно органическая неполно-ценность произвольной регуляции.

Симптомы поврежденности характеризуются выраженнойпарциальной дефицитарностью психических функций, а такжекомплексом неврологических и энцефалопатических расстройств:церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпи-лептиформных симптомов, также свидетельствующих о повреж-дении нервной системы.

Таким образом, для ЗПР-1 характерно преобладание органи-ческого инфантилизма, а для ЗПР-2 – преобладание нарушенийпознавательной деятельности.

Выделение различных вариантов этиопатогенеза ЗПР позво-ляет дифференцированно подходить к прогнозу дальнейшего пси-хического развития детей и гибко планировать психокоррекцион-ную работу.

2.2. Особенности развития когнитивных функцийи эмоционально-волевой сферы

у детей с задержкой психического развитияв младшем школьном возрасте

У. В. Ульенкова, В. И. Лубовский, Е. В. Соколова и другие уче-ные систематизировали сведения о детях дошкольного и млад-шего школьного возраста с ЗПР и, обобщив данные различных ис-следований, представили их развернутую клинико-психолого-пе-дагогическую характеристику.

23

Кратко можно назвать следующие признаки ЗПР:– повышенная истощаемость и вследствие этого низкая рабо-

тоспособность;– незрелость эмоций, воли, поведения;– ограниченный запас знаний, навыков и умений, доступных

нормально развивающимся детям;– фрагментарность представлений о предметах и явлениях ок-

ружающей действительности, низкий уровень познавательной ак-тивности;

– бедный словарный запас;– слабость функции регуляции произвольной деятельности

и поведения;– несформированность ВПФ (различных видов гнозиса, памя-

ти, внимания, мышления, праксиса, речи), особенно их произволь-ного компонента;

– несформированность навыков интеллектуальной деятель-ности;

– недостаточная сформированность игровой деятельности.Многим детям с задержкой психического развития свойствен-

ны гиперактивность, импульсивность, повышенная утомляемость,тревожность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, чтообусловливает трудности их адаптации в детском коллективе. Во вре-мя уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, переби-рают предметы на столе и в сумке, лезут под стол, а на переменахбесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню.

Учебная деятельность таких детей характеризуется низкойпродуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учи-телем, не могут на относительно длительное время сосредоточить-ся на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкойпсихического развития, не проходивших дошкольной подготовкив специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провелив специальном детском саду или занимались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под-готовленными к обучению в школе, причем степень этой готов-

24

ности находится в прямой зависимости от длительности проведе-ния с ними коррекционной работы (относительно, так как дефи-цит внимания, гиперактивность, трудности регуляции поведениякомпенсируются и корректируются в течение более длительноговремени) (см.: [20, 31, 33]).

В. И. Лубовский и соавт. [20] охарактеризовали особенностимладших школьников с задержкой психического развития, с которы-ми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась.

Внимание. У младших школьников с задержкой психическо-го развития внимание неустойчиво. У многих из них наблюдаютсяпроявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.Неустойчивость внимания проявляется по-разному. Одни дети мак-симально сосредотачиваются в начале выполнения задания, но до-вольно быстро внимание у них снижается, и они начинают делатьошибки или совсем перестают выполнять задание. Другие детис трудом входят в работу, и наибольшая сосредоточенность у нихотмечается после некоторого периода выполнения заданных дей-ствий, а затем внимание так же постепенно снижается. Есть дети,у которых наблюдаются частые периодические колебания внима-ния. Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельностиограничивается в первом классе 5–7 минутами. Неустойчивостьвнимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум авто-машины за окном, пролетающая птица – любые посторонние сти-мулы переключают на себя внимание детей, и они перестают вы-полнять задания или слушать учителя.

Восприятие. На фоне отсутствия первичных недостатков зре-ния и слуха у младших школьников с задержкой психического раз-вития отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия,трудности выделения фигуры из фона и деталей в сложных изо-бражениях. Вместе с тем эти дети не испытывают сложностейв узнавании знакомых им объектов на реалистических изображе-ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич-ной недостаточности сенсорных функций.

О неточности и замедленности восприятия говорят ошибкипри списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно пред-

25

ставленным образцам и т. п. Наиболее ярко эти недостатки прояв-ляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда,например, изображения демонстрируются повернутыми или когдауменьшаются их яркость и четкость. В этих случаях значительноувеличивается латентный период опознания объектов.

Замедленность восприятия у детей с задержкой психическогоразвития связана с более низкой, чем у нормально развивающихсядетей, скоростью переработки информации (т. е. с более медленнопротекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровневторичных и третичных зон коры). На замедление переработкиинформации в процессе восприятия влияют также такие факторы,как нарушения в ориентировочной деятельности, низкая скоростьосуществления перцептивных операций и недостаточная сформи-рованность образов-представлений – их нечеткость и неполнота,бедность и слабая дифференцированность.

Недостатки восприятия могут преодолеваться путем специаль-ных коррекционных занятий, которые должны включать развитиеориентировочной деятельности, формирование перцептивных опе-раций, активное оречевление процесса восприятия и осмыслениеобразов.

С возрастом восприятие у детей с задержкой психического раз-вития совершенствуется, и это проявляется как в качественныхего характеристиках, прежде всего в полноте чувственного отра-жения объектов в сознании, так и в количественном показателе(в скорости данного процесса).

Память. С началом школьного обучения значение памятив деятельности ребенка резко возрастает. Многочисленные иссле-дования показывают, что школьники с задержкой психическогоразвития намного хуже запоминают и воспроизводят учебный ма-териал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатлен-ного материала у первоклассников с задержкой психического разви-тия по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормальноразвивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нор-мально развивающихся дошкольников, которые на 2–3 года младше.

26

При этом для детей с ЗПР, как и для нормально развивающихсямладших школьников, характерны более высокие показатели зри-тельной памяти, чем слухоречевой.

У детей школьного возраста важнейшую роль начинает игратьпроизвольная память. В процессе учебы перед ребенком встают раз-нообразные мнемические задачи, предъявляющие широкий спектртребований к времени, объему и точности запоминания. При этому нормально развивающихся младших школьников происходитинтенсивное формирование различных приемов заучивания и опо-средования. Произвольное запоминание у детей с задержкой пси-хического развития формируется намного медленнее. Особеннос-тями кратковременной памяти у таких детей являются более низ-кие показатели ее объема, медленное нарастание продуктивностипри повторных предъявлениях; повышенная тормозимость следовв результате интерференции со стороны побочных воздействий;нарушения порядка в воспроизведении; низкая избирательность(при требованиях избирательного воспроизведения отдельных час-тей запечатленного материала).

В начале первого года обучения показатели объема памяти каку нормально развивающихся первоклассников имеют только 38 %детей с задержкой психического развития, а в начале второго годатаковых остается всего 23 %.

Возрастная динамика показателей объема кратковременнойвербальной памяти свидетельствует, что не только через год пос-ле начала обучения, но и через два года отмечается та же законо-мерность: прирост объема кратковременной вербальной памятиу детей с задержкой психического развития примерно вдвое мень-ше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Сравнитель-но лучшие показатели отмечаются при произвольном запомина-нии наглядного материала. Установлено, что у детей с ЗПР разли-чия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользунаглядной) имеют значительно большую выраженность, чем у нор-мально развивающихся сверстников.

Считается, что более низкая эффективность кратковремен-ной памяти у детей с задержкой психического развития – результат

27

замедления приема и переработки информации, вследствие чеговозникает ситуация недостатка времени для вхождения этой ин-формации в кратковременную память. То, что не попало в кратко-временную память, не может быть переведено в долговременную,а это ограничивает объем последней. Соответственно при обуче-нии детей с ЗПР требуется значительно более частое повторениепройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важноеместо занимает формирование приемов опосредствования. Нор-мально развивающиеся ученики начальных классов достаточносвободно используют данные приемы (например, в форме подборакартинок к словам, которые предлагаются для запоминания). Млад-шие школьники с задержкой психического развития принимаютзадачу – использовать картинки как опору для запоминания слов,однако эффективность опосредствованного запоминания у них го-раздо ниже. Дети с ЗПР наиболее всего отличаются от своих нор-мально развивающихся сверстников именно по показателям опо-средствованного запоминания.

Мышление. Мыслительная деятельность всегда, независимоот ее вида, представляет собой решение какой-то задачи. Нормаль-но развивающиеся младшие школьники умеют самостоятельноставить вопросы и находить их решение. Постановка задачи – одноиз проявлений познавательной активности. У младших школьни-ков с задержкой психического развития познавательная активностькрайне низка, и готовность к решению мыслительных задач обна-руживается редко. К началу школьного обучения у этих детей, какправило, не сформированы даже основные мыслительные опера-ции и действия, которыми нормально развивающиеся дети владе-ют уже в старшем дошкольном возрасте.

Использованию мыслительных операций, т. е. собственно ре-шению задачи, предшествует весьма важный этап – ориентировкаее в условиях. Этот этап также оказывается дефектным, он формиру-ется у младших школьников с ЗПР со значительным отставанием.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышленияс применением разных методик, включающих задания разной

28

степени сложности, дает основание считать, что у детей с задерж-кой психического развития к концу младшего школьного возрастанаиболее близким к уровню сформированности, соответствующе-му средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление.Наглядно-образное мышление у детей с ЗПР хотя и заметно улуч-шается по сравнению с таковым в старшем дошкольном возрасте,но по успешности решения задач значительно не дотягивает до нор-мы. Что касается словесно-логического мышления, то уровень егосформированности намного ниже нормативного, и такая картинанаблюдается довольно долго.

Таким образом, дети с задержкой психического развития к кон-цу среднего школьного возраста находятся в основном на стадииконкретно-понятийного мышления, в то время как их нормальноразвивающиеся сверстники достигают уже стадии абстрактно-по-нятийного мышления.

Особенности речевого развития. Значимость речи в разви-тии психики ребенка огромна. Во-первых, речь является средствомобщения. Во-вторых, речь играет главную роль в познавательнойдеятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру-мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия)познания, и как материальная основа закрепления и сохраненияполученной информации. В-третьих, речь выполняет регулирую-щую функцию, выступая на первый план в управлении деятель-ностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую оче-редь, взрослых) и в формировании саморегуляции поведения.

Наблюдения показывают, что дети с задержкой психическо-го развития к началу школьного возраста не испытывают труд-ностей на уровне элементарного бытового общения со взрослымии со сверстниками. Они владеют необходимым для этого повсе-дневным обиходным словарем и нужными грамматическими фор-мами, которые многократно повторяются при бытовом общении.Однако во время учебы у школьников происходит интенсивное рас-ширение словаря за счет введения новых слов. И здесь у ребенкас ЗПР возникают трудности в понимании некоторых вопросови инструкций, если те содержат или слова, значение которых ему

29

не известно или недостаточно ясно, или не усвоенные им грам-матические формы. Трудности понимания могут быть связаныи с недостатками произношения, довольно часто наблюдающими-ся у детей с задержкой психического развития. Эти недостаткиобычно не являются значительными (в основном – нечеткость,«смазанность» речи), однако они приводят к дефектам анализа вос-принимаемого речевого материала, что, в свою очередь, обуслов-ливает отставание в формировании языковых обобщений. В ре-зультате дети с ЗПР часто не могут употребить нужное слово, дажезная его, или употребляют неверно. С этим связано значительноеколичество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на об-щении ребенка, но и на его познавательной деятельности, которая,в определенной степени являясь первичным нарушением, еще бо-лее ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. Вторич-ные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познава-тельной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детейи в дошкольном возрасте, но в начале школьного обучения рольэтого фактора возрастает, что проявляется как непосредственнов непонимании ребенком учебного материала, так и в трудностяховладения чтением и письмом. Отмечаются затруднения и в овла-дении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Особенности эмоционально-волевой сферы. Для младшихшкольников с задержкой психического развития характерны эмо-циональная лабильность, слабость волевых усилий, несамостоя-тельность и внушаемость, личностная незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивостинастроений и эмоций, быстрой их смене, легкости возникновенияэмоционального возбуждения или плача, иногда – немотивирован-ных проявлений аффекта. Нередко детей охватывает состояниебеспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность высту-пают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить си-туацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебраль-но-органического генеза И. Ф. Марковская выделяет две группы

30

на основании проявлений либо психической неустойчивости, либопсихической тормозимости (см. об этом: [20, с. 133]).

Дети с психической неустойчивостью шумные и подвижные:на переменах и прогулках они забираются на деревья, катаютсяна перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх другихдетей, но, не умея следовать правилам, затевают ссоры, всем меша-ют. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но лег-ко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость.Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре-лостью на первый план выступают несамостоятельность, нереши-тельность, робость, медлительность. Симбиотическая привязан-ность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе.Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижныхигр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильныйответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психическогоразвития характерны частые проявления беспокойства и тревоги.В школе у таких детей наблюдается состояние напряженности, ско-ванности, пассивность, неуверенность в себе.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражениюэмоции других людей, дети с задержкой психического развитиячасто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональноесостояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует о недо-развитии эмоциональной сферы, причем довольно стойком.

Все описанные психологические особенности детей с задерж-кой психического развития обусловливают значительные труд-ности в полноценном освоении ими обычной образовательнойпрограммы. Наиболее эффективным для детей с ЗПР является кор-рекционно-развивающее обучение (КРО) – система мер, позво-ляющая оказывать своевременную помощь детям, испытывающимтрудности в учении и школьной адаптации. Основные задачи такогообучения – систематизация у ребенка знаний, направленная на по-вышение общего уровня его развития; устранение пробелов в пред-шествующем развитии и обучении; развитие недостаточно сфор-

31

мированных умений и навыков; коррекция отклонений в познава-тельной сфере.

В настоящее время такое обучение детей с задержкой психичес-кого развития в условиях общеобразовательной школы осуществ-ляется в классах коррекционно-развивающего обучения.

Система КРО предусматривает:– обучение по программам, сохраняющим основное содержа-

ние программ общеобразовательных школ, но учитывающим ин-дивидуальные особенности учащихся и специфику усвоения имиучебного материала. Это реализуется путем снижения темпа обу-чения; построения содержания учебной работы с ориентациейна «зону ближайшего развития»; включения в образовательныйпроцесс различных форм помощи учащимся; оценку результатовдеятельности по критерию относительной успешности (т. е. оцен-ка должна фиксировать не соответствие знаний ребенка заранеезапланированным показателям, а его усилия, меру его старатель-ности и личных успехов);

– психологическое и специальное педагогическое (логопеди-ческое и дефектологическое) сопровождение учащихся в ходе об-разовательного процесса;

– отслеживание динамики работоспособности учащихся, со-стояния их здоровья и социальной адаптации;

– ориентацию на интеграцию большинства учащихся в общийпоток после второго или четвертого класса.

Ребенок направляется в класс КРО только по решению психо-лого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), и только с согла-сия родителей.

В первой главе нами обсуждалась необходимость раннего пси-холого-медико-педагогического обследования детей и выявлениясреди них группы риска по трудностям учения. Реальность такова,что специалистами ПМПК до начала обучения в школе обследу-ется только малая часть детей. У большинства трудности в уче-нии диагностируются уже в процессе учебной деятельности, и этазадача ложится на плечи школьных психологов. Поэтому требуетсяпроведение массовых скрининговых срезов на начальных этапах

32

обучения с целью выявления детей группы риска по ЗПР. Для это-го используется анкетирование родителей и педагогов, направлен-ное на определение различных параметров психосоциального раз-вития ребенка (таких, например, как общий показатель развития,уровень гиперактивности, социальная адекватность, эмоциональнаянеустойчивость, уровень умственного развития, восприимчивостьк педагогическому воздействию).

Одним из надежных дифференциально-диагностических по-казателей, позволяющих выявить задержку психического развития,является показатель обучаемости – отличия от нормы скорости,качества, осознанности усвоения новых знаний и умений. Приме-ром инструмента такой диагностики может служить любая ситуа-ция педагогического взаимодействия, которое строится по струк-туре обучающего эксперимента, т. е. имеет 3 этапа.

1. Ориентировочный этап. Этап самостоятельных проб в овла-дении знанием, умением (зона актуального развития).

2. Этап восприимчивости к помощи. На этом этапе происхо-дит обучение, оказываются различные виды помощи: стимулирую-щая; организующая; полное обучение. Дети с ЗПР улучшают ре-зультаты после стимулирующей или организующей помощи.

3. Этап логического переноса. Тестируется результат обучения,способность к переносу. Моделируется ситуация, в которой ребе-нок должен применить полученные знания.

Уровни логического переноса:1) полный перенос (правильны и действие, и его речевое

описание);2) неполный перенос (действие правильное, речевое описание

частичное);3) полный перенос в наглядно-действенном плане (действие

правильное, нет речевого описания);4) неполный перенос в наглядно-действенном плане;5) отсутствие переноса.Первый уровень присущен детям с нормативным развитием,

второй и третий – детям с задержкой психического развития, чет-вертый и пятый – умственно отсталым детям.

Важный дифференциально-диагностический показатель – уро-вень и динамика развития всех форм мышления. Для детей с за-держкой психического развития характерно нарушение наглядно-образного и словесно-логического мышления; при легкой форме ЗПРнарушено только словесно-логическое мышление; у умственно от-сталых детей нарушены все формы мышления.

На сегодняшний день разработан и представлен в литературедовольно широкий спектр инструментария диагностики труднос-тей учения в школе. Он включает методики определения психо-логической готовности к школе; методы, методики и схемы ин-дивидуального обследования детей младшего школьного возрастас трудностями учения; различные психодиагностические таблицыдля определения типичных трудностей в письме, чтении и матема-тике, их психологических причин. Читателям можно порекомендо-вать работы А. И. Ануфриева и А. Ф. Костроминой [2], А. П. Венге-ра и Г. А. Цукерман [7], И. Н. Гуткиной [11], Н. Г. Лускановой [21],Н. Я. Семаго и Н. Н. Семаго [28], У. В. Ульенковой и О. В. Лебеде-вой [33], Л. А. Ясюковой [34] и пособие под редакцией С. Г. Шев-ченко [12].

Вопросы и задания

1. Назовите основные варианты задержки психического развитияи укажите их специфику. Какой вариант ЗПР является клиническим,наиболее сложно поддающимся коррекции?

2. Чем симптомы незрелости отличаются от симптомов повреж-денности?

3. В чем заключаются особенности развития когнитивных функ-ций у детей с ЗПР в младшем школьном возрасте?

4. Охарактеризуйте особенности эмоционально-волевой сферыу детей с ЗПР в младшем школьном возрасте.

5. Раскройте суть и задачи коррекционно-развивающего обучения.

34

3. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДК ТРУДНОСТЯМ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

3.1. Общая характеристиканейропсихологического подхода

к проблеме индивидуальных различийв психическом развитии детей

В последние годы нейропсихологический подход к диагнос-тике, коррекции и профилактике трудностей учения прочно вошелв практику психологов образования во всех развитых странах.

Теоретической базой нейропсихологического подхода являют-ся теория системной динамической локализации и принцип синд-ромного анализа нарушений высших психических функций (ВПФ),разработанные А. Р. Лурия.

Под высшей психической функцией в нейропсихологииподразумеваются сложные иерархически организованные системы,состоящие из набора компонентов, каждый из которых опираетсяна работу определенного участка мозга и вносит в работу системысвой специфический вклад [4].

Центр деятельности всего организма – нервная система. Созре-вание мозга – длительный процесс, который начинается с внутри-утробного развития и заканчивается к 20 годам. Масса головногомозга новорожденного в среднем составляет 30 % от массы голов-ного мозга взрослого. Максимальное увеличение мозга происходитв первые годы жизни: к девятимесячному возрасту масса мозгаудваивается; к двум годам составляет 70 % массы взрослого мозга;к пяти годам – 80 %, к шести – 90 %. К 7–8 годам рост мозга замедля-ется. Максимальный вес мозга у женщин фиксируется в 16–18 лет,у мужчин – в 19–20 лет.

35

Нейроны формируются в эмбриональном периоде, и этот про-цесс практически завершается к концу второго триместра беремен-ности: сформированные нейроны передвигаются к месту своейпостоянной локализации, где из них образуются части головногомозга. После того как локализация нейронов завершается, начина-ется их дифференциация по специфическим функциям, которыеони будут выполнять. При рождении у ребенка полностью сфор-мированы подкорковые образования и в основном сформированыпервичные проекционные зоны коры головного мозга, где закан-чиваются нервные волокна, идущие от разных анализаторов. Вто-ричные проекционные и третичные ассоциативные зоны коры го-ловного мозга еще не достигают уровня зрелости и занимают от-носительно маленькую площадь. Количество клеток в дальнейшемне увеличивается, а мозг растет за счет образования новых связеймежду нейронами, т. е. за счет огромного увеличения количестваволокон, связывающих их, а также за счет развития клеток глии,обеспечивающих питание нервных клеток, и за счет миелиниза-ции нейронов. Миелинизация является одним из главных крите-риев созревания мозга. Аксоны, по которым в клетку поступаютимпульсы, покрываются специальной миелиновой оболочкой, бла-годаря которой импульсы проходят гораздо быстрее. В спинноммозге и в зрительном тракте миелинизация завершается в пер-вый год жизни; в первичных двигательных путях – к 2–3 годам;в ретикулярной формации – к 18 годам; в ассоциативных путях –к 25 годам (см.: [23]).

Соответственно формирование психических функций – тожедлительный процесс, и процесс этот подчиняется принципу гете-рохронии развития, согласно которому разные структуры и функ-ции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелостина разных этапах развития. «Векторы кортикализации психичес-ких функций идут от стволовых и подкорковых структур к кореголовного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к ле-вому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзадинаперед), и заканчивается церебральный функциональный онто-генез развитием нисходящих контролирующих и регулирующих

36

влияний от передних (лобных) отделов левого полушария к суб-кортикальным» [29, с. 4].

Для развития каждой психической функции существует свойсенситивный период, т. е. период наибольшей чувствительностик средовому воздействию. Наиболее рано созревают структуры,обеспечивающие элементарные моторные и сенсорные функции(зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические). Так, ещеу эмбриона в первую очередь закладываются кожно-кинестетичес-кие и двигательные анализаторы. Именно поэтому они служат ба-зой для развития всех психических функций. Самым критическимпериодом для зрительной системы являются первые 6 лет, хотя за-канчивается реагирование на сенсорную депривацию к 15 годам.При этом пик сенситивности наблюдается в 1,5–2 года. Слуховаясистема перестает зависеть от средовых воздействий к 13–16 го-дам, а пик сенситивности приходится на 2–3 года.

Существуют пики максимальной готовности различных мозго-вых структур к работе. Один из таких пиков приходится на 6–7-лет-ний возраст.

Высшие психические функции не даны ребенку изначально,они формируются в процессе его взаимодействия со средой. Важ-нейшее условие развития ВПФ – общение и совместная деятель-ность ребенка со взрослыми, опосредованные речью. Именновзрослый является источником благополучного развития ребенка.

Локализация высших психических функций характеризуетсядинамичностью и изменчивостью. Этот принцип вытекает из основ-ного качества функциональных систем – их пластичности, взаимо-заменяемости звеньев. Особенностью мозга ребенка является егочрезвычайная пластичность – способность к перестройкам функ-циональной организации в ответ на значимые изменения внеш-них и внутренних факторов. В процессе онтогенеза все ВПФ меня-ются и переорганизовываются. То же самое происходит и в про-цессе усвоения навыка, и в процессе его автоматизации.

Например, на первых этапах формирования двигательного на-выка образуется громоздкая функциональная система, большин-ство компонентов которой контролируется сознанием. По мере

37

автоматизации данного навыка часть сознательно контролируе-мых движений или действий передается нижележащим фоновымуровням управления движениями. В конечном итоге изменяютсяи структура функции, и ее взаимоотношения с другими психи-ческими процессами. Так, в процессе формирования письма участ-вует большое количество функциональных компонентов (звеньев)и соответственно – мозговых зон (табл. 1).

Анализ элементов, вклю-ченных в букву, разли-чение письменных и пе-чатных букв

Различение букв, имею-щих сходные конструк-ции (н – п, з – ь) и про-странственные детали(ш – щ, у – ц, б – д), по-ложение буквы в зер-кальном пространстве

Схема движения, соот-ветствующая образубуквы.Тонкие движения ру-ки, плавность перехо-да от одного элементак другому, от одной бук-вы к другой

Постановка целей; вы-бор программы сочета-ний букв, слов; контрольза написанием с пони-манием смысла; расста-новка знаков препинания

Т а б л и ц а 1Основные компоненты процесса письма,

их функциональное значение и задействованные зоны мозга

Компонент Функциональное значение Зона мозга

Зрительный образ буквы

Зрительно-пространст-венный образ буквы

Исполнение написания

Инициация написания

Затылочная кора

Теменно-височно-заты-лочная подобласть

Теменная область

Заднее-лобная (премо-торная) область

Лобные отделы

38

При этом каждый компонент, каждое движение сознательноконтролируются и регулируются. По завершении формированияэта система укорачивается, упрощается. Автоматизированное пись-мо включает в себя только инициацию написания, его исполнениеи слухоречевую память. Этот процесс соответствует тому, что в пси-хологии называют интериоризацией психического действия.

О к о н ч а н и е т а б л. 1

Компонент Функциональное значение Зона мозга

Соотнесение звука и бук-вы через проговаривание

Восприятие звуков речи

Слухоречевая память

Стабильность написания

Различение сходныхпо артикуляции звуков(д – н, б – м), а такжедифференцировка зву-ков в сложных сочета-ниях согласных (кораб-лекрушение, подполков-ник)

Различение звуков, сход-ных по звучанию, нос различным или осо-бым написанием: глухиеи звонкие согласные;твердые и мягкие глас-ные; написание с мягкимзнаком

Удержание в кратко-временной памяти мате-риала, требующего пере-вода в письменную речь

Равномерность темпаписьма; сохранение раз-мера букв по всей длинестроки, от начала до кон-ца страницы; соразмер-ность интервалов

Теменная область

Верхневисочная зона

Широкая височная зона

Глубинные структурымозга

Источник: [17, с. 17].

39

Именно в нейропсихологии подробно разработаны вопросыстроения и динамической поэтапной организации и локализациитаких важных в школьном обучении процессов, как письмо, чте-ние, счет. Большинство отечественных нейропсихологов считают,что у детей сложно определить мозговую организацию психическихфункций, так как ВПФ меняются и переорганизовываются в про-цессе онтогенеза. Можно говорить лишь о топической организациипо осям «передние/задние отделы мозга» и «правое/левое полуша-рия мозга», а оптимально вести речь о функциональной организациипсихических процессов, функциональных системах (см.: [3, 23]).

Успешность овладения письмом, чтением, счетом зависитот уровня сформированности у ребенка всех функциональныхкомпонентов, входящих в функциональные системы. Самыми круп-ными из них, необходимыми для любого вида психической дея-тельности (в том числе для чтения, письма, счета), являются:

– возможность поддержания рабочего состояния;– переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зри-

тельно-пространственной информации;– программирование и контроль произвольных действий.Эти функции обеспечиваются тремя морфофункциональными

блоками мозга.1. Энергетический блок. Обеспечивает тонус и бодрствование;

включает глубокие отделы мозга и медиабазальные участки лобнойи височной коры, т. е. те зоны, в которых распространено особоенервное образование – ретикулярная формация, плавно регулирую-щая состояние мозговой коры, понижая или повышая ее тонус.

2. Блок приема, переработки и хранения информации. Располо-жен в задних отделах полушарий и включает в свой состав затылоч-ные, височные и теменные отделы коры головного мозга, в которыхнаходятся центральные отделы трех основных анализаторных сис-тем – зрения, слуха и кожно-кинестетической чувствительности.

3. Блок программирования, регуляции и контроля психическойдеятельности. Включает кору лобных долей, а именно премотор-ные, префронтальные отделы – кпереди от передней центральнойизвилины.

40

В нейропсихологии выделяются и более узкие по содержаниюбазовые компоненты психических функций, лежащие в основевсех ВПФ и особенно значимые для их формирования в детскомвозрасте.

Так, энергетический блок обеспечивает возможность под-держания рабочего состояния, баланс возбуждения и торможения,т. е. тот фон, на котором разыгрываются все психические процес-сы. У ребенка этот баланс еще не очень стабилен. Кроме того,на работу подкорково-стволовых структур энергетического блокасильное влияние оказывают различные вредные воздействия какбиологической, так и психологической природы. Нарушения про-являются в повышенной утомляемости, в замедленности включе-ния в деятельность, в колебаниях ее продуктивности в относитель-но коротких временных интервалах, в гиперактивности, в быстройистощаемости и изменчивости внимания.

Блок приема, переработки и хранения информации вклю-чает такие компоненты психических функций, как обработка ки-нестетической и тактильной информации; обработка зрительнойинформации (зрительный гнозис и зрительная память); обработкаслуховой информации (слуховой гнозис, слухоречевой гнозис, слу-ховая и слухоречевая память); обработка пространственной инфор-мации (зрительно-пространственные и квазипространственныепредставления).

В блок программирования, регуляции и контроля психи-ческой деятельности входят: серийная организация движений и дей-ствий (кинетические процессы); программирование и контрольпроизвольных действий.

Серийная организация движений и действий (кинетическиепроцессы) отвечает за возможность перехода от одного элементак другому при выполнении различных действий, основанных на реа-лизации цепи сменяющих друг друга «шагов»: «мелодических»схем движений, последовательного развертывания смысловой схе-мы речевого высказывания, плавности и последовательности мыш-ления. В случае несформированности данного компонента в онтоге-незе ребенка идет системное нарушение мышления, речи и других

41

психических функций: элементы движений выполняются изолиро-ванно; выявляется склонность к персевераторному стилю деятель-ности; наблюдаются «телеграфный» стиль речи, плохая автомати-зация счетных операций, трудности перехода к другому алгоритмурешения задачи и т. д. Иными словами, самые разные психическиефункции взаимосвязаны, объединены между собой в этом базовомкомпоненте.

Зрительные, слуховые, слухоречевые гнозис и память обеспе-чивают обработку зрительной, слуховой, слухоречевой информа-ции, т. е. восприятие и запоминание информации в соответствую-щей модальности.

Обработка кинестетической информации заключается в пе-редаче и обработке сигналов, поступающих от рецепторов, распо-ложенных в мышцах, сухожилиях и суставах и несущих информа-цию о взаиморасположении моторных аппаратов в их статическомположении или в режиме движения. Таким образом данный ком-понент участвует в организации движений (и телесных, и речевых)и имеет очень большое значение для развития восприятия и дви-жения в онтогенезе (рука обучает глаз правильно восприниматьвнешний мир); для формирования у ребенка представлений о схе-ме своего тела; для развития речи, письма и чтения.

Пространственные представления обеспечивают восприя-тие и переработку зрительно-пространственных и квазипростран-ственных характеристик и пространственных соотношений.

Мир, в котором мы существуем, многомерен и сложен, нопри этом вся окружающая нас реальность тем или иным обра-зом организована в пространстве и времени: явления следуют одноза другим, предметы располагаются относительно друг друга, сло-ва во фразах имеют определенный порядок, а числа – строгое раз-рядное строение и т. д.

Выделяют три основные составляющие пространственной ор-ганизации мира:

1) реальное пространство окружающей среды;2) субъективное пространство – аналогичные реальному про-

странству представления о пространстве во внутреннем плане;

42

3) квазипространство, которому нет аналогов в реальном ми-ре, – это системы знаков и символов, выработанные человечествомдля обобщения представлений о мире, об упорядоченности про-странства, которые хранятся в памяти в виде структурированнойсистемы индивидуального опыта (см.: [29]).

Развитие пространственных представлений (зрительно-про-странственных, квазипространственных) является важнейшим ус-ловием адаптации ребенка к окружающему миру и лежит в основеформирования всех высших психических процессов в онтогенезе:речи (импрессивной и экспрессивной), мышления, счета, письма,чтения. От своевременности формирования пространственныхпредставлений во многом зависит успешность ребенка в различ-ных видах деятельности, особенно в учебной.

На сегодня в современной нейропсихологической литературепредставлены две наиболее структурированные модели иерархи-ческой системы пространственных представлений и ее формиро-вания в онтогенезе.

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, анализируя последовательностьовладения ребенком пространственными представлениями, выде-лили четыре уровня в структуре пространственных представле-ний, каждый из которых состоит из нескольких подуровней. Про-цессы формирования этих уровней в ходе развития ребенка в опре-деленной степени пересекаются во времени (см.: [28]).

Первый уровень – пространственные представления о собствен-ном теле. Подуровни: ощущения от проприоцептивных рецепторов;ощущения от «внутреннего мира» тела (голод, сытость); ощущенияот взаимодействия тела с внешним пространством и со взрослыми.

Второй уровень – пространственные представления о взаимо-отношении объектов и тела. Подуровни: представления о взаимо-отношении объектов и тела (топологические, координатные, мет-рические); представления о пространственных взаимоотношени-ях между двумя и более предметами в окружающем пространстве.

Итогом освоения первых двух уровней является формиро-вание структурно-топологических представлений, целостной кар-тины мира.

43

Третий уровень – вербализация пространственных представ-лений. Сначала в импрессивном, а затем в экспрессивном планеребенок вербализует структурно-топологические представления.

Исследователи отмечают, что процесс развития наглядных про-странственных и квазипространственных представлений подчи-няется закону основной оси. Сначала формируются представлениявертикали, затем – горизонтали «от себя», вперед, после этого –представления о правой и левой стороне, и наиболее поздно осо-знается понятие «сзади». Соответственно на вербальном уровнеребенок сначала начинает использовать слова «верх», «низ», «близ-ко», «далеко» и т. п., а затем – предлоги, обозначающие представ-ления об относительном расположении объектов, – «в», «над»,«под», «за», «перед» и т. п.

Четвертый уровень – лингвистические представления (про-странство языка). Этот самый сложный уровень формируется и какречевая деятельность, и как одна из составляющих собственно ког-нитивного развития ребенка. Понимание предложных, пассивных,инвертированных логико-грамматических конструкций становит-ся доступным наиболее поздно, к 7–8 летнему возрасту.

А. В. Семенович предложила семиуровневую вертикальнуюиерархическую модель системы пространственных представлений,включив в нее временные представления. Все уровни формируют-ся в фило- и онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над дру-гим (см.: [29, с. 62–63]).

Программирование и контроль произвольных действий обес-печивают постановку целей, планирование путей ее достижения,надзор за исполнением выбранной программы. Именно контрольчасто является наиболее слабым звеном в деятельности ребенка,что проявляется в недоведении действия до конца, в соскальзыва-нии на побочные ассоциации, в отсутствии действия проверкипосле окончания выполнения задания, в отвлекаемости школьни-ка на внешние раздражители и т. д.

Холистическая и аналитическая стратегии обработки ин-формации являются результатом работы правого и левого полуша-рий соответственно. Эти компоненты обеспечивают различные

ґ

44

стратегии переработки одной и той же информации. Холистичес-кая стратегия – обработка информации от целого к части, восприя-тие явления в целом, синтез. Аналитическая стратегия – обработкаинформации от части к целому, восприятие явления по частям, по-следовательно, анализ. Холистическая и аналитическая стратегиисвязаны между собой, как связаны целое и составляющие его час-ти. Например, восприятие речи происходит посредством аналити-ческой стратегии, а ее понимание – посредством стратегии холис-тической.

Недостаточная сформированность холистической стратегиивыражается в таких симптомах, как фрагментарность восприятия;трудности в понимании речи; затрудненное восприятие условийзадачи в целом; пропуски слов при чтении и письме и т. д. Недо-статочная сформированность аналитической стратегии проявля-ется в затрудненности выделения части из целого; в трудностяхв составлении плана рассказа или сочинения; в пропусках деталейв рисовании целого; при пересказе текста ребенок может воспро-изводить общий смысл, но не справляться с припоминанием де-талей и т. д.

Межполушарное взаимодействие обеспечивает взаимную до-полнительность холистической и аналитической стратегий обра-ботки информации. Вследствие недостаточной сформированнос-ти межполушарного взаимодействия аналитическая и холистичес-кая стратегии могут реализовываться автономно из-за отсутствияобмена информации между полушариями, и тогда в процессе вы-полнения задания у ребенка будет наблюдаться хаотическая сме-на различных стратегий.

В онтогенезе перечисленные выше компоненты формируют-ся постепенно, не синхронно и имеют большие индивидуальныеразличия.

Если собрать воедино все проявления слабости любого базо-вого компонента в разных сферах психики (движении, речи, мыш-лении и т. д.), то комплекс этих симптомов составит нейропсихо-логический синдром.

45

Достаточный уровень сформированности для своего возраставсех базовых функциональных компонентов обеспечивает ребен-ку возможность быть успешным в любом виде деятельности, в томчисле и в учебной. Отставание в развитии одного из компонентовприводит к системным изменениям и компенсаторным перестрой-кам в работе всех функциональных систем, в которые он входит.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева [3] обозначают отклоненияв формировании психических функций, обусловленных изменен-ным или задерживающимся (по сравнению с нормой) созреваниеммозга, термином «неравномерность развития». Они отмечают, чтов литературе понятия «неравномерность развития» и «гетерохро-ния развития» часто используются как синонимы, хотя за нимистоит разное содержание. Понятие гетерохрония развития означа-ет, что разные структуры и функции созревают с разной скоростьюи достигают полной зрелости на разных этапах. Для развития каж-дой психической функции существует свой сенситивный период,т. е. период наибольшей чувствительности к средовому воздействию.Понятие же неравномерность развития означает, что для каж-дого ребенка характерны индивидуальные вариации становленияпсихических функций: одни из них развиты у него лучше, чемв среднем у сверстников, а другие хуже.

Механизмы у гетерохронии и у неравномерности разные. Ге-терохрония определяется видовой генетической программой раз-вития, а неравномерность – индивидуальной генетической про-граммой развития и средовыми факторами. Для детей с труднос-тями учения характерна выраженная неравномерность развития.

Ю. В. Микадзе обозначает отклонения в формировании пси-хических функций термином «иррегулярность психического раз-вития», который является более объемным, чем термин «неравно-мерность развития», так как включает еще и варианты успешныхкомпенсаций ранних минимальных повреждений и дисфункциймозга, которые все равно будут проявляться в сенсибилизированныхусловиях. Дети с иррегулярностью психического развития и явля-ются «группой риска» в отношении трудностей учения (см.: [23]).

46

3.2. Варианты нейропсихологических профилейдетей с трудностями учения

В ряде нейропсихологических исследований были выявленыспецифические варианты отклоняющегося развития у детей с труд-ностями учения в общеобразовательной школе. Каждый вариантобусловлен недостаточной зрелостью определенных зон мозга, обес-печивающих различные компоненты психических функций.

Э. Г. Симерницкая выделяет три нейропсихологических про-филя, характерных для первоклассников с трудностями обучения:

1) дисфункция височно-лобных отделов, проявляющаяся в умень-шении объема слухоречевой памяти, в усилении тормозимости иснижении прочности следов, в парафазии, в ухудшении регуляциии контроля вербально-мнестической деятельности;

2) дисфункция правого полушария, к основным симптомам ко-торой относятся уменьшение объема слуховой и зрительной памя-ти, слабость зрительно-пространственных представлений;

3) билатеральная дисфункция левого и правого полушарий,при которой наблюдается сочетание симптомов, характерных для дис-функций и правого, и левого полушарий мозга (см.: [30]).

А. В. Семенович [29] выделяет 7 синдромов отклоняющегосяразвития: 4 синдрома несформированности и 3 синдрома дефици-тарности.

Если мозговая структура достигла морфологической зрелости,то речь может идти только о ее дефицитарном состоянии и его ком-пенсации. Так, у детей субкортикальные образования завершают своеструктурно-морфологическое развитие к концу первого года жизни.

Если морфогенез мозговой структуры продолжается, то речьидет о функциональной несформированности, и своевременноеблагоприятное средовое воздействие может способствовать нор-мальному функциогенезу.

К синдромам несформированности относятся:1) функциональная несформированность лобных отделов

мозга, которая проявляется в недостаточности функции саморегу-ляции, программирования и контроля собственной деятельности,

47

связанной со слабостью регулирующей функции речи. Это обус-ловливает склонность к упрощению программы, к персеверациям,к отвлекаемости, к привлечению внешних опор при выполнениилюбого задания;

2) функциональная несформированность левой височной об-ласти, при которой наблюдаются изолированные трудности в зву-коразличении и, как следствие, в понимании устной речи, множе-ственные ошибки при письме, дефицитарность слухоречевой па-мяти в звене избирательности, повышение смыслоорганизующейфункции речи, что приводит к деформации обобщающей и номи-нативной функций;

3) функциональная несформированность межполушарныхвзаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела),характеризующаяся набором признаков «функциональной автоном-ности» полушарий: несформированностью реципрокной коорди-нации рук, фонематического слуха, номинативной функции речи,обилием элементарных и системных реверсий, тенденцией к игно-рированию левой половины перцептивного поля, использованиемразличных стратегий при решении аналогичных задач и т. д.;

4) функциональная несформированность правого полушария,что проявляется, в первую очередь, в недостаточности зрительно-пространственных представлений (метрических, структурно-топо-логических, координатных) и в нарушении порядка воспроизве-дения эталонов в слухоречевой памяти, а также в нарушении по-рядка, обилии параграфий и реверсий в зрительной памяти.

К синдромам дефицитарности относятся:1) функциональная дефицитарность подкорковых образований

мозга, связанная со слабостью нейродинамического и эмоционально-аффективного аспектов психической деятельности, с отсутствиемустойчивых морфофункциональных отношений между субкорти-кальными и кортикальными мозговыми структурами, что приво-дит к несформированности различных уровней регуляции психики;

2) функциональная дефицитарность стволовых образова-ний мозга (дисгенетический синдром), проявляющаяся в нейроди-намических, эмоциональных отклонениях, а также в несформи-

48

рованности и даже дефицитарности вербальных и невербальныхпроцессов;

3) атипия психического развития (левшество), характери-зующаяся измененной базовой нейропсихологической схемой онто-генеза (см.: [29, с. 25–33]).

Ю. В. Микадзе [23] отмечает, что выявляемые у детей отклоне-ния психических функций часто носят множественный, мозаичныйхарактер, их трудно описать в терминах традиционных локальныхсиндромов. Он вводит понятие метасиндрома как закономерногосочетания определенных синдромов и их системного взаимодей-ствия. Многофакторный состав метасиндромов, их связь с разны-ми отделами головного мозга отражают интегративную работувсего мозга.

Для каждого возрастного периода характерны свои метасиндро-мы развития, обусловленные гетерохронией, т. е. сочетанием сфор-мированных и формирующихся компонентов психических функций(например, метасиндром развития младшего школьного возраста),и метасиндромы отклонений развития, обусловленные разнымивариантами отклонений в формировании психических функций.

Среди последних выделяют два метасиндрома: метасиндромотклонения развития слухоречевой сферы, связанный с функ-циональной дефицитарностью или несформированностью (в за-висимости от этапа онтогенеза) работы задних (ТРО) и передних(лобных) отделов левого полушария, передних отделов правого по-лушария; и метасиндром отклонения развития зрительно-пер-цептивной сферы, связанный с дефицитарностью или несформи-рованностью работы передних (лобных) отделов правого полуша-рия, задних (ТРО) отделов правого и левого полушарий. Порядокперечисления зон мозга указывает на убывающую степень дефи-цитарности каждой из них (см.: [23, с. 213]).

Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева предложили наиболее удобнуюв практическом применении иерархию основных проблем, обу-словливающих трудности учения, в порядке их убывания:

1) трудности поддержания оптимального уровня активности(1-й блок мозга);

49

2) недостаточное развитие функций программирования и конт-роля (3-й блок мозга);

3) отставание в развитии функций переработки информации,в первую очередь – зрительно-пространственные и квазипростран-ственные трудности (2-й блок мозга);

4) трудности переработки слуховой, зрительной и кинестети-ческой информации (2-й блок мозга).

Авторы описывают проявления каждой проблемы, обусловли-вающей трудности учения, и иллюстрируют их примерами специ-фических ошибок в письменных работах детей (см.: [3, с. 51–61]).

Дети с трудностями поддержания оптимального уровняактивности не сразу входят в рабочее состояние и быстро устают –их работоспособность колеблется и в короткое время угасает. Дажедолго сидеть за партой этим детям трудно. В первой половине уро-ка они еще пытаются следить за объяснениями учителя, а во вто-рой нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Они во мно-гих случаях не заканчивают письменные задания, а ошибки к кон-цу их выполнения становятся более частыми и грубыми.

Таким детям требуются повышение мотивации, эмоциональный«разогрев» и дозировка заданий. Полезна смена видов деятельности.Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной,причем это касается памяти и зрительной, и слуховой, и двигатель-ной. Иными словами, ученик, если спросить его сразу после объяс-нения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когдановая информация «уляжется».

На рис. 1 представлены примеры выполнения двух заданийучеником 1-го класса.

Выполняя первое задание – скопировать геометрический узори продолжить его до конца строчки, – ученик воспроизвел образец,уменьшив его более чем в 2 раза (микрография). В связи с нарас-тающим утомлением элементы узора становятся все мельче, вплотьдо полной невозможности продолжить выполнение задания.

Второе задание заключалось в воспроизведении по памяти4 фигур. После первого, второго и третьего предъявления ребе-нок рисует меньше фигур, чем после паузы, т. е. в отсроченном(без показа) воспроизведении.

50

Еще один вариант трудностей поддержания оптимального уров-ня бодрствования – это синдром дефицита внимания с гиперак-тивностью (СДВГ).

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностямиобучения – это дети с недостаточным развитием функций про-граммирования и контроля деятельности. Часто эти дети непо-седливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянутруку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные,вялые, недостаточно активные (первым нередко ставят диагнозСДВГ, вторым – СДВ, т. е. синдром дефицита внимания без гипер-активности).

И тех и других объединяют трудности планирования и плано-мерного выполнения действия: дети не сразу включаются в зада-ние, их ориентировочная деятельность хаотична, они легко отвлека-

Рис. 1. Выполнение заданий первоклассникомсо слабостью энергетического блока –

снижением процесса активации [3, с. 51]

Образец I

Образец II

t = 125 c

1.

2.

3.

Отсроченноевоспроизведение

51

ются на посторонние раздражители, соскальзывают на более уп-роченный вариант выполнения действия, часто не доводят действиедо конца и не сверяют результат действия с его образцом или за-мыслом.

Основными причинами появления ошибок у детей с недоста-точным развитием функций программирования и контроля дея-тельности являются упрощение программы деятельности и патоло-гическая инертность (трудности оттормаживания стереотипногоответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переклю-чения). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педа-гога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация при-водят к неуспеваемости и к нарушениям поведения. Репрессиив школе и дома еще сильнее снижают учебную мотивацию и ведутк еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушенийповедения.

Трудности программирования и контроля проявляются во всехшкольных заданиях, требующих произвольного внимания, но наи-более ярко – в решении мысленных задач, в том числе матема-тических.

Скажем, первоклассник семи с половиной лет решает задачуна выделение «пятого лишнего». Ему зачитывают слова «курица»,«петух», «орел», «гусь», «индюк» и спрашивают, какое из них лиш-нее. Слова обычно зачитываются дважды. Сразу после первогопредъявления мальчик называет лишнее слово: индюк. После вто-рого предъявления ребенок вновь повторяет, что лишний – индюк.На просьбу объяснить свой ответ ученик говорит: «Они все до-машние, а орел – не домашний». После этого мальчика вновь про-сят назвать лишнее слово, и ребенок опять утверждает: индюк. Этотпервоклассник может произвести формальную логическую опера-цию разделения диких и домашних животных, но он не используетее ни для формулировки ответа, ни для его контроля – его действияне объединены целостной программой.

Приведем пример трудностей овладения математикой шести-летними детьми с ЗПР.

52

Детям дают три задачи.1. На дереве сидели 3 птички. Прилетели еще 2 птички. Сколь-

ко стало птиц?2. На дереве сидели 5 птичек. Улетели 2 птички. Сколько пти-

чек осталось?3. С дерева сначала улетели 2 птички, потом 3 птички. Сколько

птичек улетело?Первую задачу решили все 6-летки из 1-го класса общеобразо-

вательной школы и 80 % их ровесников с ЗПР. Со второй задачейсправились все дети из общеобразовательной школы и 45 % детейс ЗПР. Третья задача оказалась трудна для половины детей без от-клонений в когнитивном развитии и для 90 % детей с ЗПР. В чемсостояла трудность решения? Слова типа «улетели», «взяли» ассо-циируются у детей с уменьшением количества и с вычитанием. Та-ким образом, в данной задаче есть конфликт между лексическимзначением слова и знаком действия (сложением). Ее нельзя решатьстереотипно, нужно разобраться и составить программу. Это труд-ная с точки зрения программирования и контроля задача, и именнопоэтому с ней справляются только те дети, у которых эти функциихорошо развиты.

При выполнении письменных работ у детей с недостаточ-ностью развития функций программирования и контроля наблю-даются следующие ошибки:

– пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;– инертное повторение (персеверация) предшествующих эле-

ментов букв, слогов и слов;– «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели ле-

жит – на елижит, все еще – всеще;– антиципации (предвосхищение) букв: согласных (с лесной

вместо к лесной, из звонкие вместо их звонкие); гласных (чедес-ные вместо чудесные, плувут вместо плывут);

– ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировкиведет к ошибкам определения границы предложений, выделенияслов – отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения,пропуск точек и слитное написание слов);

53

– орфографические ошибки (учет орфограммы требует услож-нения программы написания; ребенок, зная правило, может не ис-пользовать его, упрощая таким образом программу).

Трудности программирования и контроля могут варьировать-ся по степени выраженности и часто встречаются вместе с труд-ностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга.В частности, дети с СДВГ имеют и те, и другие трудности.

Пример ошибок на письме, обусловленных отставанием в раз-витии функций программирования и контроля, приведен на рис. 2.

Рис. 2. Ошибки на письме, обусловленные выраженным отставаниемв развитии функций программирования и контроля [3, с. 56]

Основная помощь этим детям – вынесение программы действия«наружу», работа по программе, опирающейся на внешние сред-ства, опоры, с постепенным переходом от совместного, развернуто-го (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свер-нутым, внутренним действиям.

Трудности обучения могут быть вызваны и отставанием в раз-витии функций переработки информации: зрительно-простран-ственной, квазипространственной, слуховой, кинестетической,зрительной.

При задержке развития функций переработки слуховой и кине-стетической информации страдают чтение и письмо, возникают

54

фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дис-графия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучаниюи произношению звуки. Навыки чтения и письма у таких детейне автоматизируются. Трудности чтения они пытаются компенси-ровать «угадывающим» чтением. В письме кроме замен близкихзвуков встречаются еще и замены близких графем.

Пример текста, написанного школьником с трудностями пере-работки слуховой информации, представлен на рис. 3.

Рис. 3. Трудности письма, обусловленные слабостьюпроцессов переработки слуховой информации [3, с. 57]

Основной путь коррекции в этих случаях – детальная прора-ботка звукового анализа с внешними опорами при использованиисильных сохранных звеньев. Обычно недостаточную сформирован-ность фонематического слуха сопровождают низкая слухоречеваяпамять и бедный словарь, что тоже вытекает из трудностей перера-ботки слуховой информации.

Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-про-странственной информации. Дети с несформированостью зритель-но-пространственных представлений могут иметь хорошо разви-тую речь, тонкий эмоциональный склад. Однако после трех летобучения в школе ребенок может написать: нлассная работа, за-дачя или сдача, чпрожнение.

55

И в чтении, и в письме, и при решении математических задачтакие дети допускают специфические пространственные ошибки(рис. 4).

Рис. 4. Ошибки на письме, обусловленныеслабостью холистической (правополушарной) стратегии

переработки зрительно-пространственной информации [3, с. 58]

Так, в письме обнаруживаются:– трудности в ориентировке на тетрадном листе, в нахожде-

нии начала строки, в соблюдении строки;– колебания наклона и размера букв (например, наличие в од-

ном слове букв разной величины, несоизмеримость элементов од-ной буквы);

– раздельное написание букв внутри слова; трудности припо-минания букв, их искаженное написание, замена прописных буквпечатными; замена похожих букв (К – Н);

– устойчивая зеркальность, т. е. замена З – Е, У – Ч, б – д, д – в,поворот букв и цифр в противоположную сторону;

– трудности запоминания словарных слов, даже часто встре-чающихся;

– пропуск и замена гласных, в том числе ударных;– изменение порядка букв в словах;– тенденция к фонетическому (транскрипционному) письму:

ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.;– слитное написание двух слов, поскольку не выделяется це-

лостный образ слова.

56

Исследователи отмечают, что в основе всех этих ошибок ле-жит слабость холистической (целостной) стратегии переработкизрительно-пространственной информации

Детям с данным нарушением малодоступны глобальное чте-ние, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чте-ния аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическуюстратегию восприятия.

При сложении или вычитании многозначных чисел такие детине могут поместить цифры одного разряда друг под другом. У нихнаблюдаются ошибки в передаче разрядного строения числа, в ре-шении примеров с переходом через десяток (23 – 5 = 22, при этомход решения таков: 23 – 3 = 20, 20 + 2 = 22), возникают сложностис усвоением таблицы умножения.

Трудности целостного восприятия проявляются и в том, чтоэтим детям не всегда помогает метод опорных точек при обучениинаписанию цифр и букв.

При отставании в развитии функции переработки зрительнойинформации у детей страдает формирование четких образов пред-метов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овла-дение чтением. Сенсорное развитие, в том числе формированиезрительно-предметного восприятия, – одна из основных задач до-школьного воспитания. К школьному возрасту зрительное вос-приятие считается достаточно зрелым. На его основе строятсяучебные программы, предъявляющие высокие требования к раз-витию полноты и точности стоящих за словом представлений.А эти представления – основа формирования вербально-логичес-кого мышления.

Решение зрительных задач может быть затруднено прежде все-го из-за недостаточного развития: холистической, «сканирующей»стратегии восприятия; аналитической, «классификационной» стра-тегии; ориентировочной основы зрительного действия; речи, ееноминативной функции.

Работы первоклассницы со слабостью переработки зритель-ной информации представлены на рис. 5.

57

Рис. 5. Трудности рисования и написания слов и цифр,обусловленные слабостью переработки зрительной информации

[3, с. 60]

Неравномерность развития у ребенка ВПФ, т. е. наличие и от-носительно сильных, и слабых психических функций, являетсязакономерностью, поэтому очень трудно разграничить нормальноразвивающихся детей и детей с трудностями учения. Т. В. Ахутинаи Н. М. Пылаева отмечают, что у нормально развивающихся де-тей их относительно слабые процессы проявляются при утомле-нии; у детей же с трудностями учения неравномерность развитияфункций выражена сильнее, ребенок не может скомпенсироватьсвои слабые стороны за счет сильных и начинает не соответство-вать социальным требованиям (см.: [3, с. 50]).

58

3.3. Виды трудностейпри обучении чтению, письму, математике

и их возможные причины

В этом параграфе представлен один из вариантов психодиаг-ностических таблиц (табл. 2–4) для определения у детей типич-ных трудностей при освоении письма, чтения и математики и ихпсихологических причин, предложенный Н. В. Дубровинской и со-авт. [13]. Феноменологически эти трудности могут проявлятьсяодинаково, однако иметь разные причины и механизмы.

Недостаточная сформированность зри-тельной памяти.Недостаточная сформированность зри-тельно-пространственного восприятия.Недостатки методики обучения (опорана принцип механического копирования).Форсирование темпа обучения

Недостаточная сформированность зри-тельно-пространственного восприятия.Недостаточная сформированность зри-тельно-моторных координаций.Форсирование темпа обучения.Недостаточная сформированность зри-тельной памяти.Недостатки методики обучения

Недостаточная сформированность зри-тельно-моторных координаций.Недостаточная сформированность мо-торных функций.Недостатки методики обучения

Т а б л и ц а 2Типичные трудности при обучении письму

и их возможные причины

Трудность Причины№п/п

Трудность формирования зри-тельного образа буквы (труд-ность запоминания конфигу-рации графического элемента)

Трудность формирования пра-вильной траектории движенийпри написании графическогоэлемента

Неспособность скопировать гра-фический элемент, букву (не-ровные штрихи, тремор)

1

2

3

59

П р о д о л ж е н и е т а б л. 2

Трудность Причины№п/п

4

5

6

7

8

Ошибки в пространственномрасположении элементов букв(вертикальных, горизонталь-ных, зеркальное письмо)

Ребенок не «видит» строку,нарушает соотношение эле-ментов буквы, путает буквыв – д, пишет лишние элемен-ты: и – ш, л – м или, наоборот,не дописывает

Неустойчивый почерк (неров-ные штрихи, различная высо-та и протяженность графичес-ких элементов, растянутые, раз-нонаклонные буквы, тремор)

Сильный нажим, тремор

Ошибки при письме:пропуски согласных и глас-

ных букв;замены согласных букв, близ-

ких по звучанию (з – с, г – к,б – п, д – т и т. д.);

недописывание букв, слогов

Недостаточная сформированность зри-тельно-пространственного восприятия

Недостаточная сформированность зри-тельно-пространственного восприятия.Недостаточная сформированность зри-тельной памяти.Недостатки методики обучения.Форсирование темпа обучения.Сильное функциональное напряжение,трудность концентрации внимания

Недостаточная сформированность мо-торных функций.Недостаточная сформированность зри-тельно-моторных координаций.Недостатки методики обучения.Форсирование темпа обучения.Выраженное функциональное напряже-ние и утомление

Недостаточная сформированность мо-торных функций.Нарушение координации движений(неправильная поза, неправильное по-ложение ручки).Нарушение координации движенийв связи с сильным утомлением и функ-циональным напряжением

Трудности звукобуквенного анализа.Недостаточная сформированность фо-нетико-фонематического восприятия.Форсирование темпа обучения.Трудности концентрации внимания

60

О к о н ч а н и е т а б л. 2

Трудность Причины№п/п

Ребенок не использует прави-ла (заменяет буквы, сливаетпредлоги и слова, не ставитточку – не разделяет предложе-ния и т. п.)

Ухудшение почерка, пропус-ки, замены и т. п. при письмепод диктовку

Ухудшение почерка, заменыи т. п. при списывании

Очень медленный темп письма

Непосильный темп, трудности концент-рации внимания, низкая, неустойчиваяработоспособность.Индивидуальные особенности орга-низации деятельности.Педагогические недоработки

Трудности звукобуквенного анализа.Слишком быстрый темп письма

Недостаточная сформированность зри-тельно-моторных координаций.Недостаточная сформированность зри-тельной памяти

Затруднен звукобуквенный анализ.Недостаточная сформированность ко-ординации движений и зрительно-мо-торных координаций.Индивидуальный темп деятельности

9

10

11

12

Источник: [13, с. 139].

Недостаточная сформированность зри-тельной памяти.Недостатки методики обучения

Недостаточная сформированность зри-тельного восприятия.Недостатки методики обучения

Т а б л и ц а 3Типичные трудности при обучении чтению

и их возможные причины

Трудность Причины№п/п

Плохое запоминание конфигу-рации букв

Недостаточное различение близ-ких по конфигурации букв п – н,г – т (путание их при чтении)

1

2

61

Трудность Причины№п/п

Недостаточная сформированность зри-тельной памяти

Недостаточная сформированность зри-тельного восприятия.Недостаточная сформированность зри-тельно-пространственного восприятия

Недостаточная сформированность зву-кобуквенного анализа, нарушения про-изношения, трудности артикуляции

Недостаточная сформированность зри-тельно-пространственного восприятия.Недостаточная зрелость коры головно-го мозга

Функциональная слабость ЦНС.Трудность концентрации внимания.Выраженное утомление

Форсирование скорости чтения (недо-статки методики обучения)

Форсирование скорости чтения (недо-статки методики обучения)

Недостаточная сформированность зри-тельного восприятия.Недостаточная сформированность зву-кобуквенного анализа, трудности арти-куляции.Трудности концентрации внимания(функциональное напряжение, утом-ление)

Индивидуальные особенности темпадеятельности

Перестановка букв при чтении(рак – кар, нос – сон)

Замены букв, неправильное ихпроизношение при чтении

Трудность слияния букв при чте-нии (каждая буква читается от-дельно, а вместе трудно)

Пропуски слов, букв («невни-мательное» чтение)

Пропуски букв, слогов. Угады-вание, возвратные движенияглаз («спотыкающийся» ритм)

Быстрый темп чтения, но пло-хое восприятие прочитанного(«механическое» чтение)

Очень медленный темп чтения(побуквенное или слоговоебез продвижения в течениегода)

Медленный темп чтения (естьпродвижение в течение года)

3

4

5

6

7

8

9

10

Источник: [13, с. 141–142].

О к о н ч а н и е т а б л. 3

62

Недостаточная сформированность зри-тельного восприятия.Недостаточная сформированность зри-тельной памяти.Недостатки методики обучения

Недостаточная сформированность зри-тельного восприятия.Недостаточная сформированность зри-тельно-моторных координаций.Форсирование темпа обучения

Недостаточная сформированность зри-тельно-пространственного восприятия.Недостаточная сформированность зри-тельной памяти

Недостаточная сформированность слу-хового восприятия

Недостаточная сформированность зри-тельно-моторных координаций.Недостаточная сформированность зри-тельного восприятия.Недостатки методики обучения.Форсирование темпа обучения

Недостаточная сформированность ко-ординации движений.Неправильное положение ручки

Недостаточная сформированность ко-ординации движений.Неправильное положение ручки.Сильное утомление.Функциональное напряжение

Т а б л и ц а 4Типичные трудности при обучении математике

и их возможные причины

Трудность Причины№п/п

Плохое выделение и различе-ние геометрических фигур

Трудности правильного копи-рования простейшей геомет-рической фигуры с сохранени-ем размеров и пропорций

Зеркальное написание цифр, пло-хое различение цифр, близкихпо конфигурации (6 – 9, 9 – 2);перестановка цифры (36 – 63)

Замены цифр при восприятиина слух (семь – восемь, три –четыре)

Трудность формирования пра-вильной траектории движенийпри написании цифр, измене-ние конфигурации, соотноше-ния элементов

Сильный тремор, неровностьштрихов, сильный нажим

Неустойчивый почерк (цифрынеровные, растянутые, наруше-ние конфигурации, размеровцифр)

1

2

3

4

5

6

7

63

Трудность Причины№п/п

Недостаточная сформированность зри-тельного восприятия.Недостаточная сформированность про-странственного восприятия

Трудности вербально-логического мыш-ления.Механическое чтение

Функциональная слабость ЦНС, повы-шенная утомляемость.Индивидуальные особенности деятель-ности

Функциональная слабость ЦНС, повы-шенная утомляемость.Индивидуальные особенности деятель-ности

Недостаточная сформированность вер-бально-логического мышления.Недостаточная сформированность ре-чевого развития.Недостатки методики обучения

Трудность расположения зада-ний по вертикали и горизонта-ли, перестановки

Трудность выделения в задачахчисловых данных, если они за-писаны словами

Фрагментарное восприятие за-дания (задачи)

Трудность переключения с од-ной операции на другую в про-цессе деятельности

Трудность формирования мате-матических понятий, усвоениязаконов, правил; трудность пе-реноса вербальной инструк-ции в конкретное действие

8

9

10

11

12

Источник: [13, с. 142–143].

О к о н ч а н и е т а б л. 4

В психолого-педагогической литературе представлены и дру-гие классификации типичных трудностей при освоении детьмипрограммы начальной школы.

64

3.4. Левшество как фактор рискатрудностей учения в школе

В особую группу риска по трудностям учения выделяются де-ти-левши. Например, А. В. Семенович считает, что среди неуспе-вающих школьников таковых около 70 %. Эти дети требуют тща-тельного наблюдения и психолого-педагогического сопровожденияих психического онтогенеза, постоянного контроля за их здоровь-ем (см.: [29, с. 69]).

Под левшеством понимается преимущество левого парногооргана над правым в их совместном функционировании. Моторные(рука, нога) и сенсорные (слух, зрение) асимметрии являются отра-жением целостной нервно-психической деятельности, т. е. связаныс разными вариантами структурно-функциональной организациимозга и, возможно, с разными особенностями психики человека.

Теории, объясняющие причину левшества, можно объединитьв три основные группы.

Согласно генетическим теориям, которые на сегодняшнийдень являются наиболее признанными, левшество передается ге-нетически, т. е. является врожденным признаком. Есть данные, чтооколо 50 % детей рождаются леворукими при обоих леворукихродителях и около 17 % – при одном леворуком родителе. Чащелеворукость передается по мужской линии, и среди леворуких де-тей мальчиков больше, чем девочек. Еще одним аргументом в пользугенетических теорий является анатомическая асимметрия полуша-рий. Так, у праворуких ряд симметричных структур в левом и пра-вом полушариях имеет разные размеры. Кроме того, многолетниеисследования леворукости в разных странах доказывают, что про-центное соотношение леворуких и праворуких людей в человечес-ком обществе практически не изменяется.

Социокультурные теории связывают формирование «рукос-ти» с культурно-историческими условиями, т. е. признают основ-ное влияние среды, а именно то, что к доминантному использова-нию правой руки привели социальное давление и тренировка.

65

В патологических теориях внимание акцентируется на нали-чии повреждающих факторов в ходе созревания нервной системы.Леворукость может быть следствием травмы на различных этапахпренатальной и постнатальной жизни (например, при дисфунк-ции левого полушария, когда правое вынуждено брать на себя егофункции) или результатом переломов, вывихов, растяжений свя-зок правой руки.

Но ни одна из теорий не может объяснить однозначно, почемубольшинство людей на Земле праворукие, не дает четкого обосно-вания происхождению леворукости. Вероятнее всего, можно гово-рить о гетерогенной (разнопричинной) леворукости, а также о раз-личных сочетаниях вышеназванных причин (см.: [5]).

В нейропсихологии было введено понятие «профиль латераль-ной организации» – преобладание левой или правой части в сов-местном функционировании парных органов. Этот профиль выра-жает соотношение моторных (ведущие рука, нога) и сенсорных (зре-ние, слух) доминирований и соответствующих этим соотношениямтипов мышления, хотя и с достаточно грубым приближением.

Наиболее используемым в отечественной психологии явля-ется подход нейропсихологов Е. Д. Хомской, И. В. Ефимовой,Е. В. Будыки и Е. В. Ениколоповой [24], согласно которому про-филь латеральной организации мозга включает комбинацию ве-дущих руки – уха – глаза и насчитывает 27 вариантов, которыеобъединяются в 5 типов профилей латеральной организации:

1) «чистые правши» (ППП);2) праворукие (с различными вариантами доминирования уха

и глаза: ППА, ПАП, ПАА, ПАЛ, ПЛА, ППЛ, ПЛП, ПЛЛ);3) амбидекстры (равенство правых и левых функций: ААА, ААП,

АПП, АПА, АПЛ, АЛП, ААЛ, АЛА, АЛЛ);4) леворукие (с различным видом доминирования уха и глаза:

ЛПП, ЛПЛ, ЛЛП, ЛАП, ЛПА, ЛЛА, ЛАЛ, ЛАА);5) «чистые левши» (ЛЛЛ),

где П – преобладание правосторонней функции, Л – левосторон-ней, А – равенство функций.

66

Ведущее значение в системе «рука – ухо – глаз» придается«рукости», т. е. ведущей руке (см.: [24, с. 30].

Н. В. Дубровинская и соавт. [13] считают, что существуют 6 тео-ретически возможных профилей из комбинаций «ведущие рука –нога – ухо – глаз»:

1) правый (сочетание только правых асимметрий);2) преимущественно правый (левая асимметрия только одного

парного органа при правых асимметриях трех других);3) смешанный (сочетание двух левых и двух правых асимметрий);4) преимущественно левый (сочетание трех левых асиммет-

рий и одной правой);5) левый (сочетание только левых асимметрий);6) симметричный (равенство функций правых и левых частей

всех парных органов).При этом они указывают, что в исследованиях ими выявлены

только 4 профиля. Отсутствуют левый и симметричный профили(см.: [13]).

В процессе развития у ребенка формируется свой, индивиду-альный, профиль латерализации. По-видимому, для праворуких бо-лее характерна правосторонняя моторная и сенсорная асиммет-рия. У левшей соотношение двигательной и чувствительной асим-метрии выражено не столь четко.

Среди взрослых людей 10–13 % – леворукие, 5–6 % – амби-декстры, остальные праворукие. Среди детей больше леворукихи амбидекстров. Причина в том, что у взрослого человека мозг ужесформирован анатомически, а у ребенка психика и мозг находятсяв развитии, поэтому одна и та же функция имеет разные локализа-ции в коре мозга взрослого и ребенка. В процессе развития и фор-мирования психики происходит постепенное разделение ответ-ственности полушарий за те или иные психические функции.Асимметрия мозга может быть представлена как проявление егофункциональной зрелости. Она нарастает в онтогенезе и достига-ет максимума в зрелом возрасте. На первом году жизни 52 % детейактивно используют правую руку, а 47 % – левую; на втором годуэто соотношение составляет 70 и 25 %; к 7 годам – 85 и 15 %; ос-тальные используют правую и левую руки в равной степени.

67

М. Е. Сандомирский и соавт. [27] полагают, что развитие функ-циональной асимметрии полушарий лежит в основе формирова-ния индивидуального когнитивного стиля (предпочитаемых пер-цептивных стратегий и стратегий обработки информации). Они вы-делили 4 этапа развития функциональной асимметрии полушарий,каждый из которых характеризуется определенным сочетаниемстратегий обработки информации и преобладанием одной из них.

1. Младенческий этап (от новорожденности до 1,5 лет). На этомдоречевом этапе развития функции полушарий весьма близки,функциональная асимметрия полушарий еще не сформирована,восприятие является в значительной мере целостным; мозг ребен-ка в это время полностью функционирует как бы в правополушар-ном режиме.

2. Ранний детский этап (до 3–4 лет). Это сенситивный этапдля развития речи и ведущий в развитии связанных с ней корти-кальных центров доминантного полушария. На этом этапе начи-нается использование вербально-логического, аналитического спо-соба обработки информации; ведущим типом полушарной органи-зации в это время является левополушарный.

3. Дошкольный этап (до 6–8 лет). Психическое развитие ре-бенка на этом этапе требует комплементарного развития обоихполушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализациейи дифференциацией межполушарного взаимодействия. При этомпроисходит углубление функциональной асимметрии полушарийс возрастанием ведущей роли доминантного левого полушария;в то же время ряд ВПФ продолжает сохранять черты преобладанияправого полушария.

4. Школьный этап. Характеризуется дальнейшей межполушарнойи внутриполушарной дифференциацией, завершением к 12–15 го-дам формирования индивидуальной когнитивной стратегии, пред-почитаемых способов обработки информации (см.: [27]).

Таким образом, при нормальном развитии организма в процес-се взаимодействия с внешним миром складывается определенныйтип сочетания внутриполушарных и межполушарных взаимодей-ствий, что, в свою очередь, формирует и определенный тип функ-циональной асимметрии мозга.

68

Задержка функциональной латерализации мозга и формиро-вания межполушарного взаимодействия может приводить к откло-нениям в психическом развитии ребенка.

Особенностью организации психических процессов у левшейявляется внутри- и межполушарная функциональная диффузность,амбилатеральность, тенденция к относительной «функциональнойавтономности» мозговых полушарий. В определенной степени этиособенности обусловливаются социокультурными факторами. Так,условия труда и быта приспособлены для праворуких, и это приво-дит к тому, что леворукий ребенок должен развиваться по «неудоб-ным» для него физиологическим законам, подавлять левостороннююактивность и формировать физиологически чуждую ему правосто-роннюю активность. Этот конфликт между удобным и неудобнымспособами действия отражается на созревании мозга и формирова-нии структуры психических процессов.

В настоящее время психологи и психофизиологи активно изу-чают взаимосвязь функциональной асимметрии головного мозгас особенностями психического склада человека, возможностя-ми его обучения, развития творческих способностей. Известно, чтов осуществлении любой психической деятельности принимаютучастие оба полушария, но каждое выполняет свои функции. Обще-признанным является мнение, что левое полушарие специализи-ровано в основном на вербально-символических функциях, на об-работке вербальной информации, а правое – на пространственно-синтетических, на обработке невербальной информации. Левоепроводит анализ, правое – синтез, левое обрабатывает информа-цию последовательно, правое – одновременно, для левого харак-терно абстрактное восприятие, для правого – конкретное (см.: [5]).

В психологической литературе часто используется делениелюдей по типу мышления на правополушарников и левополушар-ников, «художников» и «мыслителей». Левополушарники исполь-зуют в обработке информации преимущественно левополушарныестратегии, тяготеют к вербально-логическим операциям, а правопо-лушарники предпочитают правополушарные стратегии, их мышле-ние сильнее затрагивает эмоционально-образную сферу личности.

69

Такое деление полезно для диагностики врожденных задатков, ко-торые накладывают отпечаток на особенности развития ВПФ исоздают предпосылки для успеха или неуспеха человека в тех илииных видах деятельности.

В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман [14] предложили следующуютипологию:

1) чистые правши с ведущими правыми рукой, глазом, ухом –левополушарники;

2) праворукие с ведущими левыми глазом и ухом – правополу-шарники;

3) праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом –смешанный тип;

4) левши и амбидекстры – правополушарники (см.: [14, с. 57]).М. М. Безруких пишет, что нельзя всех левшей считать «пра-

вополушарными»: и левши, и правши могут быть самыми разны-ми. Различия между теми, кто принадлежит к правшам, и междутеми, кто принадлежит к левшам, могут быть гораздо значитель-нее, чем различия между правшами и левшами. Есть гениальныеправши и гениальные левши, неловкие левши и еще более нелов-кие правши (см.: [5, с. 45]).

К сожалению, школьные методики обучения тренируют и раз-вивают главным образом левое полушарие, игнорируя развитиеправополушарных функций, в первую очередь творчество и интуи-цию. Односторонняя левополушарная стимуляция правополушар-но ориентированных детей (еще в большей степени это касаетсялеворуких детей, переученных на праворукость, а также амбидекст-ров, рано сдвинутых в сторону праворукости) приводит:

1) к критическому нарастанию возбудимости и беспокойствав виде раздражительности, эмоциональной неустойчивости и боль-шого количества страхов;

2) повышению отвлекаемости внимания, трудности сосредо-точения внимания;

3) более быстрому утомлению при занятиях, требующих со-средоточенности, внимания и анализа происходящих событий;

70

4) прогрессирующей, а не уменьшающейся с возрастом сома-тической ослабленности детей, частым и продолжительным забо-леваниям;

5) большой вероятности невротизации, появлению нарушенийтипа заикания, нервных тиков и энуреза из-за несоответствияпсихофизиологических возможностей ребенка требованиям и ожи-даниям родителей;

6) потере естественности, цельности, непринужденности в по-ведении с заменой на аффективную напряженность, насторожен-ность и недоверчивость в контактах (см.: [15, с. 187]).

В настоящее время наиболее исследована леворукость, кото-рая определяет только ведущую руку, в отличие от левшества,отражающего доминирование правого полушария мозга, как мо-торных, так и сенсорных органов. При обучении в школе характе-ристика ведущей руки самая важная, так как ребенку предстоитосвоить один из сложнейших видов деятельности – письмо.

Выделяются три вида леворукости:1) компенсаторная (патологическая);2) вынужденная (социальная);3) генетически закрепленная (наследственная).У леворуких детей с компенсаторной (патологической) лево-

рукостью, возникающей чаще при дисфункции левого полуша-рия, может отмечаться комплекс специфических трудностей. Еслиу ребенка по какой-то причине, например из-за родовой травмы,нарушена деятельность левого полушария, то его функцию на ран-нем этапе развития может взять на себя неповрежденное правоеполушарие, и тогда ведущей (наиболее активной) становится леваярука. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и наруше-ния речевого развития, и нарушения в организации деятельности,так как основные речевые центры расположены в левом полуша-рии. Кроме того, у них также часто страдают и зрительно-простран-ственное восприятие, и зрительно-моторные координации, что ве-дет к возникновению и развитию комплекса школьных трудностей.

Есть дети и с вынужденной леворукостью. Так, если ребеноксломал правую руку в раннем детстве, и она неудачно срослась, он

71

привыкает работать левой, тренирует ее. Сложнокоординирован-ные движения у вынужденных леворуких затруднены, эти дети,как правило, неловки, движения их неточны, медленны, двигатель-ные навыки формируются длительно и с большим трудом.

У леворуких детей с генетически закрепленной леворукостью(семейным левшеством) может и не быть никаких особых проб-лем, выходящих за рамки индивидуальных особенностей, харак-терных как для праворуких, так и леворуких (см.: [13]).

Но чаще всего проблемы у таких детей есть. С точки зренияА. В. Семенович, наличие фактора левшества в большинстве слу-чаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организа-ции протекание самого психического онтогенеза. У детей-левшейбазовая нейропсихологическая схема онтогенеза существенно от-личается от таковой у детей-правшей. Конкретный базовый ком-понент ВПФ может быть «совмещен» с абсолютно неадекватнойему зоной мозга (например, оптико-гностический – с левой височ-ной областью, а фонематический слух – с теменными структурами,речевые центры могут располагаться как в левом, так и в правомполушарии, и даже в обоих полушариях). Последовательность функ-циогенеза у левшей менее предсказуема, чем у правшей.

Результаты нейропсихологических исследований показывают,что для детей-левшей характерен дефицит динамической орга-низации различных видов произвольных движений (неплавность,замедленность, деавтоматизированность движений, а также пись-ма и рисунка). У них, в отличие от правшей, труднее формируютсянавыки и автоматизмы, которые позволяют многие действия осу-ществлять не задумываясь. Ребенку-левше трудно научиться мно-гим операциям, просто глядя на взрослого: пользоваться ложкой,иголкой, кисточкой, завязывать шнурки, танцевать и т. д. Поэтомунеобходимо в буквальном смысле брать его руки в свои и совмест-но с ним много раз повторять движения. То же относится к написа-нию букв, цифр, рисованию.

Левшам нелегко дается все, что связано с необходимостьюбыстрого переключения с одного процесса на другой, с одного дей-ствия на другое. Это проявляется в характерных «застреваниях»

72

в начале любого вида деятельности, в том числе речевого выска-зывания; в постоянном поиске слов в спонтанной речи; в тенден-ции замены нужных слов близкими по значению. У детей-левшейчасто наблюдается сравнительно поздний дебют самостоятельнойречи, а в дальнейшем она недостаточно развернута, замедлена,встречаются неправильные построения предложений, падежныенесоответствия. При этом ребенок практически всегда полностьюсохраняет контроль за собственной речью, понимает, что говоритнеправильно, стремится исправить ошибки. То есть его внутрен-няя речь намного богаче и ярче внешней. Это подтверждается темфактом, что у детей-левшей, как правило, очень высокий уровеньпонятийного мышления; с интеллектуальными заданиями онисправляются лучше сверстников. Надо только не торопить ребен-ка, дать ему время «войти» в задачу, выбрать оптимальный вари-ант ее решения.

При атипии развития сложнее и медленнее формируются меж-полушарные взаимодействия. И это тоже служит причиной задерж-ки речевого развития, овладения письмом, поскольку данные про-цессы осуществляются парной работой полушарий.

Самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой –отсутствие у него пространственных навыков и во внешнем, иво внутреннем плане, что проявляется в феноменах «зеркальнос-ти», «эффектах времени» и т. п. В мире левши читать, писать, ри-совать, считать, вспоминать, интерпретировать картинку можноначать с любой стороны. При сканировании большого перцептив-ного поля проявляются хаотичность и пофрагментарность. Поэто-му дети-левши нуждаются в коррекционно-развивающей помо-щи (см.: [29, с. 73–75]).

Ребенок-левша как бы всякий раз по-своему приспосабливает-ся к миру правшей, изыскивает внешние и внутренние средствадля овладения теми операциями, которые у правшей формируют-ся естественно, просто по определенным психическим законам.Недаром, по Дж. Кеттеллу, один из самых высоких рангов у лев-шей – уровень самоконтроля. А. В. Семенович приводит следую-щие примеры, иллюстрирующие это утверждение.

73

У мальчика в 9 лет наблюдалась вопиющая безграмотностьвследствие несформированности фонетико-фонематического слу-ха и пространственных представлений. Учительница по русскомуязыку не ставила ему двоек, так как «таких ошибок не бывает».Ребенок стал заучивать слова наизусть, а потом просто воспроиз-водил их по памяти.

У 9-летней девочки при обследовании обнаружена полная нес-формированность всех пространственных представлений и соот-ветственно – отсутствие самых элементарных навыков счета. Черезнекоторое время девочка вновь пришла на обследование и сооб-щила, что ей «надоело во всем путаться». Она «поняла, что слева –это там, где левая рука, а она на пианино берет аккорды». То естьдевочка самостоятельно нашла внешние опоры и построила на ихоснове собственное пространственное поле.

Мальчик в 6 лет при полном отсутствии координатных и ква-зипространственных представлений с легкостью овладел матема-тическими приемами 2–3-го классов, решал сложнейшие голово-ломки. Как он объяснил, сочетания цифр и уравнений кажутсяему очень красивыми. Счет, математические манипуляции у это-го мальчика подчиняются законам гештальта, красоты, т. е. боль-ше производны от интуиции, чем от конкретных познавательныхпроцессов.

То, что ребенок привлекает дополнительные опоры, осознан-ные средства, чтобы приспособиться к миру правшей, очень помо-гает ему, но, с другой стороны, это ослабляет его адаптивные меха-низмы, ослабляет нервную систему. Все мыслительные, речевыеоперации (проговаривание про себя и вслух) – это произвольныефункции, они очень энергозатратны, а навыки и автоматизмы какраз и формируются в онтогенезе как центральный адаптивный ме-ханизм, поддерживающий оптимальный функциональный гомео-стаз мозга. Мозг располагает конечным количеством энергии, ко-торая расходуется и на эмоции, и на познавательные процессы,и на поддержание иммунного, эндокринного статуса и т. д. Чембольше энергии требуется на актуализацию высших психических

74

процессов (движения, восприятия, речи, счета, мышления), темменьше ее достается базальным структурам психики (соматичес-ким, аффективным). Поэтому дети-левши нуждаются в тщатель-ном наблюдении за их здоровьем. Есть риск появления у них ал-лергий, тиков, энуреза, страхов, бессонницы, эндокринных откло-нений (см.: [29, с. 71–72]).

Долгое время считалось, что леворуких детей необходимо пе-реучивать. Использование при различных видах деятельности пра-вой или левой руки не прихоть человека, это отражение мозговойорганизации психической деятельности. Заставлять леворукогоребенка писать правой рукой – значит вмешиваться в уже сложив-шуюся сложную функциональную систему. В процессе насильст-венного переучивания ребенок-левша становится вспыльчивым,капризным, раздражительным, беспокойно спит, у него снижаетсяаппетит. Позже появляются частые головные боли, постоянная вя-лость. В итоге развиваются невротические реакции. Согласно ме-дицинской статистике, каждый третий ребенок с заиканием – этопереученный левша.

И праворукость, и леворукость формируются в основном к че-тырем годам, а до этого предпочтение руки может быть неустой-чивым. Пусть ребенок делает все той рукой, какой ему удобнее;можно давать ему при рисовании карандаши, а в игре – игрушкив обе руки, развивая и правую, и левую.

Если все-таки ребенка-левшу научили использовать правуюруку при рисовании, письме, и у него в школе появились труднос-ти учения, то возникает вопрос: «Надо ли его переучивать обрат-но?» Считается, что пока навык письма не сформировался (в до-школьном периоде или, в крайних случаях, на самом начальномэтапе обучения в школе), переучивание возможно. Если же навыкписьма сформирован, то повторное переучивание может привес-ти к еще более тяжелым последствиям.

75

3.5. Обзор диагностических методик и направленийнейропсихологической коррекционной работы

с детьми с трудностями учения

В отечественной нейропсихологии разработан ряд методикнейропсихологического обследования детей. Эти методики, являю-щиеся адаптированными к детскому возрасту вариантами батареитестов А. Р. Лурия, можно разделить на две группы:

1) методики общего нейропсихологического обследования;2) методики экспресс-диагностики.Методики общего нейропсихологического обследования вклю-

чают пробы, позволяющие диагностировать состояние разных пси-хических функций. Это методики, разработанные Т. В. Ахутинойи О. Б. Иншаковой [4], Ж. М. Глозман и соавт. [9], А. В. Семенович[29] и др. Пример батареи тестов Т. В. Ахутиной и О. Б. Иншако-вой приведен в табл. 5.

Т а б л и ц а 5Батарея тестов для обследования детей 6–9 лет

Пробы на динамический праксис, реципрокную ко-ординацию, графическая проба, выполнение ритмовпо инструкции, завершение предложений, рассказпо серии картинок

Проба на реакцию выбора, таблицы Шульте, счет,решение задач, ассоциативные ряды, «пятый лиш-ний», раскладывание серии картинок

1. Серийная организа-ция движений и дей-ствий

2. Программированиеи контроль произволь-ных действий

1. Обработка кинесте-тической информации

2. Обработка слуховойинформации

Блок программирования и контроля

Блок приема, переработки и хранения информации

Пробы на праксис позы пальцев, оральный праксис

Воспроизведение и оценка ритмов, понимание слов,сходных по звучанию, по значению, слухоречевая па-мять

76

Методики экспресс-диагностики представляют собой пробы,направленные на обследование какой-то одной функции, чаще все-го памяти, как интегративной функции. Это методики «Диакор»Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсаковой (1994) и «Лурия-90» Э. Г. Симер-ницкой (1991).

Все названные методики направлены на углубленную диагнос-тику состояния ВПФ, определение их слабых и сильных компонен-тов, с учетом которых может проводиться дальнейшая нейропсихо-логическая коррекционная работа.

Завершающим этапом диагностики является определение ви-дов коррекционной помощи и составление рекомендаций по кор-рекционно-развивающей работе.

Нейропсихологический подход к коррекционно-развиваю-щей работе. На сегодняшний день нейропсихологический подходк коррекционно-развивающей работе с детьми с трудностями уче-ния считается одним из наиболее системных, его эффективностьдоказана практикой и обеспечивается соблюдением изложенныхниже принципов, обозначенных в работах ведущих отечественныхпсихологов и нейропсихологов.

1. Принцип индивидуализированного подхода. Необходимоучитывать индивидуальные особенности ребенка на каждом этапе

О к о н ч а н и е т а б л. 5

Наложенные рисунки, перечеркнутые рисунки, неза-конченные рисунки, зрительная память

Пробы Хэда, конструктивный праксис, кубики Коса,рисунок трехмерного объекта, зрительно-простран-ственная память, понимание логико-грамматическихконструкций

3. Обработка зритель-ной информации

4. Обработка зритель-но-пространственнойинформации

Оценивается при выполнении всех проб, особенно двигательных и таблицШульте, при этом учитываются колебания внимания, истощение, микро-и макрография; гипо- и гипертонус

Энергетический блок

Источник: [4, с. 9].

77

его развития: сформированность эмоционально-волевой сферы,темперамент, характер, зрелость мотивационной сферы.

2. Принцип ориентации на зону ближайшего развития.3. Принцип опоры на сохранные формы деятельности. Нару-

шенная функция временно переводится на более низкий, доступ-ный для ребенка уровень осуществления с целью дальнейшего по-степенного ее формирования и интериоризации.

4. Принцип опоры на предметную деятельность. Доказано, чтовсе психические процессы формируются в предметной деятельности.

5. Принцип программированного обучения. Каждая коррекци-онная программа должна состоять из ряда последовательных опера-ций, которые приводят к формированию ВПФ. Последовательностьопераций определяется с учетом закономерностей процесса инте-риоризации (совместное самостоятельное действие; опосредо-ванное внешними опорами интериоризованное действие; раз-вернутое поэлементно свернутое действие), а также построени-ем программы «от простого – к сложному».

6. Принцип эмоционального вовлечения ребенка в процессвзаимодействия «взрослый – ребенок». Положительный эмоцио-нальный фон является подкреплением в коррекционной работеи стимулирует повышение работоспособности, повышение эффек-тивности работы мозга. Эмоции выполняют в деятельности ориен-тирующую и регулирующую роль.

7. Принцип использования игровой деятельности.Направления коррекционной работы. В современный пери-

од в нейропсихологии разрабатываются два основных направле-ния коррекционной работы.

В первом направлении, предлагаемом А. В. Семенович, вопло-щается идея «замещающего онтогенеза». Такие коррекционные ме-тодики направлены на формирование базовых основ, предпосылоккогнитивных функций, и исходят из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень активизирует развитие всех ВПФ. В них исполь-зуется иерархизированный комплекс двигательных (телесно-ори-ентированных) методов и когнитивных методов с учетом их взаи-модополняющего влияния.

78

Это направление включает работу по формированию психи-ческих функций на трех морфофункциональных уровнях. К нимотносятся:

1) уровень активации, энергоснабжения и статокинетическогобаланса психических процессов (оптимизация функциональногостатуса глубинных образований мозга);

2) уровень операционального обеспечения сенсомоторноговзаимодействия с внешним миром (развитие межполушарных взаи-модействий, функциональной специализации левого и правого полу-шарий, развитие базальных функций праксиса, гнозиса, памяти);

3) уровень произвольной регуляции (формирование оптималь-ного функционального статуса передних отделов мозга).

В начале коррекционного процесса предпочтение отдается дви-гательным методам, причем чем глубже дефицит в исходном статусеребенка, тем дольше отрабатывается первый уровень. Затем вклю-чаются упражнения второго и третьего уровней (см.: [29, с. 84]). Ис-пользование методики «замещающего онтогенеза» требует от пси-холога творческого подхода, необходимости самостоятельно плани-ровать содержание каждого занятия. Кроме того, эта методикапредполагает наличие достаточно большого помещения для выпол-нения двигательных упражнений, особенно на групповых занятиях,что не всегда возможно в условиях общеобразовательной школы.

Вариантом первого направления коррекционной работы являет-ся методика сенсомоторной коррекции Т. Я. Горячевой и А. С. Сул-тановой [10] для работы с детьми с ЗПР органического генеза, деть-ми с СДВГ, детьми с психосоматическими расстройствами. Авторыданной методики исходят из экспериментальных данных о функ-циональной дефицитарности подкорковых образований, недоста-точной сформированности корково-подкорковых связей у этих де-тей, что приводит к множеству вторичных дефектов.

Сенсомоторная коррекция направлена прежде всего на работус первым морфофункциональным блоком мозга, на преодолениефункциональной недостаточности субкортикальных структур и яв-ляется базой для дальнейшей нейропсихологической коррекции.Для школьных психологов может быть очень полезной разработан-

79

ная этими учеными-практиками программа из 16 занятий, в кото-рой четко расписаны структура и содержание каждого из них.

Второе направление, активно разрабатываемое в лабораторииисследования трудностей обучения под руководством Т. В. Ахути-ной, нацелено на развитие и коррекцию непосредственно когни-тивных функций и их компонентов.

Так, Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой подготовлены две чет-кие системные программы для преодоления трудностей учения, свя-занных с недостаточным развитием функций второго и третьегоблоков мозга.

Первая программа включает методический комплекс заданийна развитие зрительно-вербальных и зрительно-пространственныхфункций.

Вторая программа («Школа внимания») – методика развитияи коррекции функций программирования и контроля (см.: [3, 26]).

Кроме того, в литературе предлагаются нейропсихологичес-кие коррекционно-развивающие программы, созданные на основеинтегративного подхода, в которых используются методы обоихнаправлений. В качестве примера сошлемся на коррекционно-раз-вивающую программу по этапному формированию пространствен-ных представлений Н. Я. Семаго и М. М. Семаго [28].

Этапы коррекционной работы. Чем раньше диагностиру-ются у ребенка трудности учения и чем раньше начинается кор-рекционно-развивающая работа, тем она эффективней. Эта работадолжна включать четыре последовательных этапа: 1) установоч-ный этап; 2) этап разработки индивидуальных коррекционно-раз-вивающих программ; 3) коррекционный этап; 4) контрольный этап.Достижение цели коррекционной работы зависит от эффективнос-ти реализации каждого этапа.

1. Установочный этап. На этом этапе в первую очередь нужнополучить согласие родителей на проведение с ребенком коррекци-онно-развивающей работы. Необходимо установить с родителямиэмоциональный контакт, доверительные отношения и мотивиро-вать их к непосредственному участию в коррекционном процессе.Дело в том, что причинами отклоняющегося развития являются

80

как неблагоприятные биологические, так и неблагоприятные сре-довые факторы, а чаще их совместное воздействие. Семья – этоосновная среда, оказывающая влияние на формирование когнитив-ной и эмоционально-личностной сфер дошкольников и младшихшкольников. Детско-родительские отношения наиболее эмоцио-нально значимы как для родителей, так и для ребенка, и их нару-шения усугубляют проблемы в развитии последнего.

Воспитание детей с отклоняющимся развитием, с задержкойпсихического развития требует значительных усилий, терпения,больших временных затрат от родителей, которые сами нуждают-ся в постоянной эмоциональной поддержке и даже в психотера-певтической помощи. Так, например, исследования показали, чтосверхактивное поведение, неадекватное восприятие действитель-ности, повышенные раздражимость и возбудимость у гиперактив-ного ребенка затрудняют у матери ровное эмоциональное отноше-ние к нему. Она испытывает чувство вины за недостаточную заботуо ребенке, неуверенность, тревогу. Постоянное напряжение и раз-дражительность могут приводить к развитию астеноневротическо-го, депрессивного состояния и даже к отвержению ребенка (см.: [6]).

Одна из целей коррекционной работы с проблемным ребен-ком должна заключаться в изменении отношения к нему окру-жающих, особенно членов семьи, и в создании благоприятных ус-ловий для его развития, прежде всего дома. Чаще всего родителипросто не знают, как помочь ребенку. Исходя из опыта коррекци-онной работы можно утверждать, что ее эффективность в значи-тельной степени зависит от понимания родителями процесса ней-ропсихологической коррекции, их искренней заинтересованностии непосредственного участия в работе. Коррекционные занятия про-водятся 1–2 раза в неделю, этого не всегда достаточно. Положи-тельные результаты достигаются намного быстрее, если родителивыполняют коррекционные упражнения с ребенком дома, междузанятиями. Очень важен настрой родителей на длительную коррек-ционную работу, и важно также понимание, что максимальный эф-фект проявится через 6–7 месяцев после ее окончания.

ґ

81

Длительное, регулярное общение психолога с родителями, опо-средованное совместной деятельностью, направленной на помощьих ребенку, позволяет без критики действий взрослых на практикеобучать их новым моделям взаимоотношений с ребенком и оказы-вать постоянную эмоциональную поддержку (см.: [25]).

2. Этап составления индивидуальных коррекционно-разви-вающих программ, учитывающих особенности нейропсихологи-ческого профиля ребенка. Наиболее эффективной является инди-видуальная и микрогрупповая (2–4 ребенка со сходными видаминедоразвития ВПФ) нейропсихологическая коррекция. На этомэтапе определяется необходимая помощь специалистов смежныхобластей: логопеда, педиатра, невролога, психиатра.

Обязательно включение в программу психотерапевтическихэлементов работы, так как расстройства развития и расстройстваповедения в большинстве случаев сопровождают и даже взаимо-обусловливают друг друга. Для многих детей с трудностями уче-ния характерны гиперактивность, импульсивность, тревожность,неврозы, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, что слу-жит причиной трудности их адаптации в детском коллективе, а за-нятия с разными специалистами для таких детей являются боль-шой нагрузкой.

3. Коррекционный этап. На этом этапе непосредственно реа-лизуется коррекционная программа. В ходе коррекционной рабо-ты целесообразно проводить регулярный текущий контроль состоя-ния формируемых психических функций и, если необходимо, вно-сить в программу изменения, ориентируясь на зону ближайшегоразвития ребенка.

4. Контрольный этап. На этом этапе осуществляется оценкарезультатов коррекционной работы, которая состоит в проведениизавершающего нейропсихологического обследования. По резуль-татам этого обследования принимается решение о завершении кор-рекционной работы.

Вопросы и задания

1. Раскройте понятие «высшая психическая функция» с позициинейропсихологического подхода.

2. Какие функциональные базовые компоненты ВПФ обеспечива-ются тремя морфофункциональными блоками мозга?

3. Чем отличаются понятия «гетерохрония развития» и «неравномер-ность развития»?

4. Перечислите синдромы отклоняющегося развития у детей с труд-ностями учения по А. В. Семенович. Чем отличается синдром несфор-мированности от синдрома дефицитарности?

5. Опишите иерархию основных проблем, обусловливающих труд-ности учения, по Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой и охарактеризуйте этипроблемы.

6. Тождественны ли понятия «левшество» и «леворукость»? Чемобусловлены различные виды леворукости?

7. В чем проявляется атипичное протекание психического онтоге-неза у левшей и какие особенности психического развития левшей мо-гут обусловливать трудности учения в школе?

8. В чем состоит проблема переучивания леворукого ребенка?

83

4. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДК ТРУДНОСТЯМ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

4.1. Понятие ММД. Синдромы расстройств развития,поведенческих и эмоциональных расстройств

Причины задержки в темпах психического развития обозначают-ся также термином «минимальные мозговые дисфункции» (ММД).Данный термин с 1960-х годов широко используется зарубежныминеврологами и психологами применительно к легким формам це-ребральной патологии, имеющим стертую неврологическую симп-томатику в виде задержки в темпах развития функциональных сис-тем мозга.

Считается, что ММД – это последствия ранних диффузных по-вреждений головного мозга, которые не определяются аппаратур-ными методами и проявляются в виде нейрохимической и нейро-физиологической дисфункций. Такие дисфункции при неблаго-приятных условиях инициируют развитие симптомов, связанныхс трудностями учения в школе, к трудностям у ребенка с контро-лем и регуляцией поведения в целом.

Понятие ММД охватывает широкий спектр клинических про-явлений: тревожность, инфантильное поведение, двигательнуюрасторможенность, агрессивность, нарушения внимания, импуль-сивность, раздражительность, функциональные нарушения ВПФ,расстройство сна, учебные трудности и многие другие симптомы[6, 32, 34].

Отечественные психологи отмечают, что понятие «минималь-ные мозговые дисфункции» – слишком широкое и неопределенное,хотя в современных исследованиях наблюдается тенденция к диф-ференциации отдельных синдромов в картине ММД (см.: [3, 23]).

84

В международной классификации болезней (МКБ-10) пред-ставлен целый ряд нарушений, обусловленных ММД.

В рубрике F06 – другие психические расстройства, обусловлен-ные повреждением и дисфункцией головного мозга или сомати-ческой болезнью, – приведены следующие патологические состоя-ния: легкое когнитивное расстройство (F06.7); органическое эмо-ционально-лабильное (астеническое) расстройство (F06.6).

В рубрике F80 – F89 – нарушения психологического развития –перечислены: специфические расстройства развития речи и языка(F80); специфические расстройства моторной функции (F82); спе-цифические расстройства развития учебных навыков (F81). В по-следнем случае имеются в виду специфические нарушения чтения(дислексии), письма (дисграфии), арифметических навыков (дис-калькулии) и т. д.

В рубрике F90 – F98 – эмоциональные расстройства и расстрой-ства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковомвозрасте, – указаны: синдром дефицита внимания с гиперактив-ностью (F90); расстройства поведения (F91).

С нейропсихологической точки зрения это означает, что в осно-ве разных клинических форм нарушений развития и поведениябудут лежать разные сочетания пострадавших зон мозга или мини-мальных дисфункций.

В клинической практике у детей часто наблюдается сочетаниесимптомов, которые можно отнести не к одной, а к нескольким ди-агностическим рубрикам по классификации МКБ-10.

4.2. Специфические расстройстваразвития учебных навыков:

дислексия, дисграфия, дискалькулия

Многие исследователи давно отметили, что у детей некоторыепроблемы обучения сходны с теми нарушениями, которые наблю-даются у взрослых с мозговой патологией. П. Морган в 1896 годуописал пациента-подростка, у которого было тяжелое заболевание,

85

выражающееся в том, что он не мог научиться писать и читать,хотя имел нормальный уровень умственного развития. После мно-гочисленных занятий подросток стал узнавать большинство букви несколько значимых слов. При этом он нормально справлялсяс математическими задачами, т. е. мог читать математические знаки.

Систематическое изучение расстройств научения началось в се-редине XX века. Обычно неспособность к обучению применитель-но к детям рассматривается в рамках синдромов дислексии, дис-графии, дискалькулии, т. е. речь идет о неспособности овладетьчтением, письмом и счетом. У взрослых соответствующие наруше-ния носят названия алексии, аграфии, акалькулии, но они, в отли-чие от таковых у детей, связаны с распадом сформированных функ-ций при поражении мозга (см.: [23, с. 168]).

Дислексия – частичное специфическое нарушение процессачтения, обусловленное несформированностью (нарушением) выс-ших психических функций и проявляющееся в повторяющихсяошибках стойкого характера, в неспособности быстро и правиль-но распознавать слова, осуществлять декодирование и, в части слу-чаев, осваивать навыки правописания (см.: [16]).

Данный термин применяется по отношению к детям, которыене в состоянии приобрести нормальные навыки чтения. В отече-ственной литературе количество школьников, страдающих дислек-сией, оцениваются в пределах от 3 до 4,8 %, а в зарубежных источ-никах – в пределах от 1 до 10 %.

Причинами дислексии могут быть и биологические, и средо-вые факторы.

К биологическим факторам относятся:– нарушения процесса роста и созревания определенных зон моз-

га (процесс этот может быть либо задержанным, либо неправильным);– генетические факторы (нарушения чтения почти всегда встре-

чаются у нескольких членов семьи);– особенности темперамента (у детей с дислексией более низ-

кая способность к концентрации внимания, они более беспокойны,отвлекаемы, импульсивны, а поскольку темперамент проявляется ра-но, он выступает как дополнительная причина трудностей учения).

86

Средовые факторы:– отсутствие культуры чтения в семье;– завышенный уровень требований к ребенку в отношении гра-

мотности;– методы и темпы обучения, психологический климат в шко-

ле, квалификация учителя и т. д.В современной логопедии и психологии нет единой общепри-

нятой классификации дислексий.Так, выделяется первичная, или специфическая, дислексия, ко-

торая имеет генетическую природу и связана с тонкими дефектамикортикальных функций. Она описывается как нетипичное разви-тие навыков чтения по сравнению с таковыми у детей того же воз-раста, того же интеллекта, находящихся в сходных образователь-ных и социокультурных условиях. Первичная дислексия без специ-альной коррекционной помощи, как правило, остается устойчивой.

Еще один вид дислексии – органическая дислексия, она явля-ется результатом церебрального повреждения в пренатальный, на-тальный и постнатальный периоды в результате патологий бере-менности, родовых травм, асфиксий, тяжелых соматических заболе-ваний и инфекций у детей. В большинстве случаев такой дислексиипредшествуют дизартрия, алалия, либо она возникает на фоне ЗПР,задержки моторного развития.

По классификации М. Раттера (1995) следует различать общуюотсталость в чтении по неврологическим основаниям и специфи-ческую задержку чтения (дислексию).

Общая отсталость в чтении часто связана с явными невроло-гическими расстройствами и сопровождается такими отклонения-ми развития, как нарушение координации движений, восприятия,речи. Это нарушение одинаково часто встречается и у мальчиков,и у девочек.

Специфическая задержка чтения (дислексия) сочетается с уз-ким кругом сопутствующих расстройств – в основном с наруше-нием речи, произношения, правописания. При этом знания по дру-гим предметам у ребенка могут вполне соответствовать школьнымтребованиям. У мальчиков данное нарушение встречается в 3–4 разачаще, чем у девочек.

87

Несмотря на то, что дети со специфической задержкой чтенияумственно более развиты, чем дети с общей отсталостью в чтении,прогноз развития чтения у них значительно хуже (см.: [23]).

Р. И. Лалаева [18] выделяет различные виды дислексий в зави-симости от того, какие операции процесса чтения нарушены.

1. Оптическая дислексия, для которой характерны трудностиузнавания букв, смешение графически сходных букв по различнымоптическим признакам (Р – Ь).

2. Фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фо-нематического восприятия и фонематического анализа, при кото-рой наблюдается:

– побуквенное чтение (с-о-с-н-а);– искажение звукослоговой структуры слов: перестановки зву-

ков, слогов (канава – кавана); пропуски гласных и согласных букв(паровоз – парвоз, скамейка – камейка); неточное соответствие бук-вы и звука в виде смешения фонетически близких звуков (тевочка,лобата, одувантик).

3. Аграмматическая дислексия, связанная с недоразвитием грам-матического строя речи, морфологических и синтаксических обоб-щений, что проявляется в изменении падежных окончаний существи-тельных, неправильном согласовании в роде, числе, падеже существи-тельных и прилагательных и т. д. (красивый дерево; другая рукой).

4. Семантическая дислексия, при которой при техническиправильном чтении нарушено понимание смысла прочитанногона уровне слов, предложений, текстов.

5. Мнестическая дислексия, связанная с нарушениями слухо-речевой памяти, при этом у ребенка затруднено образование связимежду звуком и зрительным образом буквы.

Наряду с неспособностью овладеть чтением у детей с дислекси-ей могут возникать трудности с письмом и выполнением матема-тических заданий, так как эти навыки в определенной степени за-висят от восприятия и понимания текста и устной речи.

В исследованиях (как на клинической, так и на ученическойвыборках) было показано, что из общего числа детей с трудностя-ми учения изолированные трудности с чтением имеют только 7 %,а изолированные трудности с письмом и счетом – только 5 % (см.: [23]).

88

Дети с дислексией нуждаются в интенсивной коррекционнойработе, специфичной для каждого ребенка. Хорошая коррекцион-ная программа позволяет ребенку преодолеть трудности. Известно,что дислексией в детстве страдали Томас Эдисон, Нельсон Рокфел-лер, Ханс Кристиан Андерсен (см.: [23]).

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процессаписьма.

Различают письменную речь и письмо. В зарубежной литера-туре термин «дисграфия» обычно употребляют для обозначениянарушений письма, а не письменной речи. Собственно письмо пред-ставляет собой фиксацию речи и относится к двигательным ее ас-пектам. Нарушение письма включает такие трудности, как неспо-собность копировать форму, делать расчетливые движения, соблю-дать пропорции, правильно держать ручку. То есть при дисграфииосновными являются нарушения тонкой моторики рук.

Письменная речь представляет собой сложнейшую функцио-нальную систему, которая включает речь, слуховые, зрительные,моторные функции. Нарушения письменной речи связаны с рас-стройством любого из этих компонентов. Отечественные авторырассматривают нарушения письма в контексте письменной речи.Ошибки письма оцениваются с точки зрения дефицитарности раз-личных компонентов речевой системы.

Т. В. Ахутина и О. Б. Иншакова [4] отмечают, что все ошибки,допускаемые в письменных работах, делятся на дисграфические,дисорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для кон-статации дисграфии подробно анализируются только дисграфичес-кие ошибки, те, которые связаны с нарушением реализации фонети-ческого принципа письма в сильной позиции в слове. Фонетичес-кий принцип предполагает написание слова в полном соответствиис его произношением. Замена какой-либо буквы в слове невозмож-на, так как при этом произойдет изменение слова. Реализация дан-ного принципа обеспечивается сформированностью всех компо-нентов функциональной системы письма.

Ошибки, связанные с нарушением фонетического принципаписьма, делятся на несколько групп, в зависимости от причины ихвозникновения.

89

1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артику-ляционным сходством звуков: звонких и глухих согласных (осеревместо озере, воне вместо фоне); твердых и мягких согласных,отражающиеся в смешениях гласных букв (радом вместо рядом,високие вместо высокие); свистящих и шипящих согласных (ока-жалось вместо оказалось) и т. п.

2. Оптические ошибки, основанные на оптическом сходстве букв(уом вместо дом). Рисунок буквы в отличие от других рисунков ус-ловен. Поэтому буквы никак не связаны со звуками, которые они обо-значают, и овладение навыком чтения буквы – процесс сложный.

3. Зрительно-пространственные ошибки: зеркальность букв(Зжик вместо Ёжик); неточность оформления рабочей строки (не-удержание строки во время письма, колебания наклона букв и т. д.).

4. Моторные ошибки: ошибки двигательного запуска (чубес-ные вместо чудесные); персеверации (корарблики вместо корабли-ки, словновно вместо словно); недописывание отдельных элемен-тов букв (ис вместо их); графический поиск при написании букв.

5. Зрительно-моторные ошибки: неточность передачи графи-ческого образа буквы; неадекватность начертания букв.

6. Ошибки звукового анализа и синтеза: пропуски букв; встав-ки букв (будтоны вместо бутоны); перестановки букв (лозотыевместо золотые); антиципация букв (чедесные вместо чудесные).

Другие виды ошибок, допускаемые учащимися в письменныхработах, к дисграфическим не относятся. Это ошибки в сочетани-ях –жи, –ши, –чн, –чк, орфографические ошибки, регулируемыеприменением правил, метаязыковые ошибки, к которым относятсяошибки обозначения границ предложения в виде отсутствия заглав-ной буквы, точки, а также слитное написание слов, разрыв в напи-сании слов и т. д. Большое количество ошибок при хорошем зна-нии правил Т. В. Ахутина и О. Б. Иншакова рассматривают какпроявление регуляторной дисграфии (см.: [4, с. 84–90]).

По мнению Ю. В. Микадзе, проблема классификации дисгра-фий как нарушения письменной речи и как нарушения формирова-ния двигательного навыка письма еще не разрешена. Такая клас-сификация должна опираться на выделение первичного дефекта,лежащего в основе дисграфии (см.: [23, с. 173–174]).

90

Дискалькулия – пониженная способность к обучению ариф-метике, трудности при выполнении арифметических операций,например при чтении и написании цифр.

Это расстройство научения рассматривается как структурноенарушение математических способностей вследствие дисфункциитех областей мозга, которые являются анатомо-физиологическимсубстратом, обеспечивающим развитие данных способностей, со-ответствующих возрасту, без одновременного нарушения общихумственных способностей. Акалькулии (приобретенные нарушениясчета в результате поражения мозга) чаще всего соотносятся с по-вреждениями задних отделов левого полушария. У детей связь дис-калькулии с дисфункцией теменно-затылочной зоны доминантно-го полушария однозначно не доказана.

С одной стороны, дискалькулия часто является самостоятель-ным нарушением, а не побочным следствием других дефектов. С дру-гой стороны, она нередко встречается совместно с дислексией и синд-ромом дефицита внимания с гиперактивностью.

Есть мнение, что главный признак дискалькулии – неспособ-ность понимать числа, невозможность установить соответствие меж-ду числом и его величиной. Кроме того, дискалькулия может бытьсвязана со слабостью обработки зрительной, зрительно-простран-ственной, кинестетической информации, с речевыми нарушениями.

Выделяют несколько форм дискалькулии.Вербальная дискалькулия – нарушение способности вербаль-

но называть математические знаки и отношения.Практогностическая дискалькулия – нарушение математи-

ческих действий с реальными или нарисованными объектами.Лексическая дискалькулия – неспособность читать математи-

ческие знаки.Графическая дискалькулия – нарушение действий с математи-

ческими знаками на письме.Идеогностическая дискалькулия – неспособность понимать

математические понятия и связи и производить умственные вы-числения.

Операциональная дискалькулия – неспособность выполнятьматематические операции.

91

При дискалькулии наблюдаются пространственно-временныетрудности: переворот знаков, перестановки цифр, выполнение опе-раций в неправильной последовательности, нарушения памятина цифры (например, трудности с запоминанием таблицы умноже-ния), трудности оперирования цифрами при вычитании и сложении.

Высказываются предположения, что различные формы дис-калькулии являются симптомами других клинических нарушений,хотя они могут возникать и отдельно (см.: [23, с. 175]).

4.3. Синдром дефицита вниманияс гиперактивностью

Среди детей с расстройствами поведения выделяют особуюгруппу – с незначительными функциональными нарушениямисо стороны ЦНС, проявляющимися в виде психомоторной растор-моженности и дефицита внимания, что сказывается на успешнос-ти обучения и социальной адаптации. Эти дети, как правило, ис-пытывают трудности в учении, но они носят вторичный характерпо отношению к первичному нарушению поведения.

Термин «гиперактивный ребенок» у многих на слуху, такихдетей среди дошкольников – 20 %. Впервые симптомы детскойгиперактивности описал немецкий психоневролог Г. Хоффманоколо 150 лет назад. С тех пор эти отклонения изучались многимиисследователями, но научного определения таких состояний долгоне было. Наиболее используемым на сегодняшний день являетсятермин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).В МКБ-10 выделяются две подгруппы:

1) синдром дефицита внимания с гиперактивностью;2) синдром дефицита внимания без гиперактивности.Существует, впрочем, мнение, что выделение синдрома де-

фицита внимания без гиперактивности в качестве особой формынеправомерно, и термин «гиперактивное расстройство с дефици-том внимания» (ГРДВ) является более правильным (см.: [23, с. 183]).

92

Для СДВГ характерны три обязательных симптома: дефицитвнимания, гиперактивность и импульсивность.

Дефицит внимания проявляется в том, что внимание сохраня-ется в течение нескольких минут, дети не доводят до конца дейст-вия, не слушают объяснений, теряют учебники, ручки, отвлекаютсяна побочные раздражители. Нарушения внимания могут выражать-ся в трудностях концентрации, в повышенной переключаемости,в снижении избирательности. В то же время при повышенной мо-тивации дети могут удерживать внимание достаточно долго.

Гиперактивность (двигательная расторможенность) обнару-живается в виде высокой двигательной активности уже в 1–2-й го-ды жизни. У детей отмечается резко выраженный двигательныйимпульс к осуществлению бесцельных непрерывных движений,прыганью. Ребенок раньше начинает ходить, забирается в любыеместа, хватает и ломает все, что попадается на глаза, за ним необ-ходим постоянный присмотр. Характерна бесцельность моторнойактивности.

Импульсивность – это слабость процессов торможения, т. е.невозможность оттормозить свои импульсы. Ребенок действуетпо принципу «здесь и сейчас», ведет себя как более младшийпо возрасту, предварительно не обдумывая действия, его поступкиопережают намерения. Дети с симптомом импульсивности не со-блюдают правил поведения, что часто приводит к травматизму.Они вмешиваются в разговор, в классе ходят во время урока, нару-шают правила в играх. В социальном плане возможны ложь, кра-жи, отсутствие самоконтроля. В более старшем возрасте импуль-сивность проявляется в трудностях планирования, логическогообоснования своих действий.

Базовый симптом СДВГ – дефицит внимания, поскольку нару-шение последнего встречается у всех больных с данной патологи-ей, а повышенная активность – только у 80–85 %. В современнойневропатологии СДВГ относят к неврозоподобным состояниям.

Кроме того, для таких детей характерны сверхчувствительностьк раздражителям, сниженное чувство страха.

93

В качестве причин СДВГ выделяют:– медико-биологические факторы (пре- и перинатальные па-

тологии);– наследственную предрасположенность;– психосоциальный фактор (окружение ребенка в школе и до-

ма, материально-бытовые условия).В целом пренатальные и перинатальные патологии обуслов-

ливают в будущем 40–60 % неврологической патологии у детейи взрослых.

Серьезное изучение СДВГ с применением современных науч-ных методов началось недавно, поэтому механизмы его еще недо-статочно исследованы. Предположения сформулированы в такихконцепциях, как:

– биохимическая (нарушение обмена катехоламинов – норад-реналина, адреналина и дофамина, – участвующих в регуляции снаи бодрствования, в пищевом и половом поведении, в памяти, в ин-теллектуальных процессах, в эмоциях);

– генетическая (нарушение гена дофаминового рецептора);– нейрофизиологическая (нарушения в префронтальной коре

и базальных ганглиях);– нейропсихологическая (нарушение моторного контроля, са-

морегуляции, внутренней речи, внимания и оперативной памятив результате функциональной недостаточности субкоритикальныхструктур мозга) (см.: [6, с. 31–35]).

Так, нейропсихологическое исследование 50 детей с СДВГ,проведенное Т. Г. Горячевой и А. С. Султановой [10], показало, чтопервичным дефектом для большинства из них является функцио-нальная недостаточность субкортикальных (стволовых и подкор-ковых) структур мозга, что подтверждается данными ЭЭГ.

Результаты исследования позволили разделить детей на тригруппы.

Первую группу составили дети (70 %) с первичными дисфунк-циями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вто-рично страдает функциональное развитие коры мозга, прежде все-го префронтальных областей.

94

Ко второй группе были отнесены дети (20 %) с первичнымидисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которыхвторично страдает функциональное развитие коры мозга с преиму-щественной заинтересованностью базальных лобных отделов.

В третью группу вошли дети (10 %) с первичной функциональ-ной недостаточностью префронтальных отделов мозга.

Особенности развития детей первых двух групп (с первичнойдисфункцией стволовых и подкорковых структур мозга) имелисходство. На первом плане у них присутствовали нейродинамичес-кие нарушения в виде повышенной отвлекаемости и утомляемости,колебаний внимания, цикличности работоспособности. У детейпервой и второй группы быстро наступает истощение, а усилениемотивации, похвала не улучшают деятельности или дают недолго-временный эффект. По мнению Т. Г. Горячевой и А. С. Султановой,гиперактивность у этих детей формируется как своеобразный ком-пенсаторный механизм, направленный на преодоление дефицита ак-тивационных влияний со стороны подкорково-стволовых структурмозга на кору больших полушарий. Нарушения внимания у них –это и прямые проявления дефицита последнего (колебания внима-ния, трудности концентрации внимания), и следствие гипердина-мии, недостаточности произвольного контроля.

Дети второй группы в большей степени, чем дети первой груп-пы, проявляли повышенную эмоциональную лабильность, негати-визм, агрессию, нарушение социальной адаптации. Они часто не вы-слушивали инструкцию, действовали импульсивно, настойчивохотели все сделать по-своему; после непродолжительного включе-ния в выполнение проб сбивались на ассоциации или хаотичноеполевое поведение.

Дети, вошедшие в третью группу, также отличались отвлекае-мостью и дефицитом произвольного внимания. Однако эта недо-статочность отчасти преодолевалась при специальной организацииматериала, введении игровой деятельности, усилении мотивации.Если детям первой группы была свойственна повышенная исто-щаемость, то для детей третьей группы характерна «ложная» исто-щаемость: при выполнении привлекательного для ребенка вида

95

деятельности или введении поощрения признаки утомления исче-зали, и продуктивность деятельности резко возрастала (см. об этом:[23, с. 187]).

Какова же возрастная динамика СДВГ? В период новорожден-ности отмечается повышенная нервно-рефлекторная возбудимость.В 3 года возникают основные симптомы – дефицит внимания, дви-гательная расторможенность, импульсивность. Максимальныепроявления СДВГ совпадают с основными этапами развития моз-га (6–7 и 9–10 лет). Наибольший процент гиперактивных детей на-блюдается среди 5–10-летних. Ухудшение отмечается в началешкольного обучения, в связи с неспособностью ЦНС справлятьсяс увеличением психических и физических нагрузок; при переходев среднее звено; в пубертатном периоде.

По мере созревания ЦНС происходит компенсация функцио-нальных нарушений, и к пубертатному периоду (к 12–14 годам)гиперактивность и импульсивность значительно снижаются. Пос-ле 15 лет гиперактивность, как правило, исчезает. Дефицит внима-ния и импульсивность остаются.

У мальчиков СДВГ встречается в несколько раз чаще, чему девочек, что обусловлено рядом объективных и субъективныхфакторов:

– субъективным мнением учителей, что мальчики являютсянарушителями порядка;

– более частым обращением к врачам и психологам родителеймальчиков, начиная с трехлетнего возраста последних, с жалобамина их поведение, так как оно в принципе более яркое;

– влиянием наследственных факторов;– большей уязвимостью плода мужского пола к пре- и перина-

тальным патологическим воздействиям;– меньшей степенью специализации больших полушарий у де-

вочек, что обеспечивает большие компенсаторные возможностипри мозговых поражениях.

У девочек изменения поведения происходят более скрыто,поэтому часто не лечатся. Если у детей в возрасте 7–12 лет СДВГ

96

отмечается в пропорции девочки : мальчики – 1 : 4, то в подростко-вом возрасте – 1 : 1, а в 20–25 лет – 2 : 1, т. е. преобладает у девушек(см.: [6]).

Психологические особенности детей с СДВГ. Уровень ум-ственных способностей у таких детей может колебаться от нормыдо частичного ослабления отдельных способностей. Часто эти детииспытывают трудности в учении, которые могут проявляться в про-блемах с чтением, правописанием, математикой.

Среди детей с СДВГ встречаются и очень талантливые, обла-дающие неординарными способностями. При этом наблюдаетсянесоответствие между реальным уровнем развития и той успевае-мостью, которую можно ожидать исходя из высокого коэффициен-та интеллекта, что обусловлено дефицитом внимания, повышен-ной утомляемостью и истощаемостью.

Часть детей с СДВГ имеют задержку психического развития.У этих детей показатели внимания, памяти, мышления, моторныхфункций ниже возрастной нормы.

Особенности эмоциональной сферы у детей с СДВГ проявля-ются в высоком уровне тревожности, повышенном уровне агрес-сии, эмоциональной неустойчивости, поэтому такие дети на самыенезначительные ограничения реагируют аффективными реакция-ми, легко переходят от ярости к подавленности.

Отношения к окружающим у них, как правило, не диффе-ренцированы. Роль школьника гиперактивный ребенок осваиваетс большими трудностями. К учителям он относится фамильярно(из-за несформированности дифференцированного отношенияк людям, нарушенного чувства дистанции), не придерживается пра-вил поведения в классе (из-за импульсивности и раздражитель-ности), не способен спокойно сидеть на уроке и говорить толькотогда, когда его спросят.

Невозможность выполнять предъявляемые к ним требованиявызывает у детей с СДВГ состояние постоянного напряжения, ко-торое внешне проявляется невротическими симптомами: сосани-ем пальцев, обкусыванием ногтей, нарушениями сна и аппетита.

97

Диагностика СДВГ должна быть комплексной – медико-пси-холого-педагогической:

1-й этап. Опрос родителей и учителей об особенностях пове-дения ребенка. Обычно им предлагается оценить 18 диагностичес-ких признаков СДВГ (9 – на невнимательность, 9 – на гиперактив-ность – импульсивность) (см.: [6]).

Невнимательность1. Часто ребенок не способен удержать внимание на деталях;

из-за небрежности и легкомыслия допускает ошибки в школьныхзаданиях, в выполняемой работе.

2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении зада-ний или во время игр.

3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает об-ращенную к нему речь.

4. Не может до конца закончить поставленную задачу.5. Часто испытывает сложности в организации самостоятель-

ного выполнения заданий и других видов деятельности.6. Избегает выполнения задач, требующих постоянного вни-

мания.7. Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома

или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.).8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.Гиперактивнось – импульсивность1. Часто наблюдаются беспокойные движения руками и нога-

ми; сидя на стуле, ребенок крутится, вертится.2. Часто встает со своего места в классе во время уроков или

в других ситуациях, когда надо оставаться на месте.3. Много, но нецеленаправленно двигается (бегает, крутится,

пытается куда-то залезть).4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься

чем-либо на досуге.5. Всегда нацелен на движение, ведет себя так, как будто к нему

«прикрепили мотор».

98

6. Часто бывает болтливым.7. Часто начинает отвечать, не подумав и даже не дослушав

вопрос.8. С трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.9. В разговоре часто прерывает собеседника, мешает окружаю-

щим (пристает к ним).Из перечисленных выше признаков хотя бы по шесть из каж-

дой группы должны сохраняться у ребенка не менее 6 месяцев.2-й этап. Нейропсихологическое обследование.3-й этап. Медицинское обследование: общее и специальное

неврологическое.Лечение при СДВГ также должно быть комплексным. Цель те-

рапии – уменьшение нарушений поведения и учебных трудностей.Оптимальным временем для коррекции является возрастной пери-од от 5 до10 лет, когда нервная система ребенка пластична и воз-можна компенсация нарушенных функций. Рекомендуются:

– медикаментозная терапия;– психолого-педагогическая коррекция;– психологическая помощь родителям.Психолого-педагогическая коррекция должна быть направлена

на снижение неблагоприятных психосоциальных факторов в окру-жении ребенка и создание благоприятных условий для его развитияв школе и, прежде всего, дома. Только изменив окружение ребен-ка, отношение к нему в семье и в школе, можно повлиять на тече-ние заболевания. На первый план здесь выступают скоординиро-ванность всех участников коррекционного процесса, одинаковоепонимание ими сути проблемы, выработка единого подхода.

Программа коррекции должна включать указанные ниже со-ставляющие.

1. Создание положительной мотивации, ситуаций успеха. Глав-ная роль в этом отводится поведенческой психотерапии с преобла-данием методов поддержки и вознаграждения (физические нака-зания запрещены).

2. Обучение ребенка релаксации.

99

3. Коррекция дефицитарных функций: дефицита внимания,двигательной расторможенности, импульсивности. Такую работунужно проводить поэтапно, начиная с развития одной дефицитар-ной функции, так как гиперактивному ребенку трудно одновремен-но быть и внимательным, и неимпульсивным, и спокойным. При дос-тижении устойчивых успешных результатов по каждой функцииможно переходить к тренировке одновременно двух функций, на-пример внимания и контроля двигательной активности и т. д.На последнем этапе уже используются упражнения, развивающиевсе три дефицитарные функции одновременно.

4. Коррекция негативных форм поведения (например, немоти-вированной агрессии), развитие навыков межличностного взаимо-действия.

Альтернативным вариантом является нейропсихологическаякоррекция с включением в нее элементов психотерапии поведен-ческих проблем.

Психологическая помощь родителям. Возможны три неэффек-тивные модели поведения родителей гиперактивного ребенка.

1. Родители не понимают проблем ребенка, стремятся жестки-ми мерами (наказанием, системой запретов) бороться с «непослу-шанием».

2. Родители стараются не обращать внимания на поведение ре-бенка, предоставляют ему полную свободу действий.

3. Родители испытывают сильное чувство вины за поведениеребенка, что приводит их к отчаянию и депрессии.

Рекомендуются семейная психотерапия и индивидуальныеконсультации близких, чтобы они поняли причины поведенияребенка и правильно относились к имеющимся проблемам. Та-кая работа должна включать информирование родителей о СДВГи его проявлениях и обучение эффективным способам общенияс ребенком.

100

4.4. Невротическое развитие личности.Школьные неврозы

Здоровая нервно-психическая сфера – основа хорошего физичес-кого, интеллектуального и духовного развития человека. Невроз –психогенное заболевание личности, в котором существует един-ство психологических и биологических факторов («болезнь душии тела»). Возникает это заболевание под воздействием индивиду-ально значимых психотравмирующих жизненных обстоятельств.Выделяют три основных вида неврозов: неврастению, истеричес-кий невроз, невроз навязчивых состояний [15]. Характерными осо-бенностями детей с неврозами являются неустойчивость внима-ния, высокая истощаемость, резкое снижение работоспособности,что может в комплексе с другими причинами приводить к труд-ностям учения в школе. В данном параграфе симптоматика разныхвидов неврозов не рассматривается, внимание уделяется лишь темневротическим расстройствам, с которыми чаще всего сталкивают-ся психологи в работе с детьми младшего школьного возраста.

Я. А. Александрова [1] описывает основные невротические рас-стройства, осложняющие учебу ребенка в школе, а также школь-ные неврозы, возникающие непосредственно в связи с началомсистематического обучения.

Одним из главных условий формирования неврозов являетсяопределенная зрелость личности, которая как раз и наступаетв младшем школьном возрасте. Именно в этот период дети осозна-ют отношения с окружающими и их значимость. В более ранниевозрастные периоды тоже возможны невротические расстройства,но считается, что речь идет об элементарных реакциях невроти-ческого типа как патологического ответа на неблагоприятные воз-действия социальной среды. Некоторые из этих реакций затягива-ются на многие годы, например заикание.

В младшем школьном возрасте ребенок с невротическим рас-стройством начинает уже осознавать его как недостаток, как при-знак неполноценности. Происходит как бы новая невротическая

101

реакция на невротическое расстройство, которое постепенно вхо-дит в структуру формирующейся личности ребенка.

Ниже указаны основные возникающие у дошкольников невро-тические заболевания, которые могут сохраниться и в младшемшкольном возрасте.

Нервные тики – повторяющиеся, непроизвольные, автомати-зированные сокращения отдельных мышечных групп. Это одноиз самых частых неврологических расстройств у детей. В боль-шинстве случаев тики проявляются как моносимтомы, и частотаих возникновения снижается в направлении от головы к ногам:моргание, шмыганье носом, своеобразное движение губ, встряхи-вание головы, подергивание плечами или верхней частью тела,движения конечностей. Реже встречаются тикоподобные «шоро-хи»: бормотание, однообразное придыхание, покашливание, «хрю-канье», кряхтение и т. д. Произвольное подавление тиков приводитк их усилению и неприятным ощущениям.

Этиология тиков мало изучена. Они могут возникать как ре-зультат органических повреждений мозга, функциональных изме-нений, наследственных факторов. В то же время медики устано-вили связь между началом этого заболевания и психотравмирую-щей ситуацией (конфликт в семье, испуг, недостаточное вниманиек ребенку со стороны родителей). Часто предрасполагающим фак-тором служит хроническое или инфекционное заболевание. Иног-да тикообразные движения первоначально носят защитный харак-тер или характер привычного действия (например, вращательноедвижение шеей из-за тесного воротника, мигание при попаданиисоринки и т. д.). При психотравмирующей ситуации такое защитноеили привычное движение может перейти в тикозное (см.: [1, с. 47;21, с. 188]).

Заикание – нарушение речи, вызванное судорогами мышцречевого аппарата, при котором ее плавное течение прерываетсяне зависящими от воли говорящего остановками, повторением от-дельных букв, слогов, целых слов.

Различают два вида заикания: тоническое и клоническое.При клоническом заикании ребенок повторяет по нескольку раз

102

один и тот же звук, или слог, или даже слово: ма-ма-ма-мочка.При тоническом заикании возникают длительные остановки при про-изнесении слова: ма ... мочка. Как правило, чаще всего встречает-ся смешанный вид – клонико-заикание: ма ... ма-ма-ма-мочка. Од-ной из основных причин заикания, как и при других расстройствахдошкольного возраста, могут являться как острый испуг, так и дли-тельная психотравмирующая ситуация (неблагоприятный микро-климат в семье). Иногда заикание возникает после перенесениятяжелых инфекционных заболеваний. При появлении заиканияважно сразу обратиться к невропатологу. Лечение проводится комп-лексно с участием логопеда и психолога (см.: [1, с. 48]).

Энурез и энкопрез. Энурез – это недержание мочи, энкопрез –недержание кала. Данные расстройства наблюдаются в основномночью. Часто причиной недержания является испуг при внезап-ном пробуждении, вызванном грозой, агрессивным поведениемпьяного отца, ссорой родителей. Возможно возникновение ночно-го энуреза и энкопреза после перенесенного инфекционного забо-левания. Часто они манифестируют на фоне авитаминоза, сниже-ния реактивности организма, высокой температуры.

В дошкольном возрасте почти у всех детей бывают единичныеслучаи недержания мочи после обильного питья вечером, при на-рушении режима сна, после услышанной на ночь страшной исто-рии. Если эти единичные случаи сопровождаются неблагоприят-ной семейной ситуацией, то они могут закрепиться, а потом перей-ти в нервное расстройство. Иногда причиной энуреза и энкопрезаслужат заболевания позвоночника и спинного мозга, недоразвитиесфинктеров мочевого пузыря и прямой кишки. Истинные причи-ны болезни может выявить только врач.

В младшем школьном возрасте затяжное, неблагоприятноеневротическое расстройство осознается ребенком как дефект и вы-зывает чувство неполноценности, а это ведет к ограничению кон-тактов. У заикающегося ребенка возникает страх перед речью,у ребенка с тиками появляется боязнь показаться смешным и урод-ливым, ребенок с энурезом не может участвовать в турпоходах,отдыхать в лагерях.

103

Родителям страдающего невротическим расстройством ребен-ка, когда он идет в школу, необходимо установить очень тесныйконтакт с учителем. Опытный педагог сможет предотвратить обо-стрения заболевания, будет способствовать налаживанию контак-та ребенка с коллективом класса, добьется, чтобы одноклассники«не замечали» заикания или тиков.

Самого ребенка нужно научить менее болезненно относитьсяк своему недостатку. С. Михалков говорил: «Важно с детства вос-питывать чувство юмора, чувство иронии. Пусть [дети] научатсясмеяться над собой. Я, например, по себе знаю: в детстве я оченьсильно заикался, но никто надо мной не смеялся, никто и никогдане дразнил, потому что я сам над собой смеялся» (цит. по: [1, с. 49–50]).

Школьные неврозы – это своеобразные расстройства, иног-да возникающие у ребенка вскоре после начала учебы в школе.Причем учебные занятия и новый коллектив выступают не толькопричиной появления таких расстройств, но и своеобразным инди-катором неблагополучия и ошибок в воспитании.

Я. А. Александрова [1] приводит два примера таких неврозов,совершенно разных по внешним проявлениям (подобные случаив медицинской литературе описаны неоднократно).

Сережа К. в течение года не мог самостоятельно мочиться иперестал вставать на ноги.

У Васи И. в течение нескольких месяцев ежедневно утром,перед тем как идти в школу, повышалась температура до 38 граду-сов. К середине дня она резко падала и нормализовалась. В выход-ные и праздничные дни, в каникулярное время температура не под-нималась.

Мальчики прошли всестороннее обязательное обследованиеу всех врачей-специалистов. Никаких соматических заболеванийу них не обнаружили.

Оба ребенка были капризны, истеричны, крайне невыдержан-ны, и в связи с этим их показали психиатру. Детей поместили в пси-хоневрологическую клинику и объявили, что мам пускать к нимне будут, пока не наступит выздоровление. «Парализованный»

104

Сережа вскочил на ноги, подбежал к двери, стал стучать, звать маму,затем упал на пол и... обмочился!

Вася тоже плакал, звал маму, но температура у него не повы-шалась ни в этот день, ни в последующие дни.

Причиной внешне разных расстройств у обоих мальчиков яв-лялись особенности семейного воспитания. Каждый из этих детейбыл единственным и долгожданным ребенком, которого балова-ли, которому все разрешалось, все приобреталось по первому тре-бованию. Детские дошкольные учреждения эти мальчики не посе-щали, достаточного опыта общения со сверстниками у них не было.Воспитывались они в среде взрослых и являлись в семье «куми-рами». Оба стали рано читать, знали много стихов, выступали пе-ред взрослыми под всеобщее одобрение, играли в различные игрыи выигрывали, так как взрослые им поддавались.

В результате полученного воспитания эти дети не смогли при-способиться к «рядовому» положению в детском школьном кол-лективе. Учились они хорошо, но никто из одноклассников не при-знавал их «исключительность». Мальчиков дразнили, смеялисьнад ними и даже били их, никто не желал с ними играть. В школуони пошли с радостью, но постепенно посещение занятий сталодля них мучением. Однажды у Васи утром вследствие простудыподнялась температура, и его оставили дома. После выздоровле-ния температура продолжала регулярно повышаться перед посе-щением школы. У Сережи также все началось с простуды, но нев-роз развился у него по другому сценарию. Дедушка Сережи страдалурологическим заболеванием. Мальчик слышал об этой болезни,о ее проявлениях, и вдруг почувствовал, что тоже не может мо-читься. Он сказал родителям, что заболел «дедушкиной болезнью».Родители испугались, расстроились, стали опасаться, что болезньосложнится параличом нижних конечностей, как у дедушки.И у мальчика появился «паралич» нижних конечностей. Сережабыл «лежачим» больным, ему ежедневно катетером выводилимочу. Многочисленные обследования, осмотры, анализы и многоедругое, безусловно, доставляли ребенку страдание, но он был готоввсе терпеть, лишь бы не посещать школу. Дома же – привилегиро-

105

ванное положение «тяжелобольного». У Васи дома все было также. После помещения в психоневрологическую клинику все «при-вилегии», а следом и симптомы болезни у мальчиков пропали.

Невротические расстройства подобного рода весьма многооб-разны: у некоторых детей возникает неукротимая рвота, у других«немеют» руки; описывались случаи слепоты и глухоты, обморо-ков; могут возникнуть нервный кашель, сердцебиение, головнаяболь, спазмы в желудке, оканчивающиеся поносом. Как правило,развитие неврозов характерно для детей, ослабленных длительны-ми хроническими заболеваниями, а также для детей со слабымтипом нервной системы (мнительных, впечатлительных, легко-внушаемых).

Школьные неврозы в случаях внезапного «выздоровления» мо-гут вызывать вопрос: «Не притворяются ли дети?» Нет они не при-творяются. Болезнь является для них выходом из мучительной проб-лемы посещения школы, с которой связано столько бед и неприят-ностей. Для не вписавшегося в школьный коллектив и в школьныйритм ребенка болезнь становится как бы желательной, отсюда тер-мины: «условная приятность», «условная желательность».

Но школьные неврозы не всегда развиваются по механизмуусловной желательности. К примеру, девочка перед контрольнойработой съела недоброкачественную пищу, и это вызвало неукро-тимую рвоту. Ученицу отпустили домой, родители испугались, ис-пуг передался и ребенку. Врачи при обследовании никакого забо-левания не определили, но тем не менее у девочки перед каждойконтрольной работой, независимо от того, готова она к ней илинет, возникала рвота. Девочка переживала, ей было стыдно, но ни-чего сделать с собой она не могла. Здесь нет места желательности.Это патологически упрочившаяся связь. В большинстве случаевтакие неврозы лечатся в стационарах или амбулаторно.

Иногда дети действительно прибегают к хитростям, чтобыне посещать школу. В таких случаях надо хорошо подумать, преж-де чем идти на уступки. Во-первых, ребенок приучается ко лжи,во-вторых, при неблагоприятных обстоятельствах у него может воз-никнуть настоящий школьный невроз (см.: [1, с. 68–71]).

Вопросы и задания

1. Раскройте понятие «минимальные мозговые дисфункции» (ММД).2. Опишите причины таких специфических расстройств развития

школьных навыков, как дислексия, дисграфия, дискалькулия, и дайтеим краткую характеристику.

3. Что такое СДВГ и каковы его основные симптомы, причины, воз-растная динамика, прогноз?

4. Охарактеризуйте психологические особенности детей с СДВГ.5. Чем обусловлен комплексный медико-психолого-педагогичес-

кий подход к диагностике и лечению СДВГ?6. Как невротические расстройства могут влиять на успешность

обучения в школе?

107

5. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

5.1. Психофизиологическая адаптацияк школе

Значимыми причинами трудностей учения в школе являютсяпедагогические (школьные) факторы риска: большая учебная на-грузка; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответ-ствие педагогических методик и технологий возрастным возмож-ностям детей; нерациональная организация учебного процесса и т. д.Сила их отрицательного влияния на организм ребенка определя-ется тем, что они действуют комплексно, систематически и дли-тельно. Поэтому так важны эффективная организации учебногопроцесса, разработка и выбор оптимальных методик и технологийобучения. А для этого обязательно требуется учет психофизиоло-гических особенностей и возможностей детей младшего школьно-го возраста, учет закономерностей динамики их работоспособнос-ти и особенностей адаптации к школе.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных перио-дов в жизни ребенка и в социальном, и в психологическом, и в фи-зиологическом плане. Изменяется вся жизнь первоклассника, у негопоявляются новые контакты, новый вид деятельности, к немупредъявляются новые требования. Школа с первых дней ставитперед ребенком целый ряд задач, для решения которых необходи-ма максимальная мобилизация интеллектуальных, эмоциональныхи физических резервов, и его организм начинает испытывать вы-сокое функциональное напряжение, так как интеллектуальные иэмоциональные нагрузки сопровождаются еще и длительным ста-тическим напряжением, обусловленным необходимостью сохра-нять определенную позу при работе в классе. А для детей 6–7 лет

108

статическая нагрузка очень утомительна, поскольку удержание оп-ределенной позы, например при письме, достигается за счет дли-тельного напряжения спинных мышц, недостаточно развитыху детей этого возраста. Сам процесс письма тоже требует длитель-ного статического напряжения мышц руки (сгибателей и разгиба-телей пальцев).

Специальные исследования показали, что даже самые обыч-ные виды деятельности школьника вызывают серьезное напряже-ние ряда физиологических систем. Так, при чтении вслух обменвеществ возрастает на 48 %, а ответ у доски, контрольные работыприводят к учащению пульса на 13–30 ударов, к увеличению сис-толического давления на 15–30 мм рт. ст., к изменению биохими-ческих показателей крови и т. п. (см.: [13]).

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющийи физиологические, и психологические аспекты.

Физиологическая адаптация к школе. Выделяют три основ-ных этапа физиологической адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда практически все сис-темы организма в ответ на комплекс новых воздействий, связан-ных с началом систематического обучения, отвечают бурной реак-цией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря»длится достаточно долго (2–3 недели).

По интенсивности и напряженности изменений, происходя-щих в организме ребенка в процессе школьных занятий в первыенедели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействи-ем экстремальных нагрузок на взрослый, хорошо тренированныйорганизм. Например, при контроле показателей сердечно-сосудис-той системы у первоклассников на уроках установлено, что напря-жение деятельности сердца ребенка сопоставимо с таковым у кос-монавта в состоянии невесомости, настолько труден для детейпроцесс физиологической адаптации к школе. Но взрослые, как пра-вило, этого не знают и не учитывают. Если их требования превы-шают возможности ребенка, то у него неизбежно происходят нега-тивные изменения функционального состояния ЦНС, резко падаетучебная активность, снижается работоспособность, в конце учеб-ных занятий отмечается резко выраженное утомление.

109

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организмищет какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.На первом этапе речь не может идти ни о какой экономии ресур-сов: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; по-этому так важно помнить, какую высокую «цену» платит организмкаждого ребенка в первые недели обучения в школе. На второмэтапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспо-собления, когда организм находит наиболее подходящие (оптималь-ные) варианты реагирования на нагрузку, варианты, требующиеменьшего напряжения центральной нервной системы, сердечно-сосудистой, симпато-адреналовой систем.

Продолжительность всех трех этапов адаптации составляетприблизительно 5–6 недель, т. е. этот период длится до 10–15 ок-тября, а наиболее сложными являются 1–4-я недели.

По некоторым показателям третий этап затягивается до 9 не-дель, и хотя считается, что период острой физиологической адапта-ции организма к учебной нагрузке занимает около 1,5 месяца, весьпервый учебный год – период неустойчивой и напряженной регу-ляции всех систем организма.

Успешность физиологической адаптации зависит и от состоя-ния здоровья ребенка.

Таким образом, по уровню готовности к систематическому обу-чению дети весьма различаются, различно и состояние их здоро-вья, а значит, процесс адаптации к школе у каждого ребенка будетиметь свою специфику.

Выделяют 3 группы детей:1) с легкой адаптацией (состояние напряженности функцио-

нальных систем организма ребенка компенсируется в течение пер-вой четверти);

2) с адаптацией средней тяжести (нарушения самочувствияи здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение перво-го полугодия);

3) с тяжелой адаптацией (значительные нарушения в состоя-нии здоровья нарастают в течение учебного года).

110

Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаютсяголовные боли, двигательное возбуждение или заторможенность,плохой сон, снижение аппетита. Легкая адаптация и адаптациясредней тяжести считаются закономерной реакцией организма. Тя-желая адаптация говорит о непосильности для организма перво-классника учебных нагрузок и режима обучения.

Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятнопротекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хро-ническими заболеваниями и, особенно, имеющие расстройствонервно-психической сферы (см.: [13, с. 105–108]).

Психологическая адаптация к школе. Основными показате-лями успешной психологической адаптации считаются: формиро-вание адекватного поведения; установление контактов с учащи-мися и с учителем; овладение навыками учебной деятельности.

Показателем трудности психологической адаптации к школе яв-ляются изменения в поведении детей. Такие, как чрезмерное возбуж-дение и даже агрессивность либо, наоборот, заторможенность. У ре-бенка может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу.

Психологическая адаптация детей к школе проходит по-разно-му. По критерию ее успешности, так же, как и в случае физиологи-ческой адаптации, выделяют 3 группы детей.

1. Первая группа (56 % первоклассников) адаптируется к шко-ле в течение первых двух месяцев обучения, т. е. примерно за тотже период, когда происходит и наиболее острая физиологическаяадаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив,осваиваются в школе, приобретают в классе новых друзей. У нихпочти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелатель-ны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все тре-бования учителя. Иногда у них отмечаются сложности в контактахлибо с детьми, либо с учителем, так как им еще трудно соблюдатьвсе требования правил поведения; хочется побегать на перемене,поболтать на уроке и т. п. К концу октября трудности у этих детей,как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенокполностью осваивается с новым статусом, режимом, требованиями.

111

2. Вторая группа (30 % первоклассников) – это дети с длитель-ным периодом адаптации, т. е. с длительным периодом несоответ-ствия их поведения требованиям школы. Эти дети не в состояниисразу принять ситуацию обучения. Они могут играть на уроках иливыяснять отношения с товарищем, не реагируют на замечания учи-теля или реагируют слезами, обидами. Как правило, в усвоенииучебной программы у них тоже возникают трудности. Лишь к кон-цу первого полугодия реакции таких первоклассников становятсяадекватными требованиям.

3. Третья группа (14 % первоклассников) – дети, у которых со-циально-психологическая адаптация связана со значительными труд-ностями. Эти дети, как правило, не усваивают учебную программу,у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявле-ние отрицательных эмоций. Именно на таких учеников чаще всегожалуются учителя, одноклассники, родители: «они мешают рабо-тать в классе», «третируют детей».

Важно следующее: за одинаковым внешним проявлением не-гативных форм поведения могут скрываться самые разные причи-ны. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальномлечении, могут быть ученики с нарушениями психоневрологи-ческой сферы, а могут быть и дети, не готовые к обучению, вырос-шие, например, в неблагополучных семьях.

Следствием постоянных неуспехов в учебе, отсутствия кон-такта с учителем является отчуждение ребенка, отрицательное от-ношение к нему сверстников. Дети становятся «отверженными»,а это вызывает у них реакцию протеста: они «задираются» на пере-менах, кричат, плохо ведут себя на уроках, стараясь таким спосо-бом выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохогоповедения ребенка, не скорректировать трудности его адаптации,это может привести к срыву, к дальнейшей задержке психическогоразвития, отразиться на состоянии здоровья, т. е. стойкое наруше-ние эмоционального состояния может перейти в нервно-психичес-кую патологию.

Наконец, это могут быть просто «перегруженные» дети, не справ-ляющиеся с дополнительными нагрузками. Таким образом, пло-хое поведение ребенка – сигнал для тревоги (см.: [13, с. 110–111]).

112

5.2. Общие закономерностии индивидуальные особенности

динамики работоспособности у детей 6–7 лет

Работоспособность как интегральная характеристика функ-ционального состояния отражает его изменения в течение урока,учебного дня, недели, года. Динамика работоспособности позво-ляет увидеть, какой ценой достигается тот или иной результат, ирационально построить учебный процесс, снизить функциональ-ное напряжение организма.

Под работоспособностью понимается способность развиватьмаксимум энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставлен-ной цели при качественном выполнении умственной или физи-ческой работы.

Уровень работоспособности зависит от многих факторов:– физиологических (функциональная зрелость организма, функ-

циональное состояние, состояние здоровья и т. п.);– психологических (самочувствие, эмоциональное состояние,

мотивация и т. п.);– внешнесредовых (условия организации деятельности, время

дня, года и т. п.).Существуют общие закономерности динамики работоспособ-

ности, в которой выделяются четыре периода (рис. 6):1) врабатывание;2) устойчивый период (период оптимальной работоспособ-

ности, период оптимума);3) предутомление (период компенсаторной перестройки);4) утомление.В период врабатывания происходит постепенное повыше-

ние работоспособности. Это период поиска наиболее адекватныхи эффективных вариантов функционирования всех органов и сис-тем, период организации произвольного внимания и функциональ-ной организации деятельности. Характеризуется этот период зна-чительным напряжением, высокими энергозатратами, при этомпроисходят качественные изменения функциональной активности

113

Рис. 6. Кривая динамики работоспособности [13, с. 114]

Врабатывание Оптимум Предутомление Утомление

мозга, активизируются связи между отдельными нервными цент-рами головного мозга. Работоспособность в этот период неустойчи-ва, а эффективность ее невысока.

В устойчивом периоде (периоде оптимума) организм рабо-тает наиболее эффективно, в оптимальном режиме. Это периодустойчивой работоспособности, когда от организма не требуетсячрезмерных усилий и энергозатрат, снижается напряжение и повы-шается согласованность в деятельности всех систем.

Далее устойчивый период закономерно сменяется периодомпредутомления – периодом компенсаторной перестройки, когдаребенок еще может работать качественно, но уже ценой значитель-ного напряжения. В это время снижаются внимание, темп деятель-ности, увеличивается число отвлечений, повышается двигательнаяактивность. Усилием воли ребенок может продолжать работу и дажеулучшать ее качество, но очень недолго. И наступает следующийпериод – утомление.

Утомление – особое функциональное состояние организма, ономожет наступить и при длительной, но неинтенсивной работе, ипри кратковременной интенсивной. При утомлении происходит рас-согласование в деятельности систем организма, ослабевают регуля-торные влияния коры, повышается влияние подкорковых структур:нарушается концентрация внимания, снижается темп работы, воз-никает двигательное беспокойство, возрастает количество ошибок,нарушается координация движений (первый признак – изменениепочерка). То есть работоспособность падает, о чем свидетельству-ет снижение сначала качества, а потом и количества работы. На-рушается регуляция вегетативных функций, внешне это иногда

114

проявляется как потливость (у детей сильно потеют руки), покрас-нение лица, возможны жалобы на головную боль или боль в живо-те. Изменения в организме, связанные с утомлением, носят вре-менный характер и исчезают при смене деятельности или послеотдыха.

Уровень работоспособности коррелирует с функциональной зре-лостью коры и подкорковых структур и по мере возрастного разви-тия структурно-функциональной организации мозга – совершен-ствуется.

Показатели работоспособности служат количественной оцен-кой утомления, а качественная оценка степени утомления оченьсложна. Как правило, дети младшего школьного возраста не всег-да адекватно оценивают собственное состояние. Если деятельностьинтересна, эмоционально значима, то внешние признаки утомле-ния могут долго не проявляться, и ребенок его сам не чувствует.Но функциональное напряжение постепенно нарастает и в какой-томомент дает о себе знать в виде резкого снижения работоспособ-ности (например, ребенок говорит: «Больше не могу») (см.: [13,с. 114–115]).

Динамика работоспособности во время урока в начальнойшколе подчиняется всем описанным закономерностям: первые3–5 минут – врабатывание, затем 10–15 минут оптимальной рабо-тоспособности, еще 5–7 минут неустойчивой работоспособностии – утомление. Длительность периодов врабатывания и оптимумазависит от индивидуальных особенностей ребенка. Например, у мед-лительных детей, у детей ослабленных эти периоды увеличивают-ся в 1,5–2 раза.

Для детей младшего школьного возраста продолжительностьурока не должна превышать 40–45 минут. Это связано с особеннос-тями организации внимания, отрицательным эффектом статичес-кой нагрузки, функциональным напряжением. Наиболее оптима-лен 30–35-минутный урок.

Дневная динамика работоспособности подчиняется тем жезакономерностям. Первый урок – врабатывание, второй и третий –оптимум, на четвертом повышается напряжение и ухудшается

115

качество (работоспособность у первоклассников снижается в 2 раза,у четверти из них проявляются симптомы сильного утомления);пятый урок в начальной школе неэффективен, а успешная работавозможна только за счет высокой функциональной цены.

Отодвинуть утомление, снять усталость помогают физическиестимуляторы: активная прогулка (1 час после третьего урока); ды-хательные упражнения (на каждом занятии); физкультминут-ки; холодовые раздражители (обтирание влажной салфеткой лицаи шеи); звуковые раздражители.

Важно учитывать и оптимальную продолжительность различ-ных видов деятельности на уроке. Например, продолжительностьнепрерывного чтения для детей 6 лет – не более 8 минут, для детей7–8 лет – 10 минут, для 9-летних – 15 минут. Продолжительностьнепрерывного письма для детей 7 лет – всего 2 минуты 40 секундв начале урока и 1 минута 45 секунд – в конце. Таким образом,неправильно организованный урок – фактор, который напрямуювызывает нарушения в состоянии здоровья и комплекс школьныхпроблем.

В недельной динамике работоспособности отмечаются те жепериоды: понедельник – врабатывание, вторник, среда – оптимум,в четверг повышается напряжение и снижается эффективностьработы (т. е. растет ее физиологическая цена), в пятницу работо-способность ниже, чем в другие дни.

В некоторых школах четверг делают днем разгрузки (экскур-сии, бассейн, прогулки, рисование, музыка), тогда пятница и суб-бота становятся днями устойчивой работоспособности.

Годовая динамика работоспособности также близка к стан-дартной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) – враба-тывание (6–8 недель в 1-м классе; 4 недели – во 2–4-х классах;4–6 недель – в 5-м классе; 2–3 недели в 6–10-х классах).

Роль физиологических стимуляторов в течение учебного годаиграют каникулы. Наиболее трудными периодами учебного годаявляются период после 20 декабря и середина февраля. Спад рабо-тоспособности в эти периоды компенсируется каникулами.

116

Таковы общие закономерности динамики работоспособностив течение учебного дня, недели, года. Но необходимо учитыватьи индивидуальные особенности работоспособности, они у детейодного и того же возраста варьируются в широких пределах, каки утомляемость при одной и той же нагрузке.

Уровень работоспособности условно разделяют: 1) на высокий(30 % младших школьников); 2) средний (50 % младших школьни-ков); 3) низкий (20 % младших школьников).

Значимо зависит работоспособность и от типа высшей нерв-ной деятельности (темперамента).

Дети с сильным, уравновешенным, подвижным типом нерв-ной системы (сангвиники) обычно проявляют повышенную актив-ность: они легко и быстро входят в работу, на уроке внимательнослушают, тянут руку (готовы и хотят отвечать), легко переключа-ются с одной деятельности на другую, могут достаточно долго рабо-тать не утомляясь.

Дети с сильным, неуравновешенным, инертным типом нерв-ной системы (холерики) отличаются преобладанием реактивнос-ти над активностью: они нетерпеливы, несдержанны, им труднееперестраиваться и переключаться на новую деятельность; но еслитакой ребенок заинтересован, он может работать долго и упорно,а если ему «не нравится» – мгновенно отключается. Работоспособ-ность очень неустойчива.

Дети с сильным, уравновешенным, инертным типом нервнойсистемы (флегматики) медленно сосредотачивают внимание, труд-но и длительно входят в работу, но, включившись, могут работатьдолго и упорно, при этом быстро переключить свое внимание на но-вую деятельность им трудно.

Дети со слабым типом нервной системы малоактивны: ихне видно и не слышно ни на уроке, ни на перемене; они не тянутруку, очень робки, медлительны, малейшее затруднение отвлекаетих; они быстро утомляются. Динамика работоспособности у нихнеблагоприятная (см.: [13, с. 116–121]).

По мере возрастного развития детей и совершенствованияу них когнитивных процессов характер школьных проблем будет

меняться. В критические периоды (начало обучения, период поло-вого созревания) главную роль играют физиологические и психо-физиологические факторы, в остальные периоды более значимы-ми становятся факторы психологические и социальные.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются физиологические и психологические аспек-ты адаптации и какова ее специфика у детей с трудностями учения?

2. Каковы общие закономерности динамики работоспособности иее особенности у детей младшего школьного возраста?

3. Как тип высшей нервной деятельности влияет на работоспособ-ность?

4. Раскройте проблему влияния возраста начала обучения на адапта-цию к школе.

118

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1. Александрова Я. А. Неврозы детей младшего школьного возраста.СПб. : ДИЛЯ, 2001. 96 с.

2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудностив обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностичес-кие методики. Коррекционные упражнения. М. : Ось-89, 1997. 224 с.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения:нейропсихологический подход. СПб. : Питер, 2008. 320 с.

4. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагнос-тика, обследование письма и чтения младших школьников. М. : В. Сека-чев, 2008. 128 с.

5. Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатерин-бург : АРТ ЛТД, 1998. 320 с.

6. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперак-тивностью у детей. М. : Медпрактика, 2002. 128 с.

7. Бурменская Г. В., Захарова Е. И. Возрастно-психологический под-ход в консультировании детей и подростков : учеб. пособие для студентоввысш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.

8. Венгер А. П., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследо-вания детей младшего школьного возраста: для школьных психологов.Томск : Пеленг, 1993. 69 с.

9. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихоло-гическая диагностика в дошкольном возрасте. СПб. : Питер, 2006. 80 с.

10. Горячева Т. Г., Султанова А. С. Сенсомоторная коррекция при пси-хосоматических расстройствах в детском возрасте // Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков / под общ. ред. проф.Ю. С. Шевченко. СПб. : Речь, 2003. С. 474–490.

11. Гуткина И. Н. Психологическая готовность к школе. СПб. : Питер,2004. 208 с.

12. Диагностика и коррекция задержки психического развития у де-тей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающегообучения / под ред. С. Г. Шевченко. М. : АРКТИ, 2004. 224 с.

13. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизио-логия ребенка : учеб. пособие. М. : Владос, 2000. 144 с.

119

14. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разныхмира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьнымпсихологам. СПб. : Тускарора, 2003. 184 с.

15. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб. : Союз :Лениздат, 2000. 336 с.

16. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб. : Речь,2003. 330 с.

17. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспеваю-щие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучениимладших школьников. М. : Педагогическое общество России, 2001. 160 с.

18. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школь-ников. М. : Просвещение, 1983. 136 с.

19. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематикизадержки психического развития // Актуальные проблемы диагностикизадержки психического развития детей. М. : Педагогика, 1982. С. 5–21.

20. Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. Специальнаяпсихология : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений.М. : Издательский центр «Академия», 2006. 464 с.

21. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностямив обучении : учеб.-метод. пособие. М. : ФОЛИУМ, 1999. 30 с.

22. Марковская И. Ф. Прогностическое значение комплексногоклинико-нейропсихологического исследования // Психодиагностикаи коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии / под ред.В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб. : Питер, 2002. С. 73–81.

23. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста : учеб. посо-бие. СПб. : Питер, 2008. 88 с.

24. Нейропсихология индивидуальных различий : учеб. пособие /Е. Д. Хомская, И. В. Ефимова, Е. В. Будыка, Е. В. Еникалопова. М. : Рос-сийское педагогическое агентство, 1997. 281 с.

25. Пермякова М. Е. Модель нейропсихологической диагностикириска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательныхшкол : дис. ... канд. психол. наук / УрГПУ. Екатеринбург, 2012. 189 с.

26. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Рабочая тетрадь.СПб. : Питер, 2008. 112 с.

27. Сандомирский М. Е., Белогородский Л. С., Еникеев Д. А. Периоди-зация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональнойасимметрии полушарий / Башкирский гос. мед. ун-т. Уфа, 1997. С. 44–63.

28. Семаго Н. Я., Семаго Н. Н. Проблемные дети. Основы диагнос-тической и коррекционной работы психолога. М. : АРКТИ, 2001. 208 с.

29. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек-ция в детском возрасте. М. : Издательский центр «Академия», 2002. 232 с.

30. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и кор-рекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня / под ред.Е. Д. Хомской. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1995. С. 154–160.

31. Соколова Е. В. Отклоняющееся развитие: причины, факторыи условия преодоления. Новосибирск : Наука, 2003. 284 с.

32. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.М. : Медицина, 1986. 256 с.

33. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание спе-циальной психологической помощи детям с проблемами в развитии :учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М. : Издатель-ский центр «Академия», 2002. 176 с.

34. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с мини-мальными мозговыми дисфункциями. СПб. : Иматон, 1997. 80 с.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологи-ческий подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – СПб. : Питер, 2008. – 320 с.

Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины,диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. – М. : ЭКСМО,2009. – 464 с.

Брязгунов, И. П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей /И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова. – М. : Медпрактика, 2002. – 128 с.

Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка : учеб. пособие /Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М. : Владос, 2000. –144 с.

Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диаг-ностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова,Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. – М. : Педагогическое общество России,2001. – 160 с.

Лубовский, В. И. Специальная психология : учеб. пособие для сту-дентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова,Л. И. Солнцева ; под ред. В. И. Лубовского. – 3-е изд., стер. – М. : Изда-тельский центр «Академия», 2006. – 464 с.

Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста : учеб. пособие /Ю. В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2008. – 288 с.

Семаго, Н. Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррек-ционной работы психолога / Н. Я. Семаго, Н. Н. Семаго. – 2-е изд., испр.и доп. – М. : АРКТИ, 2001. – 208 с.

Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция вдетском возрасте / А. В. Семенович. – М. : Издательский центр «Акаде-мия», 2002. – 232 с.

Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологи-ческой помощи детям с проблемами в развитии : учеб. пособие для сту-дентов высш. пед. учеб. заведений / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. –М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 176 с.

122

ОГЛАВЛЕНИЕ

От автора ....................................................................................................... 3

1. ТРУДНОСТИ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ:ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ

1.1. Трудности учения в школе как предметмеждисциплинарного изучения ....................................................... 6

1.2. Причины трудностей учения в школе ............................................ 11

2. ПОДХОД К ТРУДНОСТЯМ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕВ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Задержка психического развития:определение, классификации ......................................................... 19

2.2. Особенности развития когнитивных функцийи эмоционально-волевой сферы у детей с задержкойпсихического развития в младшем школьном возрасте .............. 22

3. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДК ТРУДНОСТЯМ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

3.1. Общая характеристика нейропсихологического подходак проблеме индивидуальных различийв психическом развитии детей ...................................................... 34

3.2. Варианты нейропсихологических профилей детейс трудностями учения ..................................................................... 46

3.3. Виды трудностей при обучении чтению, письму,математике и их возможные причины .......................................... 58

3.4. Левшество как фактор риска трудностей учения в школе ........... 643.5. Обзор диагностических методик и направлений

нейропсихологической коррекционной работы с детьмис трудностями учения ..................................................................... 75

4. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДК ТРУДНОСТЯМ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

4.1. Понятие ММД. Синдромы расстройств развития,поведенческих и эмоциональных расстройств .............................. 83

4.2. Специфические расстройства развития учебных навыков:дислексия, дисграфия, дискалькулия ............................................ 84

4.3. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью ..................... 914.4. Невротическое развитие личности. Школьные неврозы ........... 100

5. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

5.1. Психофизиологическая адаптация к школе ............................... 1075.2. Общие закономерности и индивидуальные особенности

динамики работоспособности у детей 6–7 лет .......................... 112

Библиографические ссылки ..................................................................... 118

Список рекомендуемой литературы ....................................................... 121

План изданий 2015 г. Подписано в печать 25.09.15.Формат 6084/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Уч.-изд. л. 6,5. Усл. печ. л. 7,21. Тираж 100 экз. Заказ 340.

Издательство Уральского университета620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4.

Отпечатано в Издательско-полиграфическом центре УрФУ620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4.

Тел.: + (343) 350-56-64, 350-90-13Факс +7 (343) 358-93-06

E-mail: press-urfu@mail.ru

У ч е б н о е и з д а н и е

Пермякова Маргарита Евгеньевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫТРУДНОСТЕЙ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Учебное пособие

Зав. редакцией М. А. ОвечкинаРедактор Е. И. Маркина

Корректор Е. И. МаркинаКомпьютерная верстка Г. Б. Головина