XI. Erdélyi Tudományos Diákköri Konferencia Kolozsvár, 2008. május 23–24.

Nyelvtanulás és motiváció

( összehasonlító tanulmány a román és angol

nyelv tanulási motivációjáról)

Szerzôk: Beke Kinga,György Hajnalka,

Kopacz Erika-Mária, Tankó Zsuzsa

Sapientia EMTE, Csíkszereda, Gazdasági és Humántudományok kar,

Román-angol nyelv és irodalom szak, II. Évfolyam

Koordinátorok: Dr. Tódor Erika-Mária egyetemi adjunktus,

Sapientia EMTE,Csíkszereda, Gazdasági -és

Humántudományok kar

Farkas Aliz tanársegéd,

Sapientia EMTE,Csíkszereda, Gazdasági- és

Humántudományok kar

1

Tartalomjegyzék

1. Bevezető……………………………………………………………….. 2

2. Pszichológiai motivációs elméletek........................................................ 3

2.1 Behaviorizmus...........................................................4

2.2 Kognitív elméletek.....................................................5

2.3 Pszichoanalízis...........................................................6

2.4 Humanisztikus pszichológia.......................................7

3. Motiváció a tanulásban, az idegennyelvtanulásban...................................8

4. A motiváció befolyásoló tényezői.............................................................14

5. A kutatás hipotézisei...................................................................................19

6. A kutatás bemutatása...................................................................................20

7. Össszefoglaló...............................................................................................34

2

Nyelvtanulás és motiváció

( összehasonlító tanulmány a román és angol nyelv tanulási motivációjáról)

1. Bevezető

A dolgozat témája az idegennyelv tanulás, pontosabban a román és angol nyelvek

tanulásának motivációs háttere és az azt meghatározó motiváció egy sajátos kontextusban,

amelyet már a dolgozat legelején tisztáznunk kell.

A tanulási motiváció tárgykörében is különleges státusú a nyelvtanulás. A nyelvtanulás

különbözik minden más tantárgy tanulásától, főként annak szociális vetülete miatt. A nyelv az

egyén személyiségének, identitásának része, és annak eszköze, hogy megélje énjét az

emberek között. Egy idegen nyelv tanulása így hát több mint nyelvi készségek, nyelvtani

szabályok elsajátítása, magával von egyfajta változást az énképben, elfogadva (interiorizálva)

más kulturális és szociális világlátást, mentalitást, viselkedést, így nagy hatása van az egyén

társadalmi meghatározottságára. Tehát nem csoda ha országok és nemzetek, országgyűlések és

parlamentek kényes, visszatérő vitatémája a nyelvtanulás, nyelvtanítás, illetve a különböző

nyelvek státusa országaikban..

A román és az angol nyelvet vizsgáljuk mint közvetlen környezetünkben a két

legelterjedtebb nyelvet, a román nyelv, mint az állam hivatalos nyelve és az angol nyelv, mint

az iskolákban leggyakrabban oktatott idegennyelv. De ez a két nyelv két teljesen különböző

kontextusban jelenik meg, így a két nyelvet bizonyos szempontokból különbözőképpen kell

tekinteni, és így az oktatási rendszerben is különbözőképpen kell kezelni.

Tanulmányunk célja ezeknek a különbözőségeknek a tanulmányozása és kimutatása a

tanulási motiváció illetve az ezt meghatározó tényezők szintjén. Legelső és egyik legfontosabb

kontextusbeli különbség amit már most tisztázni kell a nyelvek státusából adódik. A román

nyelv ebben az etnikai környezetben (magyar nyelvterületen) második nyelv, lévén az állam

hivatalos nyelve (SLA- Second Language acquisition-kontextus), míg az angol nyelv egy

valós idegennyelv (FLL- Foreign Language Acquisition). A két kontextus különböző célokat

feltételez . SLA kontextusban a nyelvtanulás célja a minnél hatékonyabb elsajátitás, használat,

míg FLL kontextusban a cél behatárolt, általaban egy jó középhaladó szint elérése.

Az FLL és SLL szituációk motivációs rendszerének legnagyobb különbsége a

teljesitmény motivációban rejlik. Míg az FLL intézményes keretek között, teljesítendő

feladatok egész láncolatában valósul meg nyilvánvaló, hogy a tanuló belső teljesítési vágya

3

közvetlenül befolyásolja majd a tanulási tevékenység intenzitását. Az SLA esetében is

beszélhetünk intézményes jellegről de emellett számos alternatív lehetőség van a nyelv

használatára, közvetlen kapcsolatra a célcsoporttal így itt a teljesitmény motivációt akár

kompenzálhatja is, vagy erősítheti az integrációs vagy asszimilációs motiváció.

A dolgozat első részében bemutatjuk a pszihológia által meghatározott motivációs

modelleket, majd a tanulási motivációval és annak modelljeivel, befolyásoló tényezőivel,

illetve a tanulási tevékenységben való meghatározó szerepével foglalkozunk. A dolgozat

elméleti hátterét egy kérdőíves felmérés és annak kiértékelése konkretizálja, szemlélteti.

2. Pszichológiai motivációs elméletek

A pszichológia a motiváció tanulmányozásában különböző biológiai és társadalmi

eredetű szükséglet fogalmakat használ. Minden elmélet úgy határozza meg, mint a nem

tudatos szükségleti állapot tudatos megélése. Abban minden kutató egyetértett, hogy a

cselekvés és viselkedés motorja illetve hogy a motiváció minden ingerre adott válaszban jelen

van. Ha a válasz megtanulásának folyamatát vizsgáljuk, akkor a viselkedés energetikai

összetevőjévé válik.

A motiváció fogalmának megértéséhez szorosan hozzátartozik az alapmotívum

fogalmának a tanulmányozása. Az alapmotívum nem más, mint az az erő, szükséglet, ami

valamilyen cselekvésre ösztönöz. A motívum forrásai a szükséglet, ami egy, a szervezetben

megjelenő hiányállapotot jelent, ki nem elégülése akár fájdalmat és betegséget okozhat. Másik

forrása a motivátor, amely azt a faktort jelenti, amire a motiváció irányul.

Morgan a motiváció tanulmányozásában elkülönített öt fogalmat, melyett gyakran

összetévesztenek a motiváció fogalmával: a szükséglet, a homeosztatikus késztetés, a drivok,

az érzelmek és a vágy. Mint már említettük a szükséglet csupán egy hiányállapot, tartósabb

fennállása károsodást okozhat. A homeosztatikus késztetés a belső egyensúly általi késztetés:

„Ahogy a pontosan hangolt, finom szerkezetű gépek, testünk is csak akkor működőképes, ha

belső környezetünk egyensúlyban marad.”1 A drive alapjelentésében az úszni, hajtani

szavaknak felel meg, nem tévesztendő össze a szükséglettel és a homeosztatikus késztetéssel.

Akkor lép fel, ha valamilyen hiányállapot jelentkezik és azt belső, automatikus szabályozással

1 Atkinson (2003.) 292-293. o.

4

már nem lehet kielégíteni ( pl. éhség esetén az agresszió). A vágy nem velünk született

motívum, tanult bár szoros összefüggésben áll a biológiai jellegű késztetésekkel. Ahhoz, hogy

a fogalomról egyértelmű képet alkothassunk, különbséget kell tennünk a motiváció és az

érzelem között is, az utóbbi esetében nem beszélhetünk egyértelmű tudatosságról, az érzelem

csupán egy elindító pont, ami motivációt válthat ki.2

2.1 Behaviorizmus

Amerikában kialakult pszichológiai irányzat, amelynek alapképlete abban áll, hogy

minden emberi reakció ingertől származik, mérni lehet, hogy egy ingerből mennyi idő alatt

lesz reakció. Az inger-reakció( S →R) képlet kizárja magából a lelket, ezért nem tudja

magyarázni, hogy azonos ingerre az emberek miért adnak más-más választ.

Erre a képletre alapozva meghatározzák a tanulás alapvető formáit: a klasszikus és az

operáns kondicionálást. A klasszikus kondicionálás ( Pavlov nevéhez kötődik) esetében

elvégzett kísérletek arra mutattak rá, hogy ebben az alapvető tanulási folyamatban az

egyénben tudatosodik az, hogy egy ingert egy másik követ. Ez a tanulási forma megragad az

ösztönélet szintjén. Ahhoz, hogy a kísérletben résztvevő állatokat valami újra tudják

megtanítani, operáns kondicionálásra volt szükség( Watson és Throndyke kísérletezték ki).

Ennek eléréséhez külső motivációt ( jutalmazás vagy büntetés) alkalmaztak.

Barkóczi és Putnoky mutatnak rá arra hogy a jutalmazás (mint az extrinsic motiváció

tárgya), habár a behavioristák szerint a megerősíti a viselkedést, nem feltétlenül járul hozza az

elsajátításhoz, sôt le is szoktatja az egyént arról, hogy cselekvései eredményét jutalomként élje

át. De ugyanakkor a pozitiv visszajelzés megerôsíti az intrinzik motivációt. 3

A behaviorizmus esetében abból az alapelvből indultak ki, hogy a viselkedés jobban

megközelíthető külső okokból, itt extrinsic motivációról beszélhetünk, amely, habár bizonyos

szinten interiolizálódik, reflexé válik, mégsem válik belsővé.

Összegezve a behaviorista megközelítéseket megállapíthatjuk, hogy a motivációt, mint

a cselekvés motorját, külső hatások egymásutániságaként határozzák meg, bármely szinten

interiorizált motiváció mögött mindig egyértelműen ott áll a reflexé vált inger-reakció képlet. 4,5

2 Idézi Józsa (2002.), 82 .o. 3 I.m. 86-87,91-92 o. 4 http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism 5 Carver , Scheier (2001.), 315-320 o.

5

2.2 Kognitív elméletek

Jean Piaget

Piaget a gyereket úgy látja, mint ennek a fejlődési folyamatnak az aktív résztvevőjét. Fejlődés

lélektani elmélete szerint a gyermek kognitív fejlődésében világosan megkülönböztethetőek

olyan szakaszok, melyek időbeli elhelyezkedése és tartama egyénenként változhat, de ettől

eltekintve mindenkire jellemzőek, és egymáshoz viszonyított sorrendjük szigorúan

meghatározott, mindenkire egyformán érvényes.

Elméletének fő hasznosítója az oktatási rendszer volt, átrendezte a tantervet az életkori és a

fejlődési szakaszok sajátosságainak függvényében.

Az egyensúly-motivált ismeretbővítés elmélete

Piaget tagadta, hogy a gyermek elméje kiszolgáltatott, passzív bábja lenne akár

génjeinek, akár a környezet ingereinek. Hite és tapasztalatai szerint a kognitív jellegű tudás

megszerzésére belső erők hajtják a gyermeket aktív információkeresésre. Ez a tana lett később

a motivációs kutatások egyik elindítója. Piaget az információszerzés elsődleges motivációját

az adaptációs folyamat egyensúlyra törekvésében jelölte meg: a kognitív fejlődésben késztetés

jelentkezik a környezettel való interakcióra annak érdekében, hogy a kognitív funkciók

állandó működésben legyenek, az új ismeretek asszimilációja egyensúlytalanságot szül, majd

törekvés az egyensúlyra új struktúrát teremt. A kutatások ösztönzik az érdeklődést, felfedezést

és induktív tanulást, melyben a saját aktivitás során történik a megértés.

Az egyik kognitív elmélet ( Heider, 1958 és Weiner, 1974) szerint minden egyén

viszonyulását két sík mentén határozták meg:

-a fellépő motiváció külső vagy belső;

- az egyén tesz-e erőfeszítést a siker érdekében;

A tanulási tevékenységben hangsúlyossá az erőfeszítés (effort) válik, hiszen ez belső

indittatású ám a spontán módón jelentkező képességgel (ability) ellentétben az egyén akarata

is közrejátszik a siker elérésében. A már meghozott erőfeszítés meghozza gyümölcsét, az

egyén erős önbizalmat nyer, ami megsokszorozza a belső motivációt. Ezzel ellentétben ha

készségről, képességről beszélünk és nincsen meg az egyén erőfeszítése, rossz tapasztalattal

kerülhet szembe, kudarc éri és hajalmos lesz arra, hogy feladja.

Ezen kognitív elméletek a már két paradigma mentén meghatározott elméletet építettek

fel. Egyrészt elkülönítenek extrinsic és intrinsic motivációt, ezek hatékonyságát az egyén

tevékenységéhez, erőbefektetéséhez rendelik. Már ahogyan a pszichológiai irányzat

6

megnevezése is mutatja a hangsúly a biológiai késztetésről áttevődik az intellektuális

tevékenységre. 6,7

2.3 Pszichoanalízis

A pszichoanalitikus elméletek elsősorban a személyiség modelljének felállításával

próbálkoztak, így mutatva rá arra, hogy hol jelentkezik az az ösztönző erő, amit motivációnak

nevezünk. A pszichoanalízis szülőatyja, Sigmund Freud, a topográfikus (tudatos, tudatelőtti

és tudattalan fogalmakkal) és a strukturális (az id, ego és superego fogalmakkal) modellek

meghatározásával arra a következtetésre jutott, hogy minden tevékenység és viselkedés belső,

biológiai ösztönökön alapul, mint az életösztön (a szexualitással kapcsolta össze) vagy a

halálfélelem (az agresszióval hozta kapcsolatba).

A tanulási motiváció még nem jelentkezhet a biológiai drivok szintjén, a superego (6-7 év)

kialakulásához kötődik, amikor megjelennek összetevői a lelkiismeret, ami tiltó szerepet

játszik, és az én-ideál, az előre húzó erő, amelyben a Freudi elmélet szerint kialakul egy olyan

belső motiváció, ami az egot cselekvésre készteti.

A fejlődési szakaszokat meghatározva Freud bevezeti a fixáció fogalmát, a fejlődés elakadását

érti alatta, késlelteti a superego, így a motiváció kialakulását is. 8

Erik Ericson hangsúlyozta a személyközi és a szociális kapcsolatok alapvető hatását.

Erikson a személyiségfejlődés szakaszait is olyan ellentétpárokban határozta meg, amiből az

egyén és a társadalom kapcsolatára nyerhetünk rálátást.Minden ellentétpár alapja az az

alaphelyzet, hogy a gyerek külső hatásra motiváltnak érzi magát valamilyen cselekvésre. A

tanulás szempontjából ez fontos jelenség, hiszen minden tanulási elméletben megjelenik a

társadalom felől érkező külső hatás fontossága,amely majd az egyén fejlődése során alakulhat

át belső motivációvá.

A pszichoanalitikus elméletek alapképlete abban áll, hogy az emberi személyiséget,

mint egy életen át tartó folyamat eredményét tekinti. A szakaszonkénti változással egy időben

a motiváltság is megváltozik, megváltoznak a motívumok és a motivátorok. Tehát a

motivációt is egy folyamatos fejlődésnek látják, amely szorosan összefügg a személyiség

fejlődési szintjeivel. 9,10

6 Hebb , 192-198 o. 7 Bardwell: Érvelés a kognitivizmus mellett In:http://emc.elte.hu/~metropolis/9804/BOR1.htm 8www.iep.utm.edu/f/freud.htm 9 Szakács , Kulcsár (2001), 127-138 o. 10 http://hu.wikipedia.org/wiki/Piaget_tanuláselmélete

7

2.4 Humanisztikus pszichológia

A motiváció szintetizálásában Maslow szükségletelmélete hozott először áttörést, az ő

nevéhez kötődik azon hierarchia felállítása, amely először összekapcsolja a biológiai és a

társadalmi hatásokat.

Maslow hierarchiáját két kulcsfogalom köré építi: deficit szükségletek és létezési

(being) szükségletek. A being szükségletek szintjén jelenik meg az a belső motiváció, ami

tulajdonképpen megkülönbözteti az embert az állati ösztönléttől.

Maslow hierarchiájának csúcsa az önmegvalósítás amelyrôl Deci és Ryan is beszélnek

mint önmegvalósítási motivációról(self-determination). Onmegvalósítási motivációnak tartják

a belsô és külsô motivációt(extrinsic,intrinsic). Az intrinzik motiváció pedig szervesen

kapcsolódik elméletük szerint a önálló elhatározáshoz.

Maslow munkásságának közvetett hatása abban jelentkezett, hogy a motiváló hatásokat

egyetlen modellé szintetizálták. 11,12

Carl Rogers központi fogalma az én-fogalom, tartalmazza mindazon elképzeléseket,

amiket az egyén magáról vall, képességeit, határait. Minden tapasztalatot ezen én-fogalom

mentén értékelünk, próbáljuk úgy irányítani a viselkedésünket, hogy összeegyeztethető legyen

az én-képpel.Mihelyt az énkép nagyjából állandósul, ellenállóvá teszi az egyént az újabb

hatásokra. A kialakult énképnek viszonylagos konzisztenciája (állandósága) van, ha radikális

hatások próbálják megingatni, fellépnek az úgy nevezett énképvédő tendenciák. Tehát ezek a

külső hatások nem mindig jelentenek belső pozitív motivációt, ezt a szerepet első sorban az

énideál látja el, mint nagymértékben ösztönző motivátor.

H. Gardner megkérdőjelezte, hogy az intelligencia egységes-e és mérhető-e egy

egységes IQ teszt segítségével.

Gardner úgy határozta meg az intelligenciát, mint „az a képesség, amely lehetővé teszi

a problémamegoldást, illetve képessé teszi az egyént értékes végtermékek létrehozására egy

kulturális körben”. Kezdetben hét intelligenciatípust határozott meg, köztük a nyelvtanulási

motiváció szempontjából a legfontosabb a nyelvi intelligencia – a szóbeli és az írott nyelv

iránti érzékenységet jelenti, azt a képességet, hogy használni tudjuk a nyelvet bizonyos célok

elérése érdekében. Magába foglalja azt a képességet, hogy hatékonyan tudjuk használni a

11 Carver , Scheier (2001.) 508-509 o. 12 http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html

8

nyelvet, hogy képesek vagyunk retorikai szabályokat alkalmazni, illetve költői nyelvet

használni. A nyelv egy eszköz, amely lehetővé teszi az információtárolást. Gardner szerint az

írók, költők, ügyvédek és szónokok rendelkeznek magas nyelvi intelligenciával.

Az oktatási rendszerben a kortárs ideál megköveteli mindhét intelligenciatípus arányos

fejlesztését, a globalizációnak köszönhetően a nyelvi intelligencia igénye nagy mértékű

nyelvtanulási motivációs alapot jelent az idegen nyelvtanulásra, a kisebbségek esetében pedig

a nyelvi integrációra. 13,14

Ezek a pszichológiai motivációs modelek képezték alapját a tanulási motiváció

kutatásának, és ezen belül az idegennyelv tanulási motiváció kutatásának is

3. Motiváció a tanulásban, az idegennyelvtanulásban

Az iskolai tanulás eredményességét a kognitív képességek mellett, nagyban meghatározza

az egyén motivációs háttere is. A tanulási folyamat, az az a megismerési tevékenység egyik

energiaforrása az intrinzik, a belső motiváció ,amely feltétele a tartós, perspektivikus tanulási

magatartás kialakulásának és fenntartásának.

Különböző elméletek léteznek a tanulási motivációról 15 mint az:

• Attribuciós elméletek amelyek azt vizsgálják, hogy a tanulók minek tulajdonitják

sikereiket és kudarcaikat a nyelvtanulás területén (Williams és Burden )

• Determinációs elméletek: azt kutatják hogy a belső és külső motiváció mely elemei

jelennek meg a nyelvtanulásban(Noels,Clement)

• Célkitűzés elméletek amelyek a rövid és hosszú távú célok befolyásoló hatását

tanulmányozzák

• Folyamatmodell amely Dörnyei nevéhez füződik aki a motivációt állandóan változó,

dinamikus és fejlődő folyamatként mutatja be.

A legáltalánosabb osztályozás megkülönbözteti az extrinzik és intrinzik motivációt, vagy

másképpen primer illetve szekunder motivációt. Ez utóbbi már egy sorrendi utalást is sugall.

Az intrinzik motiváció egy belső inditék ami kiváncsiságban, érdeklődésben és a

probléma által okozott feszültségben nyilvánul meg. Ezzel szemben az extrinzik motiváció

13 Szakács, Kulcsár (2001.) , 268-295 o. 14 www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/rogers 15 Dörnyei (1998) 118-121 o.

9

már egy a tárgytól független, külső inditék. Ide sorolhatjuk a büntetéstől való félelmet, az

érdeket, a jutalmat, dicséretet, önérvényesítést. Ezek mind a behaviorizmus klasszikus

kondicionálás modelljének motivumai, tehát a cselekvés külső megerősítésére szolgálnak.

Az intrinzik motivációhoz kapcsolódik Csikszentmihályi flow -áramlat elmélete,

amely azt a tudatállapotot jelöli meg amikor az egyén annyira belemerül egy tevékenységbe

hogy azt egyáltalán nem érzi erőfeszítésnek.

Az intrinzik motivációt az egyéni érdeklődés határozza meg (Alexander 1997) míg a

szituációs érdeklődés már az extrinzik motivációhoz kapcsolódik, hiszen ebben az esetben

külső stimulátorról beszélhetünk amely fenntartja az érdeklődést és az a motivációt. Mindkettő

végeredmény orientált, produktum orientált.

Természetesen a valóságban e két motivációs vetület interakciójáról beszélhetünk. De

egy külső motivációs tényező belsőleg irányithatja az egyén tanulási tevékenységét.( egy külső

motivációs tartalom belsővé válhat) Tehát nem annyira a célkitűzés tartalma mint inkább

annak érvényesülési módja a meghatározó.

Johnson foglalkozik az intrinzik motivációval tanulmányaiban. Szerinte négy lényeges

szükséglet képezi az intrinzik motiváció forrását: kompetenciamotiváció, teljesítmény

motiváció, önmegvalósitás és egyensúly szükséglet.

• Kompetencia motiváció: az egyén környezetével való interakciójára vonatkozik,

amelynek hatékonysága, sikeressége megelégedettség érzéssel jár, és ez már

önmagában jutalmazó.

• Teljesitmény motiváció: késztetés arra, hogy megfeleljünk valamilyen elvárásnak,

hogy elérjük a sikert vagy éppen elkerüljük a kudarcot. Ebben rejlik az SLL és FLL

kontextus legfőbb különbsége.

• önmegvalósitás: Ez már Goldstein, Maslow és Rogers(humanisztikus pszihológia)

motivációelméleteiben is megjelenik.

• Egyensúly szükséglet: Ez a forrás Piaget elméletére épül.

Az idegen nyelvi motiváció nemzetközi szinten is meghatározó egyénisége Robert

Gardner, az ő nevéhez füződik az integrativ motiváció meghatározása.Az integrativ

motiváció az egyén adott nyelvvel,annak beszélőivel, kulturájával való azonosulására

10

vonatkozik, ennek mértéke ugyanis meghatározza a nyelvtanulásba befektett energiát.Az

integrativ motiváció összekapcsolható egy identifikációs nyelvtanulási céllal. 16

Gardner szociális nevelési modelljében a nyelvtanulási motivációnak 3 komponense

van: a motivációs intenzitás, a vágy hogy elsajátitsa az adott nyelvet, és magához a tanulási

tevékenységhez való hozzáállása.17 Gardner Tremblay és Goldberg mellett (1997) foglalkozik még az úgynevezett

feladatalapú motivációval (Task Motivation), miszerint a tanulók különböző szintű

érdeklődéssel és elkötelezettséggel fordulnak az egyes feladatok, feladattípusok felé. Ha ezt

fel lehetne tárni, akkor ez alapján lehetne írni tantervet, motiváló curriculumot.18

Dörnyei összekapcsolva a pszichológiai énkutatásokat (Rogers, Freud) saját

motivációkutatásaival egy új modellt dolgozott ki amelynek a neve a „második nyelvi

motivációs énrendszer”. Tulajdonképpen Dörnyei az integrativ motivációt azonosítja az

„ideális nyelvi én”-nel, amely azokat az elképzeléseket, vágyakat , célokat tartalmazza

amelyeket a nyelvtanuló el akar érni. Tehát a nyelvtanuló saját idealizált nyelvi önmagát ( én-

képét) akarja elérni, ezzel akar azonosulni(integráció). Az én-ideál mint a szuperego alapeleme

már Freudnál előrehúzó erőként jelenik meg.

Az instrumentális( eszközjellegű) motivációból és Higgins munkáiból kiindulva

Dörnyei az ideális nyelvi én mellett egy „szükséges nyelvi én”-ről is beszél. Ez már kívülről

meghatározott, olyan motivumokat foglal magába, amelyet az egyén nem interiorizált de

elfogadott, megértve, felismerve azt hogy ezek elengedhetetlenül szükségesek

boldogulásához. 19

A nyelvtanulás másik fontos motivációs alapja az instrumentális motiváció. Ennek

hátterében külső tényezők állnak. Ebben az esetben a nyelvtanuló a nyelvtudását eszköznek

tekinti.

Sokáig az volt az álláspont, hogy e kettő kizárja egymást, mára már a kutatások

kimutatták mindkettő szignifikáns jelenlétét, persze egymás kölcsönös befolyásában.

Minden egyes kutatás egy adott skálára épül, erre a skálára azok a tényezők kerülnek

fel amelyek interakciója alkotja a nyelvtanulási motivációt illetve amelyek meghatározzák,

befolyásolják azt. Dörnyei kutatási skálája a következő 20:

16 Dörnyei (1994) 516-517 o. 17 Dörnyei (1994) 515-516. o. 18 Im. 519-520. o. 19 Csizér, Dörnyei, Németh (2004) 393-408 o. 20 Csizér, Dörnyei (2002) 334-335. o.

11

• Az integrativitás az adott nyelvhez, beszélőihez és kultúrájához való vonzódást írja le.

A faktor negatív végén azok a diákok találhatók, akik a nyelvet, beszélőit és a kultúrát

elutasítják, a pozitív végpontján pedig azok, akik annyira vonzódnak az adott nyelvhez,

hogy szeretnének az anyanyelvi beszélőkhöz hasonlóvá válni.(integrativ motiváció-

Gardner)

• Az instrumentalitás az egyes nyelvek hasznosságát írja le abból a szempontból, hogy

milyen jövőbeli előnyeik származhatnak a nyelvet jól beszélőknek a mindennapi

életben (jobb állás, magasabb fizetés) (instrumentális motiváció).

• Anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök: ez a tényező foglalja össze azokat az

attitűdöket, amelyek az anyanyelvi beszélőkkel való találkozást, illetve az adott

országba utazást értékelik.

• A kulturális érdeklődés elnevezésű faktor tartalmazza azoknak a változóknak az

összességét, amelyek a különböző országból származó kulturális termékek (filmek,

televíziós programok, magazinok, popzene) iránti attitűdöket fejezik ki.

• Az anyanyelvi közösség vitalitásaként definiált faktor kifejezi, hogy a diákok mennyire

tartják fontosnak és gazdagnak az adott országot.

Végül pedig két olyan tényező, amely nem kapcsolható nyelvekhez vagy a beszélőikhez.

• Nyelvi önbizalom, amely leírja, hogy a diákok mennyire gondolják magukról, hogy

el tudnak sajátítani idegen nyelveket.

• Miliő, amely tényező magában foglalja a barátok, szülők véleményét a

nyelvtanulásról. Azt is vizsgálták a kutatók hogy a milliônek milyen hatása van a

tanulók motivációjára, gondolok itt a család, barátok, közvetlen szociális környezet

nyelvtanulással szembeni attitüdjére. A motivációs modellek többsége ezt a

tényezőt latens dimenzióként ábrázolja

Dörnyei kutatásának,felmérésének meglepő eredménye hogy az integrativitásnak van a

legnagyobb szerepe a motivált tanulási viselkedésben, annak kialakulásában, önálló hatása

akkora mint az összes többi tényező együttes hatása.Ez után következne az instrumentalitás

mint jelentős befolyásoló tényező. Csizér és Dörnyei közös kutatásából még az is kiderül hogy

a diákok szemében a nyelveknek világos hierarhikus sorrendje van.21

Graham(1984) az aki bevezeti az asszimilációs motiváció elméletét amely nem más

mint az a vágy ami arra késztet, hogy egy megkülönböztethetetlen tagja légy az adott

21 Csizér, Dörnyei, Németh (2004) 393-408 o.

12

nyelvcsoportnak (kulturának), tehát hogy beleolvadj a népcsoportba. Ez különbözik az

integrativ motivációtól amely csak direkt kapcsolatot kíván meg, ennél tovább nem lép. (de a

magas integrativ motiváció vezethet bevándorláshoz és asszimilációs motivációhoz)

Tulajdonképpen az asszimilációs motiváció legtöbbször olyan esetben jelenik meg amikor az

egyén az adott nyelvcsoportban él kisebbségként. De viszont felmerül az a probléma, hogy sok

esetben az egyénnek nincs egyáltalán,vagy elégtelen ismeretei , kontaktusa van a célcsoporttal

ahhoz hogy valamilyen stabilnak mondható attitűd kialakulhasson vele szemben. Ez kevésbé

igaz egy nemzetközi nyelv esetén, amikor ugyanis a cél inkább az, hogy kommunikálni tudj

azokkal az emberekkel akik szintén beszélik, tanulják az adott nyelvet (az angol mint hivatalos

nyelv, mint kutatások nyelve, mint nemzetközi turizmus nyelve, mint világnyelv)22

Dörnyei három szintes rendszerben képzeli el a motivációt : a nyelv , a nyelvtanuló

és a tanulási tevékenység szintjén. Ezeken belül helyezi el a motivációt meghatározó

faktorokat. A célnyelv szintjén beszél az integrativ és instrumentális motivációról. A

nyelvtanuló szintjén helyezi el az egyén teljesitményszükségletét és önbizalmat (ehhez

kapcsolja a nyelvhasználati aggodalmat, a megtapasztalt idegennyelv kompetenciát, az

önhatékonyságot). A tanulási tevékenység szintjén megkülönböztet csoport specifikus ( a

csoport jellegzetességei: célorientáltság, norma és jutalomrendszere, csoportkohézió,

versengő, együttmüködő vagy differenciált csoport), tanárspecifikus(viselkedés,

személyiség,tanítási stílus) és óra (tevékenység) specifikus tényezőket (tartalom és annak

hasznossága, stratégiák, módszerek, a tartalom, elvárások, megelégedettség).23

Léteznek célkitűzés elméletek amelyek a tanuló rövid és hosszú távon megjelenő

jövőbeni szándékaira, céljaira épülnek és ezek mozgósitják őt a nyelvtanulási

tevékenységben.(Blumenfeld,Hoyle 1988). A célkitűzés elméletek magyarázzák a tanulók

viselkedésének miértjeit. Ezek szintjén is beszélhetünk egyfajta dichotomiáról: mastery és

performance alapú célkitűzés motiváció.( Ames 1992) A mastery célorientáció az a vágy

ami a (nyelvi)kompetenciánk növelésére sarkall. Az ebbe a kategoriába tartozó tanulók

sikerének kulcsszava sokkal inkább az erőfeszítés, mint a képesség. Sikerükkel

megelégedettség érzés és büszkeség jár. A performance célorientáció az a vágy, hogy pozitiv

meggyőződéseket szerezz kompetenciáidról (Murphy Alexander 2000) Ezt még nevezik

önfejlesztő célkitűzésnek (self-enhancing)(Skaalvik 1997) illetve énközpontú célkitűzésnek

(ego-involved). Az ehhez a motivációhoz füződő viselekedési formák és attitűdok negativ

22 Dörnyei (1990) 47-48. o. 23 Dörnyei (1998) 125-126 o.

13

előjelűek hiszen nem járulnak hozzá az iskolai sikerekhez. Céljuk mások túlszárnyalása és a

versengés. Jellemzi még őket az erőfeszítés hiánya. Ezek a tanulók kikerülik a nagyobb

elvárásokat ,kihívásokat, hogy nehogy elbukjanak.(Elliot,Dweck 1988) Az ehhez az

elmélethez kapcsolódó kulcsszavak, mint az erőfeszítés, a képesség, vágy hasonló

értelmezésben jelennek Piaget egyensúlymotivált ismeretbővítés elméletében.24

Beszélhetünk egy perspektivikus jövőmodellről (Future Time Perspective Theory

FTPT ) amely az egyén azon kognitiv képességére épít, hogy meg tudja határozni, jósolni

tevékenységének eredményeit rövid és hosszú távon. A kutatások azt mutatják, hogy egy jól

meghatározott tudatos jövőkép (célmeghatározás) alapja a pozitív tanulási motivációnak.(De

Volder és Lens 1982) Tehát a gyakorlatban ennek következménye az iskolai tananyag és

tevékenység pozitív instrumentális szemlélete, hatékonyságának pozitív felismerése (Lens,

Nuttin, Calster 1991)25

A legújabb kutatások már úgy vizsgálják a motivációt mint egy fejlödő, dinamikus

folyamatot. Tehát a nyelvtanulási motiváció nem statikus, motivumai a tanulás előrehaladtával

változhatnak, így egy kezdetben extrinzik beállitottságú egyén idővel válhat intrinzik

beállitottságúvá.

Az áttörés Heinz Heckhausen és Julius Kuhl nevéhez fűződik (1985.1991) akik

kidolgozzák a motiváció folyamatmodelljét amely Action Control Theory néven ismeretes.

Megkülönböztetnek döntés előtti (tervezés, célkitűzések megfolgalmazása ) és döntés utáni

szakaszokat( kivitelezés, kontroll, visszacsatolás).

Dörnyei az aki részletesen kidolgozza ezt a folyamatmodellt. Három fázist

különítenek el: cselekvés előtti szakasz, cselekvéses szakasz és cselekvés utáni szakasz. A

cselekvés előtti szakaszt a választási motiváció határozza meg, hiszen ekkor választja ki az

egyén céljait,tervezi meg feladatait. A konkrét cselekvéses szakaszban meg kell őrizni, fenn

kell tartani ezt a motivációs bázist. Ezt nevezik kivitelezési motivációnak . Illetve a

cselekvés utáni szakasz amely már a tevékenység kiértékelése, a feed-back, a visszakapcsolás.

Ez a szakasz nagy jelentőségű abban a tekintetben hogy az a mód ahogy a tanuló sikereit vagy

épp sikertelenségét értékeli meghatározza jövőbeli motivációs bázisát illetve elképzeléseit.

Ennek a folyamatmodellnek a lényege az, hogy ,ha a cselekvéses szakaszban az egyén

zátonyra jut, elakad az nem feltétlenül jelenti a tevékenység teljes abbahagyását hanem ha elég

erős céljai és szándékai voltak akkor visszatérhet az elöző szakaszhoz és újratervezhet, vagy

24 McCollum, Kajs 46-51 o. 25 Adriessen, Phalet, Lens (2006) 828-830 o.

14

újraértelemezheti céljait, szándékait, vagy nem tér vissza az előző szakaszba csak

megváltoztatja a stratégiákat, átszervezi a tanulási alegységeket. Tehát egy tudatos nyelvtanuló

számára ebben a folyamatban nincs bukás ,esetleg csak elakadás, amely áthidalható.26

4. A motiváció befolyásoló tényezői

A gyerekek tanulási motívumai meglepően sokfélék, a legtöbb pedagógus igyekszik

építeni, erősíteni ezeket az elemeket, de a tudatos tervezés és a tipikus hibák elkerülése

eredményesebb lehet. A tanulási motívumokban is keverednek az öröklött mechanizmusok és

a környezeti hatások. 27

Az elsajátítási késztetés sokféle tevékenység (pl. a járás) megtanulására vezethet

bennünket, valószínűleg a világ megismerésében is segítségünkre van. A nevelés hibát

követhet el, ha túlzott segítséget kínál, vagy ha magára hagyja a nehéz problémával küszködő

gyereket. A sikervágy és kudarcfélelem mellett az elismerési vágy is fontos tanulási

motívum, nevelői hiba a túlzott bírálatokkal keltett ellenállás a tanár személyével és/vagy a

tantárggyal szemben. Ha ezt a hibát nem követjük el, akkor esély van a pozitív kötődés

kialakulására. Ennek lényege a gyermekben ébredő védettségérzet, szeretettség érzés. A

pedagógus felől nézve ez nem lehet kényszerből rárótt feladat, de belső meggyőződés és igény

esetén, őszinte, spontán formában a tanári munka fő erényévé emelkedhet. A fejlesztési feladat

itt saját személyiségünk fejlesztése, a gyermekek kötődési igényének optimális kiváltása és

elfogadása irányába.

Az iskolai motiváció kialakításában mind intrinzik, mind extrinzik motívumok részt

vesznek, ám a stabil, személytől független tanulási magatartás kialakulásához csak az intrinzik

motiváció segíthet hozzá. Perspektivikus hatást a belső, keresésre-kutatásra, érdeklődésre,

kíváncsiságra ösztönző aktivitás fejthet ki. Tehát egy belső, lényeges érdeklődés kell fellépjen,

mely magába foglalja a kíváncsiságot, annak felkeltését és a kihívás érzését, hogy az adott

nyelv vagy tanulási tartalom elsajátítása egy kihívás. De fontos szerepe van az észlelt

értékeknek is az elsajátítás során, mely magába foglalja a személyes fontosságokat, a remélt

fontosságot, valamint az elsajátítás értékéket.

26 Schoaib, Dörnyei (2004) 23-26 o. Dörnyei (2000) 525 o. 27 http://www.kislexikon.hu/motivacio_a_nyelvoktatasban.html

15

Az intrinzik és extrinzik motiváció nem összegződő tényezők, az önjutalmazó

tevékenységformák külső megerősítése káros is lehet.A jutalmazás “megduplázása”

leszoktathatja az egyént arról,hogy saját cselekvései eredményét jutalomként élje át.

Ugyanakkor rászoktathatja arra,hogy a “jót” ne önmagában lelje meg ,hanem kívülről várja.

Az így létrejött magatartásfajta önállótlanságot okoz, az öndetermináció hiányát erősíti. Az

intrinzik motiváció és a jutalom témakörében az elmúlt húsz évben végzett kutatások szerint a

jutalom hatásmechanizmusában lényeges tényező a jutalom típusa és elvárása.A pozitív

visszajelzés növeli az intrinzik motivációt, a tárgyjutalom pedig akkor nem csökkenti,ha azt

váratlanul kapja az egyén. A jutalmazás és az intrinzik motiváció összefüggéseinek eredménye

első osztályos tanulók vizsgálatában azt mutatja,hogy a jelképes jutalom nem csökkenti nagy

mértékben a motivációt, ám a feltünő, elvárt ás meglepetést tartogató arányos jutalom nagy

mértékben csökkenti az érdeklődést.

Az 1980-as évektől a belső motivációval kapcsolatos kutatások osztálytermi körülmények

között is megkezdődtek.Ez a kutatási irány a belső motivációt befolyásoló tényezőket a

környezeti hatásokban keresi.

Az intrinzik motiváció fejlődésében meghatározó jelentőségű az autonómiára ösztönző

környezet, szemben a kontrolláló környezettel. E kijelentés forrása De Charms

tevékenysége,akinek alapelve, hogy azok a diákok, akik úgy gondolják,hogy a tanulás

önmagukból származik, elégedettebbek lesznek és színvonalasabb munkát produkálnak, mint

akik külső megerősítéses tanulási helyzetben vannak.

Deci a pedagógusok nevelési stílusának sajátosságait kutatja, s arra a következtetésre

jut, hogy a pedagógusok kontroll vagy autonómia iráni orientációja lényegesen befolyásolja az

osztályokban kialakított légkört, s ennek következtében a tanulási motivációt. Az autonómiára

orientált pedagógusok osztályaiban a belső motiváció és az önértékelés jobban fejlődik,mint a

kontrollra orientált pedagógusok osztályaiban.

A belső motiváció fenntartásában ugyanakkor szükségszerű a választás lehetősége.Ha

egy bizonyos eredmény elérésére ösztönzik az embert, kizárva választását, az csökkenti az

önmeghatározást s így az intrinzik motivációt. A választás lehetősége nem „engedékenységet”

jelent, nem azt jelenti, hogy a gyerekek bármit megtehetnek. A korlátok állítása

elengedhetetlen, de ezek is lehetnek a diákok számára informatívak.28

28 http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00114/2007-06-ta-Csizer-Nyelvtanulasi.html

16

A belső motiváció fenntartásában alapvető tényező a kompetencia-érzet megléte .

”Mindaz, amiben jól haladunk előre leköti érdeklődésünket, viszont az olyan tevékenység

amelyben nem érjük el a kompetencia valamilyen fokát, általánosságban csak nehezen vált ki

tartós érdeklődést” .29

Skinner kutatásaiban szintén szerep jut a kompetenciának.Szerinte a motiváció forrása

a gyerekekben leledzik ,s ha a környezet biztosítja az alapvető pszichés szükségleteket,a

motiváció növekszik.Ezek a szükségletek: kompetenciaérzet, önállóság, illetve

kiegyensúlyozott társas kapcsolatok. Azt mondja ,hogy a kompetenciára való törekvés nő,ha

az osztály rendezett, vagyis a tanár elvárásai világosak, egyértelmű segítséget, érthető

visszajelzést ad a gyerekeknek.

Az osztályban a tanulási motiváció mindig interperszonális folyamatok során

alakul,fejlődik.Az együttműködő osztálylégkör a legkedvezőbb a belső motiváció

fenntartásához,szemben a versengő és önálló célstruktúrát mutató osztályokkal .

Havas Géza az iskolai tanulás motivációjáról írt tanulmányában kifejti,hogy az

iskolához való kötődés és a pozitív érzelmi viszony szintén elősegíti a hatékonyabb tanulást.

Ezt a pozitiv érzelmi viszonyt legtöbbször az addigi tanulási tapasztalatok határozzák meg,

melyek egyaránt lehetnek pozitívak és negatívak.

Alapvető kérdés a tanulási stratégiák és motiváció kapcsolata. A PISA 2000 kérdései

között szerepelt a következő állítás: „Az én iskolám az a hely, ahová nem szeretek

járni.”(lásd.1.1 ábra) Ezzel az állítással kapcsolatos egyetértést és egyet nem értést lehetett

kifejezni. 30

Az összevetésekből látszik, hogy a magyar 15 évesek ahhoz a diákcsoporthoz

tartoznak, akik nemigen szeretnek iskolába járni. Az hogy egy oktatási intézmény mit tehet

annak érdekében, hogy a tanulók „szeressenek iskolába járni”, igen összetett program lehet.

Az iskola a megfelelően kialakított tanulási környezettel, a vonzó társas légkörrel, az

emberarcúan személyes tanár-diák kapcsolattal, az életszerű és a személyes életvitelben

29 Deci,(1988.), 333–361. o 30 http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-03-ta-kim-belso

17

alkalmazható tudás iránti szükségletek és értékrend erősítésével teremtheti meg (egyebek

mellett) azt, amiért szeretni lehet egy iskolát.31

Réthy Endréné vizsgálataiban pedagógusokat kérdezett diákjaik különböző tanulási

motivációiról.(Hogyan gondolkodnak a pedagógusok diákjaik motiválásáról? (lásd. 1.2 ábra))

Kutatásai alapján feltárult, hogy a pedagógusok közül sokan úgy gondolják, túlnyomórészt a

tanulók a tanulási kudarcok okai és forrásai.

A legelterjedtebb tanulásszervezési munkaforma ma a frontális óra. Ez az a

tanulásszervezési forma, amelyben a motivációs háttér szociálisan igénytelen, szegényes, és

igen kevéssé tölti fel a motivációs akkumulátorokat.

A tanulókat még motiválja a visszacsatolás, mely egyben frissíti a tanult állományt,

ekképpen lehetővé teszi a felevelenítését a tanultaknak, mert tény, hogy a feedback

elhanyagolása maga után vonja az addig tanult anyagról való megfeledkezést és a motiváció

csökkenését.

A motiváció kialakulásában és fenntartásában fontos szerepet kap még a tanulási

környezet, a kényelem, a rendelkezésre álló segédanyagok, a tanulásra szánt idő, az

osztályterem, de még idesorolható akár egy világnézet, életszemlélet is. Ez utóbbi foglalja

magába a családi kör véleményét (mely mindenféleképpen hatással van a gyerekre), a

helyioktatás politikát, mely önmagában ha nem tartalmazza a szükséges lehetőséget, akkor

hiábavaló a pedagógus meg szülő általi külső motiváció, akadályozó tényező az ellentétes

érdekek kialakulása. Megjelennek tágabb fogalomként a kulturális normák, melybe

beleszületik az ember (ha az buzdítja a nyelv elsajátítására, akkor a gyerek kiskorától fogva

érzi a külső motiváció hatását önmagán, amelt fokozatosan alakul át belső motivációvá).32

Ezen általános jegyek után nézzük meg, hogy milyen más befolyásoló (akár specifikus)

tényezôket lehet kimutatni a nyelvtanulásban. A nyelvtanulás meghatározó befolyásoló

tényezője a tanulónak a célnyelvvel és az azt beszélőkkel kapcsolatos attitűdje.

(Természetesen szoros kapcsolatban van egymással a tanuló motivációja és attitűdje. Elég, ha

31 http://www.magyarpedagogia.hu/document/Lovasz_MP1054.pdf 32 Clément, Dörnyei, Noels, (1994) . 417–448 o.

18

csak arra a tapasztalatra utalunk, mely szerint bizonyos politikai-kulturális közegben az

emberek kifejezetten elutasítják bizonyos nyelvek tanulását. Egy átgondolt nyelvoktatás-

politikának tehát az előre látható kudarcok elkerülése érdekében ezeket a nemzeti, esetleg

lokális beállítódásokat is mindenképpen figyelembe kell vennie.)

Érdekes még számba venni azokat az affektív tényezőket is, amelyeket Irene

Kristiansen ugyancsak jelentős hatásúaknak tart az eredményes nyelvtanulás szempontjából:

ezek az adott személy empátiája, önbizalma és megfelelő önértékelése. Mindezek alapján az is

érthető, miért hivatkozik a szerző többször is Leontyevre, aki azt hangsúlyozta: az idegen

nyelvet tanítóknak minden más tantárgy pedagógusainál aktívabban be kell kapcsolódniuk a

nyelvleckék érzelmi atmoszférájába ahhoz, hogy munkájuk során tényleges eredményeket

érjenek el.

A nyelvtanulás szempontjából meghatározó különbség, hogy valaki második nyelvet

sajátít-e el (a célnyelv nyelvterületén, a célnyelvi kultúrába legalább részlegesen

beilleszkedve), vagy pedig idegen nyelvet tanul kizárólag „osztálytermi” kereteken belül a

célnyelvet beszélő közösséggel való közvetlen kapcsolat nélkül. Ez a különbség ugyanis –

bizonyítják a különféle nemzetközi kutatások – döntő hatással van a nyelvet elsajátító

személyek motivációjára. Ez a kétféle nyelvelsajátítási közeg – az eltérő motivációs alapnak

tulajdoníthatóan – eltérő eredményeket hoz. A második nyelv elsajátításának célja ugyanis – a

célnyelvi környezetben – a lehető legjobban megtanulni az adott nyelvet; az idegennyelv-

tanulás pedig egyéb, általában bizonyos értelemben korlátozott célokhoz kötődik.33

A kisebbségi gyerekek oktatásában a két nyelv elsajátításának szükségességét más

tényezők is befolyásolják. A nyelv egyrészt a kulturális identitás egyik szimbóluma, így

kisebbségi nyelv megtartása vagy elvesztése döntő fontosságú lehet az adott etnikum

fennmaradása szempontjából. A kisebbségi nyelv eltűnése ugyan nem feltétlenül jelenti az

etnikum asszimilálódását, de a történeti nemzetiségek esetében a XX. században igen gyakran

már szinte csak a nyelv képviseli az anyaországtól eltérő kultúrájukat (például a walesiek).

33 Csizér, Dörnyei, (2002), 333–353 o.

19

Másrészt a többségi nyelv elsajátítása elengedhetetlenül szükséges lehet ahhoz, hogy a

kisebbségek kulturális identitásuk megtartásával integrálódni tudjanak a befogadó ország

társadalmi és gazdasági szerkezetébe.

5. A kutatás hipotézisei:

• A két nyelv motivációs hátterét nagyban meghatározza a két teljesen különböző

kontextus (FLL-SLL) amelyben a két nyelvet tanulják, használják, illetve ezeknek

leképeződése, megjelenése az idegennyelv oktatásban (tantervek, curriculum). Szintén

a kontextusból kifolyólag, a milliő hatása a román nyelv esetében feltehetőleg sokkal

reprezentatívabb, második nyelvről (hivatalos nyelvről) lévén szó.

• Mindkét nyelv esetében jelen van az instrumentális motiváció de a román nyelv

esetében megjelenik jelentős mértékben az integrativitás, esetleg asszimilációs vágy,

amely pozitívan befolyásolja a hozzáállást és a tanulási motivációt. Ezzel szemben az

angol nyelv esetében, világnyelvi státusából adódóan, sokkal hangsúlyosabb az

eszközjellegűség.

• A román nyelv második nyelvi státuszából adódóan a „szükséges nyelvi énben” jelenik

meg, míg az angol nyelvet nagyobb eséllyel találhatjuk az „ideális nyelvi énben” a

jelentősen pozitívabb kulturális érdeklődés miatt.

• A tanulóknak konkrét célkitűzéseik vannak a jövőre és nyelvtanulásuk, nyelvtudásuk

hasznosíthatóságával kapcsolatban, amely tudatosabbá, hatékonnyabbá teszi

tevékenységeiket.

• A román nyelv esetében nagyobb eséllyel jelenhet meg a kompetenciamotiváció, hisz

beszélhetünk konkrét, közvetlen kapcsolatról, interakciókról a célnyelvi csoport és a

tanuló között, amely járhat sikerélménnyel, megelégedettség érzéssel és vezethet az

idegennyelvi kompetenciák felismeréséhez és az ebből fakadó motivációhoz. Ezzel

szemben az angol nyelv esetén nem beszélhetünk valós kompetenciamotivációról,

mivel nagyon kevés esetben találkozunk igazi kommunikációs szituációval,

interakcióval.

• Az elvárásoknak való megfelelés vágya, a sikervágy, vagy a kudarc elkerülésének

késztetése mindkét nyelv esetében jelentkezik. De a mi oktatási rendszerünkben, lévén

20

a román nyelv második nyelv és az államnyelve, a cikluszáró vizsgák követelményei

nagyobb teljesítménymotivációt támasztanak a román nyelv esetén.

6. A kutatás bemutatása

A kérdőívet ( lásd. 2. melléklet) 279 csíkszeredai IX. osztályos tanuló töltötte ki a

város hat iskolájából. A lekérdezést a csoport tagjai végezték a 2007-2008-as tanév február-

márciusában a tanulmány, a kutatás elméleti megalapozása után.

Azért választottuk mintának a IX. osztályt, mert ők egy új tanulási ciklus elején állnak,

és a középiskolás tanulási tapasztalatok még kis mértékben befolyásolták viszonyulásuk,

motivációjuk alakulását.. Szintén fontos érv még e mellett az is, hogy vegyes az osztályok

összetétele, így városi és vidéki diákok egyaránt részt vettek a kérdőívezésben, amely növeli a

minta lefedési körét. A mintavétel ezen módja lehetőséget biztosított a reprezentabilitás

feltételeinek megteremtésére, ugyanis az osztályok összetételében mind vidéki, mind városi

diákok bekerültek. Nembeli megoszlásuk arányos, 143 férfi és 136 nô. Tanulmányi

eredményeiket tekintve vegyes a tanulók összetétele, hisz egyaránt dolgoztunk az elméleti

líceumok elit osztályaival és szakközépiskolák, szakmunkásképzők tanulóival is.

A továbbiakban az eredmények szelektív bemutatására kerül sor, melyben

folyamatosan a két nyelv összehasonlító rendszerezői elvét követjük. A kérdőíves felmérés

alapján összegzett adatokból a kutatott téma szempontjából leglényegesebb eredményeket

kívánjuk kiemelni és értelmezni. Az eredmények alapján megfogalmazott következtetéseket

egyrészt az eredmények bemutatása után, másrészt a dolgozat utolsó alpontjában összegeztük.

Az első kérdések amelyeket ez alkalommal részletesen vizsgáltunk a milliőre, mint

meghatározó tényezőre vonatkoznak.

11., 12. kérdések Milyen szinten beszéli édesapád/ nevelőapád a következő

nyelveket?(magyar,román,angol,német)/Milyen szinten beszéli édesanyád/nevelőanyád a

nyelveket?

21

1.1ábra

Millio-edesapak nyelvtudasa

15.16%

62%

19.13%

3.61% 0.36%05.57%

14.86%

43.49%36.05%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

anyanyelv felsôfok középfok alapfok egyáltalán

románangol

1.2 ábra

Millio(edesanyak nyelvtudasa)

10.46%

53.42%

26.71%

9.38%

0.00%5.26%

12.40%

33.83%

48.49%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

anyanyelv felsôfok középfok alapfok egyáltalán

románangol

A szülők nemzetiségéből és nyelvtudásából (anyanyelvi szintű nyelvtudás) látszik,

hogy habár sok gyerek nevelkedik vegyesházasságban, mégis ezeknek a gyerekeknek a

többsége nem értékeli román nyelvtudását anyanyelvi szintűnek, annak ellenére sem, hogy a

milliő ennek jó feltételeket teremt. 277 megkérdezetből az apák közül 42 –en (15.16%)

beszélik anyanyelvi szinten a román nyelvet, 13 román nemzetiségű, míg az anyák közül 29

(10.46%)beszéli anyanyelvi szinten a nyelvet, 13 román nemzetiségű, de az ezekbe a

családokba tartozó tanulók közül csak 5 (1.79%) értékeli nyelvtudását anyanyelvi szintűnek.

A szülők jelentős százalékának ( anya 53.42%, apa 62% ) román nyelvtudása

felsőfokú. Alapfokúnak csak 9.38%(anya) és 3.61%(apa) értékéli román nyelvtudását. Tehát a

milliő román nyelvhez való attitűdje a nyelvtudásból kiindulva túlsúlyban pozitív, illetve

megfelelű modellt nyújt a tanulónak.

Angol nyelv esetében alacsonyabbak a százalékok: az anyák 48.49% míg az apák

36.05% egyáltalán nem beszél angolul, sokkal dominánsabb az alapfokú nyelvtudás (43.49%

apák, 33.83% anyák). Ennek tükrében is arra a következtetésre juthatunk, hogy a milliőben

pozitiv támogatást találunk az angol nyelvtanulással szemben, hiszen a szülők majdnem fele

22

ismeri ezt a nyelvet, és így feltehetőleg jobban is tudják támogatni gyerekeiket a nyelv

tanulásában, felismerve vagy már megtapasztalva a nyelvtudás előnyeit, hasznát.

E tekintetben nyilvánvalóan a román nyelv esetében előnyösebb a motiváló háttér.

A következő kérdés arra mutat rá , hogy a tanulók miként értékelik saját

nyelvtudásukat, milyen szintre becsülik azt. Ezen felül a nyelvtudási szint önálló felmérése a

nyelvtanulási tudatosságra is rámutat, illetve arra, hogy már meglevő nyelvtudásukban van-

e kompetenciaérzésük, van-e nyelvi önbizalmuk. Hiszen, ha már az egyén felfedezte és/vagy

hasznosította nyelvi kompetenciáit akkor magasabb szintre becsüli, értékeli nyelvtudását.

10.kérdés Milyen szinten beszéled a következő nyelveket?

2. ábra

Tanulok nyelvtudasa

1.79%

11.15%

50.35%

32.37%

4.31%4.37%

31.02%

55.10%

9.48%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

anyanyelv felsôfok középfok alapfok egyáltalán

románangol

A tanulók fele román nyelvtudását középfokúnak értékeli (50.35%), angol

nyelvtudásukat pedig alapfokúnak (55.10%). Ez az arány összhangban van a közvetlen

környezet által biztosított feltételekkel. De a tanulók 4.31% úgy értékeli, hogy egyáltalán nem

tud románul, ami ugyan 12 tanulót jelent de ahhoz mérve, hogy a 279 megkérdezett

mindegyike résztvett a román nyelvi képzésben elsô osztálytól, illetve már óvodáskortól,

jelentős szám lehet. Ezeknek a gyerekeknek nem nyújtott semmit ez az oktatás. De jelentős

azon tanulók csoportja is akik alapfokúnak érzik román nyelvtudásukat (32,37%), holott a

képességvizsga, de maga a 9.-12. osztályos tananyag is jóval többet vár el mint alapfokú

nyelvtudást. Tehát feltehetőleg ezek a gyerekek nehezen boldogulnak a tananyaggal,

nyelvtudásuk nem elegendő a tantárgyi követelményekre így lemaradnak, haladásuk csak

23

felszíni tanulásban érezhető, igazi mély nyelvtanulásról (sőt irodalomtanulásról) nem

beszélhetünk az ő esetükben (meglévő kompetenciáikat túlszárnyalja a követelmény). A

tanulók csupán 11.15% jelölte román nyelvtudását felsőfokúnak, amely az esetek többségében

vegyes házasságban élő családok gyerekeinél jelent meg.

Ezzel szemben az angol nyelvet a többség (55.10%) alapfokúnak jelölte be, ami ha

hozzávesszük azt, hogy a tanulók 2.-3. osztálytól vagy 5. osztalytól tanulnak jóval kevesebb

óraszámban, akkor ez az arány elfogadható, sôt jónak mondható. Jelentős részük (31.02%)

értékeli angol nyelvtudását középfokúnak, illetve 11.15%-uk felsőfokúnak. Ennek tükrében

ezek a tanulók sikeresen eleget tehetnek a növekvő tantárgyi követelményeknek,és így

beszélhetünk mély nyelvtanulásról, megalapozott fejlődésről.

14.kérdés Rangsorold a következő tantárgyakat nehézségük szerint! (matematika

,testnevelés, román nyelv és irodalom, magyar nyelv és irodalom, angol, történelem, földrajz ,

illetve zene)

A következő kérdés esetében elsősorban az angol ,illetve a román nyelv és irodalom

tantárgyak besorolása érdekelt minket. A román nyelvet a diákok fele a legnehezebb

tantárgynak minősítette, és csupán 9 % gondolta úgy, hogy könnyen tanulható nyelv, míg az

angol nyelvet a megkérdezettek 30%-a tartja a legnehezebb tantárgynak .

Annak oka,hogy a diákok miért tartják a románt nehezebb tantárgynak, mint az angolt,

talán a nagyban különbözô követelmények is magyarázhatják, hiszen román nyelvbôl a

cikluszáró vizsga (csaknem) anyanyelvi szintu tudást követel meg a tanulóktól, amely persze

nem megvalósítható, így több mint bizonyos, hogy a tanulók presszióérzésük miatt

rangsorolták a román nyelvet a legnehezebb tantárgyak közé. De akár a tankönyvek, illetve a

tanítási módszerek különbözőségében is kereshetjük az okokat, hiszen míg az angol

tankönyvek szórakoztató szövegekre alapozott nyelvtani feladatokkal, érdekes

illusztrációkkal, a diákok érdeklődési körének megfelelő témájú olvasmányokkal vannak

teletűzdelve, a román tankönyvek sokkal inkább irodalom-orientáltabbak, és talán az

archaizmusokkal ,regionalizmusokkal tele irodalmi nyelv nehezebb és nem annyira motiváló a

diákok számára.

Továbbá az angol tanórákon mind a négy készségre (olvasás-reading , írás-writing , hallgatás-

listening,illetve beszéd-speaking) hangsúlyt fektetnek,illetve nagyon sok csoportos feladatot

végeznek , míg a román tanórákon inkább az olvasás, írás jut szerephez egyéni feladatok

keretén belül. Ezt magyarázza Tremblay, Goldberg, Gardner (1997) feladat alapú motiváció-

24

elmélete (Task motivation), mely szerint a tanulók különböző szintű érdeklődéssel és

elkötelezettséggel fordulnak az egyes feladatok, feladattípusok felé.

16.kérdés Amennyiben a román , illetve angol nyelv tanulása nehézséget jelent számodra,

jelöld x-el a rád jellemző válaszokat.

3.ábra

Tanulasi nehezsegek okai

22.22%

2.86%

29.74%

44.08%

52.68%

29.39%

17.56%

33.69%26.52%

53.04%

38.35%31.18%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

Nehezentanulható

Kevésóraszám

Tanórák nemsegítenek

Nincs kivelgyakorolni

Nem fordítelég időt rá

Nincs jónyelvérzéke

RománAngol

A felmérésből kiderült , hogy a román nyelv esetében a tanulók nagy többsége(52%)

ügy véli, hogy azért jelent nehézséget számára az állam nyelvének megtanulása, mert nem

fordít elég időt az illető nyelv tanulására. Az angol nyelv esetében szintén szignifikáns(38%)

azoknak a tanulóknak a száma, akik úgy gondolják, hogy ‘hanyagságuk” miatt jelent

nehézséget az illető nyelv tanulása. Az pedig, hogy a tanulók elhanyagolják a nyelvtanulást a

motiváltság hiányát jelenti.

A 279 megkérdezettből 123-an adták azt a választ, hogy nincs kivel gyakorolniuk a

román nyelvet, vagyis úgy érzik, hogy azért jelent problémát az adott nyelv megtanulása,

mivel hiányzik a nativ beszélőikkel való kontaktus. Az angol nyelv esetében a

megkérdezettek több mint fele (53%) adta azt a választ, hogy szerinte azért ütközik

nehézségekbe az angol nyelv tanulása folyamán, mivel hiányzik az angol anyanyelvüekkel

való kommunikáció gyakorlása. Johnson pedagógiai-pszichológiai megközelítésű elméletére

25

alapozva eszerint hiányzik a kompetenciamotiváció, mely az intrinzik motiváció egyik

lényeges forrását képezi és tulajdonképpen szükséglet a környezettel való hatékony

interakcióra, melynek eredményeképpen az egyén megéli a növekedés élményét. Ha a

környezettel való interakció sikeres, az egyén örömöt él át, pozitív érzéssel tölti el a sikeres

kommunikáció élménye . Ez az elégedettségérzés adja a további motivációt a tanulásra, így a

tanulás és a teljesítmény belső megelégedettséggel jár, és jutalmazó is önmagában.

Az angol nyelv esetében valódi anyanyelvi beszélőkkel való interakcióról tényleg nem

beszélhetünk, mint ahogy a román nyelv esetén sem gyakori interakciókról.

29% szerint a román nyelv esetében,illetve 26% szerint az angol nyelv esetében az

iskolai órák nem segítik a nyelv megtanulását, ennek oka lehet a tanár személye, módszerei,

stílusa, hozzáállása, felkészültsége , tapasztalat(hiány)a, vagy a feladatok milyensége, maguk a

tanulókkal szemben támasztott követelmények melyeknek hatását már elôzôleg kifejtettük..

29% a román, illetve 31% az angol nyelv esetében úgy érzi, hogy nincs jó

nyelvérzéke, nehezen tanul nyelveket, vagyis elmondható, hogy ezeknek a tanulónak hiányik a

nyelvi önbizalomuk, ami az idegen nyelvi motiváció egyik legfontosabb befolyásoló tényezője

és ez összeköthető azzal,hogy a megkérdezettek nagyrésze hiányolta a román

anyanyelvűekkel való kontaktust. Számos kutatás kimutatta, hogy a több kontaktussal

rendelkező diákok valóban nagyobb arányban tekintettek úgy magukra, mint nyelvi

önbizalommal rendelkező nyelvtanulóra, és a nyelvtanulással kapcsolatos sikerélményről is

gyakrabban számoltak be. Az is bizonyított, hogy azok a nyelvtanulók, akiknek a gyakori

kontaktus élményében van részük, több erőfeszítést is hajlandóak tenni a nyelv elsajátításának

érdekében, mint azok a diákok, akik csak ritkán kerülnek kapcsolatba a célnyelv nativ

beszélőivel.

62 megkérdezett szerint a román egy nehezen tanulható nyelv, ez lehet a nyelvtana,

vagy a tanár által alkalmazott nem megfelelő módszerek miatt, illetve 49 tanuló gondolja

úgy, hogy az angol nem könnyen tanulható nyelv, ennek okai lehetnek, amiket már a román

nyelv esetében említettünk, illetve még lehetséges okok a sajátos kiejtés és intonáció.

A megkérdezettek mindössze 3%-a gondolta úgy,hogy kevés a román óra az iskolában

( szakosztálytól függetlenül mindenik megkérdezett osztály heti öt órában tanulja az állam

nyelvét).Az angol órák számát 33%-uk érzi kevésnek, valószínüleg azért, mivel a legtöbb

osztályban heti 2 órában tanulják az illető nyelvet.

26

18.kérdés Mely nyelvek ismeretét tartod a legfontosabbnak a jövőd sikeres alakulása

szempontjából? (angol, német, anyanyelvem, román, francia , latin)

Ebben a kérdésben az angol, román, illetve magyar nyelvek besorolására voltunk

kiváncsiak elsősorban.

A román, lévén az állam hivatalos nyelve, mint második nyelvet sajátítják el a tanulók

(SLA), tehát közvetlen kapcsolat áll fenn a célnyelvet beszélő közösséggel, nem úgy,mint az

angol nyelv esetében ,amelyet mint idegen nyelvet tanulnak, kizárólag osztálytermi kereteken

belül.

A diákok nagy többsége (68%) az angol nyelvet választotta,mint első legfontosabb

nyelvet, 13% választotta második ,illetve 11% , mint harmadik fontos nyelvet. Elmondhatjuk,

hogy ebben az esetben instrumentális jellegű motivációról beszélhetünk,hiszen, ahogyan a

válaszokból kiderült, a megkérdezettek az angolt eszköznek tekintik a továbbtanuláshoz,

érvényesüléshez külföldön, vagy akár egy jó állás megszerzéséhez, tehát jövőbeni sikerük

kulcsfontosságú tényezőjének. Ugyanakkor beszélhetünk egy perspektivikus jövőmodellről,

hiszen a tanulók többsége jól meghatározott, tudatos jövőképpel rendelkezik, amelyben az

angolnak fontos szerep jut.

A román nyelvről a megkérdezettek 9,5%-a gondolja úgy, hogy jövője sikerét

elsődlegesen befolyásoló tényező, 29% választotta a románt, mint második, illetve 37%, mint

harmadik, jövője sikerét befolyásoló tényezőt. A diákok számára az állam nyelve egy kötelező

módon megtanulandó nyelv, mely szükséges a mindennapi érvényesüléshez, illetve hátrányt

jelent a nem-ismerete, tehát fontos tényező ahhoz, hogy integrálódni tudjanak az állam

társadalmi és gazdasági szerkezetébe, de mégsem sorolták az első helyre. E paradox

hátterében sok minden állhat: bizalmatlanság a nyelvvel szemben, a kultúra, a célcsoport iránti

attitűd, rossz nyelvtanulási tapasztalatok, amelyek elfordították a tanulókat ettől a nyelvtől.

A magyar nyelvet 19% választotta, mint első,25% mint második ,illetve 24 %, mint

harmadik, jövőjére nézve legfontosabb nyelvet és, amint az indoklásokból kiderült, a

válaszadók nagyon fontosnak tartják anyanyelvük megőrzését, amely kulturális identitásuk

egyik szimbóluma.

21., 22. kérdés Szoktam olvasni regényeket / kisebb irodalmi szövegeket/ napilapot/

ifjusági lapot/ sportújságot/ web-oldalakat románul/ angolul

27

Szoktam sms-t írni/ csettelni/ interneten keresgélni/ skypolni/ blogokat

látogatni románul/ angolul

4.1.ábra

A tanulok olvasottsaga

18.64%

27.96% 27.24% 26.16%

10.39%

15.05%

1.43%1.79%

7.17%

2.51%5.38%

2.15%

30.47%

0.00%0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

35.00%

regeny irodalmiszoveg

napilap ifi lap sportujsag web-oldal mas

románul olvas

angolul olvas

4.2.ábra

Hetkoznapi nyelvhasznalat

32.26%

12.54%14.34%

7.17%4.30%

1.43%5.02%

13.26%

26.88%

7.89%

13.62%

1.08%0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

35.00%

sms chat internetenkeresgelni

skypolni blogokatlatogatni

mas

románul

angolul

Ezekben a kérdésekben azt probáltuk feltárni, hogy milyen területeken használják a

nyelvtudásukat a tanulók, felfedezték-e már nyelvtudásuk hasznosíthatóságát és élnek-e

ezekkel.

A tanulók nagyobb arányban használják román nyelvtudásukat, ami egyértelműen a

nyelv státusának tudható be (második nyelv), illetve annak, hogy maga az oktatási rendszer és

a curriculum is nagyobb kereteket biztosít a román nyelv számára, valamint a két különböző

nyelv esetén két teljesen más nyelvtudási szintrôl beszélhetünk. Így a tanulók 18,64%-a olvas

románul regényeket, míg 1,79% teszi ezt angolul is. Mivel a román nyelv tanításának alapját a

hazai tantervekben az irodalmi szövegek képezik, így nem csoda, hogy 27,96 %-uk bejelölte

ezt, míg az angol nyelv esetén, csak 7,17 %. Habár ezek elég kis százalékok, ahhoz mérve,

28

hogy az előző iskolai ciklusokban a tananyag már számos ilyen lehetőséget kínált ( tanulandó

regények, novellák amelyeket a vizsgaanyag is tartalmaz). Ez magyarázható azzal is, hogy

nincs elég kompetenciaszintű nyelvtudásuk,melynek következménye az, hogy a feladatban

nincs sikerélményük, túl nehéz a számunkra, elveszítik motiváltságukat benne

(feladatalapú motiváció).

Azt vizsgálva, hogy a tanulók olvasnak-e írott sajtótermékeket (ifilap, sportújság,

folyóirat, stb) az tapasztaltuk, hogy jóval többet olvasnak román nyelven, mint angolul, hisz

nem is jutnak hozzá idegen nyelvű lapokhoz, esetleg csak az interneten. Ez utóbbi esetében az

arány megfordul: 30,47%-uk angolul navigál, lévén az angol az internet domináns nyelve, de

15,05%-uk rákeres román oldalakra is. Instrumentális nyelvhasználatuk megjelenik különböző

virtuális kapcsolatteremtési szituációkban: sms, chat, skype. Mivel ez már maga a

kapcsolatteremtés egy fajtája, mondhatjuk azt, hogy egyfajta integratív motivációt is jelenthet,

és nagyban hozzájárulhat kompetenciamotivációjuk és nylevi önbizalmuk fejlődéséhez,

amennyiben sikeresen élik meg az interakciót.

23. kérdés Azért tanulok románul, mert...

5.ábra

Miert tanulnak romanul...

32.62%

67.74%

6.81%17.56%

78.49%69.53%

23.30%

55.91%

0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%

fontos

allam

nyelv

kultu

ra

tanar

szim

p.

szuk

sege

s

vizsg

azni k

ell

uj inf

okjoz

jutas

kapc

s.tarta

s

Series1

Különböző kijelentéseket fogalmaztunk meg ebben a pontban, melyek egy széles

motivációs skálán helyezhetők el. Rákérdeztünk olyan elemekre, amelyek a tanulók szükséges

nyelvi énjének lehetséges tenyezői: a román mint az állam nyelve egy szükséges nyelv a

boldoguláshoz. A legtöbben, 67,74%-uk az államnyelvet jelölte meg, tehát nyelvtanulásukat

külső tényező határozza meg, melyet ők is szükségesnek ítélnek, de nem interiorizálnak, tehát

szükséges nyelvi énképük része. A további megjelölhető esetek (fontos nyelv- 32,62%,

szükséges- 78,49%) mind azt támasztják alá, hogy a román nyelv instrumentális jövőképük

29

meghatározó eleme, mint elengedhetetlen nyelv az önérvényesítéshez, amely Maslow

piramisán a legnagyobb motivációs tényező. Tehát, mint a felismert instrumentalitást

reprezentáló százalékok nagyon jó képet mutatnak arról, hogy miben látják román

nyelvtanulásuk értelmét. Az eszközjelleg felismerésének magasabb lépcsőfoka lehetne az,

amikor a tanuló felfedezi, hogy nyelvtudása új információk szerzésének lehetősége. Ez szintén

jelentős százalékuk bejelölte: 23,3%.

A másik vizsgált motiváció ebben a kérdésben a teljesítménymotiváció, azaz az

elvárásoknak, követelményeknek (vizsga) való megfelelés. Ezt 69,53% jelölte be. Tehát a

nyelvtudás, mint a vizsgán való sikeres részvétel feltétele nem jelent egy igazi perspektivikus

jövőképet. Feltehetően ezeknek a tanulóknak presszióérzésük van, motivációjuk a

követelménynek való megfelelésben merül ki. Ez csak külső motiváció, mert csak ideig-óráig

áll fenn (az érdeklôdés a szituációhoz kötött), de ideális esetben továbbfejlődhet egy

interiorizáltabb motivációvá.

A következő faktor,amit vizsgáltunk, a tanárszerep, amely nem bizonyult annyira

meghatározónak, csak 17,56%-ukat befolyásolja.

A tanulók célnyelvi kultúrához való viszonyulásukat is vizsgáltuk: 6,81%-uk

érdeklődik a román kultúra iránt, ami kis százalék, de mivel a tanterv nem fogalkozik

bővebben ezzel a kérdéssel és ebben a régióban nincs lehetőség gyakori közvetlen kapcsolatra

(hagyományörző események megfigyelésére, esetleg részvételre), ezt mi érthetőnek találjuk.

Habár a nagyobb kulturális érdeklődés pozitívan befolyásolná a nyelvtanulást.

A tanulók több mint fele, 55,91%-uk gondolja úgy, hogy a román nyelvtudást

kapcsolattartásra is felhasználhatja. Tehát integratív motivációjuk bizonyítéka lehet ez, és ha

ez a kontaktus valóban megvalósul, akkor kompetenciamotivációjuk alapja lehet.

Következő két kérdéssel azt próbáltuk feltárni, hogy a két nyelvvel kapcsolatosan

milyen terveik vannak az elkövetkezendőkre, illetve, hogy rendelkeznek-e bármilyen szintű

tudatos, perspektivikus jövőképpel, amit az eddigi ismereteik alapján építettek fel ( Future

Time Perspective Theory).

27. kérdés Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni a

román nyelvet?

30

6. ábra A román nyelv szerepe a jövőképben

0

50

100

150

200

250

300

1

Romaniban elekmindenholkozszferautazaskommunikaciomunkahelyvizsgaallamnyelvbaratok/rokonokinternetsemmireegyetemhetkoznapnem tudomsportceganyanyelvemsokszormaganeletosszesen

A kiértékelés után egyértelműen levonhatjuk a következtetést, hogy a románul tanuló

magyar ajkú diákok nagyrészt instrumentális motivációval rendelkeznek. A válaszadók 23%-a

gondolta úgy, hogy a román nyelvre elsősorban a munkahelyen lesz szüksége, 18%-a a

közszférában való boldogulásnak az alapját látja benne. A megkérdezettek 12%-a olyan

opciókat jelölt meg, amelyeket általánosan „ hétköznapok” címszó alatt jelöltem, és

egyértelműen eszközjellegként látják a román nyelvet ( olyan opciók, mint vonatjegyváltás,

hajtási engedély megszerzése, megélhetés, vásárlás az üzletben, tudjon majd a kisiskolás

gyerekének segíteni a tanulásban).

Az anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök is fontos szerepet játszanak a

nyelvtanulási motivációban, a diákok 6%-a vélte úgy, hogy a nyelvet barátokkal, rokonokkal

való kapcsolattartásban fogják hasznosítani, 2-2%-ban jelölték meg az állampolgárságot

illetve az államnyelvet, mint faktort, amely nyelvtanulásra ösztönzi. Az utóbbi két faktort

egyértelműen értelmezhetjük integratív és kulturális forrásnak is, arról nem rendelkezünk

konkrét adattal, hogy hogyan értelmezik az államnyelv és az állampolgár kategóriákat:

viszonyulásuk az ideális nyelvi-énhez (állampolgárként egyértelműnek tartom, hogy az

államnyelven tudok kommunikálni, szükséges a Maslow által meghatározott létezési

31

szükségleteim kielégítéséhez, az önérvényesítéshez, sok esetben az önmegvalósításhoz) vagy

csak külső kényszerként élem meg, hiszen nem tudok eleget tenni instrumentális

elvárásaimnak, ez a helyzet csak a szükséges nyelvi-énhez kapcsolódik.

Egyaránt pozitív attitűd jelenlétére utal az a 11%, amely kapcsolattartást, ismerkedést

és tág értelemben vett kommunikációt jelöl. Ezek szintén egy nagyon erős tudatos jövőképhez

tartoznak, amelyben az egyén egyaránt mutat érdeklődést az anyanyelvű társaihoz, és a

társadalom iránt is, amelybe ily módón be tud illeszkedni.

Megnyugtató eredmény, hogy a válaszadók nagy százalékban az integrációt látják

célnak, amelyhez elengedhetetlen a román nyelv ismerete. A diákok 3%-a a magánéletben

hasznosítja a nyelvet, 1-1%-ban megjelent a sport , az utazás, cégalapítás, és 12%-ban a

továbbtanulás. Azért tekintem a továbbtanulást integratív motivációnak, mert már

Romániában is lehetőség van arra, hogy magyar nyelven végezzék tanulmányaikat. Tehát már

nem egy külső kényszer a román nyelv ismerete, ha valaki egyetemre szeretne menni. Aki úgy

látja, hogy a nyelv ismerete ehhez elengedhetetlen, már távlatokban gondolkodik, tudatos

jövőképpel rendelkezik, hogy mire fogja tanulmányait használni a román társadalmon belül,

így már ő is integrálja magát a társadalomba. A válaszadók 1-1%-ban már olyan szinten

megért ennek a nyelvi integrációnak a fontossága, hogy a „ mindenhol” és a „nagyon sokszor”

válaszokat adták.

A megkérdezettek 3%-a a vizsgát jelölte meg válasznak. Ez értelmezhető

instrumentálisan is, mint alapja a továbbtanulásnak, vagy az érettségi diplomának, egy jó

munkahelynek, illetve a milliő hatásának is, de legfôkébb a teljesítmeny motiváció

vetületének. Sajnos a diákok nagy része úgy látja a vizsgát, mint egy folyamatosan szoruló

kötelet a nyaka körül, egy nagyon erős külső hatást (egyértelműen negatív hatást),

helyesebben egy elvárást, amelynek a gyerek görcsösen próbál eleget tenni. Ezt semmiképpen

nem nevezném pozitív motivációnak inkább presszióérzésnek mondhatjuk.

A diákok 2%-a pillanatnyilag egyetlen olyan célt sem lát maga előtt, amelyhez

szüksége lenne a román nyelvre, a kérdésre a „nem tudom” volt a válasz, 1%-uk írta, hogy

semmire nem fogják a nyelvet használni.

28. kérdés Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni az

angol nyelvet?

32

7.ábra Az angol nyelv szerepe a jövőképben

0

50

100

150

200

250

300

1

kulfoldmunkahelykulturabaratok/rokonokkommunikaciovilagnyelvinternetszep nyelvegyetmnem tudomsemmirenem szeretemsokszormindenholvizsgasportinformatikakozszferaosszesen

Az angol nyelvnél már a státusából adódóan nagyobb részt instrumentális nyelvhasználatról

beszélhetünk, ezt a gondolatot nem cáfolta meg az eredmények sem, sőt megerősítették. Az angolt

anyanyelvi szinten beszélők mostanra már kevesebben vannak azoknál, akik második nyelvként

beszélik, ez a nyelv világnyelvi státuszának köszönhető, a diákok 5%-a is pontosan ezért a státuszáért

fontos eszköznek tartja. A megkérdezettek 39%-a látja úgy, hogy az angol nyelv a külföldre utazás és

a külföldi munkavállalás alapfeltétele, a munka és az utazás kb. fele-fele arányban jelent meg. A

munkavállalás esetében egyértelműen instrumentális motivációról beszélhetünk, míg az utazás

esetében is, hiszen az angol az a nyelv, amellyel bárhol érvényesülni lehet, ennek a hatására jelentek

meg a „mindenhol”(2%) és a „ sokszor”(1%) kategóriák. Abban az esetben, ha az egyén le szeretne

telepedni egy angol anyanyelvű országban a nyelv maga kezdetben így is eszköz marad.

23%-uk jelölte meg a munkahelyet (itthoni), mint azt a szférát, ahol használni fogja a nyelvet.

Itt is egyértelműen a nyelv csak egy eszköz, nem beszélhetünk integrációs folyamatról.

1-1%ban jelentek meg az informatika, az internet illetve a közszféra, itt gondoljunk az angol

típusnyomtatványokra (vízum kérvény). A diákok 2%-a válaszolta, hogy mindenhol fel fogja

használni a nyelvet.

33

A továbbtanuláshoz szükséges eszköznek 8%-uk látja, míg a vizsgájuk jó eredményét

az angol nyelvben látók száma nem éri el az 1 %-ot sem. Ha ezeket az adatokat

összeszámoljuk, levonhatjuk a következtetést, hogy az angol nyelv tanulását a megkérdezett

279 diák esetében instrumentális motiváció hajtja. Természetesen az angol nyelv esetében ez

nem negatív következtetés, sőt egy nagyon magas fokú tudatos jövőképet takar, meghatároz

egy stabil szükséges nyelvi-ént. A román nyelvtől eltérően a motiváció főleg belső.

A külföldre utazás, a kultúra iránti érdeklődés (1%→film, újság, zene) illetve az a

kategória, amit a diákok úgy jelöltek meg, hogy szép nyelv (1%) már a Dörnyei által

anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök és kulturális érdeklődés pozitív motivációs hatás

következménye.

Amíg a barátokkal, rokonokkal való kapcsolattartás és a kommunikáció, mint gyűjtő

fogalom,a román nyelv esetében elsősorban integrációhoz vezetett, addig a szülőföldön

maradó magyar ajkú diákok esetében elsősorban még ezekben a helyzetekben is eszköz

marad, integrációs motivációja csak annak az egyénnek alakulhat ki, aki angol nyelvterületen

telepedik le és szeretne beleolvadni a társadalomba.

Azoknak a száma, akik nem látják valószínűnek az angol nyelv használatát 3%-ot

jelent az egészhez viszonyítva, 1%-uk egyértelműen elutasítja, 1% pedig abban látja a

magyarázatot, hogy nem szereti. Feltehetően az utóbbi 2% a közül a néhány diák közül kerül

ki, aki első idegen nyelvként németet tanul, tehát az angolt még kezdő szinten beszéli.

Általános köveztetésként megállapíthatjuk, hogy a mintaként szolgáló diákok a román

nyelvhez való viszonyulása még mindig nagyobb részben instrumentális motiváción alapul,

habár ez az instrumentális jelleg, már nagy fokon interiorizálódott. Mindennek az

eszközjellegnek ellenére a kisebbségben élő magyar ajkú diákok jó úton haladnak az

integráció fele is, úgy, hogy a társadalom teljes körű tagjaivá válnak, megőrizve nyelvi

identitásukat.

Az angol nyelv esetében elsősorban csak instrumentális motivációról beszélhetünk, az

integrativitás talán csak annyiban jelenik meg, amennyiben a nyelvtudás lehetővé teszi, hogy

teljes körű „Európaivá” integrálódjuk birtokolva egy közös nyelvet és fejlett kultúrát.

7. Össszefoglaló

A felmérés eredményei nagyrészt igazolták a kutatás kezdetén megfogalmazott

hipotéziseket. Minden egyes vizsgált motivációs vetület legfőbb meghatározója a nyelvek

státusa volt. Ez határozza meg magát az adott nyelv esetén alkalmazott oktatási paradigmát, a

34

követelményrendszert, és mind közvetve, mind közvetlenül a tanulók motivációját is. Tehát

úgy gondoljuk, hogy a nyelvek státusának figyelembe vétele elengedhetetlen egy oktatási

koncepció felállításakor és alkalmazásakor, annak érdekében, hogy hatékony és sikeres

nyelvtanulásról beszélhessünk.

Az általunk vizsgált minta esetében a válaszolók túlsúlyban eszköznek érzik

nyelvtudásukat, tehát isntrumentális motivációjuk nagyon erős. Egy nyelv felismert

instrumentalitása a nyelvtanulási folyamatban nagyon fontos, de az a meglátásunk, hogy azt

elő kell készíteni, fel kell mutatni és folyamatosan meg kell erősíteni a tanulókban ahhoz,

hogy fennmaradjon és kedvező esetben egy magasabb motivációs szintre fejlődjön. Az

instrumentális motiváció jó alapja egy integratív motivációs bázis kialakulásának, ennek

tendenciáira már a felmérés kiértékelésében rámutattunk.

Ami még ennél is fontosabbnak bizonyult a válaszadók véleménye alapján, az a nyelv

használata, az az a kommunikáció lehetősége a célnyelven. A felmérés is azt bizonyította,

hogy a célnyelvi csoporttal való kontaktusok és ezek minősége határozza meg a

kompetenciamotivációt, amely már egyfajta kompetenciaszintű nyelvtudást is feltételez. Tehát

meg kell teremteni a nyelvhasználat szituációit, lehetőségeit mind intézményes, mind

informális keretek között.

A tanulók számára fontos a nyelvtudás hisz énképük része. De nyelvi énjük

interiorizáltsága befolyásolja motivációjukat. Azért, hogy a nyelvtudás (vagy egy adott nyelv

elsajátítása) ideális nyelvi énjük része legyen feltehetőleg egy pozitív attitűd kialakulására

(kialakítására) van szükség a célnyelv, a célnyelvi kultúra és a célnyelvi közösség iránt. Persze

ezt nagyon sok olyan külső tényező határozza meg, amelyet egy pedagógus nem tud

befolyásolni, megváltoztatni de a toleranciát, a másság iránti fogékonyságot, nyitottságot el

kell hogy palántálja minden gyerekben már az óvódás kortól. Ennek jó eszköze lehet egy-egy

kulturális specifikum, tradíció kiragadása a célkultúrából, és megismertetése a tanulókkal.

A másik dominánsnak bizonyuló motivációs bázis a követelményeknek való

megfelelés vágya, a teljesítmény motiváció. Sajnos ez nagyon sokszor jár együtt

presszióérzéssel amennyiben a követelmények túlszárnyalják a diákok valós készségeit,

képességeit, kompetenciáit. Ez a tény is azt erősíti meg mennyire fontos figyelembe venni a

nyelvek adott esetben betöltött státusát.

Az egész tanulmány és annak eredményei jól mutatják, hogy a tanulók motivációjának

vizsgálata egy gyümölcsöző és orientatív vizsgálódási lehetőség, amely elengedhetetlen alapja

35

a fejlesztésnek, új oktatási stratégiák kidolgozásának. Rámutat mind a fennálló oktatási

rendszer hiányosságaira, hibáira, elavult nézeteire, mind pedig ezek okaira, fejlesztési

lehetőségeire, esetleges megoldásaira.

36

Bibliográfia:

• Andriessen, I.- Phalet,K.-Lens, W. : Future Goal setting, task motivation and learning of minority and non-minority student in Dutch schools, British Journal of Educational Psychology 2006., 76,

• Atkinson, P.: Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest, 2003. • Bardwell, David: Érvelés a kognitivizmus mellett In:

http://emc.elte.hu/~metropolis/9804/BOR1.htm • Carver, Charles –. Scheier, Michael F: Személyiségpszichológia, Osiris Kiadó,

Budapest, 2001. • Clément, R. – Dörnyei, Z. – Noels, K. A. : Motivation, self-confidence and group

cohesion in the foreign language classroom. Language Learning, 44:3, 1994 • Csizér, K. – Dörnyei, Z.: Idegennyelv-tanulási attitűdök és motiváció az általános

iskolások körében. Magyar Pedagógia , 2002. • Csizér, K.- Dörnyei, Z,, Németh, N.: A nyelvi attitűdök és második nyelvi motiváció

változása 1993 és 2004 között: egy országos vizsgálat eredményei. Magyar Pedagógia, 104: 4, 2004.

• Csizér, K.: A nyelvtanulási motiváció vizsgálata- Angolul és németül tanuló diákok motivációs beállítódása a nyelvválasztás tükrében In: www.oki.hu OTKA T047111 számú kutatás

• Csizér, K.- Dörnyei, Z.: Az általános iskolások idegennyelvtanulási attitűdje és motivációja, Magyar Pedagógia 102. évf. 3. szám , 2002.

• Deci, E. L.: Kognitív értékeléselmélet: az extrinzik jutalom hatása az intrinzik motivációra, Tankönyvkiadó, Bp., 1988.

• Dörnyei, Z., – Kormos, J.: The role of individual and social variables in oral task performance, Language Teaching Research, 2000.

• Dörnyei, Z.: Motivation and motivating in foreign language classroom, Modern Language Journal 78

• Dörnyei, Z. : Understanding L2 motivation: On with the challenge!, Modern Language Journal 78 iv.,1994. In.: www.blackwell-synergy.com

• Dörnyei,Z.: Conceptualizing Motivation in Foreign-Language Learning, Language Learning 40:1, 1990.

• Dörnyei,Z.: Survey article Motivation in second and foreign language learning,Language Teaching 31, 1998.

• Dörnyei,Z. : Motivation in action; Towards a process oriented conceptualization of student motivation, British Journal of educational Psychology 70, 2000. In: www.bps.org.uk/publications/journals/bjep/bjep_home.cfm?&redirectCount=o

• Dörnyei, Z.- Clement, R. Motivational characteristics of learning different target languages: Results of a nationwide survey, 2001.

• Dörnyei, Z.: Attitudes, orientations and motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research and Applications, In : www.blackwell-synergy.com

• Gardner, R. C.: Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation , London,1985.

• Hebb, Donald : A pszichológia alapkérdései, Trivium Kiadó, Budapest • Józsa, Krisztián: Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége Magyar Pedagógia

102. évf. 1. szám 79-104, 2002. In: www.magyarpedagógia.hu/document/Fejes-MP1052.pdf

37

• Kormos, J.- Dörnyei, Z.: The interaction of linguistic and motivational variables in second language task performance, Zeitschrift für Interkulturellen Fremdschpachenunterricht 9 (2) In: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-09-2/beitrag/kormos2.html

• McCollum,D.-Kajs, Lawrence: Educational Research Quartely Vol.31.1 Applying Goal Orientation Theory in an Exploration of Student Motivations in the Domain of Educational Leadership

• Shoaib, Amell- Dörnyei, Zoltán : Affect in Liflong Learning: Exploring L2 motivation as a dynamic process 2004

• Szakács, F. –Kulcsár, Zs.: Személyiségelméletek, ELTE Eötvös Kiadó, 2001 • www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/rogers • http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html • http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism • www.iep.utm.edu/f/freud.htm • http://hu.wikipedia.org/wiki/Piaget_tanuláselmélete • http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html • http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-03-ta-kim-belso • http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00114/2007-06-ta-Csizer-Nyelvtanulasi.html • http://www.kislexikon.hu/motivacio_a_nyelvoktatasban.html • http://www.magyarpedagogia.hu/document/Lovasz_MP1054.pdf

38

Mellékletek 1.1. Az én iskolám az a hely, ahová nem szeretek járni ( PISA 2000)

1.2 A tanulási motívumok fontosságának megítélése pedagógusoknál

39

2. Kérdőív

Tisztelettel felkérünk, hogy vegyél részt azon kutatásban amelynek célja a nyelvtanulásra vonatkozó véleményed megismerése. A kérdőívek feldolgozása névtelenül, a titoktartási szabályoknak megfelelően történik. A válaszadas önkéntes! Segítségedet előre is köszönjük!

1. Iskola: Szakosztály: 2. Város 3. Nem: 1. férfi 2. nő 4. Mi édesapád/ nevelőapád nemzetisége?

1. Magyar 2. Román 3. más, éspedig:_________

5. Mi édesanyád/ nevelőanyád nemzetisége? 4. Magyar 5. Román 6. más, éspedig:_________

6. Mi édesapád/ nevelőapád iskolai végzettsége? Kérjük, jelöld be, hogy milyen nyelven tanult!

Végzettség Magyarul Románul Egyéb nyelven, éspedig

1. nyolc általános 1 2 2. szakiskola 1 2 3. szaklíceum, inasiskola 1 2 4. érettségi 1 2 5. főiskola 1 2 6. egyetem 1 2 7. magiszeri képzés 1 2 8. doktori (Ph.D.) 1 2 9. posztdoktori 1 2

7. Mi édesanyád/ nevelőanyád iskolai végzettsége? Kérjük, jelöld be, hogy milyen nyelven tanult! Végzettség Magyarul Románul Egyéb nyelven,

éspedig 1.nyolc általános 1 2 2. szakiskola 1 2 3. szaklíceum, inasiskola 1 2 4. érettségi 1 2 5. főiskola 1 2 6. egyetem 1 2 7. magiszteri képzés 1 2 8. doktori (Ph.D.) 1 2 9. posztdoktori 1 2

8. Milyen tannyelven végezted tanulmányaidat? Oktatási színt Magyarul Románul Egyéb nyelven,

éspedig… 1. óvoda 1 2 2.elemi (1-4) 1 2 3. általános (5-8) 1 2 9. Az előző félévben milyen általánosod volt az alábbi tantárgyakból? Tantárgy Jegy Román nyelv és irodalom Angol nyelv és irodalom

40

10. Milyen szinten beszéled a következő nyelveket?

Nyelvek/ szint

egyáltalán alapfokon középfokon felsőfokon anyanyelvem

magyar román angol német más beszélt nyelvek

11. Milyen szinten beszéli édesapád/ nevelőapád a következő nyelveket? Nyelvek/ szint

egyáltalán alapfokon középfokon felsőfokon anyanyelvem

magyar román angol német más beszélt nyelvek

12. Milyen szinten beszéli édesanyád/ nevelőanyád a következő nyelveket? Nyelvek/szint egyáltalán alapfokon középfokon felsőfokon anyanyelvem magyar román angol német Más, éspedig 13. Az alábbiakban néhány nemzet nevét olvashatod. Jelöld be a megfelelő számokat annak függvényében, hogy az illető csoport tagjait minek fogadnad el? Elfogadnám… Magyar Román Német Roma Örmény Zsidó Néger (afroamerikai) barátnak/barátnőnek 1 1 1 1 1 1 1 vendégnek otthonomban

2 2 2 2 2 2 2

szomszédnak 3 3 3 3 3 3 3 osztálytársnak 4 4 4 4 4 4 4 látogatónak 5 5 5 5 5 5 5 szülővárosom, szülőfalum lakójának

6 6 6 6 6 6 6

egyáltalán nem fogadnám el

7 7 7 7 7 7 7

14. Rangsorold a következő tantárgyakat nehézségük szerint! Jelöld 1-el a legnehezebbet, 8- al a legkönnyebbet! Matematika Testnevelés Román nyelv és irodalom Magyar nyelv és irodalom Angol Történelem Földrajz Zene . 15. Hány órát töltessz tanórán kívül a következő tantárgyakra való felkészüléssel? Magyar

nyelv és irodalom

Angol nyelv

Matematika Román nyelv és irodalom

Fizika Történelem Biológia

41

1.Kb ½ órát

2.Kb 1-2 órát

3.Több,mint 2 órát

16. Amennyiben a román nyelv tanulása nehézséget jelent számodra, jelöld x -szel a rád jellemző válaszokat. A román nyelv tanulása nehézséget jelent számomra, mert: Nehezen tanulható nyelv Az iskolában kevés románóránk van Az iskolai órák nem segítik a nyelv megtanulását Nincs kivel gyakorolnom a nyelvet Nem fordítok elég időt a nyelv megtanulására Nincs jó nyelvérzékem, nehezen tanulok nyelveket Egyéb ok: ...................................................................................................................... 17. Amennyiben az angol nyelv tanulása nehézséget jelent számodra, jelöld x- szel a rád jellemző válaszokat. Az angol nyelv tanulása nehézséget jelent számomra, mert: Nehezen tanulható nyelv Az iskolában kevés angolóránk van Az iskolai órák nem segítik a nyelv megtanulását Nincs kivel gyakorolnom a nyelvet Nem fordítok elég időt a nyelv megtanulására Nincs jó nyelvérzékem, nehezen tanulok nyelveket Egyéb ok: ...................................................................................................................... 18. Mely nyelvek ismeretét tartod a legfontosabbnak a jövőd sikeres alakulása szempontjából? a. angol, b. német, c. anyanyelvem, d. román, e. francia, f. latin A megadott nyelvek közül válassz ki hármat és röviden magyarázd meg választásod! ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 19. Az iskolai tanórákon kívül, még szoktál románul beszélni? Jelöld x –el a rád jellemzőt! Ha a válaszod az 1-es folytasd a 21. kérdés megválaszolásával! 1-Nem, egyáltalán 2- Néha, ritkán 4- Igen 5- Gyakran 6- Minden nap 2O. Hol szoktál románul beszélni? Igen Nem üzletben 1 2 más településeken 1 2 vonaton (utazáskor) 1 2 szomszédokkal 1 2 barátokkal 1 2 rokonokkal 1 2 játszótéren orvosnál rendőrségen szorakozó helyeken (diszkó,

42

biliárdszalon, stb.) sportpályán, uszodában moziban más, éspedig ---------------------------------

1 2

21. Karikázd be a rád jellemző kijelentéseket! Szoktál olvasni …? Románul Angolul regényeket 1 2 kisebb irodalmi szövegeket 1 2 napilapot 1 2 ifjúsági lapokat 1 2 sportújságot web-oldalakat 1 2 más, éspedig 1 2 22.Karikázd be a rád jellemző kijelentéseket! Szoktam… Románul Angolul sms-t írni 1 2 csettelni 1 2 interneten keresgélni 1 2 skypolni,etc. 1 2 blogokat látogatni 1 2 más, éspedig 1 2 23. Válaszd ki a rád jellemző kijelentéseket! Azért tanulok románul mert fontos nyelv Azért tanulok románul, mert az állam nyelve Azért tanulok románul mert érdekel a román kultúra Azért tanulok románul, mert szeretem tanáromat, tanárnőmet Azért tanulok románul, mert szükségem lesz rá életem során Azért tanulok románul, mert vizsgáznom kell belőle Azért tanulok románul, mert sok érdekes információkhoz tudok hozzájutni a nyelvtudásom által.

Azért tanulok románul, mert így beszélgetni (vagy barátkozni) tudok román anyanyelvűekkel is.

Más, éspedig 24. Az iskolai tanórákon kívül, szoktál angolul beszélni? Jelöld x –el a rád jellemzőt! 1-Nem, egyáltalán 2- Néha, ritkán 3- Igen 4- Gyakran 5- Minden nap 25. Hol szoktál angolul beszélni? Igen Nem üzletben 1 2 más településeken 1 2 vonaton (utazáskor) 1 2 szomszédokkal 1 2 barátokkal 1 2 rokonokkal 1 2

43

játszótéren orvosnál rendőrségen szorakozó helyeken (diszkó, biliárdszalon, stb.)

sportpályán, uszodában moziban más, éspedig ---------------------------------

1 2

26. Mennyire befolyásolja a tanár személye az angol, illetve román nyelv iránti érdeklődésed? Angol Román 1. Egyáltalán nem 2. Kis mértékben 3. Nagy mértékben Ha valamelyik nyelv esetében 2-es, vagy 3- as a válaszod, kérlek indolkold meg néhány mondatban a válaszod! __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 27. Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni a román nyelvet? Kérjük néhány mondatban ismertesd elképzelésed! ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 28. Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni az angol nyelvet? Kérjük néhány mondatban ismertesd elképzelésed! ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________