o trabalho com projetos: prÁticas e concepÇÕes de …
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
ELIMÁRIA MARIA DE SOUZA
O TRABALHO COM PROJETOS: PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DA CIDADE DE JUCURUTU/RN
CAICÓ/RN 2018
ELIMÁRIA MARIA DE SOUZA
O TRABALHO COM PROJETOS: PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DE UMA ESCOLA
MUNICIPAL DA CIDADE DE JUCURUTU/RN
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Drª. Christianne Medeiros Cavalcante.
CAICÓ/RN 2018
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo dom da vida, e por me fortalecer nas fases difíceis da
minha vida, se cheguei até aqui é por que nunca me abandonaste.
Agradeço e dedico aos meus pais, Eliezer e Margarete, base inicial da minha
educação. Essa conquista é também de vocês!
Agradeço a Erinaldo, meu companheiro, pela paciência, compreensão e por
está ao meu lado durante toda essa caminhada. Essa vitória é também sua!
Agradeço a professora e minha orientadora Christianne Medeiros Cavalcante,
ser humano maravilhoso e profissional competente. Seus ensinamentos foram
preciosos na construção deste trabalho. Sua sabedoria, alegria, generosidade e
paciência na docência são alguns dos ensinamentos preciosos para a profissão.
Obrigada por tudo.
Agradeço ao corpo docente do curso de Pedagogia, foi um período de
grandes aprendizagens no âmbito profissional e pessoal, obrigada por tudo: Talitha,
Nazineide Brito, Fernando Bomfim, Gisonaldo Arcanjo, Grinaura Medeiros, Tânia
Cristina, Maria de Fátima, Suenyra Nóbrega, Mônica Belloto, Célia Fônseca, Ângela
Chuvas, Christianne Cavalcante, Djanní Martinho, Ana Aires, Alessandro Façanha,
Francileide Batista e Ronny Diogenes.
Agradeço aos meus colegas do curso de Pedagogia da turma 2013.1, pelos
momentos partilhados durante essa caminhada acadêmica. Agradeço ainda, aos
colegas das outras turmas de Pedagogia por onde passei 2014.1, 2015.1, 2016.1 e
2017.1, grandes foram às aprendizagens.
Agradeço as amizades construídas nesse período acadêmico, suas
personalidades e ações me ensinaram muito.
Enfim, obrigada a todos!
A essência da arte do professor reside em
decidir que ajuda é necessária em uma
determinada circunstância e como é que
esta pode ser melhor oferecida. Torna-se
claro que, para tal, não há uma fórmula
definida. Mas talvez algo de útil possa ser
dito sobre as formas de ajuda que poderão
ter mais valor.
(Margaret Donaldson, Children’s Minds,
1978)
RESUMO
O presente estudo monográfico intitulado “O TRABALHO COM PROJETOS: PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DA CIDADE DE JUCURUTU/RN”, constitui-se de uma pesquisa de campo descritiva de abordagem qualitativa, que realizada por meio da realização de entrevista estruturada a coordenadora pedagógica e questionário misto aos professores do 1º ao 5º ano que atuam em uma Escola Municipal da cidade de Jucurutu/RN. Buscou-se identificar as concepções presentes entre os professores sobre o trabalho com projetos, analisando a coerência entre as práticas desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental buscando contribuir para a discussão em torno de tal metodologia e sua aplicação na escola básica. Especificamente, objetivou-se: Identificar as concepções de projetos junto aos professores e relacionar as diferentes vertentes existentes na literatura específica e, descrever as práticas desenvolvidas buscando identificar a coerência entre o conceito e a prática. Foram utilizados como referencial teórico Nogueira (2008), Barbosa e Horn (2008), Cavalcante (2009), Menezes e Cruz (2007), entre outros. O estudo evidenciou que alguns docentes têm concepções de projetos com similaridades ao que foi discutido no referencial teórico, mas, também existem aqueles com ideias divergentes. Bem como, práticas pedagógicas semelhantes com a concepção apresentada, já em outras ocorrem discordâncias dessa relação, demonstrando que ainda é preciso refletir e conhecer mais profundamente tal metodologia. Palavras-chave: Trabalho com Projetos. Prática Pedagógica. Saberes Docentes.
ABSTRACT
The present monographic study entitled "THE WORK WITH PROJECTS: PRACTICES AND CONCEPTIONS OF A MUNICIPAL SCHOOL OF THE CITY OF JUCURUTU / RN", constitutes a descriptive field research of qualitative approach, which carried out through the realization of a structured interview to the coordinator pedagogical and mixed questionnaire to teachers from 1st to 5th year who work in a Municipal School in the city of Jucurutu / RN. We sought to identify the present conceptions among the teachers about the work with projects, analyzing the coherence between the practices developed in the initial years of Elementary School, seeking to contribute to the discussion about such methodology and its application in the basic school. Specifically, the objective was to: Identify the conceptions of projects with the teachers and relate the different strands in the specific literature and describe the practices developed in order to identify the coherence between the concept and the practice. Theoretical references were Nogueira (2008), Barbosa and Horn (2008), Cavalcante (2009), Menezes and Cruz (2007), among others. The study showed that some teachers have conceptions of projects with similarities to what was discussed in the theoretical framework, but there are also those with divergent ideas. As well, similar pedagogical practices with the presented conception, already in others disagreements of this relation occur, demonstrating that it is still need reflect and to know deeperly such methodology. Keywords: Work with Projects. Pedagogical Practice. Teaching Knowledge.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Tipos de projetos...................................................................................18
Quadro 2: Denominações do método de projetos e suas características...............23
Quadro 3: Perfil da Coordenadora.........................................................................28
Quadro 4: Respostas dos professores ao item de identificação............................ 31
Quadro 5: Como são planejados os projetos.........................................................33
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
2 CAMINHOS DO TRABALHO COM PROJETOS ................................................... 14
2.1 O CAMINHO DOS PROJETOS: PARA ENTENDER SEU SIGNIFICADO E SUA
AMPLITUDE .............................................................................................................. 15
3DOS DADOS ÀS CONSTRUÇÕES ELABORADAS: PERCURSO
METODOLÓGICO DA PESQUISA ........................................................................... 28
3.1 A CONSTRUÇÃO DO QUESTIONÁRIO ............................................................. 33
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 42
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 45
APÊNDICES .............................................................................................................. 48
ANEXOS ................................................................................................................... 50
10
1 INTRODUÇÃO
O estágio curricular supervisionado obrigatório é uma das atividades
propostas pelo curso de Pedagogia para a formação do futuro profissional. Não
distante está o fato de que esta atividade está envolta em muitos debates, que
envolvem seus objetivos e formatos (CAVALCANTE, SANTOS SOBRINHO, 2015).
Como elemento formativo, está previsto na Lei 11.788/2008 que dispõe sobre o
estágio de estudantes: “O estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto
do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção do diploma.” (§
1º do art. 2º da Lei nº 11.788/2008). Tendo como objetivo, segundo a Lei 11.788 de
25/09/2008 em seu § 2º “o aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho”.
Nessa realidade nos encontrávamos quando surgiu nosso interesse pelo
presente tema: O TRABALHO COM PROJETOS, isto é, foi na experiência da
regência de classe, que pudemos observar o desenvolvimento de projetos nas
escolas. A saber, a escolha pelo tema se deu em virtude da participação no Curso
de Extensão “OFICINA IDEIAS PEDAGÓGICAS: OS PROJETOS EM SALA DE
AULA” cujo objetivo, versou sobre a discussão do arcabouço teórico que embasa a
construção de propostas didáticas articuladas com realidade contemporânea e
coordenado por Christianne Medeiros Cavalcante, bem como as experiências dos
Estágios Supervisionados III e IV. A partir das discussões no referido curso de
extensão no tocante a História dos projetos, definições e planejamentos, começou-
se a observar a proposta de trabalho com projetos da escola na qual ocorreram os
estágios. Somados, todos esses fatos, justificam nosso interesse e nos impulsionou
a realizar uma investigação sobre as práticas e saberes dos professores.
O termo projeto é recorrente no dia a dia do ser humano, tanto na
perspectiva pessoal e profissional, realidade presente na área educacional. Um
vocábulo assíduo nos ambientes escolares na atualidade, considerado relevante
para o processo de ensino e aprendizagem, mas, que requer dos atores envolvidos:
professor e aluno, mudanças no tocante ao papel de cada um, bem como da ideia
de construção do conhecimento.
Na atualidade é recorrente ouvir das escolas, que sua prática pedagógica
está pautada no trabalho com projetos, evidencia-se também o valor da presente
11
proposta para o processo de ensino e aprendizagem, no tocante a formação do
cidadão integral.
Nessa ótica, se tem presenciado nas instituições o discurso de que a prática
pedagógica se pauta no trabalho com projetos, porém, percebe-se a ausência de um
conhecimento acerca da metodologia escolhida, no que concerne a concepção
adotada, os teóricos e as implicações práticas. Estudos realizados nas instituições
apontam incoerências quanto às concepções e práticas desenvolvidas com projetos,
principalmente no tocante a elaboração, papel do aluno e do professor
(CAVALCANTE, 2009). Conforme ainda Nogueira (2008, p.31)
Em termos práticos, temos presenciados alguns desses projetos sendo “desenhados” e planejados pela coordenação pedagógica (da escola, da Secretaria de Educação etc.) em um trabalho solitário, ou seja, a coordenação decide qual será tema e/ou objeto de investigação, traça posteriormente os objetivos gerais, os específicos, as estratégias e as ações que devem ser desenvolvidas pelos alunos.
Se olharmos para o trabalho com projetos somente na perspectiva do
desenvolver por desenvolver, a escola que adota as características descritas acima
estaria correta, porém, alguns questionamentos são passíveis de serem realizados
como
Se considerarmos um projeto a realização de um ato de projetar, sonhar etc., como a coordenação pedagógica pode “sonhar” ou vislumbrar os interesses e as necessidades de seus executores (alunos?). Por outro lado, os alunos vão realizar as atividades planejadas pela coordenação pedagógica. É possível “sonhar” os sonhos de terceiros? (NOGUEIRA, 2008, p.32).
Consideramos que no trabalho com projeto a escola precisa entender que
“[...] as pessoas se envolvem para descobrir e produzir algo novo, procurando
respostas a questões ou problemas reais”, é notório a relevância da instituição
conhecer o que significa a proposta de ensino por projetos ( PRADO, 2005,p.14-15).
A escola desenvolvendo uma prática pedagógica por projetos deve ter claro o
que “[...] pretende com o projeto, os motivos para realizá-lo, o que se espera que
alunos e professores façam, quais objetivos querem alcançar etc.[...]”, faltando
esses questionamentos a prática desenvolvida pode não servir para nada
(NOGUERIA, 2008, p.35).
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Tudo isso para que não desenvolva projetos artificiais, ou seja, sem alcançar
objetivos no tocante ao ensino e aprendizagem, sendo relevante à escola ter
atualizado o Projeto Político-Pedagógico, porque, nele encontra-se a intenção
pedagógica da escola. Ao elaborar o Projeto Político-Pedagógico a escola destaca
qual o tipo de indivíduo que pretende formar estabelecendo os meios para alcançar
os fins planejados, assim, toda a prática da instituição estará intencionada no
documento.
Mesmo diante dos estudos que comprovam a relevância do trabalho com
projetos para o processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da formação do
cidadão integral, muitas escolas apenas adotam a proposta, sem compreendê-la,
sem perceber o que baseia a concepção escolhida, os seus teóricos e as
implicações práticas (LEITE, 1998, apud CAVALCANTE, 2009).
O trabalho com projetos é uma proposta na qual permite a escola reorganizar
seu espaço, possibilitando um ambiente dinâmico de interação, de relações
pedagógicas e de construção do conhecimento. Nessa perspectiva, a função da
escola é
[...] auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da pesquisa, do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer uma constante inter-relação entre as atividades escolares e as necessidades e os interesses das crianças e das comunidades (BARBOSA; HORN, 2008, p.17).
Diante das afirmações e do contexto que vivenciamos, nos questionamos
sobre quais as concepções de projetos presentes nas práticas dos professores?
Essas práticas estão coerentes com as concepções apresentadas? Essas premissas
nortearam este trabalho monográfico que tem como objetivo geral identificar as
concepções presentes entre os professores sobre o trabalho com projetos,
analisando a coerência entre as práticas desenvolvidas nos anos iniciais do ensino
fundamental buscando contribuir para a discussão em torno de tal metodologia e sua
aplicação na escola básica. Especificamente, objetivou-se: Identificar as concepções
de projetos junto aos professores e relacionar as diferentes vertentes existentes na
literatura específica e, descrever as práticas desenvolvidas buscando identificar a
coerência entre o conceito e a prática.
Buscando atender aos objetivos da pesquisa nossa metodologia consistiu na
descrição e análise de dados e situações, bem como de uma observação direta,
13
uma entrevista estruturada desenvolvida com a coordenadora pedagógica e um
questionário aplicado com os professores do 1º ao 5º ano da escola, um total de 10
docentes participantes no espaço do ensino fundamental de uma escola pública no
município de Jucurutu/RN. Ainda a análise documental do Projeto Político-
Pedagógico e dos arquivos dos projetos desenvolvidos na escola, numa abordagem
qualitativa, estando presente ainda no percurso o levantamento bibliográfico acerca
do tema.
Assim, o estudo em destaque está dividido em: Introdução, a qual apresenta o
tema, os objetivos, elementos da metodologia e justificativa. O segundo capítulo tem
como título “Caminhos do Trabalho com Projetos”, traz uma discussão sobre o
surgimento, compreensão, características, bem como outros debates acerca da
temática. Em seguida, o terceiro capítulo intitulado de “Dos Dados às Construções
Elaboradas: Percurso Metodológico da Pesquisa” trata sobre os recursos
metodológicos e análise dos dados do estudo. Por último, se tem as considerações
finais a respeito da pesquisa desenvolvida.
Esperamos com este trabalho ter contribuído para a ampliação da discussão
sobre a formação e a prática docente, no tocante as opções metodológicas dos
professores.
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2 CAMINHOS DO TRABALHO COM PROJETOS
Na atualidade é recorrente ouvir das escolas, que sua prática pedagógica
está pautada no trabalho com projetos. Diante dos estudos que comprovam a
relevância do trabalho com projetos para o processo de ensino e aprendizagem, na
perspectiva da formação do cidadão integral, muitas escolas os adotam como
estratégia de ensino esporádica, ou seja, de forma pontual, em momentos
estanques do ato de ensinar no cotidiano escolar (CAVALCANTE, 2009; NOGUEIRA
2008; BARBOSA e HORN 2008).
Como o projeto é um termo, e aparentemente, uma prática recorrente no
campo educacional, consideramos discutir um pouco mais sobre ele a partir de seu
contexto histórico revendo as contribuições de Jonh Dewey e William Kilpatrick
reconhecidos como idealizadores do método de projetos. Os conhecimentos por eles
construídos encaminharam a inclusão do trabalho com projetos nas escolas,
realidade até hoje vivenciada. (DI GIORGI, 1986, apud, CAVALCANTE, 2009, p.50)
Para que a escola desenvolva uma prática pedagógica baseada no trabalho
com projetos deve ter claro o que “[...] pretende, os motivos para realizá-lo, o que se
espera que alunos e professores façam, quais objetivos querem alcançar etc.[...]”, na
falta desses questionamentos a prática desenvolvida pode não servir para nada, isto
é, pode não ter resultados esperados. (NOGUEIRA, 2008, p.35)
Segundo Prado (2005, p.14-15), no trabalho com projeto a escola precisa
entender que “[...] as pessoas se envolvem para descobrir e produzir algo novo,
procurando respostas a questões ou problemas reais”, é notório a relevância da
instituição conhecer o que significa a proposta de ensino por projetos.
Uma das primeiras ações para que o desenvolvimento de projetos não se
torne uma prática artificial e exógena aos sujeitos, principalmente aos alunos, é ter
clareza sobre o próprio método. Com isso pode-se pensar em sua abordagem
dentro do Projeto Politico-Pedagógico (PPP) porque, nele encontra-se a sua
intenção pedagógica.
Nogueira (2008, p.36) diz que ao elaborar o PPP a escola destaca que “[...]
tipo de cidadão pretende formar e inserir na sociedade e posteriormente estabelece
os meios para alcançar os fins planejados”. Assim, toda a prática da instituição
estará intencionada no documento, sendo relevante a clareza dos fins do Projeto
Político-Pedagógico em seu processo de elaboração.
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Segundo ainda Nogueira (2008), estudos realizados em instituições de ensino
apontam incoerências quanto às concepções e práticas desenvolvidas com projetos,
principalmente no tocante a elaboração, papel do aluno e do professor. Conforme
Nogueira (2008, p.31)
Em termos práticos, temos presenciado alguns desses projetos sendo “desenhados” e planejados pela coordenação pedagógica (da escola, da Secretaria de Educação etc.) em um trabalho solitário, ou seja, a coordenação decide qual será tema e/ou objeto de investigação, traça posteriormente os objetivos gerais, os específicos, as estratégias e as ações que devem ser desenvolvidas pelos alunos.
Se olharmos para o trabalho com projetos somente na perspectiva do
desenvolver para cumprir exigências legais, a escola que os adota estaria correta, e
em conformidade com as características anteriormente citadas. Porém, na reflexão
desta realidade, nos juntamos ao pensamento de Nogueira (2008) quando diz que:
Se considerarmos um projeto a realização de um ato de projetar, sonhar etc., como a coordenação pedagógica pode “sonhar” ou vislumbrar os interesses e as necessidades de seus executores (alunos?). Por outro lado, os alunos vão realizar as atividades planejadas pela coordenação pedagógica. É possível “sonhar” os sonhos de terceiros? (NOGUEIRA, 2008, p.32).
Segundo Barbosa e Horn (2008, p.31):
Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização.
Dessa forma e considerando as afirmações acima é que trazemos em nosso
percurso, um pouco da história dos projetos enquanto metodologia de trabalho.
2.1 O CAMINHO DOS PROJETOS: PARA ENTENDER SEU SIGNIFICADO E SUA
AMPLITUDE
O projeto enquanto metodologia de ensino tem suas raízes fincadas no
movimento de Escola Nova que se desenvolveu no contexto de mudanças históricas
16
e sociais que marcou o mundo moderno entre os séculos XIX e XX. Segundo
Gadotti (2008, p. 142):
A escola nova representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da criação da escola burguesa. [...] a teoria e a prática escolanovistas se disseminaram em muitas partes do mundo, fruto [...] de uma renovação que valorizava a autoformação e a atividade espontânea da criança [...] propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudanças.
Essa forma de pensar embasou os ideais de renovação da educação que
[...] tiveram como fonte inspiradora as obras de pensadores em períodos bem anteriores, como Jean-Jacques Rosseau (1712-1778); Johann H. Pestallozzi (1746-1827), Friedrich W. August Fröbel (1782-1852) e Johann Friedrich Herbart (1776-1841) entre outros, [...] (CAVALCANTE, 2009, p.42).
Conhecer esses ideais e seus pensadores possibilita situarmos
historicamente e pedagogicamente nossa discussão. Rousseau nos aponta a
necessidade de uma educação com base na liberdade da criança, fase da vida que
compreende de maneira diferente, não sendo esta um pequeno adulto. Afirma: “[...]
amai a infância, favorecei as brincadeiras, seus prazeres, seu amável instinto”
(ROUSSEAU, 2004, p.72). Revê a concepção de infância, defendendo ser
necessário o respeito ao nível de desenvolvimento do ser humano. Numa leitura
sobre Rosseau, Dionizio Neto (2001, s/p) nos explica que para ele o
desenvolvimento humano ocorre a partir do nascimento, desse modo:
Pensar, então, a infância deste ser é, na verdade, pensar no momento em que ele pode se formar enquanto homem natural. é este homem natural, que identificamos na infância, que se estende dos primeiros momentos de vida até os seus quinze anos, quando começa a sua adolescência, que antecede o cidadão, que somente podemos identificar no homem, quando ele atinge a sua fase adulta.
Considerando tais fases, deve-se pensar em diferentes modos de ensinar, de
educar.
Pestalozzi nos traz, que uma escola deveria ser quase uma extensão do lar,
das relações familiares, cuja afetividade deve ser a referência. Defendia que a casa
familiar era por vez a melhor instituição para se educar moralmente um indivíduo.
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Nessa escola, o aluno viveria experiências que desenvolvessem suas habilidades
naturais que lhes eram inatas. O amor, para ele era a força que salvaria o homem e
construiria sua moral, pois a criança era boa por natureza. Para ele, só o amor tinha
força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral – isto é,
encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe dá liberdade.
Tanto Pestalozzi quanto Rousseau entendiam o individuo como alguém que poderia
ser corrompido pelas convenções sociais por sofrerem influencia do meio em que
viviam. Para ambos a escola seria o espaço onde o professor, a imagem de um
jardineiro cuidaria das condições externas para que as crianças se desenvolvessem
livres dessa influência.
Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do “aprender fazendo”, amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores. 1 (RODRIGUES, 2016)
Destacamos que tais ideias permeiam e fundamentam o movimento de
Escola Nova, aliadas também as de Friedrich W. August Fröbel, considerado o
educador dos “Jardins de Infância” (kindergarten - em alemão, kind - criança e
garten – jardim). Segundo Arce (2002, p. 108) “Froebel foi um educador nascido da
prática, e toda sua metodologia de trabalho foi baseada nela”. Sua ideia baseava-se
na compreensão que a infância era como uma planta a qual necessita de muito
cuidado, assim o solo deveria ser bem preparado e o manejo eficiente do jardineiro
faria as flores crescerem, isto é, o trabalho do professor com a criança bem
pequena: “O jardim é um lugar onde as plantas não crescem em estado totalmente
silvestre, totalmente selvagem, é um lugar onde elas recebem os cuidados do
jardineiro ou da jardineira” (ARCE, 2002, p. 108).
As brincadeiras eram o caminho para a educação das crianças pequenas,
como um instrumento para criação das representações do mundo concreto. Todo o
1 Disponível em: < (http://pgl.gal/pestalozzi-o-educador-da-humanidade-documentario-da-serie
-grandes-educadores/>.
18
material didático era previamente organizado para desenvolver as situações de
ensino de forma lúdica.
Embora com ideias mais objetivas sobre o processo de ensino, Johann
Friedrich Herbart também traz contribuições significativas quanto à forma de
organização da educação e que também influenciara o Movimento Escolanovista no
tocante a sistematização do trabalho doente.
Herbart elaborou uma distinção entre educação e instrução. Segundo
Hilgenheger (2003, p. 2 apud FREITAS, 2013, p. 67) “A educação se preocupa em
formar o caráter e aprimorar o ser humano. A instrução veicula uma representação
do mundo, transmite conhecimentos novos, aperfeiçoa aptidões pré-existentes e faz
despontar capacidades úteis” fato que influenciou também sua compreensão de
organização do ensino. Para ele, o caminho naturalista da educação não era
suficiente para desenvolver a aprendizagem, mas carecia de uma sistematização,
utilizando como base os conhecimentos da Psicologia para entender como se
aprendia.
Pontuar as ideias de tais educadores tornou-se importante ao nosso ver para
entendermos o que influenciou o pensamento de renovação na educação, que se
baseou em conhecimentos e reflexões de muitos autores como os exemplificados
para construir seu arcabouço teórico e filosófico.
O movimento renovador tecia críticas ao modelo de escola existente,
conhecido como „tradicional‟ cuja forma de educar envolvia o processo de ensino
que se baseava na transmissão do conhecimento pelo professor ao aluno, de
maneira expositiva e sem diálogo entre os sujeitos. Nesse modelo o docente era
considerado único portador de toda instrução. Isso ocorre “[...] no fim do século XIX
e início do século XX”, em um contexto marcado por transformações na vida
moderna (MENEZES; CRUZ, 2007, p.111). A crítica à educação tradicional ocorria
em decorrência de suas características, por ser “[...] livresca, intelectualizada,
mnemônica; [...] sistema educativo era visto como inerte e o uso da escola como
forma de fixação de determinadas opiniões” (MENEZES; CRUZ, 2007, p.111).
No contexto da Escola Nova, a educação recebeu da sociedade exigências
no tocante a formação das futuras gerações, atendendo as demandas da época.
Entre os muitos educadores escolanovistas temos em John Dewey o mais
significativo representante com relação aos projetos. Ele é considerado o primeiro
19
formulador desse novo ideal de educação, partindo da ideia de aprender pela ação
do sujeito aprendente, já presente nas reflexões e escritos de Rosseau e Pestalozzi.
Sua ideia de conhecimento partia do pragmatismo, isto é, que este pudesse
ser útil de alguma forma a vida. “Para John Dewey, a experiência concreta da vida
se apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a
resolver.” (GADOTTI, 2008, p. 143).
O problema era a solução para o ensino. Ele instigava o pensamento, e
seguia por estágios, assim descritos por ele, segundo GADOTTI (2008, 143-144):
1º) uma necessidade sentida; 2º) a análise da dificuldade; 3º) as alternativas de solução do problema 4º) a experiementação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas; 5º) a ação como a prova final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira cientifica [Grifo Nosso].
Nessas circunstâncias, o filósofo Jonh Dewey pensou a educação como “[...]
um processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe
percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir
o curso das nossas experiências futuras” (DEWEY, 1973, p.16 apud MENEZES;
CRUZ, 2007, p.112).
A educação não poderia ficar estática diante das mudanças no mundo, e seus
estudos geraram grandes contribuições para o ensino inclusive na atualidade, como
afirma Menezes; Cruz (2007, p.113):
[...] a preocupação da relação entre educação e realidade social, a aproximação das experiências da criança com as atividades do meio em que ela vive e com os seus interesses, as idéias de interdisciplinaridade, a cooperação como um princípio permanente do trabalho pedagógico, a visão do professor como um colaborador, do conhecimento.
Essas ideias vão permear a elaboração criativa de técnicas, de métodos que
embasem a prática do professor. O uso do projeto na escola teve seus primeiros
ensaios e fundamentação teórica com “[...] John Dewey na escola primária
experimental da Universidade de Chicago em 1986.” (MENEZES; CRUZ, 2007,
p.114).
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As ideias de Dewey deram origem ao sistema de projetos, que inicialmente
foi intitulado de “home-projects” (CAVALCANTE, 2009, p.48). A consolidação do
pensamento de Dewey ocorreu através da metodologia de projetos, a qual tem sido
atribuída a seu discípulo William Kilpatrick a autoria, conforme exposto:
O método de projetos foi criado pelo norte-americano William Kilpatrick (1871-1965) baseado nas ideias de John Dewey (1859-1952), uma das mais importantes revistas de educação, Teachers College Recort, divulgou um artigo no qual este autor explica e denomina “Método de Projetos”. Tal proposta caracteriza-se como uma forma de integração curricular e preocupa-se com o “interesse” que deve acompanhar o trabalho pedagógico de modo a suscitar no aluno a vontade de saber. O embasamento teórico estava fundamentado nos estudos de uma “escola ativa” de John Dewey.2
A aprendizagem assim seria resultado desse processo vivido, o qual partiria
do interesse da criança. Colocava o aluno como autor de sua aprendizagem.
Destacamos que tal intenção e visão educacional iam ao encontro dos interesses e
ideais burgueses. Não havia uma pontada de criticidade nessa prática com algumas
exceções, que não nos cabe aqui discutir.
Esta forma de ver a educação exigia um conjunto de procedimentos que
tornassem as aulas, mais interativas. É nesse contexto, que a demanda por métodos
ativos surge, e através de William Heard Kilpatrick (1871-1965) temos a
sistematização do método de projetos.
Kilpatrick foi orientando de Dewey na construção de sua tese, de onde vem
sua afinidade com o orientador. Conforme Marques (2016, p. 4)
Como professor e como intelectual da educação, Kilpatrick atribui especial atenção às experiências do aluno no processo de ensino-aprendizagem e defende que essas aprendizagens devem ser significativas para os estudantes e ir ao encontro dos seus interesses.
Foi ele que em 1918 publica um artigo que tornou-se referência para os
estudos sobre os projetos, denominado “The Project Method: The Use of the
Purposeful Act in the Educational Process” (O Método do Projeto: O Uso da Lei de
Propósito no Processo Educacional), que lança o projeto como elemento inovador
2 FONTE - http://filosofaracademico.blogspot.com.br/2011/05/o-metodo-de-projetos-de-william.html
21
das práticas tradicionais de ensino e que segundo os estudiosos não atendiam as
mudanças ocorridas na sociedade de então.
O método de projeto de Kilpatrick surge da necessidade urgente de uma reforma do currículo americano que, de acordo com o autor (Kilpatrick, 2006), era inadequado, na medida em que não preparava os jovens para a vida adulta e consistia na aquisição de conhecimentos pré-formulados apresentados aos alunos, através de manuais ou oralmente pelos professores, encarando a memória como a principal forma de aprender, limitando o indivíduo e a sua educação. (MARQUES, 2016, p 5).
Toda sua preleção sobre a estratégia de ensino pautou-se num entendimento
da educação como um meio de
[...] aumentar a capacidade de julgar e coordenar as diferentes influências do ambiente, de modo a enriquecer o processo vivencial do indivíduo. A escola deveria existir para ajudar as pessoas a tornarem as suas mentes mais inteligentes. (MARQUES, 2016, p 5)
É o próprio Kilpatrick (1967, p.21) que nos fala: “Tem-se, agora, fé positiva no
poder que o homem possui de pensar e de provar, pela experimentação, que o
pensamento está certo, dentro dos limites dessa mesma experimentação”.
Pensamento que sustenta a lógica de seu método como recurso/estratégia
didática a intenção educativa. É ainda ele que nos aponta 04 tipos de projetos,
exemplificados no quadro abaixo construído com base em Marques (2016):
Quadro 1- Tipos de projetos
TIPO CARACTERÍSTICAS
Tipo 1 Em que a intenção é produzir algo externo a partir de alguma ideia ou plano e em que são sugeridos os seguintes passos: perspectivar, planificar, executar e avaliar;
Tipo 2 Em que se propicia o desfrutar de uma experiência estética, influenciando o desenvolvimento da apreciação, não havendo procedimentos fixados, cabendo ao educador perceber o melhor modo de os acompanhar;
Tipo 3 Em que a intenção é solucionar um problema intelectual;
Tipo 4 Para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem ou adquirir determinado conhecimento ou capacidade, em que os procedimentos são os mesmos do tipo 1.
Fonte: Marques (2016)
Toda essa discussão coloca-se como preâmbulo para que possamos nos ater
a discussão do projeto, termo que deriva do latim projectus, e significa algo lançado
22
para a frente, termo recorrente na vida do ser humano, na perspectiva pessoal e
profissional (PRADO, 2005).
Atualmente este vocábulo faz parte do cotidiano de muitos profissionais em
diferentes campos de atuação, e também entre os professores, no meio
educacional. Essa presença ressurgiu na educação como uma alternativa frente aos
objetivos de aprimorar a formação integral do cidadão e para isso ocorrer é relevante
planejar “[...] diferentes estratégias educacionais, para auxiliar nesse processo de
formação” (NOGUEIRA, 2008, p.14).
Em síntese, as ideias de Dewey e Kilpatrick colaboraram na inclusão do
projeto como prática pedagógica nas escolas, que retornaram ao convívio do
professorado agora, diante das transformações no mundo, no séc. XXI. Tal proposta
tem como base “[...] o compromisso com a transformação da realidade, o desejo e a
coragem de assumir o risco de inovar e a convicção de que era preciso criar uma
nova postura profissional” (BARBOSA; HORN, 2008, p.19).
A proposta de trabalho com projetos nas escolas possibilita um novo olhar
para o processo de ensino e aprendizagem, no tocante ao aluno, professor,
organização pedagógica e física do espaço educativo. Na proposta pedagógica com
projetos os alunos não “[...] precisam receber informações totalmente estruturadas,
originadas somente do professor [...]”, nessa sistemática os discentes acessam
outros instrumentos, recursos e fontes (NOGUEIRA, 2008, p.98). Nela, o professor
não é mais o único detentor do conhecimento, ele “[...] não é mais o banco de
dados, possuidor único das informações, outros “bancos” devem ser acessados [...]”,
o seu papel é ser facilitador no processo de ensino, e assim, “ [...] auxiliar seus
alunos a acessarem essas novas fontes” (NOGUEIRA, 2008, p.98).
Nessa perspectiva, o trabalho com projetos estabelece um compromisso da
escola em conhecer a presente proposta, no que concerne ao teórico e prático. Ao
descumprir essa incumbência, a escola poderá organizar sua prática pedagógica
pautada em planejamentos, na qual os projetos perdem o sentido.
Essa atitude em nada colabora para o desenvolvimento do pensamento
científico objetivo do trabalho por projetos. A existência da elaboração do projeto
com as características anteriormente descritas, distancia-se do perfil de projetar no
campo educacional, relatado por pensadores expostos na presente escrita. A
inclusão do trabalho com projetos na escola possibilita conforme Menezes e Cruz
23
(2007, p.117) “[...] a criação de estratégias para facilitar a aprendizagem e a
construção do conhecimento”.
O projeto proporciona para a escola “[...] a re-significação do espaço escolar,
tornando a sala de aula um ambiente dinâmico de interação, de relações
pedagógicas e de construção do conhecimento”, para efetivação deve-se considerar
o papel do aluno, professor e escola (MENEZES; CRUZ, 2007, p.117).
Como dito, foi no contexto da Escola Nova que surgiu então, para a prática
pedagógica da escola um “[...] conjunto de procedimentos didáticos que se
preocupavam com os interesses pessoais dos alunos e seu compromisso com a
aprendizagem” que foi se configurando como um recurso didático (CAVALCANTE,
2009, p.42). A aplicação do projeto como recurso didático-metodológico ganhou
[...] pertinência no início do século XX por possibilitar ao professor desenvolver uma prática educativa que se pauta pela visão da totalidade, conexão entre as áreas, a reflexão, a investigação para resolução de problemas. Possui o projeto um encaminhamento técnico que direciona um processo de pesquisa. (CAVALCANTE, 2009, p.56).
Essa relevância é possível de perceber diante dos discursos educacionais, no
qual, enfatiza-se a utilização do projeto como recurso didático “[...] um tanto
indiscriminado sob a influência de diferentes compreensões de educação, ou ainda
sob as mais diversas hipóteses educativas.” (CAVALCANTE, 2009, p. 56).
Isso significa dizer que sua execução pode ocorrer muitas vezes de maneira
desordenada do trabalho com projetos, o que prejudica a perspectiva de
aprendizagem cujo enfoque é “[...] globalizado, ou seja, uma aprendizagem ampla
que envolve uma visão integrada do conhecimento, que não permite certezas
absolutas e a vivência do ato criador.” (CAVALCANTE, 2009, p. 56).
Destacamos inicialmente que na proposta da Escola Nova o projeto
principiava da realidade vivenciada pelo sujeito e em união com professor
ordenavam-se as perguntas que surgiam de forma a encontrar uma compreensão e
satisfação. Essa ideia tinha como intenção “[...] satisfazer as necessidades,
interesses e curiosidades do sujeito aprendente, compreendido como alguém que
detinha determinados conhecimentos que subsidiariam sua nova aprendizagem.”
(CAVALCANTE, 2009, p. 56-57).
24
No tocante ao processo de desenvolvimento do projeto, Cavalcante (2009,
p.57) ainda expõe que:
[...] as decisões eram tomadas no decorrer das atividades e em consequência de um processo coletivo de tomada de decisões, no qual o aluno era agente e o professor seu orientador na investigação. Era uma metodologia de abordagem em sala de aula que buscava reorientar a dinâmica da escola.
Essa nova organização do trabalho escolar encaminhava para “[...] uma
aprendizagem prática, na qual os conhecimentos construídos eram percebidos como
úteis à convivência social dos grupos” (CAVALCANTE, 2009, p.57). Surgia então
uma nova concepção de aprendizagem, que divergia da ideia das práticas
tradicionais da época.
Esse entendimento inicial do projeto como um caminho para preparar para a
vida, foi explicitado por Lourenço Filho (1978, p.204, apud CAVALCANTE, 2009,
p.57) no qual disse que:
Preparar para a vida será pôr a criança em condições de projetar, de procurar meios de realização para seus próprios empreendimentos e de realiza-los verificando pela própria experiência o valor das concepções que esteja utilizando; assim, ela os reafirmará, emendará ou substituirá, segundo os resultados e a conciliação desses resultados com os seus programas de vida [grifo do autor].
O uso do projeto como recurso didático possibilita essa preparação para vida,
visto colocar o aluno diante “[...] de situações-problemas basicamente retiradas do
cotidiano, que vão ser estudadas de maneira sistematizada com a finalidade de
construir novos conceitos ou novos conhecimentos.” (CAVALCANTE, 2009, p.57).
A escolha do projeto como recurso didático-metodológico requer de quem
organiza o ensino
[...] assumir uma postura político-pedagógica: política, devido à necessidade do professor assumir uma posição, não estar neutro as transformações e exigências do mundo moderno; pedagógica, por buscar a efetivação de uma aprendizagem composta de significados. (CAVALCANTE, 2009, p.58).
Essa postura é relevante para o desenvolvimento de uma ação pedagógica
que encaminhe para uma aprendizagem significativa, que só ocorrerá
25
[...] se houver a elaboração de sentido e se essa atividade acontecer em um contexto histórico e cultural, pois é na vida social que os sujeitos adquirem marcos de referência para interpretar as experiências e aprender a negociar os significados de modo congruente com as demandas da cultura. (BARBOSA; HORN, 2008, p 26).
Isso quer dizer que o trabalho com projetos, quando desenvolvido com
coerência entre teoria e prática encaminha para uma aprendizagem significativa,
mas, é necessário que a escola entenda que “[...] não se trata de adotar propostas
inovadoras: precisamos entendê-las, perceber em que concepções se baseiam,
quais são seus referenciais teóricos e suas implicações práticas.” (LEITE, 1998, p.60
apud CAVALCANTE, 2009, p.67).
Este breve recorte histórico teve a intenção de nos situar quanto à origem do
projeto. Nesse interim, também, destacar que não se está afirmando rever e adotar
os ideais da Escola Nova, mas compreender que esta metodologia não está
descolada da realidade. Se hoje resgatamos tal prática precisamos conhecer os
fatos e nos apropriarmos das informações que balizem as intenções da escola atual.
Não podemos esquecer que a perspectiva de educação nova era buscar “[...] a
convivência democrática sem, porém, pôr em questão a sociedade de classes.”
(GADOTTI, 2008, p. 143).
Assim, propomos agora uma reflexão sobre as diferentes/divergentes
concepções para o trabalho com projetos. O estudo dos referencias teóricos sobre
projeto não se constitui tarefa fácil, visto que no decorrer
[...] da história passou por diversas adaptações e transformações resultando em uma multiplicidade de denominações e interpretações dadas a Pedagogia do Projeto. Essa variedade de denominações causa uma certa confusão no meio educacional e por vezes é utilizada de maneira indiscriminada referindo-se a práticas que não correspondem ás ideias fundamentais que deveriam alicerçar e conduzir essa metodologia (FERNANDES, 2016, p. 31).
Em consonância com Fernandes (op. cit), na atualidade pode-se encontrar
uma variedade de denominações para o termo projeto. Cavalcante (2009, p. 68) nos
aponta as mais usuais, isto é, aquelas que estão presentes de forma mais „natural‟
nos contextos escolares:
26
[...] Método de Projetos, Pedagogia de Projetos ou Projetos Pedagógicos, Projeto Escolar de Pesquisa ou Investigativos, Projetos de Trabalho, Projetos de Ensino, Projetos Didáticos, Projetos de Aprendizagem.
Conforme ainda seus estudos, Cavalcante (2009, p.70-74) explicita em seu
trabalho algumas denominações que ora apresentamos no quadro a seguir, com
possíveis características que evidenciam as denominações citadas acima:
Quadro 2 – Denominações do método de projetos e suas características
DENOMINAÇÕES CARACTERÍSTICAS GERAIS
Método de Projetos Aprendizagem decorrente da experiência; Atividades elaboradas por alunos e professores, executadas através de interação, resolução de problemas, de forma coletiva, flexível, contínua e dinâmica; O aluno é ativo e edificador do conhecimento e compreensão; O professor é um articulador, organizador e estimulador.
Pedagogia de Projetos ou Projetos Pedagógicos
Conhecimento construído por meio de uma aprendizagem significativa; Atividades elaboradas nas dimensões: da vida cotidiana, de empreendimentos e de aprendizado, executadas através de interação, resolução de problemas, de forma coletiva, flexível, contínua e dinâmica; O aluno é ativo e edificador do conhecimento e compreensão; O professor é um articulador, organizador e estimulador.
Projeto Escolar de Pesquisa ou investigativo
O conhecimento constrói-se de um novo ou da reconstrução de um já existente; Atividades elaboradas por alunos e professores, executadas através de interação, resolução de problemas, de forma coletiva, flexível, contínua e dinâmica; O aluno é ativo e edificador do conhecimento e compreensão; O professor é um articulador, organizador e estimulador.
Projetos de Trabalho Conhecimento construído através do saber fazer; Atividades elaboradas a partir do diagnóstico do problema que será investigado no recinto escolar, executadas através da interação, resolução de problemas estabelecidos, mas que podem ser alterados; O aluno é ativo e edificador do conhecimento e compreensão; O professor é um articulador, organizador e estimulador.
Projetos de Ensino Conhecimento considerado como um conjunto de informações produzidas para serem transmitidas; Atividades instituídas pelo sistema, professor ou equipe para realizar determinações conhecidas, executadas através da exposição oral, exercício de fixação, sendo individual e controlada até os resultados; O aluno é receptivo; O professor é definidor dos objetivos e atividades.
Projetos Didáticos Conhecimento serve para compreender e intervir na realidade; Nas atividades o aluno tem participação ativa, e sua execução ocorre por meio do processo de investigação; O aluno tem uma relação de diálogo com seus pares e professor, sendo participativo nas decisões em torno do processo de pesquisa; O professor dialoga com seus pares e alunos, está na condição de aprendiz e autor de estratégias para a aprendizagem.
Projetos de Aprendizagem Sua base teórica é o construtivismo; Uso das tecnologias; As atividades surgem das dúvidas e pesquisas decorrentes da curiosidade dos alunos; O aluno é agente ativo e autor de sua
27
própria aprendizagem; O professor é um orientador, desafiador; aprendiz; pesquisador; inovador e autônomo.
Ensino Por Projetos Organizado pela coordenação pedagógica e professores. Tem o propósito de cumprir a sequência de conteúdos do currículo. As regras, direções e atividades são delimitas de acordo com sistema, e seu modelo educacional baseia-se na transmissão do conhecimento. O aluno é receptivo. O professor é um agente.
Aprendizagem Baseada Em Projetos
As decisões das regras, direções e atividades são elaboradas por alunos e professores; A tecnologia é parte integrante e indissociável; Aluno como centro do ensino; Professor é um estimulador e parceiro na descoberta do conhecimento.
Fonte: Elaborado com base nas leituras de CAVALCANTE (2009), FAGUNDES et al (1999) e MASSON et al (2012).
É perceptível ao término da análise das particularidades de cada
denominação de projeto que existem “[...] similaridades e convergências em alguns
elementos e divergências em outros”, assim é pertinente atenção no processo de
entendimento (CAVALCANTE, 2009, p. 75).
Diante dessa diversidade de denominações a escola precisa “[...] definir com
clareza e consciência, os princípios da metodologia que será utilizada, do contrário,
corre-se o risco de chamar de Projeto, qualquer prática superficial e vazia.”
(FERNANDES, 2016, p. 33).
Desse modo, nos propomos à análise de situações de ensino desenvolvidas
por docentes que se baseiam no projeto, buscando identificar as concepções que
estes possuem, e a coerência entre as práticas que executam. Apresentamos a
seguir nosso percurso metodológico.
28
3 DOS DADOS ÀS CONSTRUÇÕES ELABORADAS: PERCURSO
METODOLÓGICO DA PESQUISA
No referido capítulo abordamos o caminho percorrido para a efetivação desta
pesquisa. Iniciamos destacando que nosso campo de investigação, foi uma escola
pública da cidade de Jucurutu/RN, que oferta à comunidade a Educação Infantil e
Ensino Fundamental. O primeiro contato com a instituição ocorreu no decorrer das
disciplinas de Estágio Supervisionado III e por último no Estágio Supervisionado IV,
no Curso de Pedagogia da UFRN-CERES, que possibilitou conhecer a organização
estrutural e pedagógica da instituição.
A pesquisa é o caminho para responder perguntas sem respostas. Nessa
perspectiva, conhecer o percurso realizado pelo pesquisador para responder tais
questionamentos, é relevante para a validação do conhecimento apresentado ao
término da pesquisa. Nesse caminho, é importante o pesquisador compreender o
conceito de pesquisa, que para Kaurc et al. (2010, p.24)
Pesquisa é o mesmo que busca ou procura. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar resposta para alguma coisa. Em se tratando de Ciência, a pesquisa é a busca de solução a um problema que alguém queira saber a resposta.
No tocante a abordagem da pesquisa, entendeu-se ser qualitativa, pois o
relevante na investigação é aprofundar o conhecimento em torno do objeto em
questão, o trabalho com projetos utilizado nas práticas escolares, portanto, a
quantificação não sendo necessária para os resultados. Configura-se também como
um estudo de caso, o qual entendemos que é aplicado devido ao fato de nos
interessar uma situação particular.
Assim, o presente trabalho iniciou-se com a pesquisa bibliográfica com o
propósito de construir um referencial teórico pertinente para a atividade de Campo,
que consistiu numa pesquisa descritiva, de abordagem qualitativa. Para responder
às perguntas norteadoras da presente investigação: Quais as concepções de
projetos presentes nas práticas dos professores? Essas práticas estão coerentes
com as concepções apresentadas? Que permearam a temática do trabalho com
projetos, compreendemos que nossa abordagem foi qualitativa, que segundo
Gerhardt e Silveira (2009, p. 32) “[...] preocupa-se, (...) com aspectos da realidade
29
que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da
dinâmica das relações sociais”. A definição pela pesquisa qualitativa ocorreu porque,
o relevante na investigação é aprofundar o conhecimento em torno do objeto em
questão, o trabalho com projetos utilizado nas práticas escolares no cotidiano
docente.
Conforme ainda Fonseca (2002, p.32 apud GERHARDT e SILVEIRA 2009, p.
69) o “[...] trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite
ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto”, ação necessária
para o desenvolvimento das pesquisas. Esse levantamento bibliográfico permeou a
temática dos projetos no tocante as definições, desenvolvimento e relevância no
processo de ensino-aprendizagem.
A pesquisa descritiva, objetiva “[...] a descrição das características de
determinada população” bem como identificar possíveis relações entre variáveis,
estando incluídos neste grupo os estudos que têm por objetivo levantar opiniões,
atitudes e crenças de uma população (GIL, 2010, p.27).
O estudo sobre o trabalho com projetos iniciou-se também no Curso de
Extensão Planejamento e Elaboração de Projetos Didáticos coordenado por
Christianne Medeiros Cavalcante. A partir das discussões no referido curso de
extensão no tocante a História dos projetos, definições e planejamentos começou-se
a observar a proposta de trabalho com projetos da escola na qual ocorreu o estágio.
A população da pesquisa foi composta pela coordenadora pedagógica do
Ensino Fundamental Anos Iniciais e os professores do 1º ao 5º ano. Para coletar os
dados foram utilizados a entrevista e o questionário.
Para identificar as concepções e práticas do trabalho com projetos utilizamos
como técnica de coleta de dados a entrevista do tipo estruturada, com a
coordenadora pedagógica, com o objetivo de saber como são elaborados os
projetos desenvolvidos pela escola. A entrevista configura-se como um diálogo entre
duas pessoas com objetivos determinados. De acordo com Minayo (1994):
A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada. Suas formas de realização podem ser de natureza individual e/ou coletiva. (MINAYO, 1994, p.57)
30
A entrevista com a coordenadora pedagógica foi composta de 7 perguntas. A
saber, por respeito à instituição nos responsabilizamos em manter o sigilo quanto à
identificação de campo e sujeitos, a presente atitude tem como base as orientações
sobre ética em pesquisas envolvendo seres humanos dispostas na Resolução Nº
466 de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, que afirma:
II.14 - pesquisa envolvendo seres humanos - pesquisa que, individual ou coletivamente, tenha como participante o ser humano, em sua totalidade ou partes dele, e o envolva de forma direta ou indireta, incluindo o manejo de seus dados, informações ou materiais biológicos. (BRASIL, 2012, p, 2)
Ademais, enfatizamos a exigência legal do termo de consentimento livre
esclarecido –TCLE, o qual foi devidamente assinado pela pesquisadora responsável,
pelos sujeitos e pela orientadora da pesquisa.
II.5 - consentimento livre e esclarecido - anuência do participante da pesquisa e/ou de seu representante legal, livre de vícios (simulação, fraude ou erro), dependência, subordinação ou intimidação, após esclarecimento completo e pormenorizado sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar (BRASIL, 2012, p.2). II.23 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE - documento no qual é explicitado o consentimento livre e esclarecido do participante e/ou de seu responsável legal, de forma escrita, devendo conter todas as informações necessárias, em linguagem clara e objetiva, de fácil entendimento, para o mais completo esclarecimento sobre a pesquisa a qual se propõe participar (BRASIL, 2012, p.3).
A presente Resolução aborda a eticidade na pesquisa, salientando a respeito
do processo de envolvimento do ser humano em um estudo, sendo relevante o
[...] respeito ao participante da pesquisa em sua dignidade e autonomia, reconhecendo sua vulnerabilidade, assegurando sua vontade de contribuir e permanecer, ou não, na pesquisa, por intermédio de manifestação expressa, livre e esclarecida (BRASIL, 2012, p.3).
Diante dos argumentos e orientações, utilizamos pseudônimos para garantir o
sigilo de nossos colaboradores. A referida escola foi classificada com o nome fictício
de Escola Cordel.
31
A entrevista com a coordenadora pedagógica iniciou-se com perguntas a
respeito de sua formação, função e tempo de exercício na escola, o presente diálogo
foi gravado com o consentimento da entrevistada. Acerca dos questionamentos
obtiveram-se as seguintes respostas, como podemos observar no quadro abaixo:
Quadro 3- Perfil da Coordenadora
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
De acordo com as respostas da profissional, devido sua qualificação em
supervisão educacional, foi designada para a função de supervisora na instituição
em anos anteriores e na atualidade, porque, a mesma é efetiva no referido município
no cargo de professor com carga horária de 30 horas3.
Em seguida foi indagado à coordenadora se na prática da Escola Cordel está
presente o trabalho com projetos. Obtivemos como resposta a seguinte fala: “Que
sim, que na escola está presente a prática com projetos” (Informação verbal a
pesquisadora-entrevista em 2017).
Com a afirmação apresentada foi interrogado por que a escola trabalha com
projetos e quais os motivos para a adesão. Nesse ponto expôs:
Que visando à melhoria dos trabalhos nos termos de ensino e aprendizagem com mais desempenho. Em relação aos motivos, primeiro incentivar o aluno a buscar e desenvolver sua habilidade; segundo trabalhar de forma dinâmica e terceiro oportunizar ao aluno mostrar sua capacidade de inteligência. (Informação verbal a pesquisadora-entrevista em 2017)
Dando continuidade, foi perguntado como a escola definiu o projeto como
prática pedagógica. A coordenadora respondeu: “Que dialogando com a equipe da
supervisão, mais professores e gestão” (Informação verbal a pesquisadora-
entrevista em 2017).
3 Informação disponível na aba consultar servidores no site: http://www.jucurutu.rn.gov.br.
PERGUNTAS RESPOSTAS
Qual sua formação
acadêmica?
Formada em Pedagogia com Especialização em Supervisão
Educacional.
Qual sua função na escola? Sua função na escola é supervisora.
Há quanto tempo está nessa
função?
Na escola esteve nesta função de 2006 a 2009, e desde janeiro de
2017 assumiu novamente.
32
No tocante ao questionamento sobre como a escola elabora os projetos e
quem participa da elaboração, foi dada a réplica que: “A escola elabora seus
projetos sentando e discutindo no grande grupo, com gestores, supervisores e
professores” (Informação verbal a pesquisadora-entrevista em 2017)
Por fim, foi perguntado à coordenadora pedagógica se a escola avalia os
projetos desenvolvidos e como é realizada a avaliação dos mesmos. A
entrevistada explicou que: “Sim, que no grande grupo em discussão no momento do
planejamento” (Informação verbal a pesquisadora-entrevista em 2017).
A partir das respostas apresentadas, alguns elementos destacam-se para
nossa reflexão. De acordo com a coordenadora os projetos são elaborados em
conjunto com gestores, supervisores e professores. Diante do exposto, percebemos
a inexistência pela fala da profissional, do papel do aluno no processo de
elaboração. Logo, nos questionamos será que ao aluno da Escola Cordel cabe
apenas desenvolver as ações propostas nos projetos? Na proposta pedagógica o
discente teria alguma voz ativa? Na presente instituição o delineamento e
planejamento dos projetos seria responsabilidade somente da coordenação
pedagógica?
Partimos desses questionamentos e buscamos com base na leitura de
Nogueira (2008), algumas possíveis respostas. O autor afirma existir alguns projetos
sendo delineados e planejados pela coordenação pedagógica, seja da escola ou
secretaria de educação. Para o autor observado sob a ótica da estrutura e “boa
vontade” de trabalhar com projetos, não existiria problemas, mas ele faz as
seguintes indagações relevantes para analisar uma escola, que diz ter em sua
prática pedagógica o trabalho com projetos, são elas:
Se considerarmos um projeto a realização de um ato de projetar, sonhar etc., como a coordenação pedagógica pode “sonhar” ou vislumbrar os interesses e as necessidades de seus executores (alunos)?
Por outro lado, os alunos vão realizar as atividades planejadas pela coordenação pedagógica. É possível “sonhar” os sonhos de terceiros? (NOGUEIRA, 2008, p.31-32)
Relacionando as interrogações acima com as falas da coordenadora
pedagógica da Escola Cordel, e nossos próprios questionamentos, pudemos inferir
que na referida instituição a responsabilidade de planejar os projetos é da
33
coordenação, sendo os encontros bimestrais o momento de expor as propostas para
os professores e gestores, nesse espaço são decididos data de início e término,
quais atividades são pertinentes e as que não são. Essas ações foram presenciadas
no contato com a escola proporcionado pelo Estágio Supervisionado III e o Estágio
Supervisionado IV.
Uma prática que excede a perspectiva do trabalho com projetos quando
considerado uma metodologia de investigação pautada numa problematização real e
cujos sujeitos participes são autores do mesmo. (CAVALCANTE, 2009).
Apesar de identificar a origem dos projetos na escola, nos interessamos em
saber como os professores executam os projetos, a partir de seus conhecimentos
sobre a metodologia.
3.1 A CONSTRUÇÃO DO QUESTIONÁRIO
Para conhecer as compreensões e práticas do trabalho com projetos dos
professores do 1º ao 5º ano da Escola Cordel utilizamos como técnica de coleta de
dados o questionário. De acordo com Gil (2010) pode-se definir
[...] questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimento, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. (GIL, 2010, p.121)
Com base na assertiva elaboramos um questionário estruturado inicialmente
por questões de identificação e em seguida por 5 perguntas relacionadas ao objetivo
de identificar as concepções e práticas do trabalho com projetos na referida
instituição. Para guardar o sigilo dos professores, seguindo os princípios éticos,
fizemos uso da seguinte codificação: P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10.
Os sujeitos participantes do presente estudo foram os 11 professores
responsáveis por lecionar nas turmas do 1º ao 5º ano da Escola Cordel. Os
questionários foram entregues aos docentes no primeiro dia letivo da semana, com o
prazo de serem devolvidos no último dia letivo da semana. Alguns professores não
enviaram no tempo determinado, ao fim esse recebimento dos questionários durou 3
semanas, e dos 11 questionários recebemos 10.
34
As respostas obtidas dos docentes sobre a função, formação, tempo de
serviço e série que leciona, podem ser observadas no quadro abaixo:
Quadro 4 – Respostas dos professores ao item de identificação
FUNÇÃO
Professor Professora Professor Volante Professora Volante
3 5
1 1
FORMAÇÃO
Pedagogia Especialização Mestrado História
9 6 2 1
TEMPO DE DOCÊNCIA
4 meses 2 anos 12 anos 18 anos 19 anos 20 anos 32 anos
1 2 1 1 3 1 1
Fonte: Parte inicial do questionário (2017)
Com base nos dados expostos anteriormente, a Escola Cordel possui um
quadro de professores com qualificação e em sua grande maioria com longos anos
de desenvolvimento da docência. A presença da formação Licenciatura em História
nos dados é porque a instituição completa a carga horária dos professores de áreas
específicas do Ensino Fundamental Anos Finais com disciplinas como Ensino de
Artes, Educação Física e Ensino Religioso nas turmas de 1º ao 5º ano, neste caso o
docente formado em História lecionava para uma turma de 4º ano, na condição de
volante. Essa função de professor volante é adotada pela Escola Cordel, como uma
estratégia para completar a carga horária e também de substituição do professor
titular que se ausenta uma vez por semana para planejar.
Após o tópico de identificação, a primeira questão versava sobre a presença
dos projetos na prática docente. Todos os professores informaram que trabalham
com projetos. Com as respostas percebemos uma consonância com a fala da
coordenadora pedagógica, no tocante a existência do trabalho com projetos na
Escola Cordel.
Em seguida, a segunda questão abordava sobre a definição dos projetos. Ao
analisarmos as respostas dos professores notamos o aparecimento das seguintes
35
ideias sobre projetos: plano, planejamento, documento, possibilidade, esboço.
Percebemos com o estudo que há uma compreensão equivocada do que significa
planejamento, este é entendido como plano pelos docentes. De acordo Nogueira
(2017), o conceito de planejamento é vasto e permite várias formas de apreender,
dessa forma pode ser compreendido como define Vasconcellos (2000, p. 79, apud
NOGUEIRA, 2017, p. 686):
O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo.
Ademais, constatou-se em algumas respostas dos professores um
direcionamento específico ao conceituar projetos, expostas a seguir:
P09: Um conjunto de atividades pedagógicas desenvolvidas para melhoria do ensino aprendizado e/ou desenvolvimentos de habilidades artísticas, esportivas e cidadãs. P10: Projeto vem a ser um plano para execução/realização de um ato/acontecimento planejado. Dessa forma um esboço, um objetivo pré-formado, criando novas ações e práticas.
Percebe-se que, para o docente P09 essa união de atividades não tem
relação com o contexto educativo formal. Nessa óptica, o conceito apresentado
distancia-se do que afirmam Barbosa e Horn (2008) que todo projeto é
[...] um processo criativo para alunos e professores, possibilitando o estabelecimento de ricas relações entre ensino e aprendizagem, que certamente não passa por superposição de atividades (BARBOSA; HORN, 2008, p.53).
Já o professor P10 manifesta à ideia de plano em sua definição, denotando
um equívoco, porque o termo significa produto que “[...] como tal pode ser
explicitado em forma de registro, de documento ou não [...]” (VASCONCELLOS,
1995, p.43, apud PADILHA, 2001, p.35).
Por outro lado, contemplamos conceitos seguindo ao encontro das
características gerais das várias denominações de projetos são elas: Método de
36
Projetos, Pedagogia de Projetos ou Projetos Pedagógicos, Projeto Escolar de
Pesquisa ou Investigativo, Projetos de Trabalho, Projetos de Ensino, Projetos
Didáticos e Projetos de Aprendizagem, apresentadas em formato de quadro no
capítulo 2, com o título denominações do método de projetos e suas características.
Realidade constatada nas réplicas dos professores ao quesito perguntado, como
podemos observar a seguir:
P01: É uma proposta de trabalho coletivo, elaborado por todos os segmentos da escola, com o objetivo de construir e ampliar os conhecimentos. P05: É o esboço de algo que deseja atingir e que é comprometido com ações, mas é aberto e flexível, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante a execução. P07: Projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização.
As menções acima têm similaridades com as denominações exibidas, no
tocante aos elementos mais comuns no processo de elaboração são eles: origem,
paradigma, conhecimento, conteúdos, atividades, execução, aluno e professor
(CAVALCANTE, 2009).
A terceira questão interrogava sobre como são planejados os projetos
desenvolvidos pelos professores em suas salas de aulas, tendo as seguintes
alternativas de respostas: em conjunto com professores, coordenação pedagógica e
alunos; pela coordenação pedagógica da escola; pelo professor. Os 10
questionados responderam conforme exposto no quadro a seguir:
Quadro 5- Como são planejados os projetos
PROFESSORES RESPOSTAS
P01 Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
P02 Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
P03 Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
37
P04 Pela coordenação pedagógica da escola
P05 Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
P06 Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
P07 Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
P08 Pela coordenação pedagógica da escola.
P09 Pela coordenação pedagógica da escola.
P10 Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
De acordo com os dados, neste quesito „professores, coordenação e alunos‟
tem uma variável maior de indicação pelos sujeitos e reconhecidamente, são
responsáveis pela organização das propostas. Nota-se também a informação de que
somente a coordenação pedagógica é quem planeja. No decorrer do Estágio
Supervisionado III e IV realizados na Escola Cordel, presenciou-se a exposição da
estrutura do projeto, no qual os docentes deveriam traçar as atividades a serem
desenvolvidas pelos alunos, experiência que vai ao encontro da afirmação
relacionada à coordenação ser encarregada de elaborá-lo. Nessa perspectiva, o
educador deve tomar cuidado para seu planejamento não prender-se somente “[...]
as ações que serão realizadas pelos alunos, pois esta é a função deles, no pleno
exercício de autonomia [...]”, e sim “[...] às questões operacionais, gerenciais e
estratégicas para mediar à realização do projeto” (NOGUEIRA, 2008, p.63).
Em seguida, o quesito 4 perguntava qual a estrutura dos planos de projetos,
ou seja, as partes do registro final do planejamento. Ao analisarmos as respostas
obtivemos como elementos principais: tema, justificativa, objetivos, metodologia,
atividades propostas, cronograma, avaliação e culminância. Esses dados podem ser
constatados em alguns escritos dos professores exibidos a seguir:
P03:Justificativa, objetivo geral, objetivos específicos, desenvolvimento, metodologia, Abrangência (público-alvo), cronograma.
38
P04: Tema do projeto, apresentação ou justificativa, objetivo geral e específico, e cronograma das atividades a serem desenvolvidas e avaliação. P08: Título. Duração do projeto. Justificativa. Objetivos (geral e específicos). Metodologia. Avaliação. Culminância.
Conforme Barbosa e Horn (2008) a estrutura do projeto não é algo rígido, e
nem possui um modelo predeterminado. Assim, as partes das estruturas dos
projetos descritas pelos professores da Escola Cordel são coerentes, porque, não
existe um padrão fixo do que deve ter nas organizações.
Mas, a título de exemplo para consultas sobre estruturação, segundo Barbosa
e Horn (2008) têm-se algumas propostas utilizadas por escolas, que podem orientar
os professores, como podemos observar a seguir:
Exemplo 1 Identificação
Título.
Instituição.
Equipe.
Duração.
Situação problema inicial.
Aprendizagem a construir.
Material escolhido.
Atividades e cronogramas.
Modalidades de metacognição, sistematização e teorização.
Modalidade de avaliação. Exemplo 4 Projetos de Ação
Tema.
Justificativa.
Objetivos do projeto.
Seleção das informações.
Índice.
Andamento do trabalho.
Avaliação. (BARBOSA; HORN, 2008, p.67-68)
Os modelos apresentados acima podem direcionar os docentes na escolha da
estrutura dos seus projetos, vale salientar que a estrutura é flexível, dessa forma não
se pode determinar como correta apenas uma forma.
39
Partindo do conhecimento sobre a estruturação dos projetos, outro ponto
relevante é saber como estes são desenvolvidos pelos docentes. Nesse sentido, a
questão 5 indagava sobre a descrição do processo de realização do trabalho com
projetos em sua prática pedagógica. Com a análise das respostas foi possível
vislumbrar o exercício dos professores em suas salas de aulas, como podemos
observar com a citação:
P01: 1º Momento: Organização e discussão dos objetivos e tema, em torno das necessidades e curiosidades dos alunos. E quais metas que se pretende atingir ao término do projeto. 2º Momento: Planejamento e elaboração das atividades, estratégias e coletas de materiais. 3º Momento: Execução e realização das atividades planejadas com a participação ativa dos alunos. 4º Momento: Culminância. 5º Momento: Avaliação coletiva com a participação direta dos alunos. P02: O primeiro passo é organizar uma situação de investigação sobre os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema proposto, em seguida criar uma pergunta ou situação-problema que desperte na turma a vontade de saber mais sobre o projeto, após as descobertas criar estratégias para por em prática o projeto, traçando metas para os objetivos sejam alcançados. P05: Estudo do projeto, seleção das tarefas, registro do que vai ser trabalhado, organização e escolha do material a ser trabalhado. Execução do projeto. Culminância.
Com base nos escritos acima, alguns docentes da Escola Cordel realizam um
trabalho com projetos coerente com os estudos da presente temática. Notam-se nas
respostas aspectos como: o papel do aluno, construção do conhecimento na
perspectiva da investigação por meio de uma situação-problema, que conforme
Gardner (1994, apud NOGUEIRA, 2008, p.49) a função de “[...] resolver problemas
leva o sujeito a descobrir caminhos, possibilidades e rotas para atingir um objetivo”,
e ainda o papel do professor. Vale salientar que não houve uma observação in loco
da prática pedagógica dos professores, mas, as descrições expostas dizem qual o
pensamento deles a respeito de como deve ocorrer esse desenvolvimento.
Já em algumas réplicas encontra-se um direcionamento de que a função do
aluno é executar as tarefas, bem como a elaboração estrutural ser de
responsabilidade da coordenação, sendo, os professores responsáveis por
selecionarem quais estratégias e atividades utilizarem em sala de aula. Esses
pontos podem ser observados nas respostas de alguns professores a seguir:
40
P03: Escolha do tema, estabelecer os objetivos, pesquisa sobre o tema, planejamento de atividades, listagem dos materiais necessários, disciplinas abordadas, busca de estratégias para incentivar os alunos, avaliação da participação dos alunos. P04: Elaboração do projeto pela coordenação da escola.
Apresentação do projeto à equipe docente durante o planejamento
pedagógico. Discussão das atividades a serem desenvolvidas com
os discentes em sala de aula. Execução das atividades dentro e fora
de sala de aula. Culminância do projeto com exposição dos
trabalhos.
P09: Atividades planejadas, trabalhos de pesquisas, apresentação de trabalhos, troca de vivências, socialização com a escola.
Ao analisarmos as falas e considerando nossa presença em sala de aula
quando de nossa participação no Estagio Curricular Supervisionado, como expresso
anteriormente, podemos dizer que teoria e prática andam de forma diferente.
Percebemos que o fato da elaboração dos projetos estarem sob a responsabilidade
da coordenação pedagógica por si já quebra com a lógica da referida metodologia,
quando retira do professor e do aluno a autonomia necessária para o
empreendimento.
Nos perguntamos em que difere o desenvolvimento do projeto das
convencionais práticas tradicionais de ensino que são em sua maioria organizadas a
priori para execução a posteriori?
Se consideramos o projeto como inovação, onde esta reside, se planejamos
sem a participação do questionamento, da reflexão e dos acordos docente-discentes
para a aprendizagem? Questões que ao nosso ver, merecem uma reflexão por parte
dos educadores tendo em vista que a
As propostas pedagógicas contemporâneas indicam que educar significa preparar o indivíduo para responder às necessidades pessoais e aos anseios de uma sociedade em constante transformação, aceitando desafios propostos pelo surgimento de novas tecnologias, dialogando com um mundo novo e dinâmico, numa sociedade mais instruída, melhor capacitada, gerando espaços educacionais autônomos, criativos, solidários e participativos, condições fundamentais para se viver nesse novo milênio. Apesar disso, em nossas escolas, ainda vigora a metodologia expositiva. Seu grande problema é o risco da não-aprendizagem, já que não há interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, o que torna
41
essa metodologia pouco adequada à formação dos jovens estudantes para a vida. (OLIVEIRA, 2006, P. 01)
Diante de tal realidade - ainda bastante presente entre os educadores -
vemos a necessidade da adoção de práticas que estejam mais próximas dos ideais
de educação que tem-se hoje.
Um novo paradigma educacional propõe desenvolver ações, junto às crianças e adolescentes, que ultrapassem as fronteiras da fragmentação do saber, transcendam o “conteudismo” conservador das práticas das salas de aula e propõe novos rumos pedagógicos inseridos em modelos epistemológicos que ressaltam a capacidade de criar, de construir e de se harmonizar com o universo. (OLIVEIRA, 2006, P. 04)
Isso pode ser resumido no que nos colocou Kilpatrick, já no século passado:
Quanto mais cedo nos convencermos de que o ensino não é tarefa mecânica, mas uma arte liberal que exige criação, melhor será. Muitas coisas estão dependendo disso. A civilização, em progresso, está grandemente subordinada à educação, para que se permita à escola que continue no seu mister, com processos rudes e empíricos. O ensino precisa ser arte mais elevada, baseada na liberdade da ciência e da filosofia. Só a esse ensino é que a sociedade pode confiar a sua continuidade (KILPATRICK, 1967, pág. 87).
É assim que iniciamos um processo e inovação na educação, mesmo
considerando ideias e práticas que cronologicamente estão num passado não tão
distante.
42
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo partiu de questões que muito nos incomodou: Quais as
concepções de projetos presentes nas práticas dos professores? Essas práticas
estão coerentes com as concepções apresentadas? Diante delas, nos propomos a
investigar as concepções presentes entre os professores sobre o trabalho com
projetos, analisando a coerência entre as práticas desenvolvidas nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, buscando contribuir para a discussão em torno de tal
metodologia e sua aplicação na escola básica, identificando as ideias de projetos
junto aos docentes e relacionando-as com as vertentes existentes na literatura
específica, bem como descrevendo as práticas desenvolvidas e a coerência entre o
conceito e a prática.
Identificou-se que as concepções dos professores sobre projetos são de:
plano, planejamento, documento, possibilidade, esboço e conjunto de
atividades, existindo alguns elementos semelhantes com os autores referenciados,
como no papel do professor, visto como um facilitador e não detentor de todo
conhecimento, no qual o aluno é um ser ativo em seu processo de aprendizagem,
bem como da ideia de construção do conhecimento. Percebeu-se ainda, em alguns
docentes uma divergência entre a compreensão destes elementos e os princípios do
trabalho com projetos, caminhando para aspectos tradicionais da educação, bem
como um equívoco na definição de planejamento e plano.
Constatou-se através das descrições dos professores sobre as realizações do
trabalho com projetos, que em algumas práticas existem similaridades com a
definição apresentada, e ainda correlacionam-se com os referenciais citados. Mas,
também se observou em certas narrações da execução do trabalho com projetos um
direcionamento de que ao o aluno compete apenas executar as tarefas, sendo os
professores responsáveis por selecionarem as estratégias e as atividades, e a
coordenação pedagógica pela elaboração da estruturação. Uma prática que não
difere do “[...] modelo tradicional de ensino, que se desenvolveu ao longo do século
XIX, e ainda hoje subsiste em muitas organizações escolares, baseado em
metodologias expositivas e na fixação e memorização” onde, ”[...] o conteúdo tem
pouca aplicabilidade na realidade, na vivência do aluno” (OLIVEIRA, 2006, P. 3).
43
Nesse sentido, insistimos que este trabalho carrega em si uma significativa
importância ao discutir práticas docentes que se alocam o adjetivo de inovadoras,
mas que em muitos casos perpetuam sob o discurso da inovação sob ações
pautadas na verticalização e imposição da orientação do trabalho docente em
relação à aprendizagem.
Oliveira (2006, p. 3) nos coloca que a perspectiva tradicional de ensino
carrega em si um “[...] baixo nível de interação do sujeito com o objeto de
conhecimento” e que “As metodologias tradicionais têm sido pouco eficientes para
ajudar o aluno a aprender a pensar, refletir, criar com autonomia soluções para as
situações práticas, para os problemas que enfrenta”.
Ao analisarmos os questionamentos percebemos certa discrepância no
tocante ao objetivo do projeto para a escola, conforme Barbosa e Horn (2008, p.31)
Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização.
A escola ao adotar em sua prática pedagógica a presente concepção
necessita conhecer bem sua fundamentação teórica e exemplos da prática, porque,
a proposta de trabalho com projetos, conforme Barbosa e Horn (2008, p.31)
[...] possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo.
Diante das descrições acima, entendemos que torna-se importante que não
apenas a Escola Cordel, mais todas as escolas, proporcione mais espaços de
estudos sobre o papel do aluno, papel do professor e construção do conhecimento
na proposta do trabalho com projetos, visto o distanciamento das definições
apresentadas com os referenciais teóricos existentes.
Nesse sentido, a instituição poderá se basear em autores como Nogueira
(2008, p.98), este afirma que na sistematização do trabalho com projetos, o
44
professor é facilitador no processo, ou seja, como “[...] ele não é mais o banco de
dados, possuidor único das informações, [...] e ser facilitador é exatamente auxiliar
seus alunos a acessarem essas novas fontes”. Bem como, em Barbosa e Horn
(2008, p. 35), no qual enfatizam que os projetos possibilitam compreender os
diferentes conhecimentos construídos na “[...] história da humanidade de modo
relacional e não linear [...]”, permitindo assim, que as crianças aprendam através de
múltiplas linguagens. Os estudiosos citados constituem-se em exemplos para
instituição escolar aprofundar seus conhecimentos acerca do trabalho com projetos,
salientado que existem outros, que inclusive foram referenciados na presente
pesquisa.
Esperamos que esse trabalho some-se a outros que almejem contribuir para a
reflexão e para pensar sobre as concepções e as práticas desenvolvidas pela escola
e por professores, direcionando para um maior conhecimento sobre a metodologia
de projetos. Dessa forma, finaliza-se esse estudo com intuito de cooperar com a
prática pedagógica dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e a
instituição educacional, no que se refere ao trabalho com projetos, destacando que a
temática possibilita ainda vários debates acerca do uso na educação.
45
REFERÊNCIAS
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48
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ CAMPUS DE CAICÓ
CURSO DE PEDAGOGIA Título: O trabalho com Projetos: Práticas e Concepções de Uma Escola Municipal da Cidade de Jucurutu/RN Objetivo Geral: Identificar as concepções presentes entre os professores sobre o trabalho com projetos, analisando a coerência entre as práticas desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental buscando contribuir para a discussão em torno de tal metodologia e sua aplicação na escola básica.
QUESTIONÁRIO
Prezado (a) Professor (a), Este questionário é parte de uma pesquisa do meu Trabalho de Conclusão de Curso e suas respostas são relevantes para a fase descritiva deste estudo. Desde já, agradeço-lhe por sua colaboração! Identificação Função:___________________________________________________
Formação: Magistério ( ) Pedagogia ( ) Especialização ( )
Tempo de docência: ____________ anos___________meses
Série que leciona:_____________________________
1. Professor (a) em sua prática pedagógica está presente o trabalho com projetos?
( ) Sim ( ) Não 2. Professor (a) qual sua definição para projeto? 3. Professor (a) como é planejado os projetos desenvolvidos na sua sala de aula?
( ) Em conjunto com professores, coordenação pedagógica e alunos.
( ) Pela coordenação pedagógica da escola.
( ) Pelo professor.
4. Professor (a) qual a estrutura do projeto desenvolvido na sua sala de aula? Ou
seja, quais as partes que compõe seu plano do projeto?
5. Professor (a) descreva o processo de realização do trabalho com projetos?
49
APÊNDICE B: ROTEIRO DE ENTREVISTA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ CAMPUS DE CAICÓ
CURSO DE PEDAGOGIA Título: O trabalho com Projetos: Práticas e Concepções de Uma Escola Municipal
da Cidade de Jucurutu/RN
Objetivo da Entrevista: Identificar como são elaborados os projetos desenvolvidos
pela escola.
ENTREVISTA
Qual sua formação acadêmica:
Qual sua função na escola:
Há quanto tempo está nessa função?
1- Na prática educativa da escola está presente o trabalho com projetos?()Sim ()Não
2- Por que a escola trabalha com projetos? Apresente pelo menos 03 motivos para
sua adesão.
3- Como a escola definiu o projeto como prática pedagógica?
4- Como a escola elabora seus projetos?
5- Quem participa da elaboração dos projetos?
( ) coordenadores e gestores
( ) coordenadores, gestores e professores
( ) professores e coordenadores
( ) alunos, professores e coordenadores
Outros:
6- A escola avalia os projetos desenvolvidos? ( )Sim ( )Não
7- Como é realizada a avaliação dos projetos?
50
ANEXO I: TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Mediante este termo eu, ELIMÁRIA MARIA DE SOUZA, e meu orientador (a)
CHRISTIANNE MEDEIROS CAVALCANTE, comprometemo-nos a guardar sigilo
absoluto sobre os dados coletados “_________________________”, os quais serão
utilizados para o desenvolvimento da pesquisa intitulada “O trabalho com projetos:
Práticas e Concepções de Uma Escola Municipal da Cidade de Jucurutu/RN”,
durante e após a conclusão da mesma.
Asseguramos que os dados coletados serão utilizados exclusivamente para a
execução do projeto em questão.
Asseguramos, ainda, que as informações geradas somente serão divulgadas
de forma anônima, não sendo usadas iniciais ou quaisquer outras indicações que
possam identificar os participantes da pesquisa e a Instituição.
Natal, 09 de Outubro de 2017.
Assinatura e carimbo do pesquisador responsável
Assinatura do orientador e de todos os membros da pesquisa
51
ANEXO II: CARTA DE ANUÊNCIA
CARTA DE ANUÊNCIA
Por ter sido informado verbalmente e por escrito sobre os objetivos e
metodologia da pesquisa intitulada “O TRABALHO COM PROJETOS: PRÁTICAS
E CONCEPÇÕES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DA CIDADE DE
JUCURUTU/RN”, coordenada pelo (a) CHRISTIANNE MEDEIROS CAVALCANTE,
concordo em autorizar a realização da(s) etapa(s) APLICAÇÃO DO
QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA DOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, ACESSO AOS ARQUIVOS DOS
PROJETOS REALIZADOS NA ESCOLA nesta Instituição que represento.
Esta Instituição está ciente de suas corresponsabilidades como instituição
coparticipante do presente projeto de pesquisa, e de seu compromisso no resguardo
da segurança e bem-estar dos sujeitos de pesquisa nela recrutados, dispondo de
infraestrutura necessária para a garantia de tal segurança e bem-estar.
Esta autorização está condicionada à aprovação prévia da pesquisa acima
citada por um Comitê de Ética em Pesquisa e ao cumprimento das determinações
éticas propostas na Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS e
suas complementares.
O descumprimento desses condicionamentos assegura-me o direito de retirar
minha anuência a qualquer momento da pesquisa.
Caicó, ___/___/___.
Assinatura:
Nome do responsável pela Instituição:
Carimbo do diretor ou vice-diretor da Instituição:
52
ANEXO III: TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
PAPEL SEM TIMBRE
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
Eu, _________________________, depois de entender os riscos e benefícios
que a pesquisa intitulada (O trabalho com projetos: Práticas e Concepções de
Uma Escola Municipal da Cidade de Jucurutu/RN) poderá trazer e, entender
especialmente os métodos que serão usados para a coleta de dados, assim como,
estar ciente da necessidade da gravação de minha entrevista, AUTORIZO, por meio
deste termo, a pesquisadora (ELIMÁRIA MARIA DE SOUZA) a realizar a gravação
de minha entrevista sem custos financeiros a nenhuma parte.
Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso dos
pesquisadores acima citados em garantir-me os seguintes direitos:
1. poderei ler a transcrição de minha gravação;
2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações
para a pesquisa aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam:
revistas científicas, congressos e jornais;
3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação
das informações geradas;
4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser
feita mediante minha autorização;
5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade
do(a) pesquisador(a) coordenador(a) da pesquisa (Elimária Maria de Souza), e após
esse período, serão destruídos e,
6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer
momento e/ou solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista.
CAICÓ, __/__/__.
____________________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
____________________________________________________________
Assinatura e carimbo do pesquisador responsável
53
ANEXO IV: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PAPEL SEM TIMBRE OU COM TIMBRE DA INSTITUIÇÃO PROPONENTE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa: “O TRABALHO COM
PROJETOS: PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DA
CIDADE DE JUCURUTU/RN”, que tem como pesquisador responsável ELIMÁRIA
MARIA DE SOUZA.
Esta pesquisa pretende identificar as concepções presentes entre os
professores sobre o trabalho com projetos, analisando a coerência entre as
práticas desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental buscando
contribuir para a discussão em torno de tal metodologia e sua aplicação na
escola básica.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é saber quais as concepções e
práticas presentes em uma escola que afirma a presença em sua metodologia
do trabalho com projetos. Caso você decida participar, você deverá submeter-se a
responder um questionário que será aplicado aos professores do 1º ao 5º e
participar de uma entrevista que será realizada com a coordenação pedagógica.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para
(ELIMÁRIA MARIA DE SOUZA, CELULAR: (84) 9****-****).
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em
qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas
em congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado
que possa lhe identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em
local seguro e por um período de 5 anos.
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(rubrica do Participante/Responsável legal)
________________________________________________________________ (rubrica do Pesquisador) Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-
3135.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável ELIMÁRIA MARIA DE SOUZA.