o ensino aprendizagem de língua inglesa no curso de graduação de letras da unifan
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UNIFAN – UNIÃO DAS FACULDADES ALFREDO NASSER DEPARTAMENTO DE LETRAS
CURSO DE LETRAS
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO
DE GRADUAÇÃO DE LETRAS DA UNIFAN
Acadêmica Hellen Dias Rodrigues
Professora Orientadora Telma Aparecida Teles Martins
Aparecida de Goiânia
2004
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UNIFAN – UNIÃO DAS FACULDADES ALFREDO NASSER DEPARTAMENTO DE LETRAS
CURSO DE LETRAS
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO
DE GRADUAÇÃO DE LETRAS DA UNIFAN
Monografia apresentada à Banca Examinadora do
Departamento de Letras da União das Faculdades
Alfredo Nasser de Educação como requisito parcial
de Graduação em Letras sob a orientação da
professora Telma Aparecida Teles Martins.
Aparecida de Goiânia
2004
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UNIFAN – UNIÃO DAS FACULDADES ALFREDO NASSER DEPARTAMENTO DE LETRAS
CURSO DE LETRAS
FOLHA DE AVALIAÇÃO
HELLEN DIAS RODRIGUES
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO
DE GRADUAÇÃO DE LETRAS DA UNIFAN
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que direta e
indiretamente deram-me forças para vencer os meus
limites e chegar à concretização deste sonho.
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AGRADECIMENTOS
A Deus pela graça e a força que me foi concedida.
A minha família, principalmente minha mãe, que
não mediu esforços para que eu chegasse até aqui.
Aos amigos que estiveram ao meu lado durante esta
jornada.
A todo o corpo administrativo e docente desta
instituição.
E, é claro que, não poderia deixar de agradecer à
minha professora orientadora Telma Teles que além
de desempenhar sua função de orientadora, ainda foi
uma grande amiga.
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SUMÁRIO
SIGLAS .............................................................................................................................. 7
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ....................................................................................................................... 12
1. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ..... 12
1.1 O Ensino e a Aprendizagem de Língua Inglesa: um olhar Vygotskyano sobre esse
processo ............................................................................................................................
12
1.2 A aprendizagem da 2ª língua contemplando as quatro habilidades ........................... 15
1.3 O papel do professor no ensino da uma 2ª língua: A motivação ................................ 17
1.4 O ensino de L.E. no Brasil e a democratização do conhecimento .............................. 20
CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 22
2. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS .............................................................................................
22
2.1 Metodologia ................................................................................................................ 22
2.2 O processo de desenvolvimento das habilidades comunicativas ................................ 25
2.3 As Línguas Estrangeiras Modernas e sua importância na Educação .......................... 26
2.4 PCN: Habilidade no ensino e aprendizagem de L.E. .................................................. 30
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 32
REFERENCIAS .................................................................................................................. 33
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SIGLAS
A1 – Aluno do 1° Período;
A8 – Aluno do 8° Período;
L.D.B. – Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, n° 9394/96;
L.E. – Língua Estrangeira;
P1 – Professora de Língua Inglesa;
P2 – Professora de Literatura da Língua Inglesa;
P3 – Professora de Metodologia e Prática de Ensino de Inglês;
P.C.N.s – Parâmetros Curriculares Nacionais;
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INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa no curso de graduação de Letras da UNIFAN. O problema científico a ser
investigado foi, até que ponto o fator tempo pode, ou não, influenciar no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa, especialmente no desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas (ouvir/falar/ler/escrever). E como professores de Língua Inglesa e alunos da
graduação vêem esta questão.
Esse trabalho justifica-se pelo fato de ser o curso de Letras a esfera na qual se
forma professores de línguas. E quando se fala em língua estrangeira (doravante L.E.) têm-se
certo receio, pois a aprendizagem de L.E. exige alguns esforços. Como afirma Jacobs (1999,
p.8) “aprender um idioma estrangeiro é tarefa árdua e exige muito mais do que um simples
contato com um montão de regras. É preciso se posicionar diante desse desafio.”
A reforma educacional brasileira, iniciada com a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases (L.D.B.), n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, põe em discussão a “noção de
competências(s)”, passando a ser uma questão central no âmbito educacional. No que se
refere ao ensino de língua inglesa, artigo 26, § 5° desta nova lei, estabelece que “na parte
diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir de 5ª série, o ensino de
uma língua estrangeira moderna (...)”. Em relação ao ensino médio, o artigo 36, inciso III,
desta mesma lei dispõe que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo (...)”
Sabe-se que a língua inglesa, no mundo globalizado, tem grande influência na
comunicação, na comercialização, na arte e na classe governante. Motivo que levou a L.D.B.
9.394/96 a reintegrar o ensino de L.E. no currículo nacional. Mas com todas as boas razões
para se manter a L.E. no currículo educacional, pode-se observar que com a carga-horária
prevista para o ensino de L.E., tanto nos ensinos fundamental e médio quanto na graduação do
curso de Letras, torna-se comprometido o ensino-aprendizagem de língua inglesa,
comprometendo, também, o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas
(ouvir/falar/ler/escrever) previsto pela L.D.B. 9.394/96.
A orientação dos PCNs para o ensino de L.E. – inglês propõe um ensino em que a
linguagem tenha como função a comunicação, tendo como objetivo a aquisição da
competência comunicativa.
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Tendo em vista que a disciplina tem uma carga-horária anual de 288 h/a no ensino
fundamental seguindo-se 224 h/a no ensino médio, totalizando 512 h/a de L.E. – inglês, é
possível desenvolver as quatro habilidades comunicativas durante sete anos, com apenas duas
aulas semanais de aproximadamente 45 minutos cada?
A carga horária prevista para o ensino de língua inglesa na graduação é de
aproximadamente 420 h/a, divididos em três anos e meio. Seria o tempo suficiente para o
graduando se tornar hábil a ministrar aulas de língua inglesa?
Objetiva-se com esta pesquisa, saber se o fator tempo pode ser considerado como
o único fator inviabilizador do desempenho das habilidades orais no processo de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira; investigar até que ponto o fator tempo pode influenciar
no processo de ensino-aprendizagem de L.E. e, ainda, comparar o grau de influência real da
carga-horária no processo de ensino-aprendizagem de L.E. com a influência de fatores como:
cultura, relação afetiva, etc.
Partindo do principio básico de que o ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras tem sido uma das áreas de grande crescimento em todo mundo, percebe-se a
necessidade de pesquisas nessa área, principalmente no que se refere à formação de
professores de L.E.. Pois a formação de professores de L.E. é sem dúvida, um dos assuntos
mais refletidos no âmbito das Universidades e suas Faculdades de Letras, institutos de
formação e outras instituições. Discute-se principalmente a questão da formação continuada,
visto que, ao se discutir o processo de ensino-aprendizagem de L.E. observa-se que o
insucesso do mesmo deve-se à falta de capacitação do professor. Como conseqüência, tem-se
alunos desinteressados e professores descontentes. Com isto, ao se auto-abastecer na
formação insuficiente do professor na universidade, esse ciclo engrossa a debilidade escolar
do aluno que, por sua vez, volta a alimentar a universidade. Esta experiência, pude vivenciar
quando cheguei à faculdade, percebi a dificuldade de muitos colegas em relação à língua
inglesa, pois, muitos não dominam as estruturas gramaticais, que dirá as quatro habilidades
comunicativas (ouvir/falar/ler/escrever).
Segundo Paiva (1997, p.9-17) o professor de L.E. (neste caso inglês) deveria ter
domínio do idioma (oral e escrito) e sólida formação pedagógica com aprofundamento em
Lingüística Aplicada.
Se fizermos uma pesquisa nos cursos de Licenciaturas constataremos que, no
geral, ensinam sobre a língua e não aprofundam os conhecimentos na área específica de
aprendizagem de L.E. Assim pode-se perceber o porque do insucesso no processo de ensino-
aprendizagem de L.E. – inglês.
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Quando nos referimos a ensino-aprendizagem de L.E. – inglês, vários fatores são
apontados como obstáculos para o bom ensino-aprendizagem. Autores como: Freitag (1978),
Patto (1984), Soares (1986), entre outros, atribuem o insucesso do ensino de L.E. na escola
pública ao sistema na qual a instituição escolar está inserida. De acordo com os PCNs:
O ensino de L.E. não é visto como elemento importante na formação do
aluno, como direito que lhe deve ser assegurado. Freqüentemente essa
disciplina não tem lugar privilegiado no currículo. (PCN, 1998, p.24)
Por esse motivo, talvez, as aulas sejam desvalorizadas, tendo tão pouco espaço no
currículo escolar.
Moita Lopes (1996, p.66) afirma que “a educação pública tem sido descrita como uma
escola contra o povo ao invés de uma escola para o povo”.
Os PCNs nos apresenta objetivos e propostas para o ensino de L.E., mas ao tentarmos
colocar tais propostas em prática nos deparamos exatamente com a afirmação acima citada.
Constata-se que as autoridades escolares não dão importância a tais objetivos e propostas. Isto
é comprovado quando observamos a seguinte afirmação:
Todas as propostas apontam para as circunstancias difíceis em que se dá
o ensino-aprendizagem de L.E.: falta de materiais adequados, classes
excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana,
tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e ausência de ações
formativas continuas junto ao corpo docente. (PCN, 1998, p.24)
Apesar de vivermos em uma sociedade globalizada, onde a L.E. – inglês é tão
valorizada e o domínio das habilidades lingüísticas é tão requisitado, vivemos também o
descaso das instituições públicas de ensino, no que se refere ao ensino de L.E. E como
conseqüência desse descaso percebemos o crescimento das redes particulares de ensino de
L.E., que prometem um ensino eficiente, de qualidade e com curto período de tempo.
Percebe-se, então, uma certa “transferência de responsabilidades” da instituição pública para a
instituição particular, à qual poucos têm acesso.
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Nesse sentido, buscamos analisar o porque das instituições de ensino não darem
devido valor e atenção, necessários ao ensino de L.E. e quais as conseqüências disto para a
sociedade.
Para tanto, esta investigação teve como ponto de partida a realidade dos cursos de
Letras, com o objetivo de analisar nosso objeto sob uma perspectiva histórico – dialética, para
que pudéssemos reconhecer o caráter de movimento e construção de conhecimento na
realidade da sociedade.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, no que se refere à construção de
informações, utilizamos: análise documental, levantamento e leitura bibliográfica. Para a
coleta de dados utilizamos, questionários dirigidos a professores de língua inglesa do curso de
Letras e alunos de 1° e 8° períodos.
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Capítulo I
O Processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa
O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante L.E.) tem sido uma das
áreas de grande crescimento em todo o mundo, nos últimos tempos, devido à necessidade de
se aprender outros idiomas para, atender às exigências de uma sociedade globalizada onde, a
habilidade comunicativa é de grande importância. O crescimento econômico do ensino de
L.E., ocorrido no Brasil tem levado ao crescimento de pesquisas nessa área, principalmente no
que se refere ao ensino da Língua Inglesa.
1.1 O Ensino e a Aprendizagem Línguas: um olhar Vygotskyano sobre esse
processo
A aprendizagem de L.E. é um processo composto por muitas variáveis. Algumas
dessas variáveis são: as questões referentes à metodologia e recursos instrucionais, as
diferenças individuais do aprendiz (aptidão, estilo cognitivo, etc.), o contexto da
aprendizagem, características do professor, aspectos relativos à língua a ser aprendida, etc.
Ensinar uma língua estrangeira implica, em compreender o que é linguagem, a partir
dos conhecimentos necessários para utilização da L.E. e do uso desses mesmos
conhecimentos para a construção de significados no mundo globalizado.
Sendo assim, antes de aprofundarmos no assunto sobre o ensino-aprendizagem de
L.E., faremos um breve estudo das definições de linguagem, mediação e aprendizagem, sob a
ótica dos pressupostos teóricos do autor soviético Lev Semenovich Vygotsky. Segundo Rego
(2002), Vygotsky foi um dos teóricos que buscou uma alternativa dentro do materialismo
dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado de
seus colaboradores, Luria e Leontiev construíram propostas teóricas sobre temas como
relação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o
papel da instrução no desenvolvimento da criança.
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Um pressuposto básico do trabalho de Vygotsky é que as origens das formas
superiores de comportamento consciente – pensamento, memória, atenção, etc. – formas estas
que diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achados nas relações sociais
mantidas pelo indivíduo. Ainda de acordo com Rego (2002), Vygotsky não vê o homem como
um ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações
para que organizem o funcionamento de um plano interno. Ou seja, o ser humano se constitui
enquanto tal, a partir da interação social. Para o autor, a cultura molda o funcionamento
psicológico do homem. Na relação do homem com o mundo, mediado por instrumentos e
símbolos desenvolvidos culturalmente, ele cria as formas de ação que diferenciam de outros
animais. Dessa forma, a compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada
em propriedades naturais do sistema nervoso. Visto que, segundo a teoria vygotskyana, o
cérebro é um sistema aberto, cuja estrutura e formas de funcionamento são moldados ao longo
da história da espécie e do desenvolvimento individual.
O desenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural em que a
pessoa se insere e se processa de forma dinâmica através de rupturas e
desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do
indivíduo. As interações com o grupo social e com objetos de sua
cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento do
pensamento do indivíduo. (REGO, 2002 p.58)
Em outras palavras, as funções psicológicas humanas se originam ns relações do
indivíduo e seu contexto sócio-cultural. O homem internaliza os modos determinados ao
longo da história humana e da cultura de produzir com informações através das mediações
simbólicas, ou seja, sistemas de representação da realidade, tendo destaque especial, a
linguagem.
De acordo com Rego (2002), a teoria vygotskyana mostra que a cultura constitui
parte da natureza humana, por isso propõe o estudo das mudanças que ocorrem no
desenvolvimento mental, partindo da inserção do sujeito em um determinado contexto
cultural, a partir da interação com os membros do seu grupo e de suas práticas sociais.
A partir das análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo
principal dos estudos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais
eles estão inseridos. As atenções se voltam para as mediações, que são entendidas como
conjunto de influencias que dispõem o processo de aprendizagem e seus resultados, oriundos
tanto da mente do sujeito como de seu contexto sócio-econômico, cultura e étnico.
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Vygotsky citado por Rego (2002) considera que “a linguagem é um signo mediador
por excelência, visto que ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela
cultura humana”. (VYGOTSKY apud REGO, 2002 p.42)
A teoria vygotskyana aponta ainda que a linguagem é um “sistema simbólico
fundamenta em todos os grupos humanos” (REGO, 2002 p. 55). É a linguagem que
proporciona ao homem, formas de lidar com objetos do mundo exterior.
Desse modo, sendo a linguagem considerada como um elemento mediador,
permitindo a comunicação entre indivíduos e, conseqüentemente, através dessa interação,
possibilita o desenvolvimento do indivíduo. Então o uso da linguagem é, marcantemente,
determinado pela natureza sócio-interacional, uma vez que quem a usa considera as pessoas
envolvidas no processo de interação, atuando no mundo social em um determinado momento
e espaço.
Como mencionado anteriormente, Vygotsky citado por Rego (2002) afirma que “o
desenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural em que o indivíduo está
inserido”, e ainda, “o desenvolvimento se realiza de forma dinâmica através de rupturas e
desequilíbrios que, por sua vez, provocam contínuas reorganizações por parte do homem”.
(VYGOTSKY apud REGO, 2002 p.58)
Tendo o desenvolvimento humano origem nas constantes interações com o meio
social no qual vive, entende-se então, que “o desenvolvimento do psiquismo humano é
mediado pelo outro” (REGO, 2002 p. 60). Então o desenvolvimento do ser humano depende
do aprendizado realizado num determinado grupo.
A teoria vygotskyana considera o aprendizado com um aspecto necessário e
fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. “O
aprendizado possibilita e mobiliza o processo de desenvolvimento”. E ainda, “o aprendizado
constitui-se como necessário e universal para o desenvolvimento humano” (REGO, 2002
p.71).
Retomando o assunto sobre a linguagem, observa-se que “a linguagem está ligada à
função de comunicação entre os homens, garantindo a preservação, transmissão e assimilação
de informações e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história” (REGO,
2002 p.53).
Daí a importância do estudo sobre a aquisição da linguagem (neste caso, língua
estrangeira), visto que há a necessidade cada vez maior de se aprender outros idiomas para,
assim, atender às exigências de uma sociedade globalizada, em que a habilidade lingüística é
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de suma importância, tendo em vista a garantia da comunicação humana, e a preservação,
transmissão e assimilação de informações, como mencionado anteriormente.
1.2 A Aprendizagem da 2ª Língua Contemplando as Quatro Habilidades
Comunicativas
O inglês é a língua universal de comunicação neste final de século. Vem sendo
utilizado por cerca de dois bilhões de pessoas em todo mundo, que o adotam como L.E., como
primeira ou segunda língua. O acesso às linguagens simbólicas, não-verbais e universais
garante a participação efetiva dos indivíduos na sociedade. Sendo assim, o Inglês deve ser
ensinado / aprendido como uma língua produto de um sistema de signos, utilizados como
meio de comunicação entre povos de culturas distintas, para qualquer cidadão.
A sociedade brasileira reconhece um valor educacional formativo na experiência de
aprender outras línguas na escola. Reconhece esse bem cultural ao garantir de alguma forma a
presença da disciplina Língua Estrangeira no currículo.
Por outro lado o poder dos governantes e administradores, tem expressado mal nos
meandros de suas decisões e atos o valor de uma bem sucedida vivencia educacional em
outras línguas.
Segundo Almeida Filho (1998, p.11) “aprender uma nova língua na escola é uma
experiência educacional que se realiza para e pelo aprendiz como reflexo de valores
específicos do grupo social e/ou étnico que mantém essa escola”.
Dessa forma, entende-se que as decisões e atos de governantes, administradores de
instituições de ensino e da sociedade de forma geral, podem influenciar no processo de
ensinar/aprender uma nova língua.
O autor ainda aponta que “são os valores sociais, transformados em interesses que
fazem com que o aprendiz se interesse em aprender uma ou mais línguas estrangeiras”.
(Almeida Filho 1998, p.11).
Quando se fala em aprender uma L.E., não se fala apenas em aprender estruturas
gramaticais (que também tem o seu papel importante no processo de ensinar/aprender L.E.).
A reforma educacional brasileira, iniciada com promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
(L.D.B.), nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, discute a questão da “noção de
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competências”, ou seja, a noção ou capacidade da competência comunicativa. O aprendiz de
L.E. (inglês) deve desenvolver as quatro competências comunicativas
(ouvir/falar/ler/escrever). Nesse sentido Perrenoud (1999) diz que:
As competências são fundamentais na formação do aluno, pois oferece
a possibilidade de responder a uma demanda social dirigida para a
adaptação do mercado e às mudanças e também podem fornecer os
meios para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações
sociais. (PERRENOUD 1999, p.32)
Tendo em vista que o ensino de L.E. (inglês), no mundo globalizado, tem grande
influencia na comunicação, na comercialização, na arte e na classe governante. O aprendiz
deve estar apto para se comunicar no meio globalizado dominando as, quatro habilidades
comunicativas (ouvir/falar/ler/escrever), visando atender o ideário do modelo econômico
capitalista. Como afirma Vygotsky (apud, REGO, 2002 p.53), “a linguagem é um sistema de
signos que possibilita o intercâmbio social entre os indivíduos”.
Segundo Perrenoud (1997, p.7): “o conhecimento é gerado a partir da ação”. Ou seja,
os conhecimentos são “representações da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor
da nossa experiência e formação”.
Assim, no espaço da sala de aula, a L.E. (inglês) deve ser vivenciada por crianças,
jovens e adultos num contexto real de relação entre eles e as pessoas, as coisas e os
acontecimentos de seu mundo verdadeiro e não fictício.
Além dos valores sociais, existem outros elementos que influenciam o processo de
ensinar/aprender. A abordagem de aprender é caracterizada pelas maneiras de estudar, de se
preparar para o uso, e pelo uso real da língua, que o aluno tem como normais.
De acordo com Almeida Filho (1998, p.13), “os alunos recorrem às maneiras de
aprender típicas da sua região, etnia, classe social e ate do grupo familiar”.
É possível que a cultura da aprender a que o aluno se prende para compreender uma
língua não seja compatível com uma abordagem de ensinar de um professor. Esse desencontro
seria fonte de problemas, resistências e dificuldades, fracasso e desanimo no ensino e na
aprendizagem da L.E.
Ainda, conforme Almeida Filho (1998):
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Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa
nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca
de experiências profundas, validas, pessoalmente relevantes,
capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações
subjetivas. Aprender L.E., é crescer numa matriz de relações interativas
na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a
aprende” (ALMEIDA FILHO 1993, p.15).
Ou seja, ensinar e aprender uma L.E. implica uma visão condensada e contraditória
de homem, da linguagem, da formação do ser humano crescentemente humanizado. Visão
essa enquadrada por afinidades específicas do professor, no sentido de ensinar e do aluno no
sentido de aprender. Dessas configurações de efetividades podem surgir motivação ou
resistência variadas.
1.3 O papel do professor no ensino de uma segunda língua: A motivação
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de “zona de
desenvolvimento proximal”. Segundo Schütz (2004) a teoria vygotskyana define “Zona de
desenvolvimento proximal” como a representação da diferença entre a capacidade da criança
de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Ou
seja, haveria uma “zona de desenvolvimento auto-suficiente” que abrange todas as funções e
atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa.
Zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a
criança ou o aprendiz consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa
que intervém de forma não-intrusiva para assistir e orientar a criança pode ser tanto um adulto
quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida.
A idéia de “zona de desenvolvimento proximal” é de grande relevância em todas
as áreas educacionais. Segundo a teoria vygotskyana, uma implicação importante é a de que o
aprendizado humano é de natureza social e é parte de um processo em que a criança
desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam.
Schütz (2004) afirma que:
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A teoria sócio-interacionista de Vygotsky, ao explicar o
desenvolvimento da fala e o desenvolvimento cognitivo do ser humano,
serve como base sólida das recentes tendências na lingüística aplicada
em direção a metodologias de ensino de línguas estrangeiras menos
planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas
na experiência prática em ambientes multiculturais de convívio.
(SCHÜTZ, 2004 p. 4)
Portanto, no caso de aprendizado de línguas, a autenticidade do ambiente e o grau de
afinidade entre seus integrantes são elementos essenciais para que o aprendiz sinta-se parte
desse ambiente, características que dificilmente predominam em salas de aula convencionais.
Assim, articulando os pressupostos vygotskyanos com a formação educacional escolar, formal,
a ação do professor se torna ainda mais insubstituível e de extrema importância. O papel de
mediador do professor, entre o senso comum do aluno e o “saber cientifico” é fundamental
para que o aluno possa construir um conhecimento elaborado e significativo da realidade.
Quando o professor estabelece um ambiente na sala de aula onde a integridade,
opinião, o sentido e as atitudes emotivas dos alunos são respeitados, os meios de
aprendizagem se tornam mais acessíveis. O professor deve ter confiança no fato de que no
ambiente que ele criou aconteceu um tipo de aprendizagem, e que essa aprendizagem é
significativa tanto para o professor quanto para os alunos. Visto que, o ensino/aprendizagem
de línguas se situa dentro de um processo de socialização, onde o desenvolvimento de
atividades, tarefas, papéis e identidades, são resultantes da iniciação cultural dos aprendizes na
sociedade em que vivem.
Segundo Barcelos (1995) a falta de percepção da aprendizagem pode causar muitos
problemas. “Pois, os professores falham em perceber que as ações dos alunos são geradas
interacionalmente e o que poderia ser visto como um fenômeno de interação entre professores
e alunos é denominado institucionalmente como falha dos alunos” (BARCELOS, 1995 p.40)
Ou seja, o aluno já traz consigo uma abordagem de aprender, que pode contrastar
com a abordagem de ensinar do professor. Este contraste de cultura de ensinar e aprender
pode gerar conflitos que, por sua vez, impedem o processo de interação aluno/professor,
impedindo, assim, o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Erickson (1986)
também, aponta que:
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...tanto professores como alunos se esquecem de que o ambiente de
aprendizagem e a interação em sala de aula envolve o uso de
significados aprendidos e compartilhados numa determinada procuram,
como por exemplo, as premissas sobre papéis apropriados entre
professor e aluno. Essas premissas estão baseadas nas visões comuns de
determinada sociedade sobre ensino aprendizagem de um modo geral
(1986, p.123).
Carmagnani (1993) aponta a resistência dos alunos do curso de Letras, a um
determinado tipo de aprendizagem. O aluno brasileiro mostra-se resistente a esse tipo de
aprendizagem devido à sua visão dos conceitos de aprendizagem de L.E. Constata-se ainda
que o aluno brasileiro tem uma visão simplista de língua e linguagem consideradas como
acúmulo de vocabulário e de estruturas gramaticais,. Ainda segundo a autora, “a tradição
brasileira é que o professor mostra e dirige caminhos e os alunos habituam-se a isso”. E ainda
que “as representações que os brasileiros têm sobre aprendizagem refletem uma tradição de
metodologias centralizadas no professor” (Carmagnani, 1993, p.20).
Essas tradições vêm desde a escola primária e secundária e dificultam a experiência
de aprendizagem auto-orientada num contexto mais amplo.
Para muitos alunos a língua é vista como um conjunto de palavras e, aprendê-la é
decorar listas de palavras e usar dicionário. A língua inglesa é vista como mais uma matéria
no currículo, associada ao ambiente da sala de aula.
O ensino de L.E. não é um território neutro do saber, mas pode representar um campo
fértil de atuação crítica e democratizante. Visto que, é a área que permite ao aluno o contato
com outras culturas, o que é uma abertura importante para o acesso ao conhecimento
universal acumulado pela humanidade.
A aprendizagem de L.E. pode ser considerada como um caminho para a tomada de
consciência do aprendiz como ser humano e cidadão. Desta forma, esta deve concentrar-se na
capacidade de inter-relacionar os alunos no discurso de forma sócio-interacional; mas para
que isto ocorra, é importante que o seu ensino esteja baseado na função social desse
conhecimento na sociedade e que haja a extensão deste ensino.
20
1.4 O ensino de L.E. no Brasil e a democratização de conhecimento
A discussão sobre a democratização do conhecimento tem ocupado parte dos debates
sobre o ensino da Educação Brasileira no desafiador contexto do século XXI, que tem exigido
redefinições de valores e comportamentos. O acesso ao conhecimento torna-se uma das
maiores exigências na área da cidadania. No Brasil, esta necessidade se acirra, em
conseqüência dos longos períodos de elitização educacional, exclusão e desigualdade social.
O acesso às línguas estrangeiras ocupa lugar importante nesse processo. Se
considerarmos a extensão continental do país, percebemos que o desafio de acessar outras
línguas estrangeiras extrapola o campo de diversificação, e refere-se à possibilidade de uma
perspectiva intercultural no seu sentido mais extenso. Isso significa que, no monolingüe
contexto brasileiro, cujos fossos culturais são profundos, ter acesso a uma L.E., tornou-se
historicamente um privilégio de poucos trata-se de reverter esta tendência, com iniciativas que
contemplem a extensão do acesso da população ao conhecimento de uma L.E., como uma
forma de democratização do saber.
Ao retomar os momentos históricos, alguns autores, tais como: Ballalai (1989),
Tramonte (1993), Porto (1994), analisam a trajetória do ensino de L.E. no Brasil e apontam
que a criação da escola pública, as tendências da Escola Nova nas décadas de 50. 60 e 70 e a
lei 5692/71 foram marcadas pela seletividade, psicologismo ou pragmatismo que impediram
um debate mais sério sobre o papel de L.E. no processo educacional brasileiro. É proposto
então, que o ensino de L.E. tenha um papel democratizante e equalizador das oportunidades
sociais e não discriminador. Nesse sentido, o ensino de L.E. seria um instrumento de
educação no país, voltado para um “saber global” que contribua na construção do aluno como
agente de seu processo de aprendizagem.
A democratização do acesso à L.E. está ligada ao tema de diversidade cultural que tem
se tornado cada vez mais importante na atualidade. Os conflitos étnicos e a criação de práticas
racistas vindas de preconceitos, estereótipos, incapacidade de compreender a dinâmica
diferenciada das diversas culturas dos povos e a intolerância cultural, são claramente notórios.
No entanto, a oferta de opções não resolve o problema da democratização de acesso à
L.E. É preciso atentar para processos de construção do conhecimento nessa área. De acordo
com, Bohn (1978, p. 294) este “deve emergir da própria natureza da ação educativa”. Desse
21
modo, a metodologia em L.E. deve ser o resultado de um processo de negociação entre todos
os envolvidos no processo educativo.
Conclui-se então que a superação da desigualdade de oportunidades de acesso ao
conhecimento é uma característica relevante ao falarmos de uma realidade excludente como é
a brasileira. A ampliação do universo cultural é um direito de cidadania e pode, assim,
justificar a importância do ensino de L.E. nas escolas públicas, composta em sua maioria por
indivíduos oriundos das classes populares, pessoas excluídas das riquezas produzidas pela
sociedade e marginalizadas em termos culturais.
O domínio de L.E. (o domínio das quatro habilidades comunicativas:
ouvir/falar/ler/escrever) auxilia o aprendiz em seu processo de auto-afirmação ou afirmação
de auto-estima e à superação do sentimento de “impotência” que geralmente assalta os
indivíduos das classes populares nos processos educativos na realidade brasileira. Daí a
importância de projetos que implantem a ampliação do ensino de L.E. a uma maior parcela da
população.
É claro que quando se propõem projetos de extensão do ensino de L.E., é necessário
observar o ensino de L.E. partindo dos cursos de Letras, visto que esta é a esfera na qual se
forma professores de línguas, que por sua vez, atuarão no processo de democratização da L.E.
22
Capítulo II
O Processo de ensino-aprendizagem: das habilidades comunicativas
O processo de ensino e aprendizagem de L.E. deve estar pautado no desenvolvimento
de habilidades comunicativas, as quais se referem á utilização da capacidade do indivíduo de
se expressar de forma escrita e oral com a intenção de estabelecer algum tipo de comunicação,
representando um papel importante na vida do aprendiz, visto que esse se encontra inserido
em um mundo onde a comunicação global é indispensável. Nesse sentido, procuramos
investigar como se dá esse processo de ensino-aprendizagem de L.E. no ensino superior e
como professores e alunos vêem esse processo. A seguir faremos a descrição da metodologia
e do método utilizado para tal investigação.
2.1 Metodologia
A pesquisa aqui relatada localiza-se na área da Lingüística Aplicada, tendo em vista a
investigação de aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem de L.E. (língua estrangeira). É
um estudo de caso, por se tratar de uma amostragem sobre o processo de ensino-
aprendizagem de L.E. – Inglês no curso de graduação de letras.
Esta pesquisa está inserida na tradição da pesquisa qualitativa, pelo deu caráter
investigativo e exploratório, embora utilize dados quantitativos como base para as análises.
Greswell (1334, p.145), citando Merrian (1988), menciona seis características que
determinam uma pesquisa qualitativa, em oposição á pesquisa quantitativa:
A preocupação do pesquisador com o processo mais do que com resultados e
produtos;
23
O pesquisador está interessado no significado, ou seja, a percepção que as pessoas
possuem de suas vidas, experiências e estruturas de mundo.
O principal instrumento de coleta e análise de dados é o instrumento humano, ou seja,
o próprio pesquisador;
Envolve pesquisa de campo: o pesquisador tem contato físico com as pessoas, os
cenários ou instituições pesquisadas, com o objetivo de observar e registrar o
comportamento em ambiente natural;
É descritiva, visto que o pesquisador está interessado no processo, no significado e
compreensão alcançados pelas palavras ou ilustração;
O processo é indutivo, ou seja, o pesquisador constrói abstrações, conceitos, hipóteses
e teorias partindo de detalhes.
O processo de coleta de dados em uma pesquisa qualitativa deve levar a descobertas
relevantes para a área na qual se insere. A pesquisa qualitativa tem como pontos
eminentes a análise, interpretação e apresentação de resultados.
A fim de atingir os objetivos estabelecidos para a pesquisa aqui relatada, foram
adotados os seguintes procedimentos metodológicos:
Realização de leituras preliminares para a construção do embasamento teórico da
pesquisa;
Elaboração de instrumento metodológico para a pesquisa: questionários;
Trabalho de campo para a coleta de dados e levantamento da realidade através da
aplicação e questionários;
Trabalho de campo para a coleta de dados e levantamento da realidade através da
aplicação de questionários;
Análise de dados coletados e conclusão da pesquisa;
Divulgação dos resultados finais da pesquisa.
Com o objetivo de compreender como professores de Língua Inglesa e alunos do
curso de letras percebem a importância do domínio de uma segunda língua (nesse caso
inglês), foram aplicados questionados tanto para professores de língua inglesa quanto para
alunos do 1º e 8º período do curso de letras.
Foram distribuídos questionários a quatro professores da área de Língua
Estrangeira (inglês). Sendo que, 2 são professores de metodologia e prática de ensino inglês,
1 é professora de língua inglesa e 1 é professora de literatura inglesa. Desses, 3 questionários
24
retornaram devidamente respondidos. Das três professoras que responderam aos
questionários, 2 são mestres e uma é especialista.
As três, atuam no ensino superior há cerca de um ano e meio, sendo que, além da
formação acadêmica, as três professoras tiveram a oportunidade de morar no exterior por um
período de aproximadamente três anos.
Quanto aos alunos, foram distribuídos 25 questionários aos alunos do 1º período
do turno matutino, 37 aos alunos do turno noturno, 28 aos alunos do 8º período do turno
matutino e 43 para o turno noturno. Do total de 62 questionários distribuídos ás turmas do 1º
período, 4 questionários foram devolvidos. Dentre os 71 questionários distribuídos ás turmas
do 8º período, 23 retornaram devidamente respondidos.
É importante assinalar que dos 4 alunos do 1 período, um atua como professor da
1ª fase e os demais não são professores. Dos 29 alunos do 8º período, um atua como
professor, no ensino especial, 10 atuam no ensino fundamental em disciplinas variadas, 4 são
professores de língua portuguesa, 2 atuam como professores de língua inglesa e 12 não são
professores.
Os questionários
Os questionários direcionados aos professores de língua inglesa de graduação do curso
de letras, visa observar a formação, experiência com o ensino da L.E., metodologia de ensino
adotada, a percepção do domínio das 4 habilidades comunicativas e a questão do tempo
destinado ao ensino de L.E. na graduação sendo os dois últimos, focos principais de nossa
pesquisa.
Quanto aos questionários destinados aos graduados do curso de letras, do 1º e 8º
período, o objetivo é observar a percepção dos alunos em relação ao ensino de L.E., a
expectativa em relação ao ensino de L.E. oferecido pela instituição, o grau de fluência e
domínio das 4 habilidades comunicativas, métodos de estudo de L.E. adotadas e os fatores
que podem influenciar o processo de ensinar-aprender uma L.E., tendo em vista a questão
tempo.
25
2.2 O Processo de Desenvolvimento das Habilidades Comunicativas
Baseando nos dados retirados dos questionários propostos a professores e alunos do
curso superior, constatou-se que, tanto professores de Língua Inglesa, quanto graduandos do
curso de Letras, vêem a importância do desenvolvimento das habilidades comunicativas,
porém, segundo esses dados, percebe-se que no ensino superior a aplicação do método de
abordagem comunicativa, para o desenvolvimento das habilidades comunicativas, é pouco
viável, em virtude da heterogeneidade das turmas. Observe nos seguintes trechos os relatos
das professoras de inglês do curso de letras:
(P1): “Na faculdade é heterogêneo, o que dificulta a aplicação do método com
eficiência.”(sic)
(P2): “No curso livre eu adoto procedimentos e técnicas que promovem a
interação comunicativa entre os alunos. No ensino superior eu adoto uma postura
gramaticalista, mas tento, também, fazer com que os alunos usem a língua de forma
comunicativa.”(sic)
Assim, baseando-se nesses dados, percebe-se que é pouco provável que os alunos
saiam da graduação dominando as quatro habilidades comunicativas. Veja:
(P2): “Acredito que não, a ênfase acaba ficando na escrita e na leitura,
somente.”(sic)
Entre os quatro questionários direcionados aos alunos do 1° período, os dados
mostram que os quatro alunos consideram baixo o seu domínio comunicativo em L.E..
Observe o relato do aluno A1:
(A1): “Ainda é pequeno, pois dou os primeiros passos (...)” (sic)
26
Dessa forma, levando em consideração que esses alunos estão no 1° período, entende-
se que os mesmos, que afirmam não ter domínio comunicativo em L.E., estão em fase inicial,
portanto, fazem parte da iniciação do processo de interação social. Nesse sentido, Almeida
Filho (1998) afirma que:
A aprendizagem de uma nova língua precisaria se dar numa matriz
comunicativa de interação social. Codificar e decodificar informações
como num jogo de espelho seria por demais redutivo e insuficiente. Os
participantes da interação social são sujeitos históricos cujas trajetórias
se aliam a capacidades intrínsecas distintas para modular a construção
de discurso, geralmente num processo de negociação cujo objetivo é
alcançar a compreensão mútua. Por isso numa fase inicial de
aprendizagem de uma nova língua predomina a busca de redução de
incertezas especialmente quando os interlocutores são relativamente
desconhecidos um do outro. (ALMEIDA FILHO 1998, p. 8)
No entanto, pode-se constatar através dos dados retirados dos questionários
aplicados à turma de 8° período, que ocorre a mesma situação, ou seja, dos 29 questionários
respondidos, os dados coletados apontam que, 21 alunos afirmam não dominar as habilidades
comunicativas. Desse modo, tendo como base o relato das professoras de Língua Inglesa,
citado anteriormente, onde é afirmado que é pouco possível se trabalhar a abordagem
comunicativa e o ensino da L.E. acaba se centrando no ensino gramaticalista, e ainda
baseando na afirmação de Almeida Filho, compreende-se a não aplicação da abordagem
comunicativa, ou seja, o ensino da gramática ou de estruturas gramaticais não proporcionam
aos aprendizes a interação comunicativa.
2.3 As Línguas Estrangeiras Modernas e sua Importância na Educação
No âmbito de L.D.B., as Línguas Estrangeiras modernas recuperam a importância que
durante muito tempo lhes foi negada. Sendo consideradas muitas vezes, como disciplina
pouco relevante, agora elas adquirem a configuração de disciplina tão importante como
qualquer outra do currículo, do ponto de vista do indivíduo. As Línguas Estrangeiras,
integradas á Linguagem e as Tecnologias Modernas, assumem a condição de serem parte
27
inseparável do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao aprendiz aproximar-se
de várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração em um mundo globalizado,
podendo este estabelecer comunicação tanto oral como escrita, de acordo com o que rege o
desenvolvimento das habilidades comunicativas.
As discussões referentes á importância de se aprender L.E. volvem há vários séculos.
Em alguns momentos da história do ensino de idiomas, o conhecimento do latim e do grego
foi muito valorizado, enquanto que, em outras épocas privilegiou-se o estudo das línguas
modernas.
De acordo com os PCNs, embora a legislação brasileira, da primeira metade deste
século já indicasse o caráter prático que o ensino das línguas estrangeiras vivas deveria
assumir, nem sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido número de horas destinado ao
estudo de L.E. e a carência de professores com formação lingüística e pedagógica, são
apontados como responsáveis pela não aplicação efetiva dos textos legais. Desta forma, ao
invés de capacitar o aluno no desenvolvimento de habilidades comunicativas em L.E., as
aulas acabam por assumir um aspecto monótono e repetitivo que muitas vezes, chega a
desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de valorizar conteúdos que
são relevantes á formação educacional.
Sendo assim, a L.E. no ensino regular passa a pautar-se, praticamente, no estudo
de formas gramaticais, na memorização de regras e “precariamente” na prioridade da língua
escrita e, no geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade do
aprendiz.
Ao se apresentar inserida na área das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a
L.E. assume a função intrínseca que, por muito tempo, permaneceram camufladas: a de ser
veículo fundamental na comunicação entre os homens. Pelo seu caráter simbólico, como
qualquer linguagem a L.E. funciona como meio para se ter acesso ao conhecimento e,
portanto, ás diferentes formas de pensar, criar, sentir agir e de conceber a realidade, o que
propicia ao aprendiz uma formação mais abrangente e mais sólida.
Nesse sentido Vygotsky citado por Rego (2002) afirma que “a linguagem é um
sistema de signos que possibilita o intercâmbio social entre indivíduos que compartilhem
desse sistema de representação na realidade“. (VYGOTSKY apud REGO 2002, p. 53)
Portanto é essencial compreender a presença de L.E. não mais como uma
disciplina isolada no currículo, mas sim inserida numa área, como citado anteriormente. As
relações estabelecidas entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimento
justificam essa junção.
28
Segundo Rego (2002) a teoria vygotskyana aponta que:
As funções psicológicas superiores humanas se originam nas relações
do indivíduo e seu contexto cultural e social. A cultura é parte
constitutiva da natureza humana, visto que, sua característica
psicológica se realiza através da internalização dos modos histórico e
culturalmente determinados e organizados de operar informações.
(REGO 2002, p.41)
De acordo com a afirmação acima, ao analisarmos os dados retirados dos
questionários respondidos pelos professores de inglês e alunos do ensino superior,
constatamos que fatores como: tempo, cultura, relação afetiva, entre outros, aspectos, podem
influenciar no processo de ensino-aprendizagem de uma L.E. Todos os questionários trazem
praticamente mesma resposta, que os fatores citados acima fazem parte do processo de
formação do ser humano, principalmente no que se refere ao desenvolvimento do pensamento
e da linguagem. Observe os seguintes relatos:
(P1): “Sim todos esses fatores influem o processo. É preciso tempo. As questões culturais
não podem ficar de fora, mas podem ser trabalhadas através do contraste. Por exemplo,
aqui nós vemos assim, lá eles vêem assim; Questões afetivas certamente influem.” (sic)
(A1): “Sim pois quando o indivíduo é envolvido, motivado e condicionado à língua ativa,
consegue aderir ao seu contexto, bem como acha-lo interessante.” (sic)
(A8): “Sim para que possamos apreender algo temos de estar em sintonia com o tempo,
cultura e relação afetiva. Porque através da intersocialização é que existe o processo.”
(sic)
Assim, percebe-se que as tradições e a cultura de um povo esclarecem muitos
aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim como, as semelhanças e
diferenças entre as várias culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem dentro de
uma realidade pessoal e cotidiana dos aprendizes, entre outros fatores, permitem estabelecer,
de forma clara, vários tipos de relações entre L.E. e demais disciplinas que integram a área,
dando ao aprendiz a possibilidade de interagir no contexto em que ele se insere.
29
Em uma perspectiva interdisciplinar relacionada a contextos reais, o processo de
ensino-aprendizagem de L.E. adquire nova configuração ou requer a efetiva realização prática
de alguns princípios fundamentais que ficaram apenas no papel por serem consideradas de
difícil viabilização e até mesmo utópicos.
Ainda que seja certo que as habilidades (ouvir, falar, ler, escrever) a que a legislação faz
referência são importantes, parece-nos que o caráter formativo inerente á aprendizagem de
L.E., não pode ser ignorada. É fundamental conferir ao ensino regular de L.E. um caráter que,
além de direcionar o aprendiz á compreensão e produção de enunciados corretos no novo
idioma, propicie a este a possibilidade de alcançar um nível de competência lingüística, que
permite-lhe o acesso a informações variadas, ao mesmo tempo em que contribua para a sua
formação enquanto cidadão.
Segundo dados analisados, para os alunos e os professores do curso de Letras, o
foco do ensino-aprendizagem da Língua Inglesa deveria ser o ensino comunicativo, porém, ao
observar o número de alunos e a diversidade de grau de conhecimento da turma (tanto de 1°
como de 8° período) torna-se prejudicado o foco da abordagem comunicativa, por isso,
centram-se mais no ensino e no estudo de estruturas gramaticais. É válido ressaltar que, como
mencionado anteriormente, há a influência de outros fatores, como por exemplo: dentre os 29
questionários dos alunos do 8° período, 8 afirmam que para se ensinar e aprender o idioma
(inglês), é necessário estratégias dinâmicas e, também, alunos dinâmicos que se interessem
pelas aulas e pelo uso das quatro habilidades comunicativas; ainda dentre os 29 questionários,
3 acreditam que o contato com o idioma deve ser desde os primeiros anos de vida do
aprendiz, por fim 18 questionários avaliados apontam que aprender uma L.E. é necessário ter
tempo para estudar, praticar, pesquisar, buscar um curso fora da faculdade e depende,
também, da qualificação do professor. Veja o relato de um aluno do 8° período:
(A8): “Acho que não há uma fórmula para aprender inglês, mas é preciso dedicação,
quanto ao ensinar, entendo que para ensinar inglês é preciso muita fluência e dinâmica.”
(sic)
Assim, percebemos que tanto alunos quanto professores afirmam acreditar que
para se aprender uma L.E. é necessária a interação com a mesma, através da dedicação ao
estudo.
30
2.4 PCN: Habilidades no ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira
De acordo com os PCNs, o ensino de L.E. sempre esteve associado á busca de
método ideal, o qual era visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era
descartado para dar lugar ao outro mais atraente. Apenas no final da década de 80 foi que
métodos como: audiolingual, audiovisual, gramática e tradução, etc., passaram a ser
questionados, já que se apresentavam como prescrição de expressões e estruturas gramaticais
e idiomáticas, em total descontextualização e, portanto, não deixando claro aos aprendizes a
sua real funcionalidade para o seu desenvolvimento sócio-cultural.
Um aspecto bastante relevante a considerar, diz respeito às habilidades a serem
atingidas no ensino de L.E., apontados nos PCNs.
Basicamente espera-se que o aprendiz consiga escolher o registro adequado à
situação na qual se processo a comunicação e o vocábulo que melhor reflita a idéia que
pretende comunicar; Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e escrita;
Utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva
comunicação e alcançar o efeito pretendido em situações de produção e leitura e ainda
conhecer e usar as línguas estrangeiras e grupos sociais.
Dessa forma pretende-se levar ao aluno a entender, falar, ler e escrever esperando
que, a partir disso, ele será capaz de usar o novo idioma em situações reais de comunicação.
No entanto o trabalho com as habilidades lingüísticas adotadas, acaba centrando-se nos
preceitos da gramática normativa, tendo maior destaque a norma culta e a habilidade de
escrita.
É importante lembrar que são raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir
ou falar a L.E., desse modo surge o sentimento de desmotivação, tanto por parte dos alunos,
quanto por parte dos professores, visto que, o estudo abstrato do sistema sintático ou
morfológico de uma L.E. é incapaz de despertar interesse, pois torna-se difícil relacionar tal
tipo de aprendizagem com outras disciplina do currículo, ou mesmo estabelecer a sua função
em um mundo globalizado.
Sabe-se, como já mencionado, da necessidade de criar um ambiente onde o
aprendiz sinta a importância da aprendizagem de uma segunda língua (neste caso inglês), ou
seja, compete a professores e alunos criarem tal ambiente, pois, segundo nossa pesquisa, os
alunos percebem a influência da questão cultural, entre outros fatores, no cotidiano, haja vista
31
que vivemos em pleno processo de globalização. Mas alunos e professores relatam que há
dificuldade no sentido de se aprender a L.E. Do total de 33 questionários respondidos pelos
alunos (1° e 8° período), constatamos que todos apontam a falta de tempo para estudar, como
um dos principais entraves para o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas (ler,
escrever, falar, ouvir). Deste modo, tanto os alunos do 1° período, quanto os de 8° período
admitem não dominar as habilidades comunicativas, pois só têm contato com o idioma nas
aulas da faculdade.
Para a professora de prática de Ensino de Inglês, um dos fatores da pouca fluência
dos alunos é a questão cultural, pois, segundo esta professora, a cultura dos brasileiros é
priorizar mais o lazer do que o estudo.
(P3): “(...) cultura influencia muito porque nós brasileiros na maioria das vezes
priorizamos mais lazer do que estudo, então às vezes não reservamos tempo para uma
dedicação maior.” (sic)
Assim, entende-se que há a falta de interação entre o aprendiz e a “necessidade”
de se aprender outro idioma. Nesse sentido, a teoria vygostskyana afirma que:
As características humanas não estão presentes desde o nascimento, nem
são apenas resultados das pressões externas. Elas resultam de interação
dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo tempo em que
o homem transforma o seu meio a fim de atender as suas necessidades
transformando-se a si mesmo. (REGO, 2002 p. 41)
Assim, entende-se que se não há interação entre o aprendiz e o meio da qual se
origina a L.E. a ser aprendida, ou seja, se não há um meio que estimule o aprendiz a se
interessar pela L.E. que está sendo estudada, é difícil ocorrer o processo de transformação
mencionado na teoria vygotskyana. Nesse sentido percebe-se que o processo de formação das
características humanas e a transformação do homem e o seu meio cultural, só é possível a
partir do momento em que há interação entre sujeito e o meio em que ele está inserido. Ou
seja, a partir da interação surge a necessidade de mudanças.
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa aqui relatada pretende contribuir para uma melhor compreensão acerca
do processo de ensino-aprendizagem de L.E. - inglês ocorrido no ensino superior.
Um dos aspectos verificados pela pesquisa, a opinião de professores de língua
inglesa e alunos da graduação do curso de Letras em relação ao processo mencionado. Nos
últimos anos, muitas pesquisas têm surgido no Brasil, refletindo uma tendência mundial, no
sentido de se buscarem maneiras de contribuir para a formação crítica e reflexiva do professor
de L.E.. Diversos autores citados neste trabalho confirmam essa tendência.
Os procedimentos metodológicos adotados para esta pesquisa serviram para o
conhecimento de fatos importantes, porém apresentam limitações, no sentido de que os dados
são coletados através das informações prestadas pelos pesquisados, sem o confronto com sua
atividade diária, tanto dos docentes quanto dos discentes. Cabe ao pesquisador, ao conduzir
uma pesquisa com os instrumentos aqui utilizados, confiar nas respostas fornecidas pelos
pesquisados. No entanto, para a confirmação dos dados colhidos através da pesquisa, faz-se
necessário, em uma pesquisa posterior, uma investigação de caráter mais etnográfico onde
sejam realizadas observações sistemáticas e por períodos longos de tempo, dos professores em
atividade e os alunos de L.E..
Esperamos que esta pesquisa possa proporcionar benefícios teóricos e práticos
para os cursos de formação de professores de línguas e para que se repense o valor dado ao
ensino de L.E.. Objetiva-se que este trabalho cause impacto positivo, gerando reflexão sobre
os possíveis fatores inviabilizadores do bom ensino-aprendizagem de língua inglesa,
principalmente nos cursos de formação de professores, que atuam ou atuarão nos ensinos
fundamental e médio. Fica, portanto, o desafio de se investigarem outras formas de
verificação do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de L.E.. Se esta
pesquisa servir para suscitar a necessidade e o interesse de se prosseguir pesquisando,
certamente seu objetivo terá sido atingido.
33
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