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MIL MILLONESDE ANALFABETOS

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M 1205 9007 -15,00 F

15 FRANCOS FRANCESES

ESPAÑA: 400 PTS. IVA INCL.

_lconfluencias Amigos lectores, para esta sección "Confluencias", envíennos una

fotografía o una reproducción de una pintura, una escultura o unconjunto arquitectónico que representen a sus ojos un cruzamiento

o mestizaje creador entre varias culturas, o bien dos obras dedistinto origen cultural en las que perciban un parecido o unarelación sorprendente. Remítannoslas junto con un comentario de

dos o tres líneas firmado. Cada mes publicaremos en una páginaentera una de esas contribuciones enviadas por tos lectores.

Las cuerdas

del silencio

1984, óleo (60 x 71 cm),

de Simone

"Eslava por su humor

ácido, flamenca por su

truculencia tranquila,

latina por su libertad

imaginativa, alemana por

su fuerza expresiva,

Simone es belga yvalona", escribe el crítico

de arte Michel Dubocu.

"Sus siete pilares del

miedo se yerguen sobre

los firmes pies de

campesinos brabanzones.

Juego de bolos o de tiro

al blanco que da que

pensar en un momento

en que la caída de los

viejos maestros suscita en

Europa una inmensa

carcajada liberadora."

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r

JULIO 1990 ESTE NUMERO

Amigos lectores,La aventura ya no tiene unhorizonte geográfico.

Ya no hay continentesvírgenes, ni océanosdesconocidos, ni islas

misteriosas. Y, sin embargo,en muchos sentidos los

pueblos son aun extraños losunos a los otros, y lascostumbres, las esperanzassecretas y las conviccionesíntimas de cada uno de ellos

siguen siendo ignoradas engran medida por los demás...

Ulises ya no tiene pues unespacio físico que recorrer.Pero hay una nueva odiseapor iniciar con urgencia: laexploración de los mil y unpaisajes culturales, de lainfinita variedad de

pensamientos y de sabiduríasvivientes, en suma el

descubrimiento de la

multiplicidad del hombre.Esta es la odisea que les

propone El Correo de laUnesco al ofrecerles cada

mes un tema de interés

universal, tratado porautores de nacionalidades,

competencias y sensibilidadesdiferentes. Una travesía de la

diversidad cultural del

mundo cuya brújula sea ladignidad del Hombre detodas las latitudes.

9

MIL MILLONES DE ANALFABETOSEL DESAFÍO

1990, Año Internacional de la Alfabetización

MANTENER UNA PROMESA

por John Ryan 10

EL VERBO Y LA ACCIÓN

por Sylvain Lourié 13

VISION DE CONJUNTOAmérica Latina: analfabetismo, democracia ydesarrollo por Juan Carlos Tedesco 14

Africa: tendencias inquietantespor Baba Haidara 15

Asia y Pacífico: la magnitud del desafíopor Shozo Jizawa 15

¿Y los países industrializados?por Leslie Limage 16

UNA PEDAGOGÍA DEL RESPETOpor Raja Roy-Singh 21

LAS MUJERES PRIMEROpor Agneta Lind 24

LENGUAS NACIONALES,LENGUAS MATERNAS

por Adama Ouane 27

UNA VOZ DE ALARMA

por Jean-Pierre Vélis 30

EL ABECEDARIO ELECTRÓNICOpor Kenneth Levine 33

Entrevista a

SERGUEI S. AVERINTSEV

41NOTICIAS BREVES 41

DOCUMENTO

Los nuevos analfabetos

por Pedro Salinas 42

LA CIENCIA Y

EL HOMBRE

Tormenta en un tubo de

ensayo: la fusión en fríopor Dan Clery 46

FORO

Entre el mundo de la ciencia

y el de los negociosLa Federación Internacional

de Institutos paraEstudios Avanzados 48

LOS LECTORES

NOS ESCRIBEN 49

La Unesco y el AñoInternacional dela Alfabetización 50

LEER ES UN JUEGO DE NIÑOSpor Ralph Staiger

Nuestra portada:el cartel del Año Internacional

de la Alfabetización, obra deuna estudiante canadiense,Zabelle Côté.

Portada posterior:aprendiendo a leer en Patna,

37 Bihar (India).

Liberada de las ideologías, ¿la cultura caerá acaso en el vulgar hedonismo de una so¬ciedad técnica? El destacado especialista soviético en civilización antigua y medievalformula aquí un alegato en favor de esa otra entidad amenazada, la condición humana.

Serguei S. AverintsevPor una cultura al pudor

A usted se le considera a la vez como un científico y comoun hombre particularmente interesado por la cultura.¿Cómo definiría el estado actual de la cultura en el mundo?¿Cuáles son, a su parecer, las tendencias alentadoras y cuáleslas que, por el contrario, le inspiran inquietud?

Si hay un elemento alentador, éste es sin duda alguna elderrumbe total del delirio ideológico. Puede todavía resurgir

no lo permita! pero tan sólo como una mistifica¬ción, una siniestra mistificación. Jamás volverá a tentar alespíritu humano. Nunca más. La sangre de las víctimasinocentes ha lavado los altares de esos cultos inhumanos.

Junto con las ideologías totalitarias también han sido destro¬nados extravíos más antiguos, procedentes, en el siglo pasadoy a principios de éste, de pensadores muy destacados. Hayque buscar las raíces del mal mucho más lejos en la historiade los estilos de pensamiento.

Pero la inquietud subsiste. Tomemos como puntos dereferencia carteles que indican "callejón sin salida"dos antiutopías contemporáneas: 1984 de Orwell y Unmundo feliz de Huxley.1 Aparentemente quedaremos asalvo de las atrocidades que Orwell describe, pero nosestamos acercando peligrosamente, en cambio, a las profecíasde Huxley, lo que dista mucho de ser alentador. La expe¬riencia cotidiana nos sensibiliza a los signos precursores deun "mundo feliz": un hedonismo impregnado de una granvulgaridad, actitud que en mi país sólo puede adoptarse amedias por falta de artículos de consumo, pero que precisa¬mente por esa razón se vive con más intensidad, como undeseo insatisfecho; la total desaparición de la cultura delpudor; y por último, una forma absurda de sincretismo entre

1. 1984, novela del escritor británico Georges Orwell publicada en 1949que describe un mundo totalitario amenazado por la deshumanización;el precio de su prosperidad es una guerra perpetua controlada por elMinisterio de la Paz, en tanto que el Ministerio del Amor hace reinarla ley y el orden bajo la mirada del Big Brother, el amo supremo, yde su policía del Pensamiento. En Un mundofeliz (1932), su compatriotaAldous Huxley sitúa en una nueva era, la era Ford, el advenimientode una civilización técnica basada en los progresos de la biología. Enella los hombres se fabrican en bocales y se los condiciona en clasessegún las necesidades planificadas de una sociedad dirigida por algunosindividuos superiores. Cada cual está perfectamente satisfecho con laclase a la que pertenece y puede procurarse todos los disfrutes que sucondicionamiento le permite. (N.D.L.R.)

los valores capitalistas y los marxistas, que nada tiene quever con la tolerancia y menos aun con un deseo de síntesisy que hace de los nombres de "Ford", "Freud" y "Marx",por igual, fórmulas de encantamiento para una humanidadsin Dios.

La vida está invadida por la "libido". Pero no es unalibido carnal, orgánica; se diría más bien que se trata demáquinas devoradas por la concupiscencia o, por el contra¬rio, que el carácter mecánico de éstas se ha apoderado delcuerpo del hombre.

Resulta muy difícil en nuestros días hablar de una culturadel pudor, sobre todo en mi país donde la gente está hartade las normas de buena conducta que un gobierno paterna¬lista impone por la fuerza a sus conciudadanos, esos eternosmenores de edad. Es verdad que esas normas no son másque la caricatura de una auténtica cultura del pudor. La buenaconducta nunca podría reemplazar a la nobleza de alma...el camino que lleva de la primera a la segunda es arduo,en cambio el que conduce a una falta tan grave como lahipocresía no podría, por desgracia, ser más fácil. ¿Cómono deplorar que los grupos de música rock, en el mejor delos casos, y los sex-shops, en el peor, se hayan convertidoen el cortejo inevitable, e incluso de alguna manera en elsímbolo, de la democracia liberal?

No olvidemos que la tradición de civismo en Europano por imperfecta es menos real fue instaurada por

puritanos. Parece que la leyenda se remonta a losorígenes mismos del ideal occidental de libertad según lacual los romanos se sublevaron para defender el honor ultra¬jado de una mujer virtuosa, derrocando así al poder real,sólo causa hilaridad; es muy triste no solamente para lavirtud, sino sobre todo para la libertad.

La permisividad desenfrenada difiere tanto del pecadode antaño cometido bajo el influjo de la pasión como elcáncer de un tumor benigno. Los defensores de la naturalezaque, gracias a Dios, se muestran hoy tan activos no debe¬rían olvidar que la naturaleza humana se halla también ame¬nazada y que una destrucción tan sistemática del pudor nose limita al ámbito exclusivo de la "moral sexual", sino quepuede tener consecuencias imprevisibles.

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La cultura del pudor pertenece a la historia; sus mani¬festaciones concretas forman parte de la relatividad de la his¬toria, de modo tal que, por ejemplo, el pudor de los paganosde la Antigüedad es impúdico desde un punto de vista cris¬tiano o musulmán, pero jamás, en ningún momento, lahumanidad ha vivido sin el principio mismo del pudor.Aquellos a quienes preocupa el problema de la compren¬sión mutua entre las culturas deben tener en cuenta que parael Islam, por ejemplo, no me refiero a los "integristas"sino simplemente a los musulmanes la subcultura universal

de los sex-shops representa una ofensa mortal. Hablo delIslam porque hoy día nadie piensa en el cristianismo. Aunquepor cierto cuando, pese a las protestas, un sex-shop abre suspuertas junto a la catedral medieval de York en el ReinoUnido, una de las ciudades más antiguas de la cristiandad,resulta imposible no ver en ello un atentado contra losderechos de los creyentes.

No me es fácil hablar del tema, pues en mi país losderechos de los creyentes han sido escarnecidos de maneraaun más grosera lo son todavía, como me lo prueba adiario mi experiencia de diputado del pueblo. Pero tome esosdos ejemplos; uno de ellos orweliano, el otro digno deHuxley: el primero es una iglesia de la que sólo quedan lasruinas; el segundo una iglesia junto a un sex-shop. No podríadecir cuál es peor.

El desarrollo de la humanidad es comparable al del indi¬viduo. Su trayectoria está jalonada de adquisiciones cultu¬rales extraordinarias, pero aparentemente las pérdidas son

Abajo, celebración del Día de Reyesen la catedral de la Natividad (siglo XIII),en el recinto del kremlin de Suzdal

(Rusia central).

también inevitables. ¿Entre estas últimas cuáles son a sumodo de ver las más deplorables y cuáles las normales yjustificadas?

Siempre es triste perder algo. No puedo "justificar" nin¬guna pérdida. La humanidad puede sobrevivir sin un "códigode honor" en particular, pero ello no vale la pena si no con¬serva siquiera la noción de honor. Me entristece sobrema¬nera ver que las lenguas clásicas, el latín y el griego,desaparecen de la vida de los pueblos europeos. Pero, admi¬támoslo, habrá cada vez menos personas capaces de leer aAristóteles en el texto original. Sin embargo, lo que está enjuego es algo infinitamente más importante: saber si ladisciplina de pensamiento del Estagirita continuará viviendoen alguien.

Hay una influencia recíproca entre las culturas, pero ¿existeuna frontera entre la fecundación de una cultura por otray su aplastamiento? ¿Toda acción de una cultura sobre otrano es acaso una forma de agresión? Por otro lado, ¿puedehablarse realmente de culturas "puras"?

La acción de una cultura sobre otra no constituye, en sí,para nada una agresión; una cultura "pura" sería tan absurdacomo una sucesión de matrimonios incestuosos en una

misma familia, que desembocarían inevitablemente en unadegeneración. La originalidad de una cultura se mide, entreotras cosas, por su capacidad de asimilar de manera creadoralo que procede del exterior. Casi todos los versos de la Eneidason un eco de versos griegos; ello no impide que Virgilioexprese la esencia misma de Roma.

Las más de las veces, los que ejercen una acción destruc¬tiva sobre otras tradiciones son elementos que no pertenecenrealmente a la cultura: un consumo desenfrenado, la influen¬

cia excesiva de metrópolis imperiales o coloniales. Comocuando Antíoco IV Epífanes ordenó a un pequeño puebloque olvidara que era el pueblo de la Biblia.

La libertad de la humanidad es la libertad de la cultura.

¿Quépuede aportar a la cultura mundial el impulso actualdel mundo hacia la democracia, el pluralismo y las rela¬ciones internacionales libres de toda ideología?

Nada menos que su única posibilidad de existir. Lademocracia puede, Dios lo sabe, ser sinónimo de barbarie,pero también puede ser sinónimo de cultura; es ella la quedebe elegir. Pero el totalitarismo no puede en ningún casoser sinónimo de cultura, cualquiera que sea el poder de lasfuerzas culturales que procura asociar a él. La lógica deltotalitarismo prohibe a la cultura ser cultura; tener en cuentaesta lógica es infinitamente más últil que las bromas fácilessobre los orígenes plebeyos del seminarista Dzugasvili (Stalin)o del caporal Schickelgruber (Hitler). La expresión "libertadde pensamiento" encierra un odioso pleonasmo; el pensa¬miento sólo existe en la medida en que es libre.

Es muy posible que el pensamiento se desarrolle sobrelos fundamentos que le procura la fe; pero no tiene cabida

< > lí )8 1 Le meilleurdes

mondes

Ilustración Jean Alessandrini

HOOtIS

Ilustración" Michel Simeon

en la ideología. Entre la fe y el pensamiento, las tareas puedenrepartirse honestamente: el segundo no podría reemplazara la primera, puesto que la fe, por definición, se ocupa delo que va más allá del pensamiento. Mientras que la ideología,también por definición, se ocupa de lo que correspondelegítimamente al pensamiento, justamente porque, a diferen¬cia de la fe, la ideología no tiene un objeto específico y quele pertenezca exclusivamente, y es en definitiva parásita. Parala fe, querer substituir al pensamiento es un error que noes digno de ella. Pero la ideología no puede hacer otra cosa:no tiene otra opción.

¿Cómo ve usted elporvenir de las religiones? ¿Su lugar enel mundo de hoy y de mañana? ¿Cómo se articulan losconceptos de religión y de libertad?

Mi convicción absoluta es que las tradiciones religiosasson más sólidas que todo; su capacidad de supervivencia encircunstancias extremas es extraordinaria. Todo lo nuevo se

torna rápidamente obsoleto, pero ellas resisten. Después delas pruebas más graves surge una regeneración. Nuestra épocaes uno de esos momentos, como ha habido varios en lahistoria.

El principal peligro que amenaza a las religiones no esla "muerte" que se les promete, sino la degeneración. ElHomo Technicus Neobarbarus, que es actualmente la razahumana dominante, una raza más interesada por la técnicaque por la cultura, pronto transformó la religión en"parapsicología", o más bien en parapolítica. Una especiede ideología, en resumen.

He escuchado con mis propios oídos a un sacerdoteitaliano citar con toda ingenuidad al padre Teilhard deChardin, a quien estimo mucho, con la misma entonación,demasiado familiar para mis oídos rusos, con la que durantedecenas de años se han citado "los clásicos del marxismo".

Una ideología religiosa es para mí algo tan inconcebiblecomo una ideología científica, y por la misma razón; porquela necesidad de lucidez espiritual y de percepción atenta delos datos objetivos, indispensable para el impulso religiosocomo para el análisis científico, es negada en su existenciamisma por el espíritu de intolerancia de la ideología.

A orillas del Jordán, óleo sobre teladel pintor, dibujante y grabador francésGeorges Rouault (1871-1958).

Hubo una época en que las religiones inspiraban grandescreaciones artísticas. ¿Son aun capaces de hacerlo hoy endía?

¿Qué decir? Nuestro siglo ha producido grandes "obras"de inspiración puramente cristiana, como la pintura deGeorges Rouault, los iconos del padre Grégoire Kroug-, unermitaño ruso-estonio que trabaja en Francia, la música deOlivier Messiaen, como la poesía de Péguy, de Claudel, lasúltimas obras de Vjaceslav Ivanov, las novelas de Bernanos.

No es poca cosa. Sin el substrato religioso, obras como lasde Heinrich Böll y de Graham Greene, de Ajmatova, dePasternak, de Solschenitsin, del mejor de nuestros compo¬sitores actuales Alfred Schnittke, serían inconcebibles. A fin

de que no se me acuse de un prejuicio en favor de loscristianos, citaré nombres judíos, aunque más no sea Bialik,Nelli Sachs, Samuel Agnon. Y sólo por ignorancia meabstendré de enumerar nombres musulmanes.

Por otra parte, no estoy muy convencido de que prontovuelvan los tiempos en que pueblos enteros, movidos porun impulso colectivo y anónimo, edificaban catedrales. Noespero una "nueva Edad Media". Nada se repetirá. Dios riorepite nada. "Siempre crea algo nuevo."

áV¿íá¿,

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Página de la izquierda,figurillas de arcilla (1990),obra de la artista francesa

Isabelle Simon.

Arriba, el emblema del AñoInternacional de la

Alfabetización, dibujadopor el artista japonésKohichi Imakita.

UESTRO mundo está más densamente poblado y es más complejo perotambién más solidario que hace treinta años, cuando la Unesco definió al

analfabeto como aquella persona incapaz de leer, escribir y comprender untexto sencillo y breve sobre hechos relacionados con su vida cotidiana.

Más densamente poblado, pues la población mundial ha pasado de 3.000millones de habitantes en 1960 a 5.300 millones en la actualidad. Los colosales

esfuerzos realizados para combatir el analfabetismo no han logrado seguir elritmo vertiginoso del crecimiento demográfico. Todavía hay en el mundoaproximadamente mil millones de adultos que no saben leer y escribir.

Más complejo: la revolución tecnológica en el ámbito de las telecomunicacionesy de la informática obliga a definir nuevamente el concepto de analfabetismo.En los países industrializados ese problema, que se consideraba resuelto graciasa la enseñanza gratuita y obligatoria, se resiste a desaparecer. En los paísesmenos favorecidos, la crisis económica ha frenado los progresos logrados enla generalización de la enseñanza primaria durante el decenio de 1970.

Sin embargo, en muchos aspectos la situación no se ha modificado: el

analfabetismo sigue estando vinculado al hambre, la pobreza y la exclusión,y aunque no es incompatible con ciertas formas de conocimiento y sabiduría,impide el acceso a los conocimientos modernos y la participación activa, hoydía, en la vida de la comunidad.

Frente a esta situación, está surgiendo un sentimiento de solidaridad a escalaplanetaria. Si bien cada país debe combatir el analfabetismo dentro de suspropias fronteras, el problema del analfabetismo mundial les afecta a todos

y todos empiezan a comprender que sus esfuerzos serán ineficaces si no semejoran también las condiciones de salud, de vivienda y de empleo.

Con este propósito se proclamó 1990 Año Internacional de la Alfabetizacióny también con este propósito el presente número de El Correo de la Unescose esfuerza por mostrar a sus lectores lo que se ha hecho hasta ahora y la urgentetarea que queda todavía por realizar.

Mantener

una promesa

«Por John Ryan

UÉ puede lograrse gracias a un año interna¬cional? ¿Da acaso un impulso a la acción

o proporciona una excusa para la inacción al tran¬quilizar nuestra conciencia frente a problemasmundiales que nos desconciertan o nos abruman?La respuesta tal vez dependa no tanto del temadel Año de que se trate como de lo que estemosdispuestos a hacer en relación con él. Por ejemplo,el Año Internacional de los Impedidos, quecorrespondió a 1981, fue decisivo para modificarciertas actitudes e impulsar una nueva concepciónde los servicios ofrecidos a los afectados. Así, en

ciertos lugares se bajó el nivel de las aceras al dela calzada, facilitando el acceso de las sillas de

ruedas, y las señales del tránsito, además de cam¬biar de color, en algunos casos se tornaron sono¬ras. Asimismo, se instaló un número cada vez

mayor de rampas y ascensores para que losimpedidos pudieran entrar fácilmente en los sitios

10

públicos. Es muy posible que dichos cambioshubiesen terminado por producirse de todosmodos, pero el Año dio mayor impulso a losesfuerzos realizados por y en favor de los minus-válidos, y proporcionó a los que deseaban actuartanto la justificación necesaria como la oportu¬nidad de hacerlo.

El Año motivó también a los impedidos paracrear grupos eficaces de interés, dándoles una claraconciencia de su número y de sus necesidades.Sería exagerado afirmar que la historia se modificóo que el futuro adquirió una nueva dimensióngracias al Año, pero es evidente que para losminusválidos la situación evolucionó favorable¬

mente a partir de ese momento. El Año tuvo éxito

lo menos en muchos lugares porque eraesperado y constituía una necesidad. Los impe¬didos y quienes luchaban por ellos tenían listaslas proposiciones prácticas necesarias para trans¬formar la conciencia y el apoyo del público enresultados tangibles. Por desgracia, no todos losaños internacionales tienen resultados igualmentesatisfactorios. Algunos constituyen hechos casiclandestinos, que empiezan y concluyen singrandes perturbaciones ni progresos visibles. Sólounos pocos iniciados parecen estar al corriente deellos; otras personas pueden tener una vaga ideade su existencia; y la mayoría, si se les interrogaal respecto, no tendrán la menor informaciónsobre la materia y podrán dar cualquier respuestaperegrina.

¿Cómo se recordará al Año Internacional dela Alfabetización (AIA)? ¿Como un aconteci¬miento que contribuyó a que la visión de la edu¬cación para todos pasara de la teoría a la realidad,ya que 365 días han significado un cambio o porlo menos un comienzo, o como un hecho intras¬

cendente que ni siquiera vale la pena mencionar?Sin duda, emitir un juicio sería demasiado pre¬maturo. En todo caso, es cierto que millones dehombres y mujeres en el mundo están empeñadosen actividades relacionadas con el AIA, enseñando

y aprendiendo en escuelas y en grupos de alfabe¬tización, en bibliotecas y centros de aprendizaje,y trabajando para fomentar la enseñanza y laalfabetización a través de las organizacionesgubernamentales y no gubernamentales, losmedios de información, y utilizando las másdiversas formas y mecanismos para lograr susfines. Existen comités u organismos nacionales .para el AIA en 109 estados miembros de laUnesco; centenares de organizaciones no guber¬namentales han creado comités especiales oprogramas para el Año; las organizaciones de lasNaciones Unidas participan de diversas formasen sus actividades y se ha incrementado el interésy la divulgación de los medios de comunicación

tanto impresos como electrónicos en lotocante a alfabetización en 1990. Por consiguiente,es mucho lo que se está haciendo. Pero cuántoy con qué consecuencias sólo se sabrá en elmomento de la evaluación en 1991.

No cabe duda de que el momento actual esfavorable para el Año. Nadie había previsto niimaginado el apaciguamiento de las tensionesEste-Oeste ni la posibilidad del término de la

Arriba, un curso dealfabetización de adultos en

Bangladesh.A la izquierda, dedos queleen. Un ochenta por cientode los 50 millones de ciegosque hay en el mundo vivenen los países en desarrollodonde la falta de recursos

les impide tener acceso a laalfabetización.

JOHN RYAN,estadounidense, es

coordinador de la Secretaría

de la Unesco para el AñoInternacional de la

Alfabetización. Autor de

numerosos estudios y artículossobre alfabetización, fue

durante varios años director

del Instituto Internacional

para el Estudio de losMétodos de Alfabetización de

Adultos, en Teherán (Irán).

"guerra fría" cuando en el otoño de 1985 la Con¬ferencia General de la Unesco formuló un llama¬

miento a la Asamblea General de las Naciones

Unidas para que proclamara un Año Interna¬cional de la Alfabetización, ni tampoco endiciembre de 1987 cuando la Asamblea, atendiendo

esa petición, proclamó a tal efecto el año 1990.Esa profunda transformación del clima en que sedesarrollan las relaciones internacionales da un

significado y una importancia muy especiales alAIA, pues ahora es posible esperar que se modi¬fiquen las prioridades y que una parte de losrecursos destinados a la preparación de la guerrase consagren a fines pacíficos: atender las necesi¬dades primordiales y urgentes de la humanidad.

La educación,víctima de la crisis económica

Pero el AIA llega no sólo en un momento opor¬tuno sino también en un momento crucial. La

situación en el plano de la educación es difícil,incluso dramática, en numerosos países en desa¬rrollo, en particular en los más pobres. El últimodecenio ha sido un periodo de crisis económicay tensiones sociales. En efecto, contrariando lalógica y lo que era de esperar, en los últimos añosdel decenio se ha producido un flujo neto decapital de los países pobres a los países ricos, delos desfavorecidos a los más opulentos del mundo.

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La educación se ha visto especialmente afectadapor esta situación. En muchos países la meta dela generalización de la enseñanza primaria, unrequisito previo a la creación de una sociedadalfabeta, todavía no ha podido lograrse.

En este Año Internacional de la Alfabetiza¬

ción se calcula que hay 963 millones de adultos(quince años y más) analfabetos y 125 millonesde niños de seis a once años de edad que no estánmatriculados en la escuela y que, por consiguiente,corren el riesgo de convertirse en los analfabetosadultos del siglo XXI. La situación en lo que serefiere a las mujeres es particularmente grave: unamujer de cada tres es analfabeta, frente a unhombre de cada cinco. Es urgente adoptar medi¬das para frenar e invertir esta tendencia negativaal estancamiento y la baja de calidad en el plano

Arriba, tapiz mural de batikelaborado en Togo comoparte de un proyecto dealfabetización de mujerespatrocinado por la Unesco yfinanciado por Noruega. Eltexto conmemora el Día

Internacional de la

Alfabetización, que secelebra todos los años el 8

de septiembre.A la izquierda, Cartelde la Campaña Nacionalde Alfabetización de

Nicaragua (1984).

11

de la educación. Incluso en los países industriali¬zados la situación es inquietante. En muchas deesas sociedades una quinta parte o más de la pobla¬ción adulta no está en condiciones de hacer frente

a las exigencias de alfabetización del entorno cadavez más complejo en que vive y trabaja. Se ha cal¬culado que el costo de esta situación, en términoseconómicos, es enorme. Y el sufrimiento humano

que acarrea es incalculable. La conciencia y el sen¬tido común exigen que se actúe vigorosamentepara hacer frente a este problema mundial, quesupone un desperdicio de recursos humanos taninjusto como innecesario.

Para una participación efectivaen la sociedad

El mensaje del AIA es, simplemente, que la edu¬cación es importante; que es una fuerza vital queestá presente en todos los aspectos de la vida. Laeducación nos forma como individuos y comosociedades. Determina en gran medida lo quesomos y lo que aspiramos a ser. Pero el analfabe¬tismo no excluye ni el conocimiento ni la sabi¬duría. Hay elementos geniales en las tradicionesorales de todas las naciones y pueblos. Sin em¬bargo, en el mundo moderno la educación es lacondición primordial y el agente más poderosodel progreso. Y la alfabetización es el vehículode la educación medio gracias al cual las ideas,la información, el conocimiento y la sabiduría seexpresan y se intercambian. Por lo tanto, en unsentido amplio el AIA no sólo tiene que ver conla educación sino también con el progreso, eldesarrollo, la justicia y la igualdad de oportuni¬dades. El derecho a la educación es decisivo parael disfrute y el ejercicio responsable de otrosderechos. Es esencial para lograr una participa¬ción efectiva en la sociedad moderna. Y la educa-

o^

Portada de un libro de

lectura realizado por elMovimiento Jamaicano parala Promoción de la

Alfabetización (JAMAL). En1989 se otorgó al JAMAL elPremio Nadezhda K.

Krupskaya, concedidoanualmente por la Unescocomo un reconocimiento

por contribuciones notablesa la lucha contra el

analfabetismo.

Las Naciones Unidas de los

niños, por AlikiBrandenberg, unailustración de un libro paraniños publicado por elCentro Cultural de Asia

para la Unesco (Tokio) conmotivo del Año

Internacional de la

Alfabetización.

ción es, por antonomasia, la medida, el medio yla finalidad del desarrollo.

El papel de dirigir la organización del AIA,que la Asamblea General de las Naciones Unidasencomendó a la Unesco, consiste paradójicamenteen actuar como un humilde y modesto sostén yanimador. Si se desea que el Año tenga un sentido,lo importante no es lo que haga la Unesco sinolo que ocurra en el mundo. De ahí que las activi¬dades de la Unesco se hayan seleccionado comoun medio para impulsar la acción de los estadosmiembros, de las organizaciones del sistema delas Naciones Unidas, de las organizaciones nogubernamentales y de los medios de información.En definitiva, el éxito del AIA quedará demos¬trado en la medida en que facilite la enseñanzay el aprendizaje de los niños en las escuelas y delos adultos en los grupos de alfabetización, en lasaldeas y en las ciudades, en el "Norte" y sobretodo en el "Sur" donde la necesidad es mayor.

Para los que estamos dedicados a las activi¬dades del AIA en todos los planos nacionalo internacional las páginas del calendario pasancon extraordinaria rapidez. Ha transcurrido yamás de la mitad del año. Y nos damos cuenta de

que lo importante no es lo que ocurra en 1990sino lo que pasará en los años venideros comoconsecuencia del AIA. Queremos que el AIAsignifique un impulso para la acción. No se alfa¬betizará al mundo en 365 días, pero un año es unlapso suficiente como etapa inicial y para contraerun compromiso. Esa es nuestra meta. Esperamosque se recuerde al AIA como un año en que, talvez de manera torpe y laboriosa, la situaciónmejoró. Un año que demuestre que vencer el anal¬fabetismo es una ardua tarea, pero que ya no cons¬tituye un sueño irrealizable. Un año que, una veztranscurrido, se considere como un periodo llenode promesas y de compromisos renovados.

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12 ~

El verbo y la acciónPor Sylvain Lourié

Un la actualidad hay en el mundo no menos de960 millones de analfabetos "absolutos". Segúnla definición de la Unesco, son analfabetos abso¬

lutos aquellas personas incapaces de leer y escribirun texto sencillo y breve sobre hechos relacio¬nados con su vida cotidiana. Hay también nume¬rosos analfabetos llamados "funcionales" que notienen el hábito de leer y escribir en la vida diariaaunque han sido capaces de hacerlo en un deter¬minado momento, por lo general al abandonarla escuela. Si el número de analfabetos funcionales

se sumara al del primer grupo, una cantidad con¬siderable de analfabetos de los países industriali¬zados 10 al 20% de la población segúnalgunas estimaciones vendría a engrosar las filasdel analfabetismo mundial que superaría así los milmillones de personas (principalmente mujeres).

La mayor concentración de analfabetos abso¬lutos se encuentra en las regiones densamentepobladas del planeta, en particular en Asia, dondesu número se acerca a los 700 millones (490 millo¬nes en China y la India solamente), y en Africa,donde en 1985 el porcentaje de analfabetos eradel 54% (del cual 65% eran mujeres). En lo quese refiere al analfabetismo funcional, un reciente

estudio (1986) señalaba que en los Estados Unidos

Es imposibleluchar contra

el analfabetismo

sin combatir

también la

pobreza, la

exclusión y la

injusticia.

un adulto de cada ocho no era capaz de leer y queen el Reino Unido el 13% de una muestra de

jóvenes de 23 años de edad tenían dificultades paraleer, escribir y calcular. En Francia, Canadá yotros países industrializados se han obtenido cifrassimilares.

Tales cifras nos ofrecen una imagen instantá¬nea, una suerte de plano fijo de un "filme" cuyodesarrollo permite medir los esfuerzos que los dis¬tintos gobiernos han consagrado a la lucha contrael analfabetismo. Al finalizar la Segunda GuerraMundial, había en Albania un 75,4% de analfa¬

betos; diez años después el porcentaje era inferioral 30%. En 1962, el 90% de la población de laRepública Unida de Tanzania era analfabeta; laproporción había disminuido en 1978 al 53,7%.En 1970 Etiopía contaba con una cifra superiora diez millones de analfabetos de 10 años y más;en 1983 la cifra se había reducido a la mitad. En

América Latina, México presentaba en 1900 unatasa de analfabetismo del 77,7%; en 1985 ésta era

del 9,7%. En Cuba, el porcentaje pasó en pocosmeses de 23,6% a 3,9%. En 1984 Nicaraguatambién en pocos meses logró reducir la tasa deanalfabetismo del 50% al 13% aproximadamente.

Lamentablemente, algunos países están lejos 13

de haber alcanzado resultados tan satisfactorios.

Basta señalar unos pocos ejemplos: en Africa,Burkina Faso y Malí presentan todavía tasas deanalfabetismo superiores al 90%. En Afganistán,Benin, Guinea-Bissau, Liberia y Togo, éstassuperan el 80%. En la India el porcentaje de anal¬fabetos era en 1981 del 67,3%, lo que representamás de 200 millones de personas, de las cuales 120millones eran mujeres. En 1982 había en China230 millones de analfabetos (es decir el 34,5% dela población adulta), de los cuales 160 milloneseran mujeres.

Analfabetismo y pobrezaSi nos detenemos a considerar otras cifras además

de las del analfabetismo, comprobamos que milmillones de seres humanos viven por debajo delumbral de extrema pobreza, que mil millones ymedio de personas carecen de servicios médicosy que hay también mil millones que habitan enviviendas insalubres.

El paralelismo entre esas cifras y los mil millo¬nes de analfabetos absolutos y funcionales saltaa la vista: resulta inevitable concluir que el mapadel analfabetismo mundial y el de la pobreza coin¬ciden. Si esta chocante verdad afecta en primerlugar á los países en desarrollo, no es erróneosuponer que los analfabetos funcionales de lospaíses desarrollados son casi siempre los desocu¬pados y los excluidos de las grandes corrientes dela economía y la tecnología modernas.

De ello se desprende que cualquier debate entorno al analfabetismo es meramente teórico si

no se sitúa en un contexto más amplio que el dela simple pedagogía y el aprendizaje de la lecturay el cálculo. Es necesario insistir en que el anal¬fabetismo es sólo una de las dimensiones de la

exclusión. Por un lado están aquellos que poseenlos medios de mejorar su condición material ysocial, y por otro, los que no logran siquierasatisfacer las necesidades mínimas: es sobre todo

entre estos últimos donde se encuentran los anal¬

fabetos, que no pueden tener acceso a las fuentesdel conocimiento y son incapaces de producirnuevos conocimientos. sique en la pág. is

Visión de conjunto

De izquierda a derecha,aprender a pesar de todo...Una escuela en Guatemala.

Una niña de Burkina Faso.

Frente a una oficina de

correos de Karachi (Pakistán)los analfabetos recurren a los

servicios indispensables de unescribiente.

A la izquierda, "Lascolumnas de la Libertad"

(1989), escultura realizadapor setecientos alumnos dediecisiete nacionalidades

diferentes del Colegio PabloNeruda de Grigny, Francia.

AMERICA LATINA

Analfabetismo,democracia

y desarrollo

América Latina ingresa en la última décadadel siglo XX con un cuadro sociopolítico y eco¬nómico complejo y cargado de incertidumbres.

La educación no está al margen de este con¬texto. El rápido ritmo de expansión educativa seinterrumpió entre 1980 y 1990 y amenaza conestancarse en los próximos años.

Dos datos ilustran esta situación: el analfabe¬

tismo absoluto y el fracaso escolar. Con respecto alprimero, la crisis está asociada al ritmo excesiva¬mente lento de eliminación del analfabetismo

absoluto. Si bien América Latina ha logradoreducir no sólo el porcentaje, sino el número depersonas analfabetas, lo cierto es que si los actualesritmos de disminución no se modifican, en el año2000 todavía existirán alrededor de 38 millones

de analfabetos. Obviamente, la condición de anal¬fabeto está estrechamente asociada a la condición

de pobre, de desempleado o subempleado, de habi¬tante de zonas rurales y perteneciente a algunaetnia indígena. La experiencia demuestra que lasacciones de alfabetización no darán resultado si

se presentan aisladas de los programas de salud,vivienda y empleo. El analfabetismo absoluto, sinembargo, es sólo la expresión extrema de la discri¬minación educativa. Para un alto porcentaje deniños de América Latina la experiencia másimportante que realizan en la escuela es la expe¬riencia del fracaso escolar. Estudios recientes

indican que la repetición escolar afecta a un por¬centaje de alumnos que va del 25 al 30%. Estefenómeno también está concentrado en las fami¬

lias de menores recursos y en la población escolarmás alejada del patrón cultural dominante en laescuela: niños rurales, indígenas y marginalesurbanos.

Una de las características más importantes delos sistemas educativos latinoamericanos consiste

en el importante grado de polarización de lamatrícula escolar, donde coexisten grandes masasde excluidos con masas relativamente extensas de

personas que llegan a la enseñanza superior. Esevidente que si la polarización subsiste será impo¬sible estabilizar procesos de integración nacional,consolidar la democracia e impulsar el crecimientoeconómico sostenido.

América Latina afronta, por ello, la necesidadde actuar simultáneamente en la base del sistema

para eliminar la exclusión educativa y en la cúpuladel sistema para producir los conocimientoscientífico-técnicos y la creatividad endógena quepermitan crecer y superar el actual estancamientoeconómico. JUAN CARLOS TEDESCO

AFRICA

Tendencias

inquietantes

A comienzos de los años ochenta, la situaciónde la educación en África (al sur del Sahara),comparada con la de otras regiones, se caracteri¬zaba por una tasa muy elevada de analfabetismo

entonces se han agravado. Así, el número de paísesafricanos en los que los gastos de educaciónaumentaban más rápido que el PNB pasó de 20 enel periodo de 1975-1980 a sólo 12 después de 1980.

En lo tocante a los analfabetos de 15 años o

más, según la Unesco en 1990 habría en Africaunos 168 millones, de los cuales 105 millones

serían mujeres. Si bien puede estimarse que estascifras están por debajo de las reales, debido a lapoca fiabilidad de las estadísticas oficiales que lessirven de base, no es menos cierto que paraalgunos países tales cifras no incluyen a las personasalfabetizadas en lenguas que no sean las oficiales.

Es verdad que a largo plazo será la escolari-zación universal la que permitirá eliminar el anal¬fabetismo en su propia fuente. Sin embargo, enlas condiciones de subdesarrollo de los países afri¬canos, agravadas por los efectos de la crisis eco¬nómica actual, no es posible recurrir solamentea la solución escolar para combatir el analfabe¬tismo, y menos aun en países en los que la mitad(y a menudo más) de los niños en edad escolar nologran ingresar en la escuela y donde masasenteras, debido a los sistemas de educación mal

adaptados, continúan engrosando las filas de anal¬fabetos jóvenes y adultos. A estos aspectos seañaden otros factores de orden social, político yeconómico.

La condición primordial para vencer el anal¬fabetismo es la toma de conciencia del carácter

global del fenómeno y la aplicación de políticasconsecuentes destinadas a mejorar el capital bu-mano de las poblaciones africanas. A este respecto,quienes adoptan las decisiones deben tener encuenta que los gastos de educación y de saludpública son inversiones con un gran potencialeconómico. BABA HAIDARA

y una baja tasa de escolaridad. Sin embargo,durante varios decenios, los gobiernos africanoshabían realizado grandes esfuerzos para eliminarel analfabetismo entre los jóvenes y los adultos,y se había reducido notablemente la tasa de analfa¬betismo en la población de 15 años o más, hacién¬dola descender de un 75% en 1970 a un 64% en

1980 y a un 57% en 1985.Por desgracia, esta reducción iba pareja con

un aumento del número de analfabetos absolutos,

poniendo así al descubierto los efectos del fuertecrecimiento demográfico y la inoperancia de lossistemas de educación, cuya financiación absorbíaentonces buena parte del PNB de la región.Algunas de las tendencias negativas reveladas

JUAN CARLOS TEDESCO,sociólogo argentino, es director de la Oficina Regional

de Educación para América Latina y el Caribe(OREALC) de la Unesco, en Santiago de Chile.

BABA HAIDARA,

maliense, es director de la Oficina Regional deEducación para Africa de la Unesco, en Dakar.

SHOZO JIZAWA,japonés, es especialista en ciencias humanas en la

Universidad de Tokio.

LESLIE LIMAGE,

estadounidense, es miembro de la Secretaría de la

Unesco para el Año Internacional de la Alfabetización.

ASIA Y PACIFICO

La magnituddel desafío

J_iAS campañas masivas de alfabetización, laeducación primaria universal y las tareas de pos¬talfabetización siguen representando un enormedesafío para los países de la región de Asia y elPacífico. El índice de alfabetismo de esa zona pasóde 39,6% en 1960 a 60,4% en 1980. En el mismo

periodo, el número de adultos alfabetizados enla región aumentó de 393 millones a 953 millones.La cifra prevista para 1990 es de 1.377 millonesy se llegará a 1.888 millones en el año 2000.

Ahora bien, esas cifras ocultan el lado nega¬tivo de la situación, ya que el número total deanalfabetos pasó de 600 millones en 1960 a 628millones en 1980. Si las tendencias no se modifican

esa cifra se mantendrá a comienzos de esta década

y sólo disminuirá ligeramente a 562 millones enel año 2000.

Sin embargo, el índice de alfabetismo de lamay"or parte de los países de la región superará el70% en 1990 fundamental pues la expe¬riencia muestra que, por encima de ese nivel, elproceso de alfabetización se mantiene y puedellegar a la erradicación casi total del analfabetismo.Fidji, Malasia, Viet Nam y Filipinas se cuentanentre las naciones cuyo índice de alfabetismo lle¬gará al 80% en 1990, en tanto que Maldivas, Mon¬golia, Sri Lanka y Tailandia superarán el 90%. En1990 cuatro quintos de la población de Indone¬sia y tres cuartos de la china y de la turca habránsido alfabetizados.

Seguirá habiendo, sin embargo, 200 millonesde analfabetos en China, 23 millones en Indonesia

y 8,7 millones en Turquía. El problema más agudode analfabetismo se sitúa en la región central ymeridional de Asia: en 1990 el índice de alfabe¬

tismo superará probablemente el 50% en la Indiay en Papua Nueva Guinea, y el 60 % en Irán, peroen Bangladesh y Pakistán sólo alcanzará el 40%,y en Bhutan, Nepal y Afganistán, el 30% o talvez menos.

Una de las características más importantes delproblema del analfabetismo en la región es ladesigualdad de situaciones entre las poblacionesmasculina y femenina. Según las estadísticas, entre1970 y 1985 el número de varones analfabetosdisminuyó de 247 millones a 233 millones,mientras que el número de mujeres analfabetasaumentó, pasando de 390 millones a 418 millones.

Para alcanzar un nivel de alfabetización

universal de aquí al año 2000, los países de laregión tendrían que impartir enseñanza anual¬mente a 62 millones de adultos de 15 años y más.Para hacer frente a esta inmensa labor, los paísesde la región lanzaron en 1987, en el marco de laUnesco, el Programa de Educación Para Todosde Asia-Pacífico (APPEAL), que presta particularatención a la introducción de nuevos métodos de

enseñanza orientados especialmente a satisfacerlas necesidades básicas de las poblaciones ruralesy de los habitantes de tugurios, así como de lasmujeres, las minorías y otros grupos socialmentedesfavorecidos.

SHOZO JIZAWA 15

ri^

¡1

VISION DE CONJUNTO

¿Y los paísesindustrializados?

Por Leslie Limage

1. ¿Qué se entiende por "alfabetización"?La búsqueda de una definición precisa de lapalabra "alfabetización" resulta trabajosa paraquienes tratan de encontrar una solución rápidaal problema del analfabetismo en los países indus¬trializados. Por desgracia, no existe una definiciónsencilla. El significado de la alfabetización sólopuede definirse en un contexto específico y evo¬lucionará conforme cambien las necesidades de

la sociedad y de los individuos. Las estadísticasde la Unesco sobre alfabetización se basan en los

datos que facilitan los distintos gobiernos, loscuales aplican diferentes definiciones. Así pues,se las debe emplear con cautela. Sirven para indi¬car tendencias generales, pero son muy insegurassi se quiere efectuar comparaciones precisas.

También la expresión "analfabetismo" esrelativa. Antaño, todo lo que se exigía de unadulto para considerarlo alfabetizado era que fuesecapaz de firmar y leer mensajes sencillos. Hoy endía, "analfabetismo" es un término que se aplica adistintas situaciones: desde la incapacidad total deutilizar la escritura hasta el dominio insuficiente

de un conjunto de aptitudes complejas. Hayincluso quien se refiere, en los países industriali¬zados, a "analfabeto en informática" o "analfa¬beto cultural". En resumen, los conocimientos

que en un determinado contexto constituyen unaalfabetización satisfactoria pueden resultar nota¬blemente insuficientes en otros.

2. ¿Qué sabemos de las proporciones del anal¬fabetismo?

Como las definiciones de la alfabetización en los

países industrializados son muy variadas, no esde extrañar que las hipótesis sobre la extensión delanalfabetismo también varíen y sean a menudocontradictorias. Así, por ejemplo, las cifras pro¬puestas para los Estados Unidos van del 5% al25% de la población. Según un estudio canadiensereciente, cerca del 25% de la población tienegraves carencias en este terreno y los cálculosrelativos a Francia varían de 2 a 8 millones de

analfabetos.

3. ¿Analfabetos? ¿Al cabo de cien años de ense¬ñanza primaria generalizada?Las escuelas emplean habitualmente los idiomasdominantes de la sociedad, pero muchos alumnoshablan idiomas minoritarios o proceden de tradi¬ciones culturales distintas, con lo cual la igualdadde trato dará lugar a resultados muy desiguales.Un niño puede tener facilidad para dominar

determinada tarea de aprendizaje, en tanto queotro puede necesitar seguir cursos de recupera¬ción. Pues bien, en algunos países la única solu¬ción prevista es hacer repetir el curso, esto es, ladosis de lo que fracasó la primera vez.

En los últimos años, la disminuición de los

gastos de índole social en muchos países indus¬trializados ha afectado considerablemente a los

presupuestos de educación. Los primeros recortesse efectuaron en las actividades escolares consi¬

deradas marginales: programas complementariosy cursillos de recuperación. Ello ha provocadoademás un aumento del número de alumnos porclase, una disminución de materiales y el desa¬liento de los profesores. Los niños cuyas familiasno puedan compensar las carencias de la escuelaquedarán inevitablemente retrasados. Estos jóve¬nes no "recaen" en el analfabetismo, pues nuncahan llegado a poseer conocimientos que se sus¬tenten solos.

4. ¿Cómo han redescubierto el analfabetismolos países industrializados?Cabe atribuir en buena medida a la crisis econó¬

mica, que se inició a comienzos del decenio de1970, el "redescubrimiento" del analfabetismo en

los países industrializados. Conforme disminuíanlos puestos de trabajo tradicionales que requeríanescasa especialización, fue haciéndose necesarioreconvertir a numerosos jóvenes para que traba¬jasen en las industrias nacientes. Se instituyeronpara ello programas de formación profesional,pero en breve se descubrió que la carencia deconocimientos elementales y la incapacidad deleer, escribir y calcular complicaban considerable¬mente esa formación. Los analfabetos que antesocupaban con toda normalidad un puesto detrabajo quedaron repentinamente al descubierto,convertidos en problema por la dislocación de laeconomía.

5. ¿Qué se hace y qué no se hace para impedirlos resultados insuficientes y el fracaso escolar?En muchos países, las medidas esenciales paraimpedir los resultados insuficientes y el fracasoescolar han sido objeto de ataques. Muchos países,obligados a hacer fuertes cortes presupuestarios,recurren a los sectores privado y de voluntariosen busca de ayuda. Proyectos en pequeña escalaque son objeto de gran publicidad a menudoocupan el lugar que debería corresponder a unesfuerzo público a largo plazo. La alfabetizaciónatañe a todos, pero los esfuerzos privados sólo

M

pueden complementar la acción del sector público,y nunca sustituirla.

6. ¿Qué se hace para alfabetizar a los adultos quesólo poseen algunos conocimientos elementales?La instrucción elemental de los adultos se lleva

a cabo en una amplia variedad de contextos. Endeterminados países, son por lo general los insti¬tutos de enseñanza secundaria y de educación deadultos los que imparten ese tipo de enseñanza.Un porcentaje mucho menor, pero cada vez másimportante, corresponde a órganos voluntariosy filantrópicos en un número creciente de estados.Se va imponiendo, aunque con lentitud, la prác¬tica de cursos de alfabetización en el lugar de tra¬bajo, en particular en firmas comerciales eindustriales. Los grupos comunitarios empiezan adefinir sus propias necesidades y a organizar laenseñanza adecuada. Pese a esta multiplicidad deformas de enseñanza, menos del 10% de los

adultos que necesitarían ser alfabetizados recibenalguna forma de enseñanza.

7. ¿De quién es la responsabilidad?Todos somos responsables de la plena alfabetiza¬ción de nuestra sociedad. Son importantes losesfuerzos desplegados por la comunidad para quelos niños en edad preescolar disfruten leyendo.Las escuelas deben contar con los suficientes

recursos de origen público para que todos losniños lleguen a tener un nivel mínimo de lecturay escritura. Las actividades a tal efecto de lasescuelas deben ser lo bastante flexibles y variadaspara que todos los niños, sean cuales fueren lascondiciones en sus hogares, disfruten aprendiendo.Una vez garantizado un firme empeño del sectorpúblico, se deben fomentar las actividades con¬juntas con las empresas comerciales, el sectorvoluntario, los grupos comunitarios, las biblio¬tecas y los medios de comunicación social. Lospaíses industrializados tienen medios para quetodos sus ciudadanos estén alfabetizados y, a decirverdad, no pueden permitirse lo contrario.

8. ¿Cómo puede usted ayudar?Todos podemos contribuir a la alfabetización dela sociedad. Las personas mayores deben ayudara las más jóvenes, en particular a aquéllas cuyospadres son personas socialmente desfavorecidaso demasiado ocupadas por la subsistencia coti¬diana. También son importantes las actividadesde alfabetización intergeneracional, en las que seenseña a madres e hijos conjuntamente.

>

i:

VIENE DE LA PAS. 14

18

Es así como a menudo aquellos cuyo nivel devida es netamente insuficiente son los mismos queno pueden comunicarse con sus vecinos a unaspocas decenas de kilómetros por el simple hechode hablar lenguas o dialectos diferentes y decarecer de un sistema de escritura común que lespermita intercambiar informaciones.

A la pobreza y el aislamiento cultural se sumael aislamiento cívico. Si bien la posibilidad decomunicación es la expresión de una cultura, estambién una exigencia de la organización socialal favorecer la asociación de voluntades y la for¬mación de la colectividad, elementos complemen¬tarios y necesarios para crear y fortalecer laestructura social moderna.

La escuela y el analfabetismo

Pero, ¿quiénes son los analfabetos? ¿Y por quécontinúan siéndolo? Son evidentemente adultos

que no han tenido acceso a la enseñanza, o adultosjóvenes que no han podido terminar su escola¬ridad o su formación y viven en un sistema queignora la escritura, de modo tal que en pocos añosentran en la categoría de analfabetos.

¿Significa esto que un país en el que el anal¬fabetismo es importante pero en el que la escola-rización progresa rápidamente tiene probabili¬dades de ver desaparecer este flagelo a medida quenuevas generaciones de niños escolarizados llegana la edad adulta? Las tasas de escolaridad reflejanel ingreso en el sistema de enseñanza, pero encambio nada dicen sobre la rapidez con la que losniños lo abandonan. El número de niños matri¬

culados no coincide con el de aquellos cuya esco¬laridad se prolonga el tiempo necesario (cuatroaños como mínimo) para que alcancen un nivelrelativamente irreversible de alfabetización.

Por otra parte, la tasa de escolaridad tiendeaparentemente a disminuir desde hace algunosaños en numerosos países. En efecto, son muchaslas familias que han dejado de ver en la escuelauna vía idónea para obtener empleo y lograrmejores condiciones de vida. La crisis económicay, en particular, el peso de la deuda externa setraducen desde hace unos diez años en una reduc¬

ción de los gastos públicos, sobre todo en los sec¬tores sociales y en la educación, ocasionando asíprácticamente en todas partes la congelación delas remuneraciones del personal docente. Losresultados son claros: al estar obligados a acumularvarios empleos, la presencia de los maestros enlas aulas disminuye necesariamente. Por otraparte, como los gastos ordinarios son absorbidospor los sueldos, las sumas que deberían dedicarsea la compra de material didáctico imprescindible

manuales, cuadernos, lápices o al manteni¬miento de los edificios escolares quedan reducidasa su mínima expresión. Los "contactos" entremaestros y alumnos se tornan menos regularesy estimulantes: en lugar de despertar las capaci¬dades creadoras del niño, la enseñanza se limita

a la repetición rutinaria de palabras y cifras. Elacto de enseñar pierde todo su significado.

Así pues, si las tendencias actuales se confir¬man es de temer que el sistema escolar lejos dereducir el número de analfabetos contribuya porel contrario a aumentarlo.

La alfabetización es un acto

político

En esas condiciones, no es posible pensar que lasactividades de alfabetización puedan sustraerse alcontexto social y político que ha segregado laignorancia. Por alfabetización entiendo no sóloel aprendizaje de la lectura, sino una formaciónbásica que permita, de acuerdo con la declaraciónformulada en 1987 por el Consejo Internacionalde Educación de Adultos en Toronto (Canadá),"adquirir el conjunto de conocimientos necesa¬rios" para el mejoramiento de las condiciones devida y de trabajo de los adultos. Una campañade alfabetización debe ir acompañada de cambiosen otros sectores de la vida social. Ello fue clara¬

mente enunciado durante un coloquio organizadopor la Unesco en 1975 en Persépolis (Irán): "Laalfabetización, al igual que la educación en general,es un acto político. No es neutro (...) Revelar larealidad social para transformarla, o disimularlapara conservarla, son actos políticos."

Un estudio realizado en el marco del Año

Internacional de la Alfabetización (1990) saca lassiguientes conclusiones de la experiencia adquirida:"El compromiso nacional y la asignación deprioridad política a la alfabetización han demos¬trado ser factores esenciales de éxito. En definitiva

y ante todo, los programas de alfabetización que

En 1987 un grupo de quinceniños europeos y cincoprofesores de una escuela deEvry, Francia, colaboraronen la reconstrucción de la

escuela Issa Árame Seek de

Bargny, Senegal.

SYLVAIN LOURIE,

economista francés, esactualmente Director General

adjunto para la Planificación,el Presupuesto y la Evaluaciónde la Unesco. Se incorporó a

la Organización en 1965,donde ha ocupado cargos deresponsabilidad en el ámbitode la educación, entre ellos el

de director del Instituto

Internacional de Planeamiento

de la Educación (1982-1988).Autor de numerosos artículos

sobre economía de la

educación y políticaseducativas, ha publicado

también Educación ydesarrollo: estrategias y

decisiones en América Central

(1985).

Adultos analfabetos (15 años y más) y tasas de analfabetismo

Adultos analfabetos

(en millones)

Tasas de analfabetismo

(%)

Disminución

1985-2000

1985 1985

Países en desarrollo, entre otros

Africa Subsahariana 133 6 138 8 146 8 59 1 52 7 40 3 -18,8

Países Arabes 58 6 61 1 65 8 54 5 48 7 38 1 -16,4

América Latina y el Caribe 44 2 43 5 40 9 176 152 11 3 -6,3

Asia Oriental 297 3 281.0 233 7 28 7 24 0 170 -11,7

Asia Meridional 374 1 397.3 437 0 57 7 53 8 45 9

Países en desarrollo (total) 908.1 920.6 918.5 39.4 35.1 28.1 -11,3

Países desarrollados 57.0 42.0 23.5 6.2 4.4 2.3 -3.9

Total mundial 965.1 962,6 942.0 29.9 26.9 22.0 -7.9

han dado resultado formaban parte de un procesomás vasto de movilización de la población. Eléxito obtenido no depende en primer lugar delnúmero de manuales impresos, de las bibliotecasrurales o de los vehículos disponibles. Aunquetodos esos elementos sean esenciales, por sí solosno pueden suplir la movilización de las personas,ni provocar esa movilización, ni siquiera deter¬minar los contenidos del programa o el métodode aplicación de este último."*

Transformar las palabras en actos y suscitaren los beneficiarios de las campañas de alfabeti¬zación un paso efectivo a lo escrito sólo es posiblesi el entorno social, cultural y político evolucionaen el mismo sentido.

Numerosos son los gobiernos que asignanprioritariamente los recursos de que disponen ala defensa nacional, a la creación de infraestruc¬

turas, a la adquisición de productos manufactu¬rados o al reembolso de la deuda que tornaampliamente inoperante su voluntad de reducirel analfabetismo.

Otros fracasan en sus esfuerzos de alfabetiza¬

ción por no haber podido adoptar una decisiónacerca, de la lengua de alfabetización, o porque lasmedidas necesarias para el éxito de una campañatropiezan con una tenaz resistencia de ciertos sec¬tores de las población, incluso de la propia admi¬nistración pública.

Por el contrario, en cuanto la informacióncircula libremente en una sociedad y , losmiembros de la colectividad se comunican ytienen la posibilidad de intervenir y de actuar eninterés de todos, la alfabetización se convierte enun verdadero instrumento de apoyo a una polí¬tica general de desarrollo. En efecto, ella no esmás que el "soporte" de un cambio de hábitosy de estructuras que supera ampliamente la alfa¬betización de los jóvenes y de los adultos. ¿Paraqué serviría enseñar a leer y escribir si no hubieramedidas de seguimiento, ni postalfabetización, niun cambio social que permitiera al individuo queha hecho este aprendizaje obtener un préstamo,por ejemplo, o incorporarse a una cooperativa oincluso proseguir estudios en el marco de unprograma de educación permanente?

La doble estrategia de la Unesco

Si la alfabetización se concibe como uno de los

numerosos instrumentos necesarios para la eman¬cipación, la movilización, la productividad y lasatisfacción de las necesidades individuales, puedepor fin ponerse en movimiento todo el arsenal detécnicas y de métodos conocidos, confirmados ydebidamente comprobados. Es así como gradual¬mente, gracias a la doble estrategia que proponela Unesco desde hace muchos años, y que algunosgobiernos han aplicado en los dos frentes que son

* Cooperación internacional en materia de alfabetización: dosbuenos ejemplos por Agneta Lind, de la Administración Suecapara el Desarrollo Nacional (SIDA), y Mark Foss, de laOrganización Canadiense para la Educación al Servicio delDesarrollo (OCED). 19

la escolarización de los niños y la alfabetizaciónde los adultos, pueden obtenerse resultadosnotables.

En lo que se refiere a los adultos, no hay unsolo campesino analfabeto que no sepa dividir sutierra y repartirla entre sus hijos evaluando conuna precisión y una minucia casi científicas elnúmero de árboles, la riqueza del terreno, sudeclive, su riego y su superficie. Ni un solo anal¬fabeto que no sepa comunicar verbalmente suspensamientos más profundos. Y ni un solo anal¬fabeto que no haya recibido las lecciones de susantepasados y no las haya transmitido a sus des¬cendientes, los cuales, letrados o no, conservaneste acervo como su herencia más valiosa. Toda

estrategia y toda técnica de alfabetización debentomar como punto de partida lo que ya sabe aquela quien se quiere ofrecer un nuevo código de

20

comunicación. Sólo comprendiendo cómo secomunica el analfabeto, cómo calcula, será posibledarle a conocer una codificación nueva que le per¬mitirá ampliar considerablemente su campo deconciencia y de acción.

Asimismo, los sistemas escolares deberían

entender cabalmente que la transmisión de cono¬cimientos es mucho menos importante que" la pro¬ducción de saber y que ésta, a su vez, presuponeevoluciones sumamente variadas que dependen decada individuo, de su edad y de su condición socialy cultural. Sólo entonces la escuela no será unaestación de selección, que oriente hacia vías secun¬darias o callejones sin salida a todos los que nosiguen el mismo recorrido, basado en la memoria,la deducción y la teoría. Sólo entonces la educa¬ción empezará a favorecer el empirismo, las cuali¬dades artísticas y gestuales, el desfase de lasaptitudes en el tiempo y los enfoques individualesque corresponden a los talentos de cada cual, asus gustos y a sus aspiraciones. Podrá entonceshablarse de un verdadero mejoramiento de la

Grupo de niñas en elCuzco, Perú, pidiendo lareapertura de su escuela.Foto superior, para losinmigrantes el analfabetismopuede constituir una causaadicional de exclusión.

calidad de la enseñanza en definitiva más

importancia a la manera en que cada individuorecibe una información y produce su saber quea la naturaleza de la información recibida.

Para que la alfabetización se enraice en laexperiencia de cada individuo y que la enseñanzasea el reflejo de las cualidades de cada cual, otrosactores que no sean el personal docentepapel será siempre primordial pero no exclusivodeben entrar en escena. Las colectividades y laspropias familias se convertirán en estos nuevos"asociados" de un proceso cuya finalidad no debeser el acceso al sistema escolar sino el éxito del

aprendizaje.Ya se dispone, a escala planetaria, de una rica

experiencia y de un número considerable de espe¬cialistas capaces de formar al personal docente,de ayudar a preparar el material pedagógico y deevaluar las motivaciones y el saber de los que vana aprender. La Unesco, por su parte, gracias a susredes y a la experiencia adquirida en los últimoscuarenta años, está en condiciones de facilitar los

intercambios y de contribuir al progreso general.Los gobiernos pueden dar prioridad a las estrate¬gias fundadas, en campañas de alfabetizaciónescalonadas en varios años o propiciar el mejora¬miento gradual de la calidad de la enseñanzabásica para los niños y los jóvenes, pero puedentambién, por el contrario, optar por la aplicaciónde programas intensivos que requieran unamovilización nacional de los recursos y los medios*de información o que utilicen, por ejemplo, a losestudiantes de nivel secundario como animadores

de las campañas de alfabetización. Pero talesacciones sólo tendrán éxito si van acompañadasde un conjunto de medidas relacionadas en parti¬cular con la salud y la vivienda.

Si se realizan aisladamente, una campaña dealfabetización o una reforma de los sistemas de

enseñanza no tendrán ningún efecto. Sólo inte¬grándolas en un movimiento general de cambiose concretarán las esperanzas expresadas por lasNaciones Unidas en la resolución que convierteal año 1990 en el trampolín de la alfabetizaciónen el mundo.

Una pedagogía del respetoPor Raja Roy-Singh

D.'URANTE mucho tiempo se ha considerado alos adultos analfabetos como personas aquejadasde una especie de enfermedad de la que podíansanar aprendiendo a leer y escribir. Se estimabaque carecían de las capacidades cognitivas supe¬riores, es decir, de la capacidad de abstracción,razonamiento y simbolización, y que, subordi¬nados a su experiencia inmediata, no podíancomprender el pasado ni el futuro. Mentalmenteeran una tabula rasa y no estaban exentos decierto grado de infantilismo. La alfabetización eraun salto que les permitía cruzar la rígida fronteraentre la "mentalidad analfabeta" y la "mentalidadalfabeta".

Estos mitos han sido sumamente fuertes yhan contribuido a crear un clima psicológico en elque la sociedad se divide en una clase dominante yuna masa sometida. Han influido de manera deci¬

siva en los métodos de alfabetización de adultos.

Estos son considerados como sujetos pasivosrecuperables gracias al proceso de alfabetización,en el que no tienen por qué intervenir hasta que nohayan dominado debidamente y en el momentooportuno las competencias redentoras. Esta prác¬tica "redentora" se basa de modo casi exclusivo

en los mecanismos técnicos de la lectura y la escri¬tura y recurre frecuentemente a los mismos

Considerada

antaño como un

aprendizajepuramente

mecánico, laalfabetización

de los adultos

se ha convertido

ahora en un

diálogo entreel educador y

su alumno.

Foto superior, narradortibetano, en Bodh-Gaya.

Muchos adultos analfabetos

poseen un patrimoniocultural oral

extraordinariamente

importante queconfigura su manera

de percibir el mundo.

métodos y textos que se emplean con los niñosen las primeras fases de la escolarización.

No suele tenerse en cuenta que muchosadultos analfabetos poseen un patrimonio culturaloral que es extraordinariamente importante paraellos, y que las distintas maneras de salvaguardar,renovar y transmitir sus tradiciones orales hanconfigurado sus percepciones y el idioma en elque piensan. Además, el alfabetismo no es ningunanovedad en la mayoría de las sociedades a las quepertenecen, y en algunas de ellas ha formado partedurante siglos de la creatividad y de la religión.

Esos adultos han adquirido una serie deexperiencias educativas, competencias y valoresen su propia familia, en la comunidad, en suspuestos de trabajo, en sus esparcimientos y cere¬monias de culto. Han tenido que aprender nume¬rosos aspectos relacionados con la vida de lasociedad y comprender las reglas y los valorespropios de las tareas que cumplen, experienciastodas ellas que dan sentido a su existencia y entra¬ñan un aprendizaje constante de la lengua. Unaempresa de alfabetización que no reconozca estasrealidades y pretenda enseñar a leer y escribir alos adultos desvalorizándolos ante sí mismos es

una actividad estéril que margina a la poblacióny no la deja expresarse. 21

La alfabetización sólo es auténtica cuando

confiere un mayor sentido a la vida de las perso¬nas, ayudándolas a comprender los problemas dela vida real. Si no hay un nexo entre la alfabeti¬zación y la situación de aquéllos a quienes estádestinada, no provocará más que indiferencia,resistencia y rechazo.

La alfabetización como proceso dinámico

En estos últimos decenios han surgido concep¬ciones y perspectivas totalmente nuevas de laalfabetización. El alfabetismo no se considera yacomo un simple concepto, relacionado con lacodificación e interpretación de signos, cuyosprincipales problemas son de orden técnico. Laalfabetización ha dejado de entenderse como unproceso de capacitación centrado exclusivamenteen "implantar" determinadas habilidades mecá¬nicas; en la actualidad se reconoce que es un pro¬ceso educativo, un desarrollo de las potenciali¬dades humanas.

No todos los partidarios de estos nuevos en¬foques emplean la misma terminología ni destacanlos mismos aspectos de la alfabetización, perocoinciden en algunos puntos. Reconocen, enprimer lugar, que los adultos que se están alfabe¬tizando cumplen una función clave en ese procesoy deben intervenir para definir sus necesidades deaprendizaje y precisar sus objetivos. En segundolugar, consideran el aprendizaje como un procesocontinuo, total y progresivo de conciencia críticade sí mismo y del mundo exterior. En tercerlugar, sostienen que la diversidad, y no la unifor¬midad ni la homogeneidad, es el rasgo distintivopor excelencia de la alfabetización. Por último,este "proceso dinámico" cobra su auténtica dimen¬sión al- comprometerse y participar en un verda¬dero cambio social. Como decía el sociólogo yeducador brasileño Paulo Freiré, la alfabetizacióndebe establecer un vínculo entre "decir la palabra"y "transformar la realidad", concediendo alhombre toda la importancia que merece en esatransformación.

El consabido programa que divide la alfabe¬tización en etapas (prealfabetización, aprendizajede la lectura y la escritura, postalfabetización)impide la comprensión del proceso.

Abajo, miembros de laUnidad de Bibliotecas

Rurales de Cajamarca, Perú.Con el apoyo de laasociación "Tradiciones parael Mañana", estos

bibliotecarios peruanos estánelaborando la Enciclopediacampesina de Cajamarca, dela que ya han aparecido seisvolúmenes, sobre temas

elegidos por las propiascomunidades y a partir deinformaciones facilitadas porlos campesinos. "Tradicionespara el Mañana" es unaorganización nogubernamental que apoyalos esfuerzos de las

comunidades indígenas delTercer Mundo deseosas de

salvaguardar y de consolidarsu identidad cultural.

fcSSK«»*

22

RAJA ROY-SINGH,indio, fue asesor delMinisterio Federal de

Educación de la India. Se

incorporó a la Unesco en1964 y desempeñó sus

funciones en Bangkok, dondehasta su jubilación impulsóactivamente la cooperacióninternacional en favor de la

educación en Asia y elPacífico. Este artículo ha sido

tomado de un folleto queforma parte de Lecciones dealfabetización, una colecciónpublicada en inglés y francéspor la Oficina Internacionalde Educación con motivo del

Año Internacional de la

Alfabetización.

******* La alfabetización tiene su punto de partidaen el analfabeto, y el estímulo necesario procedede fuentes muy diversas en las que influyen pro¬fundamente las circunstancias propias de cadacual. En última instancia, la "necesidad de alfa¬betismo" surge en el individuo, o en el gruposocial, al captar, aunque sea de manera confusa,cierta falta de armonía o de plenitud en su "uni¬verso" social concreto de relaciones, significadose interpretaciones. A medida que el individuo oel grupo van percibiendo con mayor claridad esafalta de armonía o lo restringido que es su propio"universo", la alfabetización se inicia como unavía de acceso a nuevos significados e interpreta¬ciones, transformándolos en "alumnos".

El papel del diálogoAprender a leer y escribir no es un acto aisladoni su objetivo consiste únicamente en adquirirdeterminadas capacidades de codificación e inter¬pretación. En realidad, "autoalfabetizarse" es unatarea relativamente fácil para un adulto si éste seda cuenta de que merece la pena, pues forma partede un proceso humano de mayor amplitud en elque se entremezclan la percepción, el conoci¬miento, la reflexión y la acción. No hay queolvidar tampoco que se trata de un acto que trans¬forma al que lo realiza en el proceso mismo porel que cobra conciencia de la necesidad y de lasposibilidades de cambio. En el camino que va dela primera percepción de una falta de armoníahasta la autoevaluación, el sujeto llega por sí mismoa la "necesidad" de aprender a leer y escribir y

de tener acceso a una mayor participación.El método más idóneo de la alfabetización

dinámica es el diálogo que, tanto si se emplea paradeterminar cuáles son los temas productivos oaclarar las ideas como para preparar textos ymétodos de enseñanza, define la relación entre

alumnos y maestros así como entre unos y otrosy los conocimientos que se van a impartir y entrelos medios de comunicación orales y escritos.Uno de los aspectos creativos de máxima impor¬tancia que esta concepción dinámica de la alfabe¬tización ha aportado al proceso general de laeducación ha sido devolver al diálogo un cometidofundamental en la enseñanza. La mediación del

diálogo en la búsqueda y determinación de lostemas de la clase establece una relación de igualdadentre educadores y educandos, facilitando a éstosque planteen preguntas y revelen problemasrelacionados con aspectos importantes de su vida.

La alfabetización parte de una profundizaciónde la conciencia humana, se construye sobre ellay en ella alcanza su cumplimiento (este tipo deconciencia es lo que Freiré denomina "concien-tización"). Su expresión más cabal es un senti¬miento concomitante de autonomía y libertadcrecientes.

Esta alfabetización que tiene su punto departida en el propio analfabeto sólo es imaginablecon una estructura descentralizada que puedaresponder a la diversidad de las necesidades localesy, sobre todo, que pueda instaurar los mecanis¬mos locales gracias a los cuales el proceso de alfa¬betización se mantenga. 23

La mayor partede los

analfabetos son

mujeres y, enese ámbito, la

brecha entre los

sexos aumenta

cada día. ¿Cómosuperar los

obstáculos a la

alfabetización

de las mujeres,sobre todo en

los países máspobres?

Las mujeresprimeroPor Agneta Lind

H,Lace algún tiempo, un grupo de mujeresrecién alfabetizadas de la costa meridional de

Kenya explicaba las ventajas de haber aprendidoa leer, escribir y calcular. Ahora podían firmar,controlar mejor sus transacciones financieras yleer las recetas e instrucciones de los médicos.

"Nuestros ojos se han abierto", decía una de ellas,resumiendo así el sentimiento de orgullo y auto¬nomía que todas experimentaban.

Los resultados preliminares de un cuestiona¬rio enviado en septiembre de 1988 por la YWCA(Asociación Cristiana Femenina Mundial) a lasasociaciones que la integran confirman los efectosliberadores de la alfabetización. Las respuestasindican que las mujeres alfabetizadas

son más respetadas en la comunidad y en elhogar;

están en mejores condiciones para buscar trabajo

y, por lo tanto, obtienen remuneraciones máselevadas;

se dan cuenta de que pueden efectuar algunastareas tradicionalmente reservadas a los hombres;

son más capaces de dirigir pequeños negociosy de llevar personalmente la contabilidad queexigen;

son capaces de dirigir asociaciones femeninas;participan más en la vida política y tienen

mayor capacidad de organización;comprenden mejor sus derechos;ayudan mejor a sus hijos en las tareas escolares.

Numerosas son las razones humanas, socialesy económicas por las cuales la alfabetización delas mujeres y las jóvenes debe ser un objetivoprioritario. No sólo el nivel de educación de lasmadres tiene un efecto positivo sobre la salud delos niños, sino que para muchas mujeres, la alfa¬betización puede ser la primera fase de un procesoque les permita dirigir sus vidas, participar en lasociedad en condiciones más igualitarias y tal vezliberarse de la explotación económica y de la opre¬sión patriarcal.

La "brecha entre los sexos"

Si las tendencias actuales no se modifican, ladiferencia entre los índices de alfabetización de

los hombres y las mujeres aumentará aun más amedida que las dificultades económicas vayan sus¬citando una creciente demanda de trabajo feme¬nino no cualificado y hagan descender la alfabeti¬zación en la escala de prioridades nacionales.

El analfabetismo de hombres y mujeres en lospaíses del Tercer Mundo está vinculado a lapobreza, las desigualdades y la opresión. En oca¬siones, el sistema educativo instaurado por laspotencias coloniales acentuó las distintas formasde discriminación. Las desigualdades en cuantoal acceso a la escuela son en gran medida respon¬sables del analfabetismo que afecta a los adultos.La tradicional división entre los sexos de las fun¬

ciones familiares y sociales ha impedido tambiéna la mayor parte de las niñas terminar su escola-rización. Incluso cuando estaban matriculadas las

A la izquierda, abrumadaspor las tareas domésticas,son pocas las mujeres quelogran salir de la condiciónde analfabetas.

prácticas educativas reforzaban su subordinación.La abierta discriminación de la época colonial esmenos común en nuestros días, pero todavíapersisten las tradiciones patriarcales y los sistemassociales que desfavorecen a las mujeres.

Sin embargo, en muchos países del TercerMundo son cada vez más numerosas las mujeresque asisten a los cursos de alfabetización, espe¬cialmente en las zonas rurales, entre otras razones

porque suelen considerar que la alfabetización lesayuda a asumir las responsabilidades que loshombres del lugar monopolizaban antes deemigrar a las ciudades en busca de trabajo. Ade¬más, si están alfabetizadas pueden leer las cartasde sus maridos y responderles sin la ayuda de untercero.

Obstáculos al aprendizaje

Aunque las mujeres tienen muchos motivos paraparticipar en los cursos de alfabetización, sus ocu¬paciones tradicionales y sus nuevas obligacionesno les dejan mucho tiempo disponible para asistira las clases con regularidad y aprender eficaz¬mente. Por lo general, están abrumadas por tareas

domésticas como cocinar y limpiar, transportaragua y leña, realizar faenas agrícolas y otras acti¬vidades. Los frecuentes embarazos les dejan pocotiempo y energía para aprender a leer y escribir.Las madres que van a la escuela suelen llevar asus hijos más pequeños, lo que les impide con¬centrar toda su atención en las lecciones.

No es frecuente que se tomen las medidasnecesarias para el cuidado de los niños durantelas horas de clase, aunque en algunos países se hanofrecido cursos de alfabetización en internados,

lejos de las exigencias y obligaciones domésticas.Sin embargo, se han presentado otros problemas:preparación deficiente de los instructores, escasezde alimentos, condiciones de vida incómodas,

tiempo insuficiente para los programas.Además, las actitudes de los hombres,

incluido a menudo el maestro, desalientan a las

mujeres. Llegan incluso a prohibirles concurrira las clases por temor de que si aprenden más queellos su propia ignorancia quede de manifiesto y,sobre todo, su autoridad sobre la familia se veaamenazada.

En los casos en que, pese a todo, las mujeresy las niñas adquieren una alfabetización elemen¬tal, a menudo les resulta más difícil que a los

Una mujer togolesafabricando jabón durante uncurso de alfabetización.

25

hombres conservarla. Los materiales de lectura

de que disponen suelen ser inadecuados para susintereses y necesidades, y en cualquier caso tienenmenos acceso a ellos y menos tiempo para leer.Una vez concluida la alfabetización tiende a dis¬

minuir el entusiasmo y la movilización que lespermitieron lograr un resultado positivo.

Una de las soluciones a estas dificultades con¬

siste en integrar los cursos de alfabetización paramujeres en programas relacionados con la salud,la planificación familiar, la nutrición y la genera¬ción de ingresos. Sin embargo, en la práctica, este

, -^V~- » -.

método conduce frecuentemente a descuidar Grupo de mujeres

la alfabetización propiamente dicha, pues las peruanas aprendiendomujeres deben participar al mismo tiempo en Pnmeras letras,muchas otras actividades.

Las mujeres y las campañasde alfabetización

La experiencia general de los programas de alfa¬betización de adultos, tanto los organizados engran escala por el Estado como en pequeña escalapor organizaciones no gubernamentales, demuestraque si no se motiva suficientemente a los partici¬pantes los resultados son deficientes.

Sólo las campañas nacionales de alfabetizaciónmasiva han logrado movilizar a cientos de milesde hombres y mujeres analfabetos, sobre todocuando dichas campañas formaban parte de unapolítica nacional destinada a eliminar la pobrezay la injusticia, y cuando tanto el Estado como lapoblación interesada consideraban que la alfabe¬tización era una de las muchas maneras de mejo¬rar la situación social, política y económica y decontribuir a desarrollar los recursos materiales y

26 humanos.

las

AGNETA LIND,

sueca, es miembro de ladivisión de educación de la

Autoridad Sueca para elDesarrollo Internacional,

Estocolmo, y especialista eneducación en los países del

Tercer Mundo. Este artículo

ha sido tomado de un folleto

que forma parte de Leccionesde alfabetización, una colección

publicada en inglés y francéspor la Oficina Internacional deEducación con motivo del Año

Internacional de la

Alfabetización.

En la mayor parte de estas campañas se apli¬caron métodos pedagógicos tradicionales, pero loscontenidos se centraban en problemas de interésnacional y hacían hincapié en la igualdad dederechos y en la necesidad de la emancipaciónfemenina y de la participación igualitaria de lasmujeres en todos los ámbitos de la sociedad.

En las campañas nacionales de alfabetizaciónmasiva, así como en otras más limitadas, el gradode participación de las mujeres depende de laactitud de la comunidad. Una actitud condescen¬

diente y paternalista por parte de los organiza¬dores de la alfabetización y de los instructoresdebilita el interés, en tanto que una actitud demo¬crática, abierta y comprometida crea un clima deconfianza e influye positivamente en la asisten¬cia y los resultados. Esa es sin duda la razón porla que las alfabetizadoras locales suelen obtenermejores niveles de participación y aprendizaje.

La partipación activa de los dirigentes localesen favor de las actividades de alfabetización es sin

duda un factor decisivo. Por ejemplo, en 1971,cuando la primera ola de la campaña de alfabeti¬zación de Tanzania llegó a la isla de Mafia, losdirigentes locales insistieron en la participaciónde hombres y mujeres. Hubo visitas moviliza-doras de dirigentes nacionales y más tarde sedesignó un supervisor regional que era, además,un educador de adultos.

Una mujer a quien se preguntó cuál habíasido la actitud de su marido frente a los cursos

de alfabetización para mujeres, respondió: "Sí,protestó un poco, como hacen los hombres.Algunos estaban muy inquietos y no permitieronque sus mujeres asistieran a las clases. Pero meparece que ya es demasiado tarde. Cuando elsupervisor regional organizó una reunión aquí,se pidió que vinieran las mujeres y los hombres.Al principio no nos atrevíamos, pero el jefe decélula llevó a su mujer, y ella vino a buscarnos.El supervisor se había quejado de que hubiera tanpocas mujeres presentes y había dicho que no em¬pezaría la reunión mientras todas no estuvieranallí. Las clases fueron muy importantes para todasnosotras."

Generalmente, las mujeres analfabetas aspirana la alfabetización, pero son relativamente pocaslas que logran satisfacer este deseo. Las dificultades(pesadas obligaciones domésticas, programas dealfabetización deficientes, resistencia por parte delos hombres) son enormes. Es indispensable norecargar los programas de enseñanza ni inducira las mujeres a participar al mismo tiempo endemasiadas actividades. Las campañas de alfabe¬tización masiva, la auténtica prioridad política yel apoyo de la comunidad a la alfabetización hansido los factores más eficaces para obtener unaparticipación duradera de las mujeres en loscursos. En estas campañas se ha incitado a loshombres a aceptar que las mujeres tomen partetanto en las actividades de alfabetización como

en otras de índole social, económica y política.Gracias a los programas de alfabetización desti¬nados a las mujeres, éstas cobran conciencia desus derechos, lo que, de hecho, es una de las con¬diciones del éxito de tales programas.

Lenguas nacionales,lenguas maternas

Por Adama Ouane

AJn todos los proyectos de alfabetización la elec¬ción de la lengua es algo primordial. Un conjuntode factores culturales y humanos sumamentecomplejos intervienen en este aprendizaje, ya setrate del niño, cuyo desarrollo psicomotor, afec¬tivo y cognitivo hay que garantizar, o del adulto,a quien la alfabetización sólo puede motivar enla medida en que acreciente su participación enla vida política, económica y social de la comu¬nidad a la que pertenece.

Alfabetizar en el idioma materno equivale apartir de una experiencia ya adquirida; alfabetizaren un idioma extranjero complica sobremanerael aprendizaje de los mecanismos de lectura yescritura al introducir dificultades inherentes a la

adquisición de un vocabulario y de modos depensar nuevos.

¿Qué es la lengua materna? Definida no yaen términos "genéticos" o "biológicos" sino enrelación con una comunidad lingüística, la lenguamaterna es el primer medio de expresión de ungrupo étnico y el vector de la socialización delindividuo dentro de la unidad social básica, gene¬ralmente la familia.

Según su importancia o su función, las len¬guas maternas llegan a ser idiomas comunitarioso vehiculares cuando se emplean también en lacomunicación entre etnias o comunidades dife¬

rentes. Se las llama también lenguas nacionales

Las dificultades

déla

alfabetización

en las

sociedades

multilingues

Foto superior,una clase al aire libre en

la India. En ese país, quecuenta aproximadamente

800 millones de habitantes,se hablan cerca de

1.600 lenguas.

cuando constituyen el idioma de toda la nacióno de sus principales componentes étnicos. Desdeeste punto de vista, la situación lingüística delplaneta es sumamente compleja ya que, incluidoslos dialectos, habría entre 3.500 y 9.000 lenguas,repartidas entre unos 200 estados soberanos.

La diversidad lingüística y cultural de lamayor parte de las naciones es tal que prácr'ca-mente ningún país es estrictamente monolingue.En cuanto a los países multilingues, su situaciónvaría en función de la historia, el contexto socio¬

económico, el sistema de valores y la composi¬ción étnica de la población. Las relaciones queexisten entre las lenguas locales, las funciones queéstas ejercen, la importancia que se les atribuyey el proyecto educativo de la sociedad son factoresque influyen en la definición y la elaboración delas políticas lingüísticas.

Lengua maternay unión nacional

No cabe duda de que la instauración de .unalengua común puede favorecer la unidad nacional.Por otra parte, muchos de los que adoptan lasdecisiones están persuadidos de que la promociónde varias lenguas es contraria a tal unidad. Eltemor de aumentar las divisiones entre comuni¬

dades o de quedar al margen de las grandes 27

28

corrientes de circulación de los conocimientos y lainformación se invoca a menudo para justificar laelección como idioma oficial de una o de un

número restringido de lenguas nacionales o inclusode un idioma extranjero.

Así, pues, se sigue considerando al monolin-güismo como uno de los pilares de la nación.Ahora bien, lo que exacerba las oposiciones esmenos la pluralidad lingüística que los conflictosde intereses que se manifiestan a través de ella.En el plurilingüismo hay que ver una riqueza,pues es el reflejo de una pluralidad de culturas.

Instaurar relaciones de interdependencia enlugar de vínculos de dominación favorece notable¬mente la integración nacional. La coexistencia devarias lenguas maternas no sólo garantiza eldesarrollo de idiomas de amplia difusión sino quecontribuye a mejorar la comprensión entre cul¬turas diferentes.

Por razones de orden sociológico, y a vecesincluso psicológico, vinculadas a la historia y enparticular al pasado colonial de ciertos países,algunos idiomas quedan relegados al olvido al serjuzgados poco aptos para expresar la complejidaddel mundo moderno. En efecto, para aquellaslenguas que vacilan todavía entre lo oral y loescrito no es fácil abarcar el vasto y cambiantecampo de la ciencia contemporánea.

La coexistencia de varios idiomas plantea ine¬vitablemente el problema de su "paridad", de su"igualdad". En teoría, todos los idiomas sonequivalentes e intrínsecamente capaces de expresarlas mismas realidades y de desarrollarse: se forjany se perfeccionan con el uso. Pero en la práctica,su posición real depende de la importancia quese les atribuye, así como de sus funciones yámbitos de utilización. Una igualdad perfecta esen este sentido imposible. Y cabría preguntarseincluso si es necesaria, ya que en un contexto plu¬rilingüe conviene favorecer la complementariedadde las funciones.

Una solución onerosa

Por último, los detractores del empleo de laslenguas maternas para la alfabetización invocanrazones de orden económico y técnico, alegandoque en sociedades carentes de infraestructurasbásicas resulta difícil solventar las actividades

necesarias para integrar esas lenguas en el sistemaeducativo.

En efecto, la publicación de manuales y sila¬barios en idiomas todavía en formación planteaciertos problemas materiales y técnicos. La estruc¬tura fonética y gramatical de las lenguas de escri¬tura reciente requiere el empleo de signos gráficosy de caracteres de imprenta que exigen una capa¬cidad técnica a menudo inexistente en los paísesen cuestión. Es posible, empero, reducir esasdificultades recurriendo a métodos pedagógicosinformales y a técnicas de impresión más simples.

Entre ambos extremos empleo de todas laslenguas de un país, empresa irrealizable financieray prácticamente, o de una sola lengua (a menudoextranjera), lo que es cultural y políticamenteinaceptable existe una tercera posibilidad: la deun multilingüismo graduado, en el que se concedamayor atención a ciertas lenguas sin desatenderpor ello el desarrollo de las demás.

Es posible distinguir al menos dos niveles lin¬güísticos en una nación, el de la lengua maternadel individuo y el de la lengua principal, oficial,del Estado: a veces hay tres, cuatro e incluso cinconiveles que corresponden a otros tantos idiomascuyo conocimiento resulta deseable. Sin embargo,el dominio de la primera lengua, es decir de lalengua materna, o de la variante que hace las vecesde ella, sigue siendo la etapa decisiva del desarrollolingüístico del individuo.

La enseñanza de la lengua materna plantea undilema: por un lado, atribuir una importanciaexcesiva a las lenguas locales puede tener efectosnegativos a nivel económico y científico; por

otro, si no se favorece su desarrollo se las condena

a la regresión. Está claro que ese dilema se resuelvepor sí mismo si a la adquisición de una lenguasocial y funcionalmente dominante se anteponeel desarrollo emotivo del que aprende a leer, asícomo su identidad y el devenir de su comunidad.

Casos especiales

La lengua materna puede ser el instrumento deenseñanza en todos los niveles del sistema educa¬

tivo y tener dentro de él la exclusividad. Pero haytambién ejemplos de enseñanza impartida en doslenguas. En ciertos casos, una se emplea sólo hastacierto nivel de enseñanza, a partir del cual otrala reemplaza. Hay también casos en que la lenguamaterna se emplea sólo en la enseñanza de ciertasmaterias.

A veces la lengua materna se convierte entema de enseñanza sin ser su instrumento. En la

alfabetización de adultos a menudo el objetivo esuna enseñanza parcial en esa lengua.

Ciertas lenguas nacionales no disponen de losinstrumentos para cumplir plenamente todas lasfunciones pedagógicas requeridas. El enriqueci¬miento de dichas lenguas es tarea de la alfabetiza¬ción y en particular de la postalfabetización.

En la mayor parte de los países multilinguesde Africa y Asia donde a menudo la lengua delmedio familiar no es la que se emplea en la admi¬nistración y en la escuela, la alfabetización se llevaa cabo en los idiomas locales. Cuando se trata de

lenguas de escritura reciente, la alfabetizaciónsupone el paso de lo oral a lo escrito, con el con¬junto de referencias y de modos particulares depensar y percibir que ello entraña.

Se comprende entonces que esos países se con¬sagren a crear y mantener una atmósfera econó¬mica, social y cultural propicia a la escritura,ofreciendo el mayor número posible de estímulosy solicitaciones a la expresión escrita.

JJna de las tareas primordiales de un proyectode alfabetización es producir, adquirir y admi¬nistrar material de aprendizaje en los idiomasnacionales y maternos. Se trata de material enparte impreso y en parte producido para losmedios de comunicación modernos (radio, televi¬sión, audiovisual) o tradicionales (teatro, folklore,diversas actividades lúdicas). Se establecen ademásdiferentes tipos de estructuras (bibliotecas, feriaso exposiciones) a fin de que los usuarios puedentener acceso a ese material y de que el mayornúmero posible de personas de oyentes,círculos de estudio o de acción puedan sacarprovecho de su contenido.

El alfabetizado reciente debe estar inmerso en

un medio que lo enfrente de manera permanenteal desafío de lo escrito. El material impreso nobasta. Es necesario, pot lo tanto, que el alfabeti¬zado participe en actividades cuya complejidadexceda sus capacidades de retentiva, incitándoloa recurrir a la comunicación escrita. Así, la mayorparte de los países francófonos de Africa procuranfamiliarizar a los altos funcionarios de la admi¬

nistración y a los agentes de desarrollo con laescritura de los idiomas de alfabetización. Tam¬

bién propician su empleo en documentos técnicosy administrativos, carteles de señalización, letrerosde publicidad y etiquetas comerciales así como ladifusión de libros, folletos y periódicos redactadosen esas lenguas.

El propósito de tales medidas es vencer lareticencia e incluso el menosprecio de funciona¬rios que, formados en un sistema educativo dife¬rente, emplean como medio de comunicación unidioma (europeo, en este caso el francés) distintodel utilizado en la alfabetización. Dichas medidas

contribuyen también a sacar al recién alfabetizadode la situación de marginado rodeándolo de unambiente que le infunda más seguridad.

"Incluidos los dialectos,

habría entre 3.500 y 9.000lenguas en el mundo.Prácticamente ningún países estrictamente

monolingue..." De izquierdaa derecha, una farmacia en

Jaipur, India; una calle deHonk Kong; el zoco de AbuDhabi.

ADAMA OUANE,

maliense, trabaja comoinvestigador en el Instituto de

Educación de la Unesco, en

Hamburgo (República Federalde Alemania). Anteriormentefue subdirector general de la

Dirección Nacional de

Alfabetización Funcional yLingüística, de Bamako, Malí.

Ha publicado numerosostrabajos sobre el empleo de las

lenguas nacionales en lascampañas de alfabetización.

29

Los paísesindustrializados

descubren hoy laimportancia de

un mal ignoradodurante mucho

tiempo.

Una voz de alarmaPor Jean-Pierre Vélis

30

V</UANDO usted lee la primera línea de esteartículo no le cuesta ningún trabajo identificar lossignos gráficos que la componen, captar la dispo¬sición de los términos y comprender su sentido.Sin siquiera pensarlo, sus ojos han recorrido eltexto y su cerebro ha empleado simultáneamentetodo tipo de mecanismos fisiológicos e intelec¬tuales, igualmente complejos que inconscientes.Leer es para usted como una segunda naturaleza,tan evidente que ha olvidado tal vez los esfuerzosque le costó adquirirla y no concibe que lasituación pueda ser distinta en la actualidad.

En este fin del siglo XX, en los llamadospaíses industrializados, leer, escribir y contartres elementos universales de la alfabetización

constituyen competencias normales que todo elmundo debe necesariamente dominar. Tanto más

cuanto que la escolaridad, en el conjunto de esospaíses, es generalmente obligatoria y gratuita, aveces desde hace más de cien años, y que es laescuela, precisamente, la encargada de inculcar esesaber. La idea de que alguien que ha asistido a laescuela durante años pueda, al llegar a la edadadulta, ser incapaz de leer en sociedades en quelo escrito es prácticamente indispensable para lasupervivencia cotidiana parece inverosímil, a talpunto que hasta ahora sigue suscitando estupore incredulidad.

Una revelación reciente

Ser analfabeto, en un país en que se ha combatidoel analfabetismo desde hace varios decenios,

supone que se es víctima de otras limitacionesmucho más graves que en una población dondeel analfabetismo es todavía ampliamente mayo-ritario. Sometidos a una forma insólita de exclu¬

sión, los analfabetos de las sociedades industriales

a menudo se han avergonzado de serlo. Y comose ocultaban, se ha tardado en verlos. ¿Ceguerao desinterés deliberado?

Fue a comienzos de los años setenta cuando el

fenómeno del analfabetismo reapareció de repentea la luz pública en los países industrializados. Nosin estupefacción, los británicos se enteraron en1972 iniciativa de una organización sin finesde lucro, la British Association of Settlements

que entre un 7% y un 10% de los adolescentesde 16 años y más salían de la escuela sabiendoapenas leer torpemente un texto y que había unosdos millones de analfabetos en el Reino Unido,

sin contar los inmigrantes.Esta primera revelación hecha al público fue

importante en diversos sentidos: para empezar,era la primera vez que se medía la dimensión deun fenómeno que distaba mucho de ser marginal.(En los quince años siguientes numerosos paísesindustrializados entregaron estimaciones gradual¬mente, oficiales o aproximadas, de una magnitudcomparable).1 A continuación, la campaña desensibilización de la opinión lanzada por elprograma On the Move de la BBC, así como lasmedidas derivadas de éste (entre otras, la creaciónde un organismo de alfabetización para adultos)constituyeron un ejemplo. Por último, estarevelación hacía reflexionar sobre el conceptomismo de analfabetismo y su persistencia en

La automatización de la

industria tiende a reducir

los empleos no calificados ypone de manifesto laexistencia de un

analfabetismo llamado

"funcional".

Abajo, Jane Fonda enStanley & Iris (1990), unapelícula del realizadornorteamericano Martin Ritt

sobre el analfabetismo en

los Estados Unidos.

sociedades ricas, orgullosas de su cultura y de sualto nivel de escolarización.

Un analfabetismo diferente

Más que de un descubrimiento, vale la penahablar de una toma de conciencia, pues en esospaíses siempre ha habido analfabetos. Pero sunúmero ha ido declinando hasta convertirse en

algo estadísticamente insignificante. Como con¬secuencia tanto de la extensión de la escolaridad

como de la democratización de la enseñanza, sunúmero no ha cesado de disminuir en los últimos

decenios, a la vez que aumentaba el nivel generalde formación. Entonces, ¿mucho ruido por nada?

¿Quiénes son estos analfabetos? Son adultosescolarizados que, de un modo u otro, han estadoen contacto con lo escrito. Es posible que conoz¬can el abecedario, que sepan descifrar algunaspalabras, aunque sea con dificultad, que escribanun poco pero mal, que conozcan los números ylogren realizar algunas operaciones, pero losrudimentos que poseen en esos aspectos soninsuficientes para permitirles actuar con solturaen la vida de todos los días. No son analfabetos

en términos absolutos pero sí en función de loque exige la sociedad en que viven. Por ello, suelehablarse para referirse a su caso de "analfabetismofuncional", noción relativa cuyo significadopuede variar considerablemente de un país a otro,incluso de una región a otra.

Esos analfabetos funcionales no han aparecidode repente. Existe un analfabetismo característicode las sociedades occidentales contemporáneas, enlas que la modificación de las estructuras delempleo ha traído consigo mayores exigencias encuanto al nivel de formación y de calificación.

En las sociedades rurales, a cuyos integrantesse recurría en gran medida para cubrir los empleosmanuales o no calificados, los analfabetos logra¬ban integrarse social y profesionalmente. Ya noocurre lo mismo en las sociedades industriales

cuya economía, en el umbral del año 2000, des¬cansa cada vez más en los sectores terciario ycuaternario. La desaparición de los empleos nocalificados, unida al constante aumento de las exi¬

gencias en materia de formación, deja al margendel trabajo a los analfabetos funcionales. Si en unaempresa se produce una disminución de personal,si cierra sus puertas o si introduce nuevas tecno¬logías, trabajadores que ayer eran competentes yeficaces se encontrarán en una situación de infe¬

rioridad y privados de toda posibilidad de recon¬versión por ser incapaces de leer, escribir y contaradecuadamente. Su nueva etiqueta de analfabetosfuncionales los condena a sumarse a las colas quese forman en las agencias de empleos o a recurrira algún tipo de asistencia social.

No es casual que el analfabetismo funcionalse haya descubierto a comienzos de los añossetenta, época del primer "shock" petrolero, delcomienzo de la crisis económica mundial y delaumento espectacular del desempleo, especial¬mente entre los jóvenes. 31

32

Causa humanitaria...

Pronto quedó de manifiesto que existía unaestrecha correlación entre pobreza y analfabe¬tismo, sin que se llegara sin embargo a separar concerteza la causa del efecto. La lucha contra el anal¬

fabetismo pasó entonces, desde el comienzo, aformar parte de la acción social y humanitaria.

En numerosos países se ha solicitado la cola¬boración de alfabetizadores voluntarios

de familia que disponen de tiempo libre ojubilados partiendo del principio de que unapersona que sabe leer, escribir y contar debepoder enseñar a hacerlo a quienes no lo saben,dedicando a esa tarea algunas horas por semana.Por desgracia, fueron numerosas las frustracionesy las contrariedades: la falta de métodos y dematerial pedagógico adaptados a adultos que nofuesen inmigrantes y la carencia de formación delos alfabetizadores voluntarios terminaron pordesanimar a los más entusiastas. A ello hay queañadir, incluso en la actualidad, la escasez de

medios financieros y el apoyo vacilante de lospoderes públicos. La iniciativa de prestar ayudaa los analfabetos casi siempre partió de grupos yasociaciones, con el apoyo de asistentes sociales.Unos veinte años más tarde, con algunas excep¬ciones que es necesario destacar (los Países Bajosy Portugal en particular), la situación sigue siendoen buena medida la misma.

¿... o desafío económico?

Considerado en un comienzo como un problemaeducativo estrechamente ligado a los mecanismosde discriminación social, el analfabetismo fun¬cional desde fines de los años ochenta es el tema

central de un análisis alarmista. En Norteamérica

ha dado lugar a diversos informes y estudios quehan encontrado eco en algunos responsablespolíticos y dirigentes de empresas. Estos han aco¬gido ciertos argumentos simples: el analfabetismocuesta caro a las empresas como a la nación ensu conjunto. En Canadá "el costo estimativodirecto del analfabetismo para el mundo de losnegocios es del orden de cuatro mil millones de

Estos dos folletos ("Elgaraje" y "La lavanderíaautomática"), en los que seemplea el vocabulario de lavida cotidiana, forman partede una colección didáctica

destinada a la alfabetización

de adultos y publicada enLondres en 1987.

Arriba a la izquierda, amenudo personasvoluntarias, como este

jubilado de Troyes(Francia), dedican parte desu tiempo a la alfabetizaciónde adultos.

JEAN-PIERRE VELIS

es un periodista francésespecialista en temas deeducación. Ha publicado

recientemente un ensayo sobreel analfabetismo en los paísesdesarrollados, Lettre d'illetrie

Nouvelles d'une contrée

récemment redécouverte dans

les pays industrialisés (Paris,1990). Fue redactor adjunto

- -de la revista francesa

L'Education.

dólares. Incluso podría ser más elevado, ya que lapérdida para la sociedad canadiense en su conjuntose estima como mínimo en diez mil millones de

dólares por año".2 Cuesta caro hoy en día, peroserá aun más caro mañana pues, a la larga, debilitala competitividad de un país en el mercado eco¬nómico mundial: "Los miembros del Congreso,declaró el parlamentario norteamericano WilliamGoodling, comienzan a entender que en realidadel analfabetismo va a ser un elemento determi¬

nante de nuestra capacidad de ser o no competi¬tivos en los años venideros."

Por consiguiente, las medidas necesarias paraeliminarlo no pueden depender de los voluntariossolamente sino que exigen una participacióndecisiva de los poderes públicos: "La época en queel gobierno podía cruzarse de brazos y dejar queel sector de los voluntarios se ocupara del analfa¬betismo pertenece al pasado", afirmaba el PrimerMinistro canadiense en 1987 al anunciar que sugobierno invertiría 110 millones de dólares cana¬dienses para hacer frente al problema. En elmismo sentido, el Secretario de Estado francés

encargado de la formación profesional sostenía en1989: "La magnitud de la tarea requiere unaverdadera cruzada nacional (...) Mi propósito esque las actividades de formación contra el anal¬fabetismo pierdan el carácter confidencial que seles ha dado con demasiada frecuencia, y se con¬viertan en preocupaciones esenciales de los equiposcreados para ayudar a aquellos que por la debili¬dad de sus conocimientos están hoy excluidos delmercado del trabajo (...) Es tanto más imperiosolibrar este combate cuanto que la exclusiónamenaza el progreso y arruina a la larga tododesarrollo. Luchar contra ella es una necesidad

económica y no hacerlo sería una injusticia social."Los años noventa, iniciados bajo el signo

emblemático del Año Internacional de la Alfabe¬

tización, se abren con estas perspectivas. Más quede un desafío educativo, social o económico, se

trata de un desafío humano: saber si esos paísesindustrializados iniciarán el siglo XXI habiendologrado reabsorber el desarrollo desgracia,bastante avanzado de una sociedad dual, a dos

niveles, en la que una amplia mayoría tiene accesoa las ventajas del progreso mientras que unaminoría importante sigue condenada a la exclu¬sión y a la asistencia porque no sabe en absoluto,o de manera insuficiente, leer, escribir y contar.

1. Si se tienen en cuenta todas las categorías (analfabetos,personas que han hecho estudios y personas que no hanconcluido los dos primeros ciclos de la enseñanza básicageneral), la proporción de analfabetos funcionales de más dediez años es de 36,4% en España, 23% en Italia, 23,2% enGrecia; comprende un adulto de cada cinco en Francia, 24%de los adultos de más de 18 años residentes en Canadá y 13 %de las personas de más de 17 años en Estados Unidos. Hayentre 300.000 y 500.000 analfabetos funcionales en Valoniay en Bruselas (Bélgica). Según un estudio realizado en Hungríacon una muestra de adultos, 30% no han empleado la escrituranunca en su vida y 16% jamás han tenido en sus manos unahoja impresa.2. Le coût de l'analphabétisme au Canada, Canadian BusinessTask Force on Literacy, Toronto 1988.

¿La computadorava a destronar al

libro? Parece pocoprobable, y la

microcomputadorase ha convertido

en un valioso

instrumento parala alfabetización.

S

El abecedario electrónicoJL/N un siglo de innovaciones tecnológicas prác¬ticamente ininterrumpidas que han afectado atodos los principales medios de comunicación, elúltimo decenio en particular se ha caracterizadopor una aparición continua e impresionante denovedades en el ámbito de las telecomunicaciones

y de la informática. Hasta hace muy poco, elaprendizaje de la lectura y la escritura era elobjetivo primordial e indiscutido de casi todos losprogramas de enseñanza básica en el mundoentero, pero la aparición de nuevas y formidablestécnicas obliga lógicamente a plantearse algunaspreguntas sobre la importancia que tendrá en elfuturo la alfabetización tanto para los individuoscomo para las sociedades.

De todas esas preguntas, conviene ocuparseen primer lugar de tres. ¿El alfabetismo "tradi¬cional" y la letra impresa conservarán la impor¬tancia que tienen actualmente ante la competenciade las nuevas modalidades de transmisión de la

Por

Kenneth Levi ne

Foto superior, fibras ópticasempleadas para la

transmisión de información.

información y, en caso afirmativo, en qué medidase verán modificados? ¿Hasta qué punto cabeesperar que cambien el nivel y la difusión de lascapacidades que constituyen el alfabetismo? ¿Estosnuevos medios serán fuerzas positivas y poten-cialmente democratizadoras o bien pasarán aengrosar el arsenal del que ya disponen algunaspoderosas minorías y burocracias5

Para simplificar tomemos como ejemplo elefecto que ejerce en la alfabetización la computa¬dora personal o microcomputadora, no sin antesexponer dos consideraciones preliminares decarácter general. La primera se refiere a la necesi¬dad de eliminar un obstáculo que impide razonarcorrectamente. Buen número de las previsionese hipótesis actuales dan por sentado que las nuevastecnologías tienen en todas panes las mismas con¬secuencias sociales y económicas, supuesto que seconoce generalmente con el nombre de "deter-minismo tecnológico". 33

Muchas de las hipótesis, ya sean de tintesoptimistas o pesimistas, consisten en una genera¬lización de tendencias a partir de un determinadoacontecimiento. Al predecir lo que sucederácuando esa tecnología aparezca en otras sociedadeso sea llevada a ellas, se deja poco o ningún margena la intervención de los procesos económicos,políticos y sociales locales.

La segunda consideración está relacionada conel alfabetismo en sí, que no es una habilidad únicasino una pluralidad de capacidades distintas. Un

34

pedante insistiría en que debe hablarse de "alfa¬betismos" ya que personas "alfabetas" segúntodos los criterios convencionales pueden nosaber leer o escribir en lenguas "extranjeras" o

las aplicaciones especializadas de la escri¬tura y la imprenta existentes en su propia lengua(notaciones musicales o de compuestos químicos,alfabetos fonéticos, signos tipográficos, mapas,horarios, planos de ingeniería o metalenguajesutilizados en lógica, matemática o cálculo).

Uno de los efectos indirectos de las nuevas

tecnologías es que modifican las definicionessociales vigentes de las capacidades que constituyenel alfabetismo. Es importante, pues, distinguirentre el hecho de que los índices de alfabetismoaumenten o disminuyan y las alteraciones quepueden producirse en la manera de definirlo.

Volvamos ahora al tema del alfabetismo tra¬

dicional. Una indicación fiable de su importanciaes el nivel de consumo de papel impreso, que enel último decenio no ha cesado de aumentar tanto

en los países desarrollados como en desarrollo.Debido en parte a la estrecha relación que guardacon las técnicas de organización burocrática y ges¬tión de proyectos, la incorporación de la lecturay la escritura a todas las esferas de la vida y a unagran variedad de transacciones funciona a escalamundial. La situación es prácticamente la mismapor lo que se refiere al mundo editorial. Pese alas machaconas previsiones de los últimos cin¬cuenta años sobre el ocaso inminente de las "cul¬

turas del libro", las estadísticas indican que elmercado editorial tradicional se ha mantenido

frente a la expansión de otros medios a todas luces

Utilización de computadorasen la India y en el Zaire.

"rivales", como la música grabada, la televisióny el vídeo.

Son varias las razones que permiten considerarlas microcomputadoras como un importanterefuerzo de la combinación alfabetismo/letra

impresa. Hace ya años que se ha reconocido elvalor potencial de este tipo de equipo como auxi¬liar de la alfabetización, sobre todo en un con¬texto de escolaridad convencional. Por desgracia,los primeros programas informáticos al serviciode la alfabetización eran en general bastante rudi¬mentarios y se limitaban a trasladar a la pantallalos ejercicios escritos tradicionales. La contribu¬ción más destacada en este campo han sido, hastala fecha, los programas de tratamiento de texto,que han eliminado buena parte de la tediosa laborque antes suponía la redacción y han permitidotanto al escritor novel como al autor avezado

centrarse en el proceso creativo y experimentarcon toda libertad.

Los programas de corrección de la ortografía,

que suelen estar incorporados en los programasde tratamiento de texto, representan una ayudamuy valiosa para los estudiantes, ya que permitensuprimir errores y erratas que restarían atractivoy autoridad al texto final. En el futuro, esa ayudaserá aun más considerable gracias a los programasde corrección gramatical y sintáctica, todavíaimperfectos y poco fiables en general. A medidaque haya computadoras y programas de máscapacidad, la calidad de estos instrumentos auxi¬liares mejorará en consonancia. Son muchas tam¬bién las posibilidades creativas que brinda lainformática: una computadora puede reunirtextos, gráficos y sonido y dialogar con el usuario.

KENNETH LEVINE,

británico, es profesor desociología en la Universidad

de Nottingham. Hapublicado un estudio sobre el

contexto social de la

alfabetización, The social

context of literacy (Londres,1986).

Nuevas formas de aprender

Las microcomputadoras conectadas a las redes detelecomunicaciones son otro sector con un enorme

potencial, sobre todo para el estudio de las lenguasextranjeras. Los alumnos pueden enviarse men¬sajes de un continente a otro en un tiempo muybreve y a un costo relativamente módico, con loque el estudio cobra mayores alicientes y permitemuchas veces establecer relaciones que puedendesembocar en proyectos en colaboración e inter¬cambio de personal. Este tipo de "correo electró¬nico", que combina las características propias dela interacción frente a frente con las de la con¬

versación telefónica y la correspondencia epistolar,constituye un medio de comunicación diferentesumamente directo y espontáneo pese a la distancia.

Uno de los rasgos esenciales de estos inventosmás recientes es que favorecen una forma parti-cipativa de aprendizaje, ya que permiten (ymuchas veces exigen) que el estudiante adopte unpapel activo en las decisiones acerca del modo deabordar el proyecto pedagógico y parten por logeneral del principio de liberar el proceso deaprendizaje de los límites físicos de la escuela.

En lo que se refiere a las posibles modifica

ciones de las capacidades que constituyen el alfa¬betismo, hay que observar en primer lugar quelos cambios que se producen en el medio impresoinfluyen directamente en la capacidad de leer yescribir, si bien sólo marginalmente. Así, a medidaque las microcomputadoras se conviertan enmedios didácticos auxiliares habituales en las

aulas, ciertos elementos del "alfabetismo infor¬mático" como la familiaridad con los teclados yun conocimiento elemental de los sistemas de tra¬

tamiento de texto pasarán cada vez más a formarparte de lo que la gente entiende por alfabetismo,al igual que el empleo de la calculadora electró¬nica se asimila ya a las nociones de aritmética.

En segundo lugar, es probable que en muchassociedades se produzca una elevación del umbraldel nivel mínimo aceptable de alfabetización,nivel que suele denominarse "alfabetización fun¬cional". Esta inflación se produce porque el alfa¬betismo no es nunca una capacidad meramenteinstrumental. Su posesión o su falta tienen um¬versalmente consecuencias en la categoría socialdel individuo, razón por la cual éste se esfuerzaen llegar al nivel más alto posible con indepen¬dencia de la dificultad que ello entrañe.

El alfabetismo es también el medio de obtener 35

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36

unas calificaciones que garanticen el acceso a dis¬tintos empleos prestigiosos y bien remunerados.La competencia por esos puestos obligará a algunoscandidatos a tratar de alcanzar los máximos niveles

de alfabetismo para adquirir las calificacionessuperiores que les permitan aventajar a sus rivales.Con el tiempo, otros seguirán su ejemplo, hastaque cada cual termine por encontrarse en lasituación relativa en la que estaba al principio.Hoy en día, para poder adelantar a los demás, elindividuo tiene que invertir más en alfabetismoy calificaciones, alimentando así una espiral infla¬cionaria, cuya consecuencia general es que serápreciso reforzar los objetivos de muchos progra¬mas de enseñanza básica, así como prestar másatención y dedicar más tiempo al aprendizaje deidiomas.

Por último, ¿son las nuevas tecnologías fun¬damentalmente democráticas e igualitarias osuponen una amenaza para las libertades civilesy personales? Hay quienes sostienen, por ejemplo,que algunos mecanismos, como la edición enmicrocomputadora, que puede facilitar extraor¬dinariamente la producción de documentaciónbarata (boletines y material didáctico, entre otras),darán mayor poder a muchos grupos minorita¬rios marginales y dispersos que podrán así por vezprimera tener una voz y una identidad colecti¬vas. También se ha dicho que la capacidad de losgobiernos nacionales de adquirir los medios máspotentes que existen de almacenamiento y trata¬miento de la información entraña riesgos aunmayores de control centralizado y uniformidadcultural.

Como ya se ha dicho, las generalizacionesabstractas pueden carecer de toda validez. Al igualque sucede con la tecnología en general, estosnuevos instrumentos de alfabetización son posi¬tivos en sí, siempre y cuando estén en buenasmanos. Los objetivos a cuyo servicio se ponganconstituyen un problema político y cultural quecada sociedad debe resolver. Con todo, cabe haceruna consideración general importante: el costo delos nuevos sistemas de información, aunque estábajando rápidamente en términos reales, repre¬senta otra fuente potencial de desigualdad entrelos países desarrollados y en desarrollo.

Las nuevas tecnologías de la información nopueden considerarse como una solución radicaly definitiva del problema del analfabetismo. Hayque partir de la base, desde luego, de que éste nose presta en sí a una erradicación total, habidacuenta de que alfabetismo y analfabetismo sonsituaciones relativas y no absolutas. El menosalfabetizado se verá siempre en posición muy des¬ventajosa en cualquier sociedad, en tanto que elque domine perfectamente la lectura y la escrituratendrá cada vez más oportunidades de adquirirconocimientos especializados o de aprender otraslenguas. Lo más probable es que las nuevas tec¬nologías por sí solas no puedan responder a esteaumento de las expectativas, pero si se produceny aplican teniendo debidamente en cuenta lasnecesidades y las circustancias locales, puedencontribuir considerablemente a satisfacer las

aspiraciones de alfabetización del próximo siglo.

Leer es un juego de niños

T.Por Ralph C. Staiger

ODOS disfrutamos haciendo algo que hacemosbien. Un buen jugador de fútbol se siente satis¬fecho cuando, eludiendo las maniobras del equipocontrario, avanza con el balón hacia la meta. Unapersona que baila bien goza con el movimiento,el ritmo y la música de la danza. Y un buen lectorse interesará por un periódico o un libro muchomás que alguien que lea con dificultad y titubeeante cada palabra.

Un niño que sea un lector lento e inseguroevitará hacerlo incluso cuando se trate de un libro

de cuentos con las más bellas ilustraciones. Es

posible que procure captar lo esencial del relatoa través de las imágenes, pero en definitiva seráincapaz de disfrutarlo plenamente.

Muchas personas creen que los primerospasos hacia la lectura se dan en la escuela y queel maestro es el principal encargado de guiarlos.

La lectura es

un placer paratoda la vida en

el que se puedeiniciar al niño

desde la cuna.

Sin embargo, la situación no es exactamente así.Los textos que se leen en la escuela proporcionanuna cierta experiencia en la materia, pero nopuede esperarse que de ellos nazca un verdaderogusto por la lectura para toda la vida. La respon¬sabilidad de que alguien adquiera una afición per¬durable por la lectura es muy amplia y lacomparten la familia, la escuela, las bibliotecas,las librerías y los medios de información.

Aun antes de iniciar su educación escolar, elniño, en su medio familiar, recibe numerososestímulos que pueden conducir a la lectura. Elcomportamiento en ese plano de la madre, elpadre, los hermanos y hermanas, los tíos y tías,los abuelos y los amigos supone para el niño uncúmulo de experiencias iniciales decisivas que sonla base de los conceptos y actitudes que forjan unlector satisfactorio. La disposición de la familia 37

hacia las ideas, los libros y la lectura da origena valores importantes que pueden influir inclusoen los niños muy pequeños.

Nunca es demasiado pronto para empezar. Lacriatura que se encuentra en el regazo de su madre,y a quien ésta lee un cuento que no es capaz decomprender, aprende sin embargo que la lectura esuna actividad agradable y que algo bueno hay enlas palabras y en las imágenes. Más tarde, cuandopuede disfrutar realmente de las narraciones, esaactitud perdurará. A muchos niños les gusta quesu madre les repita hasta la saciedad los mismoscuentos. A veces, concluyen alegremente las frasesde una historia conocida. Ello no significa quehaya que dejar de leerles la historia en cuestión.El niño sólo está expresando su agrado y demos¬trando que ha aprendido algo del relato.

Jugando con las palabrasAcostumbrar a la criatura al lenguajemente hablándole es algo muy importante.Cuando el niño crece, suele disfrutar con losjuegos en que se emplean palabras, pues éstos lepermiten mostrar a los demás que sabe utilizarlas.Toda la familia puede reunirse en el grato pasa¬tiempo de los juegos con palabras. También esresponsabilidad de los padres la enseñanza activade las actitudes y conceptos básicos. Aprender areconocer, designar y distinguir los colores parecealgo elemental, pero es un aspecto importante,al igual que muchas otras nociones y experienciasque contibuyen en definitiva al aprendizaje de lalectura.

Una madre o un padre que lee un cuento aun niño puede incitarlo a disfrutar con relatos másdifíciles. Al oír a sus padres leer en voz alta librosdemasiado complejos para ellos, los menores se

dan cuenta de cómo se presentan las narracionesmás complicadas y de qué manera se utilizan laspalabras. La lectura en voz alta para los niños debeproseguirse incluso mucho tiempo después de queéstos hayan aprendido a leer.

Está demostrado que, aun en las situacioneseconómicas más desfavorables, el hecho de que unniño sea o no capaz de leer depende del modeloque encuentra en la familia y que le sirve deejemplo. Es probable que los padres que leentengan hijos que también lo hagan. Los que hablande lo que han leído con sus hijos y permiten queéstos participen en la conversación están influ¬yendo en su desarrollo como lectores. El hechode que la persona que sirve de modelo lea conagrado contribuye a crear un futuro lector.

Todo esto toma tiempo. Pero la inversiónvale la pena. El momento diario de lectura enfamilia puede adoptar diversas formas. En vez deque sólo lean el padre o la madre, varios niñospueden leer sus libros y charlar acerca de ellos.Un niño de más años o uno de los padres puedeempezar una frase o un párrafo y hacer que unode menos edad los termine adecuadamente. La

conversación (o la discusión) que se produzcadespués es una forma útil de desarrollar el voca¬bulario y la capacidad de convivencia de los niñosy de que mejoren su conocimiento de la estruc¬tura del lenguaje.

Después de preparar el terreno para la lecturay otras actividades intelectuales, quizá la contri¬bución más importante que pueda hacer un padrea los lectores de la familia sea asegurarse de quedisponen de libros y otros materiales. Ello nosignifica necesariamente comprar libros y publi¬caciones periódicas, sino que supone ir a lasbibliotecas, pedir prestados libros a los amigos uobtenerlos de otras fuentes.

RALPH C. STAIGER,

estadounidense, es presidentedel Comité Internacional del

Libro, un comité asesor de las

organizaciones no

gubernamentales quemantienen relaciones

consultivas con la Unesco.

Fue director ejecutivo de laAsociación Internacional de

Lectura durante veintidós

años hasta su jubilación en

1984 y ha publicado más de50 trabajos relacionados con lalectura. Este artículo ha sido

tomado de un folleto queforma parte de Lecciones dealfabetización, una colecciónpublicada en inglés y francéspor la Oficina Internacional

de Educación con motivo del

Año Internacional de la

Alfabetización.

Un libro puede llevarse a3 O cualquier parte.

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Los medios de comunicación modernos

desempeñan también un papel trascendental pueslas películas, la radio y la televisión constituyenun estímulo para la lectura. En efecto, la televisióny la radio suelen ser útiles al permitir analizar losrelatos y el lenguaje empleado y hacer una eva¬luación colectiva de un programa en particular.Pueden incitar a los niños a profundizar sus lec¬turas sobre un tema determinado. Si éstos dedican

demasiado tiempo a la televisión de maneradesordenada, es a veces necesario limitarlo y ayu

darlos a elegir los programas. La televisión es unafuente de aprendizaje en múltiples aspectos y hade utilizarse como un elemento que contribuyaa obtener los mejores resultados.

Las escuelas son responsables del desarrollode las aptitudes para la lectura de los jóvenes, perono puede perdírseles que motiven a los alumnospara que practiquen la lectura durante toda suvida. No obstante, los profesores están en condi¬ciones de crear una atmósfera en la que el apren¬dizaje no se convierta en una experiencia penosa.

El rincón de los niños en

una librería.

39

Si un maestro sarcástico ridiculiza a un niño quelee mal, los demás alumnos lo imitarán. Estaactitud es imperdonable y puede inducir a lavíctima a abandonar la lectura para siempre.

Al igual que los padres, un profesor que leeen clase en voz alta un libro con el que ha disfru¬tado aunque esté por encima del nivel decomprensión de los alumnos está sembrandouna semilla para que los niños lean cuando seanadultos. No sólo se trata del ejemplo, sino queel entusiasmo del maestro puede ser contagiosoy estimular la curiosidad délos jóvenes. La poesíaresulta particularmente adecuada para la lecturaen voz alta.

Estimular la creatividad en los niños

Así como hay diversos materiales de lectura,existen también diversas formas de leer. Leer una

receta de cocina no es lo mismo que leer unanoticia en un periódico. Para la mayoría de losniños, los cuentos son el tipo de lectura máscorriente y más agradable. Pero incluso en estecaso existen actitudes diferentes. Algunos niñosrecorrerán rápidamente el relato para conocer eldesenlace. Otros lo utilizarán como un punto departida para dar rienda suelta a su imaginacióny a su capacidad de acción.

Deben estimularse las aptitudes de los niñospara la creación. Hay que alentar sus primerosintentos de escribir, pues es muy probable queun escritor se convierta en un lector. Los adultos

no deben olvidar que la ortografía correcta es algoque se adquiere. Los jóvenes más apegados al sen¬tido literal emplean la lectura principalmente paraobtener información, aunque es posible que tam¬bién aprecien un relato en que predomine la ima¬ginación. Ayudarlos a aumentar su vocabulario

"La responsabilidad de quealguien adquiera una aficiónperdurable por la lectura es

muy amplia..."

y enseñarles cómo encontrar y utilizar la infor¬mación puede ser la forma más provechosa deestimular a esos niños. Los bibliotecarios, que seocupan de este aspecto, por lo general sabenorientar a los jóvenes hacia las fuentes que corres¬ponden a sus necesidades.

Los intereses de los niños y su capacidad deatención son variables; algunos pueden con¬centrarse en lo que se les lee aun cuando se trate deuna obra para adultos cuya lectura sea un placerpara uno de sus padres y que éste desee compartir.Cuando es evidente que el niño ya no esta pres¬tando atención, hay que cambiar de texto y leeralgo que esté más a su alcance. Sin embargo, elinterés y el disfrute del padre o la madre sondecisivos, trátese de una obra fácil o difícil.

Dedicar cierto tiempo a la lectura en familiahora durante la cual padres e hijos leen algo

interesante para ellos es especialmente prove¬choso en las familias que tienen la costumbre deanalizar lo que se ha leído. Si la lectura es miradacomo una forma de castigo, resulta, en todo caso,contraproducente.

Los padres deben evitar cerrar las puertas alos libros y a las ideas incurriendo en actitudesque, de manera expresa o tácita, ridiculicen lalectura. Frases como "¡De nuevo de cabeza en unlibro!" deben evitarse cuidadosamente, pues,aunque se digan en broma, es posible que provo¬quen rápidamente una pérdida de interés de partedel niño. Tampoco hay que convertir el análisisde libros e ideas en una situación en que a éstese le someta a prueba, con sanciones en caso deque dé respuestas que no coincidan con las opi¬niones de sus padres sobre el tema. Y nunca hayque obligar a un niño a leer un libro del que no sehaya hablado con anterioridad. Cuando la lecturase practica voluntariamente es mucho más fácildisfrutarla y proseguirla durante toda la vida.B

40

Aparición en EE.UU.de una revista

soviético-norteamericana

Gracias a los esfuerzos

conjuntos de tres asociacionesestadounidenses de

profesores y de la Academiade Ciencias de la URSS se

ha iniciado la publicaciónde una revista trimestral

científica en inglésdestinada a los jóvenes. Larevista, que aparece enWashington, D.C, se titulaQuantum y se basa en Kvant,una conocida publicaciónsoviética para alumnosde la enseñanza secundaria.

Además de artículos yproblemas de geometría,álgebra, física y ajedrez, larevista presenta biografíasde famosos científicos

soviéticos y norteamericanos.

El tráfico aéreo

se duplicaráen el año 2000

Las previsiones a largo plazode la Organización deAviación Civil Internacional

(OACI) relativas al tráfico

regular de pasajeros ymercancías indican que dichotráfico se duplicará de aquíal año 2000 y que las líneasaéreas de Asia y el Pacíficoaventajarán en este aspectoa las de Europa yNorteamérica. Según la OACI,se prevé que el tráficointernacional se va a

desarrollar con más rapidezque el de los vuelos nacionalesy que el número de pasajerospasará de mil millones en1988 a casi dos mil millones

en el año 2000.

Energía nuclearEl Organismo Internacionalde Energía Atómica informaque en 1989 diez nuevascentrales de energía nuclearhan entrado en

funcionamiento en ocho

países: República Federal deAlemania, Bulgaria, Repúblicade Corea, Estados Unidos,

India, Japón, México y ReinoUnido. El número total de

centrales electronucleares en

el mundo es ahora de 435, las

que suministranaproximadamente el 17% dela producción eléctricamundial.

CÍAS

Los secretos de la esfingeLa Unesco ha encomendado a

un grupo de expertosfranceses en restauración la

tarea de estudiar la estructura

de la Gran Esfinge de Giza, enEgipto, de 4.500 años deantigüedad. Esta colosalestatua que representaal faraón Chefren fue

analizada por medio de unequipo ultrasónico quedeterminó el estado de la

piedra. Además, un grupo deexpertos norteamericanos hacolocado detrás de la cabeza

de la esfinge un dispositivoconectado a una computadoraque proporciona de manerapermanente datos sobre losniveles de humedad,contaminación atmosférica,

temperatura y dirección de losvientos.

La ayuda de la Unescoal Instituto Politécnico

de Bangladeshpara MujeresLas primeras graduadas delInstituto Politécnico Mohila de

Dacca, Bangladesh, dondeestudian exclusivamente

mujeres, recibirán este año susdiplomas en arquitectura yelectrónica. Creado por elgobierno de Bangladesh con laayuda de la Unesco y delReino de Arabia Saudita a fin

de promover una mayorigualdad de oportunidadespara las mujeres, el Institutocuenta normalmente con unas

doscientas estudiantes

matriculadas en sus cursos de

tres años de duración; perohay una demanda cada vezmayor por parte de lasjóvenes, ya que el año pasadohubo mil candidaturas para 80plazas vacantes.

Trabajadores "de hierro"y seguridadLa Organización Internacionaldel Trabajo (OIT) informa quees muy probable que en elaño 2000 existan en el mundo

10 millones de robots. En el

Japón se utilizan ya unas141.000 máquinas de estetipo, cifra superior a la decualquier otro país del mundo.Pero a medida que aumenta elnúmero de robots ocurre otro

tanto con el de accidentes

relacionados con ellos. Para

BREVES

hacer frente a dicha situación,la OIT ha elaborado un

estudio que fija los principios ylas prácticas fundamentales deseguridad en el trabajo conestas máquinas.

Termina la primera fasede la restauración de la

Capilla SixtinaDespués de ocho años detrabajo, se ha concluido laprimera fase de la restauraciónde los frescos bíblicos de

Miguel Angel que decoran laCapilla Sixtina en el Vaticano.Gracias a un procedimientoespecial con la ayuda decomputadoras, fue posiblereconstituir la imagen de losfrescos antes y después de larestauración. Con una

precisión milimétrica, elprocedimiento permitió seguirdía a día la labor de MiguelAngel cuando pintó los frescosde la bóveda de la Capillaentre 1508 y 1512. Losencargados de la restauracióntrabajan actualmente en ElJuicio Final situado en el muro

del altar. Se espera que laobra esté terminada en 1994.

Música para MolièreLa versión original de la últimaobra de Molière, Le malade

imaginaire, ha podidoreconstituirse gracias aldescubrimiento de un

musicólogo norteamericano,John Powell. En los archivos

de la Comédie Française, enParís, Powell encontró casi

toda la partitura de la músicacompuesta por Charpentierpara acompañar la pieza,descrita inicialmente como una

"comedia combinada con

música y danza."

Información desde el

espacioEl primer periodista en elespacio podría ser RyokoKikuchi, una camarógrafajaponesa, o su colega ToyohiroAkiyama. Ambos son lossemifinalistas seleccionados

para el entrenamientocorrespondiente entre los 163empleados de una cadenaprivada japonesa de radio ytelevisión. El ganador partiráen la nave espacial soviéticaSoyuz, cuyo lanzamiento estáprevisto para el 2 de

diciembre de 1990, y emitirátransmisiones en directo

en japonés, para la radio y latelevisión, durante los ocho

días que durará su misión.

La OMM cumplecuarenta años

La Organización MeteorológicaMundial (OMM), un

organismo especializado delas Naciones Unidas, cumplecuarenta años en 1990.

En 1950 la OMM sucedió

a la OrganizaciónMeteorológica Internacional,una organización nogubernamental fundada en1873. La Convención

Meteorológica Mundial de1947 preveía la creación deuna nueva organización queimpulsara un sistemamundial de información

meteorológica, lanormalización y el intercambiointernacional de observaciones

y el establecimiento deservicios meteorológicosnacionales en los países endesarrollo.

Conferencia internacional

sobre la arquitectura detierra

La sexta conferencia

internacional sobre

Conservación de la

Arquitectura de Tierra secelebrará en octubre en Las

Cruces, Nuevo México

(Estados Unidos). La organizanel Getty ConservationInstitute, el Museo de losMonumentos del Estado de

Nuevo México y el ICCROM(Centro Internacional de

Estudios de Conservación yRestauración de los Bienes

Culturales), bajo la égida delICOMOS (ConsejoInternacional de Monumentos

y Sitios) de Estados Unidos.Entre los temas que seabordarán cabe mencionar la

historia de la arquitectura detierra, los problemasrelacionados con la humedad,

la restauración y laconservación, las propiedades-químicas de la arcilla y ladisminución de los riesgossísmicos. Se estima que entreun 30 % y un 40 % de lapoblación mundial moraactualmente en viviendas en

que la tierra se utiliza comomaterial de construcción.

NOTICIAS BREVES41

¿Qué pasa después de que se ha aprendido a leer? Losnumerosos interrogantes planteados por el gran poeta español hace

casi medio siglo siguen estando de actualidad.

Los nuevosanalfabetos

E

Por Pedro Salinas

42

n el principio fue el analfabetis¬mo. Poco a poco, siglos arriba, se hizola luz que hoy, gracias a Dios, nos ilu¬mina: la enseñanza primaria obliga¬toria. En el consenso de la mayoríade las gentes, y hasta de muchospedagogos, el alfabetismo, o seaaquel estado en que un ser humanosabe leer, se tiene por una línea fron¬teriza tan clara y tajante, que dividea la humanidad en dos partes Impla¬cablemente distintas.

Aquende esta línea, el montónanónimo de los cuitados que no

logran penetrar en los misterios de laletra impresa y se quedan en susbordes, como en los de un mar quelos llevaría a maravillosos países, situvieran nave en que surcarlo. Allendeesa raya, las legiones de favorecidospor la suerte que alcanzaron eseestado venturoso, en que se sabe, sinvacilar, que c-o, es co; que e-a, es ca,

y que gracias a esa sapiencia des¬cifran sin pena los carteles que pordoquier nos cantan las palabrasmágicas: "Coca Cola".

Yo vengo aquí a confesar a us¬tedes que abrigo ciertas y gravesdudas sobre la estricta realidad de esa

división de los humanos en alfabetos

y analfabetos, y, muy particularmente,sobre las consecuencias que de ellasuelen derivarse para la valoración delhombre.

El no saber leer ni escribir es una

cualidad natural, todos nacemos con

ella. O poniéndolo en refrán castella¬no: nadie nace enseñado. Quiere esto

decir que el hombre natural es unanalfabeto actual, al nacer; pero encuanto susceptible de aprender a leeres asimismo un alfabeto potencial.Analfabeto in actu, pero alfabeto inpotentia.

Ahora bien, la sociedad, movida

por diversos estímulos, que no es delcaso reseñar ahora, se propone con¬vertir la potencia en acto; lo poten¬cial, es decir la infusa capacidad delhombre para entender de letra o deleyenda, en actual, es decir en suposesión del arte de leer. Se lograesto mediante un variado procesoque empieza en la cartilla y acabaDios sabe dónde. Al cabo de esos tra¬

bajos, llamados educación primaria,se proclama orgullosamente al queha sido objeto de ellos, alfabeto. Ydesde este momento queda investidode una superior distinción. No hayduda que la posee.

Todo hasta aquí parece claro,como el agua. Pero el saber leer es asu vez una potencialidad. Del mismomodo que todo analfabeto actual esun alfabeto potencial, a su vez todoalfabeto actual es un lector potencial.Sabe leer ya, pero puede leer o puedeno leer. Si el alfabeto recién dotado

de la capacidad de lectura no la apro¬vecha, esto es, si no lee, la finalidadmisma del alfabetismo se frustra.

Llegamos, pues, a otro grado eneste examen del valor real del alfa¬

betismo. Demos por sentado que ellector potencial que es el alfabeto,asciende al grado superior, lee, y seconvierte en lector actual. ¿Es quecon esto podemos dar por felizmenteconclusa la trayectoria del alfabe¬tismo? De ninguna manera. Porquearribados al grado de lector actual,todavía se abre una nueva altura. El

analfabeto se volvió alfabeto, el alfa¬

beto se volvió lector, el que sabe leer,lee. Pero ¿qué lee? ¿Cómo lee?

De nuevo se replantea la cues¬tión: todo simple lector actual es unbuen lector potencial. ¿Llegará o nollegará a serlo? En el caso afirmativo,es cuando se cumple cabalmente esafinalidad del alfabetismo: leer bien,

de tal manera que lo alfabético setrasmute en espiritual. Que la letra nosea letra muerta, sino viva.

Ahora bien, a nadie se le oculta

lo raramente que se perfecciona eseestado del pleno alfabetismo. Y de

ahí la necesidad de reconocer yacusar la existencia, como especie, de

un tipo que yo denomino el neoanal-fabeto, que libertado del tártaro delno saber leer no ha ascendido a las

claras esferas del leer y se columpiacomo el alma de Garlbay por loslimbos intermedios.

No voy a referirme ahora a losimposibilitados de leer por falta delibros, de bibliotecas, etc. Esta dificul¬

tad es de orden material y relativa¬mente fácil de obviar. (...) Yo estoypensando en aquellos alfabetos queno leen, por motivos más hondos ydifíciles, que el de no tener un libroa mano.

Propongo modestamente, eneste ensayo, que se reconozca exis¬tencia a dos tipos de analfabetos.

El uno es el analfabeto puro, elclásico, el analfabeto de natura, que,sea por la causa que sea, no sabe leer.Este analfabeto puede ser personatrágica; y es su tragedia que pose¬yendo, acaso, su alma virtudes inna¬tas bastantes para designarlo comoser de excepción, si el laboreo de lasideas hiciese germinar aquellas virtu¬des, se queda baldío por carencia deletras y cultivo-Siento por esta clasede analfabetos respeto, simpatía yadmiración, en sus casos. Basta andar

un poco por las parameras castellanaso los olivares de Andalucía, si de mi

tierra se trata, para dar con analfa¬betos que resultan ser, en cuanto seles conoce, personas tan cabales ensu humanidad, tan dignas en su con¬ducta y tan atinadas en su juicio

"...convendría seguir los pasosa esos niños, tiernos rescatados

de la espelunca de lo analfabético,salvados del dragón de la

primera ignorancia."A la derecha, silabario inglés(fines del s. XIX). 43

como muchos hombres rebosados de

instrucción.

El otro es el analfabeto que con¬vendría titular impuro, contrahecho,artificial, criatura de la educación

moderna que se alza, sin darse élcuenta, frente a ella, como el máximo

acusador de sus faltas. Dado quesabe leer, y que sin embargo siguesiendo humanamente analfabeto, ledenomino el neoanalfabeto.

El neoanalfabeto se encuentra

en dos grandes clases la de los anal¬fabetos totales y los parciales.

El primero es el que después dehaber aprendido a leer, porque así selo enseñaron en la escuela, renuncia

al uso de su capacidad lectora, salvoen lo estrictamente indispensable: elcorreo diario, los programas de cineo espectáculos y la guía de teléfonos.Algunos de ellos se extralimitan y seaventuran diez o quince minutos porlas reseñas de deportes, géneroperiodístico benemérito entre todos,porque ha venido a ser el último lazoque une a muchos hombres con elejercicio de la lectura. (...)

Abunda esta variante entre los

hombres llamados de acción, prácti¬cos, o aun más bellamente y a lamoderna, con vocablo que reúne laslumbres del griego y de la técnicamecánica, el hombre dinámico. (...)

Pues bien, así como la abejarevolotea en torno a la pomposa flor,así hay una especie de neonalfabeto

parcial que ronda alrededor de lospuestos de prensa y extrae de ellostodos los ingredientes requeridos paralabrar la miel de su vida intelectual.

Es el hombre que no lee libros:el fascinado por la variedad de títulosde las revistas, y, dentro de sussumarios, por la variedad de temasde sus artículos. Neoanalfabeto es

éste, digno de simpatía y merecedorde rescate; no ahorra esfuerzo a la

lectura, antes lo despilfarra. Leemucho. El pobre vuelve a su casa conun rollo de revistas bajo el brazo, ygasta horas y horas de la noche ensu lectura, sin sacar mucho más de

lo que saca el niño que a su ladopugna por juntar piezas del rompe¬cabezas, sin llegar nunca al dibujototal, al cuadro entero donde cada

cosa está en su sitio.(...)La tarea de este lector mueve a

compasión. Porque cuanto más lea,más y más se pierde en ese mar sinlímites que cada semana crece unosmetros en altura y que no tiene lito¬rales discernlbles. El lector de un libro

sabe dónde empieza y acaba sufaena, puede descansar, tomarsevacaciones. El lector de revistas, y mássi es suscriptor, se siente perseguidocomo por nuevas Euménides, porestas terribles criaturas de las sema¬

nas, las quincenas y los meses. Encuanto afloje un poco en su raciónde lectura se queda atrasado, se levienen encima los números de la

Nim» LeUenpel mor Kinder« ÍS NWrotu Jeu d alphabet poor I« Enfanli

P 1 0 8 E 1'

MalOm. Jala. Jon». H.t. Ou.

I I . .. Hat &_n> Nrinul Kw»l. O*. Bu»l P"W Ornl

semana próxima, se le acumulan conlos de la anterior; y para mantenerseal ritmo de producción de las redac¬ciones y de las imprentas tiene quellegar a sacrificios titánicos. Cien auto¬res escribiendo para veinte revistas le

azuzan, le acosan como jauría infati¬gable tras la liebre, a la que no danpunto de reposo. (...)

Salgamos de esta incompletísimagalería de figuras neoanalfabéticas,camino de algunas conclusiones per¬misibles. La primera es la necesidadde un alerta constante frente al

equívoco que late en la palabra leer,y por ende en expresiones comoaprende a leer, sabe leer. Palabras de

muchos fondos, y difícil de sondeo,nada sería más peligroso que darse

estadísticas y para la convenciónsocial, una ficción: y es que estasgentes deben ser contadas como

alfabetos, que son del grupo defavorecidos que saben leer. En esto,como en muchas otras cosas, el

mundo acepta sin escrúpulos unamedia verdad, y la saluda con el júbilodebido a la verdad entera, aunqueoscuramente siente que todos sonactores, y víctimas, de una_ vastaempresa de embaucamiento.

Poco a poco se va aumentando

esa nueva clase, a la que creo que esya hora de poner nombre y concederestado: los neoa na Ifabetos, mucho

más amenazadora y peligrosa que lade los analfabetos puros. Ni están conel diablo en su tenebrosa ignorancia,

La*. Lavl. lonl. >«m> Onll-t I-l- P-*.

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por contento con verla por su haz, ensu concepto más superficial, o seasimplemente como la capacidad deentender el significado más aparentede la letra escrita. Cierto que la pose¬sión de ese sencillo arte mecánico

saca al hombre de su analfabetismo

natural, y le habilita para extender supotencialidad humana hasta límitesfabulosos. Pero si no se emplea esaaptitud para ensanchar las potenciasdel alma, para impulsar al individuohacia la plenitud de su ser espiritual,el que la posea se hallará en unasituación, paradójica al parecer, porlas palabras, pero profundamentecierta: la de ser un analfabeto quesabe leer. Se le ha extraído de su anal¬

fabetismo puro, pero por desuso oabandono de la facultad de la lectura

y lo que ella acarrea, empieza a fun¬cionar en su naturaleza una fuerza de

regresión que le devolverá antes odespués al punto de partida: a suanalfabetismo espiritual.

(...) Pero si esa es la verdad rigu¬rosa, se mantiene para efectos de las

Páginas de silabarios: a la izquierda,silabario franco-flamenco (s. XIX);

arriba, silabario francés (1940-1950);

pág. derecha, silabario ruso (s. XIX).Página de la derecha, un quioscode periódicos en Tailandia.

ni aspiran a Dios, a la claridad de su

sapiencia. Todo lo pudieron y a nadase atrevieron. (...)

Y otra consecuencia; lo urgenteque es acabar con nuestra actitud,

idolátrica e hipnótica, frente al titu¬lado "problema del analfabetismo".Hay en la política educativa moderna

un fetiche, deidad sangrienta a la quetodo se sacrifica sin que ella asegurenada a sus creyentes más fervorosos:la lucha contra el analfabetismo. Esa

frase, cuando bota y rebota en losartículos periodísticos, o refulge en lascrestas de los discursos políticos,impone sagrado pasmo a todos. (...)

Acaso ya empiece a alzarse en elánimo de algunos de mis lectores laoleada de indignación ante el herejeque se permite hacer distingos conrespecto a eso de luchar contra el

analfabetismo. Y, sin embargo, si seacepta la veracidad o por lo menosla verosimilitud de mi punto de vistaen este ensayo, es decir, que ense¬ñar a leer, sin más, no logra en lamayoría de los casos elevar de susituación básica de pobreza espirituala los hombres que recibieron esebeneficio como dice T. S. Eliot,

que "sólo en un sentido muy restrin¬gido se puede decir que la educaciónproduce cultura" quizá se vea que

lo que yo propongo es dar a esafrase, a esa lema, a esa faena, "lucha

contra el analfabetismo", una nuevatensión.

No quito importancia a esa tra¬gedia, el analfabetismo; antes se ladoy mayor, porque denuncio que haydos poderes enemigos en frentenuestro: el conocido de siempre, elque da la cara, y al que apuntantodas nuestras baterías pedagógicas,sí; pero a su lado otro, pura máscara,fingido personaje, que se contoneapor la sociedad con su antifaz dealfabetismo, engañándonos, hacién¬donos creer que él ya no es proble¬ma, que él está a nuestro lado, quees uno de los obreros de la ciudad del

espíritu, cuando en verdad es laquinta columma del analfabetismototal, el enemigo jurado, por inerteoposición, a la letra vuelta espíritu.(...)

Hay que celebrar, sin duda, lanoticia de que hogaño se han arran¬cado al monstruo del analfabetismo

tanto miles de criaturas merced a las

hazañas de la enseñanza primaria.Pero convendría seguir los pasos aesos niños, tiernos rescatados de la

espelunca de lo analfabético, salva¬dos del dragón de la primera igno¬rancia. Porque una terrible sorpresanos convencería de la candidez en

que estamos viviendo. Esos infantes,

a quienes se dio suelta por el mundo,armados de las primeras letras, con

fiadamente, porque ya se había debe¬lado al gran enemigo ignoran¬cia primaria se encontraban, apocas vueltas del camino, mucho ma¬

yor enemiga, acechándolos.Una hechicera que, como la

arquetípica Circe, los atrae, los truecaen seres de baja naturaleza, los neo-analfabetos, y los pone a vivir tancontentos, en los cómodos corralesde la inconsciencia con todos los ade¬

lantos materiales modernos, conde¬

nados a perpetuidad a la segunda ydefinitiva ignorancia, y atiborrándo¬los, no como en Homero de bellotas

de la noble encina, sino de cebo sin¬

tético, última maravilla del progreso.

PEDRO SALINAS

(1891-1951)es uno de los más destacados

representantes del grupo depoetas españoles de la "Genera¬ción del 27". Además de la poesíacultivó otros géneros literarios: lanarración, el teatro y el ensayo.Durante la guerra civil, emigró alos Estados Unidos, donde fue

profesor en el Wellesley College(Mass.) y en la Universidad JohnsHopkins de Baltimore. El textoque presentamos ha sido tomado

de su ensayo "Los nuevos analfa¬betos", publicado por primera vezen la Revista de América (Bogotá,n°4, 1945) y recogido junto conotros artículos en un volumen

titulado La responsabilidad delescritor (Barcelona, Seix Barrai,1961).

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A C E N CIA Y EL HOMBRE

PI AR

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arecía que un sueño se habíahecho realidad. Dos químicos norte¬americanos habían dado con una

fuente de energía barata, sencilla,limpia y prácticamente inagotable. Dehaber sido verdad, y si se hubierapodido ponerla a trabajar, habríaresuelto para siempre el problemaenergético de la humanidad.

Sin embargo, la ciencia no sueleencontrar soluciones tan fáciles, yeste caso no fue una excepción. Nocabe duda de que el fenómeno lla¬mado "fusión en frío" no fue el

hecho extraordinario que se pensó enun comienzo. Nadie sabe con certeza

en qué consistía dicho fenómeno yni siquiera si en realidad existió, perolos acontecimientos que le acompa¬ñaron desde marzo de 1989 brinda¬

ron valiosas lecciones a quienes sededican a la ciencia.

Martin Fleischmann, de la Uni¬

versidad de Southampton, y StanleyPons, de la Universidad de Utah, dos

respetados especialistas en electro¬química, anunciaron el 28 de marzo

de 1989 que habían logrado producirla fusión nuclear en una celda electro¬

lítica. Este recipiente, una especie decubeta de vidrio, contenía una solu¬

ción de agua pesada, en la cual lasmoléculas de hidrógeno están cons¬tituidas por una sustancia rara cono¬cida con el nombre de deuterio. En

esta solución sumergieron doselectrodos, uno de platino y otro deun metal llamado paladlo, los conec¬taron a una batería e hicieron circular

entre ellos una corriente eléctrica.

Momentos más tarde comprobaronque en la celda se estaba generandouna alta temperatura, mucho máselevada que la producida por labatería.

Según ellos, debido a la acciónde la corriente eléctrica, el deuterio

se desprendía de las moléculas deagua pesada y era absorbido por el

Tormenta

en un tubo

de ensayo:la fusión

en frío

Por Dan Clery

electrodo de paladio. Una vez dentrode este electrodo, sostuvieron los

investigadores, los átomos de deuteriose fusionaban entre sí formando

grandes átomos de helio y despren¬diendo energía en el proceso. Estareacción nuclear es similar al procesoque alimenta la actividad del sol yotras estrellas, y que proporciona ala bomba de hidrógeno su energíadestructiva.

En los años veinte y treinta,cuando los científicos intentaban

determinar la estructura del átomo,

descubrieron que las reacciones entrenúcleos podían liberar grandes can¬tidades de energía. La fisión nucleares una reacción en la cual el núcleo

pesado se divide en dos o más frag¬mentos. En 1942 se efectuó la primerademostración del funcionamiento de

un reactor de fisión, y en 1945 elmundo descubrió su poder dedestrucción en Hiroshima y Nagasaki.

Energía y fusión nuclear

La fusión nuclear consiste en el enlace

de pequeños núcleos ligeros y cons¬tituye la base de las devastadorasbombas de hidrógeno inventadas enlos años cincuenta. En los últimos

treinta años, los científicos han tra¬

tado de explotar la fusión nuclear con

el fin de obtener una fuente pacíficade energía, pero es probable quetranscurran decenios antes de que losmétodos que han utilizado tenganéxito. Como fuente de energía, lafusión tiene varias ventajas respectode la fisión. Produce pocos desechosradiactivos y su combustible es eldeuterio y otra forma pesada dehidrógeno llamada tritio, que sepueden extraer en abundancia delagua de mar.

Para obtener la reacción es nece¬

sario aproximar suficientemente losnúcleos para que se fusionen entre

sí. Los núcleos están compuestos de

protones, partículas subatómicas concarga eléctrica positiva, y neutrones,eléctricamente neutros. Por lo tanto,

la carga neta de los núcleos es posi¬tiva y, como los polos de un imán,dos núcleos positivos se repelen unoal otro. Esta fuerza de repulsión, lla¬

mada la barrera de Coulomb, es muypotente, y los científicos han inten¬tado vencerla mediante enormes

reactores de fisión del tamaño de un

edificio.

Hay algunos reactores de estetipo en los Estados Unidos, la UniónSoviética, Europa y Japón que se uti¬lizan para calentar plasma (un gascon carga eléctrica) de deuterio ytritio a altísimas presiones y tempe¬raturas, semejantes a las que existenen el interior del sol, y para aislar elplasma mediante campos magnéticosmuy intensos. En estas condiciones,los núcleos entran en colisión con tal

fuerza que se produce la reacción defusión; empero, en las máquinas exis¬tentes la cantidad de energía emple¬ada para originar la reacción essuperior a la que ésta genera, demodo que no constituyen una fuenteviable de energía. Existen otros mé¬todos tales como el bombardeo de

pequeñas cantidades de material defusión con un potente láser o conrayos de partículas, lo que da lugara breves destellos de energía.

Los primeros informesde la fusión en frío

Habida cuenta del tiempo, el esfuerzoy el dinero consumidos en las inves¬tigaciones tradicionales sobre la fu¬sión "caliente", no es de extrañar quese haya producido cierto escepticismocuando Fleishmann y Pons anun¬ciaron su pasmoso descubrimiento dela fusión en frío en un dispositivosemejante a un tubo de ensayo. Elescepticismo se debía en buenamedida al método elegido por losinvestigadores para dar a conocer sutrabajo. Generalmente, los progresoscientíficos se anuncian mediante un

artículo presentado en una revistaespecializada o en una conferencia.Antes de que la comunicación sehaga pública, un grupo de expertosevalúa el trabajo y es frecuente quesus comentarios den lugar a modifi¬caciones del mismo. Los primeros

Arriba a la izquierda, el "tubo deensayo" de Martin Fleischmann,donde se produce la reacción defusión en frío.

informes sobre la fusión en frío apa¬recieron en el Financial Times, de

Londres, y en el Wall Street Journal,de Nueva York. El mismo día, Fleisch¬

mann y Pons ofrecieron una confe¬rencia de prensa en la Universidad deUtah y por la noche la fusión nuclearaparecía en los boletines informativosde la televisión nacional.

Los químicos de Utah no eran losúnicos que realizaban experienciassobre la fusión en frío. A 75 kiló¬

metros de la Universidad de Utah, en

la Universidad Brigham Young, unfísico llamado Steven Jones trabajabadesde hacía varios años sobre méto¬

dos poco comunes para obtener lafusión nuclear, y había detectado sig¬nos de esta reacción en celdas

electrolíticas similares a las de Fleisch¬

mann y Pons. Cada equipo de inves¬tigadores conocía el trabajo del otroy habían convenido en presentarsimultáneamente sus respectivosresultados el 24 de marzo en la

revista británica Nature. El 23 de

marzo, al enterarse de la conferencia

de prensa celebrada en la Universidadde Utah, Jones decidió adelantarse yenvió sus resultados a Nature, des¬

cubriendo que el 11 de ese mesFleischmann y Pons ya habían entre¬gado una comunicación a otra revis¬ta, el Journal of ElectroanalyticalChemistry. Los dos químicos presen¬taron finalmente su artículo a Nature,

pero cuando se les pidió que le hicie¬ran algunas modificaciones, lo retira¬ron explicando que estaban muyocupados en un nuevo trabajo.

Cuando se hace público un grandescubrimiento científico, ocurre con

frecuencia que otros investigadoresde la misma especialidad reproducenel experimento para confirmarlo orefutarlo. En todo el mundo, docenas

de equipos de investigación intenta¬ron repetir la experiencia de la fusiónen frío de Fleischmann y Pons, basán¬dose en las noticias publicadas en la

prensa.

¿Hubo fusión o no?

La manera más evidente de saber quela fusión tiene lugar es detectar elcalor que produce, pero no es fácilhacerlo en una celda electrolítica,donde muchos otros factores afectan

al contenido calórico del recipiente.

La fusión nuclear puede generar otrossubproductos tales como neutrones,rayos gamma y tritio. La presencia deuno o más de estos elementos sería

una prueba convincente de la existen¬cia de la reacción. Fleischmann y Pons

sostuvieron que en su experimentooriginal habían detectado tempera¬turas excesivamente elevadas, así

como rayos gamma y neutrones;

empero, en las rocas se suelen pro¬ducir naturalmente rayos gamma, yalgunos detectores de neutrones sonmuy imprecisos. En las semanassiguientes al anuncio, algunosequipos de investigación de diversoslugares del mundo declararon quehabían hallado calor, o uno de los

subproductos, o una combinación devarios, pero en muchos casos nohabían encontrado nada.

Entretanto, el 26 de abril, Fleisch¬

mann y Pons expusieron su trabajoante el Comité de la Ciencia, el Espacioy la Tecnología de la Cámara deRepresentantes de los Estados Unidos,y solicitaron una subvención de 25 a40 millones de dólares a fin de esta¬

blecer un instituto para la fusión enfrío en la Universidad de Utah. La soli¬

citud fue rechazada, pero en agostodel mismo año se creó el instituto

gracias a fondos del estado de Utah.El Gobierno de los Estados Unidos

manifestó tal interés que el Ministerio

de la Energía designó un grupo deexpertos para estudiar el asunto.

El debate entre los científicos

continuó exacerbándose. En una

reunión de la Asociación Norteame¬

ricana de Electroquímica, realizada enTexas a comienzos de abril, Fleisch¬

mann y Pons fueron aclamados comohéroes. No obstante, cuando la Aso¬ciación Norteamericana de Física

celebró su reunión a principios demayo, ya se registraba un númerocada vez mayor de resultados expe¬rimentales negativos. Las conclu¬siones de una reunión especialmenteconvocada en Santa Fe a fines de

mayo fueron ambiguas, pues habíaprácticamente la misma cantidad deresultados a favor y en contra.

Durante el año 1989 los resul¬

tados experimentales negativos si¬guieron en aumento. El 12 denoviembre, el grupo de expertos delMinisterio de la Energía publicó suinforme y sus conclusiones fueroninequívocas: "Los resultados experi¬mentales conocidos hasta la fecha no

constituyen una prueba concluyentede que los fenómenos atribuidos a lafusión en frío puedan dar lugar afuentes de energía aprovechables...No se justifica la creación de progra¬mas especiales para establecer centrosde investigación sobre la fusión enfrío..."

. Un año después de la primeraconferencia de prensa en la Univer

sidad de Utah, la fusión en frío se

negaba aun a darse por vencida ymorir. El nuevo Centro Nacional parala Fusión en Frío de Utah celebró su

primera conferencia anual en la quese presentaron docenas de trabajosque apoyaban la existencia de estefenómeno. Numerosos grupos pres¬tigiosos de investigación en todo elmundo seguían sosteniendo quehabían detectado una o más de las

manifestaciones clave de la fusión en

frío. Pero apenas una semana antesde la conferencia, la revista Nature

publicó un estudio de un grupo decientíficos de la Universidad de Utah

que habían controlado durante cincosemanas las propias celdas electrolí¬ticas de Fleischmann y Pons sin en¬contrar huellas de ninguna radiaciónnuclear inhabitual.

Este informe negativo de Naturepolarizó en cierto sentido el debate.Algunos estiman que da el golpe degracia a la fusión en frío, en tanto quepara otros constituye una prueba irre¬futable de que una forma de fusiónextraña y desconocida tiene lugardado que no puede negarse que hayuna producción de calor en las celdas.Parece posible que estemos en pre¬sencia de un fenómeno interesante,

aun cuando no permita resolvertodos los problemas energéticos dela humanidad. Podría decirse, vistos

los acontecimientos que se produje¬ron en torno a la fusión en frío, que

el mundo científico procuró desacre¬ditar el descubrimiento sólo por sucarácter revolucionario. Sin embargo,el éxito de los superconductores a

alta temperatura, recientemente des¬cubiertos, demuestra que las revolu¬ciones científicas pueder obtener eldebido reconocimiento. También se

ha dicho que la historia de la fusiónen frío permitió conocer universal-mente la manera en que trabaja elmundo de la ciencia. En realidad, dio

una imagen muy distorsionada deesta última: una actividad realizada

en condiciones de extrema tensión

que intenta abordar un fenómenonuevo e inexpllcado. El mundo pre¬senció el ejemplo de una ciencia queno tenía nada de una cura milagrosa,ni constituía una grave amenaza parala humanidad. Sencillamente, estaba

equivocada, y ello la hacía máshumana.

DAN CLERY

es un periodista británicoespecializado en la

vulgarización detemas científicos.

LA CIENCIA Y EL HOMBRE47

Rs

48

ese a los miles de millones de

dólares que se dedican a la ciencia,muchos de los aspectos más impor¬tantes de la información y el conoci¬miento científicos no llegan a laspersonas que desempeñan un papelprimordial en la adopción de deci¬siones en los gobiernos y en el sectorprivado.

Ello obedece en gran medida aque los responsables de los gobier¬nos, los científicos y los hombres denegocios viven en mundos separadosque tienen su propio lenguaje, suspropias normas y sus propias motiva¬ciones. Su organización es diferentey a menudo son incapaces de sabercuándo es indispensable que coope¬ren entre sí. E incluso si se dan cuenta

de esa necesidad, frecuentemente nosaben cómo comunicarse.

Además, si bien es relativamente

escasa la información científica quellega a conocimiento de los respon¬sables gubernamentales y los hombresde negocios, aquella que reciben noes necesariamente la mejor. La quecruza las barreras del mundo de los

negocios y de los gobiernos suelelograrlo porque es espectacular oalarmante y los medios de comuni¬cación le dan especial resonancia.

La Federación Internacional de

Institutos para Estudios Avanzados(IFIAS), una asociación internacional

que agrupa a destacadas institu¬ciones independientes de investiga¬ción, tiene por objeto proporcionar lainformación científica más adecuada

a los encargados de las decisiones enlos gobiernos y el sector privado, enel plano nacional pero muy en espe¬cial a nivel internacional. Para hacerlo

con eficacia, se concentra en un

número limitado de problemas espe¬cíficos de carácter mundial y desa¬rrolla en torno a ellos programasinternacionales de investigación cien¬tífica. La divulgación se lleva a caboa través de coloquios, seminarios ytalleres a los que asisten investigadoresespecializados, responsables guber¬namentales y hombres de negociosy también por medio de las publica¬ciones de la Federación.

Creada inicialmente en 1 972 en

Estocolmo (Suecia), donde todavía

dispone de un local, la IFIAS tieneahora su sede y su secretaría enToronto, Canadá, y una oficina deelaboración de proyectos en Maas¬tricht, Países Bajos. Los programas deinvestigación de la IFIAS se preparany llevan a cabo gracias a una red de43 institutos de investigación de 27países, que constituye la base de laFederación. Su participación en lasactividades de la IFIAS moviliza a per¬sonas dedicadas a una vasta gama de

Simulación mediante computadora de la evolución de un árbol frutal

a lo largo de las cuatro estaciones. Ji Este procedimiento permite comprender mejor el desarrollo de las plantas]

Entre el mundo

de la ciencia yel de los negocios!

LA FEDERACIÓN INTERNACIONALDE INSTITUTOS PARA ESTUDIOS AVANZADOS!

disciplinas y procedentes de diversospaíses en un esfuerzo de investiga¬ción interdisciplinary que no es niburocrático ni tiene carácter político.

Además de la capacidad cientí¬fica de los institutos que la integranen todo el mundo, la IFIAS cuenta

con el apoyo de otros afiliados delsector privado que. contribuyen a laelaboración y ejecución de susprogramas de investigación y ayudana dar a conocer los resultados de

dichos programas a los hombres denegocios.

El sello distintivo de los progra¬mas de la IFIAS es su carácter multi-

disciplinario y su alcance mundial, asícomo su adecuación a las políticasnacionales. Los esfuerzos se concen¬

tran en aspectos que aun deben serabordados de manera global porotras organizaciones.

Las actividades de la IFIAS se

centran actualmente en tres progra-

La cooperación internacional supone la existencia de una red decontactos, de intercambios y de iniciativas que, día tras día, tejenlazos de solidaridad concreta entre las mujeres y los hombres delmundo entero. Esta red desborda ampliamente el sistema intergu¬

bernamental de las Naciones Unidas. Está integrada por centenares

de organizaciones no gubernamentales las famosas ONG quenacen y se desarrollan gracias a la voluntad de ciudadanos que, por

afinidad profesional o por compartir los mismos objetivos, deseanintercambiar sus experiencias y unir sus esfuerzos. Esta nueva

sección, "Foro", les da la palabra.

mas: dimensiones humanas del cam¬

bio mundial, gestión de los recursoscosteros y difusión internacional delas biotecnologías. El Programa sobrelas Dimensiones Humanas del Cam¬

bio Mundial (HDGCP) fue lanzado en

1987 como una iniciativa conjuntade la IFIAS, el Consejo Internacionalde Ciencias Sociales (CICS), la Univer¬sidad de las Naciones Unidas (UNU)y la Unesco. Su finalidad es crear unared de investigación que logre que losrecursos de las ciencias sociales y laexperiencia obtenida de la gestión delas actividades humanas se empleenpara analizar y entender el cambio delentorno mundial.

En las reglones costeras se con¬centra la mayor parte de la poblacióndel planeta y una vasta proporción delas actividades económicas mun¬

diales. Las presiones resultantes delcrecimiento constante de la pobla¬ción y de una intensificación de lasactividades económicas han acen¬

tuado los conflictos entre los usuarios

y los daños causados al entorno enmuchas de las costas del mundo. A

menudo, la gestión de las zonas cos¬teras suelen realizarla de manera

poco sistemática organismos diferen¬tes que actúan separadamente endiversos sectores, lo que les impidetener una visión global de los recursoslocales. El Programa de Gestión de losRecursos Costeros de la IFIAS tiene

por objeto lograr un enfoque másintegral.

Los nuevos problemas ecológicoshan dado lugar a una reconsideracióndel papel que desempeña el hombreen la transformación del entorno y apensar en la necesidad de estrategiasalternativas de desarrollo. Gracias a

las biotecnologías es posible trans¬formar los sistemas económicos yobtener diversos beneficios, peroéstas pueden acarrear problemassociales, económicos y ambientales.La finalidad del Programa de DifusiónInternacional de las Biotecnologías dela IFIAS es fomentar un conocimiento

más a fondo de las biotecnologías afin de que los países en desarrollopuedan formular políticas que Impul¬sen el desarrollo duradero y logrenque la "revolución blotecnológica",que parece inminente, resulte lo másbeneficiosa posible. Se ha creado alefecto una red de equipos de inves¬tigación que comprende investiga¬dores tanto de los países desarro¬llados como en desarrollo.

IFIAS, HDGC-secrétariat

Royal Society of CanadaP.O. Box 9734

Ottawa, Ontario

K1G 5J4 Canada

Los lectores nos escriben

El sello que quemaComo coleccionista apasionado meresulta placentera la reproducción desellos de correo en esta página de surevista, pero en mi calidad de porta¬voz de la organización antitabaco da¬nesa "Landsforeningen R0gFRITMlUo", lamento que hayan incluidoun sello que representa a una actrizdanesa de los años treinta, por lodemás completamente olvidada hoydía, fumando un cigarrillo. Reciente¬mente nos hemos dirigido al Ministrodanés de Comunicaciones y al Direc¬tor General de Correos y Telecomu¬nicaciones para protestar contra elempleo de Imágenes relacionadascon el tabaco y deplorar que hastaahora no se haya puesto en circula¬ción en Dinamarca ningún sello anti¬tabaco. Tenemos la intención de

presentar, por intermedio de la UniónEuropea de No Fumadores, unamoción en la próxima ConferenciaEuropea de Administraciones deCorreos y Telecomunicaciones parapedir que se emitan regularmentesellos antitabaco.

Le ruego tomar nota de que minombre se escribe "Rojfri" y no"Rogfri", como el nombre de laorganización a la que pertenezco,aunque también significa no fumadoren danés.

Rojfr¡ AndersenAalborg (Dinamarca)

Tomamos nota de su observación

Reemplazaremos el sello objetado en elpróximo número. Envíennos un sello anti-

tabaco y con el mayor agrado lo reprodu¬ciremos en esta misma página.

Valores y civilizacionesEl artículo de Robert Bonnaud, "Lahistoria como totalidad. Un mismo

árbol" (abril de 1990) me inspiraalgunas reflexiones. Sí, existe una his¬toria universal. Sí, existen invariantescomunes a las diferentes historias de

los pueblos. No hay que buscarlas enlos sincronismos, puesto que notodos los pueblos avanzan al mismopaso, ni se las encontrará tampocoen ritmos precisos, pues a veces la his¬toria avanza con gran rapidez, paradetenerse luego y a veces retroceder.Estas invariantes universales se deben

buscar en el motor de los pueblos: losvalores de las civilizaciones (...)

El valor de civilización más anti¬

guo procede del grupo familiar: es elvalor genético que reúne a la tribu entorno al gran antepasado mítico. Sele debe el culto de los antepasados,pero también los cultos de la fertili¬dad que de él derivan: las diosas-madres, el toro, la serpiente.

Después de la tribu, extensióncultural de la familia, nace la ciudad-

Estado agrupada en torno a sutemplo. El gran antepasado ha cedidosu lugar al dios de la fertilidad, cuyosrepresentantes en la tierra son el reysacerdote y la elite sacerdotal. Loshebreos sacrifican toros a Yahvé y pormedio de la circuncisión le ofrecen

ritualmente el sexo de sus varones

recién nacidos. El rey debe tenerorigen divino.

El guerrero sucede al sacerdote.Los dioses también se tornan guerre¬ros. El águila reemplaza a la serpiente;se trata del mito del combate contra

el dragón. Así como la Biblia ha trans¬formado al toro en "becerro de oro",

los guerreros hacen de la serpienteque nace de la tierra, de las fuerzasde la naturaleza, un monstruo odioso

y temible que será aplastado por elhéroe. El minotauro también es ven¬

cido por un valiente. Es el tiempo delos grandes imperios antiguos, que seprolonga incluso hasta las recientesveleidades guerreras.

Actualmente, las guerras impor¬tantes son guerras económicas. Elvalor trabajo-dinero predomina en lassociedades occidentales. En el Medio¬

evo, el banquero, aunque ya muypoderoso, dependía del guerrero.Hoy, sucede lo contrario (...)

Los Estados que actualmentebasan su cohesión en valores reli¬

giosos recurren a sus valores tradi¬cionales para renovarse. Cabe temerque esta actitud de repliegue que losaisla de la evolución mundial se tra¬

duzca en un recrudecimiento de las

motivaciones guerreras (...)A medida que evolucionan los

valores de civilización, las estructuras

sociales que los cultivan se tornanmás complejas: de la familia a la tribu,de la tribu a la ciudad-Estado, luegoal Estado. El futuro valor de civiliza¬

ción debería ser capaz de superar laestructura del Estado y de unir a losEstados entre sí. ¿Adivinen cuálpodría ser?

El Correo de la Unesco está en

óptimas condiciones de saberlo pueses su portavoz.

Jean-Marie LangMetz (Francia)

¿Un Kuriero de l'UneskolEn un mundo en que se eliminan lasdistancias el esperanto aparece comouna lengua indispensable para lacomunicación internacional. Como

otros esperantistas, yo tomaría unasegunda suscripción a El Correo siapareciera una edición en esa lengua.

E. M. Wardle

Seaford (Reino Unido)

Muchas personas quisieran leervuestra revista en esperanto. Haynumerosos esperantófonos en uncentenar de países. Esperamos queen los años venideros esa lenguatenga un lugar en El Correo.

Madame Henri Normand

Tourène (Francia)

Sin duda ustedes perderían algunossuscrlptores en las lenguas naciona¬les, pero ciertamente ganarían unnúmero mucho mayor. Los esperan¬tistas son más receptivos que otraspersonas a la apertura hacia el mundode la revista y están acostumbradosal diálogo.

A. LegrosBondy (Francia)

El retorno

de los extraterrestres

En el número de octubre de 1989,

Imágenes del otro en el cine, me haparecido particularmente interesanteel artículo de Claude Azlza, "El extra-

terrestre, reflejo de nuestras obse¬siones". Pero en ciertos aspectos noestoy de acuerdo con su análisis. Laguerra de las galaxias quesubrayarlo marca un vuelco decisivoen la historia del cine de ciencia-

ficción: con esta obra deja de serinferior a la literatura de ciencia-

ficción, inferioridad que duraba desdehacía muchos años. Azlza tiene razón:

esta serie de películas "aviva lossueños infantiles y reactualiza lasviejas leyendas medievales" (es la bús¬queda de la princesa). Pero su temafundamental es la eterna lucha entre

el bien y el mal (en este caso, entreel Imperio y los rebeldes).

No sé si hay que ver en E.T. unaversión del Nuevo Testamento segúnSpielberg... Comprendo que se puedahacer una aproximación entre Jesu¬cristo y E.T., criatura dotada de in¬mortalidad. Pero me parece que esapelícula procura a su vez avivar lossueños infantiles.

En cuanto a los mundos visitados

por Flash Gordon y' Buck Rogers, escierto que en las antiguas series enblanco y negro "se parecen aunmucho a los del hombre". Pero en la

película de Flash Gordon estrenadaen 1980 (que no se menciona en elartículo) los mundos que visitan notienen casi nada en común con el

nuestro.

El artículo no menciona tampo¬co una película importante del finalde los años ochenta, Alien Nation. Deella se ha tomado un serial de televi¬

sión que actualmente se da en EstadosUnidos. Aborda los problemas deintegración y de racismo que planteala llegada de extraterrestres a nuestroplaneta de actualidad en estemundo de intolerancia.

Por último, puede tal vez estable¬cerse un vínculo entre el auge de losfilmes sobre los extraterrestres y laconquista del espacio. En el momentoen que se inicia la carrera para enviaruna misión habitada a Marte, quizásse obtendrán de esas películas ideasy perspectivas nuevas.

Jonathan Fenton-Fisher

Londres (Reino Unido) 49

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LECCIONES

DE ALFABETIZACIÓN

Con motivo del Año Internacional de

la Alfabetización, la Oficina Interna¬

cional de Educación (OIE) ha prepa¬rado una colección de cuarenta

folletos, titulada Lecciones de alfabe¬

tización. Escritos por especialistas delmundo entero, estos folletos expo¬nen el estado actual de los conoci¬

mientos y experiencias en el ámbitode las actividades de alfabetización

y de postalfabetlzaclón.Los folletos están disponibles en

inglés y francés, y se está preparan¬do una traducción al español.

Para obtener un juego de folle¬tos sírvase enviar un cheque o un gi¬ro postal por el equivalente de 10dólares a la orden de la Cuenta Es¬

pecial de la Unesco para la Alfabeti¬zación Mundial ya sea a:Secretaría del Año Internacional

de la Alfabetización, ED/PBL, Unesco,

7 Place de Fontenoy, 75700 Paris,Francia;o a:

Oficina Internacional de Educación,P.O. Box 199, 1211 Ginebra 20, Suiza.

Se ruega indicar el idioma en el quese desea recibir los folletos.

ES EL MOMENTO DE APRENDER

Arriba, dos fotografías de una expo¬sición itinerante de la Unesco titula¬

da 1990, Año Internacional de laAlfabetización.

La exposición consiste en un con¬

junto de 17 fotografías en blanco ynegro de 30 x 40 cm que ilustran si¬tuaciones relacionadas con la lectu¬

ra, la escritura y el aprendizaje ennumerosos países. Conjuntamentecon las fotografías se facilita un textode Introducción y leyendas en inglés,francés o español apropiadas para supresentación.

RESPONDIENDO AL DESAFIO

La Secretaría de la Unesco para elAño Internacional de la Alfabetiza¬

ción acaba de publicar (en español,inglés, francés y árabe) el último nú¬mero (N° 1 , 1 990) de El desafío: No¬

ticias del Año Internacional de la

Alfabetización, una revista ilustrada

de 16 páginas que contiene noticiasy reseñas relacionadas con la alfabe¬

tización. En este número aparecen ar¬tículos acerca de la Conferencia

Mundial sobre Educación para Todos(Jomtien, Tailandia, marzo de 1 990),

Kottayam, la primera ciudad de la In¬dia liberada del analfabetismo; alfa¬

betización y supervivencia; lasmujeres y la alfabetización; e infor¬maciones actualizadas sobre las ac¬

tividades del AIA a través del mundo.

*La exposición itinerante así como ejemplares dela revista pueden obtenerse gratuitamente en laSecretaría del Año Internacional de la Alfabeti¬

zación, Unesco, 7 Place de Pontenoy, París Seruega indicar el idioma en el que se desea recibireste material.

LA

UNESCOY EL AIAAÑO INTERNACIONAL

DE LA ALFABETIZACIÓN

COMO PUEDE USTED AYUDAR

Si usted desea colaborar con las ac¬

tividades de alfabetización en los

países en desarrollo, la Unesco cuentacon dos mecanismos: su Cuenta Es¬

pecial para la Alfabetización Mundialy su Programa de Ayuda Mutua.

La Cuenta Especial contribuye ala realización de una amplia gama deactividades relacionadas con la alfa¬

betización en el mundo entero. Con

las contribuciones voluntarias se fi¬

nancian operaciones tales como laadquisición de papel y de materialimpreso, libros de lectura, libros detexto, lápices, pizarras y otros útilesescolares. También permiten financiaractividades de Investigación, progra¬mas relacionados con los medios de

comunicación, formación de espe¬cialistas, así como la organización deseminarios y cursillos de estudio. Lasdonaciones destinadas a la "Cuenta

Especial para la Alfabetización Mun¬dial" pueden dirigirse al sector deEducación, Unesco, 7 Place de Fon¬

tenoy, 75700 París.

Si usted desea contribuir al

Programa de Ayuda Mutua de laUnesco que permite que las dona¬

ciones se destinen a proyectos espe¬cíficos en unos veinte países, puedeobtener un catálogo de proyectos dealfabetización y postalfabetizaciónque cuentan con la ayuda del Progra¬ma dirigiéndose a: Programa de Ayu¬da Mutua, BAO/CSF, Unesco, 7 Place

de Fontenoy, 75700 París.

LAS MUJERES CAMPESINAS

FRENTE AL ANALFABETISMO

Para aproximadamente 500 millonesde mujeres que viven en las zonas ru¬rales del Tercer Mundo, la vida es una

lucha sin tregua por la supervivencia.De la mañana a la noche trabajan enel campo, transportan agua y leña,preparan la comida y se ocupan desus familias. La vida de esas mujeresy sus esfuerzos por alfabetizarse ysalir de la pobreza, la exclusión y elsilencio se describen en un libro titu¬

lado "El otro Tercer Mundo: las mu¬

jeres campesinas frente al analfabe¬

tismo". La autora, Krystyna Chle-bowska, es una especialista de laUnesco en programas de educación

básica de mujeres y niñas. Las ver¬siones Inglesa y francesa de esta obra,que pueden solicitarse a la Divisiónde Ventas de la Editorial de la Unesco,

7 Place de Fontenoy, 75700 París,aparecerán en septiembre de este añoy más adelante se publicará la corres¬pondiente traducción al español.

HISTORIA Y EVOLUCIÓN

DE LA ESCRITURA

Con motivo del Año Internacional de

la Alfabetización el Centro Europeode Alianzas Educativas organiza unaexposición cronológica sobre la his¬toria de la escritura los criptogra¬mas a la escritura informatizada. La

exposición se presentará del 3 al 9 deseptiembre en la Oficina Internacional

de Educación en Ginebra y del 24 deseptiembre al 5 de octubre en la sedede la Unesco en París.

La exposición consiste en unagran diversidad de originales y de co¬plas de bajorrelieves antiguos, perga¬minos, libros, esculturas, fotografías,litografías y pinturas sobre el tema.También se presentarán marionetasde todos los países que simbolizan las

letras del alfabeto para ilustrar el sig¬nificado particular que cada una delas culturas representadas atribuye ala escritura para algunas,"luz" o "comunicación" para otras.

Los pintores, escultores, escrito¬res y músicos que deseen contribuircon una obra sobre el tema "¿Quées la escritura hoy en día para un ar¬tista?" pueden dirigirse al CentroEuropeo de Alianzas Educativas, 34rue Marius Aufan, 92300 Levallois-

Perret, Tel (1) 47 58 07 45.

Créditos

fotográficos

Portada, página 3 (izquierda):© Zabelle Côté, Montreal. Portada

posterior, página 14 (derecha):© Cristophe Kuhn, París. Página 2:© Simone, Bélgica. Página 3(derecha), 5 (izquierda): A.Kourbatov © APN, Moscú. Página 5(derecha): © A. Goryainov, Moscú.Página 6 (izquierda): ilustración deJean Alessandrini © Gallimard, París;(derecha): ilustración de MichelSimeon, © Livre de Poche, París.

Página 7: Réunion des MuséesNationaux, Paris. Musée des Beaux-

Arts, Dijon/ADAGP, 1990, Paris.

Página 8: © Isabelle Simon, Paris.Página 10: Chrismar © Fotogram-Stone International, París. Página 11(arriba): © Jörgen Schytte,Copenhague; (abajo izquierda):© Edi media, París; (abajo derecha):Michel Claude/Unesco. Página 12(arriba): © Literacy section, SocialWelfare Commission, Jamaica;(abajo): © Asian Cultural Centre for

Unesco (ACCU), Tokio. Página 13:© Charles Carrie, París. Páginas 14(izquierda), 18, 19: Derechosreservados. Página 15 (izquierda): G.Boutin © Explorer, París. Páginas 15(derecha), 28-29 (centro), 34, 45

(abajo): © Ron Giling, Arnhem,Países Bajos. Páginas 16-17: © RogerCarressa (AFIAP), Tolón, Francia.

Página 20 (arriba): Giry © Rea,París; (abajo): © Anne Périé, LaGarenne, Colombes, Francia. Página21: © Carlos Freiré, París. Página 22(abajo, izquierda): © Tradiciones parael Mañana. Página 24: ilustración deMikki Rain/UNFPA, Nueva York.

Páginas 25, 38: © KrystynaChlebowska, París. Página 26:Herzog/Unesco. Página 27: HenriCartier-Bresson, © Magnum, París.Página 28 (izquierda): © MoniquePietri, París. Página 29 (derecha):Patrick Broquet © Explorer, París.Página 30: © Lumière, París. Página31: Michael Barnett/Science Photo

Library © Cosmos, París. Página 32(izquierda): F. Jalain © Explorer,París; (arriba y abajo derecha):© 1977 Carol Morris & Ruth Lesirge,Macmillan Education Ltd., Londres yBasingstoke. Página 33: LawrenceManning © Cosmos, París. Página 35:Gaillard ©Jerrican, París. Página 36(arriba): © Explorer Archives/Newberry Library, Chicago; (centroy abajo): © Explorer Archives.Página 37: E. David Robinson/Unesco. Página 39: J.P. Daudier© Jerrican, París. Página 40: V.Clement © Jerrican, París. Página 42,44, 45 (arriba): © J.L. Charmet,

París, Colección privada. Página 43:© J.L. Charmet, París, Bibliothèquedes Arts Décoratifs, París. Página 46:University of Utah, Salt Lake City,© Picture-Group Rea, París. Página48: C. Weiss © Réa, París, CIRAD/

CNUSC. Página 50 (arriba):Dominique Roger/Unesco; (abajo):Eric Schwab/Unesco.

el Correo-de la UNESCO

Revista mensual publicada en 34 idiomasy en braille

por la Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura.

31, rue François Bonvin, 75015 Paris, Francia.

Teléfono:

PARA COMUNICARSE DIRECTAMENTE CON LAS PERSONAS QUEFIGURAN A CONTINUACIÓN MARQUE EL 45 68 SEGUIDO DE LAS

CIFRAS QUE APARECEN ENTRE PARÉNTESIS JUNTO A SU NOMBRE:

Director: Bahgat ElnadiJefe de redacción: Adel Rifaat

REDACCIÓN EN LA SEDE (PARÍS)

Secretaria de redacción: Gillian Whitcomb

Español: Miguel Labarca, Araceli Ortiz de UrbinaFrancés: Alain Lévéque, Neda El KhazenInglés: Roy Malkin, Caroline LawrenceArabe: Abdelrashid Elsadek Mahmoudi

Ruso: Georgi ZeleninEstudios e investigaciones: Fernando Ainsa

Unidad artística, fabricación: Georges ServatIlustración: Ariane Bailey (46.90)

Documentación: Violette Ringelstein (46.85)Relaciones con las ediciones fuera de la Sede:

Solange BelinSecretaría de dirección: Annie Brächet (47.15),

Mouna Chatta

Ediciones en braille en español, francés, inglés ycoreano: Marie-Dominique Bourgeais

EDICIONES FUERA DE LA SEDE

Ruso: Alexandre Melnikov (Moscú)Alemán: Werner Merkli (Berna)Italiano: Mario Guidotti (Roma)

Hindi: Ganga Prasad Vimal (Delhi)Tamul: M. Mohammed Mustafa (Madras)

Persa: H. Sadough Vanini (Teherán)Portugués: Benedicto Silva (Río de Janeiro)

Neerlandés: Paul Morren (Amberes)

Turco: Mefra llgazer (Estambul)Urdu: Hakim Mohammed Said (Karachi)

Catalán: Joan Carreras i Martí (Barcelona)Malayo: Azizah Hamzah (Kuala Lumpur)

Coreano: Paik Syeung Gil (Seúl)Swahili : Domino Rutayebesibwa (Dar-es-Salaam)Croato-serbio, esloveno, macedonio y serbio-

croata: Bozidar Perkovic (Belgrado)Chino: Shen Guofen (Beijing)Búlgaro: Goran Gotev (Sofía)

Griego: Nicolas Papageorgiou (Atenas)Cingalés: S.J. Sumanasekera Banda (Colombo)

Finés: Marjatta Oksanen (Helsinki)Sueco: Manni Kossler (Estocolmo)

Vascuence: Gurutz Larrañaga (San Sebastián)Tai: Savitri Suwansathit (Bangkok)

Vietnamita: Dao Tung (Hanoi)Pashtu: Zmarai Mohaqiq (Kabul)Hausa: Habib Alhassan (Sokoto)

Bangla: Abdullah A. M. Sharafuddin (Dacca)

PROMOCIÓN Y VENTAS

Responsable: Henry Knobll (45.88), Asistente: Marie-Noëlle Branet (45.89), Suscripciones: Marie-Thérèse

Hardy (45.65), Jocelyne Despouy, Alpha Diakité, JacquelineLouise-Julie, Manichan Ngonekeo, Michel Ravassard,

Michelle Robillard, Mohamed Salah El Din,

Sylvie Van Rijsewijk, Ricardo Zamora-PérezRelaciones con los agentes y los suscriptores: Ginette

Motreff (45.64), Contabilidad: (45.66),Correo: Martial Amegee (45.70)

Depósito: Héctor García Sandoval(47.50)

TARIFAS DE SUSCRIPCIÓN

Tel: 45.68.45.65

1 año: 126 francos franceses. 2 años: 234 francos.

Tapas para 12 números: 68 francos

Para los países en desarrollo:1 año: 99 francos franceses. 2 años: 180 francos.

Reproducción en microfilm (1 año): 85 francos.

Pago por cheque, CCP o giro a la orden de la Unesco.

Los artículos y fotograflas que no llevan el signo (copyright) puedenreproducirse siempre que se haga constar "De El Correo de la Unesco",

el número del que han sido tomados y el nombre del autor. Deberán

enviarse a El Correo tres ejemplares de la revista o periódico que los

publique. Las fotografías reproducibles serán facilitadas por la Redacción aquien las solicite por escrito. Los artículos firmados no expresan

forzosamente la opinión de la Unesco ni de la Redacción de la Revista.

En cambio, los títulos y los pies de fotos son de la incumbencia exclusiva

de ésta. Por último, los limites que figuran en los mapas que se publicanocasionalmente no entrañan reconocimiento oficial alguno por parte delas Naciones Unidas ni de la Unesco.

IMPRIMÉ EN FRANCE (Printed in France)DEPOT LEGAL: Cl-JUILLET 1990

COMMISSION PARITAIRE NO 71843 - DIFFUSE PAR LES NMPP.

Fotocomposición: El Correo de la Unesco, Fotograbado-impresión:Maury-lmprimeur S.A., LI, route d'Etampes, 45330 Malesherbes

ISSN 0304-31 OX NO 7- 1990-OPI -90- 3 -482 S

Este número contiene además de 52 páginas de textos,un encarte de 4 páginas situado entre las p. 10-11 y 42-43.

El Imperiode los

Faraones

La ArquitecturaColonial rst

Fsjmnola

rfW;>.

Los Grandes

Refugiosde Fauna

Una colección excepcionalpara la juventud

El Pueblo

Mava

El patrimonio mundialUna colección excepcional para lajuventud que da a conocer a travésde textos breves, instructivos yapasionantes, aspectosinsospechados del patrimoniocultural y natural de la humanidad.Cada volumen consta de 32 páginas

ilustradas con fotografías y dibujos atodo color.

La colección completa constará detreinta y seis volúmenes. Ya han

aparecido los doce primeros títulos:

1. La huella árabe en España2. El Imperio de los faraones3. Los grandes refugios de la fauna4. El pueblo maya5. Los techos del mundo

6. Apoteosis del gótico europeo7. Arquitectura colonial española8. Las migraciones de las aves9. El imperio chino

10. El gran comercio enEuropa medieval

11. La antigua Grecia12. Colosos de la naturaleza

Precio de seis volúmenes: 288 francos franceses

Sírvase dirigir sus pedidos a:

Editorial de la Unesco, Servicios Comerciales, 7 Place de Fontenoy, 75700 París, Francia.

Sólo pueden ser aceptados los pedidos acompañados del pago correspondiente en francos franceses,

sin gastos bancarios para la Unesco.

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