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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017

O fazer-se docente e o

Pibid

INDICTO EDITORA

TOLEDO

2018


O FAZER-SE DOCENTE E O PIBID

Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Dulcyene Maria Ribeiro

Lourdes Aparecida Della Justina

Solange de Fátima Reis Conterno

Organizadoras

INDICTO EDITORA

Toledo

2017


Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Revisão: Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.

Produção gráfica e impressão: Ebook – Indicto Editora

Conselho Editorial:

Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz

do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge Rauber.

Apoio Financeiro:

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES

Realização:

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência -

PIBID/Unioeste

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-100 -

Cascavel-PR

E-mail: [email protected]

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são totalmente

responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.

RIBEIRO, Dulcyene Mariaet al. O fazer-se docente e o Pibid/Andréa Cristina

Martelli, Dulce Maria Strieder e Lourdes Aparecida Della Justina

Solange de Fátima Reis Conterno. Toledo - Paraná: Indicto Editora,

2017.

283 p.

ISBN 978-85-54884-08-6

1. Educação

2. Formação de professores

3. Pibid/Unioeste

I. Título

CDD 1ª ed. – 370

mailto:[email protected]


SUMÁRIO O LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UM OLHAR A

PARTIR DAS QUESTÕES AGRÁRIAS DE FRANCISCO

BELTRÃO ............................................................................ 27

A DINÂMICA DAS FEIRAS NA CIDADE DE

FRANCISCO BELTRÃO A PARTIR DA EDUCAÇÃO

GEOGRÁFICA ..................................................................... 48

A FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES PELO

PROGRAMA PIBID NA PERSPECTIVA DIALÓGICA DE

BAKHTIN ............................................................................. 65

A LATERALIDADE E A SUA IMPORTÂNCIA NO

ENSINO DA GEOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA COM

ALUNOS DO CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE ........ 93

GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA: OS DESAFIOS

ENCONTRADOS NA SALA DE AULA .......................... 115

IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO

CARTOGRÁFICA PARA A COMPREENSÃO DA

INTEGRAÇÃO DOS ESPAÇOS ....................................... 134

INTEGRAÇÃO DOS ESPAÇOS E ALFABETIZAÇÃO

CARTOGRÁFICA .............................................................. 156

JOGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................ 179

JOGOS NARRATIVOS E O ENSINO DE HISTÓRIA:

REFLEXÕES SOBRE UMA EXPERIÊNCIA ................... 191

UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE “SUJEIÇÃO

CRIMINAL” A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS NO RAP .............................................................. 215


BONECAS ABAYOMI: UMA FORMA LÚDICA DE

ENSINAR ........................................................................... 235

A ARQUEOLOGIA DO DISCURSO NAS RESENHAS DE

NOTÍCIAS DO GRUPO PIBID DE SOCIOLOGIA ......... 263

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017 7

PREFÁCIO

O prefácio é um texto relativamente curto, que precede

a obra e tem o intuito de preparar o leitor para o que virá em

seguida. No caso do conjunto de coletâneas elaboradas pelo

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(Pibid) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

Unioeste, adianto que nenhum texto desse caráter pode

cumprir bem essa função, dada a surpreendente e interessante

experiência de conhecer as atividades desenvolvidas no

Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos capítulos

que compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por

educadores que constroem conhecimento sobre o ensino no

cotidiano das escolas públicas, buscando qualificar a

formação dos mais novos professores, mais que revelam o

resultado de um trabalho sistemático realizado com grande

senso de responsabilidade. A leitura dessa obra nos

impulsiona à autorreflexão, a cada linha, provocando nosso

pensamento: “e nós”, que caminhos temos percorrido? Que

escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado? O que

temos feito dos nossos erros e acertos?

O Pibid foi criado em 2007 pela CAPES e tem

alcançado expressivo reconhecimento social, colocando-se


como um Programa estratégico no cenário das políticas de

formação de professores. O Programa insere estudantes do

curso de licenciatura no cotidiano das escolas da rede pública

de educação, nas quais praticam o ensino sob orientação de

um docente do curso - coordenador de área - e de um

professor da escola - o supervisor. Ao mesmo tempo,

oportuniza a identificação de problemas, estudos e mudanças

da realidade das escolas.

O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste

possibilitam conhecermos e compreendermos como esse

Programa se traduz em um contexto específico. No seu

conjunto, a obra trata da experiência de formação de

autênticos educadores, trazendo temas variados e que

dialogam com a complexidade da práxis educativa das escolas

públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida é de, nada

menos que cinco coletâneas, que detalham o trabalho

realizado por diferentes perspectivas, com destaque para a

organicidade das ações realizadas ao longo do processo de

iniciação à docência, que tem como ponto de partida a

construção de vínculos com a escola, o diagnóstico sobre a

realidade escolar, a realização de atividades formativas, o uso

de mecanismos de acompanhamento e a socialização dos

resultados alcançados.


Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no

Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas do

ensino descrevem as práticas desenvolvidas nas escolas. Os

textos relatam as experiências realizadas de modo crítico,

discutem os fundamentos teóricos e metodológicos em

questão, revelam os saberes produzidos e efeitos da

experiência na formação dos licenciandos. Além disso,

discutem as percepções dos bolsistas da iniciação à docência e

dos egressos do Programa sobre a própria formação e a

conscientização sobre o fato de que nós, educadores, nunca

estamos prontos por isso continuamos aprendendo. Também

analisam suas vivências quanto às práticas de ensino de

filosofia, biologia, geografia, língua portuguesa e línguas

estrangeiras, alfabetização e letramento, história e

matemática.

Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é

a formação de professores reflexivos no cotidiano da escola,

para contemplar um ensino de qualidade visando à formação

plena de sujeitos críticos, que pensam e transformam sua

realidade.

Na coletânea “Experiências na educação em ciências e

matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a ênfase é a

formação de professores e docência nas áreas de Ciências e


Matemática. Por um lado, ainda prevalece nas escolas um

ensino descontextualizado, baseado apenas na abstração, por

outro, as mais novas gerações demandam cada dia mais por

uma aprendizagem significativa. Em face disso, são relevantes

as reflexões dos textos dessa coletânea, pois partem das

práticas de iniciação à docência nas escolas para analisar a

história do pensamento científico e as possibilidades de

ensino lúdico com uso de jogos, materiais concretos, modelos.

Também discutem as práticas de investigação na escola como

meio de compreensão das condições de existência no planeta

e mudanças observados nos tempos atuais, como as mudanças

climáticas globais, efeitos do uso dos smartphones no corpo

humano, petróleo e combustíveis fósseis, o papel dos fungos

na natureza. Há relatos sobre a importância das feiras de

ciências e até mesmo da educação inclusiva com ensino de

matemática para crianças cegas. Desse modo, as experiências

relatadas nessa coletânea apontam a necessária implicação

entre escola e vida dos sujeitos que aprendem, ajudando a

ressignificar a experiência escolar.

Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o

destaque é para o ensino de línguas, bem como o modo de

formar o professor. É consenso a importância tanto do

domínio do português quanto de outras línguas para que se


aprenda mais sobre si mesmo e sobre o mundo na sua

pluralidade de valores culturais formas de organização

política e social, mas são inúmeras as dificuldades dessa

prática na escola pública. Como resultado das práticas de

iniciação à docência nas áreas de ensino de português, inglês e

espanhol, os textos argumentam sobre as possibilidades de

uso das tecnologias da informação e comunicação, da

literatura, do cinema, do cordel, dos readers - pequenos livros

reescritos a partir dos grandes e complexos clássicos da

literatura. Também debatem abordagens diferenciadas,

analisando criticamente as mais conservadoras e explorando

inovações possíveis, como a produção de livro didático. Há

reflexões acerca da ação do professor frente aos desvios de

escrita dos alunos, a problematização acerca da concepção de

leitura, discussões acerca da oralidade. No bojo da reflexão

sobre a função social da escrita, incluindo experimentos sobre

o ensino da função argumentativa e discursiva do texto, a

coletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias

socioconstrutivistas no ensino das línguas, valorizando e

empoderando o sujeito do conhecimento.

Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar

o ensino das ciências humanas na escola. É indiscutível o

papel do ensino de história, geografia e sociologia para a


formação de um cidadão consciente. Os resultados da

experiência de iniciação à docência nessa área, analisados nos

textos dessa coletânea, contribuem com a reflexão sobre as

questões locais como agricultura, a dinâmica das feiras locais,

o estudo da hidrografia. Os textos discutem o uso de jogos e

atividades práticas em grupos como formas de ensino mais

lúdicas, uso da cartografia como meio de reconhecimento da

realidade pelos alunos, uso dos jogos narrativos para

compreensão de si como sujeito histórico, uso das bonecas

Abayomis – feitas de retalhos de tecido - para ensino da

reflexão sociológica relativo às questões raciais e de gênero.

Ou seja, os textos compilados dão evidência à necessidade de

formar o pensamento crítico e seres humanos capazes de

compreender e produzir relações sociais saudáveis, com

clareza sobre seu papel nas transformações necessárias da

sociedade.

Na coletânea “Experiências dos subprojetos de

Pedagogia do Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de

professores para ensino da língua materna como condição

para a expressão e autonomia dos sujeitos, desde a educação

infantil e o ensino fundamental. São grandes os desafios com

o ensino de português que forme sujeitos capazes de produzir

e compreender textos. A coletânea apresenta formas de


enfrentamento dessa realidade a partir da contação de

histórias para instigar as crianças a apreciar a leitura, de

aproximações entre a educação formal e não formal para

preparar o sujeito para o exercício da cidadania, da reflexão

sobre a alfabetização e o letramento, incluindo as pessoas com

necessidades especiais e a alfabetização matemática, do

trabalho com a literatura como modo de compreensão da

realidade e resolução de conflitos, das contribuições da Teoria

Histórico-cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura

popular na educação infantil. Essa coletânea mostra caminhos

percorridos no sentido de colocar o ensino da língua a serviço

da leitura de mundo, abrindo promissora perspectiva de

trabalho para uma efetiva educação na infância.

À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê

dessa despretensiosa introdução às Coletâneas do

Pibid/Unioeste. Ciente da impossibilidade de reduzir a poucas

palavras a robusta contribuição dessa obra, as páginas iniciais

representam o resultado, principalmente, de uma leitura

transversalizada pela gratidão e honra de compartilhar ideias

com os autores, sujeitos, educadores do Estado do Paraná. A

leitura de mundo, de escola, de docência e de formação

impressa nesse trabalho são o testemunho vivo de

experiências vividas e reflexionadas no espaço-tempo


singular, sob condições objetivas e específicas. Mas, ao

mesmo tempo, no seu conjunto, os textos apresentados

despertam a esperança de que uma outra educação é possível,

que ela está em construção e que podemos fazer parte disso,

dialogando com outros educadores, repensando nossas

próprias práticas. Boa leitura!

Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II -

FACED/UFBA, Docente do Programa de Mestrado

Profissional em Educação na UFBA e Coordenadora

Institucional do Pibid/UFBA


APRESENTAÇÃO

A coletânea “O fazer-se docente e o Pibid” é resultado

de atividades desenvolvidas nos subprojetos, do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nos

últimos quatro anos.

Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura

distribuídos em cinco campi da instituição, sendo esses:

Ciências Biológicas (Cascavel), Ciências Sociais (Toledo),

Educação Física (Marechal Cândido Rondon), Enfermagem

(Cascavel), Filosofia (Toledo), Geografia (Francisco Beltrão e

Marechal Cândido Rondon), História (Marechal Cândido

Rondon), Letras-Inglês (Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal

Cândido Rondon), Letras – Português (Cascavel e Marechal

Cândido Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel), Matemática

(Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia (Cascavel, Francisco

Beltrão e Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).

A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste

no Programa, desde o edital de 2009, fomenta reflexões sobre

a atuação docente e seus elementos constituintes, contribuindo

para a melhoria de resultados no processo de ensino e

aprendizagem desde os anos iniciais do ensino fundamental,


ensino médio até a educação técnica de nível médio. A

formação de professores para a Educação Básica tornou-se

centro de discussões em diferentes momentos na

universidade, tendo em vista a visibilidade ocasionada pelas

atividades desenvolvidas no Programa.

As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes

etapas, embora todas sejam interdependentes. O

conhecimento da organização da escola, sua estrutura e de

seus profissionais são anuais, tanto pela dinamicidade própria

da educação, quanto pelo movimento de bolsistas e a troca de

algumas escolas que deixam de atender aos critérios do Edital

61/2013 – Capes ou por outro contratempo. Os estudos dos

instrumentos legais e pedagógicos de cada escola corroboram

para ampliar o conhecimento da escola parceira do Pibid.

Concomitante ao processo de conhecimento da escola

foi desenvolvido grupos de estudos na universidade e nas

escolas com a participação dos bolsistas (iniciação à docência,

supervisão e coordenação de área) com temáticas referentes à

docência e ao conhecimento de cada área. Os fichamentos de

livros e textos, bem como os estudos dirigidos e o uso das

mídias sociais fomentam o planejamento da inserção e

vivência na escola, ou seja, da docência.


Na escola, os bolsistas de iniciação à docência

observaram as disciplinas específicas de cada subprojeto;

desenvolveram oficinas didáticas e artísticas (turbante, grafite,

rap, outros); organizaram laboratórios e feiras de ciências;

elaboraram planos e projetos de ensino; prepararam cenários e

encenação de peças teatrais; ministraram palestras,

produziram contação de histórias e materiais didáticos.

Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de

iniciação à docência nas escolas, as quais contribuem para a

sua formação acadêmica e profissional, pois os aproxima do

cotidiano de sua atuação e ainda permite às comunidades

escolares usufruírem de atividades diferenciadas.

O programa demonstrou e ratificou sua importância na

formação inicial e continuada de professores para a Educação

Básica, exercendo importante papel nos cursos de licenciatura

da Universidade. Uma das contribuições do Programa às

licenciaturas é a consolidação da relação da Educação

Superior com a Educação Básica, haja vista que ao

desenvolver as atividades previstas em cada subprojeto, os

bolsistas de iniciação à docência se envolvem diretamente

com as especificidades do seu campo de trabalho e com as

peculiaridades do trabalho docente.


Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios

obrigatórios e suscita reflexões nas disciplinas dos cursos

envolvidos, ultrapassando os limites de formação daqueles

diretamente envolvidos e alcançando a comunidade

acadêmica dos cursos como um todo.

A experiência de participar de eventos científicos

proporciona aos bolsistas o desafio da escrita dentro das

normas científicas, bem como, a sistematização e

contextualização das discussões teóricas com as vivências nas

escolas. Além disso, possibilita o acesso aos novos

conhecimentos e propostas metodológicas de suas áreas e o

conhecimento sobre as realidades diversas. A participação em

eventos instiga a escrita e a fala de seus objetos de estudo,

ocasionando uma formação mais abrangente e o desafio de

construir argumentos no intercâmbio com acadêmicos de

outras universidades.

Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o

aumento de alunos egressos da Educação Básica, que têm

optado pelos cursos de licenciatura nas universidades

públicas. Eles afirmam que, de uma forma ou outra, o contato

que tiveram com atividades e bolsistas do Pibid quando ainda

estavam na escola, foi determinante para a escolha do curso

de licenciatura.


Como resultado desse trabalho, apresentamos as

produções que compõem essa coletânea. O capítulo “O lugar

no ensino de geografia: Um olhar a partir das questões

agrárias de Francisco Beltrão” de Gabriel Durante, Rafael

Ghidini e Shirley Manera Balastrelli, apresenta uma palestra

na qual foram discutidas as relações agrárias do município de

Francisco Beltrão para debater assuntos relacionados à

agropecuária por meio da categoria lugar, levando em

consideração os conhecimentos prévios dos estudantes,

possibilitando assim reflexões críticas acerca da realidade dos

mesmos. A realização dessa atividade possibilitou a utilização

de diferentes recursos visuais para a compreensão do tema.

Entretanto, também demonstrou limites, como o cansaço entre

os participantes. Porém, os autores sugerem a realização de

outras atividades que podem contribuir para produção de

conhecimento pelos estudantes sobre o tema.

Gilvana Fatima Carvalho, Luiz Carlos da Silva e

Nubia Luiza Chaves da Rosa Pazinato, autor e autoras de “A

dinâmica das feiras na cidade de Francisco Beltrão a partir da

educação geográfica” evidenciam a importância do lugar e da

Educação Geográfica para o entendimento das dinâmicas das

Feiras locais, para tanto consideram os aspectos econômicos,

culturais e históricos. Com esse intuito entrevistaram os


feirantes locais, realizaram estudos sobre a agroindústria,

visitaram supermercados e coletaram informações relevantes

para o trabalho. Para o desenvolvimento desse artigo foi

realizada pesquisa bibliográfica que demonstra como a ciência

geográfica contribui para compreensão das relações políticas,

econômicas, culturais, sociais e territoriais.

“A formação de futuros professores pelo programa

Pibid na perspectiva dialógica de Bakhtin” de Ione A. Zucchi

Modanese e Sonia M.M. Nacke apresenta reflexões sobre a

formação de futuros professores, fundamentadas no conceito

do dialogismo na perspectiva bakhtiniana. Segundo as

autoras, o Pibid proporciona aos acadêmicos vivenciar

práticas pedagógicas ao longo da graduação e também

aproxima professores da escola pública com a universidade,

estabelecendo formas de dialogar sobre as diferentes

realidades que envolvem o ato de ensinar. Desta forma,

afirmam que os Pibidianos passam a ter uma formação mais

significativa e contínua, articulada entre os conteúdos

acadêmicos, os objetos escolares e suas práticas e, os

diferentes sujeitos que estão envolvidos no fazer pedagógico.

Por fim, as autoras dizem que é pela experiência concreta,

com alunos reais e pelas diferentes interações sociais que nos

tornamos professores.


O capítulo “A lateralidade e a sua importância no

ensino da geografia: Uma experiência com alunos do curso de

formação docente” de Giovani Luiz Käfer e Alisson Henrique

Bavaresco apresenta parte do trabalho direcionado ao conceito

de Lateralidade, uma das principais noções topológicas para

formação do conceito de espaço geográfico. Os autores

descrevem a realização de Oficinas que foram realizadas com

alunos do 1º ano do curso de Formação Docente em que as

metodologias adotadas foram diversificadas, destacando-se a

problematização de elementos vinculados aos conhecimentos

cotidianos dos alunos, jogos e atividades práticas em grupos.

Os autores consideram ter propiciado aos alunos um

conhecimento mais aprofundado no que tange a área e

ofereceram alternativas didáticas para eles, que futuramente,

se tornarão professores nas Séries Iniciais da escola Básica.

Elaborado por Ana Carolina Tazinasso e Danieli Matei

“Geografia e cartografia: Os desafios encontrados na sala de

aula” relata a experiência realizada com ouso de metodologias

diversas visando favorecer a compreensão da linguagem

cartográfica para a turma do 2º ano do curso Técnico em

Formação de Docentes. Para a construção desta análise, as

autoras dialogam com os conceitos de referenciais que

fundamentaram alguns dos debates realizados nos encontros


do Pibid. Buscam dialogar com os autores, mostrando a

importância de reconhecer a realidade dos alunos no processo

educativo, ao mesmo tempo em que, analisam as principais

dificuldades de se desenvolver metodologias diferenciadas de

aprendizagem a partir da experiência no Pibid.

O capítulo “Importância da alfabetização cartográfica

para a compreensão da integração dos espaços” da autoria de

Andreza Carla Corrazza, Daiane Peluso e Marlon Ronner

Faedo apresenta as atividades realizadas em Oficinas de

ensino de Cartografia nos 1º e 2º anos do Curso de Formação

Docente – Ensino Médio do Colégio Estadual Mário de

Andrade – Francisco Beltrão/PR. Tais oficinas tiveram como

principal objetivo facultar a aprendizagem dos conteúdos aos

alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental I. Verificou-

se que as atividades possibilitaram aos alunos a percepção dos

elementos cartográficos que permitem a leitura dos mais

diversos mapas/trajetos. Como resultados consideram a

intervenção de forma positiva, pois os alunos foram

participativos e interessados na realização das atividades,

demonstrando dessa forma, o grande potencial das atividades

para colaborar no processo de ensino e de aprendizagem da

linguagem cartográfica.


Luéli Bortoletti e Ritiéli Pires da Silva elaboraram

“Integração dos espaços e alfabetização cartográfica”, no qual

relatam a contribuição das intervenções pedagógicas

realizadas pelo Pibid para o processo de alfabetização

cartográfica nos cursos de formação docente do Colégio

Estadual Mário de Andrade, localizado no município de

Francisco Beltrão - PR. Realizaram uma pesquisa

bibliográfica sobre a importância do ensino de noções

espaciais e cartográficas nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, bem como a elaboraram e executaram

atividades coletivas de caráter lúdico para a construção de

noções cartográficas a partir de elementos do cotidiano

docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

O “Jogo como estratégia didática para o ensino de

geografia” de Adriana Edite Apolinário, Jaime Santana de

Figueiredo Junior e Tatiéli Cella apresenta o relato de

experiência dos Pibidianos do subprojeto de Geografia do

Campus de Francisco Beltrão-PR, na aplicação de jogo com

temática relacionada ao estudo da hidrografia. O jogo partiu

de um desafio, no qual os estudantes precisavam criar

propostas para combater a poluição da água no município,

permitindo que participassem ativamente das aulas em que

desenvolviam o jogo. Tal proposta apresentou resultados


significativos na aprendizagem dos alunos, uma vez que ao

fim do processo, os mesmos elaboraram propostas

consistentes e coletivas para diminuir a poluição da água,

possibilitando um maior acesso dela para toda a população.

Aparecida Darc de Souza e Rodrigo Ribeiro Paziani

no capítulo “Jogos narrativos e o ensino de história: Reflexões

sobre uma experiência” narram que a realidade do ensino

escolar impõe ao profissional de História um constante

diálogo com o tempo presente e vivido socialmente. É preciso

em primeiro lugar, interesse e empatia para iniciar uma

observação dos modos de vida dos estudantes. Esta

observação, no entanto deve ser balizada por uma concepção

de ensino de História. Assim, entre as atividades produzidas

dentro do projeto Pibid História destacam o desenvolvimento

e aplicação de jogos narrativos. A proposta é apresentar um

relato de experiência e ao mesmo tempo desenvolver algumas

reflexões sobre o sentido e o significado do uso dos jogos

narrativos no ensino de História.

No capítulo “Uma análise do processo de “sujeição

criminal” a partir das representações sociais no RAP”

Caroline Andressa Momente Melo. e Jhonathan Matheus

analisam que as letras das músicas oportunizam maior

compreensão acerca do conceito de “sujeição criminal”


conforme oferecem as representações dos sujeitos que ora são

“simplesmente” incriminados, ora estão inseridos no processo

de “sujeição criminal”, ou seja, quando há uma expectativa

que determinados sujeitos estão propensos a cometer práticas

criminosas, particularmente violentas, e isso constitui a

personalidade do sujeito, compõe seu caráter, sua

subjetividade, seu ser, portanto, “sua morte ou

desaparecimento podem ser amplamente desejados” (MISSE,

2010, p. 03).

“Bonecas Abayomi: uma forma lúdica de ensinar” de

Juliana Machiner Buraicko aborda alguns pressupostos a

respeito da teoria de ensino, e a importância da utilização de

atividades lúdicas em sala de aula como recursos que visam

melhorar o desempenho e interesse do estudante diante do

conteúdo ensinado. O resultado disso foi a aplicação de uma

oficina de produção das chamadas bonecas Abayomis, um

recurso didático utilizado na finalização da discussão da

temática racial e da noção de alteridade, com alunos do ensino

médio em uma atividade realizada através do Pibid de

Sociologia.

E a coletânea encerra-se com o texto: “A arqueologia

do discurso nas resenhas de notícias do grupo Pibid de

Sociologia” de autoria de Marco Antonio Arantes, o qual


relata a experiência realizada em projeto que objetivou o

desenvolvimento de um conceito/teoria sociológica, tendo

com suporte notícias de jornais. A construção de resenhas

possibilita trabalhar com notícias de jornais e repensar sobre

as relações entre a teoria e a prática; refletir sobre a

construção de ideias e a reinterpretar notícias de jornais.

As organizadoras


O LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UM OLHAR

A PARTIR DAS QUESTÕES AGRÁRIAS DE

FRANCISCO BELTRÃO1

Gabriel Durante2

Rafael Ghidini3

Shirley Manera Balastrelli4

Introdução

O presente trabalho apresenta uma intervenção

pedagógica realizada no subprojeto de Geografia que compõe

o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(Pibid) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(Unioeste) campus de Francisco Beltrão.

O subprojeto de Geografia da Unioeste/FB conta

atualmente com 24 (vinte e quatro) bolsistas de iniciação à

docência, 04 (quatro) professoras supervisoras e 02 (duas)

coordenadoras de área e está inserido em 03 (três) escolas no

município de Francisco Beltrão.

O Pibid consiste na inserção dos acadêmicos dos

cursos de licenciatura em escolas, para que estes possam

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de

Francisco Beltrão. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de


Francisco Beltrão.


observar e intervir propositivamente sobre a realidade escolar,

buscando aprimorar a qualificação profissional do acadêmico,

assim como, a obtenção de novos saberes.

O presente trabalho apresenta uma ação desenvolvida

no Colégio Estadual Tancredo Neves. Essa ação pedagógica

tinha por objetivo discutir as relações histórico-geográficas

existentes no município de Francisco Beltrão. Para tanto foi

necessário realizar pesquisa bibliográfica, respaldando em

autores como Flávio (2011), Cattelan e Castanha (2016) e

Colognese e Stoffel (2007), e, também, pesquisa de campo

para a coleta de informações. A busca de informações foi

sistematizada em uma palestra que foi realizada com 02

(duas) turmas do 2º ano do Ensino Médio, no turno matutino.

Por meio da análise do desenvolvimento histórico de

Francisco Beltrão buscamos explorar as relações econômicas

e de poder existentes correlacionando-as com as

características econômicas atuais, visando a compreensão dos

fenômenos geográficos presentes na realidade dos estudantes.

Para tal, primeiramente realizamos um levantamento

de informações acerca do tema central que consistia nas

relações econômicas presentes na agropecuária do município,

através de revisões da literatura, buscas na internet,

entrevistas e trabalhos de campo. Após, compilamos as


informações obtidas e organizamos uma apresentação de

slides, contendo imagens, gráficos, tópicos e mapas. A ordem

da apresentação buscou favorecer o desenvolvimento de

raciocínios histórico-geográficos que permitiriam

compreender as transformações ocorridas na dinâmica

espacial, tendo como escala de análise o município de

Francisco Beltrão.

Vale destacar que o intuito foi potencializar o ensino

de Geografia por meio da categoria lugar. Nesse sentido, a

recuperação histórica de alguns aspectos do munícipio

vinculados à economia e à população foi realizada com vistas

a atribuir sentido e explicar as relações econômicas atuais à

luz da Geografia, ou seja, conhecer o passado para melhor

entender o presente.

Dessa forma, o trabalho está organizado em três

seções, que buscam demonstrar as relações existentes entre a

dinâmica econômica de Francisco Beltrão e o ensino de

Geografia ancorado pela categoria analítica geográfica do

lugar.

Na primeira parte buscamos contextualizar o perfil

agropecuário do município de Francisco Beltrão, recuperando

brevemente sua gênese histórica para compreender as relações


socioeconômicas e suas interligações com a cidade, através

das feiras e supermercados.

Na segunda seção, procuramos evidenciar as

possibilidades do tema em análise para o ensino de Geografia

na Educação Básica por meio da utilização do conceito lugar,

a partir da intervenção pedagógica realizada na forma de

palestra e também realizando sugestões de alternativas

didáticas para o debate deste tema na disciplina de Geografia.

Por fim, realizaremos algumas considerações

buscando sintetizar os argumentos apresentados com vistas a

fornecer subsídios para o enriquecimento da discussão do

ensino de Geografia através do conceito lugar.

Contextualizar para entender

O desenvolvimento do sudoeste do estado do Paraná

foi rápido e é considerado uma formação recente.

Intensificou-se durante o governo de Getúlio Vargas,

principalmente nas décadas de 40 e 50, devido a política

governamentista da Marcha para o Oeste, que foi inspirada na

expansão territorial dos Estados Unidos da América e tinha

como objetivo ocupar o interior do país (CATTELAN;

CASTANHA, 2016).


No ano de 1943 houve a criação e a instalação

provisória da Colônia Agrícola Nacional General Osório

(Cango) no município de Pato Branco, logo transferida ao

município de Francisco Beltrão, que na época era distrito e

conhecido por Vila Marrecas (CATTELAN; CASTANHA,

2016). A principal função da Cango era a distribuição das

terras entre os colonos recém-chegados, oriundos de Santa

Catarina e do Rio Grande do Sul. Além da distribuição de

terras, a Cango envolvia-se em outros processos de ocupação

como: criação de escolas, construção de hospitais, olaria,

ferrarias, oficinas mecânicas, entre outros.

O desenvolvimento eclodiu, e em 1952 ocorreu a

emancipação do município de Francisco Beltrão, nome dado

para homenagear Francisco Gutierrez Beltrão, engenheiro e

grande colonizador do Paraná.

O projeto de ação da Cango visava efetivar a

colonização da região de fronteira do sudoeste do Paraná.

Para o Governo Federal, a colonização desta região, tida como

abandonada, satisfaria múltiplas necessidades, dentre elas a

proteção da fronteira e a expansão da produção agrícola para

o suprimento do mercado interno (FLÁVIO, 2011).

Conforme Flávio (2011), para poder acomodar mais

famílias, a Cango buscava controlar a demarcação das glebas


para que tivessem entre 25 e 50 hectares. Porém, como não

detinha o controle total da colonização, formaram-se grandes

propriedades de posse de migrantes abastados, que viam na

Colônia uma oportunidade vantajosa de negócios, já que as

terras disponíveis eram baratas e produtivas.

Em 1962, o presidente João Goulart criou o Grupo

Executivo para as Terras do Sudoeste do Paraná (Getsop) que,

entre 1962 e 1974, regularizou a posse da terra na região,

emitindo títulos válidos aos posseiros (FLÁVIO, 2011).

Embora a atuação do Getsop não tenha sido completamente

democrática, sua ação ocasionou uma legalização fundiária

configurando “[...] uma estrutura fundiária rural caracterizada

por pequenos estabelecimentos apropriados pelas famílias de

migrantes gaúchos e catarinenses no sudoeste paranaense”

(FLÁVIO, 2011, p. 297).

A organização da área rural “oficializada” pelo Getsop

representa, até hoje, a estrutura fundiária do município de

Francisco Beltrão. De acordo com dados do Censo

Agropecuário de 2006, dos 54.132 hectares destinados à

atividades agropecuárias no município, 38.347 (70%)

pertencem a propriedades com menos de 50 hectares. Além

disso, 48.555 hectares (89%) são trabalhados pelo próprio

proprietário da terra, sendo relegadas aos 11% restantes as


demais formas de utilização (arrendamento, parceria,

ocupação, etc.). Ademais, 86% das pessoas ocupadas nos

estabelecimentos agropecuários possuem laços de parentesco

com o produtor, e em 69% da área é realizada a agricultura

familiar. Estes dados sintetizam a estrutura fundiária do

município em análise, caracterizada por pequenas

propriedades utilizadas através do trabalho familiar.

A partir da década de 1970 a produção agrícola

familiar tornou-se integrada ao mercado, passando a estar

diretamente ligada à produção industrial. A incorporação da

pequena propriedade familiar gerou novas dinâmicas

produtivas que substituíram o caráter comunitário e de

subsistência por práticas individualizadas e competitivas.

Dessa forma, a terra transformou-se de um meio de

subsistência para um meio de produção de mercadorias

(COLOGNESE; STOFFEL, 2007).

Neste contexto de integração, a agricultura familiar

expandiu suas atividades e ramificou-se até a cidade, estando

atualmente presente em feiras, supermercados, e no comércio

em geral. O produtor familiar, dessa forma, ampliou sua rede

de atuação, pois embora esteja conectado verticalmente com a

agroindústria, também exerce atividades mercantis, embora

em pequena escala, diretamente com os consumidores dos


centros urbanos mais próximos, através sobretudo das feiras,

que são construídas para que os pequenos agricultores possam

comercializar suas mercadorias.

Além das feiras, os supermercados da cidade de

Francisco Beltrão mantém uma relação próxima com os

produtores agrícolas, por meio da comercialização dos

produtos, os donos dos supermercados estabelecem junto ao

produtor preços que sejam adequados, para poder adquirir e

comercializar o produto fornecido, os mercados possuem uma

média de 40% do seu hortifrúti composto por produtos

fornecidos por produtores agrícolas.

O breve histórico que buscamos apresentar nesta seção

teve o objetivo de caracterizar o perfil socioeconômico de

Francisco Beltrão e por meio dessa contextualização verificar

as possibilidades do tema no que tange o ensino de Geografia.

A estrutura fundiária e a agropecuária de Francisco Beltrão,

tanto em sua história quanto em sua configuração atual,

dispõem de elementos substancialmente integrados ao estudo

da Geografia, como as relações econômicas e de poder, a

mútua influência campo-cidade, as disputas territoriais, os

processos de territorialização e a complexidade e a integração

dos múltiplos lugares.


Em relação ao último item, gostaríamos de salientar

que a utilização do lugar para o ensino de Geografia traz em si

a possibilidade de explorar as relações cotidianas dos

estudantes para o desenvolvimento de raciocínios geográficos.

Dessa forma, ao compreender a realidade na tecitura das

múltiplas relações definidoras do lugar, o estudante aprofunda

o seu entendimento dos fenômenos que o cercam espacial e

temporalmente, e como tais são essencialmente geográficos,

aprimora sua compreensão dos conteúdos da Geografia. Dessa

forma, vemos o conceito lugar como eixo norteador para o

ensino dos conteúdos geográficos na Educação Básica.

Desse modo, buscaremos, no próximo item, apontar

algumas possibilidades na utilização do tema abordado para o

ensino da Geografia na Educação Básica, tomando enquanto

objeto de análise o lugar considerando a realidade dos

estudantes.

O conceito lugar e suas possibilidades para ensinar e

aprender geografia

O conceito de lugar nas Diretrizes Curriculares

Estaduais de Geografia da Educação Básica do Paraná

(DCEs) baseia-se predominantemente na vertente crítica da

Geografia. O lugar é abordado por meio de sua relação com o


processo de globalização, também considerando seus aspectos

próprios. O estudante deve entender que a partir do lugar é

possível observar as influências, a materialização, mas

também as resistências ao processo de globalização,

compreendendo as dinâmicas econômicas tanto internas

quanto externas ao lugar (PARANÁ, Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação Básica: Geografia, 2008).

Segundo Callai (2000, p. 86)

[...] estudar e compreender o lugar, em

Geografia, significa entender o que

acontece no espaço onde se vive para

além das suas condições naturais ou

humanas. Muitas vezes as explicações

podem estar fora, sendo necessário buscar

motivos tanto internos quanto externos

para se compreender o que acontece em

cada lugar. O espaço construído resulta da

história das pessoas, dos grupos que nele

vivem, das formas como trabalham, como

produzem, como se alimentam e como

fazem/usufruem do lazer.

Baseados na concepção do lugar enquanto espaço e

produção de relações particulares, históricas, culturais,

econômicas e de identidade para o ensino de Geografia,

buscamos realizar uma ação didático-pedagógica (palestra)

que explorasse as relações econômicas e de poder e os

fenômenos territoriais manifestos na dinâmica agropecuária


do município de Francisco Beltrão e seus desdobramentos

enquanto conteúdo escolar a ser trabalhado com os alunos de

Ensino Médio nas aulas de Geografia

A palestra foi realizada com 02 (duas) turmas do 2º

ano do Ensino Médio no turno matutino, durante 02 (duas)

horas-aula. Para realizarmos tal atividade, efetuamos um

levantamento de informações e organizamos, com o auxílio

das professoras supervisoras e coordenadoras do Pibid, uma

apresentação de slides (figura a seguir).

Figura 1: Parte da apresentação de slides utilizada em sequência (de cima

para baixo e da esquerda para a direita): monumentos da colonização,

dinâmica da agropecuária, produtos vendidos na feira, e síntese do

conteúdo.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.


No transcorrer da palestra, os estudantes puderam,

progressivamente, compreender os fenômenos históricos e

suas implicações na configuração do espaço, entendendo as

relações geográficas presentes naquele tema. Para tal,

utilizamos esquemas, gráficos, ilustrações e mapas temáticos.

Percebemos um interesse significativo por parte dos

estudantes sobre o tema que estávamos discutindo. Enquanto

falávamos sobre a organização da agropecuária no município,

alguns deles exemplificaram o tema mencionando como seus

parentes, que viviam no campo, realizavam suas atividades

agropecuárias. Enquanto discutíamos a organização do

comércio e a sua relação com a agropecuária outros, que

trabalhavam em supermercados, contribuíram com a

discussão, complementando a fala dos pibidianos com o

conhecimento prévio que possuíam.

No entanto, os estudantes participavam apenas quando

eram instigados pelos pibidianos. Dessa forma, os

questionamentos e os incentivos realizados pelos pibidianos

que ministraram a palestra conferiam segurança aos

estudantes para que esses pudessem participar da discussão.

Não obstante, quando não eram questionados e instigados se

limitavam a conversar em tom baixo com os colegas, mas não


interferiam na palestra, pois não se sentiam seguros, embora

tivessem interesse no tema.

Essa atitude de passividade e de não intervenção dos

estudantes pode ser entendida à luz de formas de ensino-

aprendizagem predominantes nas salas de aula em que o

professor é detentor de todo conhecimento, e os estudantes

são tidos como “tábuas rasas” a ser preenchida pelos

conteúdos transmitidos pelo professor (FREIRE, 2016).

[...] A única margem de ação que se

oferece aos educandos é a de receberem

os depósitos, guardá-los e arquivá-los.

Margem para serem colecionadores ou

fichadores das coisas que arquivam. No

fundo, porém, os grandes arquivados são

os homens, nesta (na melhor das

hipóteses) equivocada concepção

“bancária” da educação. Arquivados,

porque, fora da busca, fora da práxis, os

homens não podem ser. Educador e

educandos se arquivam na medida em

que, nesta distorcida visão da educação,

não há criatividade, não há transformação,

não há saber [...] (FREIRE, 2016, p. 80-

81).

Tal arquivamento, dentre outras coisas, intimida os

estudantes. Somente deixa margem para sua atuação passiva,

enquanto receptáculos vazios a serem preenchidos. Essa

dicotômica relação professor-estudante reduz a ação do

estudante na sala de aula, limitando-o. Foi isso que

percebemos no decorrer da atividade, através das atitudes


contidas e receosas dos estudantes. Trata-se de uma realidade

escolar na qual o estudante é subjugado a uma posição passiva

no processo de ensino-aprendizagem.

Entretanto, um aspecto positivo da atividade foi que a

discussão das relações agrícolas através do conceito lugar

trouxe importância ao tema. Os estudantes conseguiram

conectar o conteúdo discutido com suas realidades, pois

falavam de seus parentes que trabalhavam no campo, do

supermercado onde faziam suas compras, das feiras que

visitavam e dos produtos que lá compravam.

[...] O mundo empírico, o vivido pelo

aluno, pode lhe proporcionar noções

sobre o mundo teórico; a vivência do

aluno e a ação docente por meio de

problematizações, pesquisas, aulas

expositivas, trabalho de campo etc.

contribuirão para que o aluno consiga

estruturar e construir conceitos científicos

no campo do mundo teórico

(CASTELLAR e VILHENA, 2011, p.

100-101).

Sabemos que a construção de conceitos não é

exclusividade da escola, ela ocorre a partir da vivência do

estudante, através da formulação de suas próprias noções,

geralmente intuitivas, acerca de objetos e fenômenos. Cabe a

escola, portanto, aprimorar essas noções através de suas

técnicas e processos didáticos, aperfeiçoando a compreensão


dos conceitos no plano do mundo teórico, tornando-os mais

coerentes cientificamente (CASTELLAR; VILHENA, 2011).

A importância dos conhecimentos prévios dos

estudantes no processo de ensino-aprendizagem advém do

fato de que

[...] não se aprende aquilo que se

desconhece, não se gosta daquilo que se

ignora. É preciso, portanto, considerar que

a aprendizagem é um processo de

reconstrução e que há rupturas com

aquilo que já se sabe ou com a

representação que se tem dos objetos

(CASTELLAR; VILHENA, 2011, p. 103,

grifos nossos).

Embora a atividade tenha despertado o interesse dos

estudantes sobre o tema, a sua organização enquanto palestra

causou cansaço nos participantes. Por conta da complexidade

do tema e da disponibilidade de tempo (o limite era de 02

(duas) horas-aula), não foi possível, naquele momento,

associar a fala (exposição) sobre o assunto com outros

exercícios, o que poderia ter dinamizado a atividade e

reduzido a fadiga.

Considerando os limites de uma palestra, sugerimos

também a apresentação dos conteúdos através de outras

alternativas didáticas, como: trabalhos de campo, estudos do

meio, utilização de meios tecnológicos, partilha de


informações da vivência dos estudantes e ainda atividades

escritas.

A leitura do meio em que o estudante está inserido é

um processo importante, porque, partir do lugar como

categoria de análise podemos desenvolver percepções do

espaço geográfico, e ao mesmo passo relacionar os fenômenos

socioespaciais de um dado local com as diferentes realidades

entendendo a teia de relações que os circundam.

Também podem ser realizados trabalhos de campo,

inclusive interdisciplinares, buscando a compreensão do lugar

através da observação empírica, de entrevistas e questionários.

Isto porque

[...] ver uma paisagem qualquer que seja

do lugar em que o aluno mora ou outra,

[...] pode suscitar interrogações que, com

o suporte do professor, ajudarão a revelar

e mostrar o que existe por trás do que se

vê ou do que se ouve (PONTUSCHKA et

al., 2009, p. 174).

Ao discutir as relações agrícolas de Francisco Beltrão,

por exemplo, podem ser visitadas propriedades agropecuárias

e observada a forma de organização de sua produção, além de

entrevistar os trabalhadores que lá exercem suas atividades.

Isto permitirá a compreensão do meio e possibilitará o

surgimento de questões que talvez não fossem desveladas se o


trabalho pedagógico tivesse ocorrido apenas na sala de aula,

sem a realização de observações empíricas.

Como para a realização de trabalhos de campo é

necessário planejamento e disponibilidade de recursos e

tempo, a concretização dessas atividades pode ser difícil. Por

isso os estudos do meio pode ser uma importante alternativa,

em que o professor e os estudantes analisam a realidade,

incorporando os conteúdos da Geografia na investigação

acerca do meio em que vivem.

Almejamos que o estudante seja capaz de analisar o

lugar, desenvolvendo reflexões sobre a utilização deste,

entendendo, observando e comparando com os lugares que o

cercam. Sendo claro que a realidade é um processo e não um

acaso do destino.

Considerações finais

A utilização do lugar enquanto categoria analítica

permitiu por meio da palestra discutir questões locais e

relacioná-las com o cotidiano dos estudantes. Isso trouxe

importância ao tema e incentivou a participação dos mesmos

na atividade, através das contribuições baseadas nos

conhecimentos prévios dos estudantes.


Constatamos que as noções dos estudantes sobre o

tema abordado desenvolviam-se a partir de suas percepções

da realidade, e essas puderam ser utilizadas como subsídio

para aproximar os estudantes dos conhecimentos

sistematizados. Isso foi possível porque incorporamos na

discussão elementos presentes na vida cotidiana dos

estudantes, como as feiras, supermercados e a agricultura

familiar.

Entretanto, a organização da atividade enquanto

palestra mostrou alguns limites, a predominância da

exposição oral, gerou cansaço nos estudantes. Além disso,

notamos que os mesmos possuíam receio em falar, embora

tivessem interesse no tema. Esse comportamento advém das

relações escolares que os mesmos vivenciam em que o papel

do estudante é reduzido a uma atitude passiva, não tendo voz

na sala de aula.

Considerando os limites da palestra, propomos outras

atividades para a incorporação das relações agrárias do

município de Francisco Beltrão nos conteúdos de Geografia,

como estudos do meio, que a partir da realidade dos

estudantes buscam desenvolver raciocínios geográficos. Além

disso, também podem ser realizados trabalhos de campo, nos

quais, a partir da experiência empírica é possível captar e


discutir elementos difíceis de serem demonstrados em sala de

aula.

Com a intervenção pedagógica e os levantamentos

bibliográficos realizados, verificamos que as relações agrárias

do município de Francisco Beltrão possuem aspectos,

sobretudo econômicos, que podem ser relacionados aos

conteúdos escolares da Geografia e utilizados no

desenvolvimento de conhecimentos que permitam a

compreensão das dinâmicas histórico-espaciais presentes na

sociedade.

Além disso, a discussão desse tema através da ótica do

lugar propicia a transformação dos saberes prévios dos

estudantes em conhecimentos científicos, valorizando os

conhecimentos trazidos por eles à escola, tornando assim mais

viável sua participação no processo de ensino-aprendizagem.

Referências

CALLAI, Helena Capetti. Estudar o lugar para compreender o

mundo. In: CASTROGRIOVANNI, Antonio Carlos;

CALLAI, Helena Capetti; KAERCHER, Nestor André.

Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano.

6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.


CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. O significado da

construção dos conceitos. In: ________. Ensino de

geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2011.

CATTELAN, Carla; CASTANHA, André Paulo. A Colônia

Agrícola Nacional General Osório (Cango) e o processo de

escolarização no Sudoeste do Paraná: 1948 – 1957. Oficina

do Historiador, Porto Alegre, EDIPUCRS, v. 9, n. 1,

jan./jun. 2016.

COLOGNESE, Silvio Antônio; STOFFEL, Jaime Antonio.

Organização produtiva da agricultura familiar no oeste do

Paraná. In: VANDERLINDE, Tarcísio; GREGORY, Valdir;

DEITOS, Nilceu Jacob (Org.). Migrações e a construção do

oeste do Paraná: século XXI em perspectiva. Cascavel:

Coluna do Saber, 2007.

FLÁVIO, Luiz Carlos. Memória(s) e território: elementos

para o entendimento da constituição de Francisco Beltrão-PR.

2011. 386 f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual

Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia, 2011.

Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/105022>. Acesso

em: 01 mar. de 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 62. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2016.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E

ESTATÍSTICA (IBGE). Censo Agropecuário 2006: segunda

apuração. Disponível em:

<https://sidra.ibge.gov.br/pesquisa/censo-agropecuario/censo-

agropecuario-2006/segunda-apuracao>. Acesso em: 01 mar.

2017.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba:

Governo do Estado, 2008.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda;

CACETE, Núria Hanglei. Estudo do meio: momentos

significativos de apreensão do real. In: ______. Para ensinar

e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.


A DINÂMICA DAS FEIRAS NA CIDADE DE

FRANCISCO BELTRÃO A PARTIR DA

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA1

Gilvana Fatima Carvalho2

Luiz Carlos da Silva3

Nubia Luiza Chaves da Rosa Pazinato4

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (Pibid) oferece bolsas aos estudantes que cursam

licenciatura para que desenvolvam intervenções pedagógicas

nas escolas públicas. O objetivo do programa é qualificar a

formação de professores, por meio da inserção dos licenciados

nas escolas.

O Pibid é importante na articulação entre teoria e

prática, o diálogo e a aproximação entre escola e universidade

contribuem para a formação docente, pois valoriza a formação

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo




Francisco Beltrão.


de professores e prepara o futuro professor para atuar nas

diferentes realidades escolares.

Na Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(Unioeste) – campus de Francisco Beltrão – PR está em

andamento o subprojeto de Geografia no qual foram

desenvolvidas diversas atividades. Entre as atividades

desenvolvidas destacamos a proposta de intervenção

pedagógica realizada no Colégio Estadual Tancredo Neves a

qual será abordada no presente trabalho.

O presente trabalho buscou evidenciar a importância

do lugar e da Educação Geográfica para o entendimento das

dinâmicas das Feiras locais, para tanto consideramos os

aspectos econômicos, culturais e históricos. Compreender a

importância da Educação Geográfica no estudo do lugar

proporciona o entendimento das relações que ocorrem nas

feiras do município de Francisco Beltrão e como essas

influenciam diretamente na organização do espaço local. Com

esse intuito entrevistamos os feirantes locais, realizamos

estudos sobre a agroindústria, visitamos supermercados e

coletamos informações relevantes para o trabalho.

Portanto, para o desenvolvimento desse artigo foram

realizadas pesquisas bibliográficas, entre as quais destacamos:

Girotto e Mormul (2016) que enfatizam a importância da


Educação Geográfica, Callai (2013) ao abordar compreensão

do lugar e sua importância para o ensino de Geografia e

Lacoste (1988) que demonstra como a ciência geográfica

contribui para compreendermos as relações políticas,

econômicas, culturais, sociais e territoriais.

Educação geográfica

A Geografia enquanto ciência aborda o estudo do

espaço geográfico e as múltiplas relações que nele ocorrem,

sendo assim a educação geográfica tem como função permitir

a compreensão dos diversos fenômenos sociais, históricos,

econômicos, políticos, culturais, entre outros, que ocorrem em

diferentes lugares e escalas.

Na compreensão dos conflitos territoriais as

informações de natureza geográfica eram importantes para o

domínio e manutenção de poder de uma nação sobre outra,

quem detinha mais informações sobre o espaço geográfico

tinha mais chances de sucesso frente aos adversários. Essa

compreensão possibilita analisar o quanto os conteúdos

geográficos possuíam uma função estratégica no domínio e

conquista de povos e nações.

Porém, por muito tempo a Geografia enquanto

disciplina escolar foi alvo de críticas, porque os conteúdos da


forma como eram trabalhados resultavam em aulas monótonas

em que os conceitos deveriam ser decorados e não

apresentavam utilidade para a vida dos educandos. Isso pode

ser explicado, segundo Lacoste (1988), por conta da ciência

geográfica ter sido fragmentada em duas vertentes, a

geografia escolar e a geografia universitária ou do governo.

Para Lacoste (1988) a Geografia do governo apresenta

elementos cartográficos como: mapas, satélites e demais

instrumentos que auxiliam na compreensão do espaço,

servindo para o domínio e monitoramento de fronteiras,

pessoas, animais e mercadorias, já a Geografia dos

professores passa por situações distintas, em muitos casos os

materiais didáticos são ultrapassados, há a falta de condições

de trabalho para os professores, falta estrutura física o que

auxilia na reprodução e manutenção do status quo.

O papel social da ciência geográfica é entender as

relações que ocorrem no espaço geográfico, não apenas as

estratégias militares, pois o desenvolvimento do raciocínio

geográfico deve "contribuir na formação de sujeitos sociais

que sejam capazes de compreender e estabelecer relações

espaço-temporais entre fenômenos e processos,

aparentemente, desconectados" (GIROTTO; MORMUL,

2016, p. 82).


Para analisar as dinâmicas espaciais é importante

abordar o lugar, pois esse conceito é dotado de significados,

possibilitando aos educandos ler o mundo geograficamente,

ou seja, aproximar a realidade dos educandos com os

conteúdos curriculares abordados na escola.

O professor de Geografia durante o processo de

ensino-aprendizagem busca desenvolver nos educandos

habilidades necessárias para uma leitura de mundo, por meio

da educação geográfica. Portanto, para isso devem-se levar

em conta os diversos fatores que compõem a dinâmica de

ocupação do planeta como as grandes migrações, a busca por

matéria-prima, questões militares, entre outras.

Abordar o lugar no processo de construção de

conhecimento é valorizar o cotidiano e atribuir significado as

questões trabalhadas no ensino de Geografia, provocando

reflexões acerca do local e do global.

Para Callai "o estudo do lugar como possibilidade de

aprender Geografia considera o cotidiano da vida dos alunos e

o contexto escolar como fundamentos” (2013, p. 19). Isto é

uma integração entre o currículo escolar de Geografia e o

mundo ao qual o aluno está inserido. Seguindo o raciocínio de

Callai (2013), ao utilizarmos o conceito de lugar no ensino de

Geografia estamos falando sobre o que acontece em nossa


vida, ou seja, estuda-se o lugar para melhor compreender

tanto fatores locais quanto regionais e nacionais.

Para que a educação geográfica possa alcançar o

objetivo de ir além do conteudismo, Girotto e Mormul (2016),

evidenciam sobre a importância do professor construir de

forma articulada os diversos saberes produzidos tanto nas

escolas, quanto nas universidades, transformando esses

saberes em ações didáticas, tendo como ápice as discussões e

diálogos entre professores e alunos. Educar-se

geograficamente requer uma análise de situações vividas que

segundo os autores "deve ser mediado pelos conteúdos,

conceitos, linguagens e metodologias da geografia

possibilitando assim que os alunos possam reconstruir as

formas de ver, compreender e agir" (GIROTTO; MORMUL,

2013, p. 93).

A importância do local e do cotidiano dos educandos

deve ser utilizada pelos professores como meio de um

entendimento mais complexo de sociedade, pois, muitas vezes

a escola serve para reprodução e manutenção do sistema

econômico dominante. Portanto, o educador deverá

problematizar as concepções de mundo dos alunos, para

favorecer a aprendizagem, ou seja, tornar os saberes

científicos mais acessíveis aos alunos.


Quando o aluno entra em contato com a escola, já está

sendo influenciado, no sentido de viver aquele ambiente e as

questões que o mesmo traz para sua vida. Por isso que a forma

de pensar a Educação Geográfica vai além de conteúdos

escolares, ela proporciona uma vivência de mundo ao

educando. De acordo com CALLAI (2013, p. 94):

Para oportunizar que as pessoas

compreendam a espacialidade em que

vivem, pela Educação Geográfica busca-

se construir uma forma geográfica de

pensar, que seja mais ampla, mais

complexa, e que contribua para a

formação dos sujeitos, para que estes

realizem aprendizagens significativas e

para que a Geografia seja mais do que a

mera ilustração.

Portanto, a Educação Geográfica não se limita apenas

em ensinar alguns conteúdos, mas vai além, envolvendo os

elementos necessários para o entendimento de algumas

relações de poder, principalmente no cenário político, social e

cultural, desta forma a Educação Geográfica vai transformar o

pensar do aluno, levando em consideração o seu processo de

aprendizagem, e sua relação com o mundo, para que o

conhecimento adquirido seja significativo em sua vida, e

possa alterar sua maneira de observar o meio em que o cerca.

Para Callai “[...] é fundamental conhecer o conteúdo

geográfico que será trabalhado, as dificuldades estarão em


compreender o espaço, proporcionando a criação de

princípios espaciais, para poder realizar a análise geográfica

(2013, p. 99)”. A partir do momento em que se aprende a ler o

espaço por meio da Educação Geográfica há a possibilidade

de desenvolver uma compreensão mais ampla e complexa dos

conteúdos trabalhados na escola.

Dentre os temas geográficos trabalhados na escola a

economia é um dos assuntos que tangenciam vários

conteúdos. Nesse sentido, as relações comerciais despontam

como um importante meio de articulação entre o espaço

vivido e os conteúdos curriculares, uma vez que podemos

ensinar geograficamente as relações econômicas a partir do

lugar.

Com esse trabalho buscamos contextualizar as

particularidades existentes no comércio local de Francisco

Beltrão/PR, levando em consideração o histórico de formação

das feiras dos pequenos agricultores sua importância para a na

economia da cidade, abordando tais aspectos enquanto

conteúdo escolar.

As feiras agrícolas de Francisco Beltrão e sua relação com

geografia escolar


O município de Francisco Beltrão está localizado na

região sudoeste do estado do Paraná, assim como a maioria dos

municípios dessa região foi colonizado, por famílias oriundas

dos estados de santa Catarina e Rio Grande do Sul, pessoas que

buscavam por uma melhor qualidade de vida.

Figura 1: exemplo de ilustração e legenda para o texto a ser inscrito no

XIII Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia – 2017.

Fonte: FRANCISCHETT 2009

O projeto colonizador erigido sobre o governo do

então presidente Getúlio Vargas que tinha o intuito de proteger

uma faixa de 150 km de fronteira entre o Brasil e a Argentina,

além de fomentar um aumento na produção agrícola e industrial


que contribuísse para a produção de excedentes para o mercado

interno, milhares de famílias migraram para o sudoeste

paranaense esse processo de colonização ficou conhecido como

a "marcha para o oeste" (FLÁVIO, 2011).

Com o processo de fixação na terra, que ocorreu em

meio a muitas disputas, o trabalhador familiar que enfrentava

muitas dificuldades para comercializar o seu produto,

estabeleceu a venda direta ao consumidor através das feiras

livres. Formaram-se, então, algumas associações de produtores

com o intuito de fortalecer os trabalhadores envolvidos através

do espírito cooperativo, para poder competir em pé de

igualdade com os grandes comerciantes e com o agronegócio.

Sobre o espírito cooperativista vemos que "o cooperativismo

nasce com o objetivo de melhorar a vida dos associados

mediante a colaboração de todos, visando superar a situação de

exclusão especialmente dos pequenos produtores mais

humildes que procuram a inserção dos seus produtos no

comércio” (ALVES, et al., 2010, p. 05).

O agricultor familiar para agregar valor aos seus

produtos adere ao sistema cooperativo passa a ter apoio

jurídico e técnico contribuindo para a valorização do seu

produto.


Na cidade de Francisco Beltrão destacamos três

grandes feiras de produtos agrícolas na atualidade: A feira do

produtor localizada na Praça Central Eduardo Virmond

Suplicy; a feira de produtores orgânicos, localizada no Bairro

Cango(Colônia Agrícola Nacional General Osório) e,

também, a da Associação dos Produtores Ecológicos instalada

na Rua Antonio de Paiva Cantelmo, também situada no Bairro

Cango.

As relações de venda e consumo dos produtos

vendidos nas feiras estabelecem vínculo direto entre o campo

e a cidade. O município de Francisco Beltrão e região são

reconhecidos por sua tradição agrícola e os costumes

herdados ainda estão presentes nas práticas agrícolas

contemporâneas.

A Educação Geográfica permite a compreensão do

processo histórico abordado, mas é importante indicar

condições para que os alunos percebam as múltiplas relações

existentes entre a dinâmica das feiras e o comércio local. Por

meio do ensino de Geografia podemos acionar os elementos

econômicos, sociais e culturais, para que o aluno entenda as

interrelações existentes , Com o conceito de lugar o professor

pode desenvolver estratégias didáticas que possibilitarão a

compreensão do espaço geográfico, ou seja, partindo do local


e do conhecimento prévio dos alunos podemos enriquecer seu

saberes, transformando o senso-comum em conhecimento

sistematizado.

Descrição da prática

A palestra realizada contou com uma apresentação de

slides, em que alguns aspectos históricos referentes à

constituição socioeconômica do município foram

apresentados. Os elementos abordados possibilitaram a

compreensão do funcionamento das relações comerciais e

produtivas locais. Foi enfatizado o surgimento da agricultura

familiar no município de Francisco Beltrão/PR,

posteriormente discutimos as relações comerciais , e

apresentamos a Feira como um elemento importante para a

compreensão da relações econômicas e sua interpretação por

meio da Educação Geográfica.

E, também, foram utilizadas informações sobre as

agroindústrias da cidade, referente a produção,

comercialização e consumo. Ressaltando que as relações de

poder entre indústria e economia podem influenciar nas ações

do pequeno agricultor e interferir na comercialização de seu

produto final.


Por meio da contextualização da feira, podemos

observar a relação com os diferentes aspectos econômicos, e

compreender as questões vinculadas com o público que

frequenta esses lugares, o que consomem e de que maneira

interagem com o lugar.

Sendo assim, ao abordar a Feira por meio da Educação

Geográfica podemos compreender os fenômenos sociais,

históricos, econômicos, políticos, culturais. Tal proposta é

viável, pois a Feira funciona como uma ponte entre o produtor

e o consumidor, servindo de alicerce para entender as relações

econômicas do lugar, levando em consideração a cultura das

pessoas que habitam naquele local.

Considerando os aspectos econômicos e sociais

presentes nas Feiras, percebemos que a produção esta

intimamente ligada ao aspecto cultural, pois o pequeno

produtor desenvolve sua produção baseando-se, na maioria

das vezes, em hábitos e/ou costumes que foram herdados. A

discussão sobre a importância desses saberes transmitidos de

geração a geração pode ser trabalhada em sala de aula.

Essas questões podem ser trabalhadas evidenciando os

aspectos geográficos, entretanto, há a necessidade da

compreensão dos fenômenos socioespaciais, os quais estão


interligados, fazendo com que o educando aprenda

relacionando o local com global.

Para Aguiar “os alunos tem de saber que os fenômenos

não ocorrem num “passe de mágica”, por isso os conteúdos

devem ser aos poucos aprofundados do ponto de vista

conceitual” (AGUIAR, 2016, p. 16). Com a palestra foi

possível estimular os alunos a pensar que os elementos

presentes no seu cotidiano como as Feiras, podem ser

entendidas a partir de relações mais complexas e nesse

sentido, a Educação Geográfica contribui para que o cotidiano

torna-se ponto de partida para compreensões mais elaboradas,

possibilitando que os alunos sejam protagonistas de sua

história.

A palestra possibilitou comparar os modos de

produção da agricultura familiar que sofre com o processo de

apropriação por parte das agroindústrias, nas quais lucram

com o produto final. Assim, a agricultura familiar que se vê

representada dentro das feiras, resgata a sua cultura trazendo o

homem do campo a resistir contra todo o processo capitalista

vigente. Partindo da análise das práticas agrícolas locais o

aluno poderá compreender os processos em torno dos setores

que envolvem o comércio e como estes se relacionam com as

indústrias, e que apesar da modernização da indústria e


agricultura, existe uma interdependência no que se refere aos

sistema produtivos alimentando uma rede econômica.

A abordagem didática realizada na forma de palestra

apresentou alguns limites, o tempo destinado para a realização

da atividade impediu uma maior problematização do tema;

houve poucas participações dos alunos e essas somente

ocorreram quando eram provocadas. Apesar das dificuldades

encontradas a palestra atingiu seu objetivo, e possibilitou aos

pibidianos envolvidos refletir sobre o processo de ensino e

aprendizagem e aprimorar a formação docente.

Considerações Finais

Por meio deste trabalho foi possível compreender que

as reflexões ora apresentadas contribuem para a formação e

incentivam a pesquisa de como a Educação Geográfica pode

ser trabalhada a partir do estudo do lugar. As Feiras na cidade

de Francisco Beltrão ,guardadas suas especificidades, podem

ser abordadas em sala de aulas e contribuir em tornar o ensino

de Geografia mais dinâmico e próximo da realidade dos

alunos.

Por meio das ligações entre os diferentes níveis de

produção e comercialização, o professor pode tecer


argumentações e trabalhar vários conteúdos da Geografia, a

exemplo das relações agroeconômicas e da própria inserção

do trabalhador do campo no modo de produção capitalista.

Com o Pibid temos a oportunidade de conhecer e

intervir no processo de ensino e aprendizagem. Para

desenvolver tal atividade, nos utilizamos de pesquisa

empírica, e bibliográfica, isso repercute em nossa formação,

por possibilitar que nossas ações sejam embasadas tanto em

conceitos científicos quanto nos saberes alunos.

Foi possível trabalhar com os alunos as múltiplas

relações da Geografia, dando ênfase na economia, mostrando

a organização das feiras, dos supermercados da cidade, das

indústrias e como isso funciona em um ciclo de redes, todos

esses elementos estão interligados e influenciam na dinâmica

da sociedade, já que um depende do outro.

Referências

AGUIAR, Waldiney Gomes de. Didática da Geografia:

Construindo aulas. Curitiba: CRV, 2016.

ALVES, Adilson Francelino, BORILE, Luiz Claudio,

BELON, Ivone, REINEHR, Claudia Lais, org. Manual para

Cooperativas: Boas práticas na gestão cooperativada.

Francisco Beltrão, 2010.


CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional da

geografia: o professor- Ijuí: Ed. Unijuí, 2013. 163, p.-

(Coleção ciências sociais).

GIROTTO, Eduardo Donizeti, MORMUL, Najla Mehanna.

Formação Docente e Educação Geográfica: entre a escola

e a universidade. Curitiba: CRV, 2016.

LACOSTE, Yves. A geografia, isso serve em primeiro

lugar para fazer a guerra. Editora Papirus, 1988.


A FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES

PELO PROGRAMA PIBID NA PERSPECTIVA

DIALÓGICA DE BAKHTIN1

Ione A. Zucchi Modanese2

Sonia M. M.Nacke3

Introdução

O Pibid (Programa Institucional de Bolsa a Iniciação a

Docência) tem a finalidade de apoiar a formação de

estudantes dos cursos de licenciaturas e contribuir para elevar

a qualidade da educação básica nas escolas públicas a médio e

longo prazo.

A formação de professores e os processos de ensino –

aprendizagem têm sido preocupação constante que transcende

a escala governamental e atingem as universidades, a

comunidade escolar e a sociedade em geral.

Neste contexto de discussões, o Colégio Estadual Mário

de Andrade (CEMA), de Francisco Beltrão, foi convidado


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de

Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de

Francisco Beltrão.


pela Unioeste (Universidade do Oeste do Paraná) a participar

juntamente com o curso de Geografia deste programa de

capacitação de futuros docentes.

O CEMA é um colégio mantido pelo governo estadual

e oferta Ensino Fundamental (séries finais), Ensino Médio,

Ensino Técnico e Formação de Docentes.

O corpo docente de Geografia é formado por quatro

professores, todos concursados, sendo que dois deles

aceitaram o desafio de trabalhar como supervisores do

programa Pibid, recebendo doze pibidianos que foram

inseridos no cotidiano do trabalho escolar, acompanhando

diretamente as aulas de Geografia.

Inicialmente ficamos muito preocupadas se teríamos

capacidade profissional para contribuir com o proposto, pois

nossas aulas, nossos saberes, nossas metodologias e nossas

posturas estarão presentes nos profissionais que os

acadêmicos do projeto se tornarão, mesmo sabendo que o ato

de ensinar evolui com o tempo e também dependerá das

relações e experiências a serem desenvolvidas ao longo da

vida de cada um, mas mesmo assim, elas estarão lá.

No intuito de sistematizar a reflexão acerca do Pibid,

recorremos a Gramsci (2003) quando este afirma que: “O

homem é um ser social e se faz pelo trabalho”. Partindo desse


pressuposto, é mister questionar quais são os saberes

necessários ao professor de Geografia à frente da proposta e

quais são os limites e as possibilidades de interferência na

formação dos pibidianos.

Quanto ao professor está em constante

aperfeiçoamento pedagógico, é uma atividade que tem início,

mas não tem fim. Esse ato precisa ser contínuo e significativo,

articulado entre os conteúdos específicos, os objetos em si e

os sujeitos envolvidos no processo. A formação não pode ser

apenas teórica, precisa ser acompanhada da prática,

juntamente com a práxis social, numa eterna ação-reflexão-

ação.

A segunda constatação diz respeito à Proposta

Curricular da Geografia que é desenvolvida na escola. Como

fazemos as escolhas por determinados conteúdos em

detrimento de outros? O que nos leva a essas escolhas? Quais

as metodologias que usamos? Os conteúdos escolares são os

mesmos da Geografia que se aprende na universidade? E

como minhas ideologias estão presentes?

Diante destas reflexões percebemos que nossas

escolhas não são por acaso. São políticas e determinadas por

conhecimentos racionais, técnicos e sociais e, segundo Tardif


(2010), “O saber é sempre o saber de alguém que trabalha

alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”.

Neste contexto, os pibidianos que assistiam a nossas

aulas, já percebiam as diferenças entre as professoras de

Geografia do colégio e os diferentes recortes que faziam nos

conteúdos e, os objetivos que queríamos atingir. De forma

sutil começaram a questionar as práticas pedagógicas

observadas e a se preocuparem com as escolhas que teriam

que fazer, para posteriormente trabalhar com os alunos.

Em muitas conversas com os pibidianos que estavam

diretamente ligados à nossa supervisão, percebemos que

entendiam que o saber docente, vai depender de como ocorreu

sua graduação e demais formações, juntamente com as

condições concretas de trabalho de cada um, a sua

personalidade e as experiências desenvolvidas socialmente.

Sobre isso Tardif (2010, p. 07) “Os saberes de um professor

são uma realidade social materializada através de uma

formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas

escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc, e são

também, ao mesmo tempo, os saberes dele”.

Mesmo considerando os saberes docentes como

práticas sociais, ele deve ser compreendido como único, pois

as relações que ocorrem na sala de aula e nos demais


ambientes escolares são multidimensionais, ou seja, mudam-

se os sujeitos, mudam-se os saberes e esta é a dialética

escolar.

Outra preocupação que surgiu foi em relação à

universidade e seus “professores doutores”, uma vez que

estávamos abrindo espaços para sermos avaliados também,

mesmo sabendo que o objetivo do Pibid é outro. Contudo, a

relação da escola com a universidade foi sendo construída

através de inúmeras reuniões, basicamente duas por mês,

quando nem sempre éramos compreendidos pelos

“professores doutores” ou pelos pibidianos. No início do

projeto foram levantadas demandas para a escola sobre quais

partes entenderam de modo diverso.

Com muito diálogo, acertos e desencontros, tentamos

construir um trabalho interativo, reconhecendo os impasses,

os problemas, as contradições e as individualidades dos

sujeitos envolvidos. Nesta construção nem tudo foram

“flores”, percebemos que a universidade também tem seus

problemas, tão graves quanto os nossos no que diz respeito ao

diálogo, aos saberes, ao tempo, à objetividade das coisas, à

infraestrutura, entre outras questões.

O trabalho inicial com nosso grupo de pibidianos foi

bastante conflituoso. Discutiam entre si, iam poucas vezes à


escola e não conseguiram fazer o trabalho de forma coletiva.

Diante destas problemáticas foi decidido em comum acordo

com a universidade dividi-los em dois subgrupos e cada

professora supervisora ficaria responsável por um deles.

Estamos participando no Pibid/subprojeto de

Geografia 2014 é perceptível o crescimento dos participantes,

que depois de um ano nos acompanhando e atuando encerram

o ciclo com uma produção científica relatando as experiências

vivenciadas. Com esse rodízio todos os anos temos novos

integrantes que circulam pelas diferentes escolas conveniadas.

Embasamento teórico na nossa prática como professoras

supervisoras do Pibid

A relação entre o ensino da Geografia na sala de aula e

o pensamento bakhtiniano nos remete a pensar sobre as

questões de natureza teórica- metodológica que envolve

diretamente a formação e postura do professor diante da

complexidade que é ensinar os conteúdos de Geografia na

atualidade.

Considerando as múltiplas abordagens dos objetos de

estudos da Geografia, optamos pela teoria dialógica

bakhtiniana, pois indica possibilidades de realizar um trabalho

na perspectiva interacionista, pelo fato de trazer inúmeros


elementos presentes no social e, pelo diálogo, é possível

construir conceitos, já que nosso discurso é resultado de todas

as interações que fazemos ao longo da nossa história, ou seja,

aprendemos o discurso de outrem na interação social.

Para entender na prática como o meu discurso de

professor de Geografia entra na consciência dos meus alunos,

a teoria dialógica menciona que precisamos ir além dos

processos subjetivos – psicológicos da alma do receptor. É

preciso perceber as tendências sociais que se manifestam na

forma da língua e entender que ocorrem diferenças entre a

recepção de cada um, dependendo da interação social de seu

contexto de vida.

Isto quer dizer que a unidade básica de todo processo

ensino-aprendizagem é a interação, o movimento dos fatos e

das relações, já que é através disso que as pessoas constroem

os significados, que embasam seus discursos.

Para Bakhtin o significado das “coisas” é resultado de

uma construção social da linguagem pelo fato de que toda

enunciação envolve pelo menos duas vozes, ou seja, a voz do

eu e a voz do outro. Isto é determinado pelo falante e pelo

ouvinte, é a interação entre eles, de base de suas práticas

discursivas, que tornam os indivíduos conscientes de si

mesmo, dos outros e dos significados das coisas.


Ensinar Geografia dentro do contexto do discurso

como construção e prática social não é algo fácil de realizar,

pois a identidade social dos conteúdos precisa ser vista como

processo, como uma “produção” que nunca está completa,

que está sempre em movimento; uma ação gerando reflexão

que vai gerar outra ação e assim o conhecimento vai sendo

construído com significação socialmente contextualizada.

Diante do que deveria ser e das condições que temos,

inúmeros questionamentos de ordem prática surgem: Como

lidar com a formação de futuros professores, no nosso caso os

participantes do Pibid e inseri-los no contexto escolar? E com

o currículo? As avaliações? As reprovações? O livro didático?

As aulas fragmentadas em 50 minutos? O desinteresse dos

alunos? A indisciplina? E tantas outras questões que

envolvem o contexto escolar.

Com o desenvolvimento do Pibid no Colégio Estadual

Mário de Andrade um novo olhar e fazer pedagógico se fez

necessário, já que as práticas discursivas nas quais estamos

envolvidos estão impregnadas pelo sistema, carregadas de

poder, o qual engessa a escola, os professores e alunos com

práticas nem sempre inovadoras e democráticas.

Consideramos que a escola tem muita relevância na vida

dos indivíduos que passam por ela, neste caso, os pibidianos,


pelas interações que realizam no seu interior, as práticas que

desenvolvem e as experiências que adquirem.

As escolas são instituições cujo papel específico é a

construção do conhecimento e aprendizagem dos saberes

sistematizados pela história das sociedades. Conhecimentos

estes que são organizados pelas Diretrizes Curriculares

Estaduais do Estado do Paraná e reorganizados

metodologicamente pelo professor através dos Planos de

Trabalho Docente. Além disso, todas as nuances e formas do

discurso acontecem ao mesmo tempo e durante todo o tempo,

de forma real, entrelaçando teoria e prática de forma

permanente com a utilização de diferentes metodologias.

Acreditamos também que as identidades sociais construídas

na escola são determinantes na vida dos indivíduos, pois

quando se deparam com outras práticas podem se

reposicionar, rever significados, conceitos e metodologias, ou

seja, se tornam, no caso dos pibidianos, futuros professores

mais preparados para as diferentes realidades sociais que terão

que enfrentar na vida profissional.

Neste contexto, o conceito de dialogismo é

fundamental para se compreender esta prática proposta de

formação de professores porque permeia a concepção de

linguagem no âmbito social, pois para Bakhtin, “a língua é


constituída justamente nas relações sociais, via interação

verbal, realizada por meio da enunciação ou das

enunciações”. A partir disso, o discurso (a língua em sua

integridade concreta e viva) não é individual porque se

constrói entre, pelo menos, dois interlocutores que, por sua

vez, são seres sociais; e se constrói como um “diálogo entre

discursos”, ou seja, mantém relações com outros discursos

que o precederam (BARROS, 1996, p. 33).

No entanto, é importante ressaltar que o conceito de

dialogismo em Bakhtin não está atrelado à ideia de um

diálogo face a face entre interlocutores, mas sim entre

discursos, já que, como explica (FIORIN, 2008, p. 166) “o

interlocutor só existe enquanto discurso”. O autor acrescenta

também que para essa perspectiva “todo enunciado possui

uma dimensão dupla, pois revela duas posições: a sua e a do

outro” (FIORIN, 2008, p. 170).

Desse modo, conforme afirma Faraco, “Bakhtin é o

primeiro pensador contemporâneo a tratar e analisar a

linguagem sem a necessidade de divorciá-la da materialidade

da vida social” (FARACO, 1996, p. 121). Isso é possível a

partir das concepções de Bakhtin acerca do discurso e,

principalmente, do dialogismo. Desta forma, entendemos que

os conteúdos de Geografia e suas múltiplas relações, precisam


ser situados no tempo e no espaço, fatores que causam

determinações em sua constituição e funcionamento nas

esferas sociais em que circulam. Assim, ao trabalharmos a

Geografia em sala de aula, procuramos promover a reflexão

sobre os discursos que subjazem os conteúdos, os quais se

materializam nos textos-enunciados, socialmente

determinados, permeados, portanto, por relações dialógicas.

Sob a perspectiva do dialogismo é preciso entender as

relações sociais, ou seja, para Bakhtin, a significação e a

criação do conhecimento e da ideologia partem de

determinações históricas, uma vez que todo texto se constitui

como um enunciado, socialmente produzido, o qual apresenta

tanto uma materialidade linguística (dimensão verbal), quanto

uma dimensão extraverbal (relações dialógicas). Cabe assim,

no contexto do ensino da Geografia, promovermos atividades

pedagógicas que privilegiem essas duas dimensões dos textos-

enunciados.

Para tanto, isso envolve a ação e o pensamento do

outro que altera e interfere no seu próprio pensamento. Neste

caso, o professor supervisor do Pibid vai ser referência para os

acadêmicos, mudando e alterando sua formação social, o que

ocorre em via de mão dupla, ou seja, ao mesmo tempo em

que, interfere é interferido. Entretanto, essa relação só é


possível no diálogo e na reflexão sobre as diferentes

interações sociais que desenvolvemos no cotidiano escolar.

Estas interações sociais devem ser contextualizadas,

considerando suas vivências, incorporando o sujeito, seu

interior e exterior, e o contexto social que nos cerca. A relação

social de intertextualidade está dada, assim, como uma das

faces do dialogismo. A todo o momento a obra de Bakhtin

busca estabelecer este diálogo, tanto em seu sentido restrito,

quanto entendendo seu papel na construção dos indivíduos,

seu conhecimento e ideologias, construídos socialmente: a

ideia de diálogo agrega-se a outro elemento que não se refere

apenas à fala em voz alta de duas pessoas, mas a um discurso

interior (LUKIANCHUKI, 2001).

Assim, muito além do diálogo face a face o dialogismo

remete aos diálogos não explicitados na materialidade

linguística, mas, sim, nos diálogos entre um enunciado real e

outros enunciados, anteriores e posteriores a ele. Trata-se,

com o dito, de focalizar em nosso trabalho pedagógico os

discursos, as relações dialógicas presentes nos textos, as quais

nos levam a compreender processos sociais que constituem as

interações.

Para trabalhar com formação de professores,

considerando as ideias bakhtinianas de dialogismo, o


conhecimento precisa transcorrer em seus diferentes

cruzamentos e no diálogo constante de todos os elementos

envolvidos de forma social.

Para compreender é necessário estabelecer um diálogo

com seus locutores e a realidade social de cada um dos

envolvidos. Na medida em que essas relações ocorrem, ainda

é preciso considerar a subjetividade das entrelinhas na

formação de professores.

De acordo com (FARACO, 1996, p. 17), existem três eixos

básicos do pensamento bakhtiniano, que podem interferir na

formação de professores, são elas a “unicidade do ser e do

evento, a relação do eu com o outro e a dimensão axiológica”.

Esses eixos influenciaram as diferentes esferas do pensamento

humano, pois para ele existe um dualismo entre o mundo da

teoria e o mundo da vida.

Para ele, “esses dois mundos não se comunicam

porque o mundo da vida, na sua eventicidade e unicidade não

são apreendidos pelo mundo da teoria, ou seja, na medida em

que nele não há lugar para ser e o evento que sempre são

únicos” (FARACO, 1996, p. 17). Esse posicionamento crítico

frente à razão teórica é feito pelo fato de que a filosofia

tradicional abstrai o ser humano de sua realidade concreta e


de seus valores próprios. Defende que o enunciado sempre é

único e nunca se repete.

Toda compreensão de um enunciado exige uma

responsividade e está impregnado de juízo de valor e

ideologias. Neste sentido, ao considerarmos o dialogismo na

formação de professores, já que os interlocutores, no nosso

caso os pibidianos, ao receber e compreender a significação

de uma aula podem adotar diferentes posturas, porque como

professores supervisores nosso papel não é neutro e vai

interferir diretamente de forma positiva ou negativa na vida

deles.

O conceito de dialogismo permeia toda a obra de

Bakhtin e é princípio unificador da sua teoria. Ao utilizarmos

o dialogismo para ensinar Geografia na prática escolar,

podemos propor atividades pedagógicas com os conteúdos

estabelecendo relações vivas com a língua, no seu uso real,

sendo ela dialógica e impregnada de sentidos, permeada por

ideologias, uma vez que nenhum texto segundo a perspectiva

bakhtiniana é neutro.

Assim, a orientação dialógica é naturalmente um

fenômeno próprio de todo discurso ou comunicação. Portanto,

o enunciado não existe fora das relações dialógicas, nelas

sempre estarão presentes lembranças de outros enunciados,


que conforme (FARACO, 1996, p. 21) “toda vez que se

produz um enunciado o que se está fazendo é participar de um

diálogo com outros discursos”.

Portanto, em sala de aula é preciso perceber as

relações dialógicas que o enunciado mantém com o contexto,

pois, como dito, ele nunca é neutro e sempre será

heterogêneo, pois revela duas posições, a sua e aquela em

oposição à qual ele se constrói. Como diz (FIORIN 2008, p.

24): “Ele exibe seu direito e seu avesso.” Nesta perspectiva,

as relações dialógicas tanto podem ser contratuais ou

polêmicas, de divergência ou de convergência, de aceitação

ou negação, enfim serão dialéticas considerando a posição dos

sujeitos envolvidos.

Se os sujeitos vivem em sociedade, eles estarão

organizados e pertencendo a diferentes grupos sociais, com

interesses divergentes, portanto, os enunciados também

estarão carregados de vozes sociais, posicionamento

axiológico, o que significa que a sala de aula deve ser lugar de

contradição, onde essas “vozes sociais” irão aparecer em

diversos momentos, de forma individual e social. Em relação

a isso, Fiorin (2008) afirma:

[...] Tanto o social como o individual, na

proposta bakhtiniana permite examinar,

do ponto de vista das relações dialógicas,

não apenas as grandes polêmicas

filosóficas, políticas, estéticas,

econômicas, pedagógicas, mas também


fenômenos da fala cotidiana, como a

modelagem do enunciado pela opinião do

interlocutor imediato ou a reprodução da

fala do outro com uma entonação distinta

da que foi utilizada, admirativa,

zombeteira, irônica, desdenhosa,

indignada, desconfiada, aprovadora,

reprovadora, dubitativa, etc. Todos os

fenômenos presentes na comunicação real

podem ser analisados á luz das relações

dialógicas que os constituem (FIORIN,

2008, p. 27).

Entende-se que os conceitos de individual e de social

na obra de Bakhtin não são algo simples e de fácil

compreensão, são conceitos imbricados, porque para ele

mesmo a opinião do indivíduo é social.

Em Bakhtin “o sujeito não é assujeitado, ou seja,

submisso às estruturas sociais, nem é uma subjetividade

autônoma em relação à sociedade”, conforme também afirma

Fiorin (2008, p. 55). Portanto a subjetividade é constituída

pelo conjunto de relações sociais e históricas de que

participam o sujeito. Logo, as consciências dos sujeitos se

constroem na comunicação social, nas interações permeadas

por relações dialógicas diversas.

Por isso, compreendemos que os conteúdos de

Geografia e a apreensão do mundo devem ser situados

historicamente, uma vez que o sujeito está sempre em relação


com o outro e com os diferentes grupos com os quais interage.

Nesta perspectiva, os sujeitos vão se formando

discursivamente na interação com as diferentes vozes sociais

que mostram a realidade na qual estão inseridos, como a

realidade é heterogênea, os sujeitos não irão apenas se

constituir a partir de uma só voz social, mas a partir de várias

que se estabelecem entre si.

Desta forma, acreditamos que os participantes do Pibid

passam a ter uma formação mais significativa e contínua,

articulada entre o conteúdo, o objeto e os sujeitos envolvidos

em diferentes praticas sociais, situadas historicamente. Para

isso, é necessário desenvolver atitudes que estimulem o

estudo e a pesquisa, desenvolvendo metodologias apropriadas

para cada série, favorecendo a reconstrução do conhecimento.

É pela experiência com alunos reais que é possível

desenvolver as habilidades necessárias para ser professor,

considerando o trabalho com os conteúdos socialmente

relevantes.

Relato da experiência de 2016

O Colégio Estadual Mário de Andrade atua no Pibid

desde 2014, sendo que cada ano é uma experiência única por


se tratar de um programa que no decorrer do tempo vai

trocando seus integrantes. Este processo permite interações,

uma vez que cada integrante possui uma história de vida e faz

parte de diferentes períodos da graduação do curso de

Geografia. Embora as professoras supervisoras sejam as

mesmas, os resultados destes diálogos e experiências se deram

de formas distintas.

No decorrer dos anos percebemos que, mesmo

mudando os integrantes, algumas situações eram recorrentes.

Foi necessário trabalhar com os pibidianos que, ao serem

inseridos na instituição de ensino, passariam a ser

reconhecidos como professores e isso exige uma postura ética

profissional coerente com a profissão, desde o modo de se

vestir, as relações com os alunos, a linguagem adequada e o

respeito aos horários.

Desta forma, resolvemos entre as professoras

supervisoras que mudaríamos nossa forma de recepção dos

pibidianos na escola. Organizamos, então, um roteiro que

incluía uma fala inicial sobre as atividades docentes e suas

responsabilidades, uma pequena apresentação da instituição,

suas normas e regras e, ainda, incluímos atividades internas e

externas de reconhecimento do espaço, apresentação da

equipe docente e de todos os auxiliares diretamente ligados às


atividades de classe. Consideramos importante esta

apresentação para que os pibidianos se sintam inseridos no

trabalho didático-pedagógico, podendo circular com liberdade

pelo ambiente escolar.

Com objetivo de conhecer os documentos que

norteiam o trabalho técnico pedagógico, solicitamos que os

pibidianos lessem e realizassem apontamentos sobre os

documentos escolares como o PPP – Projeto Política

Pedagógica, o PPC – Proposta Pedagógica Curricular e o

Regimento Escolar. Esta etapa é extremamente importante,

para que eles compreendam as politicas pedagógicas e as

regras regimentadas e estabelecidas pela comunidade escolar.

Após realizar a plenária com as discussões, partimos

para o levantamento das primeiras sugestões e intervenções.

No primeiro momento as ideias dos pibidianos eram

conflitantes e não atendiam à realidade da instituição escolar.

Então, foi necessário um processo reflexivo e de retomada dos

documentos. Assim, no final do encontro o grupo conseguiu

elencar uma série de possibilidades de intervenções.

A princípio sugerimos a organização de um

cronograma de observações das classes e das aulas dos

professores supervisores e outros parceiros da instituição que


permitiram tal atividade, para posteriormente voltarmos a

discutir que ações realmente seriam pertinentes.

Assim, decidiu-se que a melhor proposta para o ano

letivo de 2016 seria a intervenção através de oficinas no curso

de Formação de Docentes, em virtude das dificuldades

relatadas pela equipe pedagógica e das observações, uma vez

que a disciplina de Geografia é ministrada somente no 1º ano,

e apenas em três horas aulas semanais. Por isso, escolhemos

trabalhar com as temáticas de Orientação - Localização e

Integração das diferentes escalas espaciais – do Local para o

Global.

A organização das oficinas ocorreu a partir de

encontros realizados em turnos contrários. Definidas as

temáticas, foi hora de organizar os grupos para o

desenvolvimento da atividade. Nossa primeira impressão foi

que a proposta e os objetivos ficaram claros e que caberia a

eles desenvolver uma sequência didática, uma vez que se

tratava de conteúdos considerados basilares da Geografia.

Para nossa surpresa começaram a surgir as

dificuldades, descobrimos que eles não sabiam quase nada

sobre as temáticas. Mesmo os mais graduados detentores do

conhecimento acadêmico apresentavam dificuldades para

fazer a transposição didática para a Geografia Escolar.


Outra dificuldade registrada foi o diálogo entre os

integrantes dos grupos de pibidianos e também com as

professoras supervisoras. Apesar de conversarmos, estávamos

em diferentes sintonias e não conseguíamos estabelecer com

eles um roteiro de atividades. Sobre isso (TARDIF, 2010, p.

21) diz que: “ensinar é mobilizar uma ampla variedade de

saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e

transformá-los pelo e para o trabalho”. Diante desta

afirmação, entendemos que era necessário ampliar nossas

formas de comunicação e de estarmos mais presentes no

processo de criação das oficinas. Para isso, organizamos um

grupo de e-mails e whatsapp para facilitar a troca de ideias e

textos com intuito de eliminar os problemas causados pela

distância e melhorar a integração do grupo de trabalho.

Percebemos que o trabalho não fluía devido ao fato de

serem de cidades diferentes, com dificuldades de transporte

para chegar aos horários combinados. Mesmo estudando na

mesma universidade, os pibidianos pertenciam a turmas

distintas e isso impossibilitava a coesão das atividades.

Levamos algum tempo para entender a dinâmica do grupo,

pois eram novos na escola, não se conheciam e ainda não

havia integração suficiente que permitisse aos pibidianos

ficarem à vontade para falar entre eles e conosco.


As dificuldades foram sendo superadas com o diálogo.

Reunimos o grupo várias vezes durante o decorrer das

semanas e nos encontros eram discutidos os pressupostos

teóricos e práticas que pudessem fundamentar os conteúdos

que seriam desenvolvidos. Neste processo, percebeu-se que

em cada subgrupo existiam lideranças com forças

antagônicas, dificultando um acordo coletivo do que seria

trabalhado nas oficinas. Foi necessária a mediação das

professoras supervisoras para que a oficina fosse estruturada.

Mesmo assim, nos dias que antecederam a realização

das oficinas havia certo desespero no ar, algo que não era dito,

mas estava nas entrelinhas. Então, ao perceberem esta

situação, as professoras supervisoras decidiram pedir apoio à

nossa orientadora do Pibid na universidade, para avaliarmos

em conjunto.

Como resultado deste encontro na universidade,

acordamos que faríamos uma experiência preliminar nas

turmas de 6º ano vespertino (imagem abaixo) para testar o

nível de integração e coerência entre as explicações e

atividades e poder fazer os ajustes necessários para o

desenvolvimento do planejado no curso de Formação de

Docentes.


Nacke, Sonia M.M.(2016) – Turma de 6º ano fazendo seus

questionamentos.

A experiência com os alunos do 6º ano foi

extremamente importante, pois os pibidianos puderam

perceber o que poderia ser feito, que precisariam mudar a

linguagem, redistribuir o tempo das atividades e respeitar o

ritmo de aprendizagem. Podemos afirmar que a elaboração da

oficina ratificou que o ato de ensinar permite o aprender, ou,

como diz (TARDIF, 2010, p. 20), “ensinar supõe aprender a

ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os

saberes necessários à realização do trabalho docente”.

Na prática puderam também perceber através deste

ensaio a importância da interação, da reflexividade, da

retomada, da reprodução e da reiteração daquilo que se


planeja para o que se realiza. Obrigatoriamente o diálogo e a

colaboração entre eles foi o recurso mais utilizado no

desenvolvimento da oficina.

As oficinas foram executadas em duas manhãs no

curso de Formação de docentes, com duração de 4horas de

atividades.

NACKE, Sonia M. M. (2016) – Oficina Formação de

Docentes

Tudo ocorreu conforme o planejamento, embora os

pibidianos estivessem ansiosos, as atividades estavam

coerentes, bem elaboradas e o diálogo entre eles fluiu durante

toda a execução, o que permitiu o sucesso da atividade. As

avaliações dos alunos do curso de Formação Docentes foram

excelentes considerando que as pessoas são únicas, que o


saber de cada um é plural e que suas experiências vividas vão

determinando suas histórias pessoais e profissionais.

Considerações Finais

Ao nos fundamentarmos nas ideias de Bakhtin e no

conceito de dialogismo na formação dos futuros professores

(Pibid), isso nos permitiu construir diferentes reflexões

sempre a partir do diálogo e do contexto social de todos os

envolvidos no processo, considerando a interação dos

diversos discursos e textos. Os conceitos e as práticas

pedagógicas desenvolvidas foram realizadas pela

comunicação, no conjunto das relações estabelecidas, pela

experiência com alunos reais. Assim, todo o texto tanto verbal

quanto não verbal foi considerado na sua constituição social,

nas interações historicamente produzidas.

Pelos diálogos e os diferentes enunciados evidenciou-

se que as práticas estão impregnadas de juízo de valor e de

ideologias, que nossas ações não são neutras, que não existe

neutralidade nos discursos e que estes estão intrinsecamente

ligados ao contexto e a história social de cada um.

Entendemos que a formação dos pibidianos se dá de

forma contínua e que os saberes nunca são relações apenas


cognitivas ou intelectuais, como afirma Tardif (2010) “São

relações mediadas pelo trabalho, pelo diálogo e pela cultura

que os sujeitos estão envolvidos”. Desta maneira, fica

impossível entender a identidade de um educador sem inseri-

lo num contexto histórico, social e estrutural de vida. Neste

caso, apenas a formação acadêmica sem a inserção no

cotidiano escolar apresentaria mais problemas do que já

temos.

Nosso papel como professor supervisor do Pibid é

colaborar de forma efetiva na formação dos graduandos,

auxiliando-os no que for necessário, desde o planejamento das

atividades até sua execução e avaliação, além de estarmos em

contato com a universidade de forma permanente e crítica,

dialogando com todos os envolvidos.

A realização das oficinas inseriu os graduandos no

cotidiano da escola, possibilitando a eles e a nós professores

supervisores do Pibid oportunidades de criação e participação

em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas

docentes de caráter inovador e interdisciplinar.

Os aspectos positivos da elaboração destas oficinas

ocorreram no processo de construção, nos diálogos, no pensar,

no refletir e na forma de organizá-los para o trabalho e não

somente na sua execução em si.


Referências

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teorias do texto e do discurso. In: FARACO. C. A; TEZZA.

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VOLOSHINOV, V. [BAKHTIN, M.]. Marxismo e filosofia

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sociológico na ciência da linguagem. Tradução de Michel

Lahud e Yara Frateschi. São Paulo: HUCITEC, 2012.


A LATERALIDADE E A SUA IMPORTÂNCIA NO

ENSINO DA GEOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA COM

ALUNOS DO CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE1

Giovani Luiz Käfer2

Alisson Henrique Bavaresco3

Introdução

No Colégio Estadual Mário de Andrade, localizado na

cidade de Francisco Beltrão, região Sudoeste do estado do

Paraná, funciona o curso de formação à docência. Os alunos

que o frequentam este curso, possuem, se não a totalidade, em

maior parte, o intuito de seguir na carreira docente na

Educação Infantil.

A formação de docentes voltados à Educação Infantil

superou há muito tempo as noções errôneas e frequentes no

senso comum de que os conhecimentos e ensinamentos

praticados neste nível de escolarização requerem pouco

aprofundamento teórico. De acordo com Kramer (2006), após

extensos e complexos debates, o Ministério da Educação

(MEC) determinou que a Educação Infantil necessita de




Francisco Beltrão.


profissionais capacitados, bem como estratégias curriculares

específicas para uma melhor formação de crianças com faixa

etária entre zero e seis anos.

No Colégio Estadual Mário de Andrade, dada a

iniciativa e empenho dos professores de Geografia deste curso

Técnico Profissionalizante, realizou-se a proposta de suprir as

necessidades de adequação metodológica dos conhecimentos

geográficos para que os mesmos fossem amplamente

compreendidos pelos alunos do Ensino Médio e que, uma vez

concluída a formação, estes alunos pudessem aplicá-los de

modo satisfatório em sala junto às crianças. Uma maneira

encontrada pelos professores supervisores foi a elaboração de

oficinas a fim de que algumas formas de abordagem sobre a

orientação e localização no espaço geográfico fossem trazidas

por universitários que cursam Licenciatura em Geografia na

Unioeste (Universidade Estadual do Oeste do Paraná),

membros do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência - Pibid de Geografia.

Foi proposta a ideia de uma oficina a respeito da

orientação e localização no espaço geográfico com objetivo

de facilitar o aprendizado e também de obter material de

apoio para futuramente serem usados pelos técnicos docentes.


Uma questão levantada viria a ser um pequeno

problema, a Lateralidade. Muitas destas pessoas que cursam a

Formação Docente não conhecem este conceito ou o

compreendem muito vagamente a palavra e o seu significado,

bem como sua importância no ensino e também na vida de

uma criança.

O principal objetivo da atividade que consistiu em

trabalhar o básico da orientação e localização deu espaço à

Lateralidade e seu desenvolvimento. Como a Lateralidade

influencia no desenvolvimento das crianças, bem como a

importância que devemos dar para ela. Para discorrer sobre

estes assuntos consideramos as pesquisas realizadas por:

Celeste Carneiro (2002), Sonia Kramer (2006), Airton

Negrine (1986), Britta Holle (1979), Luiz Paulo Teixeira de

Souza/Bianca Martins de Figueiredo/Alan Peloso Figueiredo

(2013), Geni Serafin/Luíz Sério Peres/Herton Xavier Corseuil

(2000), Andrea Tereza Sartorio Soares (2002), Lívia Oliveira

(1978), Antônio Carlos Castrogiovanni (2000), Sanderson dos

Santos Romualdo e Graziella Martinez Souza (2009), Lana de

Souza Cavalcante (2002), Sonia Maria Vanzella Castellar

(2005), Rafael Montoito e José Carlos Pinto Leivas (2008) e

Helen M. Eckert (1993).


Relações topológicas, lateralidade e compreensão do

espaço

Uma série de conteúdos fazem parte dos

conhecimentos considerados fundamentais para a formação

nos anos iniciais da escolarização infantil. Tais

conhecimentos devem ser apresentados de forma didática e

prática, a fim de um entendimento fácil por parte da criança,

entretanto, a obtenção de tais conhecimentos perpassa pela

sua estruturação em forma de conteúdos disciplinares, que por

serem trabalhados com os alunos do curso técnico de

Formação à Docência, via de regra, de modo insuficiente e de

modo pouco estimulante, deixam dúvidas e lacunas na

formação dos futuros professores da Educação Infantil.

A forma de suprir tais lacunas é a abordagem dos

diversos conteúdos que compõem o currículo da Educação

Infantil de forma conjunta, por todas as disciplinas, a fim de

promover uma maior aprendizagem por parte dos futuros

professores e também maior interação entre as disciplinas,

ficando assim mais fácil o conhecimento. Dentre os

conhecimentos considerados indispensáveis para o bom

desenvolvimento da criança estão aqueles de ordem

topológica. Montoito e Leivas (2012) nos falam que as relações

topológicas:

são as primeiras construídas pela criança e

dizem respeito às características dos objetos

em si mesmos, revelando suas relações de

vizinhança (perto ou longe do observador,


objetos perto ou longe uns dos outros),

separação (distinguir elementos uns dos outros

e partes do todo), envolvimento (perceber,

numa sequência linear ou cíclica, um

elemento entre outros, e saber reproduzir esta

sequência, bem como perceber as relações de

“dentro” e “fora” para figuras planas e formas

tridimensionais), continuidade (perceber que

uma linha ou superfície é ou não

interrompida) e ordem, a qual se divide em

duas partes: a ordem perceptiva e a ordem

representativa (MONTOITO, LEIVAS, 2012,

p. 27).

De acordo com Castrogiovanni (2000) a criança

apreende o espaço de forma paulatina, conforme ocorre seu

desenvolvimento. Esta evolução é marcada por pelo menos

três fases perceptíveis na formação da criança: dos 5 aos 8

anos de idade quando a criança consegue dar posição nos

objetos e o autor chama de fase do espaço físico vivido. A

segunda fase ocorre entre 8 e 11 anos de idade, quando a

criança consegue dar a posição a partir de outro indivíduo

colocado a sua frente e através do movimento, a criança

começa a fase da apreensão do espaço, que se torna um

elemento de sua percepção. A terceira fase distinta por

Castrogiovanni (2000) ocorre a partir dos 12 anos, quando a

criança consegue imaginar-se no lugar de diferentes objetos e

situar-se a partir deles. Nesta fase já se caracteriza uma

capacidade completa de se distanciar do espaço vivido e


mesmo assim compreender as localizações dos objetos-

pontos-referências. A criança nesta fase passa do

conhecimento espacial corporal para o formado pelos sentidos

(CASTROGIOVANNI, 2000).

Esta evolução só é possível a partir da realização dos

trabalhos vinculados as noções espaciais topológicas iniciados

na Educação Infantil. Dentre os inúmeros conteúdos inseridos

nas noções topológicas de espaço, o conteúdo vinculado a

Lateralidade será abordado no presente artigo, uma vez que

foi a partir deste aspecto do conhecimento que propusemos o

desenvolvimento das demais etapas de formação dos

conceitos de localização e orientação geográfica.

As relações projetivas (espaço percebido)

envolvem noções de esquerda/direita; em

cima/ embaixo; frente/atrás. Uma das noções

fundamentais do espaço projetivo é a noção de

esquerda/direita, ou seja, de Lateralidade.

Landau e Rumer (1986), ao tratar da

relatividade dos conceitos de esquerda e

direita deixam evidente que “quando nos

referimos ao lado esquerdo e direito de um

caminho, não podemos deixar de ter em conta

a direção que nós próprios nos deslocamos”.

Torna-se assim de estrema importância

chamar a atenção dos alunos para o fato de

que, por exemplo, as referências do trajeto

escola-casa são diferentes do trajeto casa-

escola, isso porque devemos levar em conta a

direção em que nós nos deslocamos. Esses

conceitos de esquerda/direita se revestem de

significado somente quando se define a

direção em relação à qual se dá a definição

(SANTOS, MORO, 2007, p. 136).


Negrine (1986, p. 28) afirma que "[...] a Lateralidade

Corporal refere-se ao esquema do espaço interno do

indivíduo, que o capacita a utilizar um lado do corpo com

melhor desembaraço do que o outro, em atividades que

requeiram habilidade, caracterizando-se por uma assimetria

funcional". O autor assevera que a Lateralidade pode ser

classificada como: definida, cruzada ou indefinida.

Neste sentido, a Lateralidade Definida é assim

conceituada quando o ser e/ou o corpo já identifica o lado

"preferido", ou seja, o lado em que a agilidade, as habilidades

e também o controle, assim como a força, se desenvolvem

mais facilmente e de forma gradual, dando uma maior

segurança nas tarefas a serem realizadas (NEGRINE, 1986).

Já na Lateralidade Cruzada, caracteriza-se por certo

conflito entre ambos os lados do corpo. Isso ocorre durante o

desenvolvimento da criança, quando ela percebe uma maior

facilidade, por exemplo, de escrever mais facilmente com a

mão direita mas, possui também maior facilidade e força ao

chutar uma bola ou pegar impulso com o pé/perna esquerda.

Neste caso, o autor avalia que o indivíduo não possui uma

lateralidade centrada, mas, ainda assim, é definida, tendo

certas preferências para realizar determinadas ações com

membros de lados específicos do corpo (NEGRINE, 1986).


Serafin, Peres e Corseuil (2000), continua a elucidar

que as Lateralidades Definida e Cruzada são consideradas

“normais”, enquanto que a Lateralidade Indefinida é um

fenômeno preocupante, podendo atrapalhar na vida do

indivíduo mais cedo ou mais tarde, deixando-o com

problemas na escola e na sociedade como um todo, além de

afetar direta e indiretamente na intelectualidade e podendo

ocasionar sérios problemas socioafetivos.

Negrine (1986), nos diz que a criança não deve ser

forçada a tomar um lado do corpo como sendo a dominante

sobre o outro lado. O que se deve fazer é criar situações que o

ponham a prova e que o façam descobrir por si só qual

realmente será o lado predominante do corpo.

Em Holle (1979) encontramos a Lateralidade como

sendo um sentimento interno de duas partes corporais de lados

diferentes. Um destes lados seria predominante sobre o outro,

tornando-o mais fácil de controlá-lo, mais ágil e forte, mais

preciso.

Como podemos observar o desenvolvimento da

Lateralidade? E até quando esse desenvolvimento ocorre?

A Lateralidade, bem como todo o corpo do ser

humano, se desenvolvem quase que ao mesmo tempo, uma

vez que o indivíduo faça o uso de determinados membros para


algumas finalidades, pegar coisas, puxar ou até mesmo

segurar. A Lateralidade pode ser observada desde os

primeiros meses de vida de uma criança.

Segundo Serafin, Peres e Corseuil (2000), é por volta

dos 7 anos de idade que o aperfeiçoamento gradativo do

desenvolvimento é observado. Em Eckert (1993), vemos que

dos 7 aos 10 anos, a fase do desenvolvimento lateral já é

considerada tardia.

Tradicionalmente é o professor de Educação Física

quem tem sido incumbido de ter um cuidado maior em

relação ao desenvolvimento da Lateralidade na escola, onde

através de atividades práticas pode ajudar no “descobrimento”

e também desenvolvimento da dominância lateral de cada

criança, porém neste artigo, acrescentamos que a outros

profissionais, como por exemplo, professores de Geografia,

interessa o bom desenvolvimento da Lateralidade de uma

criança.

Estudos da lateralidade acerca do cérebro

Desde o século XX, muitos estudos vêm sendo

desenvolvidos por cientistas do mundo todo que buscam

entender como funcionar o cérebro humano e também como

se dá o seu desenvolvimento. Carneiro (2002) nos fala sobre


experimentos feitos em pessoas que passaram por algum tipo

de trauma cerebral. As pessoas que sofreram derrames no lado

esquerdo do cérebro não conseguiram mais falar, assim como

pessoas que sofreram com a mesma doença no lado direito

perdiam a capacidade de orientar-se no espaço. O mesmo

autor continua: “(…) até agora ficou esclarecido que a

linguagem, o raciocínio lógico, determinados tipos de

memória, o cálculo e a análise, são próprios do hemisfério

esquerdo do Cérebro. Enquanto que o direito não usa

palavras, é intuitivo, usa a imaginação, o sentimento e a

síntese” (CARNEIRO, 2002, p.[1]).

A Lateralidade deve ser estudada e desenvolvida nas

“horas certas” durante o desenvolvimento do indivíduo. Como

em Negrine (1986), caso a Lateralidade não seja bem

trabalhada ou seja indefinida, sérios problemas poderão

ocorrer, o comprometimento da aprendizagem.

É o que podemos observar em Soares (2002)

Justificando a importância do estudo, a

criança ingressaria na fase escolar já com sua

preferência lateral detectada, o que poderá vir

a evitar futuros transtornos em seu

desenvolvimento e/ou em seu aprendizado,

pois, a lateralidade contrariada poderá

acarretar diversos transtornos nesta área

(SOARES, 2002, p. [29]).


Com a preferência lateral citada por Soares (2002), a

criança entraria na escola com uma maior segurança de seus

atos, conhecimentos e também apta a novos saberes. Um

exemplo destes conhecimentos é específico da Geografia

(localização e orientação no espaço), sendo muito importante

o desenvolvimento correto da Lateralidade e também o

conteúdo da Geografia, com aulas teóricas e práticas a fim de

proporcionar atividades que estimulem e/ou continuem

desenvolvendo os conhecimentos corporais e espaciais do

indivíduo.

A lateralidade e o ensino da geografia

É muito importante que o aluno do Ensino

Fundamental tenha noção do que se tange as questões de

Lateralidade (direita e esquerda), para que através deste,

compreenda a dinâmica da Geografia e suas especificidades.

Romualdo e Souza (2009) dizem:

Para muitos professores das séries iniciais, a

Geografia se limita a gênese da palavra,

buscando trabalhar com os alunos uma

Geografia arcaica que se atém apenas a

descrições de paisagens, não se preocupando

em desenvolver um senso crítico e reflexivo,

condizentes com a faixa etária dos alunos e

sua capacidade cognitiva. Não se tem o

cuidado de trabalhar com as primeiras noções

geográficas, proporcionando ao aluno uma

compreensão crítica das relações espaciais a


partir da cartografia (ROMUALDO; SOUZA,

2009, p. 2).

Romualdo e Souza (2009) mostram o que está a

acontecer em nossas escolas onde além do despreparo há certo

desinteresse dos professores em desenvolver um olhar; um

senso mais crítico voltado a questões políticas, educacionais e

sociais. De acordo com os autores, é fundamental que

O processo de aprendizagem geográfica,

assim como de outras ciências, deve sempre

preocupar-se com a construção de

conhecimentos/conceitos/noções junto aos

educandos, não atrelando o seu ensino a

“memorização”, mas com uma visão

geográfica que transcende as salas de aulas e

passa a fazer parte da realidade do aluno

(ROMUALDO; SOUZA, 2009, p. 3).

Para uma melhor compreensão, é necessário que o

aluno tenha clareza do assunto. Segundo Castellar (2005), é

de suma importância que o aluno desenvolva sua habilidade

da linguagem gráfica, através de estratégias de aprendizagem

cujo objetivo seja o entendimento dos mapas como sendo

construções sociais que transmitem ideias e conceitos do

mundo, logo nos primeiros anos da escolaridade, para que

com isso consiga se localizar em mapas e se orientar no

espaço geográfico.

Segundo Oliveira (1978),

A cartografia infantil é um campo de estudos

que está à espera do interesse e da dedicação


de geógrafos, cartógrafos, educadores e

professores, para ser desenvolvido. O estudo

da Cartografia deve ser precedido pelo estudo

de uma cartografia infantil, na qual a criança

tenha oportunidade de desenvolver atividades

preparatórias, para em seguida realizar

concretamente as operações mentais de

redução, rotação e generalização, que são

propriedades fundamentais do processo de

mapeamento. Para que o desenvolvimento de

uma cartografia infantil seja eficaz, é preciso

considerar o mapa como um entre os vários

tipos de linguagem de que os homens

dispõem para se comunicarem e se

expressarem (OLIVEIRA, 1978, p. 36).

A cartografia foi e continua sendo fundamental na vida

de toda sociedade e cabe ao professor de Geografia trazer para

sala de aula o assunto, trabalhando adequadamente,

principalmente nas Séries Iniciais, para que os alunos possam

compreender de forma adequada as técnicas cartográficas.

Para tal, Cavalcante (2002) argumenta que:

As habilidades de orientação, de localização,

de representação cartográfica e de leitura de

mapas desenvolve-se ao longo da formação

dos alunos. Não é um conteúdo a mais no

ensino da Geografia, ele perpassa todos os

outros conteúdos, fazendo parte do cotidiano

das aulas dessa matéria. Os conteúdos de

Cartografia ajudam a abordar os temas

geográficos, os objetos de estudo

(CAVALCANTE, 2002, p. 16).

A orientação e localização geográfica estão

plenamente relacionadas à Lateralidade, uma vez que em

Negrine (1986) vemos a Lateralidade como:


[…] o reflexo do predomínio motriz dos

segmentos direito e esquerdo, isto é, a

"BÚSSOLA" do esquema corporal. O lado

esquerdo e o lado direito não são homogêneos

e esta distinção se manifesta ao longo do

desenvolvimento e da experimentação

(NEGRINE, 1968, p. 28).

Neste sentido, a localização e também a orientação

geográfica ocorrem dentro do próprio indivíduo, levando

através de experimentações físicas e intelectuais a descobrir o

seu corpo e também seus pontos fortes e fracos, ou seja, suas

dominâncias laterais dominantes.

A oficina

Observando as dificuldades que os alunos do Ensino

Fundamental e até mesmo os alunos de Formação Docente

encontram na orientação cartográfica, vimos o quanto é

importante para a educação cartográfica trabalhar a

Lateralidade como introdução para todo o ensino da

cartografia.

Com o intento de suprir essa necessidade, nós

graduandos do curso de Geografia, bolsistas do subprojeto do

Pibid-Geografia da Unioeste de Francisco Beltrão, juntamente

aos professores coordenadores e supervisores, desenvolvemos

oficinas de Orientação e Localização, que foram ministradas


para aproximadamente 40 alunos do 1º ano do curso de

Formação Docente do Colégio Estadual Mário de Andrade de

Francisco Beltrão.

Para iniciar a oficina foram trabalhadas a parte da

história da cartografia, sua importância e a dinâmica

cartográfica. Logo após, a Lateralidade seria tratada com

maior ênfase, uma vez que a tivemos como centro de nosso

trabalho. Desenvolvemos o restante da nossa oficina,

trazendo à tona as questões de direita e esquerda para que,

posteriormente, a Rosa dos Ventos e elementos vinculados

aos Pontos Cardeais e Colaterais fosse trabalhada na teoria,

por meio de exposição e explicação, e na prática, por meio de

atividades em grupos e jogos.

Tínhamos claro o nosso verdadeiro objetivo, uma vez

que já soubéssemos da importância dos conhecimentos

geográficos na vida das crianças, e também a dependência que

a Geografia possui em relação a Lateralidade, no que se refere

aos conhecimentos de orientação e localização no espaço.

Temos na Geografia esta grande importância da Lateralidade

em seus ensinamentos. Negrine (1986) nos diz que a

Lateralidade e a orientação espacial são diferentes, “[…]

entretanto, o movimento corporal que o homem realiza é

resultante da projeção que faz de seu corpo no espaço


circundante.”, continua “[…] exige, pois, a estruturação do

esquema corporal e a organização das condutas

perceptomotoras” (NEGRINE, 1986, p. 51).

Os conhecimentos espaciais do indivíduo vêm tanto de

seu interior, quanto do exterior, através de sensações e

estímulos oriundos de pessoas que o rodeiam. Neste contexto,

temos o papel do professor, sendo o de buscar alternativas

para o desenvolvimento da Lateralidade, objetivando sempre

as sensações e buscando estimular ao máximo estes alunos.

Mas nem sempre isto dá certo.

Algumas dificuldades vão aparecendo durante o ano,

onde encontramos professores despreparados e sem mesmo

um mínimo de material que possa servir como base para um

melhor entendimento do assunto e quem sabe algum caminho

que possa ser seguido. Devemos lembrar que a Lateralidade

se manifesta aos poucos, e deve ser trabalhada não somente

por professores de Geografia ou Educação física, mas por

todas as disciplinas. É o que nos mostra Oliveira apud Soares;

Kurkdjian (2001):

Grande parte dos professores não está

preparada para “alfabetizar” as crianças no

que se refere à representação gráfica dos

aspectos geográficos, para introduzir

estudantes na leitura e na produção de mapas,

na compreensão de suas convenções e

símbolos, o que lhes daria subsídios para

melhor entender o seu espaço geográfico e

para agir nele, se necessário (OLIVEIRA apud

SOARES; KURKDJIAN, 2001, p. 223).


Assim, quando nos deparamos com a palavra

Lateralidade, algumas perguntas vêm em mente. E entre elas:

de que forma podemos ajudar no desenvolvimento da

Lateralidade em cada indivíduo? A resposta é simples,

Atividades, sejam elas práticas, lógicas, locomotoras ou não,

ilusórias, ou até mesmo canções coreografadas. Tais

atividades podem ajudar e muito no desenvolvimento lateral,

estimulando a percepção dos movimentos e levando o corpo

do indivíduo a se adaptar aos desafios lançados pelas

atividades.

Soares (2002) nos chama a atenção quanto as

atividades:

A prática de atividades recreativas, referentes

a lateralização da criança na vida escolar e em

uma determinada sequência lógica, partindo

de atividades simples para as mais complexas,

podem favorecer e muito no desenvolvimento

infantil, sendo habituais e diferenciadas e em

certa série de repetições, sem que se torne de

certa forma autoritária e repetitiva, mais de

modo prazeroso (SOARES, 2002, p. 6).

Sabendo das dificuldades sofridas pelos professores

em relação aos trabalhos de Geografia, mais precisamente

envolvendo assuntos de orientação e localização, foram feitas

abordagens que envolvesse os dois tipos de desenvolvimento:

o da Lateralidade e o dos conhecimentos geográficos


espaciais, a fim de mostrar exemplos de atividades que podem

ser desenvolvidas em sala de aula, com alunos que vão do

primeiro ao quarto ano do Ensino Fundamental I.

Foram desenvolvidas muitas atividades práticas, com

o intuito de ensinar o conteúdo aos futuros professores e

também oferecer atividades que eles pudessem ofertar aos

seus futuros alunos das Séries Iniciais, quando os mesmos se

tornarem professores. Castellar (2005) nos diz que a

Geografia vai além de saberes. Por fim, definimos o ensino de

geografia como um conjunto de saberes que não só ocupam os

conceitos próprios, mas os contextos sociais nos quais se apoiam.

Ensinar na perspectiva da construção dos saberes não é apenas

dominar conteúdos, mas ter, ao mesmo tempo, um discurso

conceitual organizado com uma proposta adequada de atividades,

buscando superar os obstáculos da aprendizagem (CASTELLAR,

2005, p. 223).


No decorrer da carreira do professor, muitos são os

desafios enfrentados para que seus alunos consigam um

entendimento maior e mais fácil através de atividades, sejam

ela rotineiras ou novas e diferentes. Devemos sempre buscar

uma maior especialização em ambas as áreas do


conhecimento, não tão somente áreas específicas como as da

Geografia.

A questão Lateralidade X Geografia é só um dos

assuntos que serão encontrados pelo professor em sua jornada

na escola. Pensamos em muitas alternativas e muitas vezes

não vemos saída para determinadas situações. É aí que está o

desafio do ser professor.

Observamos que a Lateralidade está direta e

indiretamente presente na vida do indivíduo e, se mal

trabalhada, muitos dos problemas relacionados a

intelectualidade, socialização e desenvolvimento do indivíduo

podem ser causadas pelo mau desenvolvimento da

Lateralidade.

Ao trabalharmos com a localização e orientação do

espaço geográfico, vemos a necessidade de trabalhar com a

Lateralidade, pois no curso de formação à docência muitos

dos alunos ainda não tinham contato ou conheciam pouca

coisa do assunto, sendo muito necessário não só para

disciplinas específicas, mas para um desenvolvimento escolar

como um todo. Em especial na Geografia, se faz necessário o

estudo de tal assunto devido a sua utilização com os pontos

laterais, usados na orientação e localização.

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GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA: OS DESAFIOS

ENCONTRADOS NA SALA DE AULA1

Ana Carolina Tazinasso2

Danieli Matei3

Introdução

Propomos neste artigo a realização de uma análise

crítica sobre a importância do ensino da cartografia na escola,

enfatizando as metodologias vinculadas à docência dos

conteúdos de orientação e localização. Para efetivar uma

apreciação mais congruente com a realidade das escolas, será

utilizada a experiência vivenciada por meio do programa

Pibid, subprojeto Geografia - Unioeste, campus de Francisco

Beltrão no Colégio Estadual Mário de Andrade durante o ano

letivo de 2016.

O Pibid é fomentado pelo governo federal e, se

constitui em importante programa de apoio à formação nos

cursos de licenciatura. Na licenciatura em Geografia, campus

de Francisco Beltrão, o subprojeto do Pibid tem sido suporte




Francisco Beltrão.


para inúmeros projetos de intervenções e parcerias entre a

Universidade e a escola. O presente artigo selecionou a

experiência vinculada às Oficinas de Orientação e

Localização para os discentes do Ensino Técnico Formação

Docente – Nível Médio.

Para o desenvolvimento das atividades, foi trabalhado

o tema orientação, utilizando mapas como recurso

metodológico para a turma do 2º ano do curso Técnico em

Formação de Docentes. Depois de formados, estes docentes

Nível Médio se dedicarão ao ensino de crianças dos primeiros

anos do Ensino Fundamental I.

A principal questão averiguada neste artigo é a

importância do uso de metodologias diferenciadas no

processo de ensino-aprendizagem, que levem em

consideração as diferentes condições sociais e cognitivas dos

alunos. Buscar-se-á retratar por meio da experiência vivida no

colégio, a pertinência dessa questão, bem como, a importância

da mesma para a nossa formação docente em Geografia.

A escolha deste tema como elemento norteador de

nossa análise se justifica pela importância de se aprender a

orientação por meio do uso de linguagens cartográficas

diversificadas, ao mesmo tempo em que se identifica

dificuldades por parte dos professores das Séries Iniciais em


trabalhar com diferentes metodologias para ensinar a

cartografia, bem como a orientação com o mapa e pela

dificuldade encontrada pelos alunos em entender este tipo de

linguagem. Por isso, é importante que seja aprofundada esta

discussão acerca das diferentes metodologias de ensino-

aprendizagem com o intuito de reconhecer a necessidade de

buscar práticas pedagógicas que favoreçam o pleno

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, bem como

respeitem suas condições de aprendizagem.

Para a construção desta análise, dialogaremos com os

conceitos de autores que fundamentaram alguns dos debates

realizados no Pibid, durante o ano de 2016 e início de 2017,

tais como: Joyce Rickli (2013); Tania Regina Peixoto da Silva

Gonçalves, Jader Janer Moreira Lopes (2008); Tielle Soares

Dias (2009); Helena Copetti Callai (2001); João Luiz

Gasparin, Maria Cristina Petenucci (1984); Paula Juliana da

Silva, Alexandre Alves de Andrade, Jorge Magno da Costa e

Maria Cristina Cavalcanti de Araújo (2010); Wanda Paccheco

T. dos Santos e Paulo Rogério Moro (2007); Valdiney D.

Rigonato (s/d).), entre outros. Buscaremos mostrar como os

autores analisam a importância de reconhecer a realidade dos

alunos no processo educativo. Igualmente, contextualizaremos

a opinião dos autores quanto as principais dificuldades de se


desenvolver metodologias diferenciadas de aprendizagem.

Após isso, será discutido de que forma o professor de

Geografia pode buscar problematizar esta questão em suas

aulas. Por fim, buscaremos apresentar, nas considerações

finais, nosso ponto de vista sobre a problemática analisada,

bem como, os resultados alcançados na experiência

desenvolvida no Colégio Estadual Mário de Andrade.

Diante do exposto, é esperado, através desta análise,

contribuir, mesmo que de modo exordial, para a compreensão

desta temática que é fundamental para a formação docente e a

prática dos futuros e atuais professores, buscando ideias para

desenvolver a habilidade em trabalhar com orientação

cartográfica para que entendam a importância da mesma para

a instrução cartográfica dos discentes.

O ensino da cartografia para o entendimento da

orientação por meio de mapas

A Cartografia é a ciência que retrata graficamente a

superfície da Terra, cujo resultado final é o mapa, ou seja, ela

contempla desde a produção até o estudo do mapa

(SIMIELLI, 2003). Para compreender a cartografia é

indispensável reconhecer os símbolos, as cores e outros

fundamentos da Cartografia. Sendo assim, Dias (2009, p. 2)


nos fala que: “para trabalhar cartografia no ensino de

Geografia necessita-se trabalhar um dos temas próprios dos

estudos geográficos: a noção de espaço”.

Desta forma, para que o aluno entenda a cartografia

ele precisa primeiramente ter uma noção de espaço. Esta

noção, entretanto, é construída desde os seus primeiros anos

de vida, portanto, para que seja bem conduzido dentro do

universo cartográfico é indispensável que esta linguagem seja

introduzida já na escola desde o Ensino Fundamental I. Por

isso o papel do professor Pedagogo se torna primordial, pois

tudo o que o aluno aprende nesta fase da vida se tornará

decisivo para que continue se sentindo estimulado nas demais

fases de desenvolvimento.

Santos e Moro (2007) afirmam ser, exatamente nos

primeiros anos da infância, que se concentram as relações de

conhecimento espacial que possibilitarão a continuidade e o

desenvolvimento pleno deste processo durante a vida adulta.

De acordo com os autores, a criança

Ao ser tocada, acariciada, segurada no colo

inicia o processo de aprendizagem do espaço.

Nesse processo, as primeiras relações

espaciais que a criança estabelece são as

chamadas topológicas, aquelas que ela pode

presentar em pensamento para si própria e

tratam da proximidade de ordens espacial,

continuidade e de sucessão. Para ela, o espaço

é essencialmente um espaço de ação, o espaço

vivido, prático, organizado e equilibrado em


nível da atividade e comportamento

(SANTOS; MORO, 2007, p. 136).

Evidencia-se que os autores consideram fundamental

que os trabalhos vinculados ao conhecimento espacial sejam

conectados aos elementos do cotidiano vivido pela criança.

A criança começa a dominar as noções de

espaço que ela ocupa em relação aos

elementos ao seu redor, através de exercícios

concretos de orientação e localização e

posicionamentos próprios, além da

representação de objetos e de ambientes

conhecidos no papel. Só depois de estar

familiarizadas com as noções de fronteira,

direita/esquerda, em cima/ embaixo,

frente/atrás, a criança poderá estar preparada

para formar conceitos mais complexos, que

irão possibilitar-lhe a realização de análise

geográfica (SANTOS; MORO, 2007, 138).

Ou seja, não se trata de antecipação da abordagem de

conteúdos, mas a exploração de conhecimentos inerentes as

próprias delimitações espaciais da criança, sem as quais não

pode se desenvolver de modo satisfatório nas demais etapas

da vida. Em síntese, aspiramos evidenciar o fato de que se

esta noção de espaço não for construída nos primeiros anos da

Educação Infantil, o professor de Geografia no Ensino

Fundamental II terá uma tarefa ainda mais difícil, pois terá

que trabalhar não apenas com noções deficientes e, por vezes,

equivocadas trazidas pelos jovens para iniciar a construção do


conceito de espaço para ensinar a Cartografia, mas também,

com a possibilidade de debilidade de percepções espaciais.

Por vezes, quando isso ocorre, o aluno tem grande dificuldade

de compreender e avançar no raciocínio orientado por

linguagens cartográficas.

Para Dias (2009, p. 1):

O domínio da linguagem cartográfica

constitui-se num fator de relevância para o

desenvolvimento e ensino dos conteúdos

relacionados a Geografia entre outras

disciplinas escolares, principalmente para as

crianças, porque a partir desses

conhecimentos, os alunos, passam a

compreender melhor a organização do espaço

onde eles se encontram, minimizando desta

forma as dificuldades nas séries posteriores,

onde os conteúdos se apresentam de forma

mais complexa.

Vale ressaltar que todo esse processo só irá contribuir

se o professor ocasionar a ocorrência do processo de ensino-

aprendizagem4, onde há uma troca de conhecimentos entre o

que o professor ensina e o que o aluno aprende (RIGONATO,

s/d.), e este tem um papel fundamental para que toda essa

4 Ensino-Aprendizagem: é o processo que promove o diálogo entre o conteúdo

curricular (formal) e os conteúdos únicos (vivências, histórias, individualidade)

tanto do professor quanto do estudante, ou seja, é uma troca de conhecimentos.

Fonte: Educação Integral, disponível em:

<http://educacaointegral.org.br/glossario/ensino-aprendizagem/>. Acessado em: 20

mar. 2017.


compreensão ocorra por meio de atividades práticas, onde o

aluno consiga se inserir ao meio.

Sendo assim, quando se fala em aprender e/ou ensinar

a cartografia vale ressaltar que não envolve apenas o copiar,

ler e repetir, mas, principalmente e, essencialmente,

compreender todo o espaço geográfico, desde a noção de

espaço até a forma de orientação no meio em que vive (DIAS,

2009).

Para que isso ocorra, é crucial que o professor traga

ao aluno elementos que ele consiga relacionar com o seu

cotidiano, ou seja, atividade que ele possa fazer uma relação

com elementos que ele observa em seu dia a dia. Um exemplo

de atividade que poderíamos citar, seria que eles mostrassem

através de um desenho os elementos que eles veem no

caminho de casa até a escola, pode-se considerar uma

atividade bastante simples, mas se a criança não desenvolve

cognitivamente esses aspectos, com certeza isso fará falta em

algum momento da sua vida.

Sobre isso Gonçalves e Lopes (2008, p. 47) nos falam

que:

[...] torna-se essencial pensar em uma

alfabetização geográfica, ou seja, pensar o

educando envolvido com os conceitos e

habilidades geográficas desde o início de sua


escolarização. Estes terão, então, a

possibilidade de construir uma aprendizagem

significativa sendo capazes de observar, ler,

escrever, comparar, ordenar, classificar e

identificar os fenômenos geográficos para

melhor interagirem no seu cotidiano [...]

Portanto, é de extrema importância que o professor use

diversas ferramentas para que além de todos esses aspectos, o

aluno seja além de tudo um grande leitor crítico do seu

espaço. Entretanto, Callai (2005, p. 47) nos diz que: “a leitura

de mundo é fundamental para que todos nós que vivemos em

sociedade possamos exercitar nossa cidadania”. Por isso, a

Cartografia tem um papel fundamental na vida do cidadão:

fazer com que consiga ler o mundo para poder exercitar a

cidadania, e para isso, requer de um professor com formação

em Geografia e que tenha o interesse não só do salário, mas

sim, a preocupação com que o aluno aprenda a Cartografia,

pois isso, pode ter consequências futuras.

Orientação cartográfica na escola

Na experiência vivenciada por pibidianos no Colégio

Estadual Mário de Andrade, no município de Francisco

Beltrão, foram desenvolvidas atividades com o 6º ano e com

dois 2os

anos de Formação de Docentes. Essas atividades

consistiam em ensinar os alunos do 6º ano para quando


acabasse a oficina, pudesse ser feito uma reflexão de como foi

o comportamento dos mesmos para com a atividade e para

que os alunos dos 2os

anos pudessem aproveitar a ideia dessas

mesmas atividades para ensinar seus futuros alunos no Ensino

Fundamental I.

Para desenvolver a oficina sobre Orientação, o grupo

de sete pibidianos foi divido em subgrupos para a realização

das abordagens didático metodológicas dos assuntos

relacionados a orientação. Para que os alunos conseguissem

compreender melhor, foi trabalhado desde a história da Rosa

dos Ventos5, (onde foi desenvolvida uma linha do tempo) até

como construí-la e usá-la. Entretanto, neste artigo científico

será relatada e analisada a experiência vinculada apenas às

especificidades da orientação cartográfica.

A orientação Cartográfica é algo essencial para a

compreensão do mundo, bem como, se orientar no espaço

vivido. Por isso, é fundamental que o professor além de usar

metodologias diferenciadas saiba explicar como fazer a

atividade e para que irá servir na vida do aluno. Portanto, o

5Rosa dos Ventos: é um desenho que serve de instrumento para a

navegação geográfica, utilizada para auxiliar a localização de

determinado corpo ou objeto em relação a outro. É formada pelos

pontos cardeais e seus intermediários. Fonte: Significados, disponível em:

<https://www.significados.com.br/rosa-dos-ventos/>. Acessado em: 27

mar. 2017.


Pibid tem o papel fundamental de auxiliar o professor,

trazendo essas metodologias diferenciadas, por isso, para que

ocorresse a oficina de orientação, foi preciso de uma música

sobre os pontos cardeais e mapas de Francisco Beltrão, do

Sudoeste do Paraná e o Atlas onde foi utilizado o mapa do

Brasil e do Continente Americano. Como citado

anteriormente, para que se construa o conhecimento, deve se

partir do local para o global, utilizando sempre o

conhecimento empírico trazido pelo aluno.

Para se iniciar a oficina de orientação cartográfica, foi

confeccionado um mapa da sala, utilizando E.V.A. vermelho

como base, E.V.A. amarelo simbolizando as carteiras e

cadeiras e E.V.A. verde representando a carteira e cadeira do

professor, além disso, para a colagem foi utilizado velcro,

pois assim, poderia ser mudado de lugar as carteiras.

Conforme cada aluno entrava na sala, escrevia seu nome na

carteira onde sentaria. Quando todos os alunos chegaram, os

pibidianos perguntavam em relação ao seu ponto de

referência, ou seja, a sua localização em relação ao colega.

Essa foi a atividade diagnóstica feita com ambas as turmas

que serviria como ponto de partida para explicar lateralidade e

orientação. Todas as turmas apresentaram dificuldades no

início.


Após a atividade diagnóstica, outros subgrupos

apresentaram a linha do tempo, lateralidade, como construir a

Rosa dos Ventos e os pontos cardeais e colaterais. Para que os

aprendessem melhor os pontos cardeais, sem precisar

“decorar”, o subgrupo da orientação entrou em ação,

iniciando com a música Pontos Cardeais6.

Primeiramente foi entregue a letra da música para que

os alunos pudessem acompanhar a letra e mais tarde aprender

a coreografia, visando a necessidade e a importância de se

trabalhar com movimentos e atividades lúdicas, sobre isso.

Macedo (2007, p. 16) nos diz que:

Valorizar o lúdico nos processos de

aprendizagem significa, entre outras coisas,

considerá-lo na perspectiva das crianças. Para

elas, apenas o que é lúdico faz sentido. Em

atividades necessárias (dormir, comer, beber,

tomar banho, fazer xixi), por exemplo, é

comum as crianças introduzirem um elemento

lúdico e as realizarem agregando elementos.

Visando isso e, tendo como chave a importância do

lúdico para que as crianças compreendam, nesse caso, o

conteúdo em si, após escutarem a música, ensinamos uma

coreografia para a música e todos dançamos juntos. A turma

do 6º ano foi mais participativa, pois como ainda são crianças,

6 Pontos Cardeais: são pontos de orientação no espaço terrestre os quais

estão relacionados com a posição do sol. Fonte: Toda Matéria, disponível

em: <https://www.todamateria.com.br/pontos-cardeais/>. Acessado em: 27

mar. 2017.


gostam de brincadeiras, já os 2os

anos nem tanto, alguns

participaram e outros se sentiram envergonhados, mas quando

aprenderam se soltaram e participaram mais, pois é uma

música essencial para aprender os Pontos Cardeais e que

futuramente terão que ensinar para seus alunos.

Por isso é fundamental que o professor não leve o

mapa apenas por levar porque é aula de Geografia, mas sim,

levar o mapa com um propósito: ensinar a orientação. Para

isso, é preciso não somente o mapa, mas também a Rosa dos

Ventos. Desta forma, foram confeccionados pequenas Rosas

dos Ventos, onde os alunos poderiam trabalhar em grupos

utilizando os mapas e sobre eles a Rosa dos Ventos que

poderia ser deslocada.

Portanto, quando entregue os mapas de Francisco

Beltrão, os alunos ficaram fascinados, procurando onde

estavam suas casas, após acharem o bairro que moram e a

escola, começou a atividade. Os alunos centralizariam sua

Rosa dos Ventos no bairro onde está localizada a escola e

procurariam os bairros vizinhos, completando-os no local

indicado da atividade, indicando qual bairro ficaria a Norte,

Sul, Leste, Oeste, Nordeste, Noroeste, Sudeste e Sudoeste, ou

seja procurando usar os pontos cardeais e colaterais que

acabara de aprender.


Após usar o mapa de Francisco Beltrão para se

orientarem, foi entregue o mapa do Sudoeste do Paraná, para

que fizessem o mesmo, mas procurando os municípios

vizinhos de Francisco Beltrão. Logo após, foi entregue o

mapa do Paraná para que procurassem os Estados que fazem

divisa e indicando em quais pontos cardeais e colaterais

estariam, e assim por diante até chegar ao Continente

Americano.

Durante a confecção das atividades pôde-se perceber

que os alunos do 6º ano tiveram um pouco de dificuldade nas

primeiras atividades, mas depois que aprenderam como

utilizar a Rosa dos Ventos conseguiram fazer as outras

atividades. O 6º ano mostrou-se bem interessado, fazendo

perguntas em todos os momentos e desenvolvendo todas as

atividades e relacionando sempre que possível com seu

cotidiano.

Já os 2os

anos tiveram resultados diferentes. O 2º ano A

de Formação de Docentes, mostrou-se muito participativo e

compreensivo, mas com bastante dificuldade no decorrer das

atividades. Esses alunos, faziam perguntas sempre que

necessário, porém se confundiam em algumas atividades, ou

seja, trocavam alguns Pontos Cardeais por Colaterais e vice

versa.


O 2º ano B de Formação de Docentes, mostrou-se mais

quieto e não muito participativo, mas com bastante

dificuldades no decorrer das atividades. Esses alunos

dificilmente faziam perguntas, mas no momento da correção

pôde-se perceber que a maioria não tinha completado a

atividade ou tinha completado errado.

Portanto, foi possível observar nesse tempo que existe

claramente uma enorme dificuldade de aprendizado quando o

assunto é Orientação Espacial e foi por esse motivo que esse

tema foi escolhido. Apesar da grande dificuldade que os

alunos do curso de Formação de Docentes declararem possuir,

bem como revelaram no momento de corrigir as atividades,

muitos deles reconhecem esta deficiência e desejavam supri-

la. Após relatos verificamos que após a oficina muitas dúvidas

até as consideradas simples puderam ser esclarecidas.


Através dessa experiência, foi possível observar a

importância do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,

como professor e aluno devem estar interligados para que o

aprendizado aconteça de forma positiva.

Sendo assim, vale destacar que para todos o

aprendizado foi enorme, pois, foi a primeira vez que tínhamos


alunos do formação de docentes, ou seja, futuros professores,

aonde deveríamos mostrar a eles formas diversificadas de

ensinar uma criança, então, além de termos que pensar em

atividades que a criança conseguisse compreender, tínhamos

como objetivo fazer com que o futuro professor (formação de

docentes) também compreendesse, aonde foi ai que

encontramos uma dificuldade maior, pelo fato de que, eles

também tinham uma enorme dificuldade na orientação.

As oficinas aconteceram em duas turmas diferentes,

onde, cada uma se comportou de maneiras distintas com

dificuldades e potencialidades singulares. Apesar das

atividade terem sido elaboradas para alunos com o perfil do

Colégio Estadual Mário de Andrade (realidade

socioeconômica; perfil dos cursos; exercícios com a planta

das próprias salas de aula; trajetos com bairro da escola)

avalia-se que o ideal teria sido que as atividades tivessem sido

ainda mais específicas para cada grupo de alunos,

principalmente porque verificamos turmas nas quais as

atividades dialogadas foram melhor aceitas enquanto em

outras, as atividades corporais forma mais bem acolhidas.

Ao final foi possível verificar um grande avanço em

ambas as turmas, ou seja, constatamos que os alunos, cada

qual de sua forma, contribuíram para o êxito da oficina e


participaram ativamente, nos ajudando também a

compreender de modo mais claro a importância das

metodologias lúdicas para as crianças das séries iniciais do

Ensino Fundamental na formação dos conhecimentos de

orientação cartográfica.

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IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO

CARTOGRÁFICA PARA A COMPREENSÃO DA

INTEGRAÇÃO DOS ESPAÇOS1

Andreza Carla Corrazza2

Daiane Peluso3

Marlon Ronner Faedo4

Introdução

O artigo a seguir trata da problemática de levar a

Geografia para as séries iniciais do Ensino Fundamental I, por

meio do processo de alfabetização cartográfica dos

professores do Ensino Médio de Formação de Professores.

Estimulou-nos a pensar de que forma poderíamos levar a

cartografia - que é a linguagem de representação dos

fenômenos espaciais por meio de mapas e outros símbolos

(FRANCISCHETT, 2007) - para essas séries onde os alunos

ainda são menores, de modo que eles pudessem entender os

elementos principais da cartografia e compreender como

funciona a integração dos espaços.





Francisco Beltrão.


Buscamos criar oficinas voltadas à formação dos

professores com atividades lúdicas simples, de forma que

pudessem ser base de criação e inovação para estes futuros

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental I.

Interessava-nos que esses alunos do curso de formação

docente pudessem ter uma primeira noção de como funciona a

Geografia através da cartografia e que compreendessem a

relevância da aplicação deste conhecimento na vida cotidiana

e no desenvolvimento das crianças.

O papel do curso de Formação Docente é de

fundamental importância no processo de construção de

sujeitos que tenham noções espaciais bem amadurecidas e que

compreendam os mapas para além de simples ilustrações. São

os professores que trabalharão com os alunos pequenos e,

devido a isso, são os mais indicados à participar de oficinas

que expliquem sobre a função das atividades de alfabetização

cartográfica com caráter lúdico e sua importância no

aprendizado dos alunos das series iniciais do Ensino

Fundamental I.

A importância da alfabetização cartográfica no curso

técnico de formação de docentes


Entender um mapa é compreender muito mais do que

representação ilustrativa, pois ele traz consigo um grande

gama de informações. Conforme Francischett (2010, p. 45) “o

mapa como um documento cartográfico é um instrumento

capaz de representar em escala, com o grau de exatidão

requerido, informações geográficas quantitativas e temáticas”.

A questão central na problemática proposta por nosso

artigo é: por que é importante a alfabetização cartográfica nas

aulas de Geografia? A partir do pressuposto da diversidade

existente no ambiente (em que ressaltamos as distintas

trajetórias, histórias, caminhos e cotidianos) pressupomos que

todo aluno já possui saber geográfico. Este saber empírico,

deve, entretanto, ser qualificado. O professor cumpre o papel

de auxiliar a construção deste conhecimento academicamente

construído e socialmente acumulado para que o aluno atribua

sentido e significado a todos os conceitos estudados e os

utilize em seu cotidiano de forma consciente e direcionada ao

cumprimento de seus objetivos.

Deste modo, optamos por desenvolver as atividades

com a turma da Formação de Docentes, ou seja, as futuras

gerações de docentes, pois notamos uma necessidade quanto à

formação de uma base de conhecimento docente sobre o tema

da alfabetização cartográfica, o qual resultará na construção e


aplicação de diversas atividades voltadas ao ensino, visando à

construção da aprendizagem docente e discente.

À vista disto, concordamos com Demo7 (2014, s/p),

quando afirma: “Quem tem interesse em fazer o aluno

aprender tira a aula e cria um ambiente de aprendizagem”.

Desta maneira pretendemos mostrar a atuação do professor

em sala de aula por meio de conteúdos significativos que,

juntamente com explicações e atividades, promovem de modo

efetivo a aprendizagem.

Ao se explorar o conceito de aprendizagem, notamos

que sua origem deriva do grego Arpehendere, o qual em sua

tradução remete ao termo “agarrar; tomar posse; pegar”. No

sentido metafórico este termo se remete ao ato de agarrar,

tomar posse do conhecimento com a mente.

Assim, ressaltamos que o importante, não é somente

aprender, mas sim como se está aprendendo. Por isso,

justificamos a utilização do material didático lúdico, como

uma alternativa de ensino aos alunos, que por não se

apresentar cotidianamente, se torna impactante. Nesse sentido

7XV SEU – Seminário de Extensão Universitária em Marechal

Cândido Rondon campus da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná (UNIOESTE), palestra com o Professor Dr. Pedro Demo,

intitulada Pesquisa e Extensão Universitária sua interface com a

aprendizagem, realizada no período de 13 a 15 de maio de 2015.


concordamos com Silva; Lucas; Jesus (2005): o uso das

atividades lúdicas se tornam prazerosas aos alunos, pois além

de trabalhar com os conceitos científicos permitem aos

mesmos extravasarem todas as suas emoções.

Desse modo, quanto mais atrativa for a atividade

desenvolvida, maior será o interesse do aluno em aprender.

Tais atividades quando desenvolvidas, sustentadas e

fundamentadas em uma base teórica, possibilitam a

aprendizagem significativas e também envolvem a atenção

dos alunos no processo de ensino.

Conforme Sales (2005, p. 03):

Todos os agentes envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem tornam-se responsáveis

pela produção do conhecimento crítico, ativo

e discutido, responsáveis diretamente pela

mobilização efetiva de competências, partindo

do pressuposto de que ninguém sabe tudo e

todos sabem de alguma coisa.

No contexto apresentado por Sales (2005), o

conhecimento crítico só é possível via o conceito de

aprendizagem significativa.


Para Ausubel (1973, p. 25) a aprendizagem

significativa parte do acesso ao subsuncor. “Subsunçor8 é uma

estrutura específica na qual uma nova informação pode se

agregar ao cérebro humano que é altamente organizado e

detentor de uma hierarquia conceitual, que armazena

experiências prévias do sujeito.”

Dessa forma, é de fundamental importância a

valorização da estrutura cognitiva dos alunos, pois ambos

possuem variados conhecimentos que se pautam em diferentes

realidades e que ao serem trabalhadas nas atividades

permitem a construção de uma diversificada gama de

conhecimentos fundamentados teoricamente que possibilitam

a aprendizagem significativa e não mecânica.

Por conseguinte, segundo Silva e Schirlo (2014, p. 34):

[...] a estrutura cognitiva pode ser fortalecida

por meio de estratégias de ensino, do emprego

de sequências na apresentação dos conteúdos,

na realização de feedback dos conteúdos, entre

outros. Mas, se com todos estes artefatos o

conteúdo escolar a ser aprendido não

conseguir ancorar-se em um conhecimento já

8 É um termo utilizado na Psicologia para se remeter a conceitos

relevantes. Pois conforme Ronca (1994. p. 92) “O ponto de partida da

teoria de ensino proposta por Ausubel é o conjunto de conhecimentos que

os alunos trazem consigo. A este conjunto de conhecimentos Ausubel dá o

nome de estrutura cognitiva, segundo ele, é a variável mais importante que

o professor deve levar em consideração no ato de ensinar”.


internalizado ocorrerá uma aprendizagem

mecânica.

Pois desenvolver atividades que possibilitem o aluno a

construir seu conhecimento é necessário, mas o ensino não se

configura somente a esta atitude, é muito mais amplo.

Uma vez que a escola é um ambiente diferenciado na

formação das pessoas, conforme Cavalcanti (2012), esta trará

os conhecimentos científicos e os conhecimentos culturais

sistematizados, que durante o trabalho agrega diversos saberes

que se originam e desenvolvem nos ambientes educacionais.

Segundo Cavalcanti (2012, p. 16) “para que seja

assim, salienta-se a necessidade de sua articulação à dinâmica

sociocultural local e global, às demandas da sociedade

contemporânea e de seus alunos, da comunidade da escola, do

bairro e da cidade em que está”.

Ressalvamos que é no Ensino Fundamental I que se

constrói a base para alfabetização cartográfica, para que nas

séries posteriores os conceitos sejam inteligíveis,

possibilitando assim a aprendizagem.

Formar bem o futuro docente é de extrema

importância, pois conforme nos elenca Cavalcanti (2012, p.

86):

A discussão sobre a formação profissional

parte, em geral, do pressuposto básico de que


se trata de dotar o profissional de bases

teóricas para que ele possa atuar correta ou

adequadamente na prática, baseando-se, por

sua vez, em uma compreensão do que é teoria,

do que é prática e da relação entre elas. Pelo

sentido mais corrente, o momento da

formação é o acesso à teoria, da sua

divulgação e discussão, e o momento da

prática é o da sua aplicação.

Os dois momentos (teórico e prático) na formação

docente são de igual e fundamental importância.

Conceito importante para a realização da alfabetização

cartográfica – integração escalar dos espaços

Seguindo esta forma de pensar/agir, buscamos

desenvolver com os alunos a compreensão entre o

desenvolvimento da teoria e da prática, desmistificando a

compreensão de superioridade empregada entre ambas. Em

concordância com Cavalcanti (2012), não se deve desenvolver

superioridade entre estes pontos, pois ambos se

propagam/progridem/avançam/evoluem em uma concepção

de compatibilidade, sendo ambos de grande importância para

se atingir os resultados planejados inicialmente.

Pois realizar a alfabetização cartográfica nos anos

iniciais do Ensino Fundamental I é uma tarefa que abrange

muito mais que sua denominação. Conforme Straforini (2008,

p. 84):


A totalidade-mundo como conceito é uma

abstração. Logo a totalidade que também é

sinônimo de espaço geográfico, faz desse

também um conceito abstrato. Mas não

podemos trabalhar em nossa prática educativa

apenas o nível de abstração. Precisamos

encontrar as ferramentas analíticas para

abarcar concretamente a totalidade, o que

permitirá fragmentá-la para, em seguida

reconstruí-la.

Compreender a totalidade do mundo é, acima de tudo,

compreender a integração estabelecida nos espaços, pois para

os alunos do Ensino Fundamental I este é um conhecimento

que é construído em constante auxílio com os professores, os

quais com a noção acerca do tema realizam as intervenções,

desenvolvem as atividades e atingem a aprendizagem.

Ao trabalharmos com a alfabetização geográfica,

partimos do pressuposto que os alunos já possuem

conhecimentos nas áreas relacionadas à localização e

referências do espaço local. Deste modo ao tratar o professor

como auxiliar no processo de qualificação deste

conhecimento, notamos alguns aspectos que norteiam o

desenvolvimento desta metodologia como a compreensão

inicial acerca da escala.

A escala conforme Castrogiovani é (2012, p. 47):


A escala é uma relação de proporção entre o

tamanho de uma representação e o real. No

caso de uma planta urbana, por exemplo, a

escala vai mostrar em que proporção a planta

representa o objeto real- a cidade. Na verdade,

o conceito de escala introduz a noção de

relação entre um fenômeno real na superfície

terrestre, ou o todo, e a representação no

papel.

Dentre os diferentes tipos de conhecimento que

compõem esta ciência a escala sempre se faz presente, pois é

uma representação do espaço real a mesma estabelece

vínculos comunicativos com os leitores, pois suas

informações permitem a interpretação da realidade ali

apresentada.

Todavia, conforme Francischett (2010), o processo de

construção e representação dos mapas deve manter na sua

essência a possibilidade de compreendê-los, uma vez que para

se tornar possível esta leitura se utiliza de algumas

ferramentas que ali estão expostas, como por exemplo, a

escala, os signos e as simbologias que representam elementos

e características do mapa.

Ao realizar a intervenção nas aulas sobre este tema

com o curso Técnico de Formação de Docentes, buscamos o

desenvolvimento de atividades que favoreçam a explicação

sobre as várias representações dos espaços físicos que a escala


fornece, demonstrando assim que as características e as

representações espaciais se alteram de acordo com a

necessidade representativa momentânea.

Assim sendo, trabalhamos com a integração dos

espaços, a qual se constitui em todos os ambientes, pois a

escala é a parte essencial desta análise, favorecemos a

compreensão das diversas representações gráficas que já

foram desenvolvidas, bem como as que ainda podem se

desenvolver.

Conforme Castrogiovani (2012, p. 33) “as maquetas9,

mapas, cartas e plantas são representações sociais de um

determinado espaço real e representam uma organização dos

elementos que compõem o espaço. São modelos de

comunicação que se utilizam de uma linguagem cartográfica”.

Desta forma, interpretar estes signos que se expõem

nas representações requer um preparo mínimo, que segundo

Castrogiovani (2012), esta atitude/atividade deve ser

essencialmente assegurada, na mesma proporção que se

favorece a aprendizagem dos cálculos matemáticos.

Pois para se aprender a ler um mapa, é necessário

também se saber construir um mapa, sendo que em

9 A autora utiliza o termo maqueta - sinônimo de maquete.


concordância com Francischett (2010, p. 46): “o mapa ocupa

um lugar de destaque na Geografia porque é, ao mesmo

tempo, instrumento de trabalho, registro e armazenamento de

informação, além de um modo de expressão, comunicação,

uma linguagem gráfica”.

Reforçamos assim a necessidade de se construir

mapas, com as mais distintas realidades para assim tornar

possível a valorização do conhecimento geográfico que o

aluno possui, já que conforme Martinelli (2007) afirma, a

criança constrói seu conhecimento partindo do próximo, o

espaço vivenciado, ou seja, a sua realidade para assim

possibilitar o avanço na representação e compreensão do

espaço distante, o desconhecido.

Relato das experiências

Iniciamos a aula com uma atividade diagnóstica na

qual os alunos deveriam realizar o desenho de um mapa

representando o trajeto de sua casa até a escola, com o intuito

de verificar se os alunos iriam utilizar alguns dos principais

elementos da cartografia. Neste momento, não se faria

nenhuma exigência do que este mapa deveria conter conforme

o ilustra a figura 01.


Figura 01 – Atividade diagnóstica com o curso Formação de Docente.

Fonte: Arquivo pessoal.

Org.: PELUSO, D., 2017.

Ao término da elaboração do desenho, os alunos

trocaram de atividades entre si com o objetivo de observar se

seria possível para eles deslocar-se até a casa do seu colega

por meio do mapa elaborado. Partimos do pressuposto que,

devido a falta de informações dos mapas, a maioria dos alunos

iria perceber que não seria possível chegar ao destino

proposto. Esta constatação, nos ajudou a problematizar a

importância dos signos presentes no mapa e isso está de

acordo com o pensamento de Francischett (2008, p. 08),

quando cita:

[...] que interessa é que os alunos vejam e

estabeleçam as relações que existem entre as

“características” das localizações[...]. A

visualização da “imagem” composta revelará o

conteúdo da informação! Se o mapa não


conseguir isso, será inútil. Os mapas devem ser

elaborados visando a essa perspectiva e os alunos

preparados para a leitura da legenda; primeiro

lendo o que cada signo significa, depois

reconhecendo as relações que existem entre os

signos. Com esse aprendizado, resgata-se a

informação que o mapa revelou.

A partir de então iniciamos o questionamento sobre a

importância dos elementos cartográficos para que seja

possível a leitura dos mapas. Apoiados nisso, trabalhamos

conceitos de cartografia (escala, legenda, título,

orientação/rosa-dos-ventos e projeção) que são essenciais para

compreensão da leitura de mapas.

A segunda atividade foi a Re-elaboração do desenho

do mapa casa – escola. Nessa atividade os alunos deveriam

utilizar os elementos cartográficos, acrescentando também

pontos de referência e nomeando as ruas e bairros, e para

auxiliar na construção dos mapas os discentes utilizariam um

mapa da malha urbana de Francisco Beltrão.

Ao término desta atividade os alunos conseguiram

compreender a importância das informações contidas nos

mapas e como realizar a leitura dos mesmos produzindo um

mapa que pudesse ser útil na prática e entendido por qualquer

pessoa.


A atividade seguinte foi nomeada de Barbante

Geográfico, que consistiu em medir a sala de aula com um

barbante, dobrando-o repetidas vezes, reduzindo a medida

proporcionalmente de forma que coubesse no caderno. Tinha

o intuito de construir um mapa da sala de aula, para

exemplificar o conceito de escala para os alunos.

Com a ajuda dos alunos, foram medidos a sala de aula;

as carteiras dos alunos e até mesmo um notebook para serem

desenhados com as medidas reduzidas proporcionalmente em

seus cadernos.

Este procedimento foi empregado pois seguimos a

orientação de Francischett (2005, p. 11), para quem: “o mapa

é uma representação no plano, em escala pequena, dos

aspectos geográficos, naturais, culturais e artificiais de

determinada área destinada aos mais variados usos”, ou seja, a

representação da sala de aula também pode ser destinada

como atividade para compreensão da escala nominal, mesmo

sem obter as medidas exatas dessa área, desde que tudo na

mesma seja reduzido proporcionalmente a mesma quantidade

de vezes.

A próxima atividade (figura 02) teve como objetivo

possibilitar que os alunos compreendessem como um mapa se

encontra “dentro” do outro. Demos início demonstrando para


eles mapas políticos da América, do Brasil, do Paraná e da

malha urbana de Francisco Beltrão. Logo após utilizamos

mapas artesanais em E.V.A com destaque para o município de

Francisco Beltrão, Sudoeste do Paraná, Estado do Paraná,

Brasil e América.

Figura 02– Atividade com os mapas. Fonte: Arquivo pessoal.


Para apresentar uma metodologia alternativa à

atividade anterior, foi realizada uma dinâmica com


caixas(figura 03). Usamos caixas de papelão, nas quais

estavam representados o município e em caixas

sucessivamente maiores a região Sudoeste do Paraná, o

Estado do Paraná e o Brasil.

Figura 03– Dinâmica com as caixas.

Fonte: Arquivo pessoal.


Cada caixa adentrando a outra, para que houvesse a

compreensão dos discentes da integração dos espaços e de

como fazemos parte de todos estes ao mesmo tempo. Também

buscamos enfatizar a noção de região e como estão

relacionadas entre si no espaço geográfico. Assim como diz

Castogiovanni (2016, p. 148-149):

Na comunicação por meio da Cartografia, o

desenho cartográfico envia uma informação a

uma localização espacial transcrita mediante


símbolos gráficos ao espectador. A utilização

adequada dos mapas corresponde a um

conjunto de ações completas que inclui a

compreensão das inter-relações entre os

elementos representados em um mapa, no

intuito de compreender a área de

representação, bem como as características

dos fenômenos cartografados.

Ao finalizarmos, notamos o quanto vantajoso e

valoroso foi a realização destas atividades, pois as mesmas

possibilitaram a aprendizagem dos alunos a qual foi

observada em inúmeros momentos da intervenção, bem como

o engrandecimento pessoal e profissional também dos sujeitos

envolvidos na realização das atividades, pois as vantagens não

se aplicam somente ao momento da experiência, mas também

em diversas aulas que futuramente serão realizadas, estas

atividades são grandes potenciais de recursos a serem

utilizados.

Considerações

Podemos considerar o fim do artigo que os alunos do

projeto Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência conseguiram ensinar os alunos de Formação

Docente vária atividades voltadas para a cartografia se

utilizando o lúdico essas atividades foram todas as


metodologias diferentes para explicar e exemplificar o mesmo

conteúdo.

Todo o ensinamento foi muito produtivo, pois os

alunos de Formação Docente conseguiram compreender o que

queria ser passado a eles de uma forma muito positiva de

forma receptiva às ideias dos pibidianos.

Ficou claro que todos conseguiram compreender a

importância dos elementos principais existente em um mapa e

o modo como os espaços estão integrados uns aos outros -

como um bairro a cidade; a cidade ao município; o município

a microrregião; a microrregião a macrorregião; a

macrorregião ao estado, o estado ao país; o pais ao continente

- de forma que eles vão conseguir repassar esse conteúdo para

os alunos de um a forma muito simples, metódica e que se

tornará muito proveitosa tanto para os alunos de Formação

Docente quando se formarem professores, quanto para os

alunos das séries iniciais do Ensino Médio nas demais

modalidades, para usufruindo da metodologia lúdica, aprender

com mais facilidade.

Consideramos que a realização destas atividades, foi

muito satisfatória, pois possibilitou a visualização da

aprendizagem dos alunos sobre os elementos cartográficos e a

sua importância, bem como a leitura dos mapas. Deixou como


resultado a certeza de que poderemos criar novas atividades e

metodologias lúdicas em relação aos conteúdos voltadas para

a cartografia em integração dos espaços.

Referências

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estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo,

1973.

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INTEGRAÇÃO DOS ESPAÇOS E ALFABETIZAÇÃO

CARTOGRÁFICA1

Luéli Bortoletti2

Ritiéli Pires da Silva3

Introdução

A Cartografia pode ser entendida como a arte, o

método e a técnica de representar a Terra, a sociedade e seus

fenômenos espaciais por meio de mapas, cartas, maquetes,

etc. (KATUTA; SOUZA, 2001). Seus resultados são dados a

partir de observações e explorações de documentos,

usufruindo da elaboração de produtos cartográficos de acordo

com determinados sistemas de projeção e de uma determinada

escala.

A alfabetização cartográfica implica, por conseguinte,

no processo de compreensão de uma linguagem composta por

símbolos e significados; uma linguagem gráfica(códigos e

símbolos definidos) (PASSINI, 2007). Contudo, não basta à

criança, jovem ou adulto descobrir o universo dos mapas, é




Francisco Beltrão.


essencial arquitetar condições para que o discente seja um

leitor crítico (FRANCISCHETT, 2007). Trabalhar com

alfabetização cartográfica é indispensável, pois tal atividade

contribui para o processo de ensino-aprendizagem que os

alunos precisam vivenciar para tornarem-se capacitados a

elaborar e interpretar mapas, além de desenvolverem

habilidade para fazerem leitura do espaço geográfico.

A compreensão da linguagem cartográfica consiste

num elemento de magnitude para o progresso e ensino dos

conteúdos pertencentes à Geografia entre outras disciplinas do

currículo escolar, principalmente nos anos iniciais de

escolarização, porque a partir desses conhecimentos, os

discentes começam a compreender melhor a organização do

espaço, reduzindo assim, as dificuldades nas próximas séries,

quando os conteúdos vão se tornando mais complexos. É

essencial possibilitar aos alunos condições para o

desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente,

produzir meios para a resolução dos problemas distintos aos

conteúdos trabalhados relacionados ao seu cotidiano, fazendo

com que ele compreenda que o estudo é mais do que mera

memorização de conceitos.

Dentro desse contexto, esta pesquisa tem como foco

realizar uma breve discussão sobre a importância da formação


docente no processo de alfabetização cartográfica enfatizando

práticas pedagógicas relacionadas ao ensino e aprendizagem

da linguagem cartográfica na área de Geografia, assim como

compreender a importância do ensino da Cartografia para o

desenvolvimento intelectual dos alunos das séries iniciais.

Ainda no presente artigo, relatamos nossa experiência

vivenciada na elaboração de uma oficina pedagógica sobre

integração dos espaços, realizada com os alunos do Ensino

Médio da formação de docentes no Colégio Estadual Mário de

Andrade localizado no município de Francisco Beltrão - PR.

Como contribuição direta das análises, ainda que

iniciais, deste artigo, pretendemos estimular a realização o

debate acerca da importância do trabalho de formação docente

das séries iniciais na área da alfabetização cartográfica.

Alfabetização cartográfica – um debate necessário

Os conhecimentos geográficos começam a ser

desenvolvidos de forma assistemática nos primeiros anos da

vida de uma criança, mas é a partir das séries iniciais do

Ensino Fundamental, que a compreensão do espaço

geográfico torna-se objeto regular de investigação da

Geografia, ou seja, as relações entre natureza e sociedade


passam a ser conceituadas e problematizadas de modo

sistemático.

A respeito da relevância do uso de noções geográficas

de modo preliminar às discussões de conteúdos geográficos

nas séries finais do Ensino Fundamental, Passini (1994)

afirma que:

[...] as primeiras relações espaciais que a

criança constrói são as relações espaciais

topológicas (vizinhança, proximidade,

separação, envolvimento e

interioridade/exterioridade). Elas evoluem

depois para as relações projetivas

(coordenação de pontos de vistas,

lateralidade). As ações que os alunos

organizam para essas construções podem

explicar o funcionalismo do seu pensamento

para a leitura do espaço e sua representação. A

passagem da percepção para a representação

espacial é feita sobre significante e

significado, isto é, sobre o pensamento

(significado) e o desenho (significante)

(PASSINI, 1994, p. 31).

Dessa forma, a Cartografia constitui a base de

representação e compreensão do objeto de estudo da

Geografia. Contudo, a autora ratifica que “é preciso

considerar este espaço como uma realidade global onde

natureza e sociedade possuem uma dinâmica própria e

integrada na construção do espaço geográfico” (PASSINI,

1994, p. 15). Possibilitar que as crianças tenham contato com

essa linguagem cartográfica desde as séries iniciais permite a


esses discentes desenvolverem suas capacidades de percepção

do próprio espaço de vivência, para futuramente portarem

conhecimento e/ou capacidade cognitiva mais complexa sobre

a compreensão do espaço.

Sempre como mediador10

, é importante que o

professor trabalhe com as crianças desde seus primeiros anos

escolares valorizando o mapa enquanto uma linguagem que

comunica informações e não uma mera figura ou objeto de

decoração (FRANCISCHETT, 2007).

Trabalhar com diferentes estratégias que envolvam o

manejo de mapas, que por sua vez estão no cotidiano das

crianças, presentes em revistas, livros, televisão, internet, etc.,

contribuirão nesse processo de compreensão dos

conhecimentos que qualificam os discentes a compreenderem

e representarem a realidade. A partir do momento que a

criança compreende isso e adquire a capacidade de ler mapas,

passa a caminhar em direção à autonomia, uma vez que essa

capacidade de visualização da organização espacial é muito

significativa como discernimento para uma participação

consciente na sociedade. Por essa razão que o ensino de

Geografia.

[...] tem se tornado uma tarefa cada vez mais

ampla, pois, além de dominar os

10

Segundo o educador Paulo Freire (1921-1997), o papel do professor é

estabelecer relações dialógicas de ensino e aprendizagem; em que

professor, ao passo que ensina, também aprende. Professor e estudante

aprendem juntos em um encontro democrático e afetivo, em que todos

podem se expressar (FREIRE, 1996).


conhecimentos relativos aos

conceitos/categorias inerentes ao ensino dessa

disciplina, faz-se necessário selecionar e saber

utilizar linguagens adequadas para cada

situação de ensino-aprendizagem. Uma das

linguagens mais utilizadas no ensino de

Geografia é, indubitavelmente, o mapa. Ele

favorece a compreensão sócio espacial, na

medida em que possibilita realizar estudos

comparativos das diferentes paisagens e

territórios representados em várias escalas

(MOREIRA, 2008, p. 02).

Seguindo essa linha de raciocínio observamos que a

criança ao aprender a ler mapas consegue, dentro do contexto

sócio espacial, realizar transformações expressivas “na

medida em que possibilita realizar estudos comparativos das

diferentes paisagens e territórios representados em várias

escalas” (MOREIRA, 2008, p. 1). Dentro dessa mesma lógica,

na qual o espaço geográfico é objeto de estudo da Geografia,

a Cartografia se torna de extrema importância, pois ela ajuda

o aluno a entender os fenômenos físicos, naturais e culturais

que se distribuem pelo espaço de forma irregular a partir de

instrumentos que representam a realidade como mapas,

globos, plantas, etc.. Cavalcante (2002) ratifica esta

concepção quando afirma que:

[...] as habilidades de orientação, de

localização, de representação cartográfica e de

leitura de mapas desenvolve-se ao longo da

formação dos alunos. Não é um conteúdo a

mais no ensino da Geografia, ele perpassa

todos os outros conteúdos, fazendo parte do

cotidiano das aulas dessa matéria. Os

conteúdos de Cartografia ajudam a abordar os

temas geográficos, os objetos de estudo

(CAVALCANTE, 2002, p. 16).


O uso da linguagem cartográfica é imprescindível para

o desenvolvimento das crianças, jovens e adultos em suas

atividades cotidianas, sendo necessária desde uma fácil

informação do caminho entre a casa e a escola, até as

circunstâncias mais complexas, nas quais sejam necessários

conhecimentos acerca de coordenadas geográficas ou análises

econômicas, políticas e físicas do espaço.

A Geografia e, consequentemente a Cartografia, estão

presentes no dia a dia, sendo assim, é necessário que as

noções cartográficas também estejam presentes na concepção

das pessoas. Alfabetizar cartograficamente desde as séries

iniciais condiz com uma atividade pedagógica essencial para

o desenvolvimento do aluno, não apenas para seu aprendizado

dos conteúdos de Geografia, mas também para a compreensão

do espaço no qual vive.

Formação do professor no processo de

alfabetização cartográfica nas séries iniciais

A responsabilidade do ensino da disciplina de

Geografia, assim como de outras matérias nos anos iniciais do

Ensino Fundamental I fica a cargo dos professores pedagogos

e é pertinente que o conteúdo seja bem trabalhado por parte

do professor, pois ele irá fornecer subsídios para o

aprendizado dessa ciência nas séries seguintes. Para isso, é


importante considerar que o docente esteja capacitado a

realizar tal tarefa.

Se aceitássemos que o ensino é exclusiva ou

fundamentalmente uma atividade rotineira,

estática e até estereotipada, não precisaríamos

de teorias sobre estas características; neste

caso, as receitas e instruções seriam o mais

adequado. Mas já sabemos que ensinar é outra

coisa, e que os planos fechados raramente se

adaptam as necessidades da situação (SOLÉ;

COLL, 2006, p. 13).

Neste sentido, o professor precisa buscar ensinamentos

e experiências que sejam desafiadores à curiosidade e

inquietude de seus alunos. Isso ocorre de modo mais

contundente quando o professor empenha-se em despertar o

interesse pelo conhecimento ainda nos primeiros anos do

Ensino Fundamental I quando a criança está em constantes

fases de descobrimento do mundo ao seu redor e assim, busca

maneiras de responder a estes inúmeros questionamentos. É

neste sentido que, mais uma vez, vemos a fundamental

importância do papel do professor (a forma de ensino) na vida

do aluno (na forma do seu aprendizado). Ao professor cabe

explorar as novas experiências da criança, despertando o

interesse pelo conteúdo, atrelando-o às temáticas trabalhadas

em sala de aula e vinculando-os com situações cotidianas da

vida de seu aluno.

Não queremos uma aula-espetáculo,

centralizada no professor com sua eloquência

discursiva, quase uma aula demonstrativa,

porque acreditamos que a produção deve ser

do aluno e que o “espetáculo” deve se centrar

no pensamento do aluno: é ele que deve


pensar e expor suas ideias. O professor

precisa passar segurança e motivar o aluno à

investigação das questões que responderão

aos problemas colocados por ele e pela classe.

[...] Uma aula produtiva é aquela em que o

aluno trabalha além do tempo e do espaço da

aula (AQUINO JUNIOR, 2007, p. 79).

O que o autor argumenta é que, ao dar suporte e

espaço para as reflexões e análises do aluno, qualificando os

conhecimentos prévios que os alunos trazem consigo, o

professor oportuniza o crescimento do aluno enquanto sujeito

ao levar em consideração o entendimento que os mesmos

possuem acerca de um determinado assunto, tentando atrelar a

realidade em questão, ajuda a construir um cidadão capaz de

analisar questões e estabelecer interconexões. Como assevera

Paulo Freire (1996, p. 23) “Quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina o aprender”, desta maneira acreditamos

que tanto os professores quanto os alunos constroem juntos o

conhecimento. Nesse sentido, ratifica Caldato e Retica (2014):

Como podemos perceber, o ensino de

Geografia deve ser um ensino em que os

alunos junto com professores construam

os seus conhecimentos de modo a

descobrir o mundo não apenas na sala de

aula, com caderno e lápis na mão, mas

uma descoberta que ocorra assim como

coloca o autor em “experiências

informais” próprias do cotidiano da

criança, livres de um ensino que se

caracteriza apenas pela transmissão do

saber (CALDATO; RETICA, 2014, p. 5).


O aluno precisa entender o sentido dos conteúdos

trabalhados na escola, para que assim ele transponha estes

conhecimentos em seu cotidiano, para desmistificar a ideia de

que a disciplina de Geografia não terá utilidade em sua vida, e

para que este objetivo seja concluído é necessário que o

professor esteja teórica e metodologicamente preparado.

Mais que o domínio do conhecimento, consideramos

que há a necessidade de formar e preparar professores que

aprendam a pensar, a construir e a correlacionar a teoria e a

prática, buscando a resolução dos problemas que emergem no

dia a dia da escola e no cotidiano dos alunos.

A formação do conhecimento geográfico para os

profissionais de pedagogia

Para que o professor consiga colocar seu conhecimento

como suporte para a construção do conhecimento do aluno é

essencial que ele tenha uma boa formação e compreenda os

conceitos básicos da disciplina. Se este conhecimento do

conteúdo não for construído pelo professor e aluno nas séries

iniciais, possivelmente no futuro o aluno irá apresentar

dificuldades relacionadas a esta disciplina.

É nas séries iniciais, ou seja, quando a

criança começa seu período escolar, é que

o professor precisa estar atento para a

construção de um conhecimento

intrapessoal que dê sentido à sua presença


na escola. É importante que o conteúdo

educativo atinja maior grau de

significação. Para tanto se faz necessário

que o professor reconheça o valor de

ensinar a realidade que seus alunos fazem

parte e também de estabelecer vínculos da

sua própria forma de conceber a realidade

com os conteúdos propostos em sala

(LEMES; LOPES, 2015, p. 3742).

Neste sentido, ao pensar na dificuldade do aluno em

compreender os conteúdos da disciplina de Geografia,

podemos também pensar em relação à formação dos

professores de Pedagogia.

Se entendermos o pedagogo como um

profissional capaz de proporcionar um ensino

articulador, onde a Geografia, a História e as

Ciências Naturais (dentre outras áreas) são

consideradas importantes para a formação

integral dos alunos dos anos iniciais, é preciso

pensar na formação desse profissional

(LASTÓRIA; AZEVEDO, 2015, p. 3550).

Devido a isso, é importante que a Geografia seja

aprofundada desde a formação dos professores na Pedagogia,

pois só assim conseguiremos melhorar o ensino dos alunos

nas séries iniciais, com uma docência qualificada e

estruturada, passando segurança e construído conhecimentos

científicos com os alunos.

[...] a Geografia como área do conhecimento

escolar, deve ser compreendida nas séries

iniciais fazendo parte do processo de

alfabetização, porque é importante para a

leitura de mundo. Aliás, em função da

formação inicial dos professores das séries


iniciais, muitos não sabem por que é

importante alfabetizar a criança em Geografia

(CASTELLAR, 2000, p. 30).

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mais do

que em outros momentos da docência, é importante que o

professor se aproprie de metodologias que lhe facultem

acessar de modo adequado a fase de desenvolvimento de seus

alunos. Dentre as diferentes metodologias possíveis na

alfabetização cartográfica, o uso de atividades lúdicas se

mostra primordial.

De acordo com Vieira e Rodrigues (2016, p. 3) o

conceito de lúdico advém da palavra latina “ludus” que

significa jogo, vincula-se as brincadeiras espontâneas, porém

na atualidade, este termo tem contraído uma importância

atribuída à construção da qualidade de vida das pessoas. Por

esse motivo, cada vez um maior número de pessoas tem

aplicado esta noção às diferentes atividades do cotidiano.

O lúdico está presente na infância de qualquer criança

através de brincadeiras e do faz de conta. É por meio da

imaginação que a criança inicia sem saber, o processo de

desenvolvimento criativo, à interação social e maior domínio

lógico, motor, cognitivo e afetivo.

A brincadeira contribui para o

desenvolvimento social da criança, já que por

meio delas as crianças aprendem regras e

normas de convivência humana. Respeitando


e se relacionando com o colega de maneira

igualitária, aprendendo desde cedo que no

mundo há espaço para todos só precisamos

saber compartilhar as experiências e

oportunidades (NUNES, 2014, p. 4).

Devido ao fato de a criança gostar e se sentir atraída

pelas brincadeiras, é muito importante que o professor,

sobretudo, das séries iniciais, faça o uso da ludicidade em

suas aulas. É preciso que o professor saiba atrelar diversão e

conhecimento, de uma maneira prazerosa para seus alunos, de

forma de que eles se sintam envolvidos na atividade. Como

cita a pesquisadora Tereza Cristiany Paiva Nunes (2014, p. 9)

“O trabalho educativo com o lúdico requer muita disposição,

planejamento e dedicação, para que o brincar não se torne

apenas um passatempo no horário escolar ou uma atividade de

distração”.

As brincadeiras desenvolvidas em sala de aula devem

buscar promover o conhecimento das crianças e a socialização

com seus colegas. O aprendizado pode ser melhorado nas

séries iniciais com o auxílio de jogos e brincadeiras

relacionados à Geografia, sendo necessário que o professor

elabore e utilize recursos didáticos que estejam à sua

disposição para trabalhar durante as aulas, para assim

proporcionar novas experiências para seus alunos. Por meio

do lúdico a criança irá aprender brincando ao mesmo tempo

em que relacionará o conteúdo com sua realidade.


Nas aulas de Geografia, é pertinente a

necessidade de um apoio técnico, de mapas a

internet, pois muitas vezes o aluno sente

dificuldades em abstrair conceitos e construir

seu conhecimento com os livros didáticos e as

aulas expositivas (AQUINO JUNIOR, 2007,

p. 78).

Nessa perspectiva, podemos ainda contar com a

contribuição de Jean Chateau (1908, p. 29) quando reitera

que: “O jogo representa, então, para a criança o papel que o

trabalho representa para o adulto. Como o adulto se sente

forte por suas obras, a criança sente-se crescer com as suas

proezas lúdicas”. Então, percebemos a importância da

elaboração de atividades lúdicas com as crianças para

desenvolver o seu crescimento cognitivo.

Compartilhando nossa experiência

A oficina sobre: “Cartografia: Integração dos Espaços”

foi desenvolvida no Colégio Estadual Mário de Andrade de

Francisco Beltrão-PR, na turma do 1° ano A de Formação de

Docentes, sob supervisão da professora de Geografia Ione A.

Zucch.

A oficina teve o objetivo de proporcionar a

compreensão da integração dos espaços de acordo com a

escala de representação dos objetos. Para isso, concordamos


em realizar a oficina com atividades dinâmicas que

demonstrassem o conteúdo de formas distintas, com o intuito

de ser didáticos e proporcionar o entendimento ao maior

número de alunos possível.

Inicialmente realizamos junto aos alunos uma

Atividade Diagnóstica. Neste primeiro momento da oficina

tivemos o interesse de observar o conhecimento prévio que os

alunos possuíam, através da elaboração de um mapa feito por

eles. Neste mapa os mesmos deveriam desenhar o trajeto de

sua casa até a escola, sem dar mais informações aos alunos

para assim avaliarmos se os mesmos utilizariam elementos

fundamentais da linguagem cartográfica, tais como:

coordenadas; nome das ruas; pontos de referências; escala e

etc. Então, após a elaboração dos desenhos trocaríamos os

mapas entre os demais alunos com o intuito de observar se

seria possível para o aluno se deslocar até a casa do seu

colega pelo mapa por ele elaborado. Como a maioria dos

alunos não utilizou os elementos cartográficos não foi

possível para eles orientarem-se para chegar até a casa do seu

colega utilizando o mapa que foi apresentado. Após este

momento, fizemos juntamente aos alunos uma

problematização sobre os principais elementos cartográficos


(escala, legenda, título, entre outros) que são essenciais para

compreensão da leitura de mapas.

Em seguida, reelaboramos as atividades após a

problematização dos elementos essências que o mapa deve

conter. Os alunos deveriam redesenhar seu mapa, agora

utilizando os elementos cartográficos, para isso eles poderiam

utilizar um mapa da Cidade de Francisco Beltrão que foi

disponibilizado a eles para que pudessem acrescentar

informações como pontos de referência, nome de ruas e

bairros. Após o término do segundo mapa os alunos puderam

comparar suas duas produções. Primeiro e visualizar a

diferença e como é importante que os elementos cartográficos

estejam presentes nas ilustrações para que seja possível

realizar a leitura do mapa e se deslocar a um determinado

lugar.

Na segunda atividade empreendida, tivemos como

objetivo abordar a temática de escala com os alunos, para que

os mesmos pudessem entender que um objeto pode ser

diminuído ou ampliado várias vezes em relação ao seu

tamanho real.

Para desenvolver a atividade do Barbante Geográfico

fizemos a medição de uma parede da sala de aula com um

barbante. Após ter tirado a medida real com a ajuda dos


alunos, dobramos o barbante repetidas vezes, reduzindo sua

medida de forma proporcional, fazendo assim com que a

medida da parede pudesse caber no caderno dos alunos de

forma reduzida. Explicamos a equivalência de que cada dobra

do barbante aos metros da parede da sala de aula, também

explicamos que isso ocorre com os mapas, seu tamanho real é

reduzido inúmeras vezes para que possa ser expresso em uma

representação.

Em seguida, elaboramos com os alunos a atividade

nomeada como: do local para o global. Esta teve por objetivo

possibilitar que os alunos compreendessem como um mapa se

encontra “dentro” de outro. Então, começamos mostrando

para eles mapas políticos da América, do Brasil, do Paraná e

da malha urbana de Francisco Beltrão. Logo após utilizamos

mapas artesanais em IVA produzido pelos pibidianos com

destaque para o município de Francisco Beltrão, Sudoeste do

Paraná, Estado do Paraná, Brasil e América do Sul.

Comentamos que é muito importante que os alunos ali

presentes e futuros professores produzam seus materiais

didáticos para trabalhar com seus futuros alunos. Ao mesmo

tempo em que íamos mostrando os mapas aos alunos

buscamos problematizar e atrelar esta atividade com a escala,

explicando que só é possível diminuir ou aumentar um mapa


utilizando a escala que já havíamos explicado anteriormente

na atividade do barbante geográfico.

Por fim, para exemplificar a atividade anterior

aplicamos aos alunos a dinâmica das Caixas, para que

pudessem visualizar de maneira diferente a mesma atividade.

Para isso, utilizamos caixas de papelão, nas quais

representaremos o município de Francisco Beltrão-PR com

caixa menor, o Sudoeste do Paraná com uma caixa um pouco

maior, Estado do Paraná com caixa ainda maior e o país com

uma caixa grande. Cada caixa caberá uma dentro da outra,

para que haja a compreensão dos alunos de como ocorre à

integração dos espaços e de como estamos dentro de todos ao

mesmo tempo.

Consideramos que a experiência da oficina pedagógica

foi satisfatória, pois pudemos perceber durante as atividades

que os alunos demonstraram interessem em aprender o que

havia sido proposto, pois durante as atividades faziam

questionamento e tiravam dúvidas. Devido a isso reforçamos

a ideia da importância do lúdico no ensino da disciplina de

Geografia, pois muitas vezes apenas a parte teórica dos

conteúdos não é capaz de suprir o aprendizado dos alunos, é

importante buscar metodologias que desenvolvam a

capacidade cognitiva do estudante.


Acreditamos que para ocorrer um ensino de qualidade

nas séries iniciais é necessário haver uma boa preparação dos

futuros professores que trabalharão com as crianças, pois o

professor deve ter pleno domínio do conteúdo para

desenvolver uma docência de qualidade e capacitar os alunos

para as etapas de desenvolvimento seguintes.

Conseguimos perceber também que houve um avanço

quanto às noções cartográficas iniciais que os alunos

possuíam e como esta foi desenvolvida ao longo da oficina,

pois com o decorrer das atividades os alunos compreenderam

a importância da cartografia no seu cotidiano, seja através da

leitura de mapas ou mesmo pela compreensão de escala.


Discutir sobre esse tema presente no currículo escolar

que passa quase despercebido no cotidiano dos indivíduos

contribui não apenas para a visibilidade do mesmo, mas

possibilita provocar os diferentes sujeitos a perceber,

questionar e interpretar o espaço em que se localizam,

viabilizando assim, o exercício da cidadania.

Acreditamos que o ensino de cartografia esteja ligado

ao processo de alfabetização, pois a Cartografia consideramos

ser uma extraordinária forma de linguagem, uma vez que por


meio dos símbolos contidos no mapa é possível a viabilização

de uma comunicação, assim como ocorre com a linguagem

verbal. Compreendemos assim, que é necessário ensinar as

crianças das séries iniciais a ler, interpretar e escrever por

meio dos mapas, ou seja, por meio da linguagem cartográfica,

ao não trabalharmos adequadamente com essa linguagem,

permitimos que os discentes se tornem analfabetos

cartográficos.

Como tentativa para buscar solucionar estas lacunas

que existem no ensino de Geografia por parte da formação no

curso de Pedagogia e Formação de Docentes nível Ensino

Médio, deveriam haver mais propostas por parte das escolas

para a realização de oficinas pedagógicas voltadas as práticas

de ensino da Geografia e/ou cursos de formação continuada

que pudessem auxiliar os professores em busca do

conhecimento e demais medidas que estejam ao alcance da

instituição escolar. Foi pensando nessas falhas no processo de

alfabetização cartográfica que elaboramos a oficina

pedagógica voltada para o tema “integração dos espaços”,

justamente para trazer um breve debate sobre atividades que

proporcionaram ampliar e compreender o espaço em que nos

localizamos através da visualização e compreensão dos

elementos que compões um mapa.


Referências

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estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

CAVALCANTE, L. S. de. Geografia e práticas de ensino.

Goiânia: Alternativa, 2002.

CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus,

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KATUTA, A. M., SOUZA, J. G.. Geografia e

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PASSINI, E. Y. Alfabetização Cartográfica e o livro

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SOLÉ, I.; COLL, C. Os professores e a concepção

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Fernandes. O Ensino Lúdico Nos Anos Iniciais. Revista

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1. v. 10, p. 136-153. Novembro de 2016.


JOGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA1

Adriana Edite Apolinário2

Jalme Santana de Figueiredo Junior3

Tatiéli Cella4

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa Iniciação à

Docência (Pibid), subprojeto de Geografia da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste)Campus de Francisco

Beltrão/PR, iniciou suas atividades no ano de 2011, desde

então várias atividades foram desenvolvidas resultando em

diversas experiências ricas e formativas.

Atualmente, o subprojeto de Geografia da Unioeste,

campus de Francisco Beltrão consta com vinte e quatro

bolsistas, duas coordenadoras de área, quatro professoras

supervisoras bem como três escolas parceiras – todas

localizadas no município de Francisco Beltrão/PR.





Francisco Beltrão.


No ano de 2016, nossas atividades no Pibid foram bem

difíceis, vez que passávamos por uma conjuntura política

desfavorável, que esboçava a vários cortes, mudanças em

propostas pedagógicas, ameaças de extinção e desligamento

de bolsistas, entre outras ações que provocaram manifestações

contrárias em vários pontos do Brasil.

Mesmo diante dessa situação, conseguimos

desenvolver nossas atividades aliadas a essas manifestações

de enfrentamento e defesa pela manutenção do Pibid,

enquanto programa fundamental para a formação docente,

uma vez que a participação no Pibid permite melhoras

qualitativas na formação acadêmica.

Diante disso, apresentaremos nesse texto uma

atividade desenvolvida em uma turma de 6º ano do Ensino

Fundamental do Colégio Estadual Prof. Vicente de Carli,

localizado no município de Francisco Beltrão/PR, no período

de 01 à 18 de Novembro de 2016, atividade esta que consistiu

na aplicação do jogo “Pensando maneiras de diminuir a

poluição da água”.

Essa proposta resultou do anseio na busca de maneiras

diferenciadas para trabalhar os conteúdos geográficos, de

modo a provocar os alunos reflexões e ações transformadoras.

Assim, a utilização de jogos no ensino de Geografia,


[...] vem como um estímulo tanto para melhor

compreensão do conteúdo, quanto para o

crescimento e o desenvolvimento intelectual

do aluno – fundamental para atingir a

responsabilidade e a maturidade. É uma forma

de aproximar o conteúdo aos alunos

motivando-os a estudar de forma mais

atrativa. [...] Estamos pensando no seu uso

como recurso pedagógico, pois no jogar o

aluno articula tanto a teoria quanto a prática,

fazendo com que ele estude sem perceber

tornando o processo de ensino- aprendizagem

mais interessante e atrativo (VERRY;

ENDLICH, 2009, p. 67).

Dialogando diretamente com tal interpretação, Souza e

Yokoo (2013, p. 5) consideram “[...] que os jogos são

excelentes ferramentas de motivação para a aprendizagem de

Geografia [...] facilitando visualizar um conjunto de fatos e

eventos geográficos”, nos quais possibilitam que os alunos

aprendam de maneira prazerosa e interessante.

Desse modo, somos provocados a explorar o potencial

formativo possibilitado pelos jogos no ensino da Geografia,

vez que aliam a diversão com o conhecimento, colocando os

alunos em situações que o permitam exercitar os pensamentos

e ações dos sujeitos.

Nesse sentido, evidenciamos os jogos como

facilitadores para o ensino dos conteúdos geográficos, pois

promovem a participação, solidariedade, cooperação, análise


crítica, reflexão, motivação e respeito do aluno a si mesmo e

ao outro (SOUZA; YOKOO, 2013, p. 01).

Feito tais ponderações, apresentaremos no próximo

tópico alguns pontos centrais acerca da construção e

desenvolvimento do jogo, na sequência discorreremos sobre

alguns elementos identificados sobre a utilização dessa

atividade, abordando os aspectos positivos, e, também as

dificuldades encontradas.

Sobre o jogo

Para a construção do jogo realizamos levantamento de

informações referentes ao consumo de água nos comércios

localizados aos arredores da escola, também foram

entrevistados os proprietários, consultados site da Companhia

de Saneamento do Paraná (SANEPAR) e realizados

mapeamento sobre as populações residentes nos bairros

próximos a escola. Essas ações nos permitiram problematizara

realidade dos alunos.

Para o desenvolvimento do jogo que apresentaremos é

importante à ação do professor na organização dos grupos,

orientação nas tarefas a serem desenvolvidas, bem como

colaboração com as ideias apresentadas. Buscando uma


melhor elucidação da proposta, separamos a exposição em

etapas, sugerindo uma média de tempo para a sua execução.

1ª etapa: Partindo dos conteúdos divulgados no livro

didático, organizamos problematizações sobre a quantidade e

distribuição de água em nosso planeta, em forma de

questionamentos como: Quanta água há em nosso planeta?

Essa quantidade diminui ou não? Todas as pessoas possuem

acesso à água? Entre outras (20min).

Nessa etapa, aproveitamos as problematizações em

torno do tema, para dialogar sobre a importância da água para

existência e manutenção da vida, as dificuldades em seu

acesso, bem como as discrepâncias de consumo de água dos

diferentes setores, considerando sua distribuição e quantidade

invariável em nosso planeta.

2ª etapa: Nesse momento os alunos foram divididos

em quatro grupos aleatórios, sendo que cada grupo recebeu

uma ficha informativa (em apêndice), representando um setor

específico da sociedade, qual seja o Agrícola, Industrial,

Comercial e Consumo Residencial (10 min);

3ª etapa: Os alunos organizados em seus respectivos

grupos começam a ler a ficha – a ideia é que busquem

entender o conceito apresentado, uma vez que estão expostas


as principais características e relações que cada um dos

setores possui com a água (20 min).

Foi relevante a demonstração de saberes que os alunos

possuíam sobre o setor por qual eram responsável, muitos

acreditavam que o consumo dos moradores era maior que os

industriais, outros não sabiam os impactos dos agrotóxicos na

água, outros se questionaram se as indústrias locais se

preocupavam com o trato da água, entre outros.

4ª etapa: Após o estudo de cada um dos setores pelos

grupos, lança-se o desafio: A água está ficando mais cara,

tendo em vista a elevação do custo de seu tratamento por

conta da poluição, o que podemos fazer para reverter essa

realidade? Frente a tal questão, cada grupo deverá construir

propostas que atendam a essa demanda, a melhor proposta

vencerá o jogo! (10 min).

Uma vez lançado os desafios, os pibidianos se

dedicaram a auxiliar o andamento das analises de cada grupo,

sendo que cada membro do Pibid ficou responsável pelo

andamento de um grupo, de modo a provocá-los a refletirem e

construírem propostas interessantes que respondessem a

questão lançada pelo desafio.

Nesse momento o objetivo dos pibidianos e provocar

nos alunos a compreensão que o cumprimento do desafio


exige envolvimento da coletividade, não apenas

responsabilizar ou isentar um setor específico da

responsabilidade pelo cuidado ou não para com a água.

5ª etapa: Os alunos começam a pensar características

que se vinculam ao setor representado, objetivando a

construção de propostas para vencer o desafio (podendo

utilizar cartazes, fotos, poemas, músicas, etc.), (25min).

Nessa etapa do jogo, os alunos são orientados a

construírem suas propostas para um debate coletivo,

sugerindo aos mesmos que elaborem materiais que expressem

as ideias do grupo sobre o setor estudado, sua

responsabilidade para com o trato da água bem como ações

para minimizar os impactos negativos realizados pelo setor.

6ª etapa: Cada grupo apresenta as propostas

construídas em uma socialização para a turma inteira, com

objetivo de observar e opinar seus pareceres favoráveis ou não

sobre as propostas construídas por todos os setores – se

necessário (40 min).

Nessa etapa, buscamos provocar os alunos para o

debate coletivo, objetivando melhorar a proposta

considerando as sugestões dos colegas, uma vez que cada

grupo se responsabilizou por um setor.


Aqui os alunos são mobilizados para argumentarem no

coletivo, defender uma ideia, bem como respeitarem opiniões

contrárias, se colocando na posição de autores do

conhecimento produzido por seu grupo.

7ª etapa: Conclusão do jogo, e anunciação da proposta

vitoriosa (10min).

Essa é a penúltima etapa, de grande importância, pois

é nesse momento que os pibidianos problematizam em torno

de qual seria a melhor proposta, incentivando a conclusão que

é a reunião de tudo que foi produzido que reflete a proposição

vencedora, pois assim, pois é o conjunto dos conhecimentos

diversos produzidos que podem resolver as questões

vinculadas ao trato com a água na realidade em que nos

inserimos.

Ressalta-se o papel cooperativo para se pensar

maneiras práticas de se resolver os problemas de poluição e

acesso à água, de modo que em um movimento coletivo

surgem novas riquezas de conhecimentos e experiências.

8ª etapa: Após concluir o jogo, aquilo que foi

produzido poderá ser divulgado na Escola, em forma de

exposição nos corredores ou nas salas, nos murais, na

recepção, etc. É importante que os alunos escolham a forma

para divulgar aquilo que eles aprenderam aos demais colegas.


Uma vez findada as ações, se faz importante divulgar

aquilo que foi produzido, para que possamos contribuir com a

leitura de outros sujeitos, nesse sentido, a apresentação da

proposta foi de suma importância, pois foi neste momento que

os alunos firmaram seus papeis autorais nos trabalhos.

Considerações sobre o jogo e sua execução: alguns

resultados alcançados

O jogo possibilita ao aluno, ser alocado enquanto

sujeito, uma vez que o mesmo é provocado a pensar maneiras

alternativas para solucionar a problemática da que envolve a

questão da água. Desse modo tanto pibidianos quanto alunos

podem aprender coletivamente novas formas de ler o mundo,

vez que:

A atividade com jogos rompe com as práticas

tradicionais mantidas pelos professores, tirando o

aluno da acomodação para a assimilação, dando a

oportunidade de aprimorar a sua capacidade

cognitiva, construindo um raciocínio lógico,

tornando o processo de aprendizagem mais

significativo (SAWCZUK; MOURA, 2012, p. 2,).

A autora demonstra que muitas vezes as práticas

tradicionais deixam o aluno em certa “zona de conforto”, pois

ele é alocado no papel de ouvinte, não sujeito, nesse sentido a

prática do jogo rompe com tal situação, provocando o aluno

para ser sujeito no processo de aprendizagem.


Desse modo, um aspecto positivo que entendemos

fundamental – que foi alcançado em nossa proposta – foi em

provocar os alunos para tomarem parte de sua aprendizagem,

uma vez que nós os incentivávamos a pensarem nas propostas

e os alunos, por sua vez, se esforçavam para pensarem

proposições que fossem possíveis e baratas de se realizar.

Outro aspecto positivo alcançado, que também

percebemos no decorrer da execução do jogo, foi à

participação ativa dos alunos nos diálogos realizados,

apresentando informações, questionando os conhecimentos

estudados, pensando propostas (no coletivo), buscando

solucionar o problema do desafio, entre outros. Práticas essas

nos demonstraram que “Ninguém educa ninguém, ninguém

educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados

pelo mundo” (FREIRE, 2011, p. 95).

Por fim, o último aspecto positivo que alcançamos foi

referente ao conhecimento produzido e divulgado pelos

alunos nos murais da escola, demonstrando o

comprometimento para com o material produzido, enquanto

resultado de dos diálogos e estudos desenvolvidos no decorrer

de toda a proposta.

No entanto, avaliamos que o fato de estarmos

trabalhando em um grupo composto por seis pibidianos nos


facilitou o alcance desses resultados, uma vez que

conseguimos orientar os grupos de maneira mais particular,

bem como coletar informações e organizar os conteúdos

estudados de maneiras mais completa e aprofundada.

Entendemos que muitas vezes as condições materiais

encontradas na escola, como quantidade reduzida de aula,

turmas com muitos alunos, falta de materiais como cartolinas,

cola, canetões e tesouras, podem ser entraves que dificultem

para o professor a execução do jogo aqui apresentado em sua

maneira plena.

No entanto, nossa ideia é que o jogo possa ser

adaptado a realidade que o professor enfrente em seu dia a

dia, de modo que ele possa pensar e trabalhar aulas

diferenciadas para provocar os alunos no desenvolvimento de

seu pensamento crítico e ação transformadora.

Referências

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Paz e Terra, 2011.

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JOGOS NARRATIVOS E O ENSINO DE HISTÓRIA:

REFLEXÕES SOBRE UMA EXPERIÊNCIA1

Aparecida Darc de Souza2

Rodrigo Ribeiro Paziani3

O ensino de História no espaço escolar se constitui

num desafio cotidiano para os profissionais de História. Este

desafio se renova a cada geração que apresenta novos

elementos sociais e culturais no processo de cognição do

conhecimento histórico. Mesmo, para os professores que

advogam o ensino como atividade indissociável da pesquisa

permanece a necessidade constante do diálogo com o tempo

presente e vivido socialmente, particularmente pelos

estudantes. As questões e temas que orientam o ensino como

atividade de investigação não são imutáveis, mas renovadas

constantemente pelos sujeitos dos processos de aprendizagem

em seus novos contextos sociais, econômicos, políticos e

culturais.


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto História, do Campus de Marechal

Cândido Rondon. 3Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto História, do Campus de Marechal

Cândido Rondon.


Esta dinâmica das relações contidas no espaço da

aprendizagem reafirma a História como conhecimento

disciplinar que tem como objeto os homens encarnados e

marcados pelo tempo, tempos vividos e herdados (BLOCH,

1997). Sob esta perspectiva, o ensino de História se distancia

efetivamente da reprodução de saberes prontos e acabados e

da simples coleção dos fatos e acontecimentos do passado.

Noutra direção, invoca a necessidade do professor de se

colocar na posição de um investigador do mundo que o cerca,

particularmente do mundo que cerca e define os estudantes

com quem trabalha.

Trata-se de um esforço que é, simultaneamente,

sensível e científico que recoloca a discussão sobre o sentido

da História, o sentido do ensino da História dentro de um

contexto concreto, dentro de um contexto vivido pelos

sujeitos da aprendizagem escolar. Nestes termos a cognição

histórica, a leitura e análise do passado estão circunscritas às

necessidades de um presente social e culturalmente

determinado. O passado se torna necessário e é estudado em

razão das questões colocadas pelos sujeitos a partir das

demandas produzidas no momento em que vivem.

Sob esta perspectiva a sala de aula, a escola e o

universo social e cultural que os cercam se tornam um


laboratório permanente que se oferece ao olhar questionador,

inquieto do professor. Os estudantes se tornam, além de

sujeitos do processo de aprendizagem, sujeitos sociais

portadores de uma cultura que precisa ser constantemente

mapeada, conhecida, desvendada. Orientados por esta

premissa teórica o Pibid-História da Unioeste tem procurado

desenvolver suas atividades no Colégio Estadual Marechal

Cândido Rondon e no Colégio Estadual Eron Domingues.

Foram utilizados vários caminhos metodológicos para

conhecer o universo cultural dos estudantes do ensino médio

das escolas parceiras do projeto. O estudo da dos modos de

vida destes jovens cuja idade varia entre 15 e 21 anos apoiou-

se, portanto, na observação participante (FREIRE, 1986), na

aplicação de questionários e na realização de grupos focais

(DAMICO, 2006). Todas estas estratégias foram utilizadas

para mapear o mundo dos jovens estudantes do ensino médio

com o objetivo de conhecer diferentes aspectos do seu modo

de vida dentro e fora da escola.

Este modelo de pesquisa produziu diversos resultados

que foram fundamentais para orientar o planejamento e as

intervenções do Projeto Pibid nas escolas parceiras. Dentro de

campo diversificado de diagnóstico gostaríamos de destacar

um dos aspectos observados na realidade dos adolescentes nos


levou a produzir a experiência de construção de jogos dirigida

ao ensino de História.

Detectamos na pesquisa feita com os adolescentes das

escolas parceiras um grande interesse destes adolescentes por

jogos eletrônicos em seus diferentes suportes, consoles de

vídeo-games, PCs ou celulares. Objeto de muitas

controvérsias, o uso de jogos digitais ou games, encontram na

atualidade uma larga aceitação entre adolescentes e jovens.

Para muitos, este interesse é associado imediatamente

a comportamentos violentos, a puberdade precoce, e

desinteresse pela escola. No entanto, conforme Cruz (2012) já

vem se consolidando estudos na área da psicologia que

comprovam a potencialidades do uso de jogos digitais online

no aprimoramento das habilidades sociais necessárias ao

desenvolvimento dos adolescentes bem como na sua

educação.

De outro lado há também uma tendência em tomar os

jogos como elemento da cultura e como tal expressão

histórica das sociedades. Parte importante desta tendência se

apoia nas ideias lançadas por Huizinga que nos convida a ver

no jogo, mais de que um impulso ou necessidade biológica.

Segundo Huizinga (2000, p. 7):

Ao tratar o problema do jogo diretamente

como função da cultura, e não tal como

aparece na vida do animal ou da criança,


estamos iniciando a partir do momento em

que as abordagens da biologia e da psicologia

chegam ao seu termo. Encontramos o jogo na

cultura, como um elemento dado existente

antes da própria cultura, acompanhando-a e

marcando-a desde as mais distantes origens

até a fase de civilização em que agora nos

encontramos. (...) O objeto de nosso estudo é

o jogo como forma específica de atividade,

como "forma significante", como função

social. (...) Se verificarmos que o jogo se

baseia na manipulação de certas imagens,

numa certa "imaginação" da realidade (ou

seja, a transformação desta em imagens),

nossa preocupação fundamental será, então,

captar o valor e o significado dessas imagens

e dessa "imaginação". Observaremos a ação

destas no próprio jogo, procurando assim

compreendê-lo como fator cultural da vida.

Orientados por esta perspectiva procuramos então

recortar esta dimensão do universo social e cultural dos

adolescentes para desenvolver estudos e produzir experiências

e materiais didáticos voltados ao ensino de História. É

recente, mas profícua as iniciativas de uso didático de games

em sala de aula quando o assunto é História. A possibilidade

de trabalhar com jogos digitais, como RPG (Role Play Game)

tem sido explorada por alguns profissionais, pois existem

vários jogos de conteúdo histórico: ValiantHearts,

Civilization, Total War, Caesar, Swordof Samurai, Age


ofEmpires, Cursader Kings. Este é um caminho possível, mas

tem seus limites.

O primeiro deles diz respeito ao fato de que os games

comerciais trabalham com períodos e temas determinados.

Ainda que os chamados history games trabalhem com a

periodização clássica – pré-história, historia antiga, historia

medieval, historia moderna e contemporânea – prevalece o

interesse por determinados período em detrimento de outros.

A partir do levantamento feito por Neves (2012) observar-se

que 48% dos jogos se referem aos conteúdos relativos a I e II

Guerra Mundial.

Outro limite que deve ser observado refere-se à

ausência de conteúdos relacionados à história do Brasil, da

África, da América, particularmente da América Latina. Os

jogos disponíveis são majoritariamente relacionados a uma

visão de história universal que sabidamente ignora a história

de continentes que não o Europeu. Por fim é preciso ainda

considerar uma ultima dificuldade. É bastante comum

encontrar estereótipos femininos e masculinos que

reproduzem uma visão hegemônica dos papeis sociais de

homens e mulheres. Prevalece ainda, na maioria dos jogos,

uma visão maniqueísta do mundo, que sempre se apresenta

dividida entre o bem o mal. (AMARAL; DE PAULA, 2007).


Certamente estes aspectos acima indicados não

invalidam os usos dos games como estratégia a ser utilizada

no ensino de História. Mostra disto pode ser verificada com

mais detalhe nos estudos de Albaine e Costa, 2017; Neves, i.

b. c. 2011; Arruda, 2011. Em cada um deles poderão ser

conferidas reflexões e experiências exitosas do uso de games

no ensino de História. Assim, as observações feitas servem

mais para explicar as razões que nos levaram a decisão de

trabalhar com a construção e elaboração de jogos para o

ensino.

Por uma questão de coerência teórica e metodológica

com as premissas que sustentam o processo de formação

inicial de docentes do nosso projeto definimos por elaborar

nosso próprio jogo ao invés de usar jogos já existentes.

Acreditamos fundamentalmente que o trabalho de ensinar é

também um trabalho de pesquisa e de produção de saber, “o

verdadeiro ensino sempre pressupõe pesquisa e descoberta”

(FENELON, 2008, p. 35). Por esta razão ensejamos a

construção do saber em todas as atividades de docência do

projeto.

A elaboração do jogo exigia a aplicação de métodos

próprios do processo de produção do conhecimento que vão

desde o trabalho com fontes até a reflexão teórica. Para


desenvolver o jogo foi preciso definir claramente uma

problemática, o objeto e o tema que será explorado a partir da

pesquisa bibliográfica e analisado a partir do diálogo com a

historiografia. Além disto, há que se destacar todo o processo

criativo nele implicado. Em síntese, todo o trabalho de

construção do jogo permitiu que a formação inicial dos

bolsistas como docentes se fizesse simultaneamente a um

trabalho técnico, criativo, investigativo e intelectual. Deste

modo, considerando o objetivo formativo do Pibid

escolhemos montar nosso próprio jogo.

O amplo e complexo espectro do mundo dos jogos nos

ofereceu a possibilidade de projetar um jogo que poderia ser

produzido por estudantes e professores, já que não seria

possível projetar um jogo eletrônico. Inspirados, inicialmente

em jogos de tabuleiros, os games constituem-se, na

atualidade, num dos tipos utilizado de jogos entre

adolescentes e jovens. Todavia há uma grande variedade de

jogos que permeia o universo infanto-juvenil, tais como jogos

de cartas e tabuleiros que podem ser artesanalmente

elaborados e produzidos.

Esta inversão, do jogo digital para o jogo analógico, de

cartas ou tabuleiro não significa uma recuo. Interessante

observar que entre os jogos de tabuleiros e os games não


houve necessariamente uma evolução, mas uma relação de

inspiração recíproca. Assim como foram dos jogos de

tabuleiros que surgiram as ideias para o desenho dos jogos

eletrônicos o que se vê hoje é um movimento inverso de

games que inspiram jogos de tabuleiro. No ano de 2015 foram

lançados versões de jogos digitais no formato de “board-

games” (jogos tabuleiros) segundo publicação feita no site

Terra.

Foi dentro desta possibilidade, tomando como

exemplo este tipo de inversão que nos definimos pela

elaboração de jogos de narrativos inspirados nos jogos de

RPG. O Role Play Game ou RPG como é comumente

conhecido é um gênero de jogo narrativo que pode se

apresentar como um jogo de tabuleiro ou como um jogo

eletrônico. Trata-se de um jogo de interpretação de papéis,

com personagens que podem ser reais ou fictícios. De acordo

com Pavão (2000, n.p).

RPG é um jogo cujas regras são descritas em

livros que são, em geral, bastante volumosos e

que, além das regras, trazem descrições de

mundos fantásticos e orientações de talhadas

para uma aventura, que poderíamos chamar de

virtual. Os atores dessa aventura são o mestre

e os jogadores, usualmente chamados de

players. O texto do livro de regras é lido em

geral pelo mestre que, nas sessões de RPG

então, apresenta uma história, uma aventura,

ao grupo de jogadores, criada por ele, a partir

da leitura do livro. A aventura proposta deve

conter enigmas, charadas e situações que

exigirão escolhas por parte dos jogadores.


Cada participante, tal como um autor de

ficção, constrói um personagem para si,

detalhando seu perfil psicológico, suas

habilidades intelectuais e físicas, suas

preferências e seus trunfos, assim como suas

deficiências, que vão garantir o "tempero" da

ficção. Esses personagens devem adequar-se a

um ambiente, proposto pelo livro do mestre,

no qual a trama se desenrolará. O ambiente

onde se desenvolve a aventura, no linguajar

desses grupos, é chamado de mundo ou

cenário.

Estas características do RPG em termos de sua

metodologia o tornam muito atraente como recurso didático

no ensino de História. Neste jogo destaca-se o grande

estimulo a imaginação, pois nele os jogadores são estimulados

a interpretar um personagem escolhido, construído seu perfil e

fazem escolhas próprias numa relação ativa com outros

jogadores. Ao mesmo tempo o jogador é chamado a fazer

estas escolhas dentro de condições determinadas, as quais são

apresentadas pelo narrador do jogo que faz a leitura do livro

do mestre. Por meio dele os jogadores se situam no tempo e

no espaço e reconhecem a dinâmica e o movimento do enredo

da qual fazem parte identificando seus limites e possibilidades

dentro da história narrada.

Esta condição de agente, de sujeito atribuído aos

jogadores no RPG revelou-se importante dentro do contexto


de observação dos estudantes das escolas parceiras e

envolvidas no Projeto do Pibid História. Nas conversas e

interações com os estudantes, detectamos que os mesmos se

ressentem da falta de autonomia nos processos de ensino-

aprendizagem. Sua margem de escolha é quase nula quando

se trata das definições de conteúdo e métodos de

aprendizagem. Deste ponto de vista, os jogos de RPG

revelaram uma possibilidade de recuperar na relação de

ensino no espaço da escola a condição de sujeitos destes

jovens estudantes.

Além disto, a narratividade inerente ao jogo, associada

ao exercício de interpretação de papéis dentro de contextos

definidos oferecem um caminho lúdico para o ensino de

História. Esta alternativa vem sendo explorada por

profissionais que se dispuseram a articular o ensino de história

com as novas tecnológicas. Há aqueles que optam por

trabalhar com jogos prontos e disponíveis no mercado como

Neves, Alves e Bastos (2012)que fazem uso dos chamados

History games. Mas há também aqueles que escolhem

elaborar, dentro da plataforma e metodologia doRole Play

Gameseus novos jogos de RPG de conteúdo histórico como

trabalho feito por Morais e Rocha (2016).


Seguindo esta linha de atuação o projeto Pibid História

da Unioeste definiu-se pela elaboração de um jogo narrativo.

Apostamos na possibilidade de intercambiar linguagens e

promover o ensino de História. Contudo, a metodologia do

RPG foi utilizada apenas como referência e inspiração para o

grupo. Evitamos criar um jogo de RPG e tentamos criar outra

modalidade de jogo narrativo porque nosso objetivo era

explorar a capacidade criativa do grupo do envolvido no

projeto. Criamos então um jogo narrativo Quem é quem na

História. Um jogo organizado a partir de cartas. Preservamos

as características fundamentais como a narrativa e a

interpretação de papeis típicas do RPG. Neste jogo, no

entanto, os participantes tem mais liberdade para interpretar e

improvisar diante dos acontecimentos.

O jogo foi criado para ser desenvolvido em diversas

versões que pudessem abordar diferentes espaços e

temporalidades. Inicialmente foram desenvolvidas duas

versões do jogo: a) Quem é quem na História do Brasil:

ditadura civil militar; b) Quem é quem na História do Brasil:

Era Vargas. O primeiro jogo foi elaborado exclusivamente


pela equipe do Pibid11

e o segundo envolveu alunos

interessados da Disciplina de História do Brasil IV do 3º ano

do Curso de História da Unioeste12

. Em qualquer versão

temporal ou espacial mantem-se a estrutura e dinâmica do

jogo.

Como se trata de um jogo narrativo, modalidade

cartas, sua estrutura esta dividida em dois grupos de cartas: i)

as cartas de narração; ii) as cartas dos personagens. As cartas

de Narração expressam uma evolução cronológica dos

acontecimentos e localizam cada personagem no tempo e no

espaço histórico determinado. Assim, as cartas aparecem

numeradas num sequência de eventos. Estas cartas de

narração anunciam e descrevem acontecimentos determinados

que envolvemos personagens da história.

11

Equipe de Bolsistas do Pibid História da Unioeste que realizaram o

trabalho de pesquisa, desenvolvimento e aplicação do Jogo Quem é quem

na História do Brasil: Ditadura Civil-Mititar (1961-1970): Aparecida Darc

de Souza (coord), Alessandra Bastos Silva, Ana Karoline Biavat Pagno,

Victor Antonio de Melo e Silva, Giovani Luiz Souza Scheidt, Alana Thais

Quadro de Campo, Vinícius Boaretto Kaefer. 12

Equipe de bolsistas do Pibid e estudantes do curso de História da

Unioeste que realizaram o trabalho de pesquisa, desenvolvimento e

aplicação do Jogo Quem é quem na História do Brasil: Era Vargas (1930-

1954): Aparecida Darc de Souza (coord), Victor Antonio de Melo e Silva,

Giovani Luiz Souza Scheidt, , Heloísa H. Giaretta,Vitor Lopes, Jessica

Oliveira, Andrey Tironi da Silva e Henrique Laurentino.


As cartas personagens identificam diferentes

personagens com perfis sociais e ideológicos dos grupos

sociais que compõe a história narrada pelo jogo. Cada jogador

retira uma carta personagem aleatoriamente no início do jogo.

A partir das descrições feitas ele poderá compor seu

personagem incorporando as atitudes a serem tomadas no

decorrer da narrativa. Nas cartas-personagens, além da

identidade estão indicados também os eventos históricos das

cartas de narração nos quais aquele personagem esta

envolvido. Assim o jogador pode orientar sua ação dentro da

narrativa.

O jogo é formado então pela figura do narrador e por

vários personagens. O narrador é responsável por fazer a

leitura das cartas de modo que todos os personagens possam

acompanhar. Em sua leitura das cartas, o narrador, revela,

numa sequência cronológica, os eventos que cada personagem

irá participar. Diferente do RPG, neste jogo o narrador não

interage com os demais jogadores, não lhes apresenta

desafios, obstáculos ou caminhos. Sua narrativa situa os

personagens no tempo e no espaço, cabendo a cada um

interpretar o momento ou evento narrado.

Neste jogo, todos os personagens fazem parte de uma

categoria que pode ser social, econômica, política,


profissional ou étnica. Deste modo, os jogadores se agrupam

em torno de suas identidades coletivas para poder orientar

suas ações dentro do jogo. Por exemplo, no jogo cuja

narrativa se passa no período da ditadura militar foram criadas

sete (07) grupos de personagens: burguesia; militares; classe

média, estudantes; trabalhadores; mídia e igreja. Já no jogo

sobre a Era Vargas foram criadas outras categorias: indígenas,

posseiros, jagunços, grileiros, exército, operários, empresários

e comunistas.

Na sala de aula, uma vez determinado quem seria o

narrador as cartas-personagens eram distribuídas

aleatoriamente. Depois de distribuídas os alunos se

agrupavam a partir da identidade de sua carta. As cartas de

cada grupo de personagens forma feitas em cores diferentes

para facilitar a identificação.

Há, no entanto, cartas que identificam personagens

históricos reais específicos. Embora estes personagens façam

parte de um grupo ou uma categoria, dentro do jogo eles são

protagonistas de situações ímpares que não são vividas

coletivamente, tais como: Getúlio Vargas que se suicida no

curso da narrativa ou Edson Luis, um estudante que é

assassinado durante uma manifestação contra a ditadura

militar.


Quem é quem na História é um jogo de interpretação

de papeis organizado a partir de cartas que oferecem aos

jogadores uma determinada narrativa de acontecimentos

históricos os quais serão livremente interpretados por seus

participantes. Deste ponto de vista o jogo se aproxima mais da

técnica do teatro de improviso que explora em cada jogador a

busca, o retorno a experiências vividas para composição de

seu personagem e de suas atitudes. Neste caso, a interpretação

de papéis se desenha em dois movimentos.

De um lado o jogo provoca a imersão do

estudante/jogador num contexto histórico determinado. Os

estudantes a partir dessa proposta serão compelidos a se

inserir ou a mergulhar dentro de um personagem

desenvolvendo ações que expressam o seu o perfil social e

ideológico. Neste sentido, o objetivo do jogo é provocar nos

estudantes/jogadores o sentimento de empatia levando-os

pensar, ver e sentir como atuavam diferentes atores sociais

dentro de contextos históricos determinados. Este conceito de

empatia pode se tornar um importante aliado no processo de

ensino e construção do saber histórico escolar, pois segundo

Abud (2005, p.27-28):

[...] o conceito de empatia facilita a compreensão

histórica, ao aproximar as pessoas do passado às do

presente. Há ideias e práticas do passado que

oferecem explicações pouco satisfatórias se não

forem analisadas na perspectiva da cultura, do

sistema de valores e até do senso comum, num

contexto mais amplo, com o qual estão

relacionados. [...] A compreensão histórica vem da

forma como sabemos como é que as pessoas viram


as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo o

que sentiram em uma determinada situação.

Na aplicação dos jogos narrativos verificamos que ao

se colocarem no lugar do outro, os estudantes/jogadores

experimentam e vivenciam como seus os dilemas, ideias,

sentimentos de indivíduos, sujeitos coletivos e ou sociais de

outras épocas. Foi o caso, por exemplo, de uma estudante que

tirou a carta de Getúlio Vargas. Ao final do jogo ela explicou

que sentia que era impossível fazer algo que pudesse agradar

a todos. Quando atendia às reivindicações dos trabalhadores

era duramente criticada e atacada pelos empresários. Se ela

mantinha o acordo com os empresários sofria com as greves.

Esta experiência mostrou a ela em termos empíricos as

contradições características de um governo ou uma liderança

política que orienta suas ações pelo projeto de conciliação de

classes.

Outro exemplo foi vivido pelo grupo de posseiros que

durante a narrativa do jogo se vem constantemente ameaçados

e massacrados por jagunços e grileiros sem encontrar meios

de manter-se na terra. Uma das alunas do grupo disse que ao

final ela se sentiu desprezada, como se ela não tivesse

importância. Este sentimento pode abre o caminho para uma

importante discussão sobre a histórica condição dos pequenos


proprietários, posseiros e trabalhadores brasileiros. Em ambos

os casos o que percebemos é que o jogo proporciona aos

estudantes/jogadores fazer uso de suas próprias experiências

para entender e explicar situações vividas no passado.

Por meio do uso de cartas, que servem para orientar

uma narrativa dos acontecimentos e designar papéis sociais,

os estudantes/jogadores envolvidos podem experimentar

sentimentos, identificar ideias e promover ações relativas a

um determinado contexto histórico abordado. Ao interagirem

entre si, provocados por situações do jogo, os

estudantes/jogadores encontram meios de refletir sobre a

maneira como diferentes agentes sociais se comportaram a

agiram no passado (ROCHA, 2014).

De outro lado, o jogo permite que o jogador evoque

valores e percepções que o ajudam a conferir sentido às ações

e momentos vividos pelos dos personagens do jogo. A

maneira como o jogador interpreta, em gestos e palavras, sem

premeditação ou ensaio traz para dentro do jogo a sua leitura

sobre determinados personagens e situações históricas. O

jogo incorpora, deste ponto de vista, os valores e as

percepções dos jogadores. Ainda que a narrativa seja sempre a

mesma, porque já esta definida nas cartas, o que observa é ela

é sempre vivida de maneira distinta pelos diferentes


estudantes/jogadores. Em cada sala, com cada grupo de

alunos, a mudança dos jogadores muda a forma como os

acontecimentos são vividos porque eles estão imbricados e

atravessados pela forma como os diferentes jogadores vêm o

mundo.

Um exemplo interessante é a forma como Getúlio

Vargas foi representado. Em uma turma, sua figura foi

associada à de Hitler pelo seu jogador interprete que fingia

andar de carro pela sala com mão erguida numa clara

referência ao cumprimento do ditador. Em outra sala a

jogadora representou Vargas como homem autoritário,

vaidoso e apegado ao poder e na terceira turma. No terceiro

caso ele é representado com um homem angustiado e

pressionado. Cada estudante/jogador trouxe para o jogo

elementos diferentes para a construção do personagem.

Nos jogos eles interpretam os personagens sob o signo

do improviso e precisam assim, dar voz aos personagens

históricos sejam eles individuais ou coletivos, a partir de suas

próprias referências culturais e imaginárias que lhe são

próprias estabelecendo empiricamente a relação presente-

passado. O jogo permite por meio da improvisação que o

passado seja representado a partir de elementos que os

estudantes/jogadores têm disponíveis no presente. Assim de


maneira, sensível e empírica os estudantes/jogadores realizam

esta operação fundamental para o entendimento sobre o

sentido da produção do saber histórico que, como observou

Bloch (1997), deveria se fazer em sentido contrário, por um

método “prudentemente regressivo”, “desenrolando a bobina

ao contrário”.

Esta dimensão da relação entre presente e passado se

revela no jogo por atos e palavras. Por exemplo, durante o

jogo que tematizou o período da ditadura militar foi recorrente

o uso de termos e expressões como “coxinha”, “petista”, “vai

pra Cuba” que faziam claramente referência ao contexto de

atual de polarização política vivida no momento. Num

contexto marcado por constantes repressões policiais aos

movimentos sociais e populares a polícia não é de se estranhar

que um estudante/jogador durante a simulação de uma greve

tenha decido derrubar no chão da sala algumas carteiras para

indicar uma situação de quebra-quebra. Outro aluno, dentro

deste contexto, decidiu cair no chão, como se tivesse sido

atingido por uma bala e sai arrastado pelos outros colegas de

grupo.

Estas situações ilustram algo importante sobre o fato

de que os estudantes mobilizam informações, valores e

percepções do tempo presente no processo de cognição

histórica. Em cada um delas podemos encontrar um caminho


para discutir quais são os problemas vividos no tempo

presente pelos adolescentes e jovens a quem nos dirigimos

que incitam a busca de explicações no passado, pois como

afirmou Bloch (1997, p.100-101):

Na verdade, conscientemente ou não, é

sempre com as nossas experiências

quotidianas que, para diferenciar, ali onde

deve ser, novas aparências, damos, em ultima

análise, os elementos que nos servem para

reconstruir o passado.

Esta dimensão do jogo é reveladora do papel didático e

estratégico no processo de ensino. Pensamos o jogo Quem é

quem na História como uma atividade sensibilizadora que

abre o caminho para a discussão e análise no espaço da sala

de aula. A partir das situações vivenciadas no jogo

professores e estudantes podem então discutir e analisar não

apenas conteúdos, mas os procedimentos que informam o

trabalho de construção do saber histórico. O jogo cumpre,

nesta direção, a função de ferramenta auxiliar do processo de

ensino de História.

Por ultimo é preciso ressaltar que de conjunto-nos

pensamos num jogo cujo objetivo foi o de promover uma

experiência compartilhada. A proposta incita professor e

estudante a romper com a prática da educação bancária

tradicional produzindo uma situação de aprendizagem apoiada


numa atividade lúdica permitindo que professor e aluno

desenvolvam no espaço da sala de aula, uma relação

prazerosa e empática com o estudo do passado.

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https://www.terra.com.br/diversao/games/videogames-que-viraram-jogos-de-tabuleiro,d617d217d0941143096ca9146ca335191wkcryk2.html




UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE “SUJEIÇÃO

CRIMINAL” A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS NO RAP1

Caroline Andressa Momente Melo 2

Jhonathan Matheus Dias3

Introdução

O presente trabalho estrutura-se em duas partes, no

primeiro momento, analisa-se, introdutoriamente, a crise no

sistema prisional brasileiro, no que se refere às chacinas

ocorridas no início de 2017, nos presídios de oito estados,

consideram-se: Alagoas, Amazonas, Paraíba, Paraná, Santa

Catarina, São Paulo, Rio Grande do Norte e Roraima

(CARTA CAPITAL, 2017), problematiza-se a aceitação das

chacinas por parte de alguns representantes do Estado.

Para compreender essa aceitabilidade, utiliza-se das

contribuições teóricas de Pinheiro (1991), que estabelece que

a “herança autoritária” no Brasil inviabiliza a consolidação de

uma sociedade democrática, em que práticas autoritárias,

1 Trabalho realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (Capes), entidade do governo brasileiro voltada

para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Ciências Sociais, do

campus Toledo - PR. E-mail: [email protected] 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto de Ciências Sociais, do

campus de Toledo - PR. E-mail: [email protected]




abusivas e inclusive ilegais são utilizas constantemente por

agentes do Estado. Nesse contexto de autoritarismo, as noções

de cidadania, direitos e direitos humanos são incompreendidas

pela população (CALDEIRA, 1991). Assim, os sujeitos

enquadrados enquanto “bandidos”, inseridos no processo de

“sujeição criminal”4 (MISSE, 2010), têm sua humanidade

rejeitada pelos “cidadãos de bem”, que legitimam as chacinas

do sistema prisional.

No segundo momento, analisa-se o processo de

“sujeição criminal” (MISSE, 2010) tomando como referência

as representações sociais da subcultura emitidas em cinco

letras de Rap. Desta forma, apresenta-se o processo pelo qual

determinados sujeitos são enquadrados na categoria

“bandidos”, logo, tornam-se moralmente repulsivos, o que

legitima seu extermínio para a sociedade.

Considera-se que as letras das músicas oportunizam

maior compreensão acerca do conceito de “sujeição criminal”

conforme oferecem as representações dos sujeitos que ora são

“simplesmente” incriminados, ora estão inseridos no processo

de “sujeição criminal”, ou seja, quando há uma expectativa

que determinados sujeitos estão propensos a cometer práticas

4 O conceito de “sujeição criminal” foi desenvolvido por Misse (1999),

mas, o presente artigo parte das reflexões de Misse (2010).


criminosas, particularmente violentas, e isso constitui a

personalidade do sujeito, compõe seu caráter, sua



2010, p. 03).

Violência, justiça e direitos humanos no Brasil

O sistema prisional brasileiro encontra-se em uma

profunda crise, somente nas duas primeiras semanas do ano

de 2017 houve mais de 130 assassinatos nos presídios de oito

estados (CARTA CAPITAL, 2017). São múltiplos fatores que

propiciaram tal fato, dentre eles o encarceramento em massa e

a superlotação dos presídios, porém, no escopo deste texto

não se objetiva analisar esta crise do sistema prisional, mas

sim apresentar, de modo introdutório, os referenciais teóricos

de Pinheiro (1991) e Caldeira (1991) relacionados a esta

temática. Em seguida, será analisado o processo de sujeição

criminal, que, em suma, representa o enquadramento de

“bandido” para determinados sujeitos (MISSE, 2010).

Neste contexto de crise do sistema carcerário um

elemento que merece destaque é a legitimação das chacinas

por parte dos representantes do Estado, a cargo de exemplo, o

Secretário de Juventude do governo federal quando


questionado sobre as chacinas afirmou que “Tinha que ter

uma por semana” e o próprio presidente do Brasil alegou que

o massacre se trata de um “acidente” (EL PAIS, 2017), ou

seja, uma fatalidade, algo que não teria como ser prevenido e

até mesmo resolvido.

De modo geral, considera-se que a crise no sistema

prisional brasileiro tem relação com a “herança autoritária”

que permaneceu mesmo com o processo de redemocratização

do país, conforme apontado por Pinheiro (1991) houve um

avanço no que tange os direitos políticos, todavia observa-se

um permanente “regime de exceção paralelo” em que as

práticas repressivas do Estado são caracterizadas por um

elevado nível de ilegalidade e autoritarismo.

Este “regime de exceção legalizado favorece a

repressão ilegal aos criminosos comuns” (PINHEIRO, 1991,

p. 49). Essa repressão ocorre através de práticas de tortura,

métodos de extermínio de suspeito, invasões a domicílio, e até

mesmo quando o Estado não garante segurança nas

instituições carcerárias. Neste contexto de “Herança

Autoritária”, a sociedade legitima o “regime de exceção

paralelo” e compreende como necessário o extermínio dos

presos comuns. Em suma, esse massacre evidencia como as

instituições estatais da área criminal não foram


democratizadas, permanecendo um “regime de exceção

paralelo”.

Considerando a tradição política deficitária no Brasil,

em que não se consolidou uma noção clara de Cidadania, de

Direitos, e, principalmente, dos Direitos Humanos, quando

ocorre extermínio dos presos comuns e os movimentos dos

Direitos Humanos buscam denunciar, estes são denominados

pelos “cidadãos do bem” de “defensores de bandidos”, que

buscam “privilégios” e “regalias” a bandidos (CALDEIRA,

1991). Desta forma, a democracia no Brasil não será

consolidada, enquanto a sociedade civil corroborar com um

ideário autoritário e legitimar os abusos de violência do

Estado.

Ou ainda, enquanto determinados sujeitos forem

condenados “pela interpelação da polícia, da moralidade

pública e das leis penais” (MISSE, 2010, p.17), por realizarem

determinadas práticas, sendo enquadrados na categoria de

“bandido”, paralelamente, retirando sua humanidade e

justificando, portanto, seu extermínio, os colocando assim na

condição de “corpos matáveis” (MISSE, 2010), neste

contexto, fica mais distante o horizonte democrático na

sociedade brasileira.


Sujeição Criminal: Uma Análise A Partir Do Rap

O presente trabalho analisa o processo de “sujeição

criminal” que sustenta a categoria de “bandido” (MISSE,

2010), para tanto, será tomado como referência às

representações sociais da subcultura emitidas nas letras de

Rap5, do estilo denominado “gangsta”, ou seja, que abordam o

crime, a violência, o racismo institucional, a violência policial

e a “sujeição criminal”. Considerando que o rap expõe a

realidade social a partir das representações sociais de sujeitos

que vivenciam a incriminação e/ou à “sujeição criminal”, em

outras palavras, a sujeição criminal ocorre quando há uma

expectativa que determinados sujeitos estão propensos a

cometer práticas criminosas, particularmente violentas, e isso

constitui a personalidade do sujeito, compõe seu caráter, sua



2010, p. 03).

Trata-se de um sujeito que “carrega” o crime

em sua própria alma; não é alguém que

comete crimes, mas que sempre cometerá

crimes, um bandido, um sujeito perigoso, um

sujeito irrecuperável, alguém que se pode

desejar naturalmente que morra, que pode ser

morto, que seja matável (MISSE, 2010, p. 07).

Desta forma, foram selecionadas cinco músicas6, de

diferentes estados, visando abranger a diversidade de

5 Procedimento metodológico semelhante foi realizado por Kleinschmitt

(2016) ao entrevistar rappers, para captar as representações da periferia

sobre as mortes violentas na região de três fronteiras entre o Brasil,

Paraguai e Argentina. 6 Aconselha-se que as músicas sejam ouvidas na íntegra.


situações, consideram-se: “Londrina Criminal” do grupo

Família IML, do Paraná. Do Rio de Janeiro foi escolhida a

música “Favela Vive 2” uma cypher produzida por vários

MC´s. De São Paulo optou-se pelas músicas “Diário de um

Detento” e “Homem na Estrada” do grupo Racionais MC´s e

“Um pião de Vida Loka” da Trilha Sonora do Gueto.

Misse estabelece que “O sujeito, nesse sentido, é o

efeito de ser posto pela estrutura (poder) e de emergir como

seu contraposto reflexivo (potência)” (2010, p. 16), ou seja, a

experiência da subjugação/sujeição à estrutura forma o

sujeito, este, enquanto sujeito deve agir na estrutura, muitas

vezes se contrapondo a ela. Dentre os processos de

subjetivação o autor constata que há vários tipos de sujeitos

que se caracterizam por ser “não revolucionário, não

democrático, não igualitário e não voltado ao bem comum”

(2010, p. 17), o mais conhecido dentre estes tipos é rotulado

de “bandido”.

O processo de “sujeição criminal” se dá, basicamente,

conforme determinados indivíduos são incriminados por sua

classe social, sua cor, sua cultura, seu território, dentre outros

aspectos, assim é construído socialmente uma projeção, um

enquadramento de sujeitos que são potencialmente

criminosos. Nesse sentido, o grupo Trilha Sonora do Gueto,


na música “Pião de Vida Loka”, expõe um conjunto de

abordagens policiais que ocorrem em decorrência da

identidade cultural que o sujeito possui, ou seja, o uso do boné

e da camiseta proveniente da cultura hip hop, são associados a

criminalidade, observa-se:

“O foda é que os cara embaçaram na bombeta/

e na camisa do vida loka, os cara ta achando/

que o bagui é facção de crime esses bagui aí ,ó

mano!”.

Em seguida, o racismo institucional é denunciado,

pois, como o sujeito é negro e morador de favela, para a

polícia ele é suspeito: "Sou vida loka jão daquele jeito/

Neguinho de favela prus coxinha eu sou suspeito”.

Evidenciando também como a “sujeição criminal” se

“territorializa” na favela.

Sobre o “bandido” deseja-se, amplamente, a morte ou

o desaparecimento, pois suas condutas são “moralmente

repulsivas”. A Letra da música “Homem na Estrada” relata a

experiência de um sujeito que “recomeça a sua vida” após

cumprir pena, este sujeito vive em um bairro periférico e vê

“seu filho nascer no berço da miséria”, contexto marcado pela


negação de direitos básicos e alto índice de violência.

“Assaltos na redondeza levantaram suspeitas” como este

sujeito possuía antecedentes criminais ele foi considerado um

suspeito, diante disso, ele afirma:

A Justiça Criminal é implacável

Tiram sua liberdade, família e moral

Mesmo longe do sistema carcerário

Te chamarão para sempre de ex presidiário

Não confio na polícia, raça do caralho.

Se eles me acham baleado na calçada

Chutam minha cara e cospem em mim, é

Eu sangraria até a morte

Na calada da noite, o sujeito percebe que a polícia vai

“invadir seu barraco”:

Vieram pra arregaçar, cheios de ódio e malícia

Filhos da puta, comedores de carniça!

Já deram minha sentença e eu nem tava na "treta"

Não são poucos e já vieram muito loucos

Matar na crocodilagem, não vão perder viagem

Quinze caras lá fora, diversos calibres, e eu apenas

Com uma "treze tiros" automática

Só eu mesmo, meu Deus e o meu orixá

No primeiro barulho, eu vou atirar.


Se eles me pegam, meu filho fica sem ninguém

E o que eles querem: mais um "pretinho" na FEBEM.

Assim se deu o extermínio do suspeito através da ação

do Estado, sua morte não provoca comoção, mas é

“necessária”, afinal, ele é um “bandido”, e a impressa local

reforça:

“Homem mulato aparentando

Entre vinte e cinco e trinta anos

É encontrado morto na estrada do

M'Boi Mirim sem número

Tudo indica ter sido acerto de contas entre quadrilhas

rivais.

Segundo a polícia, a vítima tinha vasta ficha

criminal."

Diante dos antecedentes criminais desse sujeito,

“se reserva a reação moral mais forte e, por

conseguinte, a punição mais dura: seja o

desejo de sua definitiva incapacitação pela

morte física, seja o ideal de sua reconversão à

moral” (MISSE, 2010, p. 17).

Como mencionado, no processo de “sujeição criminal”

justifica de forma habitual a eliminação física de criminosos

não periculosos, no qual a punição é deslocada do crime e


direcionada ao sujeito. Emergindo assim, um conjunto de

práticas ilegais, que podem ser realizadas, inclusive, pelos

aparelhos repressivos do Estado, tais como os esquadrões da

morte ou grupos de extermínio de suspeito. Em congruência o

grupo Racionais MC´s, na música “Diário de um Detento”,

narra os momentos que precederam o Massacre do Carandiru:

São Paulo, dia 1º de outubro de 1992, 8h da manhã

Aqui estou, mais um dia

Sob o olhar sanguinário do vigia

Você não sabe como é caminhar com a cabeça na mira

de uma HK

Metralhadora alemã ou de Israel

Estraçalha ladrão que nem papel

Na muralha, em pé, mais um cidadão José

Servindo o Estado, um PM bom

[...]

Amanheceu com sol, dois de outubro

Tudo funcionando, limpeza, jumbo

De madrugada eu senti um calafrio

Não era do vento, não era do frio

Acertos de conta têm quase todo dia

Tem outra logo mais, eu sabia

[...]


Avise o IML, chegou o grande dia

Depende do sim ou não de um só homem

Que prefere ser neutro pelo telefone

Ratatatá, caviar e champanhe

Fleury foi almoçar, que se foda a minha mãe!

Cachorros assassinos, gás lacrimogêneo

Quem mata mais ladrão, ganha medalha de prêmio!

O ser humano é descartável no Brasil.

Através do relato do detento compreende-se a

realidade de um presídio, no qual a punição direcionou-se ao

sujeito, não ao crime, uma vez que, os presos comuns, são,

supostamente, irrecuperáveis para a sociedade geral, que por

sua vez, legitima a realização de extermínio destes presos

pelos agentes do Estado.

Conforme os sujeitos são incriminados, cria-se a noção

de que o crime é imanente a este sujeito, algo determinado e

natural, por isso, a aceitabilidade da sua morte. Portanto, “No

limite da sujeição criminal, o sujeito criminoso é aquele que

pode ser morto. (MISSE, 2010, p. 21). Estes “corpos

matáveis” são apresentados pelo MC Funkero, na cypher

“Favela Vive 2”.

O futuro chegou e ainda usamos corrente


Escravizados através do tráfico de entorpecente

Nos empurram todo dia goela a abaixo

Ódio, medo, desespero e incentivo à violência

Dizem que somos bandidos

Mas quem mata usa farda e exala despreparo e

truculência

[...]

Quem é o inimigo? Quem é você?

Nessa guerra sem motivos e sem vencedor

Quem é o inimigo? Quem é você?

A bala perdida acha o outro sofredor

[...]

Nós já nascemos preparados pra morrer

Nos proibiram de sonhar, se foderam

Somos o monstro que vocês criaram, seu pesadelo

Essa porra é um campo minado

PM aplica pena de morte com aval do Estado

Quem tá certo? Quem tá errado?

Só sei que o alvejado é sempre o favelado

Quantos irmãos tombaram cedo demais

Favela vive sangrando implorando por paz, paz!

O crime não é algo que exista em si mesmo, provém

de uma relação social em que o acusador – partindo no


primeiro momento de uma moral, que posteriormente pode

efetivar-se através de leis – rotula enquanto desviante o

acusado, segundo Becker (2008). Nesse sentido, “a acusação

social que constrói o criminoso” (MISSE, 2010, p. 22), a

música “Favela Vive 2” problematiza este “rótulo de

bandido” que é imposto aos moradores da favela, sendo que,

neste contexto são realizados assassinatos por agentes do

Estado, cabendo a estes moradores “prepararem-se para

morrer”.

O processo de “sujeição criminal” efetiva-se na

incorporação de práticas criminosas pelo sujeito que até então

era rotulado como bandido, apropriando-se dessa tipificação e

assumindo este papel social, ou seja, o sujeito que é

considerado um criminoso em potencial pode se sujeitar ao

crime, reforçando o enquadramento que existia anteriormente

a prática criminal.

O grupo Família IML, na música “Londrina Criminal”,

oferece um panorama de sujeitos que incorporaram as práticas

criminosas, nos trechos abaixo fica evidente esta relação de

sujeitos que são incriminados e exercem práticas criminais.

Na periferia miséria pede justiça

Isso é compromisso do governo que tem preguiça.


Moleque daqui que rouba só na chave micha.

Com 12 de idade no crime já fez sua ficha.

Adolescentes procuram pura adrenalina

Em motos e carros, assaltos nessa Londrina

Mete o revolver, se envolve, resolve na fita.

Vira traficante, assaltante tipo homicida.

[...]

Brinquedo assassino, quadradas e carabinas

E num tem medo não, a missão é fazer chacina

[...]

Ele tava com a biqueira na rua em andamento.

No tempo que não tava preso teu filho tinha sustento.

O tempo então passou e ele provou que o bang é

monstro.

O crime é a cara dele porque ele é criminoso.

Sempre matando, osso, monstro no calabouço.

Pilantra quando trombou ele logo arrancou o pescoço

O crime verdadeiro nem todos acompanhou.

O crime é pra quem é o crime, pra muitos nunca

virou

Vem pra segunda capital, o crime deu aval Londrina é

criminal.


Onde o crime fecha é lindo de ver e o espaço é para

aquele que merecer

Este sujeito que incorpora crime, em virtude de uma

rotulação que antecede a prática criminal, está inserido no

processo de “sujeição criminal”, assim, “O rótulo “bandido” é

de tal modo reificado no indivíduo que restam poucos espaços

para negociar, manipular ou abandonar a identidade pública

estigmatizada” (MISSE, 2010, p. 23). Emergindo um sujeito

egoísta, não preocupado com o bem comum, sem medo, já

que “a missão é fazer chacina” conforme a letra da Família

IML aponta. Desta forma, este sujeito “[...] pode chegar, no

limite, a assumir publicamente sua identidade como “mau” ou

se tornar inteiramente indiferente ao status negativo que

continuam a lhe atribuir” (MISSE, 2010, p. 26).

Ainda sobre a música da Família IML afirma-se, “O

crime é a cara dele porque ele é criminoso” é exposta a

subjetivação do crime, na qual o sujeito possui essa identidade

criminal, em que a crime não se limita a aparência, ou ainda, a

rotulação – “o crime é a cara dele”, mas atinge a essência

desse indivíduo – “porque ele é criminoso”, conferindo a ele

uma “subjetividade peculiar”, um “carisma de valor negativo”

“que denota uma diferença que pode ser interpretada por ele


como de “superioridade moral”” (MISSE, 2010, p. 27). Essa

“superioridade moral” atribuída ao sujeito criminal ocorre

conforme ele se diferencia dos demais, pois “pra muitos

nunca virou”, ou seja, o sujeito que emerge da “sujeição

criminal” é um ““sujeito-em-ruptura” com a ordem legítima

dominante” (MISSE, 2010, p. 30).

Este sujeito criminal é retirado do contexto social

comum e direcionado “a um lugar socialmente separado o

“submundo”, a “boca”, o “ponto”, o “antro” e, enfim, a

“prisão” (MISSE, 2010, p. 31), e este “espaço é para aquele

que merecer” conforme exposto na música, ou ainda, é

merecedor do espaço o sujeito que incorporou o crime,

possuindo assim uma “superioridade moral”.

Vale ressaltar, que este “lugar socialmente separado”

tem relação com a sociedade geral, Misse (2010) estabelece

que os símbolos, os códigos e as linguagens do submundo

expandem-se ao universo normalizado, evidenciando uma

continuidade entre o (que é considerado) desvio e a norma,

portanto, o processo de “sujeição criminal” encontra-se em

expansão, disseminando-se no corpo social.



Considerando a expansão dos símbolos, dos códigos e

das linguagens do submundo ao universo normalizado

(MISSE, 2010), buscou-se, neste trabalho, analisar o processo

de “sujeição criminal” a partir das representações sociais da

subcultura emitidas nas letras de Rap do estilo “gangsta”.

Não foi aprofundada a noção sobre representações

sociais da subcultura, sendo necessário realizar em outra

oportunidade. Vale ressaltar que as letras das músicas

oportunizam maior compreensão acerca do conceito de

“sujeição criminal” conforme ofereceram as representações

dos sujeitos que ora são “simplesmente” incriminados, ora

estão inseridos no processo de “sujeição criminal”. Esses

sujeitos enquadrados na categoria “bandidos” se tornam

“corpos matáveis”, tanto para a opinião pública, quanto para o

Estado, inviabilizando a consolidação de uma sociedade

democrática.

BIBLIOGRAFIA

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<https://www.letras.mus.br/adl-mcs/favela-vive-2-cypher/>. Acesso

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(Doutorado em Sociologia). Instituto de Filosofia e Ciências

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musicas/820158/>. Acesso em: 10 jan. 2017.


BONECAS ABAYOMI: UMA FORMA LÚDICA DE

ENSINAR1

Juliana Machiner Buraicko2

Introdução

O presente artigo irá abordar alguns pressupostos a

respeito da teoria de ensino, e a importância da utilização de

atividades lúdicas em sala de aula como recursos que visam

melhorar o desempenho e interesse do estudante diante do

conteúdo ensinado. Cabe ressaltar que atividades lúdicas não

se destinam exclusivamente para alunos da educação infantil,

mas funcionam como um recurso que pode ser explorado por

professores de todos os níveis do ensino e em todas as

disciplinas, inclusive em sociologia, disciplina que sobreviveu

a diversas interrupções na grade curricular, tornando-se uma

disciplina obrigatória apenas recentemente. O resultado disso

foi a aplicação de uma oficina de produção das chamadas

bonecas Abayomis, um recurso didático utilizado na

finalização da discussão da temática racial e da noção de

alteridade, com alunos do ensino médio em uma atividade

realizada através do Pibid de Sociologia.



para a formação de recursos humanos. 2 Acadêmica do Curso de Ciências Sociais da Unioeste, Campus Toledo,

bolsista no programa Pibid- [email protected]



O lúdico na educação

O professor dentro do quadro educacional é um agente

de imensa importância. Quanto mais rica for sua vivência e

sua experiência em sala de aula, mais fácil e satisfatório será o

desempenho de sua prática docente. Nóvoa (1991), afirma que

não é possível construir um conhecimento pedagógico para

além dos professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais

e profissionais do trabalho docente. O professor não é o único

responsável pelo sucesso da educação, mas é uma peça

fundamental desse quebra-cabeça. A educação, segundo

Demerval Saviani em “Escola e Democracia” (SAVIANI,

2000b), é como uma atividade mediadora no seio da prática

social global. Assim, a educação é entendida como

instrumento, como um meio ou uma via através da qual o

homem se torna plenamente homem apropriando-se da

cultura, isto é, a produção humana historicamente acumulada.

O professor desempenha o papel de mediador da prática social

global, é a ponte entre o conhecimento e o estudante. Cabe a

ele não apenas mostrar uma possível visão de mundo que

considere como correta, mas sim tornar seus alunos pessoas

conscientes de si e ensiná-los a realizarem as suas próprias

escolhas de acordo com aquilo que considerem adequado.


Não apenas ensinar, mas é mostrar como encontrar o caminho

que entendem melhor para si. A educação pode ser

considerada a responsável por instaurar a humanidade no

homem. Por meio dela o homem aprende a se sobrepor à

natureza, aprendendo a superá-la e a modificá-la, adaptando-a

conforme suas necessidades e vontades; capacidade que

diferencia o homem dos demais animais.

O objetivo central do professor em seu papel como

educador, seja qual for o local em que lecione, é que seus

alunos atinjam ao menos o percentual mínimo necessário de

compreensão do conteúdo que é exigido pela instituição. No

entanto, essa não é uma tarefa simples, uma vez que o

processo é repleto de obstáculos, que dificultam de diversas

maneiras a obtenção do resultado desejado. Esses obstáculos

podem ser tanto externos quanto internos, como: interesse por

determinado conteúdo em detrimento de outro, limitações

sociais e de acesso a informações. Acabam muitas vezes,

desencadeando a falta de interesse do aluno pelo conteúdo

trabalhado. Problemas como esse fazem parte do dia a dia

enfrentado por muitos educadores dentro da sala de aula; e

fazem uma conexão com uma problemática importante: a

motivação. O ato de incitar e motivar nos alunos o desejo e a

sede de aprender, utilizando para isso, alguns recursos


diferenciados ou novas formas de abordagem é o ponto

fundamental do desafio da didática do professor e a motivação

está intimamente relacionada com a tão almejada disciplina

em sala de aula (alunos comportados, concentrados e

preocupados em aprender). Ou seja, costuma-se fazer uma

relação direta entre motivação e um comportamento mais

disciplinado, no entanto “silêncio” em sala de aula nem

sempre é sinônimo de aprendizado, uma vez que este ocorre

também e principalmente na participação ativa e atuante dos

estudantes em sala de aula, compartilhando opiniões e

escutando a dos seus colegas, essa participação é resultado da

chamada aprendizagem significativa (SOUZA et all., 2013).

O ambiente cultural assim como o natural também se

impõe ao individuo desde seu nascimento. Desde seu

nascimento o individuo já se defronta com um mundo cuja

linguagem, crenças, costumes, já estão definidas. Além das

pessoas que farão parte de seu círculo de convivência, que

através desse contato exercerão influência na formação desse

indivíduo e consequentemente também do resultado final da

aprendizagem, um ambiente motivador faz-se necessário para

se colher bons frutos. No processo educacional, assim como

em outros aspectos da vida, os seres humanos são resultado

das relações que mantém com outros indivíduos e também do


meio no qual foi socializado. Desse modo, suas experiências

pessoais o transformam nesse ou naquele outro sujeito.

Para o psicólogo norte-americano Carl Ransom

Rogers, criador da chamada Teoria Humanista, cujo foco da

educação está no estudante, o aprendizado é algo individual

que leva em conta o caráter subjetivo de cada indivíduo,

sendo o contexto e experiências pessoais importantes no

processo de aprendizado, o que o estudante irá aprender faz

parte ou é relevante dentro da sua realidade (Souza et alli,

2013). Carl Rogers nos apresenta em sua teoria um conceito

importante: a aprendizagem significativa, definida como um

processo auto iniciado de descoberta e compreensão, que tem

a qualidade de um envolvimento da pessoa como um todo,

tanto no aspecto cognitivo quanto no sensível, modificando

tanto o comportamento quanto as atitudes, e até mesmo a

personalidade do educando, que passa a significar a

experiência como um todo, a partir de um lócus de avaliação

que se encontra nele mesmo (MACÊDO, 2000). A

aprendizagem só faz sentido quando abrange um todo

(cognição, percepção, afetividade, emoção) e não apenas a

relação restrita entre o conteúdo que é transmitido de forma

mecânica e a finalização com a aplicação de alguma

avaliação. É muito mais que isso, é necessário um total


envolvimento do aluno no processo. Sendo a motivação um

fator de extrema relevância dentro do processo, cabe ao

professor se preocupar com essa questão e procurar sempre

novas maneiras de motivar nos estudantes. Nesse sentido, as

atividades lúdicas, são exemplos de atividades que podem ser

aplicadas para tornar essa tarefa menos árdua.

Diversos trabalhos vêm sendo desenvolvidos,

principalmente na área da educação infantil, sobre

importância de se trabalhar com o lúdico em sala de aula. E

isso se deve à sua importância para o desenvolvimento da

criança nessa fase da sua vida. O lúdico é uma ferramenta que

transforma o aprendizado em algo mais prazeroso e

estimulante para o estudante, na medida em que esse tipo de

atividade difere do modelo básico de ensinar, ainda muito

utilizado por muitos profissionais da área. As pesquisas

apontam para a problemática do interesse do aluno e afirmam

que tais atividades despertam a atenção do estudante para

aquilo que o professor irá ensinar. O aprendizado motivado

pela alegria e vontade aprender, deve ser mais aprofundado,

pois são inúmeras suas vantagens. Desta maneira, o lúdico é

muito mais do que apenas um passatempo, uma brincadeira

ou um divertimento sem um objetivo estruturado, como

definem alguns/pensam. Logo, a técnica, deve ser pensada


com mais atenção, uma vez que a educação lúdica

proporciona ao estudante uma forma de ver o mundo

diferente: não apenas como um mero expectador, mas dá a ele

o papel de indivíduo atuante e criador de sua própria história,

(uma vez que) estimula a sua autonomia frente aos obstáculos

que possam aparecer, estimulando-o a agir. Mas, afinal, o que

é uma atividade lúdica? Uma atividade lúdica é basicamente

uma atividade que visa o entretenimento, o divertimento; que

proporciona prazer para as pessoas envolvidas; remete a jogos

a brincadeiras que potencializam a criatividade e a capacidade

intelectual do indivíduo.

Traduzindo do latim, lúdico significa brincar. Porém,

para alguns autores a palavra está relacionada ao jogo. Talvez

aí esteja uma das causas de o lúdico ser visto com maus olhos

por alguns profissionais, pois jogo remete a uma brincadeira e

muitos não acreditam que possa ser possível a relação entre

aprender e brincar ao mesmo tempo; como se o aprendizado

fosse sinônimo de seriedade e disciplina, pois veem o ensinar

somente como algo sério, rígido. A ludicidade, portanto, entra

no espaço da aprendizagem como um recurso integrador e

facilitador do processo. O lúdico possui origem em várias

áreas do conhecimento, sendo o jogo também passível de ser

analisado por diferentes perspectivas. Comentamos que ele é


frequentemente relacionado ao jogo, mas afinal, o que é o

jogo? Segundo Huizinga (1990), o jogo é uma atividade de

ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados

limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatórias e dotados de um

fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tensão, de

alegria e de uma consciência de ser diferente da vida

cotidiana.

O jogo não é uma mera brincadeira que não apresenta

limites e pode ser praticado de qualquer maneira, mas sim

algo planejado e estruturado. Atividades lúdicas como os

jogos estão mais voltadas para a educação infantil, porém, o

ensino lúdico não deixa de ter importância também nas outras

fases de ensino, inclusive durante o ensino médio. Se já é

árdua a tarefa de captar a atenção de uma criança, imagine

grande é o desafio de conseguir a atenção e se fazer ouvir por

adolescentes que, de certa forma, já possuem uma opinião

formada e que não hesitam em mostrar suas insatisfações

perante aqui que não lhes agrada. Alunos com vontade de

aprender, compenetrados e com vontade de ir para a escola,

pois consideram esse espaço como algo de grande valia, é o

desejo de muitos professores. Por isso, cabe a eles tornar esse

desejo uma realidade. Mas, o que eles estão fazendo para isso


acontecer? Afinal, não se consegue ensinar aquele que não

quer aprender. É de suma importância que os professores

assumam suas responsabilidades frente a esse fato.

O lúdico proporciona para aquele que o realiza uma

vivência plena de experiência, na qual ele se encontra

totalmente presente, utilizando-se de sua total atenção para o

momento, é algo interno que tem sua exposição no exterior,

algo relacionado ao estado de espirito do praticante que está

totalmente envolto e absorvido pelo momento,

proporcionando uma vivência plena. Por meio dele é possível

melhorar a aprendizagem do estudante, seu desenvolvimento

pessoal, mental, simplificando o processo de socialização do

indivíduo e a construção do seu conhecimento. A atividade

lúdica pode ser pensada também em certos aspectos

subjetivos que retratam emoções; sentimentos, que são

difíceis de serem descritos de forma absoluta devido ao fato

de serem subjetivos, mas que causam uma sensação de bem-

estar. Podemos partir, portanto para essas implicações das

atividades lúdicas na vida escolar e pessoal de nossos

estudantes. O lúdico está relacionado à espontaneidade e

criatividade e também a liberdade dos estudantes. O que nos

vem à cabeça quando pensamos em atividades lúdicas?

Geralmente a imagem que isso nos transmite são a de


atividades que podem ser realizadas ao ar livre, brincadeiras,

atividades que exigem espontaneidade por parte dos

estudantes, não se relacionando apenas a infância, são

atividades que promovem o desenvolvimento, portanto,

podem estar presentes também na vida adulta. Ela pode ser

direcionada para crianças, jovens, adultos dependendo apenas

da forma como é realizada e os seus objetivos. Atualmente o

lúdico desempenha o papel de transformar a forma de ensinar

em algo mais descontraído e que proporcione prazer. É uma

forma de aprender brincando. E como envolve não apenas o

indivíduo, mas também sua objetividade confere a esse tipo

de aprendizagem um caráter significativo.

O lúdico pode e deve estar presente em todas as fases

da vida do estudante muito mais como uma necessidade do

ser humano do que somente uma brincadeira. Durante o

ensino médio, por exemplo, as atividades de caráter lúdico

que serão desenvolvidas serão diferentes daquelas utilizadas

por professores dos primeiros anos iniciais, visto que os

objetivos são diferentes. O lúdico traz para o ensino e

aprendizado o prazer na construção dos conceitos e no

desenvolvimento intelectual dos jovens, além de colaborar

para a aprendizagem como um todo. Alguns professores

atingem um percentual maior de conquistas dentro de sala de


aula ao reconhecerem a importância da utilização de

atividades lúdicas em suas metodologias.

O ensino de Sociologia

Para iniciarmos a discussão acerca do ensino de

sociologia, considero importante falarmos um pouco de sua

trajetória enquanto disciplina. Além de entender do que trata a

sociologia, seus pressupostos, seus objetivos, precisamos ter

clareza sobre quais são as bases que norteiam o ensino da

disciplina.

A Sociologia enquanto disciplina se constituiu

oficialmente com Emile Durkheim, considerado seu pai

fundador. Durkheim foi o responsável por ministrar o

primeiro curso de Sociologia em Bordeaux, na França, marco

importante na história da disciplina. A sociologia, segundo

Martins (1984), constitui em certa medida uma resposta

intelectual às novas situações colocadas pela revolução

industrial. Alguns de seus temas de análise e de reflexão

foram retirados das novas situações, como, por exemplo, a

situação da classe trabalhadora, o surgimento da cidade

industrial, as transformações tecnológicas, a organização do

trabalho na fábrica etc.


Porém, aqui no Brasil a sua instituição como uma

disciplina cientifica ocorreu bem mais tarde, como nos mostra

Enno D. Liedke Filho, 2005:

A institucionalização acadêmica da Sociologia

no Brasil ocorreu em meados da década de

1930, com a criação da Escola Livre de

Sociologia Política de São Paulo (1933) e com

a criação da Seção de Sociologia e Ciência

Política da Faculdade de Filosofia da

Universidade de São Paulo (1934). As

tentativas, de relacionar o ensino e a pesquisa

em Sociologia, ainda que limitadas e parciais

em ambas as instituições, demarcam o início

da chamada etapa da Sociologia Científica, a

qual viria a ter seu apogeu em fins dos anos de

1950 (LIEDKE FILHO, 2005. p. 382).

Um longo caminho, porém, foi percorrido até a

Sociologia conseguir atingir o status de disciplina obrigatória

no currículo básico do ensino médio brasileiro, repleto de

dificuldades e frequentes fases de interrupções. A sua

institucionalização como disciplina obrigatória no currículo

do Ensino Médio é algo muito recente, compreendendo um

período de menos de um século, sendo oficialmente disciplina

obrigatória em todas as séries do Ensino Médio apenas em

2008, por meio da Lei 11.684 de 2008. A discussão acerca da

sociologia como componente obrigatório no currículo escolar

passou por diversos altos e baixos, como o ocorrido em 2001

quando o sociólogo e então presidente da republica, Fernando


Henrique Cardoso, que vetou o projeto aprovado pelo

Congresso Nacional que estabelecia o retorno das disciplinas

de Sociologia e Filosofia no currículo do Ensino Médio.

Eventos como esse trazem uma explicação para o fato do

baixo interesse dos estudantes e pesquisadores em relação à

sociologia. A maior parte dos artigos e estudos produzidos

abordam a sociologia analisando apenas a sua difícil

trajetória, enquanto apenas alguns escassos estudos abordam

questões importantes como as discussões metodológicas, os

diálogos a respeito de seus conteúdos estruturantes e sua

bibliografia básica a importância das formações para melhorar

o desempenho desses profissionais em sala de aula.

É importante compreendermos também do que se trata

essa matéria. O questionamento a respeito do que é a

sociologia é feito constantemente pelos estudantes do Ensino

Médio, principalmente por aqueles alunos dos anos iniciais, É

de fundamental importância que o professor consiga definir

de uma maneira satisfatória a sua disciplina frente aos alunos,

assim se espera de um professor de biologia, por exemplo.

Mas, ao contrário da biologia, a sociologia ainda é marcada

por um “mistério”; não se tem ao certo uma definição

específica do que seja essa disciplina. Consequentemente isso


aumenta o desinteresse por parte dos alunos com a disciplina,

pois todos gostamos de saber com aquilo que iremos lidar.

A Lei 11.684 de 2008 trouxe o suprimento do inciso

III do § 1º do artigo 36 da LDB, que transfere à disciplina de

sociologia a responsabilidade da formação para a cidadania.

Segundo esse inciso, caberia às disciplinas de sociologia e

filosofia, até o final do Ensino Médio, ensinar aos estudantes

os conteúdos considerados necessários para o exercício da

cidadania, bordão esse que continua sendo muito difundido

quando se fala na sociologia e no seu caráter transformador da

sociedade. O inciso da LDB foi suprimido, no entanto,

discursos como esse continuam sendo disseminados, o que

torna mais difícil a tarefa de superarmos o “ensinar para a

cidadania” e avançamos para uma discussão mais

aprofundada a respeito das metodologias e dos conteúdos

essenciais a serem trabalhados. Importante ressaltar também,

o fato comumente atribuir a à cidadania um caráter pré-

estabelecido dentro da sociedade do qual o indivíduo não

participará do processo de constituição, mas que será formado

a partir desses moldes por meio do Ensino Médio e, ao final,

estará capacitado para exercê-la caso tenha aprendido os

conteúdos considerados necessários, retirando, assim, o

caráter de participação ativa do cidadão no processo de


formação da cidadania. Esse cidadão pensado/idealizado a

partir de uma imagem formada pela classe dominante e de

acordo com os interesses dessa classe, no sistema atual de

produção em que vivemos: o sistema capitalista. Nesse

sistema, cujo objetivo principal é o lucro, os cidadãos que

serão formados deverão se enquadrar nessa realidade. Ou seja,

os cidadãos preparados a que se referem são aqueles que o

mercado de trabalho necessita e que irão fazer girar a máquina

da economia e a manutenção do sistema.

Mas afinal, do que se trata a sociologia uma vez que é

considerado equivocado analisá-la como uma formadora de

cidadãos? A sociologia em si é algo contraditório: para alguns

é como uma arma que se presta a determinada classe (a

dominante) para divulgar seus ideais e interesses; para outros,

é uma expressão dos movimentos revolucionários, é

considerada também um disfarce para a revolução e a teoria

marxista. Podemos, portanto, considerar a sociologia uma

disciplina responsável por trazer reflexões sobre a sociedade,

sua realidade e conflitos sociais.

A sociologia é, primeiramente, uma ciência que possui

uma linguagem própria. Ela estuda o indivíduo e o

comportamento humano, dando sentido as suas ações com

relação ao meio social e natural no qual está inserido; e


também em relação às associações e grupos de pessoas com

as quais estabelece vínculos, observando e analisando de uma

forma crítica essa interdependência entre os indivíduos. Desse

modo, os conhecimentos de sociologia são em grande medida,

necessários na vida cotidiana das pessoas, uma vez que

colaboram para uma melhor compreensão dessas relações

com as quais se deparam diariamente e que são frutos dessas

relações sociais.

É importante, que o professor consiga deixar claro que

o objetivo da disciplina não é “formar cidadãos”. Tampouco

se limitar apenas ao ensino de conceitos e teorias das ciências

sociais. Mas que sua importância consiste em seu caráter

prático na vida dos estudantes, em poder explicar o papel do

indivíduo dentro da sociedade e de provocar um

estranhamento nesse indivíduo, possibilitando, assim, que este

questione a sua condição, a sua realidade de forma mais

crítica e autônoma.

O ensino de sociologia se baseia em alguns conceitos

que orientam a prática de ensino, como o conceito de

“desnaturalização” e o de “estranhamento”, presentes na

Orientação Curricular Nacional (OCN) de Ciências Humanas.

Podemos, ainda, acrescentar também um terceiro conceito que

remete a Antropologia: o conceito de “alteridade”.


Continuamos a discussão abordando a questão da

“desnaturalização” dos processos e fenômenos sociais, um

dos principais papéis vivenciados dentro do pensamento

sociológico. Mas o que significa desnaturalizar? Quem afinal

nunca ouviu que determinada coisa é assim por que é

“natural” ao se referirem a determinado fato? Há uma

tendência muito comum que deve ser evitada a todo custo

pelos sociólogos: o de naturalizar as coisas sem fazer uma

reflexão sobre os fatos. Costumamos dar algumas explicações

já naturalizadas para determinados fenômenos e fatos,

tomando-os (como (verdadeiros e imutáveis) algo natural e

imutável. Como se isso sempre fora assim, negando, desse

modo, sua historicidade, sua volatilidade e também os

motivos que os levaram a ser dessa forma. Esquecendo,

muitas vezes, que são realizações humanas e que, portanto,

estão sujeitas a modificações (constantes). Assim como a

cultura, que não é estática e (está em constante movimento e

transformação. Outro papel desempenhado pela sociologia é o

“estranhamento”. Estranhar é olhar e analisar fatos

corriqueiros do nosso dia a dia, para os quais não damos

muita importância. É olhar de modo diferente do habitual,

procurando descobrir as suas reais causas e explicações, por

mais banais que possam parecer. É um olhar mais atento e que


leva em consideração as explicações para determinado fato,

sem aceita-lo porque simplesmente é assim, mas procurar uma

explicação racional. Por exemplo: até mesmo o surgimento de

um arco-íris apresenta uma explicação científica, portanto,

devemos entender que para tudo há uma explicação e esta

deve ser buscada pelo sociólogo. Ao “estranhamento” e à

“desnaturalização”, Parmigiani e Dombrowski (2013)

acrescentam outra noção que não consta nas OCNs, mas que é

de suma importância: a noção de “alteridade”. A alteridade é

poder olhar o outro e enxergá-lo em suas diferenças, de

maneira não valorativa; sem atribuir-lhe uma escala de

importância. Existem milhares de culturas diferentes, cada

uma com suas particularidades e valores, que vivenciam

realidades diferentes. Cada uma delas é fruto de uma

transformação histórica própria. Assim, alteridade é aprender

a olhar esse outro, conseguir se enxergar nele e aprender a

lidar com essas diferenças.

Por que trabalhar com as abayomis?

Como já mencionamos no capítulo anterior há uma

grande necessidade de se trabalhar a noção de alteridade

dentro da disciplina de sociologia. Desta forma, podemos

fazer uma junção com a temática do preconceito racial,


abordando as suas origens e implicações atuais. Entendemos

que discussões como essa são importantes diante da realidade

brasileira e também de diversos países; pois há uma enorme

relutância por parte dos brasileiros em admitir que de fato,

somos um povo racista. O processo de miscigenação ocorrido

na formação do povo brasileiro, que resultou em um país

formado por uma grande mistura de raças, trouxe a falsa ideia

de uma democracia racial, como se a miscigenação fosse

indicativo de que somos um país inclusivo e sem

preconceitos.

O que ocorre no Brasil é uma dificuldade das pessoas

de se admitirem preconceituosos. Mesmo que suas ações e

atitudes inconscientes demonstrem ao contrário, sua prática é

sempre atribuída a outrem. Quem nunca ouviu alguém falar

“eu não sou racista, mas conheço alguém que é”? É difícil

negar que não existe racismo no Brasil. O que ocorre é que

muitas vezes esse racismo vem disfarçado e não acontece de

uma maneira explícita, dificultando sua identificação. É o

chamado preconceito/racismo velado, que causa tantos danos

quanto se fosse mais manifestado. Vivemos, portanto, uma

falsa ilusão de democracia racial, como se todos fossem

tratados da mesma forma, sem exclusões.


O racismo nada mais é do que resultado de um

processo histórico de exploração da mão-de-obra dos povos

africanos pelos colonizadores, que remete aos tempos da

escravidão: os povos negros foram sequestrados, arrancados

de suas raízes força no século XVI, sofrendo assim uma

brusca ruptura com suas culturas e identidades, sofrendo

diversos tipos de violência física, psicológica e todo tipo de

humilhações às quais foram submetidos. Inclusive de

perderem o direito de fazer escolhas por conta própria e o

direito sobre a sua própria vida. Os negros capturados no

continente africano eram transportados de navio até o

continente americano, os chamados navios negreiros. Muitos

não conseguiram suportar a difícil travessia e acabaram

morrendo antes de aportarem no Brasil; aqueles que

conseguiam chegar com vida eram torturados, vendidos como

mercadoria e obrigados a trabalhar nas propriedades rurais de

seus donos.

O Brasil foi o último país da América a abolir a

escravidão. Chegou a ter a maior parcela da sua população

constituída por escravos negros. Mesmo após a abolição, não

conseguimos nos livrar totalmente dessa herança de violência

e preconceitos cometidos contra a população negra. Mesmo

após a maior implementação de políticas de cotas que visam


ressarcir aos negros seus direitos básicos, estes ainda são

delegados aos cargos mais subalternos, com menor

remuneração que continuam a legitimar seus lugares junto à

pobreza. Além do difícil acesso a uma boa educação, o que

contribui ainda mais para a manutenção das desigualdades

entre negros e brancos.

A discriminação racial é caracterizada por atitudes

preconceituosas e discriminatórias de indivíduos que

consideram a sua etnia superior em relação às outras.

Consiste em inferiorizar alguém por ser de outra cor ou etnia,

com a finalidade de impedir ou dificultar o exercício de

igualdade. Já o preconceito se refere à discriminação, porém

ele não é exteriorizado. Mas o que isso tem a ver com a noção

de alteridade? Pois bem, entender a alteridade é saber

respeitar o outro em sua diversidade. Portanto, alguém que

age de forma discriminatória com relação a outrem, não está

respeitando o fato de não sermos todos iguais e de que o

diferente existe e convive no meio de nós. A escola como um

espaço de formação dos estudantes deve se comprometer em

ensinar os seus alunos a relação entre a pluralidade de culturas

existentes e a tolerância, respeito e aceitação do diferente. O

preconceito está presente em nossa sociedade também por

meio de estereótipos e frases populares de cunho racista,


como “negro é igual urubu, só presta longe”, “a coisa tá

preta”, “serviço de preto” entre outros.

As bonecas abayomi

Como já mencionado ao longo desse artigo, é

importante para os professores desenvolverem o hábito de

levar para a sala de aula atividades lúdicas, pois suas

vantagens vão desde melhorar a relação professor/aluno até

mesmo facilitar a assimilação dos conteúdos pelos estudantes,

tornando a aula mais prazerosa, retirando-os da monotonia

causada pelas aulas exclusivamente expositivas.

Mencionamos que é interessante também se discutir dentro da

disciplina de sociologia a noção de alteridade e suas

implicações, aliando-a com a discussão da temática racial.

Decidimos então conciliar as duas coisas em uma agradável

oficina de produção de bonecas Abayomi. Essa oficina foi

voltada para estudantes do ensino médio, uma turma de 3° ano

matutino. Essa oportunidade nos foi proporcionada por

intermédio do Pibid de sociologia - Projeto Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência, cuja verba custeou a compra

de todo material utilizado na oficina.

As bonecas Abayomis são pequenas bonecas negras

feitas de pano. Simbolizam a resistência, tradição e poder


feminino negro: Abayomi em ioruba significa “encontro

precioso”. Possuem uma história bem interessante, pois

originam-se nos “pedaços de panos das roupas das mães

africanas, que as utilizavam para diminuir o sofrimento de

seus filhos nos navios negreiros” (PERINI, BELLÉ, 2011,

P.680) durante o transporte dos negros da África para o

Brasil. Levar as Bonecas Abayomis para sala de aula foi uma

forma encontrada para também mostrarmos aos alunos um

pouco da cultura dos povos africanos e uma das formas de

resistência encontrada por essas mulheres na tentativa de

amenizar o sofrimento de seus filhos.

Desenvolvemos a oficina como um recurso didático

para encerrarmos o conteúdo que trata do preconceito étnico-

racial, e também como uma forma de demonstrarmos a

valorização da cultura africana como parte de nossa herança

cultural.

Passo- a- passo para fazer uma boneca Abayomi conforme

ensinado para os alunos:

Materiais:

• Um retângulo em tecido preto de 24x12 cm;

• Um retângulo preto de 24x5cm;

• Um retângulo em tecido colorido com 14x8 cm;


• Duas tiras de tecido finas e coloridas.

Como fazer:

• Primeiro deve-se pegar o retângulo maior e segurar bem

firme umas das pontas;

• Depois dê um nó, deixando para cima do nó uma pequena

ponta;

• Dobre a parte de baixo que sobrou ao meio e faça nela um

corte até a metade do tecido, mais ou menos, para fazer as

perninhas da boneca;

• Dê um né em cada perna, se o nó ficar no meio, puxe até

ficar na ponta;

• Agora pegue o outro retângulo preto e dobre ao meio no

sentido de seu comprimento duas vezes;

• Coloque a tira atrás da boneca e dê um longo nó abaixo da

cabeça;

• Dê um nozinho na ponta de cada braço;

• Peque o pedaço de pano colorido e dobre ao meio duas

vezes;

• Corte a pontinha da dobra;

• Vista sua boneca e amarre com uma fitinha na cintura e

outra na cabeça da boneca.

Agora presenteie alguém com a sua Abayomi, ela irá

proporcionar sorte para aquele que a receber.



O presente trabalho teve como objetivo demonstrar a

importância de realizar atividades mais diferenciadas em sala

de aula, enxergando o lúdico como uma alternativa para fugir

da monotonia causada por aulas puramente expositivas e

tornado assim a aula mais dinâmica e prazerosa para os

estudantes. As vantagens de se trabalhar com o lúdico são

inúmeras, elas vão desde a melhoria da atividade cognitiva ao

aumento de seu interesse perante aos conteúdos ensinados

etc., além de funcionarem como um potencializador de

aprendizado. Embora o lúdico seja associado ao jogo, à

brincadeira, não são atividades desprovidas de proposito,

realizadas apenas para divertir os estudantes, pelo contrário,

apresentam objetivos definidos como auxiliar no aprendizado

dos estudantes e colaborar com o professor como um recurso

metodológico, podendo ser utilizado como recurso didático

em todas as fases do ensino, e não somente no campo da

educação infantil, auxiliando até mesmo nas aulas de

sociologia.

Tendo em vista as vantagens de se trabalhar com o

lúdico em sala de aula, resolvemos utilizá-lo nas aulas de

sociologia por intermédio do Pibid de Sociologia, com a


realização de uma oficina de produção das bonecas negras

Abayomi. A atividade foi realizada na turma de 3° matutino

com o objetivo de ensinar a respeito da cultura africana,

mostrando uma forma de valorização dessa cultura. Pudemos

constatar por meio dessa oficina que ela melhorou a forma

como os alunos enxergavam aquilo que provém da cultura

africana, provocando neles um sentimento de respeito e

tolerância com relação a cultura negra. Outro fato interessante

é que os alunos (meninos e meninas) “brincaram” de boneca

de uma maneira totalmente desprovida de preconceitos,

levando em consideração que as bonecas são atribuídas

socialmente as meninas, sendo os meninos desde pequenos

privados de brincadeiras que as envolvam, utilizaram assim

toda a criatividade, rompendo com o preconceito de gênero.

Conclui-se, portanto, que essas atividades enriquecem cada

vez mais as atividades dos docentes e devem ser utilizadas

sem receio pelos professores como uma ótima ferramenta

auxiliar em suas aulas.

Referências

BRASIL. Lei nº 11.684. Altera o art. 36 da Lei n. 9.394, de 20

de Dezembro de 1996, para incluir a Filosofia e a

Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do


ensino médio. Brasília, Presidência da República, 02 jun.

2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares

para o Ensino Médio – v. 3, Ciências Humanas e Suas

Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.

HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1990.

LIEDKE FILHO, E. D. A Sociologia no Brasil: história,

teorias e desafios. Sociologias, Porto Alegre, ano 7, nº 14,

jul/dez 2005, p. 376-437.

MACÊDO, S. M. de. Psicologia Clínica e Aprendizagem

Significativa: Relatando uma Pesquisa Fenomenológica

Colaborativa. IX Encontro Nordestino da Abordagem

Centrada na Pessoa. Valença/BA, 21 a 25 de abril de 1999.

MARTINS, B. C. O que é Sociologia. Brasiliense, 1984.

PARMIGIANI, J.; DOMBROWSKI, O. O Alfabetismo

Sociológico: Uma Contribuição para o Debate sobre o Ensino

de Sociologia. Tempo da Ciência, v. 20, n. 40, 2° semestre

de 2013.

PERINI, J.; BELLÉ, L. Bonecas Abayomi e Duchamp:

reflexões multiculturais a partir de um currículo inclusivo.

In: Anais do Encontro da Associação Nacional de


Pesquisadores em Artes Plásticas. GERALDO, S. C.; DA

COSTA, L. C. (org.) - Rio de Janeiro: ANPAP, 2011.

SAVIANI, D. Escola e democracia, 33. ed. Campinas,

Autores Associados, 2000.

SOUZA, M. V. L.; LOPES, E. S; SILVA, L. L. da.

Aprendizagem significativa na relação professor-aluno.

Revista de C. Humanas, Viçosa, v. 13, n. 2, p. 407-420,

jul./dez. 2013.


A ARQUEOLOGIA DO DISCURSO NAS RESENHAS DE

NOTÍCIAS DO GRUPO PIBID DE SOCIOLOGIA1

Marco Antonio Arantes2

Introdução

Quando o subprojeto de Ciências Sociais iniciou suas

atividades em 2014, foi colocado em prática às primeiras

propostas colocadas no plano de trabalho do projeto original,

cujo foco era a inserção dos bolsistas no ambiente escolar e a

gradual iniciação à docência, relevando o treinamento de

oficinas de Sociologia que seriam realizadas nas escolas do

Ensino Médio selecionadas pelo projeto.

Duas dimensões seriam exaustivamente exploradas

pelos 23 bolsistas e 3 supervisores selecionados para iniciar o

projeto: a ideia de estranhamento e a desnaturalização do

conhecimento. Para isso, elegemos as publicações advindas de

diversas mídias como matéria prima nas problematizações em

sala de aula.



para a formação de recursos humanos. 2 Coordenador do subprojeto Pibid de Ciências Sociais/ Campus de Toledo

Toledo


Essa atividade seria o ponto de partida para várias

problematizações no campo da Sociologia, Antropologia e

Política. E os temas escolhidos pelos bolsistas foram os mais

diversos. Na maioria das vezes, eram temas atuais que

incitavam o debate, desde crimes comuns do cotidiano das

grandes cidades às questões ligadas a arte, gênero, política,

trabalho, movimentos sociais, enfim temas que estavam sendo

veiculados na mídia impressa e eletrônica.

O projeto tinha como meta explorar o discurso e as

novas demandas nos processos de comunicação e que

promovem novas percepções do mundo. De certa forma,

[...] a virtualidade das novas mídias está

acarretando novas maneiras de aprender e de

ensinar, nas quais as dimensões de tempo e

espaço são percebidas como mais flexíveis e

mutáveis e a imensa quantidade de

informações é transmitida velozmente,

desafiando, portanto, a educação a ter um

novo papel e pensar novas práticas para novas

demandas” (OLIVEIRA; COSTA, 2009, p.

157).

Inicialmente intitulado de “Resenha de Notícias”, é

considerada a principal atividade metodológica no projeto,

concomitante ao desenvolvimento de regências e oficinas nas

escolas do Ensino Médio. A dinâmica de apresentação de uma

notícia em sala de aula foi sobretudo aproveitada por bolsistas

iniciantes no projeto e com pouca experiência em sala de aula,


que são acompanhados por bolsistas mais experientes e por

seus supervisores. O objetivo era fazer o aluno desenvolver

um conceito e/ou teoria sociológica tendo como referência

uma notícia de jornal escolhida pelo próprio bolsista ou pelos

estudantes. Até mesmo foi criado um portal de notícias para

que os estudantes sugerissem notícias para as próximas aulas.

O tempo de desenvolvimento entre dez aos vinte minutos,

possibilitaria nessa fase inicial um aprendizado necessário

para aulas didáticas mais elaboradas e com um tempo mais

prolongado. Embora fosse estipulado um tempo para a

realização da atividade, na maioria das vezes as discussões se

estendiam para além do previsto.

Para colocá-la em prática optamos por reuniões

semanais nas escolas entre supervisores e bolsistas que foram

divididos nas três escolas selecionadas pelo projeto. As

reuniões partiam do princípio de organização das atividades e

distribuição das duplas, visto que optamos por aulas

ministradas em duplas e não apenas aulas individuais. Era

uma forma de dinamizar as aulas e não sobrecarregar as aulas

de Sociologia dos supervisores e uma forma de flexibilizar o

acesso do bolsista que estava iniciando suas atividades, muitas

vezes inseguro para ministrar um tema com uma sala lotada

de alunos. Era um facilitador, mas ao mesmo tempo um


elemento importante na sua aprendizagem e

metodologicamente pensado para o melhor desenvolvimento

dos conteúdos e postura em sala de aula.

É importante ressaltar que notícias de jornais não

substituem os livros, conceitos, teorias e temas, muito menos

visa impossibilitar que o bolsista desenvolva futuras regências

individuais, embora incite discussões sobre o alcance das

teorias para o entendimento da atualidade.

Um ponto de partida das resenhas é trabalhar com

notícias de jornais, questionando o senso comum e as ideias

contidas por trás do discurso, utilizando categorias

sociológicas. Afinal, todas as ideias são ideias feitas? Como

acontece a construção das ideias? O que existe por trás de um

discurso jornalístico? Há interesses políticos, econômicos e

morais incrustrados em tais discursos? Quais os limites do

senso-comum? O senso comum está completamente afastado

da ciência? Todo discurso é inerente a uma mentira e a uma

mistificação? Por que é tão importante reinterpretarmos

notícias de jornais?

Ocupo-me da concepção foucaultiana sobre discurso

para iniciar uma discussão sobre a importância da análise dos

discursos em sala de aula. Foucault compreende a dificuldade

de uma definição precisa de discurso. Mas o que Foucault


entende por discurso? Em “Arqueologia do Saber” (1969), ele

ensaia uma pequena definição de discurso, “ora domínio geral

de todos os enunciados, ora grupo individualizável de

enunciados, ora prática regulamentada dando conta de um

certo número de enunciados” (FOUCAULT, 1987, p. 90).

Uma teoria sociológica pode concordar e discordar das

premissas de um discurso. Pode discordar e criticá-las. Mas o

ponto não passa apenas por uma concordância. Seu ponto

chave é estimular um debate fazendo uso de categorias

sociológicas, antropológicas e políticas apresentadas nas

disciplinas do curso de Ciências Sociais.

O objetivo é desconstruir o discurso. Ao mencionar o

termo desconstrução do discurso refiro-me aos enunciados

que estão em suas entrelinhas. Até mesmo o sujeito do

discurso pode estar em suas entrelinhas e nem sempre ele se

revela. Ele, no entanto, pode dar um novo sentido ao que foi

dito, escrito, pintado ou gesticulado. Há várias formas de

linguagem do discurso que pode incitar interlocuções. Em um

discurso pode haver uma defesa corporativa de uma classe

social, de uma minoria, de uma etnia, de um grupo político e

de uma seita religiosa. Em todos eles se encontra valores que

estão submersos. O que está por trás desses discursos? Pode

existir uma defesa de uma posição ideológica, de uma


tendência política, de um modo de se vestir, de uma moral

vigente, uma defesa aberta da liberdade de expressão, uma

crítica a grupos extremistas, a defesa de valores tradicionais e,

entre outras coisas, a defesa da família e dos “bons costumes”,

concomitantemente a manutenção de interesses de grandes

grupos econômicos.

Ter colocado em práticas a análise de discursos na

disciplina de Sociologia no Ensino Médio, por intermédio de

programa de Iniciação à Docência, permitiu aos bolsistas uma

abertura para desenvolver e aplicar teorias sociológicas,

políticas e antropológicas em sala de aula, promovendo a

aproximação entre o bolsista e o aluno. No mais, ele permitiu

o planejamento de cada atividade, de cada apresentação, seja

em grupo ou individualmente, dando-lhes uma ideia de

pertencimento e coletividade na construção do conhecimento.

A troca de informações sobre o meio social é compartilhada

em grande medida com os estudantes, a identificação de

pontos de vistas aparentemente ofuscados pela falta de

comunicação e o embate com posições políticas que implicam

em divergências resultaram em uma desconstrução do

discurso pelas teorias sociológicas.

Não se trata de validar um discurso, nem de

imposição, mas de discussões que visam causar uma ideia de


estranhamento sobre os fatos, mostrando que nem tudo é tão

concreto e consensual como aparentemente é divulgado nos

meios jornalísticos e na mídia eletrônica.

O intuído da “Resenha de Notícias” não foi explorar a

diversidade de discursos que remetem a determinadas

realidades sociais apenas por uma via formal e linguística. Se

levarmos em conta uma concepção foucaultiana do discurso

ele reproduz

um certo número de cisões historicamente

determinadas (por exemplo, a grande

separação entre razão/desrazão): a ‘ordem do

discurso’ própria a um período particular

possui, portanto, uma função normativa e

reguladora e coloca em funcionamento

mecanismos de organização do real por meio

da produção de saberes, de estratégias e de

práticas (REVEL, 2005, p. 37).

Mas de quais saberes estamos nos referindo? No

referimos aos enunciados que estão na estrutura de um

discurso. Não se deve, entretanto, pensar que os enunciados

são coisas ruins e negativas. Eles apenas expressam uma

história subjacente ao seu sentido. Ver os discursos por um

ângulo binário seria uma redução do seu significado. Ele

também possui coisas positivas, e nem sempre as coisas

positivas são escancaradas.

Eles são difusos e heterogêneos e não estão na

superfície do discurso. Eles não operam no mesmo sentido

que uma língua. Não há clareza na linguagem e nem sempre é


a clareza que explica os enunciados dos discursos, mas as

funções dentro de um discurso. Segundo Foucault, onde existe

uma frase, existe um enunciado, mas isso não significa dizer

que eles sejam equivalentes ou que possuam a mesma

estrutura linguística. No entanto, afirma ser difícil fazer uma

definição de enunciado.

Se não houvesse enunciados, a língua não

existiria, mas nenhum enunciado é

indispensável à existência da língua (e

podemos sempre supor, em lugar de qualquer

enunciado, um outro enunciado que, nem por

isso, modificaria à língua). A língua só existe

a título de sistema de construção para

enunciados possíveis; mas, por outro lado, ela

só existe a título de descrição (mais ou menos

exaustiva), obtida a partir de um conjunto de

enunciados reais. Língua e enunciados não

estão no mesmo nível de existência

(FOUCAULT, 1987, 96-97).

Informações podem ser manipuladas com frequência,

mas nem tudo é manipulado. O fato de não ser manipulado

não implica na clareza ou na verdade de um discurso. Mas se

um discurso é manipulado é porque ele pode conter

determinados interesses. O mesmo também pode ocorrer em

um discurso que não é manipulado. Não importa o tom e a

estrutura linguística. Discursos são oscilatórios e podem ser

direcionados e controlados.

Discursos podem conter dados econômicos, índices de

desenvolvimento humano, quantidades variadas de quaisquer


coisas, pesquisas eleitorais; locais e personagens, podem

aparecer e desaparecer fatos e acontecimentos. Foucault até

mesmo questiona se a pronuncia de um alfabeto não seria um

discurso. Reportagens podem omitir fatos e alterar

informações. Outras podem dizer tudo e não esconder fatos.

Cabe perguntar se há uma critica a essas informações que

chegam ao leitor e/ou expectador. Há uma autocritica? Qual o

alcance de um discurso? Ele pode alterar uma ordem social?

Ele tem um caráter formativo ou apenas informativo?

Há uma duplicidade no discurso. Se há nele uma

gramática, um formalismo e uma linguística, há também

enunciados em sua estrutura e enunciações que justificam a

sua existência. Há sempre algo a mais em sua estrutura. E não

necessariamente uma maquinação, mas uma história, camadas

de história. O discurso é um acontecimento que não se esgota

completamente na escrita, e sua matéria prima é a história.

A análise de discursos tornou as atividades de resenha

mais instigantes, pois se procura não apenas um sentido para

uma notícia, mas a história que está por trás dela. E quando se

fala em história, não estamos necessariamente nos referindo a

uma história narrativa.

Se os discursos são duplos eles também podem ser

triplos. Discursos não se reduzem a número e dados


quantitativos. Dispositivos se diluem em sua estrutura e se

aplicam na prática. Discursos são materializados e

direcionados para muitos propósitos. Não se resume a uma

língua/fala, mas a uma relação entre saber/poder,

considerando-se uma concepção foucaultina de discurso.

Ao invés de uma simples subjetividade subjacente no

discurso de quem fala e se expressa na escrita, há também um

conflito que provoca resistência nas suas funções. Em

Foucault, o tema do discurso está intrinsicamente articulado

ao tema da Arqueologia, o que significa a emergência de uma

metodologia para analisa-lo e pensa-lo.

E o discurso pode estar presente em diversas

atividades em sala de aula. Uma sala de aula fala por si

mesmo. A sua estrutura física é subjacente de um discurso. E

o corpo também se manifesta pelo discurso. O corpo que fala,

soa, luta, sente, protesta e também elabora enunciados. Um

corpo tem história. Em oficinas de ensino em que o corpo é

utilizado com o manuseio de roupas, tecidos, sapatos,

chapéus, encontramos um número significativo de discursos

ligados e entrelaçados com a realidade social. Vale lembrar,

para Foucault os discursos estão associados aos dispositivos

de poder, ou seja, está associado às questões ligadas à

genealógica e à ética. Significa que o modo como opera um

discurso não se restringe a palavras e livros, mas também a

história. “Um discurso não pode encerrar-se nos limites

materiais do livro; para além do começo, do título e das linhas

finais, está implicado um conjunto de referências a outros

discursos e a outros autores” (CASTRO, 2016, p. 118). Ou


seja, nem os discursos e nem os enunciados se limitam a um

conjunto de signos com modalidades particulares. O signo por

si só não explica o enunciado de um discurso. Ele vai além

disso. Não basta

[...] que os signos de uma língua constituam

um enunciado, uma vez que foram produzidos

(articulados, delineados, fabricados, traçados)

de um modo ou de outro, uma vez que

apareceram em um momento do tempo e em

um ponto do espaço, uma vez que a voz que

os pronunciou ou o gesto que os moldou lhe

deram as dimensões de uma existência

material? Será que as letras de um alfabeto

por mim escritas ao acaso, em uma folha de

papel, como exemplo do que não é um

enunciado, será que os caracteres de chumbo

utilizados para imprimir os livros – e não se

pode negar sua materialidade que tem espaço

e volume -, será que esses signos, expostos e

visíveis, manipuláveis, podem ser

razoavelmente considerados como

enunciados? (FOUCAULT, 1987, p. 97).

Se nos remetermos as atividades realizadas pelos

bolsistas do subprojeto de Ciências Sociais nas três escolas

que participam do projeto, encontraremos propostas de

oficinas ligadas ao corpo e ao vestuário. O uso de técnicas

teatrais, de performances, de música e até mesmo a regência

nos moldes tradicionais com o uso da lousa exploram aspectos

do discurso. Eles podem ser considerados elementos

importante para se provocar o estranhamento e a

desnaturalização do conhecimento. Vale lembrar que “o


discurso e a figura tem, cada um, seu modo de ser; mas eles

mantem entre si relações complexas e embaralhadas”

(FOUCAULT, 2013, p. 83).

Mas a análise de um discurso não se resume apenas a

desnaturalização e ao estranhamento, pois provoca um

tensionamento e uma resistência ao poder, redimensionando

um embate de forças de corpos dentro de um conjunto de

técnicas. Atividades como essa questionam esquemas de

comportamento e até mesmo a eficiência de pedagogia

vigente.

Há controles internos e discursos que são amplamente

divulgados pela mídia, exercendo controles que fluem sobre

outros discursos de forma negativa. Discursos são sobrepostos

uns sobre os outros. Há um esforço de excluir discursos e

discursos que se pretendem hegemônicos, o que impossibilita

a comunicação heterogênea entre os vários discursos.

Discursos são descontínuos, mas também podem ser

contínuos, podem ser institucionais e organizacionais. O que

há em comum entre eles é a dispersividade dos enunciados.

Ao se realizar oficinas, regência e resenhas de notícias

sobre temas como terceirização e o impacto no mundo do

trabalho, oficinas de técnicas de charge, violência simbólica,

coronelismo, teoria sociológica, violência física contra as


mulheres, cultura de rua, gênero, exposição fotográfica de

artesanatos indígenas, movimento social, etc, não foi buscado

apenas o lado obscuro do discurso, e nem a demonização do

poder. O poder está no discurso e não é necessariamente algo

que deve ser demonizado. Também não é tão relevante aquele

que fala, mas o significado do que diz dentro de determinadas

estratégias de poder e de como opera esse poder. Pode-se

dizer, que dentro de uma concepção foucaultina de poder, o

sujeito que fala deixa de ser responsável pelo discurso ao

enuncia-lo. Isso se deve ao fato de que cada discurso tem sua

interioridade e vários sujeitos, além de carregar uma forte

conotação ficcional, ou seja, “o sujeito que fala é o mesmo

que aquele pelo qual ele é falado” (FOUCAULT, 2009, p.

219)

O fato é que a história nunca está dissociada do

discurso. Ele está sempre em transformação, e não depende do

sujeito para a sua existência. Coisas são ditas dentro de regras

“a linguagem como já estando lá, determina de uma certa

maneira o que se pode dizer, independentemente, ou dentro do

quadro linguístico geral” (FOUCAUT, 2009, p. 404).

Discursos deixam rastros e os rastros podem se

manifestar de múltiplas formas. Em uma sala de aula, o

debate e aprendizagem “são os rastros” que provocam o


embate de conhecimento, sejam quais forem os

conhecimentos. Portanto, discursos não se resumem a um

idioma, uma forma de linguagem, um texto, uma palestra,

uma fala, mesmo que necessite de regras gramaticais e

técnicas de oralidade para a sua existência.

Pode-se dizer que

O discurso implica uma exterioridade à

língua, encontra-se no social e envolve

questões de natureza não estritamente

linguística. Referimo-nos a aspectos sociais e

ideológicos impregnados nas palavras quando

elas são pronunciadas. Vemos, portanto, que o

discurso não é língua(gem) em si, mas precisa

dela, para ter existência material e/ou real”

(FERNANDES, S/D, p. 12).

Isso explica a importância do combate às ideias

prontas e acabadas, aos estereótipos ligados a linguagem, e

que frequentemente são encontradas em jornais analisados

pelos bolsistas. Frases como “lugar de mulher e na cozinha”,

“Deus criou apenas homens e mulheres”, “o brasileiro não

gosta de trabalhar”, “todo político é ladrão”, “sem-terras são

invasores de propriedades”, “a pobreza é natural”, “o trabalho

enobrece o homem”, marcam diferentes posições do sujeito

dentro de um discurso. Delimitar o papel do sujeito e o seu

contexto é reconhecer que “os discursos devem ser pensados


em seus processos histórico-sociais de constituição”

(FERNANDES, s/d, p. 16).

Quando nos referimos aos meios de comunicação de

massa, nos deparamos com o problema da interlocução e a

interpretação de uma linguagem formal. A utilização de

determinados termos podem dizer muito do sujeito e o alcance

de seu discurso, além de dizer muito do sujeito e da história

desse sujeito.

Um ponto chave das atividades de resenha é o

entendimento da existência social e a história como elementos

importantes em um discurso. Isso significa que

[...] em toda sociedade a produção do discurso

é ao mesmo tempo controlada, selecionada,

organizada e redistribuída por certo número

de procedimentos que tem por função conjurar

seus poderes e perigos, dominar seu

acontecimento aleatório, esquivar sua pesada

e terrível materialidade (FOUCAULT, 1996,

p. 8-9).

Discursos são móveis e podem ser interpretados de

diversas maneiras. Eles são fluídos e acompanham as

transformações sociais e políticas em diferentes contextos e

culturas. Falar em discurso é falar em movimento e em

pessoas falando. E falar implica em interpretações de uma

infinidade de discursos. Discursos podem ser materializados

em atos, gestos, posturas, leis, ensaios, artigos, normas,


regras, poemas, performances, etc. Há discursos verbais e não

verbais. Uma imagem ou uma pintura incita um discurso.

Quando um bolsista se propõe a fazer uma aula-teatro e/ou

uma participação dos alunos, ele está produzindo novos

sentidos para um tema exaustivamente tratado com o uso de

uma outra metodologia. Ele faz emergir os enunciados de um

discurso.

Nesse sentido, o sujeito da interlocução desempenha

um papel importante na recepção de um discurso. Na maioria

das vezes o discurso preserva o sujeito, com o intuito de se

beneficiar desse instrumento. Há quem o ouve. Dizer a

verdade poderia comprometer, por exemplo, a carreira de um

político e provocar uma crise em seu partido. Daí a

importância do que dizer em público. Não é por acaso que

Foucault considerava a linguística “a matemática de nossos

tempos”. O discurso tem um estatuto de cientificidade, tal

como a matemática. Foucault denomina a Arqueologia dos

discursos como

[...] a ciência das formações discursivas. As

formações discursivas são conjuntos de

enunciados, isto é, segmentos de discursos,

definidos não em sua materialidade de átonos,

mas por sua forma de existência que exclui

qualquer referência a realidades trans-

discursivas. A tarefa da arqueologia é

descrever essas formações discursivas

(ROUANET, 1971, p. 103).

Os enunciados não estão explícitos no discurso, mas

implícitos em sua função da existência. Eles são constituídos


por objetos, modalidades de enunciação, de sujeitos, conceitos

e escolhas temáticas. Eles constituem os conjuntos de regras

que formam um enunciado. É impossível apanhar um objeto

plenamente em um discurso por causa da variação histórica.

Eles são móveis e devem ser contextualizado

s. Eles seguem regras ditadas pelo tempo. Há vários

exemplos vindo da psiquiatria que confirmam que uma

formação discursiva segue determinados padrões de

conhecimentos aceitos por uma comunidade científica.

As instâncias de delimitação dos discursos definem as

características dos objetos tratados nos discursos. Há vários

tipos de instituições que definem critérios para separar

“cientificamente” vários tipos de comportamentos e

produções discursivas, com o intuito de criar um padrão

discursivo, dentro de critérios classificatórios, normativos,

valorativos, isto é

[...] a unidade de uma formação discursiva é

dada portanto não pelos objetos, que se

transformam continuamente, mas por um

conjunto de relações que permitem ou

excluem certos objetos. E como essas relações

são externas ao discurso, mas aderem a este,

como sua condição de possibilidade, podemos

dizer que os objetos do discurso são

constituídos pelo próprio discurso

(ROUANET, 1971, p. 104).

O tema se desdobra para o sujeito que profere o

discurso e a instituições que está vinculado o sujeito do


discurso. É como se o discurso tivesse uma identidade

institucional. É o que se denomina de estatuto do discurso,

que lhe confere autoridade e uma legitimidade institucional.

A estrutura discursiva envolve até mesmo a percepção

do sujeito sobre o objeto que está falando. A percepção está

vinculada aos seus objetos de trabalho e ao espaço

institucional no qual profere o discurso.

Discursos também estão vinculados aos conceitos,

como uma forma de ordenar os enunciados. Conceitos são

coexistentes aos enunciados. Cada época cria os seus próprios

conceitos dentro de um universo de relações que serão

posteriormente sistematizados e hierarquizados dentro de

determinados temas e/ou escolhas teóricas.

Um discurso não se limita a linguística. Em cada

discurso há uma dimensão histórico-política e a linguística se

inscreve nesse espaço de exterioridades de contradições e

ideologias. Ele é controlado, organizado e redistribuído

através de vários procedimentos cuja função é parte de uma

dinâmica de poder. Não é ocasional que para Foucault o

discurso esteja associado a história, afinal, “Foucault sempre

olhou para a história não em busca do que é central, mas do

que foi jogado para as margens, das práticas e discursos em


ruptura com a norma, com a hegemonia, com o majoritário”.

(ALBUQUERQUE JR, 2011, p. 103)


As resenhas de notícias realizadas pelo Grupo Pibid de

Ciências Sociais remetem aos saberes, enunciados e

formações discursivas por via da imprensa impressa e

eletrônica. Se tornou um espaço importante para o

questionamento do poder. De certa forma pode-se dizer que

“o poder não suporta a ideia de um discurso desenfreado, por

isso estabeleceria certas formas para que o dizer se tornasse

legitimo” (KRUTZEN, 2011, p. 127).

Não há dúvida que ela ajuda a repensar sobre as

relações entre a teoria e a prática, além de problematizar a

transposição do conhecimento da universidade para as salas

de aula do Ensino Médio. No mais, ela incita uma discussão

sobre a escrita e o uso crescente de imagens, questionando a

predominância do livro para a dominância da mídia

eletrônica. É por esta perspectiva crítica que situamos a

importância da análise do discurso como elemento chave da

Resenha de Notícias.

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KRUTZEN, E. C. Discurso e Autoria: a escrita da terapêutica.

In Cartografias de Foucault/ Durval Muniz de Albuquerque

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(organizadores). - 2. ed. - Belo Horizonte Autentica Editora,

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