odgoj i obrazovanje između političke i kulturne demokratije

499

Fakultet političkih nauka – GO

DIŠN

JAK 2006

ODGOJ I OBRAZOVANJE...

Prof. dr. MUJO SLATINA

Odgoj i obrazovanje između političke i kulturne demokracije*

SažetakU radu se ističe da je kulturna demokracija primjerena esenciji (suštini) a

politička društvenoj egzistenciji odgoja / obrazovanja. To je zbog toga što svrhe politike ne idu uporedo sa svrhama odgoja / obrazovanja i što sredstva njihovog ostvarivanja nisu ista. Zato svako pretvaranje političkog u pedagoško sredstvo, ili obrnuto, onemogućuje normalno funkcioniranje odgoja / obrazovanja iz-među ovih dviju demokracija. Ovo pretvaranje nije čin demokratizacije nego birokratizacije koja nužno dovodi do sekularizma. Sekularizam kao dovršena sekularnost potpuno izobličava ovo funkcioniranje. Sekularno ustrojstvo države ne može se u doslovnom smislu prenijeti u odgojno-obrazovni sistem jer država nije nikakav odgojni zavod niti vrsta centra za obrazovanje, jer sekularizam nije izveden iz biti odgoja / obrazovanja. Tamo gdje je jedan od glavnih ciljeva škole i obrazovanja da razvije svakog pojedinca prema njegovim sposobnostima, (i) zbog njega samog, bez obzira na njegovo društveno, religijsko ili političko opre-djeljenje, tamo možemo reći da su demokracijska načela zaživjela u prosvjetnoj politici. Tamo gdje je nacionalnu samodovoljnost zamijenila svestrana uzajamna zavisnost naroda, kako u materijalnom tako i u duhovnom proizvođenju, tamo su demokracijski principi na djelu. Zato demokraciju u obrazovanju treba mje-riti odgovorima društva na pitanje: Kako svima omogućiti pristup znanju?

Uvodna riječ

Kulturnu povijest svijeta sljedećih 50 godina, kako predviđaju mnogi znanstvenici, karakterizirat će dvije naizgled suprotne pojave. To će biti vrijeme stvaranja svjetske kulture i životnost etničkih kultura. Munjevit

* Tekst predstavlja dijelom izmijenjen rad koji je tiskan u časopisu Didaktički putokazi, br. 18, Zenica, mart 2000.

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

500 MUJO SLATINA

napredak komunikacijskih tehnologija i kretanje ljudi omogućit će rađanje određene “svjetske kulture” (zračne luke, veliki hoteli, privredna središta, velika turistička središta, poznati isrtraživački laboratoriji itd.). S druge strane, ovo će pružiti mogućnosti da svoju univerzalnost pokažu i poseb-ne kulture. To će biti vrijeme međusobnog upoznavanja kultura, vrijeme međukulturalnog komuniciranja i razmjene različitih kulturnih i civiliza-cijskih vrednota.

Odgoj / obrazovanje u vremenu koje dolazi bit će istodobno upućeno na kulturu uopće i na posebnu kulturu, koja i jeste realni temelj ove dje-latnosti. Ova dva zahtjeva mirit će se stvaranjem kulturno-edukacijskih područja i omogućavanjem obrazovne participacije u drugačijim vrijed-nostima. Ovo će omogućiti velikom broju ljudi da shvate i da respektiraju vrijednosti koje su izvan granica vrednota jedne etničke grupe. Dakako da sve ovo treba da podrži država, politika i pravni sistem. Tako će odgoj / obrazovanje funkcionirati između kulturne i političke demokracije.

Društvene napetosti i obrazovanje

Opća demokratizacija obrazovanja, kako neki znanstvenici ukazuju, morat će se suočiti s različitim društvenim napetostima (Lesourne, 1993; Henting, 1997) i nesuglasjima. Napetost između globalnog i lokalnog, op-ćeg i pojedinačnog, tradicije i modernosti, konkurencije i postizanja jedna-kosti u obrazovanju, između munjevitog širenja znanja, s jedne, i ljudskih sposobnosti da njime ovlada, s druge strane, dugoročnih i kratkoročnih ciljeva obrazovanja, to jest između onog što će proces demokratizacije tra-žiti brža i gotova rješenja i onog što će tražiti strpljivost i strategiju, samo su neka nesuglasja s kojima će se suočiti obrazovanje u budućnosti.

U budućnosti će rasti napetost između čovjekovog duhovnog i materi-jalnog života. Postoje, dakle, realne opasnosti da će mnoge društvene na-petosti ugrožavati vitalnost i razvoj demokracijskih principa u polju obra-zovanja (uporedi: Delors i drugi, 1998). Tehnološki razvitak može ugroziti ljudski razvitak. Proizvodnja previše korisnih stvari može proizvesti previše nekorisnog stanovništva. Ovo Marxovo upozorenje kao da se obistinjava. S druge strane, tržišna ekonomija smanjuje prostore obrazovanja radi čovjeka samog. Socijalizacija pojedinaca može biti u sukobu s osobnim razvitkom, s procesom personalizacije. Zato će u 21. stoljeću dominantne teme biti ponovno buđenje svijesti o moralnom preporodu, proizvodnja hrane, eko-logija i jezici.

501


DIŠN

JAK 2006


Svima omogućiti pristup znanju

Trend u ovom stoljeću bit će međuzavisnost i globalizacija, koja nosi prtljag od milijardu nepismenih ljudi na planeti Zemlji.1 Zato je pitanje – Kako svima omogućiti pristup znanju – univerzalna zadaća čovječanstva, pa time i demokracije. Ova zadaća proizlazi iz međuzavisnosti zemalja i naro-da, ali i iz same “ljudske prirode“. Povijest i antropologija, filozofija i teo-logija uče nas da čovjek nije po prirodi ono što treba da bude. Životinja je po prirodi ono što treba da bude i zato joj nije neophodan nikakav odgoj. Instinkt životinju nepogrješivo usmjerava i odvraća od onog što joj može naškoditi. U strogom smislu riječi, čovjek ne posjeduje instinkt. Impulsi i radoznalost mogu dijete navesti da samo sebi naškodi ako nije naučilo odgovarajuća pravila ponašanja. Dijete je i fizički i kulturno potpuno bes-pomoćno. Njegov rast i razvoj zavisi od odraslih. Upravo zbog ove činjeni-ce čovjek potrebuje odgoj / obrazovanje. Logična posljedica ovog jeste da svaki čovjek (dijete) ima prirodno pravo na odgoj i obrazovanje. Kao što čovjek ima pravo na život, zdravlje, tjelesni integritet, pravo na slobodu, čast i ugled, pravo na ime i lični identitet, tako ima i pravo na odgoj i obrazovanje. Prema tome, kako je odgoj / obrazovanje i ljudska i društvena potreba, to se demokracijom može pohvaliti ona zemlja koja nikog ne ostavlja u nezna-nju, jer oni koji ne znaju ne mogu biti jednaki onima koji znaju. Dakle, vrijednosti demokracije treba mjeriti odgovorima društva na pitanje: Kako svima omogućiti pristup znanju?

Država i odgoj / obrazovanje

Osnovna zadaća države je da osigura opstanak zajednice na materijal-nom i na duhovnom planu. Država će biti dobra ako u njoj vlada red i pravednost. Red i pravednost počivaju na slobodi i zakonu. Slobode ne može biti bez reda, reda ima bez slobode.2 Demokracijom se mora povući linija odvajanja slobode od neslobode (tiranije i anarhije). Red bez slobode je tiranija, sloboda bez reda je anarhija.

Pravda je moralna srž državne zajednice. Ljudska prava su istodobno i moralna ideja i politička koncepcija. Zato pravda živi samo u onoj zajed-nici gdje pravo podjednako važi za sve i gdje postoje mogućnosti da se to pravo ostvaruje. “Udruženje ljudi pod zakonima prava“, kako Kant naziva državnu zajednicu, može biti zajednica vrijednosti ako pravda kao moralna veza obuhvata sve građane, to jest ako je pravda smjer, stremljenje i svrha pravnoga reda te zajednice.

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

502 MUJO SLATINA

U području odgoja / obrazovanja država ima dvije osnovne zadaće: a) da štiti prirodno pravo svakog čovjeka na odgoj i obrazovanje, to jest da omo-gući neophodne obrazovne ustanove za sve svoje građane, i b) da osigura finansiranje odgojno-obrazovnog sistema. Prvu zadaću mora ispunjavati jer nema građanskih i političkih prava bez obrazovanog građanina, drugu jer od svih problema s kojima se suočava školski sistem najveću težinu ima problem njegovog finansiranja. Na ovim zadaćama, prije svega, država po-kazuje svoju odgovornost za odgoj i obrazovanje.

Da bi odgojno-obrazovni sistem mogao biti poluga njenog održanja i razvoja, mora biti tako ustrojen da može nesmetano funkcionirati između kulturne i političke demokracije.

Odgoj / obrazovanje između političke i kulturne demokracije

Odgoj / obrazovanje traži demokraciju koja se treba prije pojmiti inte-lektualno i kulturno negoli politički. Zašto? Odgoj / obrazovanje ne trpi svrhe koje su njegovom bivstvu strane, koje ne odgovaraju njegovoj suštini. Svrhe politike ne idu uporedo sa svrhama odgoja / obrazovanja. Ni sredstva za njihovo ostvarenje nisu ista ili bar slična (Pavlović, 1932). Politički ishod je rezultat moći i borbe, pedagoški ishod je rezultat suradnje i ljubavi. Sva-ka politika kao krajnji rezultat pokaže pobjednike i pobijeđene, one koji vladaju i one koji su im potčinjeni. Da bi neko vlastitu moć proširio, on moć drugoga mora da suzi. Borba je univerzalnost politike, kulturno djelo-vanje je univerzalnost odgoja / obrazovanja. Zato je pretvaranje političkog u pedagoško sredstvo, ili obrnuto, čin birokratizacije a ne demokratizacije. Svako radikalno podvrgavanje odgoja / obrazovanja političkom htijenju omogućuje akumulaciju različitih formi autoritarnog, nedemokratskog odgoja. Tamo gdje ima autoritarnog odgoja u ogromnim količinama, to je pouzdan znak političke instrumentalizacije odgojno-obrazovnog feno-mena. Politika nije niti može biti jedini pokrovac odgojno-obrazovnom sistemu.

Odgoj i obrazovanje su istodobno upućeni na kulturu uopće i na poseb-nu kulturu. Tako se čovjek uvodi u svijet u kojem mu njegova tradicija i kultura pružaju određeno gledište o vrednotama od univerzalnog značaja. Odgojem / obrazovanjem se afirmira univerzalni oblik etičkih principa čija se vrijednost ne ograničava samo na područje etničke kulture. Priznavanje tih načela ne potječe iz znanosti. Ne može se dokazati da su sloboda, do-stojanstvo, čast, čestitost, poštivanje drugog i drugačijeg itd. univerzalne vrednote, ali se može razumjeti. Ovdje nam je neophodna procjena da li

503


DIŠN

JAK 2006


nešto jeste ili nije u skladu s moralnom idejom. A za ovu procjenu potreb-na nam je moć rasuđivanja. Nje nema bez odgoja i obrazovanja.

Kako je odgoj / obrazovanje prvo kulturni pa tek onda politički feno-men, to mu je kulturna demokracija bitna, neophodna,3 a politička samo potrebna. Kulturna demokracija je primjerena esenciji (suštini) odgojno--obrazovnog fenomena, politička demokracija je primjerena njegovoj druš-tvenoj egzistenciji. Zato se društvo koje kani da se mijenja, to jest koje hoće da održava proces razvoja, koje hoće obrazovanje kao uzajamnu zavisnost naroda, mora pozivati na kreativnost i kulturu, na kulturnu demokraciju i interkulturalni odgoj, a ne samo na političku demokraciju i politički od-goj. Da bi se djelovalo preko nauke za općeljudsku emancipaciju i huma-nizaciju ličnosti (npr. edukacijski tretman ljudskih prava i ljudskih slobo-da, razvijanje tolerancije i dijaloga, razvoj antropološke kulture a razaranje predrasuda i primitivizma), te da bi se otklanjali degradirani i dotrajali pe-dagoški odnosi, obrazovanje ne smije biti sluga politike i ideologije. Škola treba da bude mjesto uključivanja u zajedničku kulturnu mnogostrukost, mjesto upoznavanja međukulturalnog komuniciranja i upućivanja u ljud-ska prava, a ne nekakva “laička crkva” (Théevenir, 1980, prema: Peroti, 1995:17). A da li škola, ako se želi učiniti odgojnom institucijom, uopće može biti “laička crkva” i/ili “laička škola” (uporedi: Kodelja, 2002)? Da li pitanje “laičke škole” pripada demokracijskoj, sekularističkoj ili pedagoš-koj logici?

Sekularizam, demokracija i obrazovanje

Kako svrhe politike ne idu uporedo sa svrhama odgoja / obrazovanja i kako sredstva njihovog ostvarivanja nisu ista, kako država nije odgojni zavod niti centar za obrazovanje, te kako je odgoj / obrazovanje u svojoj suštini kulturni a ne politički fenomen, to se sekularno ustrojstvo drža-ve ne može u doslovnom smislu prenijeti u odgojno-obrazovni sistem.4 S druge strane, sekularizam ne mora pozitivno korelirati s demokracijom. “Unatoč francuskoj tradiciji, ne postoji nikakva suštinska i nužna veza iz-među demokracije, s jedne, i razdvajanja Crkve i države, odnosno seku-larnosti, s druge strane. Mnoge zemlje, kojima nitko ne odriče autentičan demokratski karakter – Engleska, Švicarska i posebice skandinavske zemlje – nisu usvojile neko takvo rješenje, a neke od njih poznaju i režim državne vjere. To je slučaj s nekim švicarskim kantonima, gdje se radi djelimično o katolicizmu, a djelimično o Crkvi proizašloj iz reforme; takav je i slučaj Engleske, čiji je vladar ujedno i poglavar Anglikanske crkve” (Mougniotte,

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

504 MUJO SLATINA

1995:159). Duh sekularnosti je “...bez dvojbe, previše često bio, i još uvi-jek je, izobličavan sekularizmom i njegovom sklonošću ka poticanju pro-tureligijske propagande, pa čak i službenim agnosticizmom” (Mougniotte, 1995:161). Njime se nisu mogla osigurati ne samo prava vjerskih sloboda nego i ljudska prava uopće. Sekularizam (razvijena sekularnost) je uklju-čivao i mehanizme eliminiranja demokratičnosti i tolerancije. Pokazalo se očito da ne postoji neka suštinska veza između sekularizma i demokracije. Zato je evropski “sekularizam” više bio u funkciji raspoznavanja nekršćan-skih obrazaca ponašanja negoli što je bio samo isključivanje religije iz jav-nog života ili korjenito razdvajanje škole od Crkve. Otuda se odgojem, socijaliziranjem i tzv. “paralelenom školom“, kako primjećuje sociolog A. Djeghoul, nastojalo da “...mali Mohammedi sve više sliče malim Pierrovima, ali ne i obratno” (Djeghoul, 1988, prema: Peroti, 1995:63/4). Sve “teorije” da nema demokratije u obrazovanju bez sekularizma danas su istrošene.

Obrazovanje u kojem vlada golemo naslijeđe sekularizma ne može biti faktor otvaranja prema svijetu. Sekularizam nije međukulturalna pedagogija. I ne samo to. Pojedinac mora biti informiran i dovoljno obrazovan kako bi njegovo pristajanje ili nepristajanje za bilo kojim učenjem, pa, razumije se, i za religijskim, bilo razumljivo i smisleno. Zar neznanje i neinformira-nost omogućuju slobodu opredjeljenja i ispravno rasuđivanje?! Zar vjersko neznanje i neinformiranost može da garantira demokraciju – razumijeva-nje i poštivanje vjernika? Činjenica je, veli Mougniotte, da “sekularističko zastranjivanje ne predstavlja neku odavno nadvladanu niti samo prividnu opasnost” (Mougniotte, 1995:161). Ovo su, rekao bih, osnovni razlozi zašto se danas u Evropi radi na interkulturalnom odgoju, na ustrojstvu sistema obrazovanja na kulturnoj demokraciji, vjerskom pluralizmu i po-litičkoj demokraciji.

Država treba da stavi sve religije u istu ravan, pa, shodno tome, i u obrazovnu ravan. Ona iz odgojno-obrazovnog sistema, a po principima demokracije, ne može isključivati religijski odgoj. Država treba da omogu-ći mirnu koegzistenciju različitih religija kako u pravno-političkom tako i u odgojno-obrazovnom sistemu. S druge strane, iz odgoja / obrazovanja čak ni teorijski nije moguće isključiti religiju, tim prije što svaka kultura nosi u sebi nešto od svoje sakralnosti.

Kako ćemo, primjerice, logikom dovršene sekularnosti, to jest sekula-rizmom kao korjenitim razdvajanjem škole od crkve, pedagoški postupati s ovakvim ili sličnim dijelovima književnog teksta:

“Svaka travka, svaka bubica, mrav, pčela zlatna, svi oni, za divno čudo, znaju put svoj, iako nemaju uma; tajnu Božiju svjedoče, neprestano je

505


DIŠN

JAK 2006


sami izvršuju” (F. M. Dostojevski, Braća Karamazovi, I, Zagreb, Znanje (1979:325).

Kako ovo tumačiti po logici sekularizma?“Svako stvorenje ukazuje na Boga, nijedno ga ne otkriva” (Andre Žid,

Plodovi, Sarajevo, Svjetlost (1958:13). “Veliki Bože, poče da šapuće u sebi, griješio sam kad sam govorio da

te nema – sad se kajem! Svi su govorili da te nema, morao sam i ja da ne ispadnem iz društva, ali sam i tada u sebi vjerovao da nešto od tebe ima tamo gdje mi ne znamo. Mili Bože, veliki, svemogući, učini da me ne po-gode! Imam dvoje djece, nemoj da budu siročići kao što sam ja bio kad mi se majka preudala – zaštiti me, bar zbog njih, i zakrili tvojom rukom. Evo se pred svim krstim, evo da vidiš. Nek i oni vide, s jedne i s druge strane, i nek mi se svi rugaju – nije meni do njih stalo, ja se samo u tebe nadam i molim te danas i do kraja života, amin!” (Lalić, Hajka, Titograd, Grafički zavod (1967: 460).

Kako ćemo iz Tolstojevog “Rata i mira” sekularistički interpretirati ovu misao: “Kad ga (Boga) ne bi bilo, vi i ja ne bismo govorili o njemu, gospo-dine”. Ili, hoćemo li čitati knjigu “Zvonar bogorodične crkve” (i naslovom se podučava!) ili zbog njenog naslova je nećemo uzeti za lektiru.

Kroz književna, umjetnička, muzička djela promiče se na stotine ovak-vih ili sličnih detalja, religijskih ideja, vjerovanja, mišljenja, vrijednosti i ponašanja kojima se socijalizira ličnost. Nećemo valjda sve ovo iz seku-larističkih razloga zaobići, falsificirati ili, ne daj Bože, uništiti književna, muzička i umjetnička djela zato što promiču vjeru i vjerovanje. Korjenito razdavajanje škole od crkve podrazumijevalo bi i ovu ljudsku glupost.

Sloboda, religijski odgoj i demokracija

U istinski demokracijski organiziranoj državi religijska sloboda je omo-gućena kao i svaki drugi posebni oblik slobode. Ovo proizlazi iz činjenice što se bilo koji posebni oblik slobode ne može misliti kao neko posebno pi-tanje. Kao što za hemičara kap ili bure vode znači dva atoma vodika i atom kisika, tako za ozbiljnog društvenog mislioca religijska sloboda nije poseb-no nego opće pitanje unutar jedne posebne sfere. Kao što je kap vode, bure ili jezero vode – H2O, to jest kao što voda ostaje voda, tako sloboda ostaje sloboda bez obzira u kojem se obliku ispoljavala. Ako odbacujemo jedan oblik slobode, onda odbacujemo samu slobodu. Ovo, razumije se, važi za bilo koji oblik slobode. To je zato što “svaki oblik slobode uslovljava druge oblike, kao što jedan dio tijela uslovljava ostale. Kad god se neka određena

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

506 MUJO SLATINA

sloboda dovodi u pitanje, dovodi se u pitanje cijela sloboda. Kad god se odbacuje neki oblik slobode, odbacuje se cijela sloboda, koja poslije toga može voditi samo prividan život, jer će od čiste slučajnosti zavisiti u kojoj će se oblasti nesloboda javiti kao vladajuća sila. U slučaju i proizvoljnosti nesloboda je pravilo, a sloboda izuzetak” (Marx, 1968: 238.). U demokra-cijski organiziranom društvu pitanje odgoja se postavlja kao pitanje huma-nističkog odgoja. Ovdje, dakle, ne postoji dilema da li religijski ili ateistički odgoj. S druge strane, ateistički i humanistički odgoj nisu sinonimi. Ateizam je, kako kaže Marx, daleko od toga da bude humanizam. On je samo teo-rijski humanizam.

Usklađivanje slobode pojedinca sa slobodom vjere podrazumijeva stajališ-te da se pojedinac ne smije siliti na prihvaćanje vjere. Ovo i sama religija traži. “U vjeru nije dozvoljeno silom nagoniti – pravi put se jasno razlikuje od zablu-de! (Kur’an, 2: 256). Zato se Muhammed kur’anskom riječju upozorava da savjetuje, da poučava, da opominje (Kur’an, 88: 21), te da ljude na vjerovanje ne može prisiliti nego samo podsjetiti (Kur’an, 50: 45). Ali isto tako pojedinac mora biti informiran i dovoljno obrazovan kako bi njegovo pristajanje ili ne-pristajanje za vjerskim bilo razumljivo i smisleno. Neznanje ne omogućava slobodu opredjeljenja. Uklon neznanja postiže se učenjem i podukom, or-ganiziranjem vjeronauke i svih drugih oblika vjerske izobrazbe. Najzad, ne smije se zaboraviti da svako društveno onemogućavanje uvida u religijski sis-tem vrednota, a zbog zakonitosti razvoja svijesti, kad-tad dovodi do oblika vjerovanja koji malo ili nimalo odstupaju od primitivnih oblika vjerovanja, animizma, praznovjerja (uporedi: Keršenštajner, 1939; William, 1990).

Tradicija, odgoj i demokracija

Oni koji ne razlikuju tradiciju od tradicionalizma (konzervativizma) svaki tradicionalni oblik odgajanja smatraju rekacionarnim, mada nije teš-ko ni obrnutu tezu dokazivati. Oni ne vide da postoje objektivno važeće vrednote na kojima se jedino i može zasnovati teorija odgoja i obrazovanja. Ako odgoj u društvenom smislu ne smije biti konzervativan5, s aspekta objektivnih vrednota on mora biti tradicionalan. Upravo zato što je neod-vojiv od objektivno važećih vrednota6 odgoj je u biti tradicionalan. Umje-sto strasti novine, pedagozi moraju imati vatrenu strast istine. Ukoliko se mi stariji pomodno upinjemo da budemo stalno u samom špicu novoga, utoliko dolazimo u opasnost da djeci namećemo vlastitu predodžbu novo-ga i da umjesto djece sami “inoviramo tradicionalno“. To nije ništa drugo do lišavanje djeteta vlastitih sposobnosti inoviranja.

507


DIŠN

JAK 2006


Odgoj koji se odvaja od tradicije i kulture lišava djecu temelja na koji mogu stati i s kojeg mogu inovirati. Društvo koje je opsjednuto svim što je novo i koje s prezirom gleda na prošlost ispod dječijih nogu izmiče te temelje. Zato odgoj mora da pruža vezu s prošlošću iz koje je nastala sa-dašnjost i iz koje izrasta budućnost. Djetetu se svijet u kojem živi ne može prikazivati kao “svijet bez porijekla“, kao što mu se ne može ni ljudska zajednica prikazati kao društvo “vrijednih mrava” koje samo motri na pro-izvodnju i potrošnju. Ako se u svijet budućnosti ne može ići okrenutium leđima, u isti taj svijet ne može se ni ići tako što ćemo tim istim leđima zatvoriti svaka vrata prošlosti. Zbog mahana (konzervativizma, zaostalosti) koje nalazimo u tradiciji ne smije se čitava tradicija odbaciti. Ako zatvo-rimo sva vrata mahanama, veli Tagore, i istina će ostati napolju. Svijet u kojem će djeca živjeti ne gradi se kao “čardak ni na nebu ni na zemlju“, nego se gradi na postojećem svijetu koji ima svoje porijeklo. Ako svijet ima svoje odredište, ima i svoje polazište. U toj gradnji, i prošli i sadašnji svijet mora imati neko značenje. Ovo značenje se odgojem / obrazovanjem u mladima razvija.

Kao što pedagogija nema nikakvog razloga da ratuje protiv tradicije, tako nema ni razloga da, na Rousseauov način, ratuje protiv napretka i društva koje dolazi. Ne nalazi se rješenje u osudi tradicije i društva nego u prepoznavanju svega onog što u sebi skriva klicu budućnosti. Pedagog se ne smije povoditi za novim moralnim ćorsokacima koje sam razvoj i napre-dak donose. Nikakav razvoj i napredak, nikakva demokracija ne smiju biti kupljeni cijenom čovjekovog moralnog srozavanja.7

Demokratska načela u prosvjetnoj politici

Tamo gdje je jedan od glavnih ciljeva škole i obrazovanja da razvije svakog pojedinca prema njegovim sposobnostima, (i) zbog njega samog, bez obzira na njegovo društveno, religijsko ili političko opredjeljenje, mo-žemo reći da su tamo demokracijska načela zaživjela u prosvjetnoj politici. Tamo gdje je nacionalnu samodovoljnost zamijenila svestrana uzajamna zavisnost naroda, kako u materijalnom tako i u duhovnom proizvođenju, tamo su demokracijski principi na djelu. Tamo gdje najbolji duhovni pro-izvodi, bilo kojeg naroda, imaju mogućnosti da postanu opća obrazovna dobra, tamo je prisutna demokracija u obrazovanju.

Primjena demokracijskih načela omogućila je, naprimjer, da se iz mno-gih nacionalnih i lokalnih književnosti i historije tvori svjetska književnost i historija. Ovo je moguće zbog toga što demokratski odnosi omogućuju

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

508 MUJO SLATINA

afirmaciju umne i kulturne komponente u odgoju i obrazovanju. Ovdje demokracija podrazumijeva ostvarenje slobode pojedinca prema vlastitoj kulturi, mogućnosti nacionalnog emancipiranja, ali i slobodu od nacional-nih i kulturnih predrasuda.

Država i decentralizacija školskog sistema

Pitanje decentralizacije ključno je pitanje i ustrojstva i razvoja školskog sistema. Krajnja centralizacija se pokazala nefunkcionalnom, a decentrali-zacija koja prelazi dozvoljeni prag demokratičnosti ujedinjuje i najbolje i najgore značajke obrazovnog sistema (uporedi: Lesourne, 1993). Decen-tralizacija povećava rizik nepovezanosti i neuskađenosti školskog sistema, unosi opasnosti od provincijalizacije obrazovanja i politizacije najobičnijeg edukacijskog problema, koči geografsku pokretljivost radne snage, stvara mnoge finansijske poteškoće i još mnogo čega drugog. Upravo zbog ovog, u jednom ranijem radu (Slatina, 1997) istakli smo nekoliko problema ve-zanih za školski sistem u Bosni i Hercegovini.8

Bez obzira na stupanj decentralizacije školskog sistema, država mora imati odgovornost prema svojim građanima. Ona mora osigurati da školski sistem čini jednu koherentnu cjelinu, mora voditi računa o dugoročnoj viziji – obra-zovanje za budućnost. Decentralizacijom se ne smiju dokinuti mogućnosti za vizije i preinake školskog sistema. Zato ne smijemo zaboraviti da decen-tralizacijske mjere mogu činiti dio demokratskog procesa, ali jednako tako i dio autoritarnih i meritokratskih procesa koji vode društvenoj izvlaštenosti. U Latinskoj Americi, primjerice, decentralizacija je produbila postojeće ne-jednakosti između regija i između društvenih grupa. Slabljenje uloge države uslijed decentralizacije može omesti provedbu korektivnih mjera. U cjelini, međunarodna iskustva pokazuju da su uspješni primjeri decentralizacije oni kojima je središnja administracija snažna. Otuda potreba za općom regulacijom i jasnim određenjem uloge državnih vlasti u toj regulaciji.

Država i odgoj građana

Država kao zajednica vrijednosti (Keršenštajner, 1939) dobro je koje je rele-vantno za odgoj / obrazovanje. Država kao pravnomoralni red je dobro koje sva-ka teorija odgoja mora tretirati (i) kao “obrazovno dobro” (uporedi: Canivez, 1999). Pravda je moralna srž državne zajednice (više u: Keršenštajner, 1939). Svaki građanin odnosno pripadnik države treba da zna i za svoja prava i za svoje dužnosti. Ovdje leži potreba za tzv. državnograđanskim odgojem.

509


DIŠN

JAK 2006


Po Keršenštajneru (1939: 219) svaki pojedinačni član zajednice ima dvostruku zadaću: a) da u srazmjeri vlastite djelatne sposobnosti u odre-đenom radnom pozivu da svoj dio za održanje cjeline, i b) u srazmjeri s individualnom obdarenošću posredno ili neposredno sarađuje na moralizi-ranju zajednice. Dakako, on smatra da se ljudi za ove dvije funkcije moraju poučavati i vježbati i zato govori o državnograđanskom odgoju.

Državnograđanski odgoj je posebna vrsta odgoja koja omogućuje da ljudi sebe prepoznaju u životu države kao zajednice vrijednosti. To je onaj odgoj kojim se omogućuje da se država kao zajednica vrijednosti izlije u moralno državno osjećanje ljudi.9 “Jer državnograđansko obrazovanje nije ništa drugo nego razvitak moralnog državnog osjećanja” (Keršenštajner, 1939: 220). Ovo osjećanje može se postići ako državna ideja važi kao puna vri-jednost, ako konkretna država u kojoj se živi za svakoga bude istinsko dobro i, dakako, ukoliko se njene vrijednosti edukacijski promiču.

Sadržinu državnograđanskog odgoja čini: a) obrazovanje osjećaja i smisla za pravednost, b) obrazovanje rasuđivanja, i c) obrazovanje umijeća rasprav-ljanja. Zajednička tačka svim ovim oblicima obrazovanja jeste pojam jedna-kosti i pravde. Temelj državnograđanskog odgoja jeste odgoj za pravednost.

Obrazovanje osjećaja i smisla za pravednost

Ako je ideja pravde moralna srž državne zajednice, onda je “...obrazovanje volje za pravednost u moralnom smislu prvi zahtjev državnograđanskog obra-zovanja” (Keršenštajner, 1939: 220). Suština državnograđanskog obrazova-nja, smatra Keršenštajner, leži u gvozdenoj volji za pravdu. Učenje i vježbanje, kojem su svrhe poštivanje zakona i pravila kojima se pojedinci humaniziraju i stječu sposobnost da grade državu kao zajednicu vrijednosti koja je uteme-ljena na odbijanju nasilja i samovolje i na slobodi koja se pravno priznaje i garantira svakome građaninu možemo nazvati odgojem za pravednost. Kraće kazano, odgoj za pravednost mogli bismo pojmiti kao učenje i vježbanje ko-jima mladi stječu osjećaj i smisao za pravdu. To je, dakle, odgoj koji mladi u svakodnevnom životu dobijaju. Dakle, korijeni ovog odgoja moraju biti zasa-đeni u samom društvenom tkivu na kojem izrasta i sama škola i školstvo.

Odgoj za pravednost je u prisnoj sprezi s odgojem tolerancije. Njime se smanjuju napetosti i konflikti unutar jednog pluralističkog društva. Tamo gdje se ljudi mire s konkurencijom i konkurentnim načinima života, tamo se u njima obrazuje / formira tolerancija. Međutim, pluralistička društva ne nalaze svoj izlaz samo u toleranciji, nego, prije svega, u odgoju za pra-vednost. Naime, pluralistička društva ne samo da toleriraju konkurentne na-čine humanog života, moralnog i pristojnog ponašanja nego i samo njihovo

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

510 MUJO SLATINA

postojanje smatraju važnom vrijednošću. Karakteristika tolerantnog društva je trpeljivost iz razloga razboritosti, a ne iz principa. Tolerancija je samo dovo-ljan uvjet za tolerantno društvo (više u: Margalit, 1998). Ja mogu da priznam vrijednost nekog konkurentnog modela života a da to ne bude životni model koji bih usvojio ili poželio da usvoje moja djeca. Pravo na izbor i samoopre-djeljenje za neku vrijednost ne počivaju na toleranciji. Ja mogu tolerirati neki životni model a da ga ne smatram vrijednošću. Otuda tolerantno društvo ne može biti zamjenska vrijednost pluralističkom društvu.

Obrazovanje rasuđivanja

Nije moguće jasno definirati pozitivne kriterije rasuđivanja zato što se rasuđivanje ne može svesti na uputu kako da se misli. Ne može se pojedin-cu kazati kako će misliti u nekoj problemskoj situaciji, ili kako će misliti u bilo kojoj situaciji koja traži mišljenje. Pojedincu se ne može dati neka ko-načna formula rasuđivanja. U educiranju za pravdu i pravednost, recimo, ne može se pojedincu reći gdje će se nalaziti pravda. Međutim, mi možemo savršeno definirati negativne kriterije rasuđivanja, to jest mi možemo poje-dincu omogućiti da odredi šta je neprihvatljivo. Mladima se može omogu-ćiti da svoje reakcije i ponašanja ispune smislom, da ih dovedu u odnos sa zakonima i normama koje proizlaze iz vrijednosti življenja.

Obrazovanje rasuđivanja je istodobno i osposobljavanje za analizu situa-cija i prepreka u svakodnevnom životu korištenjem i pokretanjem stečenog znanja i iskustva. Zato mlade treba učiti kako da prikupljaju informacije. Valja ih, dakle, uvoditi i u elementarna znanja iz oblasti anketiranja i ispitiva-nja, selekcije i tumačenja informacija, kritičkog prosuđivanja i argumenti-ranja. Uloga informacije u ovom obrazovanju je od izuzetne važnosti.

Obrazovanje o rasuđivanju može se osmisliti kao projekt obrazovnih ak-tivnosti o pravima čovjeka i drugim temama koje mladi sami mogu pred-ložiti. Takvi projekti treba da budu interdisciplinarnog karaktera. Dakako, mogu da budu i vrsta takmičenja ili suradnje između škola. Ove aktivnosti učenja mogu se realizirati recitalima, poetskim ili umjetničkim djelima, pozorišnim predstavama i humorističkim, montažom različitih novinskih audiovizuelnih informacija itd.

Obrazovanje rasuđivanja u tijesnoj je vezi s obrazovanjem za dijalog. Di-jalog omogućuje da se problemi postave konkretno i da se uoče njihovi različiti aspekti.

Obrazovanje dijaloških umijeća i vještina

Iz ugla demokratskih odnosa, na dijalog se gleda kao na osnovnu po-litičku taktiku i strategiju. U demokratskim društvima društveni proble-

511


DIŠN

JAK 2006


mi žele se rješavati dijalogom. Tako bi dijalog u pedagoškom kontekstu mogao biti povezan sa odgojem za mir. Naime, njime se žele prevazilaziti konflikti, a izgrađivati kooperativnost među ljudima. Tako se mladi uče i vježbaju da kroz dijalog razrješavaju probleme i sukobe kako bi očuvali mir. Otuda je razvoj kulture dijaloga istodobno i odgoj za slobodu. Zna-čenje dijaloške orijentacije u društvu R. Lenert je izrekao na ovaj način: “Dijaloška metoda bila je presudna za dinamiku evropske kulture...” (Len-gert, 1989: 373, prema: Poljak, 1991: 40). Nema sumnje, kultura dijaloga može dati impulse, motive, inicijative, intelektualne snage za rješavanja mnogih društvenih poteškoća i problema. Sučeljavanjem različitih gledišta pojedinac može izbjeći skučenost vlastitog mišljenja i pristupiti realističnoj i konkretnoj koncepciji cjeline problema i interesa zajednice. Nema aktiv-nog građanina bez određene kulture dijaloga.

Umjesto zaključka

Ako želimo da nam sutra učenik slobodno i autonomno sudjeluje u politič-kom, kulturnom i društvenom životu, uz poznavanje svojih dužnosti i svojih prava, on mora imati i jaku volju i formiranu naviku da sudjeluje u moralizi-ranju zajednice, da sudjeluje u održavanju cjeline, to jest države kao zajednice vrijednosti. Ne smijemo odgoj zaustavljati na pola puta tako što ćemo omo-gućiti mladima da upoznaju svoje dužnosti, a da ne poznaju svoja prava. Oni koji osjećaju samo svoje dužnosti lahko postaju potčinjeni i onima kojima bi se trebali sami suprotstaviti. U školi od učenika treba tražiti djela, a ostaviti im da imaju slobodu svoje misli i svojih osjećanja. Učitelj “prihvata” pogrešan odgo-vor i pogrešnu misao kako bi otkrio logiku njihovog nastanka. Neispravnim odgovorima mora se potražiti put njihovog nastanka. Međutim, pedagog zbog ovoga ne može načelo “svako ima pravo na svoje mišljenje” zamijenti pravom na puko mišljenje. Pedagogija ne trpi demokraciju bez istine i moralnih načela. Pravo na puko misljenje je pravo na samovolju. Učenje i vježbanje valja lučiti od pedagoške svrhe koju smo sebi u zadatak stavili. Odgajatelj nikako ne smije pristati na demokraciju bez moralnih načela. Trač je, primjerice, “demokrati-čan“, ali nikako ne može biti odgojni cilj i odgojna vrijednost.

Bilješke1 Procjenjuje se da se za osnovno obrazovanje u svim zemljama u razvoju godišnje izdvaja

6 bilijuna dolara. Istodobno se na kozmetiku samo u SAD-u godišnje potroši 8 bilijuna dolara. Za osnovnu zaštitu zdravlja i za osiguranje prehrambenog minimuma stanov-

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

512 MUJO SLATINA

ništva zemlje u razvoju iz svojih godišnjih proračuna izdvajaju ukupno 13 bilijuna dolara. A u godinu dana građani SAD-a i zapadne Evrope svojim kućnim ljubimcima kupe hrane za 17 bilijuna dolara! Ako saberemo sve što zemlje u razvoju ulože u obrazovanje djece, čistoću, majčinstvo te osnove zdravstvenog osiguranja i prehrane, dobit će se 34 bilijuna dolara. A sami Japanci svojoj industriji zabave godišnje ostave 35 bilijuna dolara!

2 Misao Đ. Šušnjića “Nema slobode bez reda, ali ima reda bez slobode” predstavlja svojevrsnu logiku demokratizacije u obrazovanju.

3 Strategija “kulturna demokratija” uvodi pojam “kulturno državljanstvo“, nasuprot pojmu “političko državljanstvo” (pravo glasanja, delegiranje političke moći), i pojam “socijalno državljanstvo” (socijalna prava). Ova strategija predstavlja pomak od eliti-stičke ideje kulture prema koncepciji koja predviđa razvitak kulturne raznolikosti u njezinim teritorijalnim, grupnim i individualnim manifestacijama. Uporedi: Erny, 1981; Camilleri, 1985; Banks, 1988; Ogbu, 1989; Perotti, 1995.

4 Prije nego se ponudi bukvalni prijenos sekularnog ustrojstva države u odogojno-obra-zovni prostor valjalo bi dokazati da je sekularizam moralna srž države, da je politika teorija odgoja i obrazovanja, tj. da njene svrhe i sredstva njihova ostvarivanja idu upo-redo sa svrhama odgoja i obrazovanja, da odgojno-obrazovni fenomen nije kulturni nego politički fenomen, te da je država odgojni zavod ili neki centar za obrazovanje. I ne samo to. Prije svega, ovaj prijenos bi podrazumijevao da je prethodno dokazano da suština odgoja trpi sekularizam, tj. da je sekularizam izveden iz same biti odgoja / obra-zovanja. Kada bi se ovo moglo znanstveno dokazati, onda ne bi bilo teško zaključiti da je “edukacijski sekularizam” bolji od današnje težnje Evrope da odgojno-obrazovni prostor uredi po principima političke i kulturne demokracije i vjerskog pluralizma. Dotle autor ovih redova, kome se i samom nekad činilo da je sekularističko rješenje va-ljano, neće ni ismijavati niti oplakivati strast sekularista ali ni smatrati da je sekularizam (izopačena sekularnost) bolji od onog što nam danas Evropa nudi.

5 Religija ne propušta skrenuti čovjekovu pažnju na ovu činjenicu: “Naučavajte djecu svoju za ona vremena, u kojim će živjeti”, kaže se u jednom hadisu. Vidi: Behar, List za poduku i zabavu, 1900-1911, Sarajevo, 1990: 7.

6 Objektivno važeće vrijednosti su: Pravda, Istina, Dobrota, Ljepota, Svetost. Eduard Špranger ove vrijednosti imenuje jednim pojmom – religija. Judaizam, kršćanstvo i islam ukazuju na ove vrijednosti. U poznatom “Dekalogu” iznijeto je deset zapovjedi koje štite ove vrijednosti (Ja sam gospodin Bog tvoj i nemaj drugih bogova uz mene; Poštuj oca i majku...; Ne ubij; Ne ukradi; Ne reci lažna svjedočanstva itd.).

7 U svoje vrijeme Marx je pisao: “Pobjede tehnike kao da su kupljene cijenom moralnog srozavanja. Istim tempom kojim čovječanstvo potčinjava sebi prirodu čovjek postaje rob drugih ljudi ili pak rob svoje sopstvene podlosti. Čak i čista svjetlost nauke ne može, po svemu sudeći, da sija drugačije do na mračnoj pozadini neznanja. Sva naša otkrića i sav naš napredak kao da materijalne snage obdaruju intelektualnim životom, dok čovječiji život zaglupljuju, svodeći ga na običnu materijalnu snagu”, Marx, K. (1977), Govor na proslavi lista “The Peopl’s Paper“, u: K. Marx – F. Engels, Djela, tom 15, Beograd, str. 3. Danas, primjerice, počinjući jedan svoj pasus sa “Homo homini lupus“, Legrand, profesor emeritus znanosti o odgoju na Sveučilištu Louis Paster u Strasbourgu, između ostalog, piše: “Ubojstva, mučenje, smaknuća, revolucije, ratovi, genocidi, povijest je neprekidan niz napada na ljudski život. Naša epoha nije civilizirana

513


DIŠN

JAK 2006


u tom pogledu. Štoviše, sve veći broj ljudi i gotovo trenutačna spoznaja događanja čine te napade još prisutnijima. Ovim klasičnim podacima danas se pridodaju po-dručja genetičkih manipulacija, umjetno oplođavanje, pobačaj i područje besplat-nih... ili koristoljubivih presađivanja organa. I područje eutanazije” (Legrand, 1995: 103/4). Sve ove činjenice, s razlogom upozorava ovaj autor, uzrokuju mentalnu zbrku i etičku konfuziju tako da više ne znamo šta valja veličati a šta osuđivati. Školski svijet ne izmiče ovoj zbrci.

8 Čini se uputnim da ovdje jedan istaknemo. Skoro da se sa sigurnošću može reći da će entitetsko, posebice kantonalno ustrojstvo obrazovanja dovoditi skoro do nerazmrsi-vih situacija. Decentralizacija, koju nameće logika entiteskog i kantonalnog uređenja školskog sistema, bit će samo decentralizacija centralizacije. Razvlašćivanjem države od jedne centralizacije pravi se više centralizacija. A to nije dobro. To će proizvesti udar na cjelinu (državu BiH) iz više formiranih centralizacija. Razjedinjena bh. obrazovna stvarnost ne samo da ne može biti poluga održanja države Bosne i Hercegovine nego ta obrazovna razjedinjenost će huškati protiv bh. cjeline. Ta razjedinjenost daleko je od toga da bude razumna decentralizacija školskog sistema. Ako se ovom logikom bude razvijalo naše obrazovanje, to će istodobno biti institucionalni, finansijski, edu-kacijski i znanstveni neuspjeh naše škole.

9 Ovo se još nije dogodilo nekim našim političarima jer su (vas)pitani antigrađanskim (ne)vrednotama, jer su napitani mitovima koji tvore protubosansku svijest.

Literatura

Banks, J. A (1988), Multiethnic education – Theory and practice, Allyun & Bacon, Boston.

Camilleri, C. (1985), Anthropologie culturelle et education, Lausanne: Delachaux & Niestle, and Unseco, PUF, Paris.

Canivez, P. (1999), Odgojiti građanina, Durieux, Zagreb. Delors, J. i drugi (1998), Učenje blago u nama, Educa, Zagreb.Djeghoul A. (1988), Le mirage multikultural, Libération, 17 juna 1988. Erny, P. (1981), Ethnologie de l’education, PUF, Paris.Henting, H. (1997), Humana škola, Educa, Zagreb.Jonas, H. (1990), Princip odgovornosti – Pokušaj jedne etike za tehnološku civilizaciju,

Veselin Masleša, Sarajevo.Keršenštajner, G. (1939), Teorija obrazovanja, Geca Kon A. D., Beograd.Kodelja, Z. (2002), Laička škola – Pro et contra, Biblioteka XX vek, Beograd.Legrand, L. (1995), Moralna izobrazba, Educa, Zagreb.Lengert, R.(1989), DerDialog: Wirkungen und Gefärdungen, Bildung und Erzie-

hung, 4.Lesourne, J. (1993), Obrazovanje i društvo, Educa, Zagreb.Margalit, A. (1998), Pristojno društvo, Radio B92, Beograd.Marx, K. (1968), Debate o slobodi štampe..., u: K. Marx – F. Engels, Dela, prvi tom,

Beograd (238).Mougniotte, A. (1995), Ogledi za demokratiju, Educa, Zagreb.Ogbu, J. G. (1989), Pedagoška antropologija, Školske novine, Zagreb.Pavlović, V. P. (1932), Ličnost i odgoj, Tipografija d. d., Zagreb.

Faku

ltet p

oliti

čkih

nau

ka –

GO

DIŠ

NJA

K 2

006

514 MUJO SLATINA

Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb. Poljak, V. (1991), Dijalog – metodološka i metodička odrednica pedagogije u demokrat-

skom društvu, “Napredak” (4).Slatina, M. (1997), Obrazovanje u Bosni i Hercegovini između različitih političkih hti-

jenja i zahtjeva budućnosti, u: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini (1997), Među-narodni okrugli stol, Zbornik radova, Sarajevo.

Théevenir, A. (1980), Enseigner les differences: La pedagogie des cultures entrangeres, Etudes Vivantes, Paris.

William J. (1990), Raznolikosti religioznog iskustva, Naprijed, Zagreb.

Abstract

This paper points out that the cultural democracy is appropriate to essence (substance) whereas the political democracy is appropriate to social existence of education. This is a due to political purposes do not go parallel with educational purposes and means to an end are different. Therefore any transformation po-litical in pedagogical mean or reversely, keeps making impossible normal educa-tional function, between this two democracies. This transformation is not an act of democratization than bureaucratization what necessarily takes to secularism. Secularism as a finished secularity completely disfigures this functioning. Secular state constitution can not literally transfer to educational system, because state is not any educational institute or center, since secularism is no performed from edu-cational substance. In the point where is one of the main aims of school and educa-tion to develop any individual in relation to its abilities, no matter what its social, religious or political orientation is, we can say that democratic principles were take a hold in educational politic. In the point where nacional self-sufficiency has been replaced with all-round relative dependence, in material as well as in spiritual pro-ducing, democratic principles are in deed. That is the reason why the democracy in education should be necessary measured in response of society on a question: “How to provide an opportunity to make affordable knowledge for everyone?”

odgoj i obrazovanje između političke i kulturne demokratije

Documents