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SVETLANA GRESVI (GRETCHOKHINA)AMADEO CUBA ESQUIVEL

OBJETIVOS VS COMPETENCIAS?

Anlisis histrico y epistemolgicode los constructos curriculares:

objetivo educacional y competencia.

CUSCO 2014

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Reservados todos los derechos

1-ra Edicin, Enero 2014

Gretchoukhina Svetlana, Cuba Esquivel Amadeo

Hecho Depsito Legal En La Biblioteca Nacional Del Peru N.2014-00236

Para informacin: gresvi.cuba@gmail.com

Impreso en Dannys Graff EIRLCalle Quera 238Cusco-Per

Printed in Per

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INDICE

INTRODUCCIN.

I. NACIMIENTO Y AFIRMACIN DE LA CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA (INGENERSTICA) DE EDUCACIN.

1.1. Principios cientficos de organizacin del trabajo de Friderick W. Taylor incipit de la organizacin cientfica y eficientista de educacin

1.2. Consolidacin del constructo objetivo educacional como referente cientfico de la programacin educativa

1.2.1. Propiedades epistemolgicas del objetivo educacional. 1.2.2. Determinacin del objetivo educacional. 1.2.3. Evaluabilidad del objetivo educacional. 1.2.4. Clasificabilidad de los objetivos educacionales.

1.3. Tecnologa educativa el apogeo de la organizacin ingenerstica del proceso de instruccin. 1.3.1. Tecnologa de enseanza de B.F.. Skinner 1.3.2. Teora del deseo instruccional de R.F. Gagn.

1.4. Afirmacin definitiva de la concepcin cientfica y tecnolgica de la educacin.

II. RE-INGENERA Y DIFUSIN DEL PARADIGMA CIENTFICO-TECNOLGICODE LA EDUCACIN A NIVEL MUNDIAL

2.1. Proceso de re-ingenera post-industrial y sus conseguencias para educacin 2.1.1.Gestin racionalizada (lean production) del trabajo

2.1.2. Modelo reingenierstico de la eficiencia 2.1.3.Reconceptualizacin reingenierstica de la educacin

2.2. Organismos internacionales como promotores de las nuevas polticas educativas globales

2.2.1. Origen de las polticas educativas neoliberales en los Estados Unidos. 2.2.2. Replanteamiento de la educacin en la Comunidad Econmica Europea

2.2.3. Banco Mundial y la promocin del enfoque por competencias en la Educacin Superior 2.2.4. Enfoque por competencias como corolario del principio Lifelong Learning segn la Organizacin por la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OECD

2.2.5. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin 2.2.6. Proceso de Bolonia

III. EL CONSTRUCTO COMPETENCIA Y SU TRANSFORMACIN HISTRICA

3.1. Qu es la competencia? La confusin semntica. 3.2. Principios cientficos de organizacin del trabajo y protoconcepto de competencia

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3.3. Desarrollo del anlisis funcional del trabajo y el concepto analitico funcional de la competencia

3.4. Enfoques psicolgicos del anlisis del trabajo y el concepto genrico de la competencia. 3.5. Metamorfosis del concepto competencia en las propuestas educativas de los siglos XX-XXI.

3.5.1. Anlisis de tareas y la competencia en la educacin tcnico-profesional 3.5.2. Constructo analtico funcional de la competencia en las reformas educativas de los aos 70-80 del siglo XX en los pases anglosajones. 3.5.2.1. Teora General de Sistemas 3.5.2.2. Competency Based Teacher Education 3.5.2.3. El enfoque analtico funcional de la competencia segn el modelo de NCVQ En Gran Britaa de los aos 80-90 del siglo XX 3.5.3. Concepto genrico de la competencia en las reformas educativas neoliberales del siglo XX-XXI. 3.5.3.1. Enfoque australiano 3.5.3.2. Enfoque francfono de la competencia 3.6. El constructo competencia, estado actual de la terminologa. A modo de conclusin.

IV. ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS OBJETIVO EDUCACIONAL YCOMPETENCIA.

4.1. Concepcin cientfico-tecnolgica de la educacin.

4.1.1. Enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin 4.1.2. Objeto de estudio de las ciencias educativas 4.1.3. Metodologa cientfica de la investigacin educativa

4.2. Constructos tericos: objetivo educacional, competencia, currculum

4.2.1. Objetivo educacional como constructo psicolgico de educacin cientfica4.2.2. Competencia constructo socio-psicolgico de la educacin cientfica4.2.3. Currculum constructo cientfico tecnolgico (ingenierstico ) de educacin4.2.3.1. Diseo curricular4.2.3.2. Desarrollo curricular

4.3. Eficiencia como fundamento epistemolgico de la concepcin cientfico-tecnolgica de educacin .

4.4. Correlacin constante en los constructos cientfico-tecnolgicos de la educacin

4.5. Variables independientes y dependientes

4.6. El relativismo operante como causa de la inconsistencia de los enfoque curriculares actuales

4.7. Lmite epistemolgico de concepcin cientfico-tecnolgica de educacin

GLOSSARIO

BIBLIOGRAFA.

NDICE DE AUTORES

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NDICE ANALTICO

IV.ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS

OBJETIVO EDUCACIONAL Y COMPETENCIA.

Hemos dedicado los primeros captulos al nacimiento y al desarrollo de los constructosprincipales de las ciencias de educacin - objetivo educacional y competencia. Hemosanalizado la transformacin de estos conceptos en la historia de la educacin, para establecer,qu se entiende hoy, cuando se habla de estos conceptos. Tambin hemos visto la variedadsemntica de estos conceptos debida a la metamorfosis de los contextos sociales yeconmicos. En el captulo que sigue, vamos a tratar de individuar los elementos, queacomunan toda esta variedad conceptual y terminolgica, analizando los constructosprincipales de educacin desde el punto de vista de su principio epistemolgico. Esto nospermitir a entender no slo el significado ltimo de los constructos aludidos, sino tambinnos consentir de comprender la accin, que estas dos concepciones ejercen sobre losprocesos educativos y qu consecuencias se puede esperar despus de la aplicacin de estosconstructos a la educacin global.

4.1. CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA DE LA EDUCACIN.

El enfoque curricular por objetivos y por competencias son dos enfoques que compartenla misma concepcin cientfico-tecnolgica de educacin. Por tanto, no hay contraposicinentre ellos, ya que se basan sobre el mismo principio epistemolgico, tienen el mismo objetode estudio y semejantes metodologas de anlisis cientfico. La diferencia de ambos enfoquesest slo en las variables, implicadas en la formulacin de los constructos. Sin embargo, antesde analizar cada uno de estos constructos, es necesario considerar qu se entiende por laconcepcin cientfico-tecnolgica de educacin en su conjunto.

4.1.1. ENFOQUE CIENTFICO-TECNOLGICO DE LA EDUCACIN.

Las ciencias de la educacin son el producto de su poca, cuando la confianza en laciencia y en su aplicacin tecnolgica alcanz su mximo desarrollo histrico, sobre todogracias al dominio creciente del hombre sobre la naturaleza y sobre la energa. El avance de latecnologa en cuanto resultado del conocimiento cientfico fue visto como la capacidad casisobrenatural adquirida por la humanidad, como la potestad de transformar todo de sualrededor, proyectada optimsticamente a todos los sectores de la actividad humana. Uno deellos era la educacin. Los educadores del inicio del siglo XX estaban convencidos, que lainvestigacin cientfica y aplicacin de las leyes cientficas en la educacin habra permitidode optimizar el proceso educativo y democratizarlo, dando as a las masas la posibilidad deemanciparse y mejorar su vida y en consecuencia la vida del pas.

Segn los ideadores y promotores de la cientifizacin de la educacin, la pedagogatradicional no correspondera a los parmetros de una ciencia, ya que se ocupa ms del hechode ensear, experiencial y contingente, ligado fuertemente al contexto particular y no siempreprevisible, ni controlable, transmitiendo meros saberes memorsticos. Adems, en la opininde los adversarios, la pedagoga clsica dejaba mucho espacio a la subjetividad tanto del

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enseante como del alumno y con eso menoscababa la objetividad de los fines del proceso deenseanza y como consecuencia, de la eleccin de los contenidos, de los mtodos deenseanza y de los criterios de evaluacin. El resultado fue la elitizacin y la ideologizacinde la escuela. Entonces, la solucin a estos problemas se ha visto en la objetivacin ycientifizacin de la educacin.

Por lo tanto, para convertirse en una ciencia la educacin tena que equipararse con unnuevo objeto, una nueva metodologa de investigacin, un nuevo marco terico basado sobreun principio contundente y fuerte, evidente, que poda asegurar la consistencia de las leyesformuladas. En otras palabras la educacin deba obtener el estatuto cientfico, para poderllamarse ciencia. Esto ha sido posible gracias al desarrollo de las ciencias, que estn a la basede la concepcin cientfica de la educacin: la psicologa cientfica y la sociologa. Estas dosciencias han concedido a la educacin el objeto, la metodologa y los principios cientficos, enbase a los cuales se ha podido formular varias teoras educativas y los constructos entre loscuales estn los constructos de objetivo educacional y el de la competencia.

4.1.2. OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS EDUCATIVAS.

La identificacin del objeto de estudio ha permitido objetivar el proceso educativo,construyendo en su interior las leyes ciertas y universalmente aplicables para controlar lainterrelacin dentro del conjunto de los hechos (fenmenos) educacionales de naturalezapsicolgica o/y de naturaleza social. El objeto de estudio de la educacin son los hechoseducacionales o fenmenos, considerados desde dos puntos de vista: psicolgico ysociolgico.

Los hechos educativos de naturaleza psicolgica son los fenmenos psquicos delproceso de aprendizaje, que son las manifestaciones psquicas del individuo, modificablesmediante el proceso enseanza-aprendizaje y que reflejan el desarrollo de la estructurapsicolgica del hombre. Estos fenmenos educativos psicolgicos son fenmenos cognitivos,psico-motores y socio-afectivos. Como el desarrollo de la psicologa cientfica ha pasado porvarias etapas, as el objeto del estudio cientfico educacional tambin ha sufrido varioscambios en su devenir. En los aos 20-60 del siglo XX, el enfoque psicopedaggico de laeducacin fue centrado en el estudio de la conducta fenomnica y modificable del hombre. Elobjeto de investigacin de los varios psiclogos educativos fueron los fenmenos manifiestosde conductas cognoscitivas, psicomotoras y socio-afectivas, y su modificacin durante elproceso de aprendizaje. A partir de los aos 60 se ha agregado a estos estudios el otro objetode la investigacin psicopedaggica, que son los procesos cognitivos internos: tipos dealmacenamiento de la informacin, procesamiento y organizacin de la informacin ymetacognicin.

El otro objeto del estudio cientfico educacional son los hechos o fenmenoseducacionales de naturaleza social. Y estos son de dos tipos. El primero, es el sistemaeducativo en su conjunto, estudiado por la sociologa educativa, que formula las leyes deinterrelacin entre el microsistema educativo y macrosistema socio-econmico, respondiendoas a las preguntas sobre la mutua influencia entre ellos. El segundo, es el ser social delhombre, su conducta social y las leyes que regulan la modificacin de esta conducta medianteel proceso de aprendizaje.

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La circunscripcin del objeto de estudio de las ciencias educativas, ha causado larevolucin copernicana en el campo pedaggico, trasladando todo el peso de lainvestigacin desde la enseanza al aprendizaje. La pedagoga clsica se preocupaba ms porla optimizacin de la metodologa de enseanza, ya que su objeto de reflexin era el hecho deensear. El enfoque cientfico de la educacin ha demostrado, que el hecho de ensear no escientfico en cuanto es un hecho contingente1, entonces no es replicable experimentalmente,mientras el hecho de aprender es un hecho intrnseco a la psicologa humana, y como tal es unhecho universal, previsible y controlable y puede ser objeto de un estudio cientfico. Por ende,con la objetivacin de la educacin y con su respectiva cientifizacin se ha cumplido el pasajedecisivo: de la pedagoga, como disciplina prctica a la educacin como ciencia terico-prctica; y desde la investigacin sobre la didctica de enseanza a la investigacin sobre lametodologa del aprendizaje. Entonces, ahora las investigaciones educativas desde el estudiode los mtodos de enseanza, que respondan a la pregunta cmo transmitir los conocimientosacadmicos de modo sistemtico y centrados en el arte de ensear del profesor se hantrasladado al estudio de las leyes cientficas del aprendizaje y a la elaboracin de lasmetodologas, centradas en las capacidades de recibir por parte del alumno los estmulos, paradesarrollar los procesos psicolgicos cognitivos, psicomotores y socio-afectivos. Por eso, elfin ltimo de la psicopedagoga es la optimizacin de aprendizaje del alumno. Porconsiguiente, todo el proceso educativo debe tener en cuenta la psicologa del alumno y suscapacidades psicolgicas para modificar la conducta o potenciar los procesos internosmetacognitivos mediante los diversos mtodos del aprendizaje, facilitados por el profesor. Poreso el objetivo de la psicologa pedaggica es la adecuacin del proceso educativo a lascaractersticas psicolgicas del educando, para lo cual es indispensable el previoconocimiento de tales caractersticas2. Importantes cambios tambin han sido producidos enla educacin mediante los estudios de los hechos educativos desde el punto de vista social, encuanto los estudios sistmicos del contexto socio-econmico han enlazado los fineseducativos a los fines socioeconmicos del momento. Por ltimo, la especifidad de losobjetos de estudio de las ciencias educativas ha predeterminado el cambio en la metodologade investigacin en este campo.

4.1.3. METODOLOGA CIENTFICA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

El otro aspecto epistemolgico fundamental de la transformacin de la pedagogatradicional en la ciencia educativa, fue la introduccin del mtodo cientfico de lainvestigacin asumido por la psicologa cientfica y la sociologa. A diferencia de lapedagoga tradicional cuyo mtodo era fuertemente experiencial, fundamentado ms en losprincipios filosficos no siempre demostrable objetivamente, las ciencias educativas hanformulado un mtodo de procedimiento cientfico, que pretende de garantizar la universalidady demostrabilidad de sus conclusiones, compuesto de las siguientes fases:

1SMITH P.L., RAGAN T.J., The Impact of R.M. Gagns Work on Instructional Theory, en: RICHEY R.C.(Ed.), The Legacy of Robert Gagn, Op.cit., p.151.

2VILLAVERDE A., Psicologa pedaggica terico-prctica. Ed Humanitas, Buenos Aires 1959, p. 23. Cit. en: SANCHEZ HIDALGO E., Psicologa Educativa, Ed. Universitaria, S.Juan, Puerto Rico 1965., p.34.

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Observacin de los hechos educacionales, recojo, recopilacin y clasificacin delos datos.

Anlisis cientfica de los fenmenos educativos, mediante la desintegracin deltodo en partes para comprenderlos y establecer enlaces estables y constantes entrelos componentes de los fenmenos y entre la variedad de los fenmenos en suconjunto.

Formulacin de una hiptesis cientfica, que teoriza una relacin causal entre losvariables independientes y variables dependientes.

Verificacin de la hiptesis utilizando preferiblemente dos posibles mtodos: o Experimentacin controlable en el caso de las conductas observables

empricamente. o Simulacin computacional en el caso de los procesos internos no observables;

como por ejemplo, de la teora de las memorias a corto y largo plazo3 y todaslas teoras de la psicologa cognitiva.

Sistematizacin de los datos mediante los procedimientos de cuantificacin yuso de los instrumentos de la estadstica.

Enunciacin de la teora o formulacin del constructo terico universalmentevlido.

La objetividad al proceso de verificacin se da mediante el proceso de cuantificacin delos datos. El instrumento principal de la demostracin cientfica en la educacin es la tcnicaestadstica, que permite con mayor grado de probabilidad establecer la relacin objetiva ycausal entre los fenmenos. Sin embargo, como la educacin no es una ciencia exacta por lacomplejidad de los fenmenos que estudia, entonces, claro est que la tcnica estadstica es elnico instrumento, que permite de establecer las relaciones entre los fenmenos con mayor omenor grado de probabilidad aproximndose as a la verdad. Pero la aplicacin de losmtodos cuantitativos en la prctica de control es lo que confiere a la educacin su estatutocientfico, ya que permite verificar los fenmenos dados mediante los principios matemticosuniversales. Porque sin la aplicacin de los principios matemticos no se da ciencia. Elprogreso de las ciencias de la educacin esencialmente depende de su habilidad paraexpresar cuantitativamente sus observaciones. Como deca Edward L. Thorndike, psiclogoeducativo norteamericano: todo lo que existe, existe en alguna cantidad y es mensurable. Siciertos fenmenos no pueden medirse se debe a que no se han inventado instrumento paraello4. El valor cuantitativo de interrelacin entre los fenmenos educativos lleva la relacincausal entre los fenmenos a un cierto grado de cientificidad y como consecuencia a un gradode universalidad, que permite su ulterior aplicacin en varios contextos educativos. En otras

3ATKINSON J.R., SHIFFRIN R. M., Human Memory: A Proposed System and its Control Processes, Op.cit.

4SANCHEZ HIDALGO E., Op.cit., p. 38.

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palabras, para demostrar la mayor o menor consistencia de la hiptesis que exista una relacincausal entre los fenmenos (hechos) educativos es necesario aplicar las correlacionesmatemticas, que permiten la medicin objetiva. Propio la cuantificabilidad es lo que permitellamarse a la educacin ciencia5.

Las categoras epistemolgicas introducidas en el mbito educacional por los psiclogosy socilogos educativos, objetivan la educacin y aparentemente le dan un estatuto cientfico,permitiendo formular las diversas teoras educacionales y enunciar los diversos constructostericos entre ellos el constructo objetivo educacional y el constructo competencia.

Sin embargo la educacin no puede ser slo una ciencia terica, ya que por principio laeducacin es una disciplina prctica. Por ende, las ciencias educativas no slo tratan deinvestigar sobre los hechos educativos, estableciendo las leyes cientficas de su interrelacin,sino tambin deben establecer cientficamente los procedimientos de aplicacin prctica,fundamentada en estas leyes. As se instituy una nueva disciplina la tecnologa educativa,que basndose sobre los mismos principios epistemolgicos, elabora los constructos oesquemas tericos o un conjunto de leyes observables experimentalmente controlables,cuantificables y medibles, que regulan cientficamente la aplicacin prctica de lasformulaciones tericas. La Tecnologa Educativa se convierte a su vez en una disciplina deproduccin de sistemas educativos a travs de su tecnificacin sistemtica, formulando losconstructos tecnolgicos, uno de los cuales es el constructo currculum. En este sentido latecnologa educativa va entendida como ingeniera de la educacin6.

Al inicio del siglo XX se ha completado el pasaje desde la pedagoga tradicional, basadaen los principios filosfico-antropolgicos y centrada en la bsqueda de optimizacin de latransmisin del conocimiento sistemtico mediante la didctica o arte de ensear a la cienciaeducativa, centrada en el estudio de los aspectos psicolgicos y sociales del aprendizaje, conel objetivo de optimizar el aprendizaje de los alumnos, independientemente del tipo decontenido trasmitido, mediante la elaboracin de una metodologa del aprendizaje, y centradafuertemente en el alumno. La tarea principal del enseante, segn el nuevo enfoque educativo,ya no consiste en la transmisin de conocimientos, sino en ensear al alumno, inicialmenteaprender y posteriormente aprender a aprender.

Dentro de esta concepcin cientfica de educacin se sitan tres constructos bsicos, quefundamentan las polticas educativas del siglo XX y el siglo XXI: el constructo cientfico-tecnolgico del currculum, los constructos terico-cientficos como objetivo educacional y lacompetencia. Los tres son el resultado de la objetivacin y cientifizacin de la educacin.Para comprender las exigencias sustanciales de las reformas educacionales, promovidas anivel internacional es necesario reflexionar sobre los principios epistemolgicos, que estn enla base de los tres constructos principales del enfoque educacional que est imponindoseglobalmente.

4.2. MODELOS TERICOS DE LA CONCEPCIN CIENTFICA DE EDUCACIN.

5Ibidem, pp.35-38.

6ANGULO RASCO F., Ingeniera educativa, en: Revista de educacin, Ministerio de Educacin, Madrid, n.289, 1989, p.177.

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4.2.1. OBJETIVO EDUCACIONAL COMO CONSTRUCTO PSICOLGICO DEEDUCACIN CIENTFICA.

Cuando nosotros estamos hablando de constructo, lo entendemos como la construccinlgica de un conjunto de trminos tericos para formular una hiptesis cientfica o una teora,con el fin de explicar o/y predecir los hechos. En otras palabras se trata de una construccinterica, que no es distintamente observable o directamente inferida de los hechos observables,ni es emprica, sin embargo, con la ayuda de la cual es posible explicar los hechos ofenmenos observables, colocndolos dentro un sistema semntico y/o analtico. Losconstructos en este sentido, tienen lo que se llama una existencia sistmica de una entidad oun conjunto de las proposiciones analticas, que contribuyen a la previsin y a la explicacinde los hechos7.

Uno de los constructos principales del enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin esel constructo objetivo educacional.

La concepcin del objetivo educacional est directamente ligada a la concepcincurricular del proceso educativo. La idea del currculum aplicado al proceso de enseanza -aprendizaje antecede a la idea del objetivo educacional desde el punto de vista de la gnesishistrica. En efecto, cronolgicamente, F. Bobbitt ha propuesto el currculum y sucesivamentelos psiclogos educativos, que han dado la consistencia cientfica al constructo objetivoeducacional. Sin embargo, desde la perspectiva epistemolgica la concepcin del objetivoeducacional es anterior a la construccin del currculum, ya que posee la valencia cientfico-terica y que posteriormente se aplica en la prctica educativa mediante el instrumentocientfico-tecnolgico que es el currculum.

El objetivo educacional, fue teorizado por varios psiclogos educativos, principalmenteMager R., Popham W.J. y ahora es un constructo conceptual, cuya funcin principal consisteen:

o Reasumir los hechos educacionales o fenmenos observables para construir unobjeto ideal para la investigacin educativa.

o Constituir un fundamento para la previsin o para la aplicacin prctica de lasconexiones causales entre los hechos educacionales.

De tal manera, que el constructo objetivo educacional oriente la educacin a centrartodos sus propsitos en las conductas psicolgicas del alumno y en sus modificaciones. Por unlado, el objetivo educacional es el objeto de la investigacin educativa en cuanto establece lasleyes de la modificacin de la conducta de los aprendices. Por otro lado, como propsito, elobjetivo educacional fundamenta la modificacin prctica de la conducta del alumnomediante los estmulos o intervenciones instruccionales, preestablecidos cientficamente.

El objetivo educacional, en cuanto constructo terico contiene seis elementosestructurales, entre los cuales, estn los cuatro trminos y dos relaciones:

7FERRATER MORA J., Diccionario de Filosofa, Op.cit., vol.I , p. 613; ABBAGNANO N., Dizionario di filosofia, Ed. TEA, Milano 1993, p.197.

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El primer trmino - el objeto o hecho educacional, representado por la conductamodificable del aprendiz.

El segundo trmino la causa de la modificacin de la conducta o estmulo,representado por los hechos educacionales como los contenidos educativos y las condicionesde la modificacin.

La primera relacin es la interrelacin causal constante, demostrada cientficamente,entre los primeros dos trminos: el objeto (conducta) y la causa (estmulo).

El tercer trmino es el resultado de la primera interrelacin o la conducta modificada. El cuarto trmino- es el objetivo educacional positivo o conducta-estndar,

preestablecida cientficamente como referente, para poder evaluar el nivel de modificacin dela conducta.

La segunda relacin es la correlacin cuantitativa entre el objetivo educacional real oconducta modificada y el objetivo educacional positivo o conducta estndar segn la ley deeficiencia, para calcular el nivel de rendimiento y determinar el feedback o la necesidad deretroalimentacin.

El CONSTRUCTO OBJETIVO EDUCACIONAL.

Fig.17Los hechos educacionales o las conductas psicolgicas, que representan los objetos de

la intervencin educacional, son de dos tipos: externas e internas. Ambas, a su vez, deben sermanifestadas mediante la accin o el desempeo desarrollado, realizado por el alumno yexpresado por un verbo de accin. La accin explcita, asimismo, representa un indicador. Porejemplo: describir, esquematizar, subrayar, explicar, etc.

El objetivo educacional no slo establece el tipo de fenmenos o conductas, que puedeninteresar a la ciencia educativa, sino agrega un elemento ms la modificacin de estosfenmenos, que tambin se llama la educabilidad. Por eso, dentro el constructo objetivo

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educacional est presente el concepto de causalidad o interrelacin estable, causal entre variosfenmenos educativos y que debe ser demostrada cientficamente, antes de ponerla enprctica. Esto permite dar la consistencia cientfica al proceso enseanza-aprendizaje.

En el constructo del objetivo educacional la variable causal est expresada por elcontenido y la condicin y que necesariamente deben hacer parte de un objetivo educacional.Una conducta en su accin debe manifestar su modificacin educable bajo cierta condicinpuesta, que causa esta modificacin. La condicin dentro de un objetivo representa unestmulo o varios estmulos, la respuesta a los cuales est manifestada mediante lamodificacin de la conducta8. La constante de la relacin causal entre la condicin ycontenido como estmulo y la modificacin de la conducta como respuesta debe serestablecida y comprobada cientficamente. Para eso se aplica el procedimiento metodolgico,que demuestra la existencia de esta constante relacin y adems fundamenta la dichaconstante en base a los principios universales. Este procedimiento metodolgico puede ser dedos tipos:

Al interno del paradigma conductista, el mtodo es la experimentacin controlada. Laconducta, que debe ser modificada, la cantidad del contenido y las condiciones apropiadasdeben ser experimentadas en el laboratorio cientfico y estadsticamente comprobadas, y slodespus, pueden ser introducidas en las instituciones educativas. De esta manera, cadaobjetivo educacional debe tener la validez universal, en cuanto la interrelacin entre estmuloy respuesta es experimentada y cuantificada.

El mismo modelo de comprobacin cientfica y metodolgica existe al interno delparadigma cognitivo, con la diferencia que el procedimiento de comprobacin no slo incluyela experimentacin controlada, sino tambin adopta la simulacin computacional, esto porqueen la base de la teora cognitivista se encuentra la metfora computacional del funcionamientode los procesos cognitivos internos. Entonces los resultados de las simulacionescomputacionales tambin deben ser confirmados en la experimentacin controlada,estadsticamente cuantificados y universalizados.

Los procedimientos experimentales o computacionales establecen la certeza y mayorgrado de probabilidad del enlace causal entre la suministracin del contenido/condicin y lamodificacin de la conducta (explcita o implcita) del alumno. Pero, en cuanto no se trata dela realidad objetiva de los fenmenos materiales, sino de la realidad subjetiva del ser humano,la relacin que se establece mediante los procedimientos cientficos, debe prevernecesariamente la imprevisibilidad del ser humano y de sus caractersticas personales, que nopermiten la exactitud de los clculos y el resultado absoluto. Y es aqu, donde se introduce elclculo del nivel del rendimiento del alumno en base a la ley de eficiencia, que concede elvalor universal cuantitativo al hecho educacional.

Primero, se establece cientficamente, mediante la experimentacin o mediante lasimulacin computacional, el resultado o el logro mximo esperado de la modificacin de laconducta, mediante la suministracin de un contenido especfico, bajo las condicionespredeterminadas. Este resultado esperado representa el estndar (input) u objetivo

8MAGER R., Medicin del intento educativo, Op.cit., p.99.

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educacional positivo, con el cual mediante el proceso de evaluacin se coteja el resultado real,que logr el alumno y que lo ha manifestado en el cumplimiento de la tarea o en la accin(output). La diferencia entre el objetivo positivo y el objetivo real nos permite hablar delgrado de rendimiento del estudiante. Para cuantificar el objetivo positivo y objetivo logrado,en los aos 50 y el inicio de los 60, algunos psiclogos educativos, como John B.Carroll yluego B. Bloom han introducido el valor del tiempo, mediante el cual, segn ellos, es posiblecalcular el nivel del dominio del aprendizaje, utilizando la siguiente funcin matemtica:

w = f (x,y)

donde W es el grado del aprendizaje = f (X- tiempo empleado realmente, Y-tiempo estndar dedesempear una tarea, aplicado a un contenido especfico bajo las condiciones predeterminadas).

El psiclogo americano, John B.Carroll, el ideador del aprendizaje por el dominio,propone las siguientes correlaciones matemticas para calcular rendimiento eficiente elproceso de instruccin9:

Fig.18

9CARROLL J.B., A Model of School Learning, en: Teacher College Record 1963, n.64, pp.723-733., BLOCK J., BURNS R.B., Mastery Learning, en: Review of Research in Education, vol.4, 1976, p.6, CARROLL J.B., Importance of the Time Factor in Learning, en: Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, Febr, March 1973.

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Es importante subrayar que las categoras perseverancia y aptitud, Carroll no lasentiende como hbitos ticos; sino, como los valores numricos del tiempo, que el alumnotranscurre durante el aprendizaje. Esta misma idea est al centro de la formulacin delenfoque educativo cientfico, basado en los objetivos educacionales, que ha elaborado B.Bloom, llamndolo Mastery Learning aprendizaje por el dominio. Bloom considera que elalumno tiene el dominio del aprendizaje, cuando su rendimiento escolar es 100%. Este nivelde 100% es el estndar, que debe alcanzar el alumno y a su vez es el criterio de evaluacin,que se ha establecido cientficamente10. Los logros del alumno deben ser cotejados con elestndar mediante la funcin matemtica, para calcular el porcentaje del nivel de surendimiento, que puede ser de 50, 70 o 90 %. Segn el resultado obtenido se evala lanecesidad de aplicar o no la retroalimentacin (feedback). As la objetividad de la evaluacinse expresa en los valores cuantitativos.

La ley de la eficiencia que est en la base de la concepcin cientfica de educacin,tambin nos explica el nombre del constructo objetivo educacional. La modificacin de laconducta, que viene preestablecida cientficamente - se pone como un objetivo, un propsitodel proceso educativo. Detrs de ste est todo un protocolo de la elaboracin cientfica, losprocedimientos metodolgicos rgidos, que verifican las relaciones entre los fenmenoseducativos a partir de los principios matemticos.

Por ende, el constructo del objetivo educacional es una estructura terica, rgidamentecientfica que permite con un alto grado de probabilidad de establecer las relaciones causalesentre los fenmenos educativos psicolgicos con la finalidad de explicarlos, predecirlos yponerlo en prctica.

4.2.2. COMPETENCIA CONSTRUCTO SOCIO-PSICOLGICO DE LAEDUCACIN CIENTFICA.

Las ciencias educativas fueron concebidas y desarrolladas en el ambienteNorteamericano dominado por el espritu pragmtico. Comenzando desde la idea misma deprogramar y organizar cientficamente el proceso educativo se ha puesto la cuestin definalidad de la educacin como sistema. La respuesta era bastante obvia para la poca de larevolucin industrial. El fin de la educacin es preparar la mano de obra entrenada para poderafrontar los desafos de los cambios socio-econmicos del inicio del siglo XX. La industriatena la necesidad de la fuerza trabajo, con un nivel de competencia idnea. Las dos guerrasmundiales fueron las primeras guerras tecnolgicas que potenciaron la emancipacineducativa. En efecto, durante la guerra los gobiernos en muy corto tiempo tenan que preparary entrenar a la poblacin, a menudo analfabeta o con el nivel inicial de educacin, paracumplir las funciones, que requeran un nivel de competencia mucho ms alto de los quetenan.

Los estudios curriculares de la primera mitad del siglo XX eran orientados a dosgrandes direcciones: por un lado, a los estudios cientficos entorno a los fenmenospsicolgicos del aprendizaje y concluidos con la elaboracin del constructo objetivoeducacional, por otro lado, a los estudios sociolgicos a cerca de la finalidad de la educaciny su relacin sistmica. Los estudios de Ralph Taylor, Hilda Taba y otros han elaborado la

10BLOCK J., BURNS R.B., Op.cit., p.7.

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concepcin socio-econmica del currculum, que implantaba la correlacin directa entre lasnecesidades socio-econmicas y los objetivos educacionales. A partir de entonces, laprogramacin y organizacin curricular de principio deban comenzarse con el estudiosociolgico de las necesidades sociales y econmicas y en modo particular del diagnstico delas necesidades del mercado laboral, utilizando las metodologas cientficas. En otraspalabras, la construccin curricular de las instituciones educativas tena que partir desde lainvestigacin sociolgica. De este modo se estableci un enlace cientfico directo entre losdatos sociolgicos y los datos psicolgicos como hechos educativos. El hecho educativo eravisto no slo desde el punto de vista de la modificacin de la conducta psicolgica, sinotambin sta era estudiada, analizada desde el punto de vista de su utilidad social yeconmica. Como expresin terica de este enlace entre el objetivo educacional, como unconstructo psicopedaggico, y con las finalidades socio-econmicas del sistema educativonace el constructo de COMPETENCIA.

El constructo competencia utiliza la concepcin de objetivo educacionalinterpretndolo como modificacin de un conjunto de las conductas psicolgicas finalizadas alas necesidades especficas del campo laboral, mediante las intervenciones instruccionales delaprendizaje. En otras palabras en la base del concepto competencia est un conjunto de losobjetivos educacionales al cual se agrega una variable ms que corresponde al requerimientolaboral.

El requerimiento laboral, por un lado, restringe el campo de accin del objetivoeducacional; por otro lado, alarga el proceso de especificacin cientfica y de la evaluacin.Ya que no slo deben ser consideradas las variables psicolgicas de la modificacin de laconducta, sino tambin las variables laborales, que dan el fin y sentido a esta modificacin. Elconstructo competencia, de esta manera establece qu conducta, especificada por elrequerimiento laboral, debe ser modificada en funcin del cumplimiento de una tarea. Por otrolado, el requerimiento laboral o el desempeo de la tarea presupone no slo una, sino unconjunto de conductas, que deben ser modificadas durante el proceso educativo. As podemosindividuar la primera diferencia entre la competencia y el objetivo educacional.

El objetivo educacional es una conducta psicolgica modificable mediante el procesode aprendizaje. Un objetivo una sola conducta manifestada necesariamente por una accin,desempeo y ejecucin de una tarea, aplicada a una porcin de contenido bajo las condicionespredeterminadas. Los objetivos educacionales son mltiples, como son mltiples lasconductas educables del ser humano. Y en cuanto son mltiples pueden ser clasificados entaxonomas, que reflejan la estructura psicolgica del hombre. As los objetivos son:cognitivos, psicomotores y socio-afectivos.

La competencia, en cambio, es un conjunto de objetivos educacionales o un conjunto delas conductas modificables internas o externas, que son apuntadas al cumplimiento de unatarea especfica, predeterminada por el requerimiento laboral. El constructo competencia esun macro-constructo respecto al objetivo educacional, que incluye este ltimo a su interno y leda una finalidad especfica laboral.

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Fig.19La clasificacin de los objetivos se distribuye segn las macroreas psicolgicas,

mientras la clasificacin de las competencias corresponde a los requerimientos laborales delsector productivo y en general se clasifican en macro y micro funciones y tareas.

COMPETENCIA(COMPETENCE)

MACROFUNCINMICROFUNCIN MICROFUNCIN

TAREAESPECFICA

TAREAESPECFICA

TAREAESPECFICA

TAREAESPECFICA

OBJETIVOSEDUCACIONALES

(COMPETENCY(IES)

kK S A K S A K S A K S A

Fig.20K (knowledge)- objetivos cognitivos o capacidades metacognitivas, S (skills)- objetivos psicomotores, destrezas y

habilidades procedimentales, A (abilities, actitudes) objetivos socio-afectivos o actitudinales .

Los objetivos educacionales segn el enfoque por competencias, se llaman tambincompetencias, que corresponde en el idioma ingls al trmino competency(ies), que sonsubordinados a la competencia funcional (competence),

En el caso del constructo competencia, esto se formula a partir de dos perspectivasinvestigativas. La investigacin sociolgica, que debe demostrar cientficamente la existenciade los requerimientos laborales vlidos del momento o presentar las necesidades sociales,demostradas mediante la metodologa de investigacin sociolgica y utilizando losinstrumentos estadsticos. Una vez recogidos los datos estadsticos se procede mediante elanlisis de las funciones laborales, aplicando el mtodo deductivo. El anlisis funcionalpermite desagregar de manera sistemtica las funciones laborales en las tareas ms especficasy stas a su vez, en las conductas psicolgicas modificables, que se presentan al sistemaeducativo, como objetivos educacionales positivos para entrenar mediante el proceso deenseanza-aprendizaje. Para tener un mayor grado de cientificidad de este tipo de objetivoseducacionales en los programas educativos eran elaborados diversos mtodos y tcnicas deprogramacin curricular vinculada al anlisis funcional. El instrumento ms difundido es elmtodo DACUM, y sus derivados AMOD y SCID11.

11Ver la nota n445.

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Una vez disgregadas analticamente las funciones en las tareas, interviene lainvestigacin psicolgica, para establecer cientficamente qu tipo de conductas (cognitivas,psicomotoras, socio-afectivas) deben ser modificadas en el alumno, al momento dedesempear dicha tarea o funciones. La eleccin de las conductas no puede ser arbitraria.Cada conducta requerida por un desempeo laboral debe ser previamente comprobadamediante los procedimientos metodolgicos con la atribucin de los valores cuantitativos.sta a vez, finalmente debe ser formulada en trminos de estndar o nivel normativo deldesempeo eficaz y eficiente.

Por lo tanto, la relacin sistmica entre el constructo objetivo educacional y elconstructo competencia consiste en los siguientes pasos:

La primera fase consiste en el anlisis sociolgico mediante los instrumentosestadsticos, que establece qu tipo de trabajo requiere el sistema socio-econmico delmomento, y pronostica tambin estos requerimientos para el futuro prximo, ponindoloscomo finalidad ltima del sistema educativo.

La segunda fase del procedimiento cientfico es el anlisis metdico de las funciones ylas tareas laborales requeridas por el mercado laboral, especificadas previamente por elanlisis sociolgico. El anlisis sistemtico de las funciones y tareas llega a los elementosmnimos que son las conductas psicolgicas, requeridas para el cumplimiento eficaz yeficiente de estas funciones y tareas laborales. Lo esencial que persigue este anlisis es laverificabilidad en base a los principios elaborados por la organizacin cientfica del trabajo.

Los datos especificados analticamente desde la perspectiva sociolgica y psicolgica sepresentan al sistema educativo como los requerimientos laborales, en base a los cuales seformulan los perfiles del egresado que son descripciones previas de las capacidades, que elegresado debe dominar eficaz y eficientemente al final de los estudios. Estos perfilesdetallados en trminos de competencia son de dos tipos:

El primer tipo describe las competencias funcionales (competence), quedirectamente corresponden a los requerimientos laborales y las competenciaspsicolgicas (competency), que al final no son otro, que los objetivoseducacionales, que corresponden a los elementos ltimos de la disgregacin de lafuncin laboral;

El segundo tipo de perfiles describe las conductas cognitivas, procedimentales yactitudinales. Para formular estos objetivos y establecer las intervencioneseducacionales y los procedimientos evaluativos interviene la investigacinpsicolgica de todas las corrientes conductista, cognitivista, constructivista,humanista y otros.

En cuanto a la competencia funcional (competence) el constructo competencia subsumeel constructo del objetivo educacional. El objetivo educacional se presenta como un elementoo elementos del constructo competencia asumiendo tambin el nombre de competencia, peroen su versin ingls como competency.

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Mientras, en lo que concierne al constructo de competencia genrica, esto por principiose refiere a la capacidad psicolgica. En la determinacin de este tipo de competencia cambiael procedimiento metodolgico, ya que las competencias genricas no son elaboradas por lospsiclogos educacionales, sino por los psiclogos industriales y organizacionales. Es decir, lascaractersticas psicolgicas no se deducen de las funciones laborales del puesto de trabajoconcreto por los equipos extralaborales como en el caso de metodologa DACUM, (AMOD,SCID), sino por los psiclogos organizacionales, que estudian a los trabajadores en elcontexto laboral real y tratan de individuar las macro-caractersticas psicolgicas que ayudenal desempeo eficiente de las funciones laborales.

Adems, con el grupo de McClelland la psicologa industrial y organizacional hapropuesto algunos mtodos de individuacin y especificacin de las caractersticas genricaspsicolgicas: metacognitivas, procedimentales, actitudinales y sociales. Los psiclogos,aplicando los diferentes tipos de tcnicas como entrevistas, tests, observaciones,cuestionarios, recogen los datos y mediante los clculos estadsticos individan lascaractersticas psicolgicas genricas llamadas competency(ies), que, segn losinvestigadores, corroboran a la produccin de los resultados eficientes o excelentes. Estascompetencias genricas requeridas por el sector productivo, actualmente, se imponen alsistema educativo, mediante las polticas educativas gubernamentales.

Desde la perspectiva del constructo terico estas macrocompetencias psicolgicas nopueden ser desagregadas en los elementos. Ya que como estructura la competencia genricarepresenta un macro objetivo educacional que se expresa en trminos del:

VERBO + CONTENIDO+CONDICIN.

Agregando su aplicacin en el contexto laboral especfico. En otras palabras lacompetency - competencia genrica o bsica es siempre una conducta interna o externa,modificable mediante el proceso educativo.

Por lo tanto, podemos concluir, que desde el punto de vista de la programacincurricular cuando hablamos de competencia, hablamos siempre del objetivo educacional, conla nica diferencia que el objetivo educacional es orientado a los requerimientos del mundolaboral. El constructo objetivo educacional y competencia tienen en comn no slo el objetode estudio, que es la conducta modificable, sino tambin ambos se basan sobre el mismoprincipio de eficiencia, cuando se trata de evaluar el logro o producto final - la conductamodificada.

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Fig.21Para poder evaluar las competencias se debe establecer previamente, el estndar del

desempeo, que sirve como criterio para evaluar el desempeo efectivo del alumno. Todos losestndares se formulan previamente en lo que se llama el perfil profesional, que deberepresentar un conjunto de las competencias laborales, formuladas como los estndaresnormativos para los desempeos requeridos a los estudiantes.

La correlacin entre el desempeo real y desempeo estndar nos demuestra el nivel depreparacin y rendimiento de los alumnos.

OUTPUT- desempeo realINPUT estndar del desempeo

Donde OUTPUT es el logro observable y medible del desempeo o de cumplimiento de una tareaconcreta

INPUT es el estndar o nivel de ejecucin requerido.

OUTCOME es el resultado total del aprendizaje, que demuestra el nivel de rendimiento o eficacia yeficiencia de aprendiz. Los resultados del aprendizaje en su conjunto demuestra el nivel de adquisicin de lacompetencia.

En conclusin, la educacin recibe de las ciencias psicolgicas y sociolgicas el estatutoepistemolgico, se convierte en el saber objetivable y cientfico y elabora dos constructosterico-cientficos: constructo objetivo educacional y el constructo competencia. Ambosconstructos tienen el mismo objeto de estudio, que es la conducta modificable del aprendiz yla misma finalidad, que es la eficiencia en trminos del clculo cuantitativo de rendimientodel alumno en cuanto a la modificacin de su conducta. Asimismo, ambos constructos se

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X 100% =OUTCOME (x%)resultado del aprendizaje o nivel del rendimiento

proyectan a la universalizacin cientfica de sus inferencias, gracias a la expresin de susconclusiones en los valores cuantitativos, que permiten medir los fenmenos o hechoseducativos.

La diferencia entre ambos constructos, consiste en la implicacin de las metodologasde demostracin de su consistencia epistemolgica: uno, es de corte psicolgico y el otro, esde corte sociolgico, que a su vez, determina la existencia de los dos enfoques curriculares:por objetivos y competencias respectivamente. En el caso del constructo objetivoeducacional se aplica la metodologa de la psicologa cientfica, mientras, en el caso delconstructo competencia no slo se aplican los mtodos de investigacin psicolgica, sinotambin se agregan los mtodos de la investigacin sociolgica. Sin embargo, hay que hacernota que, tanto el constructo del objetivo educacional como el constructo de competenciatratan de determinar la misma realidad educativa - la conducta psicolgica de hombre, vistadesde dos perspectivas diferentes: psicolgica y laboral.

Una vez cientficamente determinadas las conductas en trminos de objetivoeducacional o en trminos de competencia, el siguiente paso es crear las condiciones de sumodificabilidad mediante la aplicacin en prctica de las leyes cientficas. Para hacer esto elenfoque cientfico de la educacin ha elaborado un constructo tecnolgico del proceso deinstruccin, que es la teora de currculum.

4.2.3. CURRCULUM CONSTRUCTO CIENTFICO-TECNOLGICO(INGENIERSTICO) DE LA EDUCACIN.

Si los constructos objetivo educacional y competencia establecen el qu y el porqudel proceso educativo, el constructo currculum nos da la fundamentacin cientfico-tecnolgica del cmo programar y organizar el proceso educativo. En este sentido laconstruccin del currculum educativo corresponde al proceso ingenierstico de aplicacin delconstructo tecnolgico, que transfiere las leyes cientficas a la prctica concreta.

Qu finalidades persigue el constructo tecnolgico de currculum?

La primera finalidad del currculum es establecer los procedimientos prescriptivos deprogramacin del proceso educativo. Estos procedimientos previamente deben sercomprobados cientficamente. En la prctica educativa son conocidos como las reglas deldiseo curricular. El diseo curricular no puede ser ejecutados ad hoc, sino debecorresponder al planeamiento sistmico y sistemtico de los hechos educativos.

La segunda finalidad del currculum es la organizacin del proceso educativomediante la secuencia de intervenciones educacionales, basados sobre las prescripciones de lainterrelacin, establecida cientficamente entre los hechos educacionales, previamenteexperimentada y demostrada o en el laboratorio o mediante la simulacin computacional. A lasecuencia instruccional cientficamente verificada se agrega la metodologa de la evaluacinde los resultados de aprendizaje, que a su vez necesariamente debe basarse sobre la leycientfica de eficiencia. Este procedimiento curricular es conocido como el desarrollocurricular.

4.2.3.1. DISEO CURRICULAR.

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Para ser consistente el diseo curricular de cualquier institucin educativa debe partirdesde los datos establecidos cientficamente con el fin de programar los resultados (outcomes)esperados del proceso educativo. Estos resultados esperados pueden ser expresados o entrminos de los objetivos educacionales, previamente investigados y predeterminados por lapsicologa educativa o en los trminos de competencia, en una u otra acepcin, funcional ogenrica. La formulacin de las competencias requiere los procedimientos ms complejos,que implican los estudios sociolgicos y la investigacin previa tanto de la psicologaindustrial y organizacional, como de la psicologa educacional.

El diseo curricular consiste en el recojo de datos cientficos, ofrecidos por la psicologay sociologa, en su sistematizacin, segn el contexto y en la elaboracin de los perfilesacadmico y/o profesional. Los perfiles son indispensables para la organizacin cientfica delos aprendizajes, ya que determinan su finalidad en trminos de los estndares, queulteriormente servirn como criterios de evaluacin. Una vez preestablecidos los perfiles conlos resultados de aprendizaje predeterminados, comienza el proceso de asignacin del tiempoy espacio a estas conductas modificables, proporcionando a cada uno de ellos el tipo y lacantidad de los contenidos (acadmicos) educacionales. Los contenidos se distribuyen en unasecuencia lgica, que debe necesariamente basarse sobre uno u otro esquema cientficamenteexperimentado. Estos esquemas podemos genricamente clasificar en los tres siguientes:

El esquema, que corresponde a la estructura psicolgica del hombre, y distribuyelos contenidos cognitivos, procedimientos y actitudes segn la rgida lgica de losprocesos psicolgicos evolutivos del desarrollo del hombre tanto cognitivo, comopsicomotor y socio-afectivo. Esta secuencia de programacin est basada sobre losestudios de la psicologa cientfica. Por ejemplo, los nueve tipos de aprendizaje deR. Gagn. La secuencia de programacin de este tipo es conocida comocurrculum por objetivos.

Otro esquema distribuye los contenidos educacionales siguiendo la lgica deadquisicin de las habilidades profesionales o laborales o la lgica de las tareasprofesionales desde lo ms simples hasta lo ms complejos.

El ltimo esquema tiene en consideracin ambas secuencias curriculares: lascompetencias funcionales y las competencias genricas.

Las ltimas dos secuencias curriculares se llaman currculum por competencias. En todo caso, el aspecto importante del constructo currculum es mantener la

programacin, basada en los principios cientficos tanto psicolgicos como sociolgicos. Enla distribucin de los contenidos tambin deben ser considerados los valores espacio-temporales, para obtener la mayor eficacia y eficiencia del proceso educativo. Por lo tanto,uno de los procedimientos principales del diseo curricular es la distribucin de los cursos enun mapa y luego en una malla curricular. Para realizar este trabajo se calcula de maneraprecisa el tiempo necesario para modificar una u otra conducta y se distribuye el contenidoeducacional espacialmente para estimular las modificaciones de las conductas mseficientemente. Los constructos cientficos como el objetivo educacional y la competencia

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establecen qu contenidos son necesarios para que provoquen el cambio de la conducta. Elconstructo tecnolgico currculum reparte estos estmulos en el tiempo (crditos) y en elespacio (ciclos) segn los clculos cuantitativos de mayor o menor eficiencia.

El constructo currculum adems de los contenidos debe prever las condiciones ptimaspara el aprendizaje eficiente, asignando los recursos materiales y humanos para su realizacin.

Para que el diseo curricular sea relevante, eficiente y eficaz es necesaria la visinsistmica del proceso de su construccin. Las personas que estn a cargo del diseo curriculardeben tener presente todas las variables del constructo y su consistencia cientfica,asegurndose de construir la secuencia algortmica de estas variables, basada en las leyescientficas de la interrelacin de los fenmenos, y para obtener la posibilidad del constantefeedback o retroalimentacin curricular mediante el proceso de implementacin.

4.2.3.2. DESARROLLO CURRICULAR.

Una vez que el proceso educativo est programado segn los parmetros cientficosprevistos, la siguiente etapa es ejecutar esta programacin mediante la organizacin prcticadel proceso educativo, que prev dos grandes momentos:

- el proceso de aprendizaje y- el proceso de evaluacin del aprendizaje.

Cada uno de estos momentos debe ser fundado sobre los datos demostrablescientficamente. El proceso de aprendizaje debe necesariamente basarse sobre lasmetodologas previamente comprobadas experimentalmente. A diferencia de la didctica,como ya hemos subrayado antes, los mtodos de aprendizaje son experimentales ycontrolables en el laboratorio, con el fin de ratificar su estatuto universal y ser aplicado encualquier institucin educativa. Lo que confiere la universalidad, no es su aplicacin a loshechos educativos contingentes no replicables, sino su aplicacin a los fenmenos educativospsicolgicos del aprendizaje (externos e internos) comunes a todos los seres humanos. Losseres humanos segn la concepcin psicopedaggica, todos aprenden de la misma manera. Elestudio de estos fenmenos desde el punto de vista de la individuacin de los estmulosuniversalmente vlidos, se traducen en las intervenciones instruccionales. Esto permite deelaborar las metodologas universalmente vlidas y cientficamente demostradas. Por ende, eldesarrollo curricular desde el punto de vista de la organizacin del proceso de aprendizajeconsiste en la organizacin de la secuencia lgica algortmica de las intervencionesinstruccionales que tiene que corresponder a la perfeccin a la secuencia algortmica previa delos objetivos educacionales distribuidos en el diseo curricular. El ejemplo de esta elaboracincientfica de las secuencias es la Teora de la Presentacin de los Componentes y la Teoradel Diseo de los Componentes de David Merill (Component Display Theory, ComponentDesign Theory)12, de las cuales nosotros ya hemos tratado en el captulo I. Aqu, lo importantees establecer experimentalmente la relacin constante entre los objetivos de aprendizaje(conducta+contenido+condicin) y la ejecucin de las intervenciones instruccionales, cuya

12GROS B., Op.cit., p.59.

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secuencia lgica especifica la estrategia metodolgica que interviene para provocar el cambiode conducta mediante un estmulo preciso. Varios conjuntos de estas estrategiasmetodolgicas constituyen los algoritmos instruccionales programados. Por eso, lasestrategias metodolgicas deben basarse sobre los conocimientos cientficos precisos,provedos por la psicologa y actuar sobre los fenmenos psicolgicos universales.

El otro momento fundamental del desarrollo curricular es la evaluacin del proceso deaprendizaje. La evaluacin tambin debe evitar lo mximo posible la subjetividad y comoconsecuencia debe basarse sobre los valores positivos, neutros. Esta neutralidad vieneproclamada por la frmula del rendimiento, basado sobre la ley fsico-matemtica de laeficiencia.

El resultado real del aprendizaje (output), que se manifiesta mediante la accin(indicador observable) sobre un contenido preciso, bajo las condiciones predeterminadas secoteja con el estndar (input), cientficamente predeterminado, preestablecido a priori en elperfil acadmico y profesional. Este estndar se presenta como criterio, en base al cual secalcula el rendimiento escolar de manera objetiva. Confiriendo el valor numrico cuantitativoal estndar se puede objetivamente calcular el nivel de rendimiento. De esta manera elconstructo currculum se presenta como un sistema del conjunto de variables, donde el primercomponente programado - input necesariamente se manifiesta en el ltimo componente outcome como resultado del aprendizaje. La correlacin entre las cuales est regulada por laley de la eficiencia.

El currculum como sistema establece la interrelacin sistmica de las variables, comolo demuestra el siguiente esquema:

CONSTRUCTO CURRCULUM

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Fig.221. En base al diagnstico de las necesidades socio-econmicas (1) se inicia el proceso del diseo curricular (2), que

consiste: 2. En el anlisis cientfico psicolgico y/o sociolgico (3) de las conductas, de los procesos psicolgicos y de las

funciones y tareas laborales, que son requeridos por el mercado laboral (4).3. Segn los resultados del anlisis de los requerimientos laborales se formulan las competencias y objetivos

educacionales (5), que se especifican en los estndares-inputs (6)4. Los estndares laborales y comportamentales se sintetizan en los perfiles acadmico-profesionales (7)5. Los estndares (objetivos educacionales (O1,O2,O3) y competencias (C1, C2, C3) se distribuyen en una secuencia

programada en el espacio y tiempo, que representa la secuencia algortmica del aprendizaje (8)6. A cada objetivo educacional o competencia debe corresponder la intervencin instruccional (I.I1, I.I2, I.I3),

conjunto de las cuales forma la secuencia algortmica de las intervenciones instruccionales (9), que al mismotiempo representa la estrategia metodolgica de aprendizaje.

7. El producto de interaccin de la secuencia algortmica de aprendizaje con la secuencia algortmica de lasintervenciones instruccionales son logros reales del aprendizaje de los alumnos en el desempeo (outputs), loscuales, cotejados con los estndares preestablecidos (inputs) mediante procedimientos evaluativos deaprendizaje (10) nos dan resultados del aprendizaje (outcomes) (11). En el caso se hay una divergencia entreoutput y input se procede

8. Con feedback: el proceso de retroalimentacin (12), que debe acercar lo ms posible outputs y outcomes alinputs (a los estndares preestablecidos)

9. Secuencia programada (algortmica) de instruccin y evaluacin del aprendizaje son los componentes deldesarrollo curricular, que a su vez debe ser constantemente evaluado y retroalimentado (13) para correspondery los parmetros cientficos establecidos por el diseo curricular.

10. Mientras el diseo curricular tambin debe someterse al constante proceso de evaluacin (14) para adecuarse alos constantes cambios de las necesidades sociales.

4.3. LA EFICIENCIA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO DE LACONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA DE LA EDUCACIN.

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En el anlisis histrico de los captulos anteriores se ha constatado que la idea deinstituir el enfoque cientfico de educacin ha empezado con la transferencia de los principiosde la organizacin cientfica del trabajo de F.W. Taylor basado en la ley de eficiencia al campoeducativo con la finalidad de optimizar el proceso educativo, hacindolo relevante, eficaz yeficiente.

As, como en el caso de la organizacin cientfica del trabajo, as tambin, en laprogramacin y organizacin cientfica del proceso educativo se prevn los tres momentos:

LA ORGANIZACIN CIENTFICADEL TRABAJO

LA ORGANIZACIN CIENTFICADE LA EDUCACIN

I.Primer momento es el anlisis cientfico de

todas las funciones y tareas laborales y susparmetros segn el ndice de los movimientos y deltiempo correspondiente a cada operacin laboral. El

mejor ndice es la actuacin con menosmovimientos, en menos tiempo y con el mximoresultado productivo. Este ndice predetermina elestndar de la productividad del trabajador. Este

estndar, a su vez, se objetiva y se generalizamediante el valor cuantitativo universal y se exige a

todos los trabajadores del rea laboral.

El anlisis cientfico del rendimientoescolar mximo esperado, su predeterminacin sehace mediante la experimentacin controlada. La

formulacin de los estndares del rendimientoescolar, deben ser objetivados y universalizados

mediante la cuantificacin matemtica.La generalizacin de los estndares se

presenta a los sistemas educativos comorequerimiento social.

II.El segundo momento, es la necesidad de

instruir a los trabajadores para ejecutar todas lastareas laborales dentro de los parmetros

establecidos.

La programacin y organizacin de todaslas intervenciones instruccionales segn la lgica

secuencia de la formacin de los respectivosestndares educacionales.

III.Y el tercer momento, es la evaluacin del

rendimiento productivo del trabajador mediante lacomparacin de los parmetros numricos de sus

movimientos y tiempo transcurrido en elcumplimiento de las tareas con parmetros de

estndar, que en este caso sirve como un criterio. Elmnimo o el mximo acercamiento al estndardemuestra el nivel de rendimiento laboral del

trabajador.

La ley de eficiencia, en fin, permite decalcular el nivel de rendimiento de los alumnos

mediante la confrontacin del desempeoconductual real de los alumnos con el estndar

preestablecido, mediante el cotejo de losparmetros cuantitativos.

Fig.23Los tres momentos de la eficiencia estn presentes en cada uno de los tres constructos

de la concepcin cientfica-tecnolgica de educacin slo con algunas diferencias,condicionadas por las caractersticas especficas de cada constructo.

As, cuando se trata del constructo objetivo educacional el principio de eficiencia semanifiesta mediante la elaboracin de los estndares de modificacin de conductas en elmayor nmero de los alumnos en el menos tiempo posible y con menos gasto de dinero y dela energa instruccional o del aprendizaje por parte del alumno. Para modificar la conductadebe ser aplicado un estmulo preciso, mediante la estrategia metodolgica, para poder demanera ms eficiente causar cambio en el comportamiento del alumno. Acercamiento de lasconductas modificadas en los alumnos al estndar preestablecido manifiesta eficacia yeficiencia del proceso de aprendizaje y nivel de rendimiento psicolgico de los alumnos.

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En caso del constructo competencia el mismo trmino incluye la idea de eficiencia.Ya que, por un lado, se trata directamente del cumplimiento eficiente de las funciones y tareaslaborales, y por otro lado, se trata de los rasgos psicolgicos, necesarios para el cumplimientoeficiente del trabajo. En el primer caso, se establece el estndar, que es el nivel normativo deldesempeo de una funcin o de una tarea, que produce eficientemente un resultado concreto oun producto concreto. En el segundo caso, el estndar es el nivel de la modificacin de unaconducta necesaria para el cumplimento eficiente de una funcin laboral. Mediante lasintervenciones instrucionales, que permiten a los alumnos adquirir las habilidades funcionaleso cambiar las conductas, se llega a la evaluacin de los rendimientos, mediante el cotejo deldesempeo real de una funcin o tarea, o produccin de un resultado con el estndarnormativo preestablecido por los requerimientos del mercado laboral.

Segn el constructo del objetivo educacional, el rendimiento eficiente del alumno en lamodificacin de su conducta depende directamente de la eficiencia de la organizacin y de laprogramacin del proceso educativo, que presupone la secuencia controlada de los estmuloso intervenciones causales.

Mientras, segn el constructo competencia, la eficiencia, que demuestra el alumno esindependiente de la eficiencia de la instruccin recibida. Ms bien se privilegia elautoaprendizaje, porque lo ms importante es el nivel del rendimiento productivo del alumno.La eficiencia del aprendiz, que adquiere las competencias consiste en que l en menos tiempo,con menos gasto de energa reproduce los resultados, que pueden ser o el cumplimientoeficiente de una tarea, acercndose cuanto ms posible al estndar, o un producto concreto,que corresponde a todos las normas preestablecidas.

La peculiaridad del constructo competencia respecto al constructo objetivoeducacional, es que la existencia de una competencia se puede constatar exclusivamente porel mximo acercamiento al estndar e inclusive la superacin del mismo. Si no se aproxima alestndar no se da la competencia. Es por estas caractersticas que el trmino competencianecesariamente incluye ya, de alguna manera, el significado eficiencia, no obstante, que eltrmino eficiencia es semnticamente ms amplio. Un desempeo competente necesariamentees eficiente, porque sin eficiencia no existe competencia. Contrariamente un desempeoeficiente no siempre presupone la competencia.

El principio de eficiencia, que fundamenta el constructo cientfico tecnolgicocurrculum considera el otro aspecto fundamental - el aspecto sistmico, que presupone noslo el planeamiento, organizacin y el desarrollo eficiente, sino tambin el control de laeficiencia de un sistema bastante complejo, que incluye: 1) los constructos objetivoeducacional y competencia con toda su dialctica interna, 2) el proceso sistmico deinstruccin y 3) la evaluacin de los resultados.

El sistema currculum es un puente entre el macro-sistema socio-econmico y elfuncionamiento del microsistema educativo. Esto determina la complejidad delfuncionamiento y la aplicacin del dicho constructo en prctica. Asimismo, el currculum esun instrumento cientfico-tecnolgico del proceso sistemtico de planeamiento y desarrollo dela modificacin de las conductas psicolgicas como en el caso de los objetivos educacionales,y en el caso de las competencias de la formacin de las habilidades laborales y rasgospsicolgicos de empleabilidad. Por ende, el currculum como sistema se construye en base alprincipio de eficiencia y como tal, es evaluable desde el punto de vista de eficacia y eficiencia

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del diseo y desarrollo curricular. El currculum es un instrumento para producir la eficiencia,y a su vez, tambin es controlable desde el punto de vista de eficiencia en cuanto ainstrumento. En otras palabras, el currculum controla la eficiencia y eficacia de losrendimientos del aprendizaje, en cuanto al logro de los objetivos educacionales o a laformacin de las competencias laborales y al mismo tiempo el currculum tiene quecorresponder a los parmetros del funcionamiento eficiente. En este sentido el currculumrepresenta un sistema complejo y articulado, gobernado por la ley de eficiencia. En el primermomento, la ley de la eficiencia regula el diseo curricular, cuando establece los estndarescomo fines del proceso educativo. Estos estndares pueden ser de diferentes tipos segn elenfoque curricular: o por objetivos o por competencias. En el segundo momento, en base a laley de la eficiencia se organiza el desarrollo curricular, cuando a partir de la secuenciaalgortmica de los objetivos o competencias se establece la secuencia lgica de lasintervenciones instruccionales, para llegar a la evaluacin de los rendimientos de aprendizaje,mediante el proceso de comparacin de los logros finales, producidos por los alumnos con losestndares preestablecidos. Cuando ms alumnos en menos tiempo con menos gasto deenerga alcanzan los estndares escolares, ms eficiente se considera el diseo y el desarrollocurricular. En el tercer momento, la ley de la eficiencia rige el currculum en el proceso demacroevaluacin, conocido como proceso de acreditacin de las instituciones educativas. Eneste caso los estndares para evaluar la eficiencia del currculum son conferidos por elmacrosistema socio-econmico, a nivel nacional mediante el fomento de los entes deacreditacin, a nivel internacional mediante la creacin de las agencias internacionales deacreditacin, que elaboran los estndares, como criterios de evaluacin de los currculaeducativos a nivel global.

4.4. CORRELACIN CONSTANTE EN LOS CONSTRUCTOS CIENTFICO-TECNOLGICOS DE LA EDUCACIN.

La idea de conferir el estatuto cientfico a la educacin surgi enseguida a la aplicacinde la ley de eficiencia a la organizacin del trabajo hacindola cientfica y creando unprecedente: la posibilidad de controlar cientficamente la realidad social, mediante el uso delos principios fsico-matemticos. Este mismo principio, aplicado a la educacin permiticonstruir las teoras educativas de carcter universal, elaborar las metodologas deinvestigacin, formular las leyes cientficas, que gobiernan los fenmenos educativos en sugeneralidad.

El concepto de la eficiencia en sentido estricto, tcnico-cientfico se utiliz, por primeravez, en el campo de la fsica termodinmica aplicada a la ingeniera mecnica; desde estaperspectiva, la eficiencia es una medida de la prdida de la energa til durante elfuncionamiento de una mquina o de un motor. Por ende, la eficiencia cuantifica la diferenciaentre la energa consumida durante el trabajo mecnico desarrollado (output) y la cantidad dela energa total ingresada para efectuar el funcionamiento de la mquina (input). El

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rendimiento ms eficiente de una mquina es cuando sta produce ms trabajo til en menostiempo posible con menor cantidad y desperdicio de energa13.

En base a esta ley se formula una correlacin, que calcula la diferencia entre la energautilizable e inutilizable, tratando de reducir esta diferencia para aumentar la eficienciaenergtica de la mquina.

La eficiencia energtica se define como

Output WInput

W salida, o cantidad de trabajo mecnico, - entrada, o energa, que se utiliza para efectuar el trabajo.

Cuanto ms se reduce la diferencia entre la salida (output) y la entrada (input) mseficiente es la mquina, que aumenta el valor de energa utilizable y disminuye el desperdicioenergtico.

En base a este clculo de la energa se hace una ulterior inferencia, que permiteestablecer el nivel de rendimiento de la mquina, el cual se calcula a partir de la diferenciaentre eficiencia terica mxima y eficiencia real de la mquina. El rendimiento siempre tienevalor entre 0 y 1, 0% y 100%. En otras palabras el rendimiento ideal mximo de eficiencia es100% , la eficiencia real de la mquina (u) a causa del rozamiento, nunca llega al valor de100%, siempre es u < 1, o menos de 100%. Y as se calcula el rendimiento:

Eficiencia real Eficiencia terica

Asimismo este clculo de rendimiento basado en ley de eficiencia utiliz Taylor, paracientifizar la organizacin del trabajo de una cadena de montaje. Primero, mediante laexperimentacin controlada que establece el valor mximo de eficiencia de los trabajadoresexpertos, en trminos del tiempo y movimientos, dndoles valores numricos. Y luego secalcula la eficiencia del trabajador promedio para individuar la diferencia, tratando dereducirla mediante la organizacin cientfica del trabajo y capacitando a los trabajadores concursos de entrenamiento. Este mismo principio est en la base de la programacin yorganizacin cientfica de la educacin y es una constante, no obstante, la metamorfosis de losenfoques en el tiempo. El proceso de aprendizaje debe ser eficiente en dos aspectosfundamentales:

En la programacin y organizacin del proceso en su totalidad: constructocurricular.

Y en el logro de los resultados del aprendizaje al final del proceso educativo porparte de los alumnos: los constructos de objetivo educacional y de competencia.

13ALEXANDR J.K., The Concept of Efficiency: an Historical Analysis, En: MEIJERS A. (Ed), Philosophy of Technology and Engineering Sciences, Ed. Elsevier B.V., Amsterdam 2009, vol.9, pp.1009-1010.

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Eficiencia =

X 100% = x%Rendimiento de la eficiencia=

Independientemente de la variedad de las instituciones educativas y las caractersticasindividuales de los alumnos, el clculo del rendimiento tiene valor universal y genrico, yaque se basa sobre el principio cientfico fsico-matemtico, que presupone la constantecorrelacin entre su desempeo real con el desempeo normativo, expresado en el estndar.Ambos valores posiblemente deben ser expresados en trminos cuantitativos, por ejemplo eltiempo trascurrido por el alumno durante el aprendizaje:

valor real o logro real del alumno

valor normativo o estndar

Este principio est en la base de todas los tests, elaborados por los psiclogos. Porejemplo, en un test se dan 50 preguntas con respuestas mltiples y se establece el tiempopreciso para resolver las preguntas - todo esto representa el estndar. Si el alumno respondecorrectamente a las 50 preguntas en una hora, entonces, su rendimiento es 100% ; s elalumno slo responde a 40 preguntas entonces su rendimiento se computa en 80%. Uno de losmotivos para introducir los tests en el proceso de evaluacin y sustitucin de las pruebascualitativas como temas, exmenes orales, etc., radica en su precisin cuantitativa y en laposibilidad de establecer los niveles de rendimiento de los alumnos aplicando la ley fsico-matemtica de la eficiencia. El mismo mecanismo se est aplicando a la evaluacin curricular.Se da un valor cuantitativo a los indicadores logros de los alumnos, que se estn evaluandoy se establece el valor mximo o estndar normativo, la diferencia entre el estndar requeridoy el diseo y desarrollo real del currculum, nos manifiesta la eficiencia de una institucineducativa.

La ley de la eficiencia gobierna todo el proceso educativo. Para poder evaluar yestablecer el nivel de rendimiento de los alumnos es necesario desde el comienzo proponer apriori un estndar, con el cual se tendr que comparar el desempeo real del alumno. Elestndar est puesto a priori respecto al proceso educativo, no obstante es producto aposteriori o de un anlisis psicolgico o de una investigacin sociolgica. Este estndarobligatoriamente debe pasar por el proceso de verificacin, de universalizacin ocuantificacin. Solo as, segn la concepcin cientfica de educacin se puede garantizar lavalidez del proceso educativo. An ms, en base al estndar cientficamente elaborado seprepara tambin toda la secuencia de las intervenciones educativas. La especifidad delestndar determina la peculiaridad de las intervenciones educativas y sus respectivasmetodologas de aprendizaje. Sin el estndar el proceso educativo deviene indeterminado y nocientfico.

De esta manera el estndar o el valor de eficiencia terica es la variable independienteen la correlacin, que establece el nivel de rendimiento del alumno. El logro o el desempeoreal representa una variable dependiente de la secuencia educativa en general. El cambio o lamanipulacin de la variable independiente determina el cambio de todo el sistema: es decir,de la finalidad de la secuencia educativa y de la evaluacin de rendimiento del aprendizaje. Yen cuanto a la correlacin basada en la ley de eficiencia es constante, lo que ocasiona laevolucin del enfoque cientfico del aprendizaje es la transformacin en el tiempo de lavariable independiente o del estndar.

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X 100% = X%Rendimiento del alumno =

4.5. VARIABLES INDEPENDIENTES Y DEPENDIENTES DEL ENFOQUECIENTFICO- TECNOLGICO DE LA EDUCACIN.

Para calcular con criterio de validez el rendimiento y eficiencia del aprendizaje se debeestablecer con exactitud el estndar o la variable independiente. El estndar por principiodebe poseer la consistencia cientfica, ya que a partir de esta variable se construye todo elsistema del proceso educativo mediante la secuencia curricular.

Cuando hablamos del estndar en el sistema educativo, estamos refirindonos a dosconstructos: al constructo objetivo educacional y al constructo competencia, que establecenmediante los procedimientos analticos previos los resultados esperados del aprendizaje,estandarizados y consistentes en base a los cuales se establecen variables dependientes delproceso del aprendizaje y del proceso de evaluacin.

Para establecer la consistencia de esta variable independiente se debe retornar alproblema de definicin de los conceptos objetivo educacional y competencia. Ambosconceptos no tienen la definicin eidtica ya que son conceptos operacionales. Esto significa,que el objetivo educacional o competencia no existe realmente como un objeto en s, sino enrazn de otro, es decir, existen las personas que poseen ciertas conductas o habilidades, y lasmanifiestan mediante la operacin. En este sentido, cuando se definen ambos conceptos lohacen operacionalmente como correspondencia de un enunciado con una operacin o unaserie de operaciones. En otras palabras, el objetivo educacional y la competencia se puedendefinir directamente a partir de las operaciones manifiestas y experimentalmente demostrablesy medibles14. Todas las definiciones en la psicologa cientfica son definiciones operacionales,expresadas en trminos de propiedades observables y medibles, establecidos mediante losprocedimientos metodolgicos. Por ejemplo, un test de inteligencia puede ser consideradocomo una definicin operacional del concepto terico inteligencia15.

Siendo el objetivo educacional y la competencia conceptos operacionales, suconsistencia epistemolgica depende directamente del mtodo cientfico, que ha sidoimplicado en su elaboracin y que a la postre confiere un valor cientfico a todo el constructocurricular y en consecuencia a todo el proceso del aprendizaje.

El contenido de la variable independiente y dependiente vara segn el enfoqueinvestigativo y de la metodologa empleada. El cambio de la metodologa, causado por elcambio del enfoque cientfico, a su vez, provoca las variaciones en la definicin del objeto deestudio, como lo demuestra el anlisis histrico. A su vez, el cambio de la variableindependiente provoca los cambios en la variable dependiente. En consecuencia se cambia eltipo de validez del rendimiento y de la eficiencia curricular. El enfoque metodolgicoadoptado por la especificacin del objetivo educacional o de la competencia determina eltipo de currculum, construido sobre su base, causando la coexistencia de varios enfoquescurriculares en los sistemas educativos.

En palabras simples, as como existen diversos enfoques cientficos tanto en lapsicologa como en la sociologa, de igual forma, existen las diversas metodologas de

14FERRATER MORA J., Op.cit., vol.3, p.2436.

15PISCOYA HERMOSA L., Op. Cit, p.186.

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investigacin, que a su vez, causan la existencia de los diferentes enfoques curricularesbasados sobre las definiciones (constructos) operacionales de los hechos educativos. Noobstante la aparente variedad de los enfoques educativos, todos ellos pertenecen al nicomodelo paradigmtico cientfico tecnolgico de la educacin, en cuanto se fundan sobre elprincipio nico y unificante ley fsico-matemtica de la eficiencia.

4.6. EL RELATIVISMO OPERANTE COMO CAUSA DE LA INCONSISTENCIA DELOS ENFOQUES CURRICULARES ACTUALES.

Desde que surgi el enfoque cientfico de educacin en los inicios del siglo XX, lasciencias sobre las cuales la educacin se fundamenta han desarrollado varias corrientescientficas con menor o mayor nivel de consistencia. El desarrollo de stas, ha influenciadofuertemente sobre el cambio de las concepciones educativas, especialmente sobre laconcepcin del objetivo educacional, es una de las variables fundamentales para programar,organizar y ejecutar el proceso educativo, optimizando su relevancia, eficacia y eficiencia. Latransformacin de las variables, como hemos dicho antes, en cuanto son enunciadosoperacionales, directamente depende de la capacidad demostrativa de los enfoques cientficosy de las metodologas empleadas en su formulacin.

Con el tiempo las ciencias educativas tenan que enfrentarse con una dicotoma. Noobstante, que el ser humano con todas sus conductas, representa el objeto de estudio cientficopsicolgico y sociolgico, a lo mismo tiempo es la persona humana, el sujeto y como taltrasciende los parmetros puramente objetivables. La persona humana difcilmente se encajaen un esquema determinstico a priori. Esto era el motivo por qu han surgido tantas crticas alenfoque positivista de la educacin, proponiendo varias alternativas, como el enfoque socio-crtico, el enfoque humanista y otros. Tambin al interno de la concepcin cientfico-tecnolgica de la educacin con el tiempo, se ha completado un pasaje desde las afirmacionesmuy categricas y apodcticas a las nociones siempre ms relativas, que en el caso delconstructo curricular ha introducido el discurso sobre la mayor flexibilidad para subsanar larigidez casi matemtica del currculum tecnolgico. Este proceso de flexibilizacindirectamente depende siempre de la menor consistencia en la formulacin de la variableindependiente, que es el estndar de la concepcin eficientista de la educacin.

La primera y la ms fuerte formulacin de la variable independiente o estndar fueelaborada al interno del enfoque conductista de psicopedagoga. En ello, la formulacin de laconducta estndar necesariamente pasaba por la experimentacin controlada y era productode la rgida investigacin cientfica y, ms an, la programacin y organizacin de lassecuencias educativas, tambin necesariamente pasaban por una demostracin empricareforzada por el clculo estadstico. La fuerza de la especificacin conductista de los objetivoseducacionales estaba en su previa limitacin del objeto de estudio nicamente a las conductasfenomnicas y como consecuencia se poda con mayor grado de probabilidad establecer lasrelaciones constantes entre el estmulo y la respuesta, ambas observables y reproducibles,primero en el laboratorio cientfico y despus en la clase. El ejemplo de tal teora consistentees el modelo del aprendizaje operante de Skinner. l, mediante los experimentos con la cajanegra ha elaborado el mecanismo de reforzamiento, por medio de la estimulacin operante. Sumetodologa de anlisis experimental de la conducta ha permitido demostrar qu tipo deconductas se puede formar en los alumnos mediante el condicionamiento operante y formular

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as la concepcin del objetivo educacional que es la modificacin de la conducta. Pero no setrataba simplemente de cualquier tipo de cambio de conducta, sino de la modificacin de laconducta de los alumnos predeterminada universalmente. En otras palabras es la ciencia queestablece los objetivos educacionales y nos dice que tienen que aprender los alumnos.

Extendiendo el objeto de estudio desde los procesos externos a los procesos cognitivosinternos se ha transformado tambin la idea del estndar. El cognitivismo subray los lmitesdel enfoque conductista, increpando que para ste ltimo el ser humano representa una simplecaja negra. Epistemolgicamente el conductismo, una vez objetada la introspeccin, afirmaque no se puede decir nada sobre los procesos internos de la persona, ya que estos no sonobservables, ni cientficamente demostrables. Mientras la hiptesis cognitiva de la psicologaplantea la posibilidad del estudio de los procesos cognitivos mediante las metodologasaplicadas como la observacin del desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos y laestadstica aplicada a los datos de observacin, recogidos durante varios aos. En efecto, estetipo de metodologa ha sido aplicada por J. Piaget, para formular su teora de evolucingentica de las estructuras mentales. l, mediante la observacin ha propuesto como objetivoeducacional, el desarrollo de las acciones interiorizadas y operaciones mentales en el alumnomediante el despliegue de diversos sistemas simblicos, desarrollo de las capacidades de lainteriorizacin y simbolizacin para terminar con las operaciones mentales formales. La ideadel desarrollo evolutivo de la mente ha servido como aliciente para el nacimiento de lapsicologa cognitiva, que ha contribuido fuertemente al cambio de la metodologa y a latransformacin del objetivo educacional e introduciendo la metodologa de la investigacinpsicolgica experimental de Piaget.

Los psiclogos cognitivos han concentrado sus estudios sobre el procesamiento de lainformacin. Con el desarrollo de las tecnologas y especialmente con aquella de laciberntica, han logrado modelar los procesos psquicos internos en la computadora, creandoun modelo terico y aplicndolo en la prctica educativa mediante la introduccin de lossiguientes objetivos cognitivos:

En la primera etapa, el desarrollo de las capacidades de almacenamiento de lainformacin, mediante un cuadro prescripto de entrada input de informacin ymecanismos de acceso; desarrollo de las formas de retencin inmediata a cortoplazo y mecanismos de codificacin en la memoria.

En la segunda etapa, los objetivos educacionales incluyen la formacin de lascapacidades del procesamiento de informacin, que presupone la organizacin ycodificacin de los datos distribuidos segn los esquemas conceptuales16.

En la ltima etapa, el resultado de aprendizaje esperado de orden superior es lacapacidad de abstraccin consciente de los procesos metacognitivos de lainformacin misma, y la habilidad de aplicarlos a cualquier tipo de contenido.

Todas estas capacidades como resultados del aprendizaje se proponen como variablesindependientes (estndares del proceso educativo) simuladas en la computadora odemostradas mediante los esquemas terico-matemticos, qu