o papel dos espaÇos brinquedos e brincadeiras...
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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Élida Vieira Santos
Érika Fabíola Freitas Monteiro
O PAPEL DOS ESPAÇOS BRINQUEDOS E
BRINCADEIRAS NAS CRECHES
LINS-SP
2014
ÉLIDA VIEIRA SANTOS
ÉRIKA FABÍOLA FREITAS MONTEIRO
O PAPEL DOS ESPAÇOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Me Denise Rocha Pereira e orientação técnica da Profª Ma Fatima Eliana Frigatto Bozzo.
LINS-SP
2014
Santos, Élida Vieira; Monteiro, Érika Fabíola Freitas
O papel dos espaços brinquedos e brincadeiras na educação
infantil / Élida Vieira Santos; Érika Fabíola Freitas Monteiro. – – Lins,
2014.
104 p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Pedagogia, 2014.
Orientadores: Denise Rocha Pereira; Fátima Eliana Frigatto Bozzo
1.Educação Infantil. 2. Creche. 3. Brinquedo. 4. Brincadeira. I Título.
CDU 37
S234p
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha irmã que sempre me auxiliou no que eu precisei
durante o decorrer desta longa trajetória. A minha filha Isabela, que suportou minha
ausência durante as aulas e durante os períodos de estudo.
E aos meus pais que sempre me incentivaram a seguir em frente.
Élida
Dedico este trabalho ao meu noivo que sempre esteve presente me
auxiliando em tudo o que precisei, mesmo ele tendo seus vários afazeres, sempre
reservou um pouco do seu tempo para me ajudar, me dando sempre seu amor e
carinho.
Dedico ainda a minha família que, compreendeu a minha ausência durante
todo este período de estudos, e que também me auxiliou em tudo que lhes foi
possível.
Érika
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a DEUS, que se fez presente nos momentos difíceis,
me abençoando com minha FÉ, pra superar todos os obstáculos.
Agradeço também aos meus pais, familiares, aos meus sogros e ao meu
marido, que me incentivaram a ter coragem para iniciar esta graduação e chegar até
ao fim dela. Agradeço também a minha companheira Érika, que me auxiliou sempre,
e a nossa orientadora Denise Rocha Pereira.
E especialmente a minha filha que é minha fonte de vida e amor, que me faz
ser melhor a cada dia.
Élida
Agradeço especialmente a DEUS, por ter me dado esta vitória, me
abençoando com calma, coragem, inteligência, saúde, perseverança e fé, me
levando a seguir em frente guiando meus passos para que eu pudesse ter chegado
até aqui.
A minha mãe que me ajudou em alguns momentos difíceis. Aos professores
que me ensinaram com sabedoria tudo o que eu sei sobre Pedagogia, á minha
companheira Élida, e à nossa orientadora, a Professora Denise Rocha Pereira, que
nos auxiliou com sua dedicação e trabalho.
Ao meu noivo que esteve sempre presente, me deu forças, apoio e incentivo
com seu carinho e amor em todos os momentos desta jornada.
Érika
RESUMO
A educação da infância brasileira passou ao longo da história por diferentes modificações. Do simples espaço que assegurava as mães trabalhadoras um lugar para que os filhos fossem cuidados, ao também direito das crianças de se ter um espaço para além do cuidar, o educar também. Alguns marcos legais foram fundamentais como a Lei n° 9.394/96 de Diretrizes e bases da Educação Nacional e a constituição Federal, para a garantia do direito à educação da infância. Passados alguns anos outras exigências foram e são feitas à essa educação que se oferece, como a importância da organização do espaço e do tempo dentro das instituições de educação para que promovam o desenvolvimento da infância. O papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras são fundamentais para a interação das crianças umas com as outras e para as relações estabelecidas com o meio em que vive e contribui ainda para o seu conhecimento de mundo, devendo então, os espaços estarem devidamente organizados, com mobiliário adequado, os brinquedos com acesso as crianças, e diversas vivências com brincadeiras que podem desenvolver a criança de forma global. Esta pesquisa buscou fundamentar-se também nas contribuições de autores como: Kamii(1986), Piaget (1967) e Santos (2006) que possuem pesquisas e obras sobre assuntos relacionados ao tema. A presente pesquisa teve como objetivo realizar um estudo sobre o papel das creches na história da educação infantil e nos dias atuais, o desenvolvimento da criança de dois a três anos e sobre o papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras na educação infantil. Para ter elementos para pensar nas necessidades dos profissionais da creche em relação o papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras, realizou-se um levantamento de informações de profissionais (gestores) que atendem crianças em creches, com preenchimento de questionário acerca de suas concepções e conhecimentos. A partir das informações obtidas, conclui-se que os espaços, brinquedos e brincadeiras é pensado nas instituições de educação infantil como parte do planejamento educativo, porém ainda existem dificuldades no desenvolvimento de ações que promovam as brincadeiras e aproveitamento dos espaços, assim como é necessário melhorar a quantidade dos brinquedos oferecidos aos alunos.
Palavras-chaves: Educação infantil. Creche. Brinquedos. Brincadeiras.
ABSTRACT
The education of the Brazilian childhood passed along the history by different modifications. From simple space that was securing the hard-working mothers a place where their children were taken care, to a space besides taking care, to educate also. Some legal landmarks were basic like the Law n ° 9.394/96 of Directives and bases of the National Education and the Federal constitution, for the guarantee of the right to the education of the childhood. Past some years other demands were and they are done to this education that presents itself, like the importance of the organization of the space and of the time inside the institutions of education so that they promote the development of the childhood. The paper of the spaces, toys and jokes they are basic for the interaction of the children a few with others and for the relations established with the environment in which it survives and contributes still for his world knowledge, having to then, the spaces be properly organized, with appropriate furnishings, the toys with access the children, and several existences with jokes that can develop the child of global form. This inquiry looked to be based also on the authors' contributions: Kamii (1986), Piaget (1967) and Santos (2006) that they have inquiries and works on subjects made a list to the subject. The present inquiry had as a objetctive to investigate and to think about the organizations of spaces about the school for kids knowing the means of development and apprenticeship of the child from 0 to three years; to check the necessity of the diversity of spaces, toys and jokes for the means of actions of the children and to analyse the quality aspects of the spaces proposed by the Quality parameters in the Childlike Education - MEC. To have elements to think about the necessities of the professionals of the school for kids regarding the paper of the spaces, toys and jokes, a professionals' lifting information happened (gestores) that attend children in school for kids, with filling out of questionnaire her around his conceptions and knowledges. From the obtained informations, it ends that the spaces, toys and jokes it is thought in the institutions of childlike education like part of the educative projection, however there are still difficulties in the development of actions that promote the jokes and use of the spaces, as well as it is necessary to improve the sufficient quantity of the toys offered to the pupils.
Key - words: Childlike education. Nursery school. Toys. Jokes
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Três volumes RCNEI................................................................................22
Figura 2: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil...............28
Figura 3: Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil......................................................................................................................28
Figura 4: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil.......................................29
Figura 5: Interação..................................................................................................48
Figura 6: Compartilhamento de espaço..................................................................450
Figura 7: Ambiente escolar......................................................................................52
Figura 8: Espaço com diversos materiais e mobiliário.............................................52
Figura 9: Armários e mesas.....................................................................................53
Figura 10: Colchonetes............................................................................................54
Figura 11: Parque adaptado....................................................................................56
Figura 12: Jardim sensorial.....................................................................................57
Figura 13: Pia para banho do berçário....................................................................58
Figura 14: Sanitários para o berçário......................................................................58
Figura 15: Mordedor................................................................................................60
Figura 16: Móbile.....................................................................................................60
Figura 17: Livros plásticos.......................................................................................61
Figura 18: Bolas de plástico....................................................................................61
Figura 19: Brincadeiras ao ar livre...........................................................................64
Figura 20: Nomes dos dedos...................................................................................65
Figura 21: Brincadeira de estátua............................................................................66
Figura 22: Dança da cadeira.................................................................................................................68
Figura 23: Brincadeira corre cotia............................................................................69
Figura 24: Interação das crianças nos espaços......................................................69
Figura 25: Adaptação da criança na creche com o educador.................................73
Figura 26: Inter-relacionamento de crianças com educadores................................74
Figura 27: Bebês dormindo.....................................................................................74
Figura 28: Brincadeiras de carnaval na creche.......................................................75
Figura 29: Resposta da pergunta nº.1 das diretoras...............................................77
Figura 30: Resposta da pergunta nº. 2 das diretoras..............................................78
Figura 31: Resposta da pergunta nº. 3 das diretoras..............................................79
Figura 32: Resposta da pergunta nº. 4 das diretoras..............................................80
Figura 33: Resposta da pergunta nº. 5 das diretoras..............................................81
Figura 34: Resposta da pergunta nº. 6 das diretoras..............................................82
Figura 35: Resposta da pergunta nº. 7 das diretoras..............................................83
Figura 36: Resposta da pergunta nº. 8 das diretoras..............................................84
Figura 37: Resposta da pergunta nº. 9 das diretoras..............................................85
Figura 38: Resposta da pergunta nº. 10 das diretoras............................................86
Figura 39: Resposta da pergunta nº. 11 das diretoras............................................87
Figura 40: Resposta da pergunta nº. 12 das diretoras............................................88
Figura 41: Resposta da pergunta nº. 13 das diretoras............................................89
Figura 42: Resposta da pergunta nº. 14 das diretoras............................................90
Figura 43: Resposta da pergunta nº. 15 das diretoras............................................91
Figura 44: Resposta da pergunta nº. 16 das diretoras............................................93
Figura 45: Resposta da pergunta nº. 17das diretoras.............................................93
Figura 46: Resposta da pergunta nº. 18 das diretoras............................................94
Figura 47: Resposta da pergunta nº. 19 das diretoras............................................95
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
MEC: Ministério da Educação.
RCNEI: Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.
INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia.
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
LDB: Lei de Diretrizes e Bases
PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12
CAPÍTULO I - PAPEL DOS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................ 15
1 O PAPEL DAS CRECHES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E
NOS DIAS ATUAIS................................................................................................... 15
1.1 O Cuidar e o Educar.................................................................................. 25
CAPÍTULO II – A CRIANÇA DE DOIS A TRÊS ANOS ...................................... 33
2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE DOIS A TRÊS ANOS ......... 33
2.1 O brincar da criança de 2 a 3 anos............................................................ 44
CAPÍTULO III – OS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA
CRECHE............................................................................................................. 48
3 O AMBIENTE DO BRINCAR NA CRECHE.............................................. 48
3.1 Os espaços do brincar............................................................................... 50
3.2 Os brinquedos apropriados........................................................................ 59
3.3 Tá na hora de brincar................................................................................. 63
3.4 A interação das crianças nos espaços....................................................... 69
3.5 O papel do educador...................................................................................... 72
CAPÍTULO IV – PESQUISA QUALITATIVA....................................................... 76
4 A PESQUISA............................................................................................. 76
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO........................................................................ 96
CONCLUSÃO...................................................................................................... 97
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 8
APÊNDICE.......................................................................................................... 101
12
INTRODUÇÃO
A educação da criança pequena foi considerada, por muito tempo, como
pouco importante, bastando que fosse assistencialista, não visando aspectos
educativos. Hoje, a educação da criança pequena integra o sistema público de
educação. Desde 1988, com a Constituição Brasileira a educação da infância, e logo
após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, passa a fazer parte
da primeira etapa da educação básica, sendo concebida como questão de direito, de
cidadania e de qualidade de vida para as crianças.
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica, oferecida nas
creches para crianças até 3 anos de idade.
A partir dessa dimensão educativa, a qualidade do que se oferece aos alunos
da educação infantil ganha outro patamar. As interações e a brincadeira são
consideradas eixos fundamentais para se educar com qualidade.
Muda-se o olhar sobre o que é educar e sobre as possibilidades de um ser
em desenvolvimento. A criança mesmo sendo pequena sabe muitas coisas, toma
decisões, escolhe o que quer fazer, olha e pega coisas que lhe interessam, interage
com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra em seus gestos, em um olhar, em
uma palavra, como compreende o mundo.
Neste sentido o papel do planejamento dos espaços nas creches para o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, torna-se algo fundamental,
alicerçado na ideia de que o brincar é a atividade principal da criança. Sua
importância reside no fato de ser uma ação livre, iniciada e conduzida pela criança
com a finalidade de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si
mesma, os outros e o mundo em que vive.
Brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias,
criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua
individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se, e
participar da cultura lúdica para compreender seu universo.
O brinquedo visto como objeto suporte da brincadeira, também é objeto
importante neste processo. Pode ser industrializado, artesanal ou fabricado pela
professora junto com a criança e a sua família, ou mesmo objetos do dia que
ganham sentido para as crianças. Para brincar em uma instituição infantil não basta
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disponibilizar brincadeiras e brinquedos, é preciso planejamento do espaço físico e
de ações intencionais que favoreçam um brincar de qualidade.
A organização do espaço escolar contribui para o bem estar das crianças
mas também aos profissionais que ali atuam. Um espaço pensado para todos que ali
convivem, faz a criança sentir-se bem nesse local e também que todos se sintam á
vontade para realizar suas funções. Por isso faz-se necessário pensar nas
necessidades da criança em brincar, descansar, alimentar, aprender, desenvolvendo
na creche os espaços onde isso aconteça. Sendo também necessários espaços
para o desenvolvimento do trabalho dos professores.
Um fator importante do funcionamento de uma creche é a organização do
tempo e espaço, que não haja um imobilismo e sim uma flexibilidade para atender
as crianças, que têm seus sentimentos e ritmos próprios e que estas possam ser
ouvidas para expressar as suas vontades e os seus saberes.
É importante que a creche possa oferecer ambientes diversificados e assim
apresentar variadas propostas como música, brinquedos, jogos e entre outros para
que o tempo na creche seja de múltiplos fazeres.
Portanto, este trabalho tem como objetivo investigar e refletir sobre as
organizações de espaços nas creches, conhecendo as possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem da criança de 0 a três anos. Verificar a
necessidade da diversidade de espaços, brinquedos e brincadeiras para as
possibilidades de ações das crianças e analisar os aspectos de qualidade dos
espaços propostos pelos Parâmetros de Qualidade na Educação Infantil- MEC.
O método utilizado foi a pesquisa qualitativa, que conta com um questionário
de 19 (dezenove) questões, com respostas de diretoras sobre suas concepções
sobre o brincar e a importância dos espaços.
O trabalho aqui apresentado desenvolveu-se em quatro capítulos, conforme
segue:
Capítulo I: O papel das creches na história da educação infantil: tratou do
histórico da educação infantil, passando pela modificação ao longo do tempo do
papel da educação da infância.
Capítulo II: O desenvolvimento da criança de 2 a 3 anos: Pautou-se na teoria
de Piaget (1967), que mostra os estágios que a criança passa na faixa etária de 0 a
3 anos, sendo eles o sensório-motor 0-2 anos, quando ela encontra-se no período
de desenvolvimento do afetivo e do cognitivo. A fase pré-operatória 2-3 anos, sendo
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um período que acontece o aparecimento de novas capacidades, algumas
características deste período são: egocentrismo, centração, a ausência de
reversibilidade e a inabilidade de acompanhar transformações, que são ainda
obstáculos para o pensamento lógico.
E ainda, apresenta os benefícios do cuida e do educar, e que os dois andam
lado a lado, ou seja um não existe sem o outro.
Capítulo III: O Ambiente do brincar na creche: onde as crianças fazem suas
atividades deve estar em harmonia com a educação infantil. Quando ela chega à
creche precisa de uma atenção muito especial, fazendo valer seus ritmos e vínculos
trazidos de casa.
Capítulo IV: Conta com a pesquisa qualitativa, onde aponta-se dados
relevantes nas entrevistas, com base em gráficos com perguntas.
15
CAPÍTULO I
O PAPEL DOS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
1 O PAPEL DAS CRECHES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E
NOS DIAS ATUAIS
A história da educação infantil em nosso país tem sofrido modificações ao
longo dos anos conforme a maneira de se olhar a criança e as necessidades sociais
e educacionais das políticas existentes nessa trajetória.
O atendimento em creches no Brasil e no mundo foi visto por muitos anos sob a
perspectiva de atender exclusivamente crianças de baixa renda, usando estes
programas com objetivo de combate à pobreza e ajudar na sobrevivência das
mesmas. Com isso desencadeou alguns fatores negativos como atendimentos de
baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, poucos materiais,
instalações precárias, formação insuficiente e grande número de crianças para
poucos adultos. Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil (BRASIL,
1998, vol.1):
Constitui-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público (comunitárias, confessionais e filantrópicas), significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. (BRASIL, 1998, p. 17).
Caminhando pela história brasileira é preciso pensar na forma de como a
economia do país estava estruturada e como se organizava na educação de
crianças pequenas.
Por volta do século XIX, numa sociedade predominantemente rural onde
residiam famílias de escravos que trabalhavam nas fazendas, as famílias de
fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas,
geralmente frutos da exploração sexual de escravas por senhores de engenho.
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Antes da proclamação da República houve a criação de entidades para o
amparo das crianças, devido ao alto número da taxa de mortalidade.
No final do século XIX, foi apresentado um projeto social para que trouxesse
um jardim de infância para o Brasil o que já ocorria na Europa. Essa ideia do jardim
de infância trouxe muitos problemas, pois muitos criticavam e outros não viam
nenhuma vantagem, por isso diziam que não deveriam ser mantidos pelo poder
público.
Os primeiros jardins de infância foram criados em 1875 no Rio de Janeiro e
em 1877 em São Paulo, sendo de entidades privadas, e anos depois os públicos,
que dirigiam seu atendimento para as crianças que possuíam mais condições
financeiras.
Enquanto Rui Barbosa considerava o jardim de infância como a primeira etapa do ensino primário e apresentou em 1882 um projeto de reforma da instrução no país, distinguindo salas de asilo, escolas infantis e jardinsde infância, observa-se outrossim, o fortalecimento de um movimento de proteção à infância que partia de uma visão preconceituosa sobre a pobreza, defendendo um atendimento caracterizado como dádiva aos menos favorecidos. (OLIVEIRA, 2008, p. 93).
Como os jardins de infância foram confundidos com salas de asilos franceses
eram considerados prejudiciais à unidade familiar por tirarem desde cedo a criança
de seu ambiente doméstico, sendo admitidos apenas no caso de proteção aos filhos
de mães trabalhadoras.
Ocorrida em 1889, a proclamação da República trouxe modificações também
no atendimento de questões sociais, que continuaram a ser tratadas conforme a
necessidade.
Todo investimento estava concentrado no ensino primário que atendia apenas
parte da população.
No inicio do século XX modificaram a estrutura familiar no que se refere a
cuidados com seus filhos pequenos. As fábricas criadas na época tiveram que
contratar mulheres, pois a maioria da mão-de-obra masculina estava na lavoura,
gerando um problema, pois não havia instituições onde as mulheres pudessem
deixar seus filhos.
Mas esse problema quem teve que solucionar foram as próprias mães,
deixando com algum familiar ou alguma ou outra pessoa em troca de dinheiro.
Porém, era muito preocupante, pois as crianças que ficavam com as criadeiras
viviam em condições precárias, aumentando ainda mais a taxa de mortalidade
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infantil e problemas psicológicos devido às crianças serem muito pequenas e
ficarem longe da sua família, em condições higiênicas e de alimentação nada
favoráveis.
Segundo Kuhlmann (2000), apud Oliveira (2008), as fábricas começaram a
investir na mão de obra dos imigrantes, pois chegavam jovens do sexo masculino e
por isso muito mais produtivo.
Assim, como afirma Oliveira (2008), os sindicatos começaram a ser
procurados pelos imigrantes europeus que lutavam por seus direitos pelas
condições precárias de trabalho, baixos salários, longas jornadas de trabalho,
ambientes insalubres e mão de obra infantil. Além dessas reinvindicações por parte
do movimento operário, na década de 20 e início dos anos 30, estava a luta por
melhores condições de trabalho e de vida, e a existência de locais para o
atendimento das crianças durante o trabalho das mães. Essa procura aos sindicatos
atingiu os patrões, que buscaram alternativas, seja a repressão ou o
enfraquecimento dos movimentos.
Quanto às creches, por serem propriedades das empresas, os empresários
começaram a ver que tinha algo vantajoso em razão do aumento da produção das
mães. Mas continuaram as reivindicações das mulheres operárias, pois além de ter
um ambiente para deixar seus filhos perto do trabalho, elas exigiam que as
indústrias facilitassem a amamentação durante horário de serviço.
Em 1922 no Rio de Janeiro, aconteceu o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, no qual foram discutidos temas como a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça, com ênfase no papel da mulher como cuidadora. Nesse contexto surgiram as primeiras regulamentações do atendimento de crianças pequenas em escolas maternais e jardins de infância. (OLIVEIRA, 2008, p. 97).
Alguns educadores como Mário de Andrade (1893-1945), propuseram que
fizessem jogos nas praças das cidades como semelhança dos jardins de infância,
como ocorria na América latina. Essas praças deram origem aos parques infantis.
Nos parques infantis ficavam as crianças dos meios populares e nos jardins
de infância as dos grupos de prestígio. Em seguida surgiram novos jardins de infância
e novos cursos para os professores, mas todos voltados às crianças das camadas
sociais de prestígio.
Em meio a essas evoluções para a educação infantil, a população estava
frequentemente exposta ao perigo de constantes epidemias, pois a infraestrutura
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como saneamento básico, moradias e outros não era das melhores. A creche seria
muito útil na visão de sanitaristas preocupados com as condições de vida da
população operária, com a preservação e reprodução da mão de obra, que
geralmente habitava ambientes insalubres.
O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações especificas, como a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, de 1943, que conta com algumas prescrições sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras com objetivo de facilitar a amamentação durante a jornada.(OLIVEIRA, 2008, p. 100).
Assim promoveram convênios com instituições filantrópicas mostrando a
importância do aleitamento materno e com isso combatendo a mortalidade infantil.
As poucas creches fora das indústrias eram de responsabilidade de entidades
filantrópicas, principalmente religiosas. Em sua maioria, essas entidades com o
tempo passaram a receber ajuda governamental para desenvolver seu trabalho.
A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física sendo pouco valorizada a educação e o desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. Em uma trajetória paralela, classes pré-primárias eram instituídas junto a grupos escolares em várias cidades brasileiras. Assim, deforma desintegrada, ocorria o atendimento às crianças em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins de infância e classes pré-primárias. (OLIVEIRA, p. 101, 2008).
Recomendava-se que também as creches, além dos jardins de infância,
contassem com material apropriado para a educação das crianças, o atendimento
em creches e parques infantis continuou a ser realizado de forma assistencialista.
Creches e parques infantis que atendiam crianças em período integral passaram a ser cada vez mais procurados não só por operárias e empregadas domésticas, mas também por trabalhadores do comércio e funcionárias públicas. (OLIVEIRA, 2008, p. 102).
Em termos legais, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
aprovada em 1961 (Lei 4024/61), aprofundou a perspectiva apontada desde a
criação dos jardins de infância ate sua inclusão no sistema de ensino.
Art.23 A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. (OLIVEIRA, 2008, p. 102). Art.24 As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. (OLIVEIRA, 2008, p. 102).
Porém, a partir de 1964, seria alterada a educação para as crianças
pequenas em particular.
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No período dos governos militares pós 1964, as políticas adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor – Funabem continuaram a divulgar a ideia de creche e mesmo de pré-escola como equipamentos sociais de assistência à criança carente. (OLIVEIRA, 2008, p. 107).
Por meio de programas emergenciais de baixo custo, desenvolvidos por
leigos voluntários, com envolvimento de mães que cuidavam de turmas de mais de
cem crianças pré-escolares, fazia com que prevalecesse uma política de ajuda às
entidades filantrópicas e assistenciais.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 5692/1971,
houve modificações para a educação infantil que passou a ser chamada de pré-
escolar:
“Os sistemas velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam
educação em escolas maternais, jardins-de-infância ou instituições equivalentes”.
(OLIVEIRA, 2008, p. 108).
Assim foram sendo elaboradas propostas de trabalho para as creches e pré-
escolas que atendiam a população de baixa renda. Os movimentos sociais que
defendiam o direito das mulheres ao mercado de trabalho produziram um
crescimento significativo de creches e pré-escolas, principalmente nas redes
particulares.
Num primeiro momento determinaram suscitando o aparecimento de novas posições favoráveis à creche também por parte de alguns grupos sociais que a buscavam como instituição complementar a educação dada aos seus filhos, liberando a mãe para o trabalho fora de casa.(OLIVEIRA, 2008, p. 110).
Este número de creches aumentou diretamente por serem mantidas e geridas
pela administração pública e a manipulação de creches particulares conveniadas
com o governo municipal, estadual ou federal.
Negociações trabalhistas que antecederam a elaboração da Constituição de 88 fomentaram a discussão acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e resultaram num maior número de creches mantidas por empresas industriais e comerciais e por órgãos públicos para os filhos de seus funcionários bem como na concessão, por parte de algumas empresas, de uma ajuda de custo às funcionárias com crianças pequenas para pagarem creches particulares de sua livre escolha. A insuficiência do número de crianças atendidas nas creches pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de atendimento à criança pequena. (OLIVEIRA, 2008, p. 113).
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Nos grandes centros urbanos os baixos salários e a falta de extensão de
serviços de infraestrutura urbana para atender às necessidades sociais agravavam a
questão da creche.
Na década de 70 houve reinvindicações por parte da população de mães,
pois precisavam trabalhar fora do lar e assim adquiriu conotações novas, como o
abandono da postura de aceitação do paternalismo estatal ou empresarial e a
exigência da creche como um direito do trabalhador e dever do Estado.
Houve maior aparecimento de creches comunitárias por iniciativa da
população geralmente pertencentes da classe média. Os parques infantis nesse
período foram abandonando a educação informal e abrindo vagas para o
atendimento em idade pré-escolar.
Com o período militar tendo acabado em 1985 as creches foram incluídas no
Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Começava a ser admitida
a ideia de que a creche não dizia respeito apenas à mulher ou à família, mas
também ao Estado e às empresas.
A luta pela democratização da escola pública, somadas às pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitou a conquista na constituição de 88 do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensinos. (OLIVEIRA, 2008, p.115).
Nas creches, embora reconhecidas como instituições educacionais, eram
esquecidas as responsabilidades educativas. A LDB lei dispõe princípios de
valorização dos profissionais da educação e estabelece critérios para uso de verbas
educacionais e atribui flexibilidade ao funcionamento da creche e da pré-escola,
permitindo adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas.
Contudo estão ainda longe de representar uma transformação das práticas
didáticas em curso nas creches e pré-escolas.
Esses fatos preparam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei 9394\96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação básica, conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. (OLIVEIRA, 2008, p. 117). Após a promulgação da LBD, foram criados fóruns estaduais e regionais de educação infantil como espaços de reivindicações por mais verbas para programas de formação profissional para professores dessa área. (OLIVEIRA, 2008, p. 118).
21
Mesmo a educação ainda estando distante de possuir um atendimento
universal, é possível afirmar que houve um grande aumento do atendimento de
crianças em creches e pré-escolas, que antes eram cuidadas pelo setor da
assistência e da saúde, muito preocupados ainda com as questões biológicas. Hoje
a educação infantil é responsabilidade dos municípios, por meio das Secretarias da
Educação. Contudo, mesmo sendo de responsabilidade da educação, traz ranços
históricos e na prática ainda realiza ações de cunho assistencial.
Transformar essa visão assistencialista vai além das questões legais, pois é
necessário rever outras considerações como assumir as especificidades da
educação infantil, rever concepções sobre a infância, as relações entre as classes
sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças
pequenas.
Nos últimos tempos a educação infantil tem se expandido no Brasil, isto se
deve a muitos fatores: mudanças de concepção sobre a condição dos direitos da
infância e mudanças sociais ocorridas em nosso país, pois a participação da mulher
no mercado de trabalho é um desses fatores. Fundamentalmente a principal
mudança legal é a garantia dos direitos das crianças postos na Constituição de
1988, entre eles o direito à educação e a obrigatoriedade do governo em oferta-la.
Isso ajudou a conscientizar a sociedade da importância da educação infantil:
A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento. (BRASIL, 1998, p.11).
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil lançados em
1998 foram e são documentos importantes que contribuíram para a reflexão dos
educadores revelando uma nova forma de pensar a importância dessa modalidade e
o currículo que até então primava-se apenas questões do cuidado.
22
Figura 1: Três volumes RCNEI.
Fonte: http://pedagogiadany2013.blogspot.com.br/2013/09/panorama-do-documento-rcnei-
aula-0509.html
Assim como mostra a imagem acima, são três volumes dos referenciais
curriculares, sendo que o volume um se constitui em:
Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. (BRASIL, 1998 p. 9).
“O volume 2, trata de Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação
Pessoal e Social que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os
processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças”. (BRASIL, 1998,
p. 9).
E por último o volume 3, que contempla principalmente o conhecimento de
mundo que é um aspecto essencial na educação infantil:
Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. (BRASIL, 1998 p. 9).
Recentemente foi promulgada a Lei 12.796 de 2013 dando nova redação à
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece a obrigatoriedade
da frequência da criança e também os dias letivos.
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Com essa nova redação das Leis de Diretrizes e Bases (Brasil, 2013), a
Educação Infantil, na modalidade pré-escola passa ser obrigatória a partir de 4 anos,
a escola não será mais uma opção dos pais, sendo necessário a presença de 60 por
cento dos dias letivos, conforme postula a lei abaixo:
“Art.31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.” (NR). (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ).
Outra legislação importante para o fortalecimento da Educação Infantil no
Brasil é a Resolução nº 5 de 2009, que traz as novas Diretrizes Curriculares da
Educação Infantil que aponta para a necessidade de um currículo que vise o
desenvolvimento integral:
“Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.” (BRASIL, Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009).
As práticas que realizadas na educação infantil devem estar de acordo com a
proposta pedagógica que visa à criança como centro no planejamento do currículo,
conforme o que prevê a Resolução nº 5 de 17/12/2009:
“Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que acriança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.” (BRASIL, 2009, p.1).
Em seu artigo 8º da supracitada resolução, estão previstos os objetivos da
educação infantil, que são:
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
24
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes. § 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem: I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena. § 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem: I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
25
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade.” (BRASIL, Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009, 2009).
Esta Resolução prevê os vários direitos que uma criança que cursa a
educação infantil, possui para seu desenvolvimento completo no processo de
escolarização. Como diz na mesma, além dos direitos de aprender, é necessário
que o cuidar caminhe junto, pois estão atrelados. Não é possível que cuidemos sem
educar, e educar sem cuidar.
Além disso, a valorização a diferentes culturas deve ser preservada, não só
as de nosso país, mas também a de outros, e a interação com costumes diferentes
deve ser apresentada às crianças. A escola pode sempre estar trabalhando junto
com a família para que seja possível uma parceria, tendo sempre como objetivo o
desenvolvimento afetivo, cognitivo, linguístico, ético, estético e sociocultural das
crianças.
1.1 O Educar e o Cuidar
Conforme Costa (2010), cuidar e educar, devem ser vistos também pela
perspectiva do educador valorizando todas as vivências da criança na escola e seja
como instigador de seus alunos, para que assim interajam com o mundo, ampliem
seus conhecimentos:
O educador poderia envolver-se na organização para reinvindicações coletivas junto às instâncias administrativas legais para conquista de melhores condições de seu trabalho, não aceitar atribuições para as quais não foi preparado solicitando continuamente educação em serviço, unir cuidado com qualidade, compromisso com desenvolvimento do ser humano, sair do seu próprio mundo e entrar no mundo da criança para estar com ela e acreditar sempre que, apesar de todas as aberrações estruturais possíveis, a vida possui uma orientação sagrada e vale a pena ser vivida. (COSTA, 2010, p. 71).
Campos (1994) afirma que a formação do profissional da educação infantil é
essencial para o trabalho com o cuidado que inclui todas as atividades que também
são integrantes ao educar: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger e consolar.
Porém, há práticas que privilegiam os cuidados físicos, considerando as
crianças pequenas como muito frágeis e dependentes do adulto. Isso contribui de
forma negativa para períodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a
individualidade de cada criança seja respeitada. Essas atitudes tiram as
26
possibilidades de independência e a chance de aprenderem sobre o cuidado de si,
do outro e do ambiente.
A criança quando está no processo de conhecimento do mundo, precisa
desenvolver o autoconhecimento. Os sentimentos e emoções que a criança sente no
processo cuidar/educar são de extrema importância.
Segundo o filósofo Mayeroff (1990), cuidar de outra pessoa, no sentido mais
significativo, é ajudá-la a crescer e realizar-se. É uma forma de relação com o outro
que envolve uma atitude de preocupação com o crescimento e desenvolvimento da
pessoa humana em toda sua complexidade. Esta atitude se desdobra em
procedimentos que requerem conhecimentos.
Para eu cuidar de alguém, devo saber quem é o outro, e saber também as
minhas capacidades e limitações. Este cuidado requer envolvimento e vínculo. A
formação pessoal significa ajudar a criança na construção de sua identidade,
autonomia e na interação com o ambiente físico e social.
O processo de crescimento e desenvolvimento orgânico ocorre integrado ao
processo de construção da identidade, à aquisição de habilidades psicomotoras ao
desenvolvimento das funções intelectuais superiores.
Segundo Maranhão (2003), que discute em seu texto “O binômio cuidar e
educar na educação infantil”, é preciso conhecer para cuidar e educar, pois:
Cuidar e educar são faces da mesma moeda.
O cuidado é parte da educação infantil e base da promoção da saúde.
Todas as crianças têm direito a saúde.
A saúde é um estado dinâmico que depende do modo de vida, tanto no âmbito da comunidade e da família, como na forma como os centros e escolas de educação infantil organizam o cuidar/educar.
A criança aprende o autocuidado sendo cuidada e aprendendo atitudes e procedimentos para cuidar de si, do outro e do ambiente.
O educador precisa construir um conhecimento científico sobre as formas de cuidar no contexto educativo fundamentado pelo conhecimento científico construído nos diversos campos de saber. (MARANHÃO, 2003, p. 46).
O fundamento do cuidado humano é entender como ajudar o outro a se
desenvolver, como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver
capacidades, o cuidado implica na relação com o outro e a si próprio que consta em
uma dimensão expressiva e necessita de procedimentos específicos.
O desenvolvimento por completo, depende tanto dos cuidados nas relações,
que envolvem a afetividade, como os aspectos biológicos do corpo, como a
27
qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como
esses cuidados são oferecidos e das chances de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidados são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger, etc. as formas de identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades básicas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo como contexto sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas são também base para o desenvolvimento infantil. (BRASIL, 1998, p: 25).
Aquele que cuida precisa se atentar às necessidades das crianças, que
quando observadas podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão
recebendo. Para se alcançar os objetivos dos cuidados, é preciso que o cuidador
saiba os procedimentos corretos e que estes estejam baseados em conhecimentos
específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças,
considerando as diversas realidades socioculturais.
Assim sendo, cuidar de uma criança é dar atenção a ela como pessoa que
está num processo de crescimento e desenvolvimento entendendo sua
particularidade, conhecendo e respondendo às suas necessidades. Buscando
conhecer o que a criança já sabe e através disto, investigar o que ela pensa e sente,
para que assim possam enriquecer seus conhecimentos, objetivando torná-las
autônomas.
As funções da educação infantil de hoje, devem estar ligadas a padrões de
qualidade, que objetivam o desenvolvimento em seus contextos sociais, ambientais,
culturais, e principalmente nas práticas sociais, possibilitando o contato com outras
linguagens e conhecimentos, constituindo uma identidade autônoma.
Preocupado com a qualidade da Educação Infantil brasileira, o Ministério da
Educação, pela Câmara de Educação Básica, instituiu em 2006, Os Parâmetros de
Qualidade da Educação Infantil vol. 1 (Brasil, 2006) – que trata:
A análise da concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil e da trajetória histórica do debate da qualidade da Educação Infantil, a consideração de alguns dados de pesquisas recentes realizadas dentro e fora de nosso país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e o evidenciar de contradições a serem superadas subsidiam a
definição desses parâmetros. (BRASIL, 2006, p. 43).
O volume 2 (Brasil, 2006) trata dos parâmetros de qualidade nos aspectos de
competências de sistema:
28
No segundo, explicitam-se, inicialmente, as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir e definições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente. (BRASIL, 2006, p.10).
Figura 2: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.
Fonte:http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil contém referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades do nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes. (BRASIL p.7, 2006 )
Figura 3: Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil.
Fonte: http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil apresenta estudos e parâmetros nacionais relacionados à qualidade dos
29
ambientes das Instituições de Educação Infantil para que estes se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem e facilitem as interações. (BRASIL, p. 7 ,2006)
Além disso, o documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
instituído em 2009, também é um material importante para a Educação Infantil
brasileira, e serve como material de apoio para auto avaliação das instituições de
educação infantil, contemplando sete dimensões, com questionamentos para que os
membros discutam em suas unidades e façam eleições por meio de plenárias e o
traçar de um plano de metas. As dimensões contemplam:
Figura 4: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil.
Fonte: http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html
1. PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL
As instituições de educação infantil possuem o objetivo de promover o
desenvolvimento por completo das crianças. A partir disto, para se obter um bom
resultado é necessário que os funcionários desta instituição trabalhem em conjunto.
Para tanto a equipe deve contar com uma proposta pedagógica de acordo com a
realidade da creche.
É importante estarmos atentos se o nosso trabalho está levando as crianças a
novas descobertas, e se por meio dele estamos desenvolvendo todas as suas
potencialidades.
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2. MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
Quando falamos dos ambientes ou espaços, é importante que esteja
organizado de forma a favorecer a autonomia das crianças, possibilitando a elas
fazerem escolhas dos materiais que irão utilizar.
Os educadores devem se preocupar sempre em planejar suas aulas,
buscando explorar todos os espaços da creche, levando seus alunos a novas formas
de interagir, conhecer e de aprender com tudo o que está a sua volta.
Este aspecto é um dos focos de nossa pesquisa de conclusão de curso.
3. INTERAÇÕES
Sendo à instituição de educação infantil ser um ambiente onde circulam
crianças e adultos, é um local de inúmeras interações, devendo esta convivência ser
moldada por valores sociais, como a cidadania, a cooperação e o respeito às
diferenças.
Quando surgir situações de conflito, os educadores devem sempre fazer
intervenções, porém a amizade e o carinho infantil devem ser valorizados. Assim,
também temos o dever de promover interações entre as crianças e os adultos.
4. PROMOÇÃO DA SAÚDE
É preciso que seja dada uma grande atenção à saúde das crianças da faixa
etária de 0 a 6 anos, buscando prevenir acidentes, higienizá-las e proporcionar
alimentação saudável.
Este serviço necessita de práticas cuidadosas, sendo que cada criança possui
sua singularidade, e algumas talvez possam até precisar de cuidados específicos.
Para tanto é necessário que a instituição possua comunicação com a família, para
que possam trocar informações sobre formas de higiene.
5. ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS
Os espaços de uma creche devem sempre respeitar as especificidades do
desenvolvimento de cada criança, levando em consideração os aspectos: cognitivo,
criativo, afetivo e físico.
Os mobiliários devem ser pensados de acordo com a altura das crianças
pequenas, a partir da ideia de que elas possam ter acesso aos materiais que
desejam utilizar, promovendo a autonomia.
A exploração do espaço onde estão os bebês e crianças pequenas é muito
importante para o seu desenvolvimento, sendo de extrema necessidade que o
espaço propicie situações em que os bebês possam engatinhar, brincar no chão, e
31
buscar dar seus primeiros passos. Os brinquedos podem ser poderosos estímulos
visuais quando possuem cores e formas variadas.
6. FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS
PROFISSIONAIS
A formação dos profissionais, seu reconhecimento, salário digno, e apoio da
direção são aspectos que propiciam uma educação de qualidade.
Os profissionais que trabalham em uma instituição de educação infantil
devem fazer transparecer a importância que sua atuação possui para a sociedade.
7. COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE
PROTEÇÃO SOCIAL
A harmonia entre familiares e profissionais da educação infantil é fundamental
para que tenhamos uma educação de qualidade.
Na instituição as crianças têm contato com a diversidade humana, e quando a
família convive com essa diversidade, quando está aberta a conviver com outros
costumes, é possível que exista uma relação de troca de experiências, envolvendo
além das famílias, também as crianças e os profissionais da creche, enriquecendo a
prática de cuidar e educar.
Para proteção das crianças é importante que a instituição de educação infantil
participe da Rede de Proteção aos Direitos das Crianças, que diz respeito a
promover serviços públicos, de saúde, de defesa dos direitos, entre outros, para
assegurar que todas as crianças sejam pessoas que gozam de direitos de acordo
com o que está previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.
As sete dimensões postas nos referenciais podem dar um mapa geral das
necessidades das escolas de educação infantil. Ao utilizar essa avaliação a
instituição pode melhorar o seu trabalho ao diagnosticar suas necessidades e
realizar um plano para garantir o desenvolvimento integral da criança que perpassa
pelo educar e o cuidar.
A instituição de educação infantil deve possibilitar a todas as crianças que a
frequentam, elementos da cultura que engrandecem seu desenvolvimento e
inserção social, através de atividades diversificadas.
32
Nestas instituições podem apresentar às crianças condições para
aprendizagens que acontecem nas brincadeiras e também as de situações
pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos.
Desta forma, educar significa assegurar oportunidades de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens, orientadas pelo educador, de forma integrada a
educação infantil que possam auxiliar para o aprimoramento das capacidades
infantis de ralação interpessoal, de ser e estar com os outros em ações de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças às bagagens mais
amplas da realidade social e cultural. A educação ainda poderá contribuir para o
crescimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas, e éticas,
na visão de colaborar para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Quanto ao cuidado na educação infantil, significa integrá-lo como parte
fundamental da educação, dessa maneira, pode-se exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica, diante disso,
cuidar de uma criança, em um contexto educativo, demanda a interação de vários
campos profissionais diferentes.
Esta pesquisa irá refletir como os espaços, ambientes e brinquedos entram na
dimensão do cuidar e educar e são peças fundamentais na garantia do processo de
desenvolvimento infantil.
33
CAPÍTULO II
A CRIANÇA DE DOIS A TRÊS ANOS
2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 2 A 3 ANOS
Conforme Piaget (1967), o ser humano passa por diferentes estágios desde o
momento de seu nascimento até o decorrer de sua infância. No período sensório
motor, de 0-2 anos, encontra-se o desenvolvimento do afetivo e do cognitivo da
criança. E de acordo com seu pensamento, é na primeira infância que as estruturas
de inteligência iniciam-se seu desenvolvimento.
Sendo assim, como diz Wadsworth (1997) é necessário citarmos que uma
criança de dois anos que tem um desenvolvimento normal é cognitiva e afetivamente
diferente do recém-nascido. Nesta idade, ela já possui um arranjo de esquemas
cognitivos e afetivos bem mais aperfeiçoados. Este progresso se dá, devido a
função das ações da criança sobre o meio ambiente, as quais resultam em
contínuas assimilações e acomodações que, por sua vez, geram mudanças
qualitativas e quantitativas.
Aos dois anos a criança já é capaz de pensar em soluções, efetuando
sequências de ações em sua mente. No estágio sensório-motor ela consegue
chegar a problemas motores simples sem o auxílio da experimentação sensório-
motora ou sem o auxílio de experiências atuais.
Neste estágio ocorre também a libertação das percepções imediatas, ou seja,
a criança constitui a noção do conceito de objeto, ou seja, ela percebe que os
objetos continuam existindo mesmo quando não estão à sua vista, que eles são
concretos.
Nesta idade, nota-se também o desenvolvimento do conceito de causalidade,
ou seja, ela estabelece as noções das relações de causa e efeito. A criança
consegue perceber quando é necessário mudar de estratégia para solucionar
alguma situação, realizando então a dedução causal.
Quanto ao afeto, no final do período sensório-motor, a criança começa a
apresentar seus sentimentos e suas preferências.
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Assim como menciona Wadsworth (1997):
A diferenciação cognitiva de si como um objeto e dos outros como objetos abre a porta para um verdadeiro intercâmbio social. As crianças tornam-se capazes de investir afeto em outras pessoas (ter sentimentos). O gostar e o não gostar de outras pessoas são estabelecidos e relações interpessoais iniciais começam a se formar. (WADSWORTH, p. 60, 1997).
Estabelecendo então relações verdadeiras e mais estruturadas, mesmo que
os reflexos continuem a operar, suas capacidades cognitivas e afetivas estão mais
desenvolvidas, tornando seus sentimentos uma bússola que os direciona em suas
atitudes.
De acordo com Wadsworth (1997), apud Piaget, quando nos referimos ao
desenvolvimento do julgamento moral, este se dá em conjunto com o
desenvolvimento da compreensão de regras e de outros aspectos morais,
juntamente com os conceitos cognitivos e outros conceitos afetivos, sendo assim, os
conceitos morais são construídos.
A criança de dois a três anos transita entre a fase sensória motora já para a
fase pré-operatória, e segundo WADSWORTH (1997):
No desenvolvimento do pensamento pré-operacional, uma criança evolui de um ser que funciona de um modo predominantemente sensório-motor , e cujo “pensamento” se dá através de ações, a um ser que funciona de modo
cada vez mais conceitual e representacional.(WADSWORTH, 1997 p. 65)
É um período que ocorre o surgimento de novas capacidades, algumas
características deste período são: egocentrismo, centração, a ausência de
reversibilidade e a inabilidade de acompanhar transformações, que são ainda
obstáculos para o pensamento lógico.
Durante o pensamento pré-operacional, o comportamento cognitivo é ainda influenciado pelas atividades perceptivas. As ações podem ser internalizadas através das funções representacionais, mas o pensamento ainda é preso a percepção. (WADSWORTH 1997 p. 75, apud PIAGET E INHELDER, 1969).
Então, o período pré-operatório sobrepõe a inteligência do período sensório-
motor.
Quando a criança completa dois anos, ainda está bastante imatura, pois há
poucos meses atrás ela era um bebê, porém ela se encontra num processo de
constantes mudanças até completar três anos, tanto em seu comportamento quanto
no desenvolvimento cognitivo, pois nessa idade estes dois aspectos estão atrelados,
e necessita ainda aperfeiçoamento, o que vai acontecendo junto com seu
amadurecimento.
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Quando nos referimos à sua ação motora, na idade de dois a três anos, esta
é ainda bastante descoordenada, pois seus maiores hábitos são de correr, pular,
arrastar, puxar e empurrar, sendo uma época marcada pela explosão motora, e
possui uma motricidade fina mais aguçada.
A importância de dar oportunidades para a criança explorar o ambiente não
pode ser deixada de lado, considerando também que a criança deve buscar
soluções para novos acontecimentos e resolvê-los sozinha. A companhia do adulto
além de incentivo e apoio traz segurança às crianças, sendo necessário amor e
compreensão nos momentos de tentativas, pois é uma fase de erros e acertos, de
experimentação e conhecimento de mundo.
O pensamento simbólico é característico desta fase sendo que este incentiva
suas construções, se tratando de que a criança consegue ver um objeto como se
tivesse uma natureza diferente do que ele realmente tem, como por exemplo, ela
imagina que uma garrafa pode ser uma torre, isto faz com que ela comece suas
brincadeiras utilizando o “faz de conta”.
Quando a criança já tem dois anos completos, forma frases utilizando
algumas palavras, diferentemente de quando tinha doze meses, que suas frases
eram compostas apenas com uma palavra que representava o sentido da mesma,
contudo fazem uso de duas ou três palavras, que são chamadas de frases
telegráficas, contendo apenas as palavras que darão o conceito da frase. Perto dos
três anos as frases já são produzidas com a gramática mais coerente, possuindo
mais palavras, podendo conter alguns artigos e preposições e muitas vezes já
apresentam todas as partes da fala, pois o seu vocabulário já está mais rico e com
um grau maior de desenvolvimento.
Nesta fase também surge a fala egocêntrica que é quando a criança repete
várias palavras se referindo apenas a si. Estas falas não possuem o propósito de se
comunicar mesmo quando estão juntas a outras crianças. A fala social só vai
acontecer quando isto for uma necessidade para a criança, ou seja, ela só vai ter
vontade de conversar com outras pessoas quando sentir que for necessário para
ela, como por exemplo, quando ela vai para uma creche, escola, ou algum outro
ambiente que seja favorável a esta comunicação.
Quando falamos de autonomia e heteronomia, é correto afirmar que
autonomia significa ser governado por si próprio. Sendo o contrário de heteronomia,
que significa ser governado por outra pessoa.
36
Piaget (1932), apud Kamii (1986 p. 106), nos afirma o seguinte pensamento:
“Todos os bebês nascem desprotegidos e heterônomos”. Todos temos um estágio
heterônomo até chegar a autonomia moral. A heteronomia é a moral que depende
da coação adulta. A autonomia é a moral da cooperação e do respeito mútuo.
Em conformidade ainda com o pensamento destes autores, em condições
ideais a criança torna-se progressivamente mais autônoma e menos heterônoma
pois quando vai crescendo e se desenvolvendo, vai dando conta de governar-se,
tornando-se menos dependente de outras pessoas. Porém, nem todos adultos se
desenvolveram desta maneira, pois a maioria tem esse desenvolvimento
interrompido, formando-se então poucos adultos morais.
Para uma questão frequente de professores e pais, de o que fazer para que
crianças se tornem adultos moralmente autônomos Piaget, tem a resposta:
A resposta de PIAGET para esta pergunta era a de que os adultos reforçam a heteronomia natural das crianças, quando usam recompensas e castigos, e estimulam o desenvolvimento da autonomia quando intercambiam pontos de vista com as crianças.(KAMII, p. 106, 1986, apud PIAGET 1932.)
Sendo assim, quando o adulto pune uma criança por mentir, por exemplo, ele
está reforçando sua heteronomia, já quando ele lhe diz com firmeza que “não pode
acreditar no que está sendo dito pela criança”, ele cruza o seu ponto de vista com o
dela, contribuindo para a construção de sua autonomia, pois assim ela irá refletir
sobre o que deve dizer para que acreditem em sua palavra e irá constituir seus
pontos de vista, observando que o melhor a ser feito é ser correto, sendo verdadeiro
em sua ações e dizeres. “A essência da autonomia é que as crianças tornem-se
aptas a tomar decisões por si mesmas”. (KAMII, 1986, p. 108).
Quanto ao comportamento, a criança de dois anos e meio é bastante
autoritária, porém isto é uma característica da idade e são fases pela qual a maioria
das crianças tende a passar. O melhor a se fazer é compreender o que a criança
quer e obedecê-la, assim como também se deve fazer com que a criança obedeça a
outras regras. Nesta idade transpõem favoritismo pelo pai ou pela mãe, e mostram
um grande afeto a outras pessoas que estão próximas a elas, estas relações são
chamadas de ligações múltiplas. Apesar desta afetividade, a criança se mostra
menos dependente dos adultos, pois já adquiriu uma competência superior de
pensamento e linguagem pelas fases das quais já passou. Mostram também
interesse por descobrir como são seus próprios órgãos genitais e de outras pessoas.
37
Esta é uma fase de modificações entre o estabelecimento da independência e
autoconfiança e da insegurança, pois a criança devido a novos acontecimentos se
sente insegura e quer permanecer na companhia da mãe, por exemplo, quando vão
ao médico ou quando são levadas a lugares desconhecidos, porém esta atitude se
dá apenas no início desta situação, pois logo se sente segura novamente e sua
independência torna a aparecer, e age com espontaneidade.
Em seu cotidiano ela age de diversas formas, ora com afetividade, ora com
agressividade e ainda há momentos de profunda timidez, como menciona Santos
(2006):
No seu comportamento diário a criança apresenta momentos de timidez e retraimento, e ao mesmo tempo, aproximação e agressividade; nunca se sabe como vai reagir à presença de estranhos. Ela pode esconder-se na saia da mãe, demostrando timidez, ou atacar o intruso com socos e pontapés. Assim, o adulto encontra situações de completo conflito quando procura ensinar-lhe novos padrões de comportamento. As medidas adotadas pelo adulto podem atenuar ou agravar esse confronto; por isso é necessário muita cautela. As crianças nessa idade frequentemente testam o quanto podem ultrapassar os limites colocados pelo adulto, assim como desafiam sua paciência com birras, agressões e oposições. (SANTOS, 2006 p. 81).
Este comportamento faz parte ainda do pensamento egocêntrico da criança,
onde as leis naturais são trocadas pelas morais, como o autor Piaget (2001),
exemplifica no próximo parágrafo:
Em suma, toda a causalidade, desenvolvida na primeira infância, participa das mesmas características de: indiferenciação entre o psíquico e o físico e o egocentrismo intelectual. As leis naturais acessíveis à criança são confundidas com as leis morais e o determinismo com a obrigação: os barcos flutuam porque devem flutuar e a lua ilumina somente à noite “porque não é ela quem manda”. O movimento é concebido como um estado de transição tendente a uma finalidade que o completa: os riachos correm porque têm um impulso que os conduz para os lagos, impulso este que não lhes permite voltar para as montanhas. A noção de força, em especial, dá lugar a curiosas constatações; ativa e substancial, isto é ligada a cada corpo e intransmissível, ela explica, como na física de Aristóteles, o movimento dos corpos pela união de um acionamento externo de uma força interior, ambos necessários. Por um vento quando avançam. Esta explicação, que lembra o célebre esquema peripatético do movimento dos projéteis, é ampliada pela criança para incluir estes últimos. Se uma bola não cai imediatamente na terra depois, de lançada por uma mão, é porque ela é impulsionada pelo ar que a mão faz quando se movimenta e pelo ar que a própria bola faz refluir atrás de si quando se movimenta. Da mesma forma, os riachos são movidos pelo impulso que tomam no contato com pedrinhas sobre as quais devem passar etc. (PIAGET, p. 32, 2001).
No período em que a criança passa pelo desenvolvimento do pensamento
pré-operacional, que se dá aproximadamente dos dois anos aos sete anos, ela está
em transição entre a fase sensório motora, que é quando seu pensamento se dá
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conforme suas atitudes, e entre um período conceitual e representacional, ou seja
aos poucos ela vai percebendo que é capaz de conduzir ações.
Condizente com o que diz Wadsworth (1997), a capacidade de representação
de objetos e eventos é o ponto marcante no desenvolvimento do estágio pré-
operacional. Pois é nesta fase, aos dois anos, que surge todos os tipos de
representação, sendo eles: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, a
imagem mental e a linguagem falada.
E cada tipo é uma forma de representação no sentido de que qualquer coisa, que não os objetos e os eventos, é usada para representar (significante) os objetos e os eventos (o significado). Piaget referiu-se ao uso de símbolos ou signos como a função simbólica ou a função semiótica. (WADSWORTH, 1997 p. 66).
A primeira forma de representação é a imitação diferida, ou seja, é a imitação
de acontecimentos ou objetos já vistos a algum tempo atrás. Com isto, é possível
perceber que a criança já consegue fazer suas representações mentais de fatos que
aconteceu e ela está relembrando e representando, isto acontece por volta dos dois
anos.
O jogo simbólico é a segunda forma de representação, com outras palavras é
o jogo do faz-de-conta, quando a criança faz com que qualquer objeto que está
brincando se transforme em algo de sua imaginação. O jogo simbólico é uma forma
de auto expressão, porém, não desenvolve sua comunicação e interação, pois é
algo que a criança faz sozinha.
Segundo Piaget (1967), apud Wadsworth (1997):
“Sua função (do jogo simbólico) é satisfazer o eu pela transformação do que é
real naquilo que é desejado”. (PIAGET, 1967, p. 23, apud WADSWORTH, 1997, p.
66).
Muitas vezes que observa, não consegue identificar o que está sendo
representado, dependendo do que a criança está brincando. Para Piaget (1997) o
jogo simbólico tem um valor funcional e não é apenas uma simples diversão.
No jogo simbólico esta assimilação sistemática toma a forma de um uso particular da função semiótica (simbólica) – a saber, a criação de símbolos livres no sentido de expressar tudo que, na experiência da vida infantil, não pode ser formulado e assimilado por meio da linguagem apenas. (PIAGET e INHELDER 1969, p. 61 apud WADSWORTH, 1997, p. 67).
Quando nos referimos ao desenho, é necessário ressaltar que no início da
construção dos mesmos o máximo que as crianças pequenas conseguem reproduzir
são garatujas. Sendo que, nesse início elas não sentem a necessidade de
39
representar algo, sua vontade é de apenas produzir alguns rabiscos. No decorrer do
estágio pré-operacional aumenta consideravelmente nas crianças o interesse de
representar algo por meio de seus desenhos, e estes se tornam mais condizentes
com sua forma original.
Já as imagens mentais são as reproduções internas de objetos ou de
vivências acontecidas anteriormente. Estas imagens mentais possuem semelhanças
com os desenhos já mencionados anteriormente, pois são representações de algo,
contudo as imagens mentais contemplam os símbolos.
Assim, como afirmam Piaget e Inhelder (1969), apud Wadsworth (1997), no
decorrer do desenvolvimento do pensamento pré-operacional, as imagens
reproduzidas por desenhos feitos pelas crianças são na maioria das vezes imóveis.
Durante o desenvolvimento do pensamento pré-operacional, as imagens são basicamente estáticas. De acordo com Piaget e Inhelder (1969), a dinâmica das imagens começa a aparecer no nível operacional concreto. Consequentemente, durante o nível pré-operacional as imagens mentais se assemelham mais ao desenho ou à fotografia (imagens estáticas) do que aos filmes. (PIAGET E INHELDER, 1969, apud WADSWORTH, 1997 p. 68).
Por volta dos dois anos de idade, aparece outro aspecto marcante do
pensamento pré-operacional, a linguagem falada, que é quando a criança utiliza
algumas palavras faladas como símbolo ao invés de objetos.
“Um som (palavra) começa a representar um objeto. No início, a criança diz
uma palavra como se fosse sentença, mas sua facilidade linguística se expande
rapidamente, graças à intenção social normal.” (WADSWORTH, 1997, p. 68).
Com referência aos efeitos da linguagem na vida intelectual, Piaget (1967),
escreveu:
A linguagem falada apresenta três consequências essenciais ao desenvolvimento mental: (1) a possibilidade de intercâmbio verbal com outras pessoas, que anuncia o início da socialização da ação; (2) a internalização da palavra, i. e., o aparecimento do pensamento propriamente dito, corroborado pela linguagem interna e um sistema de signos; (3) por último e mais importante, a internalização da ação, a qual, de agora em diante, mais do que ser puramente perceptiva e motora, será uma representação intuitiva por meio de imagens e “experimentos mentais”. (WADSWORTH, 1997, p. 68, apud PIAGET, 1967, p. 17).
Com dois anos, a criança está bastante sociável, porém adquire também um
sentimento de posse, nesta idade ela está egocêntrica, e quando gosta de algo não
dá e nem empresta a ninguém, e frequentemente mostra suas vontades sempre se
referindo a si. Ela ainda não tem consciência de que as outras pessoas possuem
ideias opostas às suas, e se comportam conforme suas necessidades. Quando
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brinca de faz-de-conta, ocasionam diversas contribuições para sua socialização
como meio em que está vivendo, no momento em que representa outros papéis
como o da mãe, policial, professor etc., pois assim ela se coloca no papel de outras
pessoas, percebendo o que é melhor a ser feito naquela situação, assim a criança
se descentra percebendo que existem outros pontos de vista além do seu.
Segundo os estudos de Santos (apud GESELL 1985, p. 82) são apontados
três aspectos importantes para o desenvolvimento integral da criança de zero a três
anos, que são mencionados em sua obra:
1) O temperamento básico, 2) a fase de equilíbrio e desequilíbrio que ela possa ter atingido e 3) a forma como os pais lidam com ela. Quando estres três aspectos são favoráveis, certamente o seu desenvolvimento será mais pleno. (GESELL, 1985 apud SANTOS, 2006, p. 82).
No período em que a criança está entre os dois anos e meio e os três anos, é
uma fase em que ela se vê em constantes mudanças e suas atitudes variam, sendo
assim, não age como se tivesses três anos, nem como se ainda tivesse dois, como
Santos (2006), afirma:
A idade que vai dos dois anos e meio até os três anos é marcada por um período de “transição” na vida da criança, pois ainda demonstra características dos dois anos; mas sua energia, exuberância, sociabilidade embrionária, imaginação, curiosidade... Estão emergindo com toda força, tornando-a um pouco confusa em suas ações, sentindo-se numa encruzilhada, ora agindo como se tivesse dois anos, ora tendo plena consciência de seus atos, como se tivesses três anos.(SANTOS, 2006, p. 80).
De acordo com Santos (2006), quando nos referimos ao desenvolvimento
visual e tátil, é correto afirmar que quando a criança está entre os dois e três anos
ela possui uma maior capacidade de controle dos músculos do rosto, podendo
manipular com mais facilidade suas mãos, modelando e rabiscando com mais
facilidade, sendo estas ações de extrema importância para este desenvolvimento.
Quando brincam com massa de modelar, sua primeira ação é triturá-la, em seguida
evoluem para bolinhas e rolos, e mais tarde suas criações adquirem vida,
transformando-se no que quiserem, causando-lhes estas atividades muito prazer.
As vivências táteis são tão importantes quanto as visuais, pois sem ver aquilo
estão manuseando podem sentir e apalpar sua forma e textura, sendo que as
variadas texturas podem progredir a sensibilidade da criança.
É neste período que se iniciam as experimentações gráficas, ou seja, a
criança começa a desenhar, porém este interesse pode surgir antes ou depois disto,
41
dependendo das provocações que a criança viveu e das possibilidades que ela teve
de uso dos materiais que permitem fazer isso. Quando a criança começa a
desenhar, ela se impressiona com o efeito que o lápis causa e não com o produto
final de seu desenho, sendo este início de extrema importância para o seu
desenvolvimento, porque o desenho levará não somente a pintura, mas também a
palavra escrita.
Em conformidade com as considerações de Santos (2006), sobre as
garatujas, ou seja sobre os desenhos na iniciação gráfica da criança é correto dizer
que:
O ato de garatujar segue uma ordem previsível, começando pelo desenho de traços desordenados, que representam apenas um registro das atividades cinestésicas da criança; depois passa para as garatujas controladas, que significam a descoberta do controle visual sobre os traços registrado no papel. Olhando suas garatujas o adulto até pode não perceber grandes diferenças da fase anterior, mas a criança já adquiriu uma coordenação visual e motora que lhe permite variar seus movimentos de acordo com sua vontade, traçando linhas determinadas por ela, e não mais ao mero acaso. O processo termina quando dá nome às suas garatujas. Isso indica uma grande transformação no seu pensamento, pois não se satisfaz mais apenas com o resultado de seus movimentos, passando a ligar estes com os elementos do mundo a sua volta. É neste ponto que a criança desenvolve a base para a retenção visual. Assim, a partir destas três formas de garatuja, ela passa a desenhar coisas com conteúdos reconhecíveis pelos adultos; isto acontece após os três anos de idade. (SANTOS, 2006, p. 84-85).
O conhecimento que a criança absorve quando faz suas garatujas são únicos
para o desenvolvimento visual, porém é necessário que se tenha cautela quando um
adulto vai expor sua opinião sobre estas garatujas, pois isso pode acarretar pontos
negativos no desenvolvimento emocional e intelectual da criança, não devendo
também haver tentativas por parte do adulto em acelerar ou ensinar a criança a
desenhar, pois este é um processo que se dá em níveis, e certas intromissões
podem causar prejuízos à criança, mesmo que isso aconteça sem intenção.
Quanto ao desenvolvimento auditivo, podemos mencionar que a criança que
está com dois a três anos já está no mundo dos sons, devido ao fato de que ela
ouve e registra tudo desde quando nasce, assim, o que o adulto deve fazer é buscar
meios e estratégias para que se desenvolva expressão sonora da criança que está
próxima a ele.
Devemos então dar maior atenção à expressão sonora das crianças, pois
esta é algo próprio, elaborada e emitida por cada uma, ou seja, ela produz muitos
sons, sendo eles, o choro, as palavras, sons produzidos com seu corpo e com
42
objetos a sua volta, devendo então ser um emissor ativo. Estes sons quando são
valorizados pelos adultos causam grande prazer nas crianças pequenas e aos
poucos irão se tornando ritmos, músicas, etc.
É muito importante para o desenvolvimento auditivo que a criança ouça
músicas, e é relevante saber que a educação musical pode começar desde cedo, o
que incentiva a criança a ser ouvida e a aprender a ouvir. Esta atividade contribui
também para a criança ouvir o silêncio o os sons que a natureza nos traz.
O desenvolvimento de espaço e tempo se dá com base no objeto simbólico, o
que leva as noções de constituição de espaço, assim como diz Santos (2006):
A partir dos dois anos, com a manifestação simbólica, a criança substitui ações e objetos por símbolos. Isso lava às noções do espaço representativo por meio de palavras e desenho, embora ainda de forma rudimentar. Em vista disso, alguns processos importantes são evidenciados; aparecem com frequência no vocabulário da criança palavras que denotam tempo futuro, como “já vou” e “daqui a pouco”. Também ela reage prontamente às ordens, como “espere um pouco” ou “não demore”. (SANTOS, 2006, p. 89).
Aproximadamente aos três anos são frequentes frases que se refiram ao
tempo como presente, futuro, passado, e gostam também de arriscar sobre as horas
do relógio.
De acordo com Santos (2006), aparece nesta idade um novo episódio, pois a
criança já consegue dar uma opinião correta sobre os lugares, onde seus familiares
trabalham, como a casa está organizada, e na maioria das vezes já constituíram as
noções de “em cima”, “embaixo”, “dentro” e “fora”. Um pouco mais tarde, quando a
criança já completou três anos, ela possui entendimento de suas atitudes, podendo
fazer escolhas assertivas, e se sentir feliz com elas.
Quando a criança está com dois anos de idade, é comum o surgimento de
novas experiências para ela, ou seja, seu comportamento passa por várias
modificações se compararmos às fazes anteriores por quais ela já passou.
Sendo assim, devemos considerar que o desenvolvimento da linguagem se
dá devido a interação que a criança tem com o mundo e com as pessoas que estão
a sua volta, que quando são bastante provocadas, certamente terão um bom
desenvolvimento, reafirmando que este desenvolvimento varia de criança para
criança sendo algo singular e de acordo com as experiências que a criança é
exposta.
Em conformidade com Piaget (2001), quando falamos do desenvolvimento da
linguagem e das relações sociais, é correto afirmar que:
43
Quando os sons são associados a ações determinadas, a imitação prolonga-se como aquisição da linguagem (palavras-frases elementares, depois, substantivos e verbos diferenciados e, finalmente, frases propriamente ditas). Enquanto a linguagem se estabelece sob forma definida, as relações interindividuais se limitam à imitação de gestos corporais e exteriores, e a uma relação afetiva global sem comunicações diferenciadas. Com palavra, ao contrário, é a vida interior como tal, que é posta em comum e, deve-se acrescentar que se constrói conscientemente, na medida em que pode ser comunicada. (PIAGET, 2001 p. 25).
Quando várias crianças participam de um jogo coletivo, é possível
observarmos que elas não estão totalmente socializadas, porém está em busca da
socialização, o que é característico da idade, veem apenas seu ponto de vista e não
conseguem ainda se descentrar.
O pensamento, a linguagem e a socialização estão interligados, sendo que
um ajuda a promover o outro, com outras palavras, a linguagem possui a
capacidade de contar algo do passado, e nesta fase isso acontece sem a
necessidade de haver objetos que as façam lembrar, sendo dessa forma que se
inicia o pensamento. Porém, é importante ressaltar que a linguagem é responsável
por nortear a socialização das ações e a acentuar o pensamento individual.
É nesta idade que surgem os “porquês”, e é buscando as respostas para tais
perguntas que descobriremos como a criança pensa, pois muitas vezes elas querem
saber onde estão os objetos de sua preferência, ou qual nome é dado a figuras e
objetos desconhecidos por elas. Muitas vezes, para nós adultos, buscar respostas
para tantas perguntas torna-se uma tarefa difícil, porém, quando estas mesmas
questões são feitas para outras crianças, as respostas são dadas com naturalidade,
pelo fato de nesta idade pensar que tudo foi criado, inclusive a natureza, para se
adequar ao ser humano. Por isso, em geral, perguntam o “por que”, de
acontecimentos excluídos.
Para confirmar estes acontecimentos, Piaget (2001), afirma que o finalismo e
o animismo estão atrelados ao artificialismo, quando diz:
Ao finalismo e ao animismo pode-se acrescentar o artificialismo ou a crença de que as coisas foram construídas pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação humana. Para as crianças, isto não tem nada de contraditório como o animismo, já que, segundo elas, os próprios bebês são ao mesmo tempo construídos e vivos. Todo universo é feito assim: as montanhas “crescem”, porque se plantaram pedrinhas depois de tê-las fabricado, os lagos foram escavados, e até bem tarde, a criança imagina que as cidades existiam antes de seus lagos etc. (PIAGET, 2001, p. 32).
Devido ao pré-logismo, presente nas crianças, todos esses acontecimentos
estão conexos uns com os outros, porém, são fatos que não condizem com a
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realidade. De acordo com seu pensamento os fenômenos são desta forma porque
devem ser sem nenhum motivo específico.
De acordo com Piaget (2001), a partir dos dois anos de idade é possível
constatar que existe a inteligência prática e o pensamento do desenvolvimento. Em
outras palavras, quando falamos da inteligência prática, após realizar os estudos da
mesma por meio de diversos mecanismos para se alcançar objetivos, conclui-se que
as crianças são melhores desenvolvidas em suas ações do que em seu vocabulário.
Por outro lado, quando nos referimos ao pensamento deste período do
desenvolvimento, quando analisado de maneira experimental, constata-se que no
momento em que a criança é exposta a situações exatas ela sempre age
intuitivamente, ou seja, ela se recorda de experiências já vividas e estas atitudes não
são propriamente racionais. Isto faz parte dos esquemas senso-motores que se
estendem desde os dois até os sete anos de idade, período em que a criança
conserva-se pré-lógica, utilizando-se da interiorização das percepções dos
movimentos e imagens representativas, sendo intuitiva em suas decisões.
2.1 O brincar da criança de 2 a 3 anos
De acordo com Macedo (2014), quando as crianças brincam experimentam
vivências fundamentais para o seu desenvolvimento, mesmo que elas ainda não
percebam isso. Daí porque se interessam em repeti-las e representá-las até criarem
ou aceitarem regras que possibilitem compartilhar com colegas e brincar e jogar em
espaços e tempos combinados. Esses desafios encantam as crianças pelo prazer, e
parte daí a vontade de repeti-los, e mesmo cansados continuam brincando e/ou
jogando. Existe também um afeto perceptivo, em outras palavras, algo que satisfaz o
corpo e o pensamento. Até o medo e a dor ficam suportáveis, atrativos, porque
fazem sentido. Por isso, trata-se de uma experimentação que pede repetição por
tudo aquilo que representa ou impulsiona. Graças a isso, aprendemos a identificar
informações ou qualidades nas coisas ou em nós mesmos para reconhecer coisas
agradáveis e desagradáveis e assim variar as experiências e combiná-las das mais
variadas formas.
Para uma criança que está na faixa etária de 2 a 3 anos, é necessário
encontrar uma forma de representar tudo aquilo que vivencia em seu meio, então,
ela demonstra suas experiências por meio de suas brincadeiras. Para tanto, é
45
importante considerar que nesta idade ela relembra fatos de seu passado e utiliza o
faz-de-conta para representar no presente, podendo se recordar de um fato que
viveu e representá-lo, como algo que sua mãe fez, ou que presenciou, apresentando
seu lado lúdico.
De acordo com Macedo (2014) podemos acrescentar ainda que, é graças a
esse faz-de-conta que as crianças aprendem a compreender ou suportar os tempos
que a mãe, por exemplo, fica fora de casa, quando representa essas situações em
suas brincadeiras. Representar, mesmo num contexto de faz-de-conta, supõe
envolvimento. O representado não está fisicamente aqui, mas simbolicamente sim.
E inventar situações mediadas por pensamentos e histórias construídos na
brincadeira é estar entre, fora, longe, perto, acima, abaixo, é construir
simbolicamente um modo de imitar, sonhar, comunicar e falar com o mundo,
inventando uma história nos limites das possibilidades e necessidades.
A partir do segundo ano de vida, ela aprende a representar, a recolocar as
coisas pelos sons ou gestos que lhes equivalem. Mas igualmente, aprende a usar as
representações para simbolizar, isto é, recriar a seu modo as coisas e pessoas que
lhes são importantes. Aprende a jogar ou brincar com a realidade, para retratá-la. No
processo de desenvolvimento, essas transformações separam sua vida em antes e
depois.
Quando falamos de jogo simbólico, este se iguala a imitação com algumas
diferenças, sendo então, uma forma de representação da realidade, como menciona
Santos (2006):
Tal como a imitação, o jogo simbólico é uma forma de representação; ambos representam a realidade. A diferença é que na imitação a ação da criança é recordar algo e representar da mesma forma, e no jogo simbólico a ação vai muito além. Ela recorda, inventa, imagina, transforma e se expressa. Neste caso, os objetos e ventos vão além da realidade aparente: um pedaço de pau pode ser um avião que, com seu ruído estridente, voa pelo ar; um carro que passa na rua, um cavalinho que ela monta ou qualquer outra coisa. É o faz-de-conta que aparece. Na brincadeira simbólica a criança se apoia no real, usa a imitação e chega à representação criativa. (SANTOS, 2006, p.90).
Com isso surge a manifestação da estruturação mental representativa da
criança, ou seja, o símbolo auxilia a construção do real.
O brinquedo é visto como um suporte material concreto da brincadeira, sendo
esta, um meio de transporte que leva a criança ao seu mundo imaginário, e depois
torna a trazer a realidade, contando a importância de levar a criança a viver
situações completas imaginárias, que traz consigo a noção da criança se colocar no
46
lugar de outras pessoas. Quando a criança vê uma situação e a representa de sua
maneira, ela modifica alguns acontecimentos e com isso reproduz cultura, ela usa o
faz-de-conta para solucionar situações vividas por ela, que se não fosse através da
imaginação ela não conseguiria resolvê-las.
É importante salientar um fato que surge nesta fase, que é o animismo. Em
outras palavras, isso significa que é quando a criança dá vida a objetos e aos
fenômenos naturais, e os trata como se fossem seres humanos.
Até os dois anos, ela não entende que existem regras em alguns jogos, e os
manuseiam a seu modo. Quando completa dois anos, ela percebe a existência
dessas regras e começa a ter vontade de jogar também, porém não as compreende
completamente, pois normalmente elas as compreendem por completo somente aos
cinco ou seis anos, quando suas atitudes e brincadeiras não são mais egocêntricas.
De acordo com Santos (2006), alguns brinquedos são boas indicações para
essa faixa etária:
1) Casinha de boneca; que consiste numa casa pequena e sem as paredes,
onde as crianças se divertem brincando com bonecas e mobílias;
auxiliando o desenvolvimento da imaginação provocando as brincadeiras
lúdicas.
2) Baú da fantasia; que se resume em um recipiente grande com vários
objetos guardados dentro; também ajuda no desenvolvimento da
imaginação e do pensamento lógico, da memória, e favorece o
simbolismo.
3) Jogo da memória; que é um conjunto de peças, no qual contém pares
idênticos; possui o objetivo de promover atenção, percepção e memória.
Além destes, é possível encontrar diversos outros brinquedos que podem
desenvolver outros aspectos na criança, podendo contribuir para o desenvolvimento
integral da mesma, e possibilitar diversas experiências que contribuirão para o
conhecimento de mundo da criança.
É necessário que os primeiros anos de vida da criança sejam considerados
de acordo com sua real importância, pois as situações que as crianças são expostas
aos momentos de brincadeiras e aos cuidados devem ser bem pensadas, porque é
neste período que ela sofre influências para o resto de sua vida.
47
Desta forma, Blakemore, (1998 apud BROCK, 2011, p. 118) menciona “A
brincadeira é um meio eficiente para a aprendizagem nos primeiros anos nos quais a
fundação para o futuro desenvolvimento é constituída”
Quando falamos sobre brincadeira e aprendizagem, estes dois temas
caminham juntos quando as crianças são menores de três anos de idade, estão
entrelaçadas, pois uma serve como apoio para a outra. Conforme Brock menciona:
A brincadeira de crianças pequenas permite que elas aprendam sobre si mesmas e o mundo ao seu redor. Elas não separam o momento de brincar do de aprender ou de qualquer outro momento. Sua brincadeira é sua aprendizagem e vice-versa. (BROCK, 2011, p. 130).
Em conformidade com a ideia de Goldschmied 1987 apud Brock 2011, uma
brincadeira que acontece frequentemente com crianças menores de 3 anos é a
brincadeira heurística, ou seja este termo é usado para falar de brincadeiras
exploratórias, quando elas manipulam objetos, como caixas, jarras e vários outros
recipientes. Este tipo de brincadeira ocorre quando as crianças enchem e esvaziam
estes objetos buscando sempre novas descobertas e novas formas de explorar o
mundo a sua volta.
As crianças necessitam de um ambiente bem organizado, onde possam
expressar suas opiniões e vontades, em voz alta, cometer erros, onde percebam
que suas ideias são consideradas por outras pessoas.
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CAPÍTULO III
OS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DAS CRECHES
3 O AMBIENTE DO BRINCAR NA CRECHE
Para iniciar a conversa sobre o ambiente em creche vamos às definições.
Segundo Zabalza:
O termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que se estabelecem no mesmo, é procedente do latim e faz referência “ao que cerca ou envolve”. Poderíamos definir ambiente como um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por todos esses elementos que pulsam dentro dele como se tivessem vida (Zabalza, 2007, p. 233).
É por isso que o ambiente fala, transmite-nos sensações, evoca recordações,
passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes.
É preciso oportunidade para a criança ter experiências sociais diferentes da
experiência familiar, fazendo contatos com outras crianças em um ambiente
estimulante, seguro e acolhedor.
Figura 5: Interação
Fonte: http://www.pequenopolisba.com.br/recreacao-infantil/hora-de-brincar-com-os-bebes/
A infância é conhecida como a etapa das brincadeiras, logo, se pensa no
brincar. É nessa etapa que a criança aprende brincando.
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O brincar auxilia na aprendizagem fazendo com que as crianças criem
conceitos, ideias, em que possam explorar e reinventar os saberes. Para isso,
precisa de um espaço livre para fazer explorações, interagir com outras crianças,
numa atmosfera prazerosa.
Segundo Kishimoto, (2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está
concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.
As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bem e mal (KISHIMOTO, 2001 p.67).
Segundo RCNEI, (BRASIL1998), brincar é umas das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia.
O brincar faz parte da vida das crianças, um mundo de fantasias e
imaginação.
No decorrer do dia o espaço de brincar pode ser transformado em descanso
ou para brincadeiras de roda com músicas e canções, espaços para expor desenhos
e fotografias produzidas pelas crianças. Para Winnicott, (1975, p.80): “É no brincar, e
somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar
sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o individuo descobre o
eu”.
O brincar para a criança não é apenas uma questão de diversão, mas
também de educação, construção, socialização e desenvolvimento.
Segundo Kishimoto, (2002), citando Fröebel, (1912c), brincar é uma ação
mais importante do desenvolvimento humano.
As crianças que frequentam creches aprendem a compartilhar o espaço, os
brinquedos e até mesmo os próprios sentimentos, nesta primeira etapa a educação
não está voltada para conteúdos ou conhecimento formal, pois a educação infantil
atua sobre a interação e a brincadeira, fazendo com que a criança aprenda a se
relacionar com outras crianças, cria suas próprias experiências e passa a ter
privacidade.
50
Figura 6 :Compartilhamento de espaço
Fonte: http://www.csajaboticabal.org.br/educacaoInfantil/6/Estrutura.html
As creches necessitam de profissionais especializados em educação infantil
que se empenhem em efetivar os cuidados com as crianças juntamente a aspectos
educativos, que agucem a criatividade da criança e usem materiais, brinquedos,
livros em quantidade suficiente, variados e adequados à faixa etária dos alunos.
3.1 - Os espaços do brincar
Segundo Zabalza, (2007), os espaços significam:
Para as crianças o espaço é aquilo que chamamos de espaço equipado, ou seja, espaço com tudo o que efetivamente o compõe: móveis, objetos, odores, coisas duras ou moles, coisas longas e curtas, coisas frias e coisas quentes, etc. (Zabalza, p. 233, 2007) .
O espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele; é a sombra da
escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno, é poder correr ou ter que
ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler e pensar.
O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte,
forte demais ou, pelo contrário, silêncio, são tantas cores, todas juntas ao mesmo
tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor. Os espaços trazem mensagens
a quem o frequenta. Tais mensagens são passadas pelos elementos de maneira
direta, que possuem no ambiente como móveis, decoração, livros, discos os quadros
ou fotografias os pequenos detalhes pendurados nas paredes.
51
Segundo Zabalza (2007) os professores devem saber que faz parte de seu
plano de trabalho, seu esforço e suas decisões a organização dos espaços: o
equipar, o enriquecer, para que se transformem em instigantes as atividades para
as crianças, por meio de um projeto formativo.
A forma de organização do espaço e a dinâmica que for gerada da relação
entre os seus diversos componentes irão definir o cenário das aprendizagens.
O ambiente da sala de aula é muito mais do que um lugar para armazenar livros, mesas e materiais. Cuidadosamente e organizadamente disposto, acrescenta uma dimensão significativa á experiência educativa do estudante, atraindo o seu interesse, oferecendo informação, estimulando o emprego de destrezas, comunicando limites e expectativas, facilitando as atividades de aprendizagem, promovendo a própria orientação e apoiando e fortalecendo através destes efeitos o desejo de aprender” (Loughlin e Suina, p.16, 1987).
Em concordância com Zabalza, (2007), o espaço físico e social é fundamental
para o desenvolvimento das crianças, ajuda a estruturar as funções motoras,
sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionadas. Espaços educativos não podem ser
todos iguais, o mundo é cheio de contraste e de tensões, sendo importante a criança
aprender a lidar com isso.
Como afirma Sergio Neri e Vea Vecchi, na hora de falar do espaço escolar é
conveniente esclarecer as questões seguintes:
1. A escola é um lugar artificial. Um lugar que as crianças não escolhem,
mas que os outros escolhem por ela, e tampouco escolhem as pessoas
com as quais convivem nesse lugar. Além disso, é um dos poucos lugares
nos quais estamos obrigados a estar.
2. A escola é um lugar artificial que tem um objetivo muito preciso: conseguir
aproximar as crianças da cultura. Se não fizer isso, a escola não serve
para nada.
Quando pensamos no espaço para as crianças devemos levar em
consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras
de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida.
52
Figura 7: Ambiente escolar
Fonte: http://portalcocal.com.br/display1.asp?func=display&resid=4495&tree=564
Os espaços podem ser delimitados com diversos tipos de materiais. Podemos
definir espaços com tapetes, panos, plásticos coloridos, com pequenas estantes,
biombos, panos pendurados e outros.
Figura 8: Espaço, com diversos materiais e mobiliário
Fonte: http://aldeiadospequeninos.blogs.sapo.pt/19281.html
É preciso promover atividades em pequenos grupos, pois podem compartilhar
os materiais para oferecer maior variedade, sendo assim haverá poucos ruídos e
haverá maior concentração.
53
Como as crianças criam intimidade, pois estão em pequenos grupos precisam
de tranquilidade para explorar os materiais e brincar.
As salas devem ter ambientes que possam ser modificados de acordo com a
programação pedagógica oferecendo diferentes estratégicas para as atividades e
jogos. Assim podem ser aproveitados melhor os materiais e haver uma maior
diversidade da qualidade e disponibilidade dos materiais.
Em um mesmo dia pode ser transformado várias vezes o local de trabalho,
basta seguir uma organização e rotina feita pela professora. Assim a proposta de
modificar o ambiente das salas cria para as crianças autonomia para brincar e
interagir uns com os outros, reorganizando as salas cotidianamente.
Quanto ao mobiliário para crianças pequenas em uma sala sugerem-se duas
mesas menores e retráteis para serem utilizadas por elas. As cadeiras devem ser
empilhadas e armazenadas debaixo das mesas, para as brincadeiras de roda é
preciso um grande tapete redondo.
Os armários ilustrados abaixo, não garantem a autonomia das crianças por
não estar adequado ao seu tamanho:
Figura 9: Armários e mesas
Fonte: http://esmg.net.br/anexo-ii/
54
Podem ser distribuídos no centro da sala colchões para favorecer as
brincadeiras corporais atividades de relaxamento e sono.
Figura 10: Colchonetes
Fonte: http://www.ciadoaprenderbh.com.br/bercario.htm
O parque faz parte da educação infantil, mas nem sempre é visto por esse
lado pelas educadoras, pois vemos muitos parques em escolas em situação precária
com mato alto, brinquedos quebrados, tudo por falta de manutenção, possibilitando
várias situações de risco, por isso de maneira alguma podem receber as crianças,
sem devidos reparos, para que se torne um local de lazer e sem riscos.
Os parques das instituições da Educação Infantil devem ser seguros,
possibilitar o acesso de todos os alunos e permitir o seu uso autônomo, mesmo para
aqueles alunos com deficiência. Caso contrário, a atividade de brincar pode ser
limitada ou impedida para alguns estudantes.
Conforme Matos (2007), os brinquedos possuem design que não são
dirigidos para as crianças com deficiência, por isso estão distantes de se tornarem
uma ferramenta da inclusão social.
Para Laufer (2001), os equipamentos recreativos adaptáveis a alunos com
deficiência são mais encontrados em associações de apoio às pessoas deficientes.
Esse autor ressalta, desde o ano de 2001, que deve ser feito um trabalho de
renovação e reformulação dos parques infantis já existentes, porque aqueles
construídos anteriormente ao ano de 1999 não obedeceram a nenhuma norma
técnica.
55
A Norma Técnica Brasileira – NBR 14350-1 (BRASIL, 1999b) foi inspirada nas
normas europeias, o que pode ter sido um erro, pois a população brasileira é
antropocentricamente diferente das crianças europeias, devido aos costumes,
cultura, hábitos alimentícios, clima, dentre outros fatores (LAUFER, 2001). Cabe
salientar que a utilização dessa norma para adaptar os parques infantis, nas
escolas, não garante boa condição de uso, pois, antes, devem ser planejadas e
elaboradas formas de como adaptá-los, baseadas na compreensão das
necessidades dos alunos com deficiência.
Segundo os documentos que apresentam recomendações para a construção
de Parques Infantis adaptados (WERNER, 1994; PORTUGAL, 1997; BRASIL,
1999b; LAUFER, 2001; UNITED STATES ACCESS BOARD, 2005; DAHROUJ,
2006; BRENDLER; BRONDANI; SENA; 2007; CATÁLOGO DE PRODUTOS, 2007),
os parques infantis devem contemplar os seguintes aspectos:
• apresentar elementos recreativos para diferentes faixas etárias, com
diversos tipos de brinquedos, que estimulem diferentes usos e atividades;
• possuir rampas de acesso aos brinquedos;
• a rota dos equipamentos do parque infantil que estão no mesmo nível do
chão deve estar conectada tanto aos equipamentos desse nível quanto ao sistema
de transferência dos equipamentos com elevação. Essa rota não deve possuir
objetos que dificultam ou impedem a locomoção dos alunos;
• os desníveis apresentados como as rampas, escadas ou outros
equipamentos, devem ser formados por guias e corrimãos. Caso o corrimão se torne
um risco, recomenda-se a sua retirada;
• os equipamentos com elevação devem possuir pelo menos 50% das suas
entradas e saídas acessíveis à rota que os compõe;
• em cada nível do equipamento do parque infantil, deve ser fornecido pelo
menos um espaço para manobra de 180º;
• os escorregadores devem ser formados por grades de proteção, tanto na
escada quanto na prancha de deslizar; os seus degraus devem ser fechados e
possuir material antiderrapante. A escada desse equipamento deve possuir largura
de 50 cm, para que um adulto acompanhe um aluno, quando este não conseguir
subir sozinho, além de duas alturas de corrimão com a superfície emborrachada;
• o balanço deve possuir forma circular nos seus assentos, serem formados
por encostos, proteções laterais, apoio para os pés, alças nas correntes, faixa de
56
segurança, posicionadores de quadril, regulagem de ângulo de assento e freio. Os
balanços comuns são colocados perto dos balanços especiais, para as crianças
deficientes e as não deficientes possam brincar lado a lado.
• a gangorra deve ser formada por um assento extra, atrás do assento
adaptado, para que outra pessoa possa sentar-se e impulsionar a gangorra, para os
alunos que não conseguem realizar esse movimento independentemente. O assento
adaptado deve ser fechado e possuir revestimento emborrachado na alça de
segurar. Para amortecer a descida da gangorra, deve ser colocado um pneu no
chão, embaixo do assento da gangorra;
• o gira-gira deve possuir espaços para alunos com cadeira de rodas, acesso
por meio de rampas, cinto de segurança ajustável, e seus assentos devem possuir
alças de segurar;
• os espaços entre os equipamentos rotativos e as suas estruturas estáticas
não devem permitir a introdução de partes do corpo, susceptíveis de prender o
aluno;
• a gaiola não deve ser confeccionada com materiais metálicos;
• os pisos ou degraus, presentes no parque infantil, devem ser espaçados por
igual;
• o revestimento de borracha dos equipamentos recreativos facilita o
acesso a sua área e esses equipamentos devem fornecer desobstrução do seu
revestimento.
Figura 11: Parque adaptado
Fonte: http://ser-especial.blogspot.com.br/2011/08/parque-adaptado-e-turismo-adaptado-
por.html
57
Um jardim para ser cuidado pelas crianças é uma ótima ideia, pois podem ser
plantadas várias espécies de plantas coloridas e de formas diferentes, ervas
aromáticas, áreas com grama, árvores que fazem sombra, entre outras. Isso oferece
exploração motora para as crianças, desperta a curiosidade, etc., pois podem no
parque encontrar pequenos seres vivos como joaninhas, minhocas, caracóis,
lagartas, borboletas, dentre outros.
Veja abaixo a foto de um jardim sensorial:
Figura 12: Jardim sensorial
Fonte: http://www.jornalagora.com.br/site/content/noticias/detalhe.php?e=3&n=2295
Para as brincadeiras de areia, podem-se atender as crianças com duas caixas
de areia, que devem ser desinfetadas e, após o uso, cobertas para proteger.
Para fazer experiências com água, pode ter um local com peneira, canudos e
caneca, objetos que afundem e que flutuam para descobrirem brincando.
Brincadeiras coletivas são muito importantes para as crianças, pega-pega,
roda, competição, jogos com bola, para isso devem ser propiciados espaços para as
brincadeiras.
Com os alimentos pode-se também brincar e aprender, sob supervisão da
professora, assim eles fazem mistura com água, suco, sal, açúcar e experimentam
descobrindo as suas características e sabores.
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Nos banheiros é necessário haver uma bancada para troca, dois vasos
sanitários pequenos, uma bancada de pia com quatro torneiras, e um espelho de
frente com a bancada da pia.
Durante banho, é importante ensinar os cuidados básicos de higiene para as
crianças, por isso o espaço do chuveiro precisa ser grande para que seja confortável
para o adulto dar banho nas crianças. Diferente do berçário, o espaço para o banho
está totalmente integrado com a sala.
Figura 13: Pia para banho do berçário
Fonte:http://cantinhoparaprofessoresecoordenadores.blogspot.com.br/2012/07/educacao-
infantil.html
Figura 14: Sanitários para o berçário
Fonte: http://www.jundiaionline.com.br/guia/especial/bebecom-857-5568
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3.2 - Brinquedos apropriados para crianças até 3 anos
Os primeiros anos de vida são o período mais importante para estimular os
sentidos e a curiosidade sobre o mundo. E os brinquedos desempenham um
importante papel nesse processo. É um acessório da aprendizagem porque é por ele
que as crianças estabelecem relações com tudo o que os cercam.
As crianças podem brincar tanto com brinquedos industrializados quanto com
os artesanais, assim as crianças podem produzir seus próprios brinquedos com
materiais de sucata com a supervisão de um adulto.
Há muitos brinquedos que geram brincadeiras imitativas como celular
máquina fotográfica entre outras tecnologias do mundo atual.
Percebemos que o ritmo de vida mudou, refletindo mudanças no modo de
brincar da criança, as brincadeiras de rua quase não acontecem mais, a urbanização
e a violência trouxeram uma nova caracterização das ruas, que já não são
adequadas para a permanência das crianças.
O brinquedo faz parte da vida da criança e está atrelado ao brincar, sendo
considerado como objeto lúdico no suporte para brincadeira.
Segundo Silva (2004), pode-se dizer também que o brinquedo é uma
produção cultural da criança: no momento da brincadeira, a criança faz de qualquer
objeto seu brinquedo, ela o cria e recria de acordo com sua imaginação, com sua
brincadeira e contexto. Um exemplo disso é uma vassoura que se torna um cavalo
para criança enquanto brinca, ou mesmo com o brinquedo industrializado que
normalmente supõe uma brincadeira, ainda assim a criança o converte e lhe dá novo
significado, ela o reproduz, ou recria: uma boneca pode se tornar um microfone, ou
um tecladinho virar um computador, depende do que a criança deseja representar
ou expressar, depende da sua imaginação.
A criança pode fazer qualquer objeto se transformar num brinquedo, por meio
da imaginação ela muda seu significado.
Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas considerações: função lúdica: quando propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo (Kishimoto, 2003, p. 37).
60
O maior perigo está em brinquedos com peças de fácil remoção,
principalmente entre bebês e crianças pequenas. Peças de aproximadamente dois
centímetros já são suficientes para fazer uma criança engasgar e sufocar, por isso, é
essencial este cuidado.
Segundo estudos de Santos (2011) há inúmeras possibilidades do brincar em
diferentes faixas etárias e os brinquedos devem estar adequados, conforme o
desenvolvimento infantil:
Brinquedos para a idade de 0 a 5 meses: Chocalhos, brinquedos musicais,
mordedores, brinquedos de berço, móbiles, livrinhos de pano ou plástico, bolas com
texturas diferentes para serem agarradas com as duas mãos.
Figura 15: Mordedor
Fonte: http://pedagogoemcasa.blogspot.com.br/
Figura 16: Móbile
Fonte: http://www.cantinhodobebeonline.com.br/loja/index.php?option=com_virtuemart&page=shop.browse&category_id=28&keyword=&manufacturer_id=0&Itemid=2&orderby=product_name&limit=50&limitstart=30
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Figura 17: Livros plásticos
Fonte: http://cmsamoramachel.blogspot.com.br/2011_06_01_archive.html
Figura 18: Bolas de plástico
Fonte: http://crechecarmen.blogspot.com.br/2014/03/brincadeiras-com-bolas-coloridas.html
Nesse período da infância de 0 a 5 meses a criança está passando por sua
fase de interação com o mundo, nessa fase a criança deve ganhar brinquedos que
agucem essa interação.
Os brinquedos devem ser grandes para o bebê não colocá-los na boca e
correr o risco de sufocar. O ideal é que os brinquedos sejam apenas de plástico e
não tenham mais que quatro ou cinco cores, pois a criança ainda não está
acostumada com "excesso de informação".
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O material mais recomendado é o tecido. O plástico, se não for maleável,
pode machucar. Já a madeira, que solta lascas e objetos pontiagudos, nem pensar.
Todos devem ser fáceis de lavar e higienizar para evitar riscos de contaminação.
Brinquedos para a idade de 6 meses a 1 ano: Brinquedos flutuantes (patinhos
de borracha que boiam na água), cubos que tenham guizos embutidos ou
ilustrações, caixas ou brinquedos que se encaixam uns dentro dos outros, argolas
empilháveis, brinquedos para martelar, empilhar e desmontar, brinquedos
eletrônicos de aprendizado, mesa pequena com cadeirinhas na altura em que a
criança possa alcançar os pés corretamente no chão, telefone de brinquedo,
espelhos, brinquedos que emitem sons por meio de botões de apertar, girar ou
empurrar.
É importante também um ambiente familiar divertido, estimulante e
explorador. A criança deve ser deixada no chão, o que a ajuda a engatinhar e a
andar (para buscar brinquedos fora do alcance). Em razão dela encarar desafios
(escalar, transpor objetos, etc.), brincar ajuda a desenvolver a autoestima, a
segurança e a reforçar a coordenação motora e as habilidades sociais.
Brinquedos para a idade de 1 a 2 anos: Brinquedos de variadas texturas
(estimulam os sentidos da visão, da audição e do tato), bonecas de tecido e bichos
de pelúcia feitos de materiais atóxicos, livros e álbuns de fotografia com ilustrações
dos familiares e objetos conhecidos, brinquedos de empurrar ou puxar, brinquedos
de montar e desmontar. Os brinquedos devem ter cores vivas e não podem ser
tóxicos.
Nesta fase, os brinquedos vão ajudar a estimular o conhecimento, a
coordenação motora e também a imaginação.
Brinquedos para a idade de 2 a 3 anos: Bolas, muitos blocos de brinquedos
para empilhá-los e colocá-los dentro de caixas, brinquedos de encaixar e desmontar,
brinquedos musicais, carrinhos, bonecas, cavalinho de balanço, brinquedos para
praia ou piscina, brinquedos de equilibrar um em cima do outro. Nesta idade deve-se
ensinar a criança a organizar e recolher os brinquedos.
Brinquedos para a idade de 3 a 4 anos: Triciclo, carrinho grande de puxar,
aviões, trenzinhos, brinquedos infláveis, bolhas de sabão, caixas de areia com pás e
cubos, cabaninhas, casas de bonecas, ferramentas de brinquedos, massinha de
modelar, objetos domésticos, fantasias, máscaras, fantoches, instrumentos musicais
de brinquedo como pandeiros, pianinhos, trombetas e tambores, brinquedos de
63
montar e desmontar mais complicados, blocos de formas e tamanhos variados,
jogos e quebra-cabeças simples, lápis de cor e papel para desenhar (círculos,
bonecos, enumerar os elementos de uma ilustração, colorir), livros com diferentes
ilustrações e histórias alegres.
Segundo Campagne apud Kishimoto (2003), o jogo utilizado como suporte
pedagógico deve ser pensado e bem elaborado, pois se não for, perde sua função
lúdica quando empregado inadequadamente, para isso sugere critérios para escolha
de brinquedos para a prática pedagógica: o brinquedo deve ter valor experimental,
que permita a exploração e manipulação; valor da estruturação, que dá suporte à
construção da personalidade infantil; valor de relação, onde a criança entra em
contato com seus pares e adultos, com objetos, e com o ambiente em geral para
propiciar o estabelecimento de relações; e o valor lúdico, avaliar se os objetos
possuem as qualidades que estimulam o aparecimento da ação.
3.3 - Tá na hora de brincar
O brincar é tão importante à criança quanto se alimentar e descansar, por
meio do brincar a criança estabelece relações de conhecimento consigo, com os
outros e com o mundo.
Atualmente, por falta de espaço e segurança nas ruas, os jogos e
brincadeiras na vida das crianças tem se limitado ao espaço da creche, pois até
mesmo em casa as crianças têm sofrido influência da mídia e dos brinquedos
eletrônicos e quando não é isso, é a falta de tempo da criança que tem atividades
programadas para o dia todo (natação, inglês, judô, etc.) que não lhe sobra tempo
para brincar, restando apenas o espaço da creche.
Para as crianças menores podem ser instalados parques dentro das salas de
atividades, assim os educadores precisam mostrar para as crianças um mundo
mágico, para que eles começam a superar seus desafios e imaginação.
Reservar uma hora por dia para a brincadeira com os materiais, e também
para brincarem ao ar livre.
64
Figura 19: Brincadeiras ao ar livre
Fonte: http://www.contoecena.com/blog/10927/
Nas brincadeiras as crianças precisam ter ações como respeitar o espaço de
brincar do outro, guardar, emprestar os brinquedos e esperar sua vez de usá-los.
É por meio da brincadeira que a criança constrói suas aprendizagens e
conhecimentos, é nesse momento que sua imaginação se intensifica, e representa o
mundo social que a cerca, bem como as formas de comportamento que lhes são
referentes.
Nós educadores, devemos estar atentos ao brincar da criança, pois muitas
vezes, estamos preocupados com os resultados do jogo, com as habilidades e
competências que a criança deve desenvolver, ou até mesmo com aquilo que nós
consideramos importante para o seu desenvolvimento, e não observamos na riqueza
deste momento, que a criança por si só e na relação com seu par, alcançou ou
superou seus limites considerados essenciais para sua aprendizagem.
Brincar é meio de expressão, é forma de integrar-se ao ambiente que o cerca. Através das atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade. (Ribeiro, 2002, p. 56).
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Kishimoto (2002) ressalta a contribuição de Froebel quando institui nos jardins
de infância a utilização de brincadeiras e brinquedos, atividades livres e orientadas,
intercaladas por movimentos e músicas, todos estes aparecendo como suporte da
ação docente destinados à apropriação de habilidades e conhecimentos.
Seguem abaixo algumas sugestões de brincadeiras por idade:
Faixa etária de 0 a 1 ano: Música dos dedinhos
Material necessário: Nenhum.
Desenvolvimento: A brincadeira dos dedinhos ensina opostos e imitação. As
crianças sentam-se em um círculo para essa brincadeira. O professor lidera a
música, cantando "Polegares, polegares. Onde estão? Aqui estão! Eles se saúdam.
Eles se saúdam. E se vão! E se vão!". O professor guia os alunos a começarem a
música com as mãos nas costas, e quando o dedo indicado for mencionado, eles
mostram com uma das mãos, e mostram a outra mão quando o outro dedo for
indicado. Quando o dedo "se for", a mão volta para trás das costas. O mesmo se
repete na outra mão. No fim, ambas as mãos são usadas ao mesmo tempo.
Figura 20: Nomes dos dedos
Fonte: http://cantinhodacoruja.wordpress.com/category/fundamentos-teor-metod-e-inf/
66
Faixa etária de 2 a 3 anos: Estátua
Material necessário: Nenhum.
Desenvolvimento: A brincadeira da estátua ensina as crianças diferentes
tipos de habilidades motoras, e como manterem-se paradas. Coloca-se uma música
para tocar, e as crianças dançam ao ritmo dela. Quando o professor gritar "estátua!",
a criança deve parar no último movimento feito, e ficar nesta posição. A última
estátua a permanecer parada, vence.
Figura 21: Brincadeira de estátua
Fonte: http://cmestrelinhadourada.blogspot.com.br/2013/06/dia-internacional-do-brincar-e-dia-
do.html
Faixa etária de 2 a 3 anos: Apanhador de batatas
Material: Jornais e revistas, dois cestos de boca larga.
Desenvolvimento: Os participantes devem amassar várias folhas de jornal e
revistas (serão as "batatas"). O educador deve distribuir as "batatas" em vários
lugares. A um sinal do educador, os participantes, divididos em duas equipes,
devem apanhar as "batatas" e colocá-las no cesto destinado ao seu grupo. Vence a
equipe que apanhar o maior número de "batatas".
Faixa etária de 3 anos: O carteiro
Material necessário: Nenhum.
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Desenvolvimento: Os participantes ficam sentados em círculo. O educador
inicia falando: "O carteiro mandou uma carta... (suspense) só pra quem está usando
camiseta branca!". Todos que estiverem de camiseta branca trocam de lugar, mas
não podem ir para o lugar ao lado. Quem não consegue trocar rapidamente de lugar,
fica fora da brincadeira. A brincadeira prossegue com comandos variados: só pra
quem estiver de cabelo solto, de cabelo preso, de anel, de relógio, de rosa, de azul...
A brincadeira prossegue com a mudança do carteiro.
Faixa etária de 3 anos: Tesouro perdido
Material necessário: Saquinho com balas.
Desenvolvimento: Uma criança deve ser o pirata, que vai esconder o
tesouro. O tesouro é um brinde (balas, por exemplo), colocado dentro de um
saquinho. Depois que o pirata esconde o tesouro, ele diz: "Vamos ajudar o pirata
trapalhão?". É a senha para que as outras crianças comecem a procurar. Elas têm
cinco minutos para encontrá-lo. Se não conseguirem, o pirata dá algumas pistas de
onde o escondeu. Quando o tesouro é encontrado, a criança que o achou deve
escondê-lo novamente. A cada rodada, novos objetos podem ser colocados no
saquinho. Quem acha o tesouro pode ficar com ele ou dividir com o pirata e os
outros participantes.
Faixa etária de 3 anos: Dança da cadeira
Material necessário: Cadeiras
Desenvolvimento: A dança da cadeira ensina as crianças como manobrar
movimentos desafiadores, e usar a percepção e premeditação. A brincadeira
acontece contando o número de crianças, e alinhando cadeiras, faltando uma
referente à quantidade de crianças. Os professores podem optar por não eliminar a
cadeira quando as crianças estiverem começando a aprender a brincadeira. O
professor liga a música, e as crianças começam a andar ao redor das cadeiras.
Quando a música parar, as crianças devem se apressar e encontrar uma cadeira. A
criança que ficar em pé estará fora do jogo. Retira-se uma cadeira por vez após a
música parar, até que haja uma cadeira e duas crianças em pé. A última criança a
se sentar na última cadeira é a vencedora.
68
Figura 22: Dança da cadeira
Fonte: http://criatividadeelazer.blogspot.com.br/2013/02/brincadeira-danca-da-cadeira-eles-
adoram.html
Faixa etária de 3 anos: Corre cotia
Material necessário: Lençol
Desenvolvimento: A brincadeira de corre cotia é geralmente uma atividade externa para
as crianças. Ela incorpora exercícios, manobras de movimentos desafiadores, e as ensina sobre
construir o suspense. Também as ensina a diferença entre os animais. Outras variações do jogo
podem ensinar cores e formas. O objetivo deste jogo é fazer com que crianças se sentem em um
círculo fechado. Uma criança é escolhida para ficar do lado de fora do círculo, andar ao redor, e
disfarçadamente deixar um lenço cair atrás de uma delas. Quando a criança perceber que o lenço
está atrás dela, começa a perseguição à criança que deixou o lenço cair, para ocupar o lugar
vago. Se a criança de fora do círculo chegar ao local da outra criança, toma seu lugar, e a
segunda criança deve começar a andar. Caso contrário, o atual jogador caminhando deve andar
o círculo novamente, e recomeçar o processo.
69
Figura 23: Brincadeira corre cotia
Fonte: http://alecrimcrecheescola.com.br/?p=4675
3.4 - A Interação das crianças nos espaços
Figura 24: Interação das crianças nos espaços
Fonte : http://www.blog.walmira.com.br/2010_10_01_archive.html
70
Na educação infantil é necessário que se planeje momentos de interação,
pois assim elas se relacionam e aprendem entre si, trocando vivências e
experiências, e assim conhecem novos fatos por meio de brincadeiras.
O professor e a criança são essenciais para as brincadeiras, quando as
crianças brincam entre si, a interação delas com os brinquedos, a criança e o
ambiente se facilita ou dificulta na ação de brincar. Essa interação da criança com a
professora pode facilitar ou dificultar o diálogo, sendo que pode ser de igualdade ou
de superioridade.
Na maioria das creches, é possível observar que o espaço do berçário é
quase todo ocupado por mobília, dificultando a locomoção e interação entre os
bebês. Porém para o desenvolvimento das crianças pequenas é necessário que
exista esta interação.
Martins (2006) cita uma boa maneira de organização do espaço do berçário
para que de fato ocorra esta interação:
Observamos em nossa prática que existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizando-o com colchonetes, caixas vazadas, móveis baixos, que permitem ao educador observar todo o movimento da sala e o bebê também. Dessa forma, o bebê pode tranquilamente ir em busca de um objeto que tenha despertado sua curiosidade, pois ele está vendo que o educador continua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais com outros bebês. O educador fica então disponível para aqueles que estão exigindo sua atenção naquele momento. (MARTINS, 2006 p. 147).
Sendo assim, é interessante que o berçário possua espaços planejados para
proporcionar às crianças chances de se movimentar, interagindo como meio e com
outros bebês, promovendo assim situações desafiadoras, buscando o
desenvolvendo de suas capacidades. Para tanto, é relevante pensar em planejar
três partes da sala: o chão, o teto, e as paredes.
No chão podemos colocar divisórias de diversos tamanhos e em diversas alturas, possibilitando a visão da sala toda; caixas de papelão recortadas; brinquedos de diversos tipos. É importante que o chão ofereça desafios aos bebês. Isso pode ser conseguido com canaletas para eles passarem por dentro, morrinhos de diferentes alturas e muretas que os impeçam de seguir em frente e os façam buscar novos caminhos. No teto, podemos colocar móbiles grandes e panos em diversas alturas e estampas. Podemos pendurar objetos sonoros e mordedores com elásticos, para que o bebê possa pegá-los. E nas paredes podemos pôr cortinas, espelhos, enfeites, murais, etc. (MARTINS, 2006, p. 147).
Isso faz com que os bebês aumentem suas imitações, em razão de que ele
interage com os objetos, com outros bebês e com seus professores.
Os bebês de três a quatro meses apreciam muito objetos como almofadas
que servem de apoio para se encostarem, apalparem, subirem e descerem. Então
71
quando lhes são oferecidos brinquedos de vários tipos e cores eles se sentem
atraídos, se entusiasmando a se locomoverem até alcançá-los, interagindo,
procurando-os para compartilhar objetos. Com isso, eles se arrastam, rolam, mudam
de posição, avançam os espaços e diferentes pontos de vista. Se as crianças forem
bastante provocadas a isso e tivessem várias vivências do tipo, logo estarão de pé,
buscando novas interações.
De acordo com Clotilde (2011), nestes espaços semiabertos é correto utilizar
estantes baixas, ou delimitar alguns espaços, demarcando-os com cadeirinhas,
sendo importante que dentro destes espaços caiba um grupo de crianças, para ficar
mais fácil sua interação, é interessante também o uso de cabaninhas, porém é
necessário que o professor sempre esteja presente nesses lugares, pois a criança
menor de três anos precisa estar sempre vendo a presença de quem a cuida, para
que se sinta segura e não as isole nestes espaços.
Os espaços que são organizados desta forma propiciam maior interação entre
as crianças, pois brincam em subgrupo e pedem menos a presença do adulto, assim
como afirma Carvalho e Meneguini (2006):
Nesse tipo de arranjo espacial, o semiaberto, temos observado que as crianças buscam menos atenção do adulto, pois passam mais tempo brincando entre si, geralmente em subgrupos apesar de as duplas serem mais frequentes, aí observamos maior ocorrência de brincadeiras de faz-de-conta, tão importantes para o desenvolvimento das crianças, ocorrem mais comumente nessas zonas circunscritas que em outras áreas. (CARVALHO e MENEGUINI, 2006, p. 151).
Quanto maior for a turma, mais áreas circunscritas deverá haver, pois isto irá
disponibilizar mais proteção e privacidade, além de auxiliar a criança a prestar
atenção na atividade e no comportamento do colega, resultando numa situação
onde podem brincar juntos por um período mais prolongado.
Áreas de diferentes tamanhos dentro do mesmo espaço oferecem oportunidades tanto para atividades isoladas quanto em grupos. As áreas privadas permitem à criança que se relacione em pequenos grupos, podendo expressar sentimentos como: carinho, proteção, ciúme, raiva e outros.(CARVALHO, 2006, p. 157).
Para que exista uma maior motivação das crianças é necessário que
frequentemente seja reestruturado estes espaços, para envolver as crianças em
atividades e em interações com seus colegas.
É necessário ainda que as crianças também participem de atividades
corporais como as de correr, saltar, engatinhar, subir e descer, nestes casos é
preciso que seja em um espaço aberto.
72
É importante que a criança engatinhe, ande, corra, suba e desça, pule, balance, salte, pendure-se, agarre-se, empurre e puxe objetos etc. Tudo isso auxilia a criança a fazer movimentos coordenados, a experimentar seu corpo no espaço através de seu corpo. Daí a importância de os ambientes oferecem espaços mais vazios e seguros para esses momentos. (CARVALHO, 2006, p. 156)
Com esta estruturação da sala, o professor fica mais a disposição das
crianças que sentem maior necessidade em interagir com ele, pois a maioria delas
ficarão interessadas em suas brincadeiras, sem ter a necessidade de sua
interferência direta, tendo a oportunidade de perceber quem são essas crianças que
necessitam mais de sua atenção, sendo mais fácil de ter um contato maior com elas.
3.5 - O papel do educador
Na fase inicial em que a criança, a família e o educador estão se conhecendo,
pode durar dias ou meses. A fase de adaptação nunca termina, sempre estarão se
conhecendo.
É importante que os pais conheçam bem qual é o papel do educador e como
é seu trabalho, assim pode ser transmitido segurança para seu filho e facilitando
assim sua adaptação.
Um período de adaptação bem conduzido faz com que pais e educadores
estabeleçam uma relação produtiva de confiança e respeito mútuo.
“O educador deve ser alguém que permite o desenvolvimento de relações de confiança e de prazer através da atenção, gestos, palavras e atitudes. Deve ser alguém que estabeleça limites claros e seguros que permitam à criança sentir-se protegida de decisões e escolhas para as quais ela ainda não tem suficiente maturidade, mas que ao mesmo tempo permitam o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança sempre que possível. Deve ser alguém verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de expansividade, promovendo a linguagem da criança através de interações recíprocas e o seu desenvolvimento sócio emocional”.(Portugal G.1998, p. 198.).
73
Figura 25: Adaptação da criança na creche e com o educador
Fonte: http://sitiodaeducacao.blogspot.com.br/2014/02/o-papel-do-educador-na-creche.html
Para facilitar a integração da criança na creche nos primeiros dias, pode-se
aumentar gradualmente o tempo que ela fica ali.
Durante a adaptação, a educadora vai auxiliando a criança a familiarizar-se
com os novos horários de sono, alimentação e banho, buscando um equilíbrio dos
seus hábitos e costumes, aproximando-os gradualmente até acomodá-los a rotina
da creche.
É importante que nessa fase os pais e os educadores possam compreender e
respeitar o momento da criança de conhecer o novo ambiente e estabelecer novas
relações.
As crianças não nascem sabendo brincar. Aprendem com os adultos e
crianças, brincando e observando; muitas imitam seus pais na vida cotidiana.
Para criar uma rotina o adulto tem papel fundamental na vida de uma criança
assim ensinam a usar, guardar e respeitar os brinquedos e brincadeiras.
A função da professora é que durante as práticas diárias deve garantir à
criança autonomia para as brincadeiras e escolhas dos brinquedos.
A boa relação entre as crianças e educadores deve ser interpretada pelos
pais como indicativo de um bom trabalho.
O educador não deverá esquecer a importância que tem na vida das suas
crianças, assim como, não deverá esquecer que a sua prática tem de ser adequada
à faixa etária do grupo de crianças visando o respeito pela individualidade.
É com o educador que as crianças dizem as primeiras palavras, é com quem
passam o dia-a-dia, tendo esses profissionais uma grande responsabilidade de estar
74
atentos à criança. Cada vez mais os educadores apostam na Formação de
Primeiros Socorros, porque muitos deles com a Licenciatura não tem capacidade de
socorrer ou lidar com uma situação de risco. Assim a formação é algo essencial no
currículo o que permite agir melhor perante as situações que poderão ocorrer
durante a prática desta profissão.
Figura 26: Inter-relacionamento de crianças com educadores
Fonte: http://meioambiente.culturamix.com/gestao-ambiental/meio-fisico-desenvolvimento-e-
educacao-infantil
Figura 27: Bebês dormindo
Fonte: http://www.maenareal.com.br/2014/01/deixar-o-bebe-na-creche.html
75
Transformamos os nossos bebês em crianças autônomas, seguras e
curiosas, prontas para seguir outros caminhos, confiantes nas marcas que deixamos
neles, mesmo que esqueçam o nosso nome, o nosso rosto, não esquecerão a sua
autonomia e avançarão mais e mais a cada novo ano letivo.
O maior reconhecimento do nosso trabalho está aqui, no que os nossos
bebês serão daqui a muitos anos.
Figura 28: Brincadeiras de carnaval na creche
Fonte: http://crecheraulcortez.blogspot.com.br/2012_02_01_archive.html
O papel do educador é fundamental e cabe, nesta categoria, não somente o
professor ou o atendente, mas principalmente o gestor, aquele que pode exercer sua
autoridade para mobilizar o grupo, dirigir os estudos com os educadores e educar o
olhar para que as crianças sejam respeitadas em seus direitos, promovendo
condições para reflexões sobre o espaço e o tempo, sobre o desenvolvimento
infantil e o papel fundamental da escola nesse processo.
76
CAPÍTULO IV
PESQUISA QUALITATIVA
A PESQUISA
A metodologia deste Trabalho de Conclusão de Curso consistiu em pesquisa
exploratória que utilizou como instrumento um questionário de sondagem entregue
com perguntas semiestruturadas a 10 (dez) diretoras e atendentes da modalidade
creche do município de Lins. Contudo, tivemos o retorno de apenas 9 (nove).
As gestoras foram escolhidas para responderem os questionários pois
acredita-se em seu papel fundamental na organização dos espaços e tempos na
educação infantil. Seu olhar e suas orientações refletem o trabalho das atendentes e
professoras.
O questionário foi preparado com 19 (dezenove) questões dissertativas
(apêndice) referentes às concepções teóricas sobre espaços e brincadeiras nas
creches que norteiam a prática-pedagógica dos professores.
A primeira pergunta foi referente à quais espaços as crianças desenvolvem
sua curiosidade e expressividade por meio das brincadeiras, as respostas que
obtivemos foram, no pátio, parque, sala de aula, entre outros, assim como mostra o
gráfico a seguir:
77
Figura 29: resposta da pergunta nº.1 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Os espaços que existem nas creches, devem servir para que os alunos
consigam se interagir com o mundo a sua volta, sendo assim, as crianças precisam
explorar e conhecer bem o espaço no qual ela está inserido. Uma boa maneira de
proporcionar isso é por meio das brincadeiras, com crianças da mesma faixa etária
de outras idades onde descobrem coisas que antes lhes eram fatos ocultos, para se
adquirir tais conhecimentos, é imprescindível que as crianças explorem para
conhecer todo o espaço da creche.
Ainda brincam muito dentro da sala, o que se torna possível afirmar que não
exploram em grande quantidade os espaços da creche, não diversificando os locais
a serem utilizados como locais de brincadeira. Seguido do pátio e em menor uso o
parque, algo que se esperava que fosse mais apontado, pois o parque é um rico
espaço que as crianças podem descobrir muito sobre seu conhecimento de mundo,
onde podem desenvolver abundantemente seu desenvolvimento motor, por meio de
brincadeiras de subir, correr, escorregar, pular, entre outros. A maioria das creches
6%
18%
23% 29%
12%
6% 6%
1- Em quais espaços as crianças desenvolvem sua curiosidade expressividade com
brincadeiras?
Todos os espaços
Parque
Pátio
Sala de aula
Refeitório
Banheiro
Brinquedoteca
78
entrevistadas não contam com brinquedoteca, o que se esperava também que fosse
algo que todas as creches possuíssem nos dias de hoje.
Quando perguntado a maneira como são organizados os brinquedos nas
creches, as respostas obtidas foram diversas, tais como: prateleiras, cestos, baldes,
caixas, depósitos, pátio ou divididas e separadas por temas, como por exemplo,
caixas de carrinhos, caixas de bonecas, caixas de bichinhos, caixas com brinquedos
de cozinha, etc.
Figura 30: resposta da pergunta nº. 2 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Através de nossas pesquisas, é possível salientarmos que, os brinquedos
devem estar sempre com fácil acesso às crianças, para que assim eles possam
escolher os objetos de seu desejo, sabendo como a sala está organizada, tendo
alcance aos seus brinquedos favoritos, o que reforça sua autonomia, caso contrário
ele ficará cada vez mais dependente do adulto e heterônomo.
Três diretoras nos relataram que os brinquedos que ficam em baldes, em
prateleiras e nas estantes estão ao alcance das crianças. Quando perguntado se as
crianças com necessidades especiais educacionais recebem suporte nas
25%
17%
8%
34%
8%
8%
2- Como são organizados os brinquedos?
Prateleira
Cesto
Balde
Caixas
Pátio
Separados por temas
79
brincadeiras, as respostas foram um tanto genéricas, pois em sua maioria,
escreveram que os auxílios são de acordo com a necessidade da criança, mas não
nos detalharam de qual forma esta intervenção é realizada.
Figura 31: resposta da pergunta nº. 3 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Como todas as crianças, para as crianças com necessidades especiais,
desde a educação infantil devem-se buscar diferentes metodologias e diferentes
materiais pedagógicos para dar apoio educacional a elas, pois quanto mais cedo as
devidas providências forem tomadas, maior será o seu grau de desenvolvimento.
Quando a pergunta foi sobre a periodicidade da limpeza das creches, as
respostas obtidas foram diariamente e três vezes ao dia. Quanto aos produtos
utilizados, são: sabão, água sanitária, álcool 70°, desinfetante, sabão em pó. Uma
diretora afirmou que é limpo com frequência, porém não sabe os produtos que são
utilizados, outra disse ainda que os brinquedos também são lavados.
33%
11%
56%
3- As crianças com necessidades educacionais recebem suporte nas
brincadeiras? Quais?
De acordo com anecessidade
Libras
Não possui aluno alunoscom deficiência
80
Figura 32: resposta da pergunta nº. 4 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Por ser um ambiente composto por muitas crianças e que transitam a todo o
momento, a creche necessita ser limpa várias vezes ao dia, ou conforme a
necessidade da frequência com que é sujo. A higienização dos banheiros,
colchonetes, pias de banho e berçário são fundamentais, pois são espaços
utilizados com bastante constância por crianças, e para evitar a propagação de
viroses, gripes, bactérias de urina, fezes, entre outros, dá-se a necessidade de tais
limpezas frequentes.
No momento em que as gestoras foram questionadas sobre o que
consideram um espaço seguro para o brincar, ficaram bastante divididas as
respostas, pois as maiores considerações foram: adequados à faixa etária, com selo
do Inmetro ( Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia) em boas
condições e num espaço acolhedor.
Uma das gestoras ainda considerou que é um ambiente que possa ser
explorado de forma ampla sem riscos para as crianças. Outras ainda, afirmaram que
é um espaço limpo, livre de acidentes que propiciem interações, e que tenha sempre
uma supervisão atenta e com mediações adequadas.
89%
11%
4- Os espaços onde as crianças brincam são limpos com que periodicidade?
Diariamente
Três vezes ao dia
81
Figura 33: resposta da pergunta nº. 5 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Na hora do brincar, além da diversão, não pode faltar também a segurança,
pois esta também é imprescindível. Sendo que este momento tão esperado pelas
crianças não pode se tornar uma situação desconfortável para as crianças, para a
família e para a escola.
Outro aspecto que também foi bastante considerado pelas diretoras, foi o de
que um ambiente seguro deve ser livre de possibilidades de contaminações que
possam vir a trazer doenças para as crianças.
Quando perguntamos se as creches possuem brinquedos que estimulam o
faz-de-conta, uma gestora respondeu que são poucos devido ao período de
adaptações que a creche está sofrendo, pois a mesma era filantrópica e se
municipalizou recentemente. No entanto, outra diretora mencionou que, possuem
diversos fantoches, mas não dispõem de fantasias e variedade de acessórios, e
duas disseram que os brinquedos que possuem são por meio de doações.
Outras três diretoras, não nos detalharam os brinquedos que possuem.
Porém, houve uma gestora que mencionou a importância dos cursos de formação
disponíveis em nosso município, citando que:
27%
27%
35%
11%
5- O que considera um ambiente seguro para o brincar?
Adequados á faixa etária
Com selo do Inmetro
Em boas condições
Espaço acolhedor
82
As atendentes têm participado de cursos de formação que enfatizam o faz-de-conta e por isso sempre estão criando situações com todos os materiais disponíveis de estímulo a criatividade.
Figura 34: resposta da pergunta nº. 6 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
De acordo com estas respostas é possível afirmarmos que as creches
entrevistadas dão apoio e a devida importância que o faz-de-conta têm na vida das
crianças pequenas. Lembrando que as crianças de dois a quatro anos (idade que
estão na creche) estão na fase pré-operatória e em pleno desenvolvimento da
função simbólica.
Em conformidade com Santos (2010), quando nos referimos ao lúdico é
importante afirmarmos que:
A ludicidade, entendida como um mecanismo da subjetividade, afetividade, dos valores e sentimentos- portanto, da emoção, deverá, estar junto na ação humana, tanto quanto a razão. (SANTOS, 2010, p. 111).
Pois a ludicidade permite com que as crianças troquem experiências umas
com as outras, diminuindo o egocentrismo. Como um ser social, as crianças estão
em processo de aprender a lidar com seus conflitos, e brincando organizam e
conhecem o mundo, pois nesta fase procuram os significados da sociedade, isso é
visível nas brincadeiras de imitações e nos jogos simbólicos.
64% 9%
18%
9%
6- A escola têm brinquedos, mobiliário, acessórios, que favorecem
as brincadeiras do faz-de-conta?
Brinquedos variados
Tapetes, tendas, barracas
Fantoches
Caixas Temáticas,livrosfantasias
83
Quando perguntado sobre as brincadeiras com água, areia, terra e na área
verde, as respostas foram bastante satisfatórias, assim como mostra o gráfico a
seguir:
Figura 35: resposta da pergunta nº. 7 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Uma diretora nos respondeu que as professoras realizam estas brincadeiras
com as crianças utilizando estes elementos todos os dias e seu tempo para estas
atividades variam entre 15 (quinze) minutos, nas brincadeiras com água, 1 (uma)
hora para as brincadeiras com areia e terra, e na área verde disponibilizam um
tempo bem maior par tal exploração, tendo um tempo de aproximadamente de 3
(três) horas.
Três gestoras, disseram que fazem estas brincadeiras de 2 (duas) a 3 três
vezes na semana e seu tempo varia entre 30 (trinta) minutos e 2 (duas) horas. Outra
afirmou que as crianças têm contato com estes elementos quando estão no parque,
outra diretora disse que as brincadeiras com água são 2 (duas) vezes na semana e
na área verde todos os dias, porém, não possuem areia e terra para tais
brincadeiras.
Outra diretora, disse que precisa de adequações para as brincadeiras com
terra e na área verde, mas com água e areia as crianças brincam todos os dias. Foi
35%
14% 22%
29%
7- A escola propicia brincadeiras com: água, areia, terra e na área verde?
Água
Areia
Terra
Área verde
84
dito também que as brincadeiras são realizadas na área externa, porém não é pré-
definido o elemento.
Hoje em dia as crianças possuem maior contato com plástico e cimentos,
seus brinquedos são destes materiais, e os espaços onde brincam também. Muitas
vezes eles não conhecem texturas diferentes, não têm a oportunidade de manusear
areia, terra e até mesmo folhas, semente pedras, entre outros. As escolas têm sido
extensões de seus quintais, pois suas casas muitas vezes foram reduzidas a um
espaço que não proporcionam estas experiências. Brincadeiras no parque e na área
externa da escola podem trazer estas oportunidades que também são situações de
aprendizagem.
Quando perguntado sobre as propostas com as brincadeiras de cabanas e
túneis, as respostas foram um tanto divididas como apresenta o gráfico abaixo:
Figura 36: resposta da pergunta nº. 8 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Contudo, as respostas foram afirmativas, o que se torna um fato positivo, pois
são brincadeiras que devem fazer parte da infância para que auxiliem também no
desenvolvimento motor e do faz-de-conta das crianças.
20%
10%
20%
40%
10%
8- Existem e realizam propostas com brincadeiras de cabanas e túneis?
Sim
Não
Esporadicamente
Semanalmente
Quinzenalmente
85
Quando perguntado sobre a quantidade de brinquedos, se é suficiente para
atender à demanda de alunos, quase a metade das respostas foram „não‟, assim
como mostra o seguinte gráfico.
Figura 37: resposta da pergunta nº 9 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
As gestoras que responderam negativamente, não nos exemplificaram os
motivos desta defasagem, porém dentre as que responderam de maneira positiva,
algumas nos disseram que mesmo sendo em pouca quantidade é suficiente, outra
disse que mesmo sendo em bastante quantidade alguns estão danificados, por
serem doações já usadas.
Uma diretora que nos apresentou sua resposta de forma positiva, mostrou o
recurso que possui para conseguir frequentemente novos brinquedos:
Sim, porque periodicamente os brinquedos são substituídos por novos, esclareço que essas substituições são possíveis graças aos recursos recebidos do Programa Dinheiro Direto na escola e recursos obtidos através de promoções que angariam recursos com essa finalidade, organizados pela Associação da Comunidade Escolar.
Respondendo então, positivamente de forma que mostra que a quantidade e
a troca dos brinquedos são feitas de forma adequada e eficiente, utilizando do
56%
44%
9- A quantidade dos brinquedos que existe na instituição está de acordo
com a quantidade de crianças?
Sim
Não
86
chamado PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) do governo federal e não
somente fica aguardando a compra da administração.
Quando perguntado se possuem brinquedos de empilhar e sobre sua função
as respostas foram diversas, porém, também foram satisfatórias devido a sua
importância na infância:
Figura 38: resposta da pergunta nº. 10 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Como podemos ver, a partir das respostas que obtivemos, conclui-se que as
gestoras das creches entrevistadas possuem um conhecimento sobre as funções
das brincadeiras de empilhar e incentivam esta prática em suas creches.
Como mostram as citações a seguir, escritas por eles mesmas:
(sic)“O brincar de empilhar estimula a criança a agir sobre o objeto tentando
produzir neles certo efeito. Auxilia na construção do conhecimento físico, o
conhecimento do objeto e do mundo externo.”
(sic) “Concentração, equilíbrio, reflexão sobre os critérios escolhidos pela
criança como cor, forma, tamanho, etc.”
22%
9%
18%
13%
4%
9%
17%
4% 4%
10- Possuem brinquedos de brincar de empilhar? Qual a função do brincar de
empilhar, o que estimula?
Conhecer o espaço físico
Conhecimento de mundo
Coordenação visual e motora
Concentração
Criatividade
Conceito matemático
Medidas
Organização
Equilíbrio
87
(sic) “Explorar o mundo que o rodeia, os jogos de empilhar promovem a
exploração de formas, cores, texturas, a relação entre suas ações e o resultado que
elas provocam.”
(sic) “Noções espaciais, desenvolvem raciocínio lógico”.
(sic) “Estimula a organização, a coordenação e a concentração.”
(sic) “Noção espacial coordenação, altura, medida.”
(sic) “Despertar a coordenação motora grossa. Estimula além do
desenvolvimento motor, o conceito matemático e desenvolvimento visual”.
Quando perguntado sobre a existência de cantos temáticos, algumas
respostas foram negativas, assim como mostra o gráfico abaixo.
Figura 39: resposta da pergunta nº. 11 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Este é um fato preocupante, pois é relevante que nas creches existam
espaços temáticos para que sempre seja despertado o interesse dos alunos.
Assim como menciona Clotilde, Ferreira, (et al), 2011, quando diz que é
importante que na estruturação da sala existam vários cantos, quanto maior o
número de crianças mais cantos devem ter. Lembrando sempre, que de tempos em
tempos é necessário que se faça a troca desses cantos, para motivar mais as
27%
9%
9%
37%
9%
9%
11- Existem cantos temáticos em sala de aula? Há variações destes cantos?
Leitura
Higiene
Baú dos tesouros
Não
Beleza
88
crianças. Não se esquecendo também de que as crianças necessitam de espaços
amplos para movimentos corporais.
Quando perguntamos sobre a utilização do solário, em sua maioria, utilizam
com frequência, porém grande parte das creches que não o possuem.
Algumas das gestoras que disseram que utilizam o solário nos relataram que
é um local onde as crianças brincam de forma livre, ou em algumas ocasiões com
atividade dirigidas, como roda, corda, entre outras, ainda nos responderam que
neste local são desenvolvidas atividades artísticas, banhos de mangueira, acesso a
área verde, cantoria e revoada de pássaros.
Figura 40: resposta da pergunta nº. 12 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
De acordo com Brasil (2012),o solário é um espaço externo que pode ser
interligado à sala do berçário. Podendo ser um jardim sensorial ou um parque infantil
para os bebês. A palavra jardim está associada a este espaço, por nos lembrar de
um local agradável, de paz, de boas sensações, belo, com plantas, água, areia e
brinquedos.
Na educação infantil, o solário é tradicionalmente definido como um espaço
externo que contenha exposição do sol, fator importante para as crianças na
ativação da vitamina D, indispensável para o desenvolvimento ósseo. Hoje, cada vez
45%
33%
22%
12- O solário é utilizado com que frequência?
Diariamente, combrincadeiras
Não possui
Semanalmente combrincadeiras diversas
89
mais tem sido ressaltada a importância do enriquecimento deste local, com
diferentes elementos, para propiciar brincadeiras.
Porém, não devemos nos prender apenas nesta concepção, pois este deve
ser um espaço onde seja despertada a curiosidade das crianças, com vivências
olfativas, sensitivas, sonoras e visuais, mas, fundamentalmente um espaço de bem-
estar, agradável, que oferece boas experiências, com situações de interação,
brincadeiras e descobertas frequentes.
Quando perguntado sobre como o parque é explorado, as respostas que
obtivemos foram diversas, porém mostraram que as crianças executam atividades
relevantes para seu desenvolvimento motor e existem situações que favorecem o
faz-de-conta.
Figura 41: resposta da pergunta nº. 13 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Também em conformidade com Brasil (2012), brincar no parque é parte
integrante da educação infantil, contudo nem sempre as professoras veem desta
forma, não considerando que o brincar nas áreas externas seja capaz de atuar
positivamente na construção de atividades curriculares.
Sendo comum encontrar muitas instituições com áreas externas precárias,
com mato alto e equipamentos quebrados. O que não proporciona aos bebês o
13%
20%
33%
7%
27%
13- Como o parque é explorado?
Conhecendo o espaço
Na areia
Brinquedos do parque
Desenvolvendo noções decoletividade
Brincadeiras livres
90
direito de brincar nessas áreas, pela falta de pisos adequados para engatinhar ou
um canto com sombra.
Não foi especificado nas respostas que levem bebês aos parques. Assim
como as ações que aparecem nas respostas foram variadas para cada gestor,
revelando diferentes ações que podem ser realizadas no parque.
Para que um parque possa atender às necessidades de brincadeiras
saudáveis e de qualidade para as crianças, estes espaços devem conter locais que
aconcheguem e outros que desafiem espaços em que as brincadeiras sejam
individuais, e outros que sejam coletivas, para correr e escalar.
Áreas que possuam sombra para os dias mais quentes, e espaços
ensolarados para os dias frios, canteiros com plantas coloridas, ervas aromáticas,
pedrinhas para coleções e caixas de areia para construir castelos e áreas para
brincar com água. Brinquedos que propiciem momentos de escalar, escorregar, com
acesso a árvores frutíferas.
Quanto à execução de circuitos motores, é possível concluirmos por meios
das respostas que estes são feitos frequentemente, com a utilização de diversos
espaços e objetos, e os aspectos que podem ser desenvolvidos são estimulados de
forma abrangente.
Figura 42: resposta da pergunta nº. 14 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
53%
15%
23%
9%
14- Quais as ações propostas nos circuitos motores?
Sequências de atividadesmotoras
Equilíbrio
Latetralidade
Força e resistência
91
As respostas fornecidas foram bastante adequadas, porque são atividades
que são importantes para o desenvolvimento motor, assim como mostraremos a
seguir algumas respostas fornecidas pelas gestoras:
(sic) “Realizar uma sequência de atividade motora de correr, saltar, passar
por baixo, desviar de obstáculos (correr) em sequência.”
(sic) “Desenvolver nos alunos: equilíbrio; noções de lateralidade; força e
resistência”. Proporcionar a eles, conhecimentos que envolvam o subir, descer,
correr, saltar, equilibrar, rastejar e outros.
Quando perguntado sobre a importância das brincadeiras as respostas
também foram efetivas, assim como mostra o gráfico:
Figura 43: resposta da pergunta nº. 15 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Descrevemos então, a opinião de algumas delas:
(sic) “Para o desenvolvimento global da criança, tanto motora, social,
emocional, utilizando brincadeiras de roda, construção, cantada e outros, nos
espaços internos e externos disponíveis no espaço escolar.”
34%
22%
11%
33%
15- Porque é importante propor brincadeiras?
Desenvolvimento global
Interação
Ludicidade
Aprendizagem
92
(sic) “As brincadeiras são fundamentais para a construção de conhecimentos
sobre o mundo possibilitando que as crianças interajam umas com as outras e até
consigo mesma”.
(sic) “Porque o lúdico é essencial para a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças pequenas”.
De acordo com Santos (2010), o brincar também pode ser utilizado como uma
ferramenta necessária para o aprendizado, e é também para as crianças uma
necessidade básica quando diz:
Do ponto de vista pedagógico, o brincar tem-se revelado como uma estratégia poderosa para a criança aprender. Podemos afirmar que realmente BRINCAR É VIVER, e as crianças brincam porque esta é uma necessidade básica, assim como a nutrição, a saúde, a habitação e a educação. (SANTOS, 2010 p. 114).
Do ponto de vista sociológico, Santos (2010), afirma que o brincar é uma
maneira de adentrar a criança na sociedade:
Do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como a forma mais pura de inserção da criança na sociedade. Os valores, crenças, hábitos, regras, moral, sistema de linguagem e modos de produção são conhecimentos adquirido pela criança por meio da brincadeira e do uso do objeto brinquedo, que é produzido pelo homem e usado pela criança. (SANTOS, 2010, p. 112).
Visto que o brincar além de fazer parte da socialização infantil, também é uma
maneira de reproduzir cultura, pois a criança reproduz o que vivencia de sua
maneira. Pois quando a criança brinca percebe o mundo pela representação e a
prática.
É de extrema importância que as instituições de educação infantil estejam
sempre privilegiando o brincar como peça importante dentro de seu ambiente
escolar, valorizando o tempo destinado, os espaços, cantos, mobilhas, ou seja, tudo
o que envolve a criança, pois a mesma deve se sentir parte deste processo.
Quando perguntado sobre as dificuldades mais frequentes nos momentos das
brincadeiras, a maioria das repostas foram: as crianças entenderem a proposta e
falta de brinquedos variados.
Porém acreditamos que dois aspectos, a dificuldade de as crianças
entenderem a proposta e a falta de brinquedos, são dificuldades que podem ser
sanadas por meio de maior adequação ao trabalho dos professores, com diferentes
metodologias de ensino e a busca por programas que favoreçam a entrega de
brinquedos as creche.
93
Figura 44: resposta da pergunta nº. 16 das diretoras.
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Quando perguntado sobre o planejamento das atividades e da organização
das atividades, as respostas foram condizentes, pois mostraram realizar um
planejamento bem organizado:
Figura 45: resposta nº 17 das diretoras
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
40%
10%
30%
10%
10%
16- Quais as dificuldade que mais encontram ao propor as
brincadeiras?
A criança entender aproposta
Paticipação doseducadores
Falta de variedade debrinquedos
Nenhuma
45%
5% 5%
20%
5%
15%
5%
17- Os professores/atendentes planejam e avaliam as atividades,
selecionam materiais e organizam os ambientes periodiacamente? Como?
Planilhas
Avliações
Sequências didáticas
Semanalmente
Quinzenalmente
Relatórios
Observações
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A maioria organiza seus planejamentos por planilhas, seguido pelo item
„semanalmente‟.
Vale a pena mencionar que o planejamento é algo realmente importante para
o desenvolvimento das atividades, pois nos traz uma confiança e conhecimento do
que vamos realizar, sendo atividades, brincadeiras ou outros. Porém este, não pode
ser algo imutável, é necessário que o educador saiba a hora que deve mudar o que
foi planejado, sentindo também as vontades e necessidades de sua turma.
Quando perguntado se as crianças brincam com melecas e misturas, algumas
respostas não foram satisfatórias, e outras disseram que brincam em um grande
intervalo de tempo.
Figura 46: resposta nº 18 das diretoras
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Por ser uma atividade de grande interesse pelas crianças, está sendo
realizada poucas vezes, principalmente quando disseram que é esporadicamente,
mensalmente e quando a resposta foi negativa. Já a primeira resposta do gráfico
inserido acima nos relatou que a massinha é preparada pelas crianças, o que é
bastante relevante para seu desenvolvimento de coordenação motora fina e para
sua autoestima, pois assim se sentem parte da construção de algo.
12%
25%
25%
25%
13%
18- As crianças brincam com melecas e misturas?
Preparam massinhas demodelar
Não
Esporadicamente
Mensalmente
Quinzenalmente
95
Quando perguntado se possuem espaços com fotos e objetos pessoais das
crianças a maioria foi positiva, apenas duas disseram que não, e outra nos revelou
estar fazendo adaptações.
Figura 47: resposta nº 19 das diretoras
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014
Segundo , Ferreira (et al), (2011), todos os ambientes infantis deveriam conter
a identidade pessoal das crianças, pelo fato de que objetos pessoais ajudam a
construir a noção de quem eu sou.
Podem ainda propiciar a oportunidade de se familiarizarem com o espaço
onde está e muitas vezes passa sua maior parte do dia.
67%
22%
11%
19- Há espaços com objetos pessoais e fotos das crianças?
Sim
Não
Realizando adaptações
96
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Diante do resultado obtido na pesquisa, constatou-se que nem todas as
creches entrevistadas possuem espaços e brinquedos apropriados para diversas
brincadeiras, e algumas atividades como brincar de melecas e misturas em algumas
instituições não são realizadas ou em outras são feitas em um grande espaço de
tempo.
Porém, todas as gestoras entrevistadas demonstraram valorizar o brincar, e
possuem conhecimento da relevância que o mesmo possui para o desenvolvimento
infantil, como no aspecto motor, cognitivo, social e cultural.
Demonstraram ainda que reservam grande parte do seu tempo para que as
crianças possam brincar de diversas maneiras, como no parque, sala de aula, pátio,
jardim entre outros. Relataram também os espaços onde são guardados os
brinquedos como em estantes prateleiras, baldes, e outros, porém algumas não nos
especificaram se estes brinquedos estão em fácil acesso às crianças. Quanto à
formação da identidade como auxílio de objetos pessoais e fotos, a maioria disse
que a proporciona. Foi possível concluirmos ainda que, existe uma preocupação na
hora de realizar o planejamento, pois nos foi mostrado que são feitos por meio de
planilhas, semanalmente, por meio de relatórios entre outros.
Sabendo desta importância que o brincar possui na vida das crianças, e do
papel que os espaços têm nas creches, propõe-se que seja depositado mais
comprometimento da parte dos funcionários, pois eles podem criar e transformar os
espaços, para que as instituições possuam espaços de fato adequados e criativos,
como o solário, parque, e brinquedos diversos, com quantidade suficiente para todas
as crianças. Vale a pena mencionar ainda que, deve-se também haver um maior
conhecimento para o desenvolvimento de brincadeiras, sobre o que elas podem
trazer de novo para as crianças e o que é possível aprender por meio delas, para
que assim as dificuldades sejam menores na hora de realizá-las.
97
Conclusão
Desde que nascemos, as brincadeiras fazem ou deveriam fazer parte de
nossa vida, pois com elas começamos a aprender diversos conhecimentos.
O conhecimento de mundo e do espaço no qual estamos inseridos faz parte
do desenvolvimento infantil, o que torna imprescindível que estes espaços sejam
adequados e planejados, espaços amplos que permitam movimentos de engatinhar,
correr, pular, o que faz com que o bebê se desenvolva mais rapidamente sua
motricidade, porém isto só é possível se existirem estas oportunidades. Necessitam
também desenvolver competências como a autonomia, podendo ser incentivada
deixando os objetos de uso das crianças próximo delas, como sabonete, toalha,
brinquedos entre outros.
É importante também estimular os sentidos, sempre variando entre objetos
duros, macios e outros e também diversificar os aromas, cores, sons, entre outros.
Cabe ao educador oferecer um espaço que mescle brincadeira a um
ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione alegria, prazer,
movimento e interação. Muitas creches usam o espaço externo somente para
recreação, recepção, no entanto espaços organizados periodicamente trazem
interação e autonomia para os pequenos.
Profissionais que trabalham com educação infantil devem apresentar várias
metodologias para assistir as crianças como um todo, levando em conta as
necessidades de seus alunos, respeitando sua singularidade, desenvolvendo
propostas pedagógicas de qualidade, construindo, enfim uma base sólida que
influenciará seu desenvolvimento global.
A criança vai construir conhecimentos a partir de interações com outras
pessoas e no ambiente no qual está inserido, por isso este local e as relações
estabelecidas são fundamentais para o desenvolvimento e para o aprendizado.
Não podemos esquecer também da ludicidade ou faz-de-conta, que são
ações que devem ser estimuladas na educação infantil, que de acordo com vários
autores estudados trazem para as crianças prazer sem nenhum fim específico.
Portanto, o brincar deve ser pensado como uma estratégia de aprendizagem,
que desde que planejado desenvolve os aspectos físicos, cognitivos e sensoriais,
além do desenvolvimento emocional, social e da personalidade da criança.
98
Assim como os espaços que necessitam ser planejados e transformados
pelos próprios educadores, para que sempre exista interesse e aconteça
descobrimento de vários fatos desconhecidos.
O papel dos gestores é fundamental nesse processo, pois são peças
essenciais para a garantia do olhar e do aprendizado do olhar de seus educadores
no processo de construção de um ambiente que respeite a infância. Esse espaço
construído torna-se espaço essencial para um bom ambiente de trabalho, suprindo
as necessidades do dia a dia dos alunos, mas que geram também um conforto aos
profissionais, uma vez que podem desenvolver melhor o seu trabalho com mais
facilidade.
Espera-se que as metodologias sejam bem pensadas, e que os espaços
sejam articulados cuidadosamente com segurança, higiene, que levem em conta as
necessidades da faixa etária e transformados com frequência para propiciar às
crianças além de diversão, aprendizado, interesse e criatividade.
99
REFERÊNCIAS
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Secretaria de Educação Básica- Brasília D.F., 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a educação infantil vol. 2/Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica- Brasília D.F., 2006.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/ Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. BROCK, A. (et al); Brincar : aprendizagem para a vida. Porto Alegre: Penso: 2011. COSTA, F, N, do A. O cuidar e o educar na Educação Infantil. In: ANGOTTI, M.
Educação Infantil: pra que, para quem, e por quê? Campinas,SP: Editora Alínea, 2010.
CRAIDY, C. K. G. E. Educação Infantil para que te quero? Porto Alegre: Artmed,
2001.
DIAS, N. O papel do educador na creche. Blog Reino Encantado das Almofadas, São Paulo, 10 set. 2014. Disponível em: <http://sitiodaeducacao.blog spot .com.br/2014/02/o-papel-do-educador-na-creche.html#pages/1 > Acesso em: 10 set.2014.
FERREIRA, M. C. R. (Org.) et all. Os Fazeres da Educação Infantil. 12.ed. São
Paulo: Cortez; Ribeirão Preto.
GUIMARÃES, J. G. M. (ORG.) .Pedagogia Cidadã Cadernos de Formação, Educação Infantil. São Paulo, UNESP, Pró-reitoria de Graduação, 2003.
100
BRASIL, Indicadores de Qualidade da Educação Infantil/ ministério da Educação/ Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009)
KAMII, C. A criança e o número: as implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 4. Ed. Campinas: Papirus, 1986. MACEDO, L. de. Brincar é mais que aprender. Revista Nova Escola, São Paulo, 28
ago. 2014. Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/brincar-mais-que-aprender-jogos-brincadeiras-aprendizagem-541594.shtml >Acesso em: 28 ago. 2014. OLIVEIRA, Z. R. de. Eucação Infantil: fundamentos e métodos. 4. Ed. – São
Paulo, Cortez, 2008. RIBAS, A. T. et all.O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor. Educação Pública, São Paulo, 20 out 2014. Disponível em:<http://www.educacao publica .rj.gov.br/biblioteca/educacao/0369.html > Acesso em 20 out. 2014. SANTOS, S. M. P. Brinquedo e Infância: um guia para pais e educadores em creches. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. 5 ed. São Paulo: Pioneira, 1997.
101
APÊNDICES
102
APENDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: O papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras na educação
infantil”
Você foi convidada a participar de uma pesquisa de conclusão de curso cujo
objetivo é compreender e refletir sobre os espaços de educação infantil e brincadeiras
propostas na escola e as possibilidades de desenvolvimento da criança.
Nesta pesquisa necessitaremos de voluntários, isto é, gestores que trabalham na
escola que atendem a creche. Cada um será submetido a um questionário, acerca do
brincar e os espaços na escola.
A responsabilidade do recolhimento será de um (a) aluno (a) de graduação em
Pedagogia. O preenchimento do questionário contribuirá para a reflexão dos futuros
pedagogos sobre o assunto. Calculamos que o tempo médio para aplicação das tarefas
será de 30 minutos. O material utilizado não oferece danos às dimensões moral, cultural,
espiritual ou social das crianças e ou dos que oferecem as informações.
A participação e os resultados, nesse estudo, serão sigilosos. Os resultados da
pesquisa poderão ser objetos de futuras publicações científicas, mas em hipótese alguma o
nome dos participantes e da instituição será divulgada.
_____________________________________________________________________
Eu,____________________________,RG_____________________ responsável
pela instituição _____________________________________(nome) concordo
voluntariamente da participação e do referido estudo.
Declaro que recebi informações detalhadas sobre a natureza e os objetivos do
estudo e acerca das solicitações que serão feitas via questionário. Tenho conhecimento de
que a participação do voluntário é sigilosa, isto é, que meu nome e o da instituição, não
será divulgado em qualquer publicação, relatório ou comunicação científica referentes aos
resultados da pesquisa. Tenho ciência, ainda, de que não tenho o direito de restringir, de
maneira alguma, o uso dos resultados obtidos, desde que o voluntário não seja identificado
como o sujeito do estudo.
Lins, ____/ ____/ ____.
ASSINATURA:_______________________________
Nós, Élida Vieira Santos e Érika Fabíola Freitas Monteiro, confirmamos ter explicado
a natureza, os objetivos desse estudo ao voluntário, acima referido.
ASSINATURAS:
_______________________________________________________________
103
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO PARA OS DIRETORES, PROFESSORES/ATENDENTES
PESQUISA DE CONCLUSÃO DE CURSO – Unisalesiano Pedagogia
“O papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras na educação infantil”
Escola:
Data:
QUESTIONÁRIO
1-) Em quais espaços que as crianças desenvolvem sua curiosidade e
expressividade com brincadeiras?
2-) Como são organizados os brinquedos?
3-) As crianças com necessidades educacionais recebem suporte nas brincadeiras?
Quais?
4-) Os espaços onde as crianças brincam são limpos em que periodicidade, e com
quais produtos?
5-) O que considera um ambiente seguro para o brincar?
6-) A escola têm brinquedos, mobiliário, acessórios, que favorecem as brincadeiras
do faz-de-conta?
7-) A escola propicia brincadeiras com: água, areia, terra e na área verde?
8-) Existem e realizam propostas de brincadeiras com cabanas e túneis?
9-) A quantidade dos brinquedos que existe na instituição estão de acordo com a
quantidade de crianças?
10-) Possuem brinquedos de empilhar? Qual a função do brincar de empilhar o que
estimula?
11-) Existem os cantos temáticos organizados em classe? Há variações destes
cantos?
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12-) O solário é utilizado com que frequência?
13-) Como o parque é explorado? Quais atividades as crianças realizam no parque?
Quais brinquedos não podem faltar no parque?
14-) Quais as ações propostas nos circuitos motores?
15-) Por quê é importante propor brincadeiras?
16-) Quais as dificuldades que mais encontram ao propor as brincadeiras?
17-) Os professores/atendentes planejam e avaliam as atividades, selecionam a
materiais e organizam os ambientes periodicamente? Como?
18-) As crianças brincam com melecas e misturas?
19-) Há espaços com objetos pessoais e fotos das crianças?