o processo de inclusÃo do deficiente fÍsico no...

ALINE PORTO BATISTA

O PROCESSO DE INCLUSÃO DO DEFICIENTE FÍSICO NO ENSINO REGULAR

DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO PERÍMETRO URBANO DE TUBARÃO – SC

Tubarão, 2005

ALINE PORTO BATISTA



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Fisioterapia como requisito à obtenção do título de Bacharel em Fisioterapia. Universidade do Sul de Santa Catarina

Orientadora Profª MSc. Fabiana Durante de Medeiros

Tubarão, 2005

ALINE PORTO BATISTA



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Fisioterapia como requisito à obtenção do título de Bacharel em Fisioterapia. Universidade do Sul de Santa Catarina

Tubarão, ... de novembro de 2005.

__________________________________________ Profª MSc. Fabiana Durante de Medeiros

Universidade do Sul de Santa Catarina

___________________________________________ Profª MSc. Maria Conceição de Souza Bittencourt


____________________________________________ Profª Prof. Marília Salvallagio


DEDICATÓRIA

À minha filha Alice Porto Batista dos Santos,

aos meus pais Rui Gomes Batista e Rosita

Willemann Porto, meu irmão Guilherme Porto

Batista e minha cunhada Fernanda Ribeiro

Borghesan Porto Batista, à minha amiga,

Simone Wronski da Silva, e ao meu namorado

André Felipe Vargas. Por terem sempre me

ajudado, dando todas as condições possíveis,

para minha formação pessoal e profissional.

AGRADECIMENTOS

À Deus pela vida, desafios, encontros e desencontros que com certeza

não foram por acaso.

Aos meus pais que me proporcionaram carinho, amor, educação. Que

me elogiaram e chamaram atenção quando precisei. Agradeço

principalmente a minha mãe que sempre esteve ao meu lado me

ajudando a seguir em frente diante de todas a dificuldades e dúvidas

que muitas vezes eu tive.

Ao meu irmão e minha cunhada que me compreenderam e apoiaram

para que eu chegasse até aqui.

Aos meus amigos e colegas que mesmo sem saber, foram muito

importantes nessa caminhada que agora estou concluindo. Os elogios,

as críticas, os ensinamentos, e até mesmo nas horas em que apenas me

ouviram... Isso me fez crescer muito.

À minha amiga e também orientadora que dedicou-se inteiramente

sem medir esforços para realização deste TCC.

Aos professores, coordenadores e a Unisul que proporcionou o

ensinamento para a minha formação.

Enfim, agradeço a minha razão de viver, minha filha que mesmo

inconscientemente me fez rir e erguer a cabeça para seguir em frente

nas horas de desânimo.

Obrigada a todos, com certeza vocês ajudaram-me e muito.

A caminhada e os desafios estão apenas começando!!

“Deficiente” é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. “Louco” é quem não procura ser feliz com o que possui. “Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria. E só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores. “Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês. “Mudo” é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia. “Paralítico” é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam da sua ajuda. “Diabético” é quem não consegue ser doce com o próximo. “Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois “miseráveis” sas todos aqueles que não conseguem falar com Deus. A amizade é um amor que nunca morre.

(MÁRIO QUINTANA)

RESUMO

A inclusão do aluno com deficiência física implica no desenvolvimento de um ensino individualizado, para alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar. A inclusão desafia o sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem num movimento rico e dinâmico de fazer uma educação que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudança do alguns em todos, da discriminação e preconceito em reconhecimento e respeito as diferenças. É um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta contínua de si e do outro, enchendo de significado o saber/sabor de educar. Portanto foi realizado uma pesquisa descritiva/ exploratória nas oito escolas municipais existentes no perímetro urbano da cidade de Tubarão -SC, visando avaliar o grau de conhecimento do professor em relação a deficiência física com seqüela motora, bem como observar sua capacitação para poder estar lidando com esse aluno. Obtiveram-se como resultados estatísticos apenas 23% dos professores possuem algum conhecimento sobre deficiência física. Pode-se concluir um déficit na formação dos educadores para lidar com esse alunado, tornando-se uma ilusão pensar que o professor consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, assim como facilitar as atividades para alguns, porque de antemão já prevê a dificuldade que possam encontrar para realizá-la. Palavras-chave: deficiência física, formação profissional, escola inclusiva.

ABSTRACT

The inclusion of a student with physical impairment implicates in the development of an individual education, to students that have intelectual deficit, learning problems and other problems related with school performance. The education to all, defy the educational system, the school community and a whole group of people that is included itself in a rich and dynamic movement of making education that assumes the present time as an opportunity of change from some in all, from discrimination and prejudice in recognition and respect to the differences. It is an education that sets the student as the focus of the whole education action and gives chance to all the people involved to a continuous discover of each one in the other, and filling of meaning the knowing/tasting education. Therefore, it was done a research in eight municipal schools in Tubarão-SC, to evaluate the knowledge of teachers related to physical impairment with a motor sequel with the purpose to observe the background of these teachers and their capacity to deal with that student in a classroom. We can conclude about a deficit in the education of these teachers i to make them prepared to deal with that students, and it would be an illusion, to think that teacher can predetermine the extension and deepness of contents to be built by the students, as to facilitate the activities to someone, because beforehand the teacher already preview the difficulties that the students can find to accomplish that. Keywords: physical impairment, formic professional, scholl inclusion.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Conhecimento dos professores sobre deficiência física......................................32

Gráfico 02 - Conhecimento dos professores sobre patologias neurológicas ...........................32

Gráfico 03 - Existência de um deficiente físico com seqüela motora na sala de aula.............33

Gráfico 04 - Formação para lidar com deficiente físico..........................................................34

LISTA DE ABREVIATURAS

MEC – Ministério da Educação e Cultura

Art. – Artigo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................12

2 INCLUSÃO DO DEFICIENTE FÍSICO .........................................................................16

2.1 Caracterização do deficiente físico.................................................................................16

2.2 Resgate histórico da legislação sobre Educação Especial ............................................21

2.3 A escola de o ensino regular como forma de inclusão do deficiente

físico na sociedade..................................................................................................................25

2.4 Atuação do Fisioterapeuta ..............................................................................................27

3 DELINEAMENTO DA PESQUISA .................................................................................29

3.1 Tipo de pesquisa ..............................................................................................................29

3.2 População/Amostra .........................................................................................................29

3.3 Instrumentos utilizados para a coleta de dados............................................................29

3.4 Procedimentos utilizados para a coleta de dados .........................................................30

3.5 Procedimentos para análise e interpretação de dados .................................................30

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...........................................................31

4.1 Caracterização da amostra .............................................................................................31

4.2 Análise dos dados.............................................................................................................31

5 CONCLUSÃO.....................................................................................................................38

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................40

APÊNDICES ..........................................................................................................................43

APÊNDICE A – Questionário aplicado ..................................................................................44

APÊNDICE B – Caracterização da amostra ...........................................................................46

ANEXOS ................................................................................................................................47

ANEXO A – Constituição da República .................................................................................48

ANEXO B – Convenção de Guatemala ..................................................................................49

ANEXO C – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional .............................................50

ANEXO D – A Declaração de Salamanca ..............................................................................51

12

1 INTRODUÇÃO

Diante de tantas mudanças que hoje vimos eclodir na evolução da sociedade,

surge um novo movimento, o da inclusão, conseqüência de uma visão social e de um mundo

democrático, onde se pretende respeitar direitos e deveres. A limitação da pessoa não diminui

seus direitos: são cidadãos e fazem parte da sociedade como qualquer outro. Este, portanto, é

o momento da sociedade se preparar para lidar com a diversidade humana.

Na sociedade em que vivemos, os valores mais cultuados são as capacidades de se

ajustar a um mundo competitivo e individualizado. Todos devemos ser independentes e

produtivos. Os ideais de felicidade não combinam com incapacidade e com formas diferentes

daquelas que são ditadas como modelos para se comportar e viver em sociedade.

Para Vasch (1988), existe a identificação de três tendências para explicar a

desvalorização da pessoa com deficiência. A primeira seria aquela que considera o

preconceito biologicamente determinado, defendendo que o ser humano, instintivamente,

rejeita os organismos danificados. Na segunda, a desvalorização ocorreria no plano

psicossocial, ou seja, instala-se, na dinâmica das relações sociais, um processo de

aprendizagem no qual as diferenças marcantes são menos toleradas. A terceira seria a

político-econômica, na qual a deficiência é vista como um ônus para o sistema social, já que,

além do indivíduo não ser produtivo no aspecto econômico, prejudica a dinâmica de

funcionamento das famílias, da sociedade e da comunidade mais ampla.

13

Garcia (1998) cita que há pouco tempo priorizava-se para, o deficiente físico,

escolarização apenas em escolas especializadas, cujo trabalho sempre foi voltado para

atendimentos de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional entre outros, sendo, estas,

atividades que não se encaixam no modelo tradicional de escolarização.

Brasil (1994) preconiza a inclusão de pessoas portadoras de necessidades

educativas especiais na rede regular de ensino. Toda pessoa portadora de alguma deficiência

física terá o direito à igualdade no quesito escolar.

Todo cidadão brasileiro que tenha alguma deficiência ou não, tem direito ao

respeito à igualdade de pessoas, à igualdade de oportunidades; tem direito de liberdade, de

aprender e de ser diferente, direito à felicidade.

Toda pessoa portadora de deficiência, segundo a Constituição Brasileira de 1988,

tem direito à educação, sendo tarefa prioritária ampliar-lhe os níveis de competência técnica,

eliminando o preconceito que atinge o seu alunado.

Canziani (1985) afirma que a deficiência física dá-se através de defeitos físicos

com alterações ortopédicas e/ou neurológicas, necessitando de métodos, recursos didáticos e

equipamentos especiais para sua educação.

A educação da pessoa portadora de deficiência dá-se preferencialmente no ensino

regular, a fim de que o contato diário dos estudantes deficientes com os ditos normais faça-os

compreender que a maioria das pessoas tem alguma deficiência e que os chamados

deficientes, na maior parte das vezes, surpreendem com a realização de tarefas que se supunha

não executariam. A comiseração e o medo passam a dar lugar à admiração e à amizade.

Niess (2003) diz que as pessoas não portadoras de deficiência física, dificilmente

compreendem as dificuldades que não têm, senão quando submetidas a situações especiais,

vivenciando, assim, o cotidiano de um portador de deficiência física.

14

O processo inclusivo do deficiente físico, bem como o direito dessas pessoas ao

acesso a todas as instâncias da vida em sociedade, exige um programa com procedimentos

que favoreçam uma vida social de maior qualidade. Para tal é imprescindível a preparação do

educador para obter conhecimento quanto à realidade do deficiente físico, podendo então

intervir em possíveis intercorrências com esse aluno em sala.

O estudo tem como problema o seguinte questionamento: os educadores possuem

conhecimento específico em relação à deficiência física tendo em vista a inclusão desses no

ensino regular?

Em decorrência da polêmica que tem se tornado o tema da inclusão do deficiente

físico no ensino regular, identificou-se a necessidade de investigar a formação dos

educadores, uma vez que para se lidar com essa população faz-se necessário conhecimento e

formação continuada.

O objetivo geral deste trabalho visa avaliar o conhecimento específico dos

educadores em relação à deficiência física, tendo em vista a inclusão do deficiente físico no

ensino regular, das escolas municipais do perímetro urbano da cidade de Tubarão - SC.

Especificamente, tem-se por finalidade verificar o conhecimento do educador

sobre deficiência física, verificar se há algum conhecimento sobre patologias neurológicas,

verificar se existe deficiente físico na sala de aula, verificar o que o professor pensa sobre a

inclusão do deficiente físico e qual sua dúvida quanto o portador dessa deficiência física.

A presente pesquisa é de caráter descritivo exploratório, na qual 44 professores do

ensino regular foram questionados sobre seu conhecimento quanto à inclusão do deficiente

físico no ensino regular.

Com a finalidade de alcançar os objetivos, o corpo deste trabalho é composto de 5

capítulos, sendo o capítulo 1 dedicado à introdução, capítulo 2 aborda-se o referencial teórico

relacionado com o assunto em questão, buscando fornecer subsídios e melhor embasamento à

15

discussão dos resultados da pesquisa. O capítulo 3 relata o delineamento da pesquisa, no

capítulo 4 descreve-se a análise e discussão dos dados, finalizando-se com o capítulo 5 onde

serão apresentadas as considerações finais.

16

2 INCLUSÃO DO DEFICIENTE FÍSICO NO ENSINO REGULAR

2.1 Caracterização do deficiente físico

Dados nos mostram que apenas 33.507 alunos, portadores de necessidades

educativas especiais, têm sido atendidos nas redes regulares de ensino. Ou seja, apenas 6% da

população brasileira portadora de deficiência é atendida no ensino regular. Do total desses

alunos, apenas 3,9% são deficientes físicos (BRASIL, 1994).

Segundo o Instituto Ethos (2005), existem 24,5 milhões de brasileiros portadores

de alguma deficiência. O critério utilizado para o levantamento desses dados foi o da

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, recomendado pela

Organização Mundial de Saúde. Conforme esse conceito, 14,5% da população brasileira

apresenta alguma deficiência física, mental ou dificuldade para enxergar, ouvir ou locomover-

se.

Ainda pode-se observar, através desse mesmo censo que no total de casos

declarados de portadores de deficiência física, 8,3% possuem deficiência mental, 4,1%

deficiência física, 22,9% deficiência motora, 48,1% visual, e 16,7% auditiva. Sendo que entre

16,5 milhões de pessoas com deficiência visual, 159.824 são capazes de enxergar e entre os

5,7 milhões de brasileiros com deficiência auditiva, 176.067 não ouvem. Em nossa sociedade,

as pessoas com deficiência representam um sinal de que todos somos diferentes, e que esta

17

diferença, antes de ser algo negativo, pode nos levar a atitudes mais tolerantes com as diversas

dificuldades humanas.

Para Vargas (2003), as pessoas com deficiência física têm o direito inerente ao

respeito por sua dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem,

natureza e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus

concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, no direito de desfrutar uma vida

decente, tão normal e plena quanto possível. “[...] é um equivoco ver na anormalidade só uma

enfermidade [...] Notamos os defeitos e não observamos as esferas colossais enriquecidas pela

vida que possuem as crianças que apresentam anormalidades.” (VYGOTSKY, 1989, p. 57).

Mesmo que o sujeito apresente características físicas que impeçam ou interfiram

em algumas funções, ele tem dignidade para pertencer a uma cultura e necessita, para

desenvolver-se enquanto membro desta cultura, apropriar-se dela a partir de relações

interpessoais.

Para Garcia (1998), a deficiência atribuída ao sujeito não se refere à lesão

orgânica, seqüela motora ou à síndrome que apresente, mas às interações que são

estabelecidas com e por este sujeito no processo de seu desenvolvimento e que levam em

consideração a lesão, seqüela motora ou síndrome.

Omote (1995) faz a leitura da deficiência como uma condição social que, embora

aparentemente iniciada na consideração da diferença, é construída socialmente a partir da

desvalorização, por parte da audiência social.

Aranha (1993) ainda propõe que a deficiência é uma condição social caracterizada

pela limitação ou impedimento da participação da pessoa diferente nas diversas instâncias do

debate de idéias e de tomada de decisões na sociedade.

Para Niess (2003), toda criança portadora de necessidades especiais, antes de ser

especial, tem todos os direitos do ser humano de se desenvolver de forma digna. Portanto, a

18

especialidade ou a excepcionalidade vem em segundo plano. Todavia, é preciso lembrar que

se trata de uma criança diferente, e isto exige que pais, educadores e a sociedade, se ajustem à

sua diferença.

Para Vygotsky (1989) a singularidade do desenvolvimento do deficiente estaria

nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do

déficit. Sendo assim, o deficiente não seria inferior mas apresentaria um desenvolvimento

qualitativamente diferente e único.

Carmo (1991) caracteriza as diferenças entre pessoas portadoras de deficiência

física quanto a sua escolarização, tendo como parâmetros a causa da sua deficiência, de forma

a serem “deficiências congênitas” ou que tenham adquirido a sua seqüela nos primeiros anos

de vida, e “deficiências traumáticas” ou que tenham adquirido uma seqüela no decorrer de sua

vida.

Segundo Mazzotta (1996), as características mais comuns encontradas no

desenvolvimento dos movimentos de sujeitos que apresentam deficiência física consistem em

alteração do tônus muscular. Em relação ao tônus muscular as alterações mais comuns são a

espasticidade, que significa um aumento do tônus (hipertonia); atetose, que seria a mudança

brusca de uma hipertonia para uma hipotonia, sendo essa um estágio de relaxamento de

estruturas moles do corpo, provocando, assim, movimentos bruscos e descoordenados; e a

ataxia, que significa tremores dos membros e instabilidade na manutenção das posturas.

Mantoan (2005) relata que há semelhança estrutural e especificidade funcional

entre indivíduos normais e deficientes, o que permite a intervenção no desenvolvimento

cognitivo de deficientes, facilitando assim a inclusão.

De acordo com o MEC (BRASIL, 1994), pessoa portadora de necessidades

especiais é a que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência

física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por

19

isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou

superar ou minimizar suas dificuldades.

Ainda pode-se definir pessoa portadora de deficiência aquela que apresenta, em

comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou

intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter permanente e que

acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social.

Segundo Garcia (1998), do ponto de vista físico, os sujeitos que possuem esse tipo

de deficiência podem apresentar distúrbios do movimento, da coordenação motora, do

equilíbrio e da postura. Muitos não podem andar, necessitando de cadeiras de rodas para

locomover-se, ou andam com o auxilio de muletas ou bengalas. Sua seqüela motora pode

dificultar o uso de canetas, tesouras e o manuseio de objetos muito pequenos.

No Brasil, o Decreto nº 3.298 de 20 de Dezembro de 1999, considera pessoa

portadora de deficiência física aquela que possui alguma alteração completa ou parcial de um

ou mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-

se sob a forma de monoplegia, monoparesia, paraplegia, paraparesia, triplegia, triparesia,

hemiplegia, hemiparesia, quadriplegia, amputação ou ausência de membro, paralisado

cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades

estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (NIESS, 2003).

Verbrugge e Jette (1984) apontam a deficiência como um produto resultante da

relação entre sujeito e as exigências do meio em que ele vive. Este meio pode oferecer-lhe

condições de participação, promovendo mudanças e/ ou adaptações nas demandas da vida

comunitária ou pode também desconsiderar suas diferenças e suas dificuldades de acesso.

Sassaki (1999), quando se refere a necessidades especiais, diz que estas podem

resultar de condições atípicas, tais como o autismo, a dificuldade de aprendizagem,

insuficiências orgânicas, superdotação, problemas de conduta, distúrbio do déficit de atenção

20

com hiperatividade, distúrbio obsessivo, compulsivo e síndrome de Tourette, distúrbios

emocionais e transtornos mentais.

Segundo Vargas (2003), deficiência é todo e qualquer comprometimento que afeta

a integridade da pessoa e traz prejuízos à sua locomoção, à coordenação do movimento, à

fala, à compreensão de informações, à orientação espacial ou à percepção e contato com

outras pessoas.

A deficiência física é todo comprometimento da mobilidade, coordenação motora

geral ou da fala causado por lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas ou ainda por

má formação congênita ou adquirida.

Para Canziani (1985), a deficiência física não sensorial traduz-se em defeitos

físicos com alterações ortopédicas ou neurológicas, necessitando de métodos, recursos

didáticos e equipamentos especiais para sua educação.

Ao inserir estudantes com deficiência física na educação regular, esses passam a

adquirir experiências relativas à variação natural das capacidades humanas. O individuo é

inserido no contexto real assim como ele é, e não naquele que gostaríamos que fosse.

A identificação do aluno portador de deficiência deverá ser feita o mais cedo

possível. Desde os níveis pré-escolares, o diagnóstico diferencial dos alunos terá caráter

multidisciplinar, adequado às várias situações e às observações feitas no meio familiar e

escolar a fim de chegar-se ao diagnóstico prescritivo ou educacional através de testes de

critérios (CANZIANI, 1985).

Ainda para o mesmo autor, dependendo dos diversos graus de comprometimento

motor, o deficiente físico deverá ser atendido de acordo com a indicação da equipe

multidisciplinar em classe comum, classe especial, centros de reabilitação ou clínica de

reabilitação, seguindo as diretrizes do ensino regular.

21

2.2 Resgate histórico da legislação sobre Educação Especial

Mazzotta (1996) comenta que a busca na história da educação traz informações

significativas sobre o atendimento educacional dos portadores de deficiência física, podendo-

se constatar que até o século XVIII as noções a respeito da deficiência eram basicamente

ligadas ao misticismo e ao ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de

noções realísticas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. As

noções de democracia e igualdade eram meras centelhas na imaginação de alguns indivíduos

criadores.

Segundo a Constituição Federal (BRASIL, 1988) (Anexo A), foram eleitos como

fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º. inc. II e III), e

como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem a todos, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e qualquer outra forma de discrimInação.

Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art.5º), e trata, nos artigos 205

e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento

da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Segundo Niess (2003), um dos princípios para o ensino é a igualdade de condições

de acesso à permanência na escola (art. 206, inc I), acrescentando que o dever do Estado com

a educação será efetivado mediante a garantia de acesso a níveis mais elevados do ensino, da

pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

O mesmo autor afirma que no Brasil tem sido uma das preocupações já há alguns

anos, assegurar alguns direitos do cidadão e deveres do Estado em relação à Educação

Especial. É de responsabilidade do Estado assegurar o atendimento apropriado para a

educação do portador de deficiência, conforme Constituição Federal no art. 208, que diz:

22

“Art. 208. O dever do Estado com educação será efetivado mediante garantia de”:

III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.”

Para o autor a materialização da inclusão do deficiente físico no ensino regular

ocorreu em 1961, com a Lei nº 4.024/61, que visa, em seu art.88, enquadrar a educação da

pessoa deficiente, dentro do possível, na educação regular.

A política de educação especial, calcada no direito de todos à educação, sem

discriminações, estabelece um elenco de objetivos e de diretrizes, consentâneos com a

avaliação da conjuntura brasileira atual, tendo como finalidade a formação de cidadãos

conscientes e participativos (BRASIL, 1994).

Niess (2003) cita que, no Brasil, o Decreto Presidencial nº 91872, de 4 de

novembro de 1985, instituiu um Comitê Nacional para traçar uma política de ação conjunta,

destinada a aprimorar a educação especial e a integrar, na sociedade, as pessoas com

deficiências, problemas de conduta e superdotadas. Em julho de 1986, o Comitê concluiu a

elaboração do Plano Nacional de ação conjunta para a integração da pessoa portadora de

deficiência física.

Ainda, segundo o mesmo autor, em 1996, através da resolução nº 01/96 do

Conselho Estadual de Educação, determinou-se normas para a Educação Especial no sistema

de ensino de Santa Catarina, seguindo preceitos constitucionais e políticas encaminhadas até

então. A partir dessa resolução, as pessoas com necessidades especiais devem

preferencialmente, ser atendidas na rede regular de ensino, beneficiando-se no entanto, dos

diferentes serviços de atendimentos especializados.

Já para a Constituição do Estado de Santa Catarina (1999), em seu art. 163

Parágrafo V, o dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências físicas, mentais, ou

23

sensorial, bem como as que revelarem vocação excepcional em qualquer ramo do

conhecimento, na rede estadual.

Santos (1995) cita que em 1994 surgiu a Declaração de Salamanca (Anexo D), que

consiste na retomada das discussões de Jomtien e no encaminhamento de diretrizes básicas

para a formulação e a reforma de políticas e de sistemas educacionais. A conferência de

Salamanca segundo o autor:

[...] proporcionou uma oportunidade única de colocação da Educação Especial dentro da estrutura de educação para todos, firmada em 1990. [...] Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nessas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem.

Em 1990, o governo brasileiro criou o departamento de desporto das pessoas

portadoras de deficiência física, com a Lei nº 8.028/90, e o Ministério da Educação e Cultura

indicou, nesse mesmo ano, a inclusão da disciplina de educação física adaptada nos currículos

dos cursos de graduação em Educação Física.

Conforme a Declaração de Salamanca de 1994, a tendência da política social

durante as duas últimas décadas, foi a de fomentar a integração e a participação e de lutar

contra a exclusão. A integração e a participação são partes essenciais da dignidade humana e

do gozo do exercício dos direitos humanos( SANTOS, 1995).

A convenção da Guatemala de 2001, (Anexo B) deixa clara a impossibilidade de

tratamento desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda

diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência,

conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que

tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento das pessoas portadoras de

deficiência, de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais art. 1º, nº 2, “a”

GARCIA, 1998).

24

A presença do deficiente físico começou a ficar mais visível na sociedade,

provocando vários debates sobre discriminação e marginalização das mesmas. Como fruto

dessas discussões a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Anexo C),

entendida para efeitos da Lei 9394/96 de 20 de Dezembro de 1996, destacou a educação da

pessoa portadora de necessidades educativas especiais, dedicando todo capitulo V à mesma,

referindo-se à obrigação do estado em fomentar ações que possibilitem tal educação dentro da

rede regular de ensino, possibilitando, através do art. 58 parágrafo primeiro, serviços de apoio

especializados na escola regular para atender às peculiaridades do alunado da educação

especial e em seu parágrafo terceiro, a utilização de professores especializados (GARCIA,

1998).

No art. 60, parágrafo único, é previsto ampliação do atendimento aos educandos

com necessidades especiais na própria rede pública regular. Em tais Diretrizes 9394/96, fica

patenteado um posicionamento que atribui um sentido clínico e/ou terapêutico à educação

especial, na medida em que o atendimento educacional assume caráter preventivo/ corretivo

(GARCIA, 1998).

Para Garcia (1998), o sistema oficial de ensino, por meio de seus órgãos, nos

âmbitos federal, estadual e municipal, prevê dar as escolas prazo para adotarem as

providencias necessária, de modo que elas possam atender às prescrições da constituição

federal e à convenção da Guatemala (2001).

Esta providência deve ser adotada com urgência no que diz respeito a alunos com

deficiência, em idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental. Os pais/responsáveis, que

deixam seus filhos dessa idade sem escolaridade, podem estar sujeitos às penas do art. 246 do

código penal, que trata do crime de abandono intelectual (JESUS, 1998).

25

O supra citado ainda cita que o mesmo pode ocorrer se a instituição acolhe uma

criança com deficiência recusada por uma outra escola, e silenciar a respeito, não

denunciando a situação. Sendo que a recusa é crime previsto no art.8º da Lei 7.853/89.

26

2.3 Ensino Regular: caminho para inclusão do deficiente físico na sociedade

Paralelo às instituições e às classes especiais, surge o movimento pela integração e

inclusão do deficiente físico nas salas de aula regulares. Apesar da resistência de alguns

grupos defensores de escolas e classes especiais, hoje, essa discussão se impõe praticamente

em todos os segmentos educacionais, apontando para uma mudança de paradigma no

atendimento à pessoa com necessidades educativas especiais.

Segundo Caputo e Ferreira (1998), a inclusão social é um processo que contribui

para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações nos ambientes

físicos, na mentalidade das pessoas e também da pessoa com necessidades educativas

especiais. É uma forma de preparar esses deficientes para assumirem uma postura frente à

sociedade.

No processo de inclusão, muitas questões estão sendo levantadas como fatores

para melhor atender esse aluno, formação de professores, preparação da comunidade escolar,

desempenho cognitivo do aluno, adaptação curricular, ambiente físico da escola, enfim

situações relacionadas com a permanência do aluno dentro da sala de aula do ensino regular.

Garcia (1998) diz que a escola regular, enquanto espaço público de acesso ao

conhecimento, em relação aos sujeitos que apresentam deficiência física, necessita criar

condições físicas de acesso e permanência e, principalmente, criar possibilidades de

desenvolver as formas superiores de pensamento. Investir nisso, significa apostar no

desenvolvimento desses sujeitos.

Para Correia (1999), a inclusão significa atender o aluno com necessidades

educativas especiais, incluindo aquele com necessidades especiais severas, na classe regular,

com o apoio dos serviços de educação especial.

27

Na relação entre escola e cidadania, a escola pode ser mediadora de interações

voltadas à cidadania, como um elemento da vida cotidiana que pode influenciar o processo de

promover níveis mais amplos de autonomia dos sujeitos portadores de deficiência física.

Para Fávero (2005), a inclusão não implica no desenvolvimento de um ensino

individualizado para os alunos que apresentam deficiências físicas,na visão inclusiva, não se

segregam os atendimentos escolares, seja dentro ou fora das salas de aula, e, portanto,

nenhum aluno é encaminhado a aulas de reforço ou aprende a partir de currículos adaptados.

Vygotsky (1989) apresenta, referentes à educação de sujeitos considerados

portadores de deficiência,que a inclusão vem contribuir para essa discussão quando diz que é

importante a educação tomar o rumo da valorização social e considere a inclusão como um

ponto real e determinante e não sustente a idéia de que o deficiente está condenado a

inferioridade. Considerá-lo inferior significaria contribuir para a imobilização social do

deficiente.

No caso de sujeitos que apresentam alguma deficiência física, faz-se necessário

promover uma movimentação social ao seu redor, no sentido de compensar os movimentos

corporais que lhe faltam, o que não significa mover-se pelo aluno e sim mover-se com ele.

Para Cavalcante (2000), o professor deve servir como facilitador das relações entre

colegas em sala de aula, portanto somente criar oportunidades não significa que as relações

estabelecidas serão positivas. De forma especial, em turmas inclusivas existem estereótipos,

preconceitos e medos por parte dos alunos ditos normais em relação ao colega deficiente. Isso

pode impedir sua inclusão social, podendo ocorrer a segregação as atividades desenvolvidas

em sala de aula. Para que a inclusão ocorra de forma satisfatória, é preciso que sejam

trabalhadas a tolerância e a aceitação de forma consistente.

Considerando que a escola, como instituição pública, tem responsabilidade ética

para com a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade, é nela que todas as crianças

28

em idade escolar irão se matricular. Não se trata de negar a educação especial, pois se

reconhece que a estrutura organizacional do sistema educacional ainda não pode abarcar as

grandes diferenças humanas, mas a escola deve trabalhar na perspectiva de estar propondo e

adotando, em seu projeto político-pedagógico, ações alternativas que possam incluir os

cidadãos de sua comunidade em seu contexto, independente de suas características peculiares.

Avaliar o processo de inclusão não significa discutir sua validade ou não, uma vez

que esse processo é irreversível. Significa sim, investigar quais fatores que nele interferem,

com o objetivo de rever ações e estratégias, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade

de ensino e ampliação das oportunidades de participação efetivadas para com as pessoas com

necessidades especiais, na sociedade. (VARGAS, 2003).

Para Sassaki (1999), a inclusão significa que a sociedade deve adaptar-se às

necessidades da pessoa com deficiência, para que esta possa desenvolver-se em todos os

aspectos de sua vida.

2.4 Atuação do Fisioterapeuta

Rebelatto e Botomé (1999, p. 290) descrevem muito bem sobre o campo de

atuação profissional.

A Fisioterapia é um campo de atuação profissional. Não é uma área de conhecimento, embora o movimento dos organismos possa se constituir em um objeto de estudo das relações com outros ‘eventos’ da natureza, com suas respectivas variáveis componentes. Como um campo profissional, visa intervir sobre o movimento ou por meio dele em todos os níveis em que possa se apresentar.

O profissional tem que realizar com competência e cuidado uma tarefa importante:

estabelecer a “ponte” entre as necessidades da realidade, as características da atuação

profissional e o conhecimento que permite entender e desenvolver a multiplicidade de

aspectos e determinantes envolvidos, não só com a realidade em relação à qual o profissional

29

atua, mas também à atuação do profissional diante dessa realidade (REBELATTO;

BOTOMÉ, 1999).

Os autores acima, ainda afirmam que o Fisioterapeuta é capaz de desenvolver,

organizar e criar atividades de produção de conhecimento sobre o movimento e seus

determinantes e suas decorrências. Esse conhecimento específico adquirido, sem dúvida, é útil

e necessário para muitos outros campos profissionais como: Engenharia de Sistemas ou

Engenharia de Produção, Ergonomia, Psicoterapia, Educação Física e Educação Especial, que

precisam do conhecimento sobre o movimento para realizar com clareza e eficácia sua

atuação.

Fávero (2004) ainda cita que se recomende convênios com as secretarias de Saúde

ou entidades privadas para o atendimento clínico e terapêutico a essas crianças, seja isso feito

no mesmo espaço da escola ou em um espaço distinto.

30

3 DELINEAMENTO DA PESQUISA

3.1 Tipo de pesquisa

Esta é uma pesquisa descritiva do tipo exploratória. Conforme Köche (1997), “não

se trabalha com relação entre variáveis, mas com o levantamento da presença das variáveis e

sua caracterização quantitativa ou qualitativa.”

3.2 População/Amostra

A amostra da pesquisa constou de 44 professores do ensino regular das 8 escolas

municipais urbanas da cidade de Tubarão-SC.

3.3 Instrumentos utilizados para a coleta de dados

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário (Apêndice A)

com 4 questões fechadas e 2 questões abertas, visando avaliar o conhecimento do professor

em relação à deficiência física e suas peculiaridades, bem como dúvidas e opiniões sobre a

inclusão do deficiente físico no ensino regular.

31

3.4 Procedimentos utilizados para a coleta de dados

A pesquisa foi realizada durante o período de agosto a outubro de 2005, onde

foram esclarecidos os objetivos, de forma verbal, para cada professor regente das classes de 1ª

a 4ª série, levando os mesmos a responder o questionário sobre assuntos pertinentes à

deficiência física.

3.5 Procedimentos para análise e interpretação de dados

Os dados foram analisados a partir de estatística descritiva e apresentados através

de gráficos, sendo agrupados em porcentagem a partir das informações contidas na coleta de

dados e através de análise qualitativa para as perguntas abertas.

32

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O presente capítulo vem apresentar os resultados obtidos neste estudo, e

posteriormente sua discussão. Os dados serão apresentados e discutidos conforme o

conhecimento dos educadores sobre deficiência física.

4.1 Caracterização da amostra

A pesquisa foi realizada nas oito escolas municipais existentes no perímetro

urbano da cidade de Tubarão – SC, com os professores regentes das classes de 1ª a 4ª série,

conforme apêndice 2.

4.2 Análise dos dados

A apresentação do conhecimento sobre deficiência física está distribuída no

gráfico 1.

33

Gráfico 1 – Conhecimento dos professores sobre deficiência física. Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2005.

O gráfico 1 mostra o conhecimento dos professores sobre deficiência física, onde

27% dos professores possuem conhecimento e 73% não possuem conhecimento. Este

resultado mostra a falta de preparo técnico-científico do educador em receber o alunado

portador de deficiência física no ensino regular.

Para Fávero (2004), sem que a escola conheça seus alunos não será possível

elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que ele se insere, sendo

assim, impossível obter-se eficiência no processo inclusivo.

Gráfico 2 – Conhecimento dos professores sobre patologias neurológicas. Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2005.

34

O gráfico 2 mostra que 10% dos professores têm conhecimento sobre patologias

neurológicas e 90% não possuem esse conhecimento.

A maior causa de deficiência física se dá em conseqüência das patologias

neurológicas, que são adquiridas ainda na vida intra-uterina ou até os primeiros anos de vida.

Portanto, sabe-se que as de maior incidência no ensino especial são, paralisia cerebral,

mielomeningocele, entre outras.

Sassaki (1999) diz que haver as transformações é necessária à formação dos

professores, mas é muito importante que o professor tenha o desejo do saber, por mais

conteúdos que lhe possam ser dados.

Cavalcante (2000) cita que é visível o despreparo pedagógico do professor para

atuar com o educando portador de deficiência, visto que, nos cursos de magistério, esse

professor não tem oportunidade de receber qualquer informação sobre essa clientela. Falta

preparo dos demais profissionais atuantes na comunidade escolar, de acompanhamento

técnico especializado aos professores.

Gráfico 3 - Existência de um deficiente físico na sala de aula. Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2005.

No gráfico 3 pode-se observar que há 7% de existência de deficiente físico em sala

de aula e que em 93% das salas de aula não existem deficientes físicos.

35

Vargas (2003) diz que a sociedade inclusiva caracteriza-se por ser aberta a todos,

estimula a participação de cada um e aprecia as diferentes experiências humanas,

reconhecendo o potencial de cada cidadão. A inclusão tem como objetivo oferecer

oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma e auto-determinada. Dessa forma, a

inclusão reconhece todos os seres humanos como livres e iguais e com direito a exercer sua

cidadania.

Gráfico 4 – Formação para lidar com deficiente físico Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2005.

O gráfico 4 mostra que 100% dos professores não tem formação para lidar com o

deficiente físico.

A história da educação dos deficientes tem nos mostrado que sua marginalização é

historicamente determinada por um conjunto de forças sócio-econômicas, políticas, culturais e

ideológicas que convencionam os limites entre normalidade e anormalidade. Conscientes

disso, estudiosos em ciências como medicina, psicologia, sem relegar as contribuições da

sociologia, têm contribuído para o estabelecimento de parâmetros mais apurados, tanto

qualitativos como quantitativos, para designar os deficientes, os segregados socialmente e

para propor soluções em busca da “superação” das diferenças. Vai-se constituindo, assim,

todo um corpo de profissionais na área.

36

A formação do profissional em educação deve inserir-se nesse mundo de

mudanças e ser repensada com base nessas novas realidades e exigências da

contemporaneidade. É preciso garantir ao futuro educador não só uma incontestável cultura

geral, na qual se inclui o conhecimento de línguas estrangeiras, mas também o acesso a outras

linguagens e formas de comunicação (VARGAS, 2003).

A análise qualitativa para as perguntas de forma aberta,se deu quando os

professores foram questionados quanto à sua opinião sobre a inclusão do deficiente físico no

ensino regular e quanto às suas dúvidas sobre deficiente físico. Desse modo, pode-se

observar, de uma forma geral, que a inclusão faz-se necessário para transformar esses

cidadãos com deficiências, até então discriminados, em pessoas dignas dos direitos humanos,

desfrutando assim de toda estrutura oferecida pela sociedade para a formação de pessoas

honestas e quem sabe até levando a um futuro promissor, acabando principalmente com o

preconceito que leva à exclusão.

Tirou-se, portanto, da pesquisa, alguns depoimentos de professores, onde

relatavam sua opinião sobre inclusão:

“... não sei responder pois não entendo nada sobre determinado assunto”.

Segundo Fávero (2003), os cursos de formação de professores especializados em

educação especial devem preparar esses profissionais, de modo que possam prestar

atendimento educacional especializado, tanto em escolas tanto comuns como em instituições

especializadas, envolvendo conhecimentos como: Código Braile, libras e técnicas que

facilitem o acesso da pessoa com deficiência ao ensino em geral.

“... penso que os profissionais deveriam ter conhecimento e assessoria, ou seja,

acompanhamento diário para suprir as dificuldades que possam ocorrer”.

37

O próprio para Brasil, (1994) reconhece que algumas das questões como

insuficiência de infra-estrutura adequada, inadequação na capacitação de professores do

sistema regular de ensino para atuarem junto ao alunado com necessidades especiais,

insuficiência de materiais didático-pedagógicos e de equipamentos e preconceitos em relação

ao aluno especial são forças restritivas à viabilização do processo de integração.

“... na minha opinião é um tema que tem que ser revisto, para que não prejudique

o portador de necessidades especiais, pois nem a escola nem o professor estão preparados

para enfrentar essa situação.”

Vargas (2003) cita que a escola deve ter como princípio o ato educativo

intencional, fundamentado no respeito às diferenças individuais, produzindo desse modo, uma

forma diferenciada de educação, a qual possibilita o trabalho a partir da consciência da

particularidade que se coloca na diversidade, que é um desafio para que se consiga efetivar os

preceitos de igualdade para todos.

“... todos têm o direito a igualdade mas não me sinto preparada para receber um

aluno com seqüela motora”.

“... até é importante, mas é preciso saber que o objetivo de deixar o aluno em sala

de aula é para receber conhecimento, deixando de lado o ser como um todo.”

O princípio da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender

juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas

devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando estilos,

38

ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de

currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e

parcerias com a comunidade (VARGAS, 2003).

À segunda pergunta, qual a duvida dos professores quanto aos portadores de

deficiência física, com unanimidade todos responderam que não têm conhecimento algum

sobre esses alunos, e que precisariam de mais informações antes de colocar-se o aluno em

sala.

Schwartzman (1997) diz que para a inclusão do aluno com deficiência física no

ensino regular deve-se definir o tipo de aluno que estamos incluindo ou vamos incluir, e qual

o comportamento da deficiência e incluí-lo de acordo com suas capacidades em diversas

turmas e níveis, fazendo-se útil o professor especializado em educação especial para dar apoio

específico aos deficientes.

Souza (1994) cita que a educação inclusiva mostra que todos podem aprender,

basta que para isso lhes sejam dadas condições apropriadas, num ambiente cada vez menos

restritivo e comprometido com transformação escolar e a social. Sendo assim, a inclusão

social é um processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram adaptar-se

mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, conseqüentemente, uma

sociedade para todos.

39

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a realização deste trabalho pode-se comprovar a importância do

conhecimento sobre deficiência física, pois é através dele que o educador vai poder

proporcionar um melhor atendimento ao portador de deficiência física, conseguindo assim

uma maior satisfação em relação ao aprendizado.

As leis existem para serem seguidas frente a situações específicas, mas para isso

deve-se haver estrutura para as adaptações ao cumprimento das mesmas. O poder das políticas

públicas poderá contribuir para criar espaços, assegurar direitos e deveres, promover projetos

mais eficientes, mas não dá garantia nenhuma sobre uma verdadeira inclusão entre pessoas se

de fato não nos envolvermos. Envolver dá trabalho, leva a responsabilidade e ao

compromisso, ou seja, é caminhar a passos curtos.

Pode-se observar a falta de conhecimento específico dos educadores em relação à

deficiência física e que há falta de conhecimento do professor sobre doenças neurológicas.

Na escola, não é realidade a convivência com o deficiente físico, pois apenas 7%

das salas de aula têm um deficiente físico freqüentando o ensino regular.

Na pesquisa qualitativa com perguntas abertas, houve muitas dúvidas sobre o

tema, e de uma forma global pode-se perceber o despreparo e o medo que esses educadores

encontram na hora de ensinar um deficiente físico.Os professores relataram, expressando-se

de forma qualitativa, que precisam de mais preparo para receber o aluno portador de

deficiência física, pois não há conhecimento algum sobre esse assunto.

40

Portanto, observou-se a necessidade do professor em ampliar seus conhecimentos

através de conteúdos voltados para a área médica e terapêutica. Contemplando conhecimentos

sobre conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências, bem como métodos e técnicas

específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Verificou-se também a importância de

se ter um profissional fisioterapeuta inserido na área da educação para poder atuar junto às

escolas, auxiliando no manejo dos portadores de deficiência física.

Finalmente, é importante ressaltar que não existem receitas prontas para atender a

cada necessidade educacional de alunos com deficiência os quais a natureza é capaz de

produzir. Existem milhares de crianças e adolescentes cujas necessidades são quase únicas no

mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir suas portas para tais alunos, informe-se e

oriente-se com profissionais da educação e da saúde sobre as especificidades e instrumentos

adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente propício, sem discriminações e

que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível.

Uma das preocupações dessa pesquisa foi considerar a opinião da população

diretamente envolvida nesse projeto de inclusão do deficiente físico no ensino regular, que

são os educadores, pessoas diretamente responsáveis pela essa formação do aluno.

41

REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

44

APÊNDICES

45

APÊNDICE A– Questionário aplicado UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA – UNISUL CURSO DE FISIOTERAPIA CAMPUS TUBARÃO

Questionário referente ao trabalho de conclusão de curso, que tem como tema: O processo de inclusão do deficiente físico com seqüela motora no ensino regular das

escolas municipais do perímetro urbano de Tubarão – SC. ORIENTANDO: ALINE PORTO BATISTA ORIENTADORA: FABIANA DURANTE DE MEDEIROS

QUESTIONÁRIO

Escola:_____________________________________________________________________ Gênero: M ( ) F ( ) idade:_________________________________ Formação/Graduação:_____________________________Tempo de formação: ___________ Série em que leciona:__________________________________________________________ Quantidade de aluno por classe:__________________________________________________ 1. Você tem algum conhecimento sobre deficiência física? ( ) sim ( ) não 2. Você tem algum conhecimento sobre patologias neurológicas como por exemplo paralisia

cerebral? ( ) sim ( ) não 3. Existe Deficiente Físico na sua sala de aula? ( ) sim ( ) não 4. Você tem formação para lidar com Deficiente Físico? ( ) sim ( ) não 5. O que você pensa da inclusão do deficiente Físico ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

46

6. Qual a sua dúvida quanto ao Deficiente Físico?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

47

APÊNDICE B – Caracterização da amostra

Escola Gênero Idade Formação Série que

leciona

Tempo de Formação

Tem aluno

A M F F F F F F F F F

23 22 36 42 31 57 32 36 24 32

Acadêmico Acadêmico Acadêmico Pedagogia Letras Pedagogia Séc. Executivo Pedagogia Acadêmico Pedagogia

1ª 1ª 2ª 3ª 4ª 2ª 4ª 1ª 3ª 2ª

- - - 8 anos 2 anos 12 anos 1 ano 5 anos - 3 anos

1

B F F F F F F

48 23 40 39 37 39

Pedagogia Acadêmico Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia

1ª 2ª 3ª 4ª 2ª 1ª

6 anos - 10 anos 8 anos 8 anos 11 anos

C F F F F

33 32 27 26

Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia

1ª 2ª 3ª 4ª

7 anos 5 anos 6 anos 3 anos

D F F F F F

24 29 31 36 31

Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia

1 2 2 3 4

2 anos 5 anos - 8 anos 10 anos

1

E F F F F F

24 28 39 34 42


1 2 3 4 4

1 anos 4 anos 8 anos - 20 anos

1

F F F F F F

23 34 35 34 40

Acadêmico Pedagogia Serv. Social Pedagogia Pedagogia

1 2 2 3 1


1

G F F F F F

26 28 28 34 37


1 2 2 4 4

1 anos 4 anos 2 anos 10 anos 11 anos

1

H F F F F

50 41 26 30

Pedagogia Serv. Social Pedagogia Pedagogia

1 2 3 4


1

48

ANEXOS

49

ANEXO A – Constituição da República

Constituição da República

Capitulo III – da Educação, da Cultura e Do Desporto

Seção I

DA EDUCAÇÃO Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da família, sera

promovida incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206.O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso a permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber. III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, a coexistência de

instituições publicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino publico em estabelecimentos oficiais; V - na forma da Lei, planos de carreira para o magistério público, com piso

salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; VI - gestão democrática do ensino público, na forma de Lei; VII – garantia de padrão de qualidade Art. 208. O dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta

gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino gratuito; III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento em creche e pré-escola as crianças de zero a seis anos; V- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,

segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado as condições do educando; VII – atendimento ao educando, ensino fundamental, através de programas

suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º - o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito publico subjetivo. § 2º - o não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder publico, ou sua oferta

irregular, importa responsabilidade de autoria competente. § 3º - competente ao poder publico recensear os educando no ensino fundamental,

fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola

50

ANEXO B - Convenção de Guatemala

CONVENÇÃO DA GUATEMALA (promulgada pelo Decreto 3.956/2001)

Artigo I Para os efeitos desta convenção, entende-se por: (...) 2. Discriminação contra pessoas portadoras de deficiência a) O termo discriminação contra pessoas portadoras de deficiência significa toda

diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado parte promover a integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.

51

ANEXO C – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LEI DAS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (Lei 9.394/1996)

CAPITULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade

de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, rede escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem inicio na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art.59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações especificas,

para atender as suas necessidades; II – terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos oficiais afins, bem como aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo Único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independente do apoio as instituições previstas nesse artigo.

52

ANEXO D – A Declaração de Salamanca

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no

documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.

Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações intergovernamentais naquela Conferência Mundial.

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.

2. Acreditamos e Proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, - toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas, - sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,

- que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,

- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: - atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus

sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.

- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.

- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.

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- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.

- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.

- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.

- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós

congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:

- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;

As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:

- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial;

- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos países;

- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva;

- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas; - a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com

educação para todos em vários foros; - a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões

relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade educacionais especiais.

- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração.

- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio Prazo. 1996/2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos- piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.

5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da Espanha

e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamos-lhes realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade

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mundial, especialmente em eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.

ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Introdução 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia

Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações intergovernamentais, especialmente o documento “Procedimentos Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência”. Tal Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial.

2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de

Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.

3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar

todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.

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4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, conseqüentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que “um tamanho serve a todos”. Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.

5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: I. Novo pensar em educação especial II. Orientações para a ação em nível nacional: A. Política e Organização B. Fatores Relativos à Escola C. Recrutamento e Treinamento de Educadores D. Serviços Externos de Apoio E. Áreas Prioritárias F. Perspectivas Comunitárias G. Requerimentos Relativos a Recursos III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais 6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de

promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.

7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem

aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem

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e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais

deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem estar da criança ou de outras crianças.

9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a

outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos.

10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral,

fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados em especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, é conseqüentemente, desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas.

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11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas educacionais.

12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em

educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos.

II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E

ORGANIZAÇÃO 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens

complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus sistemas educacionais.

14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para

crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados.

15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos

campos da saúde, bem estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.

16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam

estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente, caso por caso, em casos em que a educação em instituição especial seja requerida.

17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria

ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada. Freqüência em regime não integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no

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sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências.

18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens

com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e

situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma

estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bem estar e vocacional.

21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o

desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos, e equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.

22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde,

trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semi públicas e organizações não governamentais podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais.

23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento

externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências bilaterais e multilaterais de auxílio, por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.

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B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande

variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas um programa extensivo de orientação e treinamento profissional e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extra curriculares.

25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão

de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma escolarização bem sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade Curricular.

26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-

versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.

27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional

adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.

28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e

teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.

29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação

deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.

30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de

apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo.

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31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em cada localidade.

32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em

níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.

Administração da Escola 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo

quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.

34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes

positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação.

35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo

sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.

Informação e Pesquisa 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do

ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.

37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições

de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial

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deveria ser prestada nesta área, a pesquisa ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na

promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.

39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de

pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.

40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que

provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.

41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais

especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores.

42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e

seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.

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43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-didáticas.

44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações

profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a complementaridade e a mobilidade sejam asseguradas.

45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a

intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem não categorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas específicas de deficiência.

46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no

processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em consideração.

D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso

de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o seguinte:

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de

treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.

49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e

instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver serviços

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não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais

seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de meninas.

Educação Infantil 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce,

avaliação e estimulação de crianças pré-escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação de atividades pré-escolares e saúde infantil.

52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto

através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.

Preparação para a Vida Adulta 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no

sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.

Educação de Meninas 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um

esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com

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necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.

Educação de Adultos e Estudos Posteriores 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto

ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS 56. A realização do objetivo de uma educação bem-sucedida de crianças com

necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.

Parceria com os Pais 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa

a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.

58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades

especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças.

59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,

professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.

60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais,

através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de programas.

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Envolvimento da Comunidade 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento

de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma participação comunitária significativa.

62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar

atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto dentro como fora da escola.

63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa

externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.

O Papel das Organizações Voluntárias 64. Uma vez que organizações voluntárias e

não governamentais possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.

65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que

possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.

Conscientização Pública 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam

regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.

67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente

a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas

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portadoras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.

G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir

a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.

69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em

consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.

70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de

treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador, também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.

71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos

humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem esforços.

III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E

INTERNACIONAIS 72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não-

governamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e não-governamentais, bem como agências

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doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.

73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção

com um efeito multiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originar capacitação.

74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com

abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.

75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do

intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.

76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de

informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de dados países.

77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas

fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.

78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento

avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos.

79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de

associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros regionais.

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80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras agências inter-governamentais.

81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em

iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimento.

82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações

de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente da informação.

83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda

na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial.

Procedimentos, Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades

para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral.

É um distúrbio genético que começa geralmente na infância e se caracteriza por

tiques divididos em dois grupos: - Motores: repuxar a cabeça, entortar o pescoço. piscar, fazer caretas, pular,

tocar pessoas ou coisas, esfregar o dedo no mesmo ponto das roupas, cheirar, retorcer-se. Bem mais raramente, se machucar ou se morder.

- Sonoros: limpar a garganta, pigarrear, tossir, grunhir, estalara língua, fungar, falar coisas comuns mas fora do contexto, ecolalia. A coprolalia é bem mais rara (falar palavrões ou obscenidades).

o processo de inclusÃo do deficiente fÍsico no...

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