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MAYO-JUNIO DE 2011


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EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 2, Num. 10 (mayo-junio 2011)ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009

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NDICE

EDITORIAL Formador de formadores. Algunas reflexiones acerca del papelde las instituciones de formacin del profesorado de educacin fsica,pero. (MIGUEL NGEL DELGADO NOGUERA).

JUAN JESS MOLERO CLAVELLINAS. De la Educacin Fsica hacia laEducacin Fsica bilinge: un anlisis desde el punto de vista metodolgico.

GERMN RUIZ TENDERO Hbitos de prctica ldica y deportiva en nios ynias en edad escolar: un estudio transversal.

MANUEL CHAMERO MUOZ y JAVIER FRAILE GARCA. Los grandesinterrogantes de la evaluacin en Educacin Fsica.

Dr. JULIO ANGEL HERRADOR SNCHEZ. Cuando el juego se convierte en obraartstica.

FRANCISCO MARTN GONZLEZ. Educar en Marruecos, una experienciadiferente.

RAFAEL CARMONA RUIZ. Educacin Fsica en un PCPI especfico dealumnado con necesidades educativas especiales.

Editor: Juan Carlos Muoz DazEdicin: http://emasf.webcindario.comCorreo: [email protected] (Espaa)

Fecha de inicio: 13-10-2009Depsito legal: J 864-2009ISSN: 1989-8304


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REVISTA INDEXADA EN LAS SIGUIENTES BASES DE DATOS BIBLIOGRFICAS

DULCINEA


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EDITORIAL

FORMADOR DE FORMADORES. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DEL PAPEL DELAS INSTITUCIONES DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA,PERO

Despus de cuarenta aos de dedicacin a la formacin de formadores, unotiene la perspectiva que le dan las vivencias, las experiencias, el conocimientoprofesional y el avance de la investigacin, con lo cual puedo sacar algunasconclusiones:

LA FORMACIN INICIAL

1.- La visin es positiva, PERO no podemos darnos por satisfechos. Se ha avanzadomucho en la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Esto no quiere decirque no estemos, en cada momento, ante nuevos retos. Ahora est la reforma de laenseanza universitaria con los planes de formacin de Bolonia.

2.- La formacin inicial ha mejorado, PERO no lo suficiente. Tambin hay quereconocer que el sistema universitario, a veces, no permite que la formacin de losdocentes sea la ms adecuada porque siempre estamos detrs de las necesidadesreales de los profesionales de la enseanza de la EF y el Deporte. Formamos parahoy, cuando la formacin debera ser para maana.

3.- Una reforma necesaria de la formacin, PERO siempre que se potencie losrecursos materiales y personales de la docencia. Como todas las reformas de laenseanza, sta puede no conseguir los objetivos debido a la falta de recursospersonales y materiales. No se puede realizar una reforma a coste cero. Secambiarn los nombres de las materias, se har una labor cosmtica de lasprogramaciones, cambiaremos de discurso, pero seguiremos haciendo ymanteniendo la misma forma de enseanza y con una ratio profesor alumno nodeseable.

4.- La formacin del grado de maestro, un espejismo de aparente avance, PERO enrealidad hemos retrocedido. La convergencia europea ha trado daos

colaterales como la supresin de la especialidad en Educacin Fsica. Se haproducido un retroceso evidente en la formacin del maestro en el rea de laenseanza de la Educacin Fsica.


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5.- Las competencias profesionales, una necesidad en la formacin inicial delprofesorado, PERO siempre que sean realmente evaluadas. De qu vale que secentre la enseanza en la formacin de competencias si stas se quedan en unadeclaracin de intenciones y luego no son evaluadas realmente.

ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA1.- La materia de la Enseanza de la EF (al servicio de las competencias bsicas)est perdiendo protagonismo, PERO no podemos quedarnos pasivos. La EFcontribuye a las ocho competencias bsicas, todos los profesionales de laenseanza hemos ido buscando en qu podemos contribuir, y est bien, pero ellova a significar, como dice Tonucci en uno de sus comics: En la escuela el cuerpono se usa, falta la competencia motriz, la competencia corporal. Yo digo comoHessel en su libro, indignaos!

2.- La Educacin Fsica tiene que aprovechar el deporte para educar, PERO tambin

otros contenidos. Desde hace unas dcadas ha existido una corriente en lasFacultades de Educacin en la que si no te situabas en contra del deporte no erasprogresista. Las corrientes sociocrticas de la EF han hecho menos por la Educacinque Vicente del Bosque. El seleccionador ha reivindicado el deporte y los valoresdel deporte del ftbol y ha remarcado que lo importante no es ganar sino cmo segana.

3.- La Educacin Fsica y la Salud, PERO mejor la Educacin Fsica y la calidad devida. No nos hemos inventado nada con los valores saludables de la EducacinFsica, ya viene de sus orgenes y la gimnasia higinica. Es algo ms que salud loque pretende la enseanza de la EF, tiene que sentar las bases de la calidad de

vida de las personas y sto lo proporciona una actividad fsica recreativa,expresiva, educativa, deportiva y, por supuesto, saludable. No perdamos elhorizonte.

4.- La necesidad de unos estndares que sirvan de referente para todos losprofesionales de la enseanza de la Educacin Fsica, PERO que podemos adaptara cada contexto. Hasta este momento no existe nada que nos diga en qu tieneque ser competente en nuestra materia un estudiante de 1 de ESO ni de 5 de EPO.

5.- La prctica fsica en nuestras clases de Educacin no consigue llegar al umbralde un compromiso fisiolgico saludable, PERO, en cambio, queremos crear

actitudes, hbitos de prctica fsica. No veo manera de generar actitudes hacia laactividad fsica con clases tericas, con charlas pseudoscrticas, sin esfuerzo, conactividades al servicio de otras competencias pero muy lejanas de la prctica fsicarecreativa, expresiva y deportiva.

LA FORMACIN EN SERVICIO

1.- La formacin permanente es el motor de la profesin, PERO acorde con lasnecesidades reales del profesorado. Cuando uno termina sus estudios es cuandouno empieza a aprender la profesin. Las necesidades de la profesin vienendemandas por la sociedad no por la poltica de turno. Cursos sobre el lenguaje

sexista son importantes, pero ms necesarios son jornadas sobre estrategias paraabordar los problemas de convivencia en las aulas.


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2.- La formacin externa permanente es esencial, PERO ms importante es laformacin permanente en la que me comprometo con proyectos de investigacin einnovacin en el aula. Mi experiencia diaria en la clase es un elementofundamental en el aprendizaje de mi profesin, pero no puedo trabajar slo, he decomprometerme con mis compaeros y compaeras de mi centro o con otros

centros. La formacin en servicio, hecha a mi medida, en funcin de mi realidad yde mis problemas y de los que me rodean.

3.- El compromiso por la calidad dentro de la institucin a la que pertenezco, PEROcon implicaciones personales por la excelencia. Entiendo la calidad como laaspiracin de lograr o alcanzar el ms alto nivel en vez de contentarse simplementecon cumplir con nuestra labor de enseanza. Mi compromiso tiene que ser personal,tambin social. Todo aquello que es deseable es posible.

4.- Aprendamos de los dems, PERO no les copiemos. Es una constante, en principioloable, por la que queremos hacer aquello que a otros les ha resultado positivo.

Buscamos la receta y sta puede no ir con mi experiencia, con mi contexto y ellonos provoca cierta frustracin. Es muy bueno conocer, se ha puesto de moda lasbuenas prcticas de los profesionales, aunque siempre desde la perspectiva debuscar y encontrar la adaptacin que podemos hacer para nuestro caso concreto.

5.- En este momento de crisis econmica los estilos de enseanza que fomentan lasocializacin son los ms importantes a aplicar, PERO siempre que lo hagamos porconvencimiento. A travs de la EF debemos fomentar los estilos de enseanzacooperativos, solidarios, de autogestin, con roles y participativos. Es un momentode inculcar los valores propios de la actividad fsica y el deporte que haga frente auna sociedad metida en el consumismo feroz, manipulada por los medios, en

donde se potencia el xito fcil.

Espero que el inicio: Despus de cuarenta aos de dedicacin a laformacin no intimide a nadie, ya que no estoy seguro de llevar cuarenta aos,puede ocurrir que durante algunos aos, slo haya repetido lo mismo que en un aocon lo cual habra que reducir los aos de experiencia. No es lo mismo tener cincoaos de experiencia y repetir lo mismo los cinco aos, que cada ao haberaprovechado para aprender.

Todas estas reflexiones tienen un PERO y es muy probable que el lectorhaya pensado o encontrado otros, por ello y para ellos est mi correo, escrbeme

en lo que no ests de acuerdo, seguro que me ayudar.

Miguel ngel Delgado [email protected]


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DE LA EDUCACIN FSICA HACIA LA EDUCACIN FSICABILINGE: UN ANLISIS DESDE EL PUNTO DE VISTA

METODOLGICO

Juan Jess Molero Clavellinas

Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el DeporteDiplomado en Educacin Fsica

Profesor de Educacin FsicaEspaa

Email: [email protected]

RESUMEN

En el presente artculo se lleva a cabo un breve anlisis de la influencia de laintegracin de contenidos lingsticos en la metodologa utilizada en las clases deEducacin Fsica, aspecto ste que de por s cuenta con unas caractersticaspropias diferenciadoras de las estrategias metodolgicas empleadas tanto en laclase de lenguas como en la metodologa utilizada por otras reas que a su veztambin pueden formar parte del proyecto bilinge de un centro educativo.

El mtodo de trabajo utilizado en la clase de Educacin Fsica Bilinge

presenta una caracterstica o variable diferenciadora con respecto a lametodologa utilizada en la clase de Educacin Fsica convencional, hablamos dela competencia lingstica o conocimiento de la lengua extranjera (L2). La mayor omenor competencia lingstica de nuestros alumnos/as puede suponer distintasmaneras de organizar los grupos, actividades, estructura de la sesin, etc., endefinitiva, distintas maneras de intervencin docente que optimicen el proceso deenseanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVE:

Educacin Fsica. Bilingismo. Metodologa. Contenidos lingsticos.


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1. INTRODUCCIN.

Con la aprobacin del Plan de Fomento del Plurilingismo se instaur en loscentros docentes andaluces, en primer lugar de forma experimental en algunos deellos y a partir de 2005 ya de forma generalizada en gran parte de los mismos, la

enseanza bilinge. sta tiene como finalidad mejorar la competencia lingsticatanto en la lengua castellana como en una lengua extranjera y est basada en unenfoque innovador que va ms all de la mera enseanza de una lengua y, portanto, implica cambios metodolgicos, curriculares y organizativos. El nfasis ya noest en la lengua extranjera en s, sino en su capacidad de comunicar y transmitirconocimientos.

A travs de dicho plan, se plantea el reto educativo del conocimiento deotras lenguas en el marco de un mundo global, como instrumento fundamental,para asegurar posibilidades de xito y compartir un futuro mejor.El desarrollo de este plan se llevar a cabo a travs de una serie de programas

especficos, uno de ellos es la creacin de centros bilinges, es decir, centrosdonde se usarn las lenguas maternas y no maternas para la enseanza de diversasreas y materias del currculo, lo que supondr un aumento del nmero de horaslectivas en las que se practicar una lengua extranjera.

Bajo esta nueva forma de entender la enseanza surge el concepto decurrculo integrado, entendiendo por este como un currculo que integre todas laslenguas enseadas en un centro educativo as como las reas de conocimientovinculadas a la modalidad bilinge. Este nuevo currculo plasmar las capacidadesdel alumnado en relacin con la reflexin sobre las lenguas, la familiarizacin conlas culturas y el uso de la comunicacin para la adquisicin de contenidos (Siguan,

2001)

La puesta en marcha del Plan de Fomento del Plurilingismo ha supuesto unnuevo modelo organizativo de los centros ya que se debe incluir un proyectolingstico en el marco del Proyecto de Centro. Este hecho suscita la necesidad deque los departamentos de las distintas lenguas as como los de las reas nolingsticas impartidas en la segunda lengua, tengan en cuenta los contenidosespecficos de las reas de lengua y literatura castellana y de las reas de idiomasas como el progreso lingstico del alumnado en el rea no lingstica (Arnau,1992). De este modo se ha de hacer partcipe a dichos departamentos en laelaboracin de la planificacin y programacin de las enseanzas

correspondientes a las reas no lingsticas, en este caso, la Educacin Fsica.

La enseanza bilinge ha supuesto un nuevo reto para el profesorado engeneral y para el profesorado de Educacin Fsica en particular ya que deberadaptar el currculum de su rea incorporando aspectos relativos de la lengua de lamodalidad bilinge pero siempre respetando los contenidos mnimos de nuestramateria.

Uno de los aspectos que ha causado ms controversia en este mbito hasido, adems de la propia integracin de contenidos lingsticos junto a contenidospropios de las materias o reas en cuestin, la METODOLOGIA a utilizar con la

finalidad de explotar al mximo esta nueva forma de enseanza. Es en esteaspecto, en la metodologa, donde va a estar fundamentalmente centrado este


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artculo, estableciendo distintas relaciones o circunstancias que pudieran hacercambiar nuestra intervencin docente en el rea de Educacin Fsica comoconsecuencia de la utilizacin de una lengua extranjera (L2) en nuestras clases deEducacin Fsica.

2. UNA METODOLOGIA PARA LA ENSEANZA BILINGE.

En este apartado se estudia la existencia de una serie de mtodos deenseanza adecuados en la enseanza bilinge, mtodos que podran resultar dela conjugacin de estrategias metodolgicas propias del rea de lengua extranjeray aquellas propias de las reas no lingsticas (Halbach, 2008), en el caso particularde la Educacin Fsica, esta a su vez tiene una metodologa de enseanza especialdebido a las propias caractersticas de la materia.

2.1. EXISTE UNA METODOLOGA ADECUADA?

Si observamos que la educacin bilinge se ha llevado a cabo a nivelmundial desde gran tiempo atrs pensaramos que existe ya establecida unametodologa apropiada y asumida al respecto. Nada ms lejos de la realidad,fundamentalmente debido a varios motivos, entre ellos, el hecho de que laeducacin bilinge se presenta como un concepto abstracto que puede englobarmultitud de enfoques de la enseanza. Adems la educacin bilinge ha consistidoen la mayora de los pases europeos en iniciativas ad-hoc del profesorado engeneral (Halbach, 2008).

La experiencia del profesorado que imparte ANL, corrobora este aspectoindicndose que no existe una base metodolgica clara a la hora de impartir las

clases de Educacin Fsica en L2, simplemente la experiencia de ir poniendo enprctica diferentes formas de exponer los contenidos va conllevando lamodificacin de una serie de principios metodolgicos a fin de conseguir unaenseanza eficaz.

En la recientemente publicada GUIA INFORMATIVA PARA CENTROS CONMODALIDAD BILINGE por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, sedan unas pautas metodolgicas acerca de la enseanza bilinge que afirman loanteriormente expuesto ya que en ella se indica que la modalidad educativabilinge implica cambios metodolgicos pero no podemos decir que haya unametodologa nica y especfica para la educacin bilinge, sino una combinacin

de prcticas didcticas empleadas tanto en las reas lingsticas como en las reaso mdulos profesionales no lingsticos. Se puede recoger lo mejor de cada propuesta y as adaptarse a diferentes realidades educativas. Por este motivo esimportante la flexibilidad en los elementos que intervienen en el proceso deenseanza y aprendizaje: espacios, tiempos, agrupamientos, ritmos de aprendizaje,nivel de competencia de L2 y proyecto educativo de centro.

Uno de los enfoques metodolgicos por los que apuestan diversasadministraciones educativas es el AICLE (Content and Language IntegratedLearning), dicho enfoque est caracterizado por:

Trabajo flexible por tareas o proyectos.


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Aprendizaje significativo, centrado en el alumnado e integrador de L2 comovehculo de otras reas o mdulos profesionales.

Clases contextualizadas en torno a un tema que crea sinergias entre distintosdepartamentos.

Trabajo colaborador y cooperativo de grupos de profesores y profesoras.

Utilizacin de mltiples recursos, especialmente las TICs. Los conceptos que unen a varias disciplinas o asignaturas constituyen ideas

eje, ncleos de integracin, elementos vertebradores y organizadores de lasnuevas unidades didcticas.

El AICLE potencia el trabajo en equipo del profesorado, contribuyendo acompartir y poner en comn mtodos y actividades.

2.2. METODOLOGA DE LA CLASE DE LENGUAS.

La metodologa de la clase de lenguas generalmente debe de poner mayornfasis en la alfabetizacin, ya que tanto la lectura como la escritura son de granimportancia a la hora del trabajo de las materias de contenidos (Prez Esteve, 2004).Este hecho no debe hacernos olvidar la extrema importancia del lenguaje oral, yaque en clase de Educacin Fsica, el mayor nmero de interacciones en lenguaextranjera se van a dar a travs de este medio. Este hecho se hace an msimportante cuando la L2 es la lengua inglesa, ya que en dicha lengua existe unagran discrepancia entre el lenguaje oral y escrito.

Los contenidos debern girar en torno a temas y actividades (Byram, 2000) yaque la enseanza basada en distintos temas ofrece al alumno/a usos de la lengua

reales y motivadores (Cameron 2001, p. 182)

2.3. METODOLOGA DE LA MATERIA DE CONTENIDO

La metodologa de la materia de contenido en la enseanza bilinge ha deposeer caractersticas especiales, debido fundamentalmente a que se enfrenta ados tipos de dificultades: por un lado el contenido propio del rea y por otro laenseanza de la lengua (Rodrguez, 2010).

Frecuentemente se han utilizado estrategias centradas en el profesor/a en laque este/a selecciona el contenido de la lengua extranjera que el alumnado ha de

dominar a la vez que se encarga de presentar con esmero el tema y exige alalumnado respuestas breves y claras. Sin embargo, esta metodologa no va ensintona con los principios metodolgicos promulgados por la actual normativa querige nuestro sistema educativo.

De manera general se debe utilizar una metodologa activa que parta de lasexperiencias previas de los alumnos/as, es decir que sea cercana a ellos. En estesentido es de mucha utilidad el trabajo por proyectos donde todas las reasimplicadas en la seccin bilinge (conjunto de unidades de un centro educativodonde se ha implantado la enseanza bilinge, es decir, se imparte diversas reasdel currculo en lengua extranjera) afronten de manera conjunta un tema concreto

(Baker, 1997).


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No debemos olvidar que el principal objetivo de enseanza de las reas nolingsticas es su propio contenido, aunque en el caso de la seccin bilingedispondremos de una herramienta ms para ello, la lengua extranjera. Para ello elprofesorado debe tener cierta formacin en cuanto a vocabulario bsico,estrategias de comunicacin, etc. El profesorado deber estar especialmente

atento al desarrollo de la lengua, que aunque hemos indicado no es el objetivoesencial de enseanza, es parte del propio proceso de aprendizaje del alumnado.

3.LA METODOLOGA PROPIA DE LA EDUCACIN FSICA EN RELACIN CON LAENSEANZA BILINGE.

Por todos los profesionales ligados a la enseanza de la Educacin Fsicatanto en el mbito pblico como privado es conocida la importancia de lametodologa en la consecucin de los logros. Adems sta difiere enormemente dela utilizada en otras reas que tambin pudieran estar implicadas en el proyectobilinge de un centro educativo. En este apartado se hace un breve anlisis

reflexivo acerca de la influencia de la enseanza bilinge en nuestrosplanteamientos metodolgicos, planteamientos que ya de por si son especficos silos comparamos con los de otras reas.

En la siguiente tabla indica el por qu la metodologa del rea de EducacinFsica es distinta a la del resto de reas.

ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA ENSEANZA DEL RESTO DE REAS OMATERIAS

El carcter de la actividad es ldico yvivencial, con una implicacin global detipo fsico y psico-social.

Mayormente solo se emplea lacapacidad cognitiva.

La progresin en las actividades y losresultados motrices es un hecho manifiestoante toda la clase, resultando difcil que unalumno/a simule su participacin en laactividad.

Durante mucho tiempo no hayexigencias de manifestar lo que seest consiguiendo, siendo posibleque el alumno/a simule su atencinen clase mientras que su mentepuede estar en otra parte.

Los resultados positivos o negativos soninmediatos, funcionando como unmecanismo de ajuste relevante durante el

desarrollo del proceso E-A

Los resultados positivos o negativostardan en darse, teniendo una menorinfluencia sobre el proceso

Debido a la exigencia constante deactividad fsica para conseguir unosdeterminados objetivos, el/la profesor/atiene que proporcionar numerosos ydiferentes tipos de feedback, los cualesaumentan por los cambios constantes deorganizacin.

Para el desarrollo de las actividadesde clase, el/la profesor/a necesitaimpartir muchas menos directrices einstrucciones a los alumnos/as.

Las posibilidades de interaccin individuala las que se enfrenta el profesor/a pararomper la barrera de contacto fsico entre

alumnos/as y alumnos/as profesor/a sonnumerosas.

La barrera de contacto fsicoprofesor/a alumno/a no se rompemantenindose situaciones de

distancia convencional.TABLA 1. Peculiaridades metodolgicas de la Enseanza de la Educacin Fsica con respecto a otras reas


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En el mbito de la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte existennumerosos trminos en relacin a la metodologa que pueden crear ciertaconfusin, es por ello por lo que vamos a hacer una diferenciacin terminolgica delos mismos (Delgado, 1991):

Intervencin Didctica: hace referencia a toda actuacin del profesorcon la intencionalidad de educar y ensear. Este trmino se ha identificadotradicionalmente con el trmino metodologa. As la intervencindidctica del profesor, se concreta en el aula con una serie deinteracciones didcticas que definimos a tres niveles: Interaccin de tipoTCNICO, interaccin de tipo ORGANIZACIN Y CONTROL de la actividad einteraccin de tipo SOCIO-AFECTIVO.

Estilo de Enseanza: es una forma peculiar de interaccionar con losalumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones preactivas, durante lasdecisiones interactivas y en las decisiones postactivas. Segn el estilo de

enseanza que adopte el profesor, ste se relacionar con los distintoselementos del acto didctico de una forma que marcar las propiasrelaciones con los mismos.

Mtodo: se trata de los caminos que nos llevan a conseguir, alcanzar, elaprendizaje en los alumnos / as, es decir, alcanzar los objetivos deenseanza. En definitiva, hablamos pues, de aquello que media entre elprofesor, el alumnado y lo que se quiere ensear.

Tcnica de Enseanza: la tcnica de enseanza tiene como objeto lacomunicacin didctica, los comportamientos del profesor que estn

relacionados con la forma de dar la informacin, la presentacin de lastareas y actividades a desarrollar por el alumno / a y todas aquellasreacciones del profesor en la actuacin y ejecucin de los alumnos / as.Todas aquellas intervenciones del profesor que estn relacionadasdirectamente con la transmisin de las habilidades y conocimientos a losalumnos / as son objeto de la tcnica de enseanza.

Estrategia en la Prctica: se trata de la forma particular de abordar losdiferentes ejercicios que componen la progresin de enseanza de unadeterminada habilidad motriz.

Una vez clarificados estos conceptos vamos a comprobar cmo influye lainclusin de la enseanza bilinge en la enseanza de la propia Educacin Fsica.Para ello nos centraremos fundamentalmente en las decisiones interactivas, esdecir, en la intervencin docente representada fundamentalmente por el uso de latcnica y estilos de enseanza por parte del profesorado.

3.1. TCNICA DE ENSEANZA

Podemos definir la TE como la forma ms efectiva de llevar a cabo lacomunicacin y presentacin del contenido de nuestra enseanza. En definitiva,consiste en la interaccin de tipo tcnico de comunicacin de lo que se pretendetransmitir o ensear (Delgado, 1991).


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Con respecto al uso de la tcnica de enseanza hemos de indicar que elprofesorado puede hacer uso de una tcnica de enseanza de INSTRUCCINDIRECTA o bien una tcnica de enseanza de INDAGACIN. Con la primera de ellasse proponen al alumno/a situaciones donde debe reproducir exactamente elmodelo expuesto por el profesor/a mientras que a travs de la indagacin se

proponen al alumno/a situaciones para que l mismo busque soluciones queresuelvan dichas situaciones.

Independientemente de que tcnica de enseanza utilicemos hemos deindicar que de manera general dicho instrumento metodolgico tiene dos partesclaramente diferenciadas, la informacin inicial y el conocimiento de resultados.

Informacin Inicial:- Informacin inicial de la clase: es un buen momento para establecer una

serie de interacciones donde se puede poner en prctica la comunicacinen L2. En ella podemos recordar lo trabajado en la ltima sesin, motivar al

alumnado, objetivos a conseguir, etc. (Last day we practiced someexercises about..and today we are going to).

- Informacin inicial de la tarea: vamos a dar la informacin de la actividada realizar. Esta informacin se puede proporcionar en L2 si bien en funcindel conocimiento por parte del alumnado de la lengua extranjera o biende la dificultad de la tarea, deberemos tambin transmitir esta informacinno solo a travs del canal auditivo sino tambin a travs del canal visual yde manera simultnea.

- Informacin inicial sobre la organizacin: el profesor/a de Educacin Fsicautiliza una serie de criterios para la agrupacin del alumnado, la

educacin fsica bilinge aporta un criterio ms a tener en cuenta en estesentido, el nivel de conocimiento del alumnado de la lengua extranjera encuestin. En gran cantidad de ocasiones organizamos la clase en parejas,pequeos grupos,, y siempre procuramos que haya algn alumno/aaventajado en la realizacin de la actividad, ahora tambin procuraremosque haya algn alumno/a aventajado en lo que al conocimiento de lalengua extranjera se refiere.

Conocimiento de resultados: es un buen momento para practicar algunasexpresiones tiles en L2 (well done, dont move your arm when..). Si elalumnado va a ser partcipe del conocimiento de resultados ya no solo hade tener claro el movimiento o actividad sino poseer cierta soltura en lalengua extranjera para que con sus indicaciones pueda guiar de maneraadecuada a su compaero/a en el proceso de enseanza-aprendizaje.

As pues, tanto la informacin inicial como el conocimiento de resultados setransmiten a travs de determinados canales de informacin, y es aqu donde lainclusin de los contenidos lingsticos puede tener mayor influencia. Para latransmisin de los contenidos propios del rea, generalmente utilizamos el canalauditivo, pero cuando queremos transmitir dicha informacin utilizando una lenguaextranjera tendremos que apoyarnos tambin en el canal visual con lo que lasdemostraciones y sobre todo las ayudas visuales se hacen las verdaderasprotagonistas en la transmisin de la informacin.


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3.2. ESTILOS DE ENSEANZA

Podemos definir los EE como la forma que adoptan las relaciones didcticasentre los elementos personales del proceso de E-A, tanto a nivel tcnico ycomunicativo, como a nivel de organizacin y control del grupo de clase y de sus

relaciones afectivas en funcin de las decisiones que tome el profesor (Delgado,1991).

Una vez indicado el concepto de estilo de enseanza se va a analizar lainfluencia que ofrece la enseanza bilinge en cada grupo de estilos de enseanzasegn la clasificacin de los mismos (Delgado, 1991):

Estilos de Enseanza Tradicionales: la influencia de la enseanza bilinge enestos estilos de enseanza radica fundamentalmente en que las rdenespueden darse en lengua extranjera, por tanto el alumno/a tan solo aprendealgunos trminos a los que ha de responder. En este sentido podemos

destacar el mtodo denominado Total Physical Response (Fernndez, 2009)donde el profesor/a presenta aspectos del lenguaje como instrucciones queel alumno/a ha de ejecutar (Run one lap, stand up,). En lo que a laasignacin de tareas se refiere se puede utilizar informacin referente a lastareas en lengua extranjera por ejemplo en el uso de cartelera(descripciones grficas) sobre las actividades.

Estilos de Enseanza Individualizadores: evidentemente en este tipo deindividualizacin tambin se deber tener en cuenta la competencialingstica del alumnado en lengua extranjera. En cuanto a trabajo porgrupos, tanto de niveles como de intereses, sera ideal desde el punto devista prctico que en cada grupo existiese alumnos/as con buena

competencia lingstica, alumnos/as que pueden servir como ayuda de suspropios compaeros/as. Este mismo aspecto tambin deber tenerse encuenta tanto en los grupos reducidos como en la microenseanza.

Estilos de enseanza socializadores: estos estilos son los que ms se prestanpara la puesta en prctica de actividades comunicativas. Hemos de sercautos en la puesta en prctica de este tipo de metodologa puesto que si elalumno/a no tiene un mnimo dominio de la lengua extranjera, en lugar deconseguir una mayor socializacin, mejorar de la relacin con los dems,etc., podemos conseguir el efecto opuesto debido a la propia inhibicin delalumnado.

Estilos de enseanza que implican cognoscitivamente al alumno/a: en estetipo de metodologa el planteamiento de las situaciones motrices ha de estaradaptado desde el punto de vista lingstico al alumnado en cuestin,pudiendo existir dificultades, en ocasiones, cuando intentamos guiar anuestro alumno/a a que busque las determinadas soluciones a dichassituaciones planteadas.

Estilos de enseanza creativos: en este caso incurrimos en los mismospreceptos que cuando anteriormente hemos hablado de los estilos deenseanza socializadores.


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4.REFLEXIONES FINALES.

A modo de conclusin o reflexin final podemos indicar que la EducacinFsica Bilinge supone un cambio en determinados aspectos metodolgicos sobretodo en aquellos relacionados con la transmisin de la informacin al alumnado as

como en el uso de determinados instrumentos metodolgicos especficos y propiosdel rea.

Adems, en mi opinin, no debemos caer en la excesiva teorizacin de laasignatura como consecuencia de la necesidad del aprendizaje de vocabulario yestructuras gramaticales necesarias para poder interaccionar y comunicarse en unalengua extranjera. En este sentido debemos resaltar la importancia de un trabajointegrado e interdisciplinar como eje vertebrador del proyecto bilinge del centroeducativo, el cual favorecer el carcter eminentemente prctico de nuestra rea.

5.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

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Fecha de recepcin: 9/3/2011Fecha de aceptacin: 27/3/2011


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HBITOS DE PRCTICA LDICA Y DEPORTIVA EN NIOS Y NIASEN EDAD ESCOLAR: UN ESTUDIO TRANSVERSAL

Germn Ruiz Tendero

Prof. Dr. en la Universidad Complutense de MadridFacultad de Educacin.

Espaa.Email: [email protected]

Web: http://cienciasdeldeporte.wordpress.com

RESUMEN

El juego ha acompaado al ser humano desde sus orgenes. Los nios pasan

por diferentes etapas de juego a lo largo de la infancia, desde los ms rudimentarioshasta el juego reglado. El sexo y el entorno social y emocional son tambin factoresinfluyentes en los hbitos de los nios de cara a practicar un tipo de deporte o

juego. Los juegos motores, frente a los sedentarios son los preferibles para eldesarrollo psicomotriz del nio. Adems contribuyen a la mejora y mantenimientode la salud de los menores, a la socializacin e intercambio cultural entre otrosfactores positivos. Los profesionales del rea de Educacin Fsica han de apostar porel movimiento y facilitar la expresin natural del nio a travs del juego. El propsitode este estudio pasa por identificar los diferentes juegos y deportes por edades,desde primero de Educacin Primaria hasta 2 de la E.S.O., en una muestra de 60alumnos (30 nios y 30 nias) de un mismo centro escolar pblico, observando su

evolucin y atendiendo tambin a clasificaciones y preferencias por sexos. Losresultados indican una disminucin de la variedad de juegos con la edad, coninters creciente hacia los videojuegos a partir de la E.S.O. Se observan diversosestereotipos de gnero en la prctica deportiva. La oferta extraescolar del centrodetermina tambin la tipologa de los deportes practicados.

PALABRAS CLAVE:

Juego, deporte, educacin primaria, entorno escolar, estereotipos.


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1. INTRODUCCIN.

El juego ha acompaado al ser humano y a otras especies,fundamentalmente aves y mamferos a lo largo de los aos. Se piensa que el origendel juego estuvo en la curiosidad de los reptiles (Burghardt, 1984), que ms tarde

evolucionaron hacia otras especies en un proceso de unos 70 millones de aos deduracin (Prmico Medio y Jursico Medio). Sin embargo la diferencia fundamentalentre el juego humano y el juego animal radica en que para el animal el juegosimblico no existe, tampoco establece normas ni una organizacin. El juegosimblico, que suele estar presente en los nios a partir de los dos aos de edad,hace que una rama cada pueda representar por ejemplo una varita mgica o unaespada. Por tanto el juego est fomentando en el nio el desarrollo de lacreatividad. La importancia del juego y ms concretamente del juego motor radica,entre otros, en los siguientes puntos:

Supone una herramienta idnea para la educacin. Facilita el desarrollo de las habilidades motrices bsicas y posteriormente las

especficas y deportivas.

Supone un aprendizaje constante. Facilita la socializacin y el respeto a unas normas. Es una opcin saludable para el aprovechamiento del tiempo libre. Permite la expresin de emociones positivas y la oportunidad para canalizar

y controlar las negativas, en lo que se denomina aprendizaje social yemocional (Lantieri, 2010).

Nos integra en la cultura y nos hace partcipe de la misma y sus tradiciones. El juego permite explorar, conocer, entender y respetar el entorno que nos

rodea.

Piaget (1939, 1946) distingue tres etapas en el juego infantil: juegosensoriomotor, juego simblico y juego de reglas. Estas etapas pueden serequiparadas a las propuestas por Papalia (1998) para la infancia:

Primeros pasos (0-3 aos): juego sensoriomotor Niez temprana (3-6 aos): juego simblico Niez intermedia (6-12 aos): juego reglado.

A su vez, cada fase del juego tiene su evolucin propia. En el caso del juegosimblico de Piaget se distinguen tres estadios resumidos por Navarro de la siguienteforma (Navarro, 2002):

(2-4 aos): caracterizado por la irrealidad. (4-7 aos): desaparicin de la deformacin de la realidad; representacin

imitativa de la realidad; comienzo del simbolismo colectivo.

(11-12 aos): decaimiento del simbolismo en pro de los juegos de reglas.


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Por otro lado, existen diferencias obvias en las preferencias de juego enfuncin del sexo. Algunos autores han atribuido estas diferencias a cuestionesgenticas, aunque con estudios no del todo rigurosos en cuanto al control de lasvariables de influencia ambiental y educativa de los padres (Goldberg y Lewis,1969). Hoy sabemos que existen dos realidades emocionales distintas, la del

hombre y la de la mujer, cuyo origen responde parcialmente a cuestionesbiolgicas pero tambin a cuestiones ambientales que se producen sobre todo enla infancia (Goleman, 2009) y que tambin tienen que ver con el tipo de juegos queunos y otros eligen. De hecho, estas dos realidades se han plasmado tambin en laactividad fsica que realizan tanto nios como nias en edad escolar (Blndez,Fernndez y Sierra, 2007). Adems, el peso del estereotipo parece ser diferentesegn el sexo afectando ms a los nios que a las nias (Biskup y Pfister, 1999).

Los hbitos de juego han evolucionado tambin en la sociedad. Hacia laprimera mitad del siglo XX en Espaa se jugaba principalmente con los elementospropios del campo, del entorno prximo. Normalmente los juegos enraizaban con

oficios (juegos con agujas y botones de costurera, juegos de lanzamiento de aperosde labranza, juegos pastoriles con gayata). Los juguetes tradicionales comocaballos de madera, muecas, aros, etc., eran fabricados de forma artesanal, osimplemente extrados de la naturaleza como las tabas. En los aos cincuenta ysesenta el empuje industrial llev a la fabricacin ms sofisticada de los juguetes,aunque no estaran a disposicin de muchas familias tras los aos de posguerra. Enlos aos 70 surge la polmica sobre el juguete blico, a la vez que proliferan los

juguetes educativos. La televisin mediatiza e impone los gustos de los nios (Lpezde Sosoaga, 2004). Al igual que la aparicin de juguetes, la inclusin en el mercadode los videojuegos cambi paulatinamente los hbitos de los nios espaoles desdesu introduccin en el mercado europeo a finales de los 80. A partir de esta fecha

diferentes estudios confirman la dedicacin de gran parte del tiempo libre a losvideojuegos (Fisher, 1995; Phillips, Rolls, Rouse y Griffiths, 1995). Los videojuegoscrean un nuevo universo simblico que bebe de nuestra cultura, pero que a la vezla va modificando. Son, sobre todo los jvenes, los que se adhieren a esta nuevaforma de comunicacin basada en la rapidez y el impacto de la imagen (DeAguilera y Mndiz, 2010). Se est perdiendo el juego o simplemente se transforma?Cuando la investigacin se cerna amenazante sobre videojuegos, dado el riesgode sedentarismo que implicaban para nuestra juventud, aparecen las nuevasopciones virtuales que, al tratar de acercarse a la realidad virtual, nos levantan delsof para movernos ante una pantalla imitando un baile, los golpeos del tenis o uncombate de boxeo. Estas nuevas tecnologas han sido acogidas con escepticismo

por unos y con gran aceptacin por parte de otros.

De cualquier forma, las instituciones han declarado unos lmites al tiempo desedentarismo (National Association for Sport and Physical Education, 2004) que losnios pueden ejercer, dada su asociacin con la obesidad. Los videojuegos, apesar de las ltimas tendencias y tecnologas, no son an equiparables a laprctica deportiva, y recientes investigaciones los asocian a problemas de atencin(Swing, Gentile, Anderson y Walsh, 2010). Los profesores se enfrentan por tanto alreto de aprovechar la atraccin de los jvenes hacia los videojuegos y la televisinpara transformarlos en pura actividad fsica y conocimiento de uno mismo, como ya

se ha hecho con xito en algunas intervenciones (Prez, 2009).


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Es necesario por tanto, conocer el estado actual de la cuestin. A qujuegan los nios? Qu deportes practican? Son diferentes los hbitos de chicos ychicas? Cmo son los cambios que se producen en la prctica del juego y eldeporte con la edad? Algunas de las respuestas nos permitirn conoce la realidad ybuscar nuevas formas de atraer a los nios hacia los juegos motores, buscando

aplicaciones en el rea de Educacin Fsica.

El propsito de este estudio pasa por identificar los diferentes juegos ydeportes por edades, desde primero de Educacin Primaria hasta 2 de la E.S.O.,observando su evolucin y atendiendo tambin a clasificaciones y preferencias porsexos.

2. METODOLOGA.

DISEO.

El presente estudio sigue un diseo descriptivo de tipo cualitativo en el queposteriormente se han cuantificado las variables por categoras para su anlisis. Eldiseo se basa en la encuesta, siguiendo las propuestas metodolgicas descritaspara el rea de ciencias sociales (Alvira, 2004; Cea, 1999; Garca-Ferrando, Ibezy Alvira, 2003).

PARTICIPANTES.

La seleccin de los participantes se realiz mediante un muestreo aleatorioestratificado por cursos escolares. La poblacin objeto de estudio estaba

compuesta por los alumnos del Colegio Pblico San Antn de Albacete. Pordisponibilidad horaria del centro finalmente se seleccionaron los siguientes cursos:1, 3 y 5 de primaria; 1 y 2 de la E.S.O. Cada curso estaba compuesto por 3grupos. De cada uno de los cursos se seleccionaron al azar 12 alumnos (6 nios y 6nias), escogiendo a 4 alumnos de cada grupo (2 nios y 2 nias). Las edadesestaban comprendidas entre los seis y trece aos. La muestra final quedcompuesta por un total de 60 alumnos. El centro escogido se ubica en la ciudad deAlbacete (Espaa), en el barrio que lleva su mismo nombre. Las familias a las quepertenece el alumnado estn en un amplio abanico socio-econmico, que vadesde medio-alto a medio-bajo, pudindose considerar la mayora en un nivelmedio-medio (Colegio Pblico San Antn, 2011).

INSTRUMENTO.

Se utiliz un sencillo cuestionario que se pas individualmente medianteentrevista personal a cada alumno. El cuestionario fue annimo y nicamente seanotaba el curso y el sexo del participante. Las preguntas, de tipo abiertas, fueron:A qu sueles jugar en tus ratos libres incluyendo los recreos del colegio? Qudeporte o deportes practicas en la actualidad?


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PROCEDIMIENTO

Para el desarrollo del presente estudio se estableci una reunin personalcon la Direccin del centro, en la que se explicaron los objetivos del mismo y se fijuna fecha para el trabajo de campo, as como los grupos escolares que

participaran en el muestreo. La toma de datos se llev a cabo en dos dasconsecutivos. Cuatro alumnos de cada clase fueron escogidos al azar por laprofesora siguiendo la lista numrica de clase. Los alumnos fueron entrevistadospersonal e individualmente en un espacio que el centro puso a disposicin delinvestigador principal. El tiempo aproximado para cada entrevista fue de cuatrominutos.

ANLISIS DE DATOS.

Los resultados fueron codificados y analizados mediante el la hoja de clculoMicrosoft Excel v. 2007. El procesamiento de los datos incluy un anlisis descriptivo

mediante tablas y grficos de frecuencias, agrupados segn las variablesindependientes de sexo y curso escolar.

3. RESULTADOS.

Primer curso de primaria: como se aprecia en la figura 1, los juegosdinmicos de locomocin son los preferidos para los chicos. Los videojuegos sesitan hacia la mitad de la tabla, mientras que en las nias no cobran tantoprotagonismo, predominando los juegos de mesa y los juegos de locomocin comolos colores o las estatuas.

Figura 1: juegos que realizan los alumnos y alumnas de primer curso de primaria.


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Respecto a los deportes ms practicados para estas edades tenemos elftbol en los chicos y la gimnasia rtmica en las chicas.

Figura 2: deportes que practican los alumnos y alumnas de primer curso de primaria.

Tercer curso de primaria: Al avanzar dos cursos en edad la videoconsola cobra un

especial protagonismo en los chicos. Las nias por su parte siguen prefiriendojuegos de locomocin.

Figura 3: juegos que realizan los alumnos y alumnas de tercer curso de primaria.


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En el plano deportivo vemos el ftbol sigue siendo el deporte preferido paralos nios. Para las nias destacan la bicicleta, la gimnasia rtmica y el ftbol.

Figura 4: deportes que practican los alumnos y alumnas de tercer curso de primaria

Quinto curso de primaria: Pintar aparece como la primera actividad ldica enlas respuestas de los chicos. A continuacin figuran juegos dinmicos delocomocin como el bote y el toro. Los juegos preferidos de las nias son tambinlos tradicionales pillao y el escondite.

Figura 5: juegos que realizan los alumnos y alumnas de quinto curso de primaria.


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Si observamos los deportes se posicionan en primer lugar el ftbol y elbaloncesto para los chicos y la natacin y la gimnasia rtmica para las chicas.

Figura 6: deportes que practican los alumnos y alumnas de quinto curso de primaria.

Primero de la E.S.O.: Las videoconsolas y los juegos de ordenador (PC)

acaparan a este nivel la atencin de nios y nias, relegando a un segundo planootros juegos.

Figura 7: juegos que realizan los alumnos y alumnas de primero de la E.S.O.


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Como viene siendo habitual, el ftbol sigue siendo el deporte rey para loschicos, mientras las chicas prefieren montar en bicicleta y el ballet.

Figura 8: deportes que practican los alumnos y alumnas de primero de la E.S.O.

Segundo de la E.S.O.: Los videojuegos se mantienen en primer lugar en loschicos, respecto al curso anterior. En las chicas se da preferentemente el juego decartas, que aunque no sea de tipo digital si es sedentario.

Figura 9: juegos que realizan los alumnos y alumnas de segundo de la E.S.O.


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La prctica deportiva obtiene poca variacin respecto al curso anteriormenteanalizado, siendo el ftbol, ciclismo y baloncesto los ms practicados en chicos;mientras que las chicas prefieren la natacin el ciclismo y el ballet.

Figura 10: deportes que practican los alumnos y alumnas de segundo de la E.S.O.

Evolucin del nmero de juegos y deportes practicados por cursos: El juegotiende a disminuir con la edad, acentundose el descenso a partir de quinto cusode primaria para ambos sexos. La prctica deportiva sigue un patrn ms irregular,bajando en los nios a partir de quinto, mientras que en las nias va aumentandohasta primero de la E.S.O.

Figura 11: Evolucin del nmero de juegos por curso para los nios


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Figura 12: Evolucin del nmero de juegos por curso para las nias.

Si establecemos una clasificacin dicotmica en funcin de la motricidad

que implican los juegos tendramos por un lado los juegos motores y por otro losjuegos que tienden al sedentarismo (cartas, videojuegos, canicas, juegos de mesa,etc.). En nuestro estudio el reparto de juegos segn esta clasificacin quedara de lasiguiente forma:

Figura 13: Tipologa del juego en funcin de la motricidad implicada, segn curso y sexo.

4. DISCUSIN.

A la luz de los resultados expuestos, es notoria una disminucin en el nmerode juegos a lo largo de los aos para ambos sexos, sin suponer un aumento paraleloy claro del nmero de deportes practicados. El nmero de juegos practicadosdesciende drsticamente con el cambio de etapa educativa de 5 a 1 de la E.S.O.,


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coincidiendo adems con la pubertad. Una de las entrevistas llevadas a cabo conuna nia refleja en el caso particular este hecho:

Investigador (I): -Entonces a qu sueles jugar t?Alumna (A): -A nada.

I: -No juegas a nada? Ni siquiera al pillao?A: -Si hombre, al pillao! Que ya no somos nias.

Atendiendo a la clasificacin de juego motor, segn Piaget, la mayora de juegos mostrados se cien al juego de reglas, lo cual no es de extraar dada laedad de los nios y nias estudiados.

En funcin de la motricidad, se ha extrado un claro predominio de los juegosque implican motricidad, frente a los juegos sedentarios. Aunque, mientras elnmero de juegos motores tiende a disminuir en el transcurso de los aos, los juegossedentarios no siguen un patrn de forma clara. El nmero se mantiene siempre

entre uno y tres, pero al disminuir el nmero de juegos motores, el porcentaje dededicacin a juegos sedentarios se incrementa sustancialmente. El riesgo queimplican los hbitos sedentarios para la salud (obesidad, diabetes tipo II) ha llevadoa establecer una serie de recomendaciones por parte de las institucionesresponsables. Una de estas recomendaciones desaconseja periodos prolongados (2 ms horas) de inactividad para nios de 5-12 aos (National Association for Sportand Physical Education, 2004). Adems, un reciente estudio de la Universidad deIowa (EE.UU.) ha determinado que, no solo la televisin, sino tambin losvideojuegos, se asocian a un mayor riesgo de problemas de atencin tanto enmenores como en adolescentes y jvenes (Swing, 2010). Segn explican los autoresdel estudio, los problemas de concentracin, que a menudo se manifiestan en

forma de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), se relacionancon una serie de efectos negativos, como fracaso escolar y aumento de laagresividad.

Respecto a los deportes, llama la atencin la presencia de un deporte atpicocomo es el taekwondo. Esto se debe a que se oferta dentro de las actividadesextraescolares del centro. De ah la importancia de seleccionar adecuadamenteestas actividades. Independientemente de la popularidad de las actividades, losnios terminan practicando aquello que se ofrece el entorno prximo. El ftbol esindiscutiblemente el deporte ms practicado por los chicos, seguido por el ciclismo,que en el contexto de este estudio se refiere a montar libremente en bicicleta, y no

a formar parte de equipos ciclistas. En las nias los deportes ms practicados son lagimnasia rtmica, el ciclismo, el ballet y la natacin, con pequeas variacionessegn el curso. Aunque es una disciplina artstica, hemos incluido el ballet en elconjunto de deportes. Es inevitable hacer un comentario sobre los llamadosestereotipos deportivos de gnero que una y otra vez aparecen en los estudios alrespecto (Blndez, 2007). Observamos en nuestros datos que los nios no practicanactividades tradicionalmente asignadas a las nias, como la gimnasia, el ballet, lospatines o el voleibol. Sin embargo las nias s que practican deportes encasilladosen el estereotipo masculino, como el ftbol o deportes de combate. Este hechoestn en consonancia con la investigacin que indica un mayor impacto de losestereotipos sobre los nios que sobre las nias (Biskup y Pfister, 1999).


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A travs de las clases de Educacin Fsica los profesionales del rea tenemosla oportunidad de romper los tradicionales estereotipos y dotar de igualdad deoportunidades a todos los alumnos y alumnas, enriqueciendo con ello susexperiencias motrices. Igual de importante es conocer los hbitos de juego en lainfancia actual, para aprovechar esta motivacin espontnea para la propuesta de

actividades en nuestras clases. Partiendo de esta idea podemos aprovechar latemtica de los dibujos animados del momento para practicar diversas actividadesfsicas. Otra opcin interesante es transformar los juegos sedentarios en motores. Porejemplo hacer un domin humano, un ajedrez viviente lleno de divertidas pruebas oincluso crear un propio juego de rol educativo a modo de gymkana como ya se hapuesto en marcha con excelentes resultados (Prez, 2009).

5. CONCLUSIONES

El nmero de juegos a los que dedican su tiempo libre los nios y niasdesciende con la edad, siendo esta disminucin muy pronunciada en el cambio de

la Educacin Primaria a la E.S.O.

El nmero de deportes practicados no sigue un patrn claramente definidocon la edad. Aunque en los nios, el mayor nmero de deportes practicados se daen 5 curso, mientras que en las nias se da en 1 de la E.S.O.

En los primeros cursos de Primaria predominan los juegos motores. Por tanto,conforme avanzan los cursos el porcentaje de numero de juegos sedentariosaumenta, obteniendo protagonismo los videojuegos.

La oferta de actividades extraescolares por el propio centro determina

visiblemente la prctica deportiva de los alumnos.

En la prctica deportiva aparecen diversos estereotipos de gnero, msvisiblemente en los nios que en las nias.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

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221.

ANEXO I: DESCRIPCIN DE LOS JUEGOS MENOS CONOCIDOS CITADOS PORLOS NIOS Y NIAS PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO.

El pillao: se refiere al juego de pillar, variando el vocablo segn el habla dela zona.

El tiburn: es un juego de locomocin similar al pillar, en el que el que pillalleva una mano sobre la cabeza a modo de aleta.

El camarero: juego de transporte de objetos.


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Lagarto sbete: se refiere a lagarto sbete en alto. Similar a pies en alto, o altoro.

Los colores: juego de pillar en el que el que la lleva dice un color y los demshan de tocar cualquier objeto de ese color para no ser pillados.

Gogos: tabas. Soltero: variante del pillar. Partidos quemados: equivalente al baln prisionero. Fruta prohibida: variante del juego del stop, en el que se dicen frutas para

salvarse, excepto una prohibida.

Guerras de globos: se refiere a globos de agua. El toro: similar a pies en alto. El guila: mima dinmica que el pillao, imitando a un guila.

Fecha de recepcin: 18/3/2011Fecha de aceptacin:


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LOS GRANDES INTERROGANTES DELA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA

Manuel Chamero Muoz

Maestro de Educacin Fsica CEIP Gerardo Diego, Legans

Nacionalidad: [email protected]

Javier Fraile Garca

Maestro de Educacin Fsica CEIP Len Felipe, FuenlabradaNacionalidad: espaola

Email: [email protected]

RESUMEN

La evaluacin no es una tarea fcil y mucho menos en nuestra rea curricularde Educacin Fsica. Por ello, ante la gran dificultad que puede plantear llevarla acabo, hemos realizado el siguiente artculo con el fin de profundizar sobre losgrandes interrogantes que giran en torno a su concepcin.

Para empezar, hemos querido partir del desconcierto terminolgico queexiste en torno a ella en la literatura bibliogrfica, surgindonos preguntas como:Qu entendemos por evaluar?, Para qu y por qu evaluar?; interrogantes decarcter pedaggico, y Qu, cmo, cundo y a quin evaluar?; interrogantes decarcter tcnico.

Todas las cuestiones anteriormente referidas sern profundizadas a travs delos modelos, enfoques, racionalidades o paradigmas de la evaluacin, es decir, lostradicionales versus alternativos; explicando e indagando sobre su origen,formacin y repercusin en la Educacin Fsica actual.

PALABRAS CLAVE:

Paradigma, medicin, valoracin, constructivismo y evaluacin formativa.


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1. CONCEPTUALIZACIN DEL TRMINO EVALUACIN.

Definir la evaluacin como concepto requiere estudio previo y ampliadocumentacin, para poder acercarse de forma minuciosa a ella. De hecho, a lolargo del tiempo varios han sido los autores que se han aventurado a delimitar dicho

trmino. Fruto de ello, en la actualidad encontramos numerosas definiciones quehan producido un fenmeno de desconcierto terminolgico (Lpez Pastor, 2006,36); confusin cuyo resultado se plasma en la bibliografa general de educacin yen particular, en la especfica de nuestra disciplina; la Educacin Fsica, enconceptos asociados a dicho proceso como: inicial, continua, final, puntual,diagnstica, formativa, sumativa, acreditativa, interna, externa, formal, informal,cuantitativa, cualitativa, integrada, respondiente, sistemtica, iluminativa, subjetiva,objetiva, burocrtica, autocrtica, democrtica, cientfica, de producto, de proceso, artstica pluralista, etnogrfica, colaborativa, participante, ideogrfica,interpretativa uniforme, pluriforme, procesual, aditiva, acumulativa, holstica,contextualizada, comprensiva, til (Lpez Pastor 2006, ibid).

Por tanto, intentamos en el presente apartado proporcionar una respuesta ala pregunta: Qu entendemos por evaluar?; interrogante influido por cuestiones demayor reflexin y profundizacin como son Para qu evaluar? y Por qu evaluar?;que sin duda marcarn el concepto de idea que tengamos sobre el proceso deevaluacin.

En primer lugar debemos tener en cuenta que la evaluacin como fase decualquier proceso de enseanza-aprendizaje no es algo nuevo. Como seala DazLucea (2005, 20), de la presencia de la evaluacin en el mundo educativo tenemosconstancia que hacia el siglo IV y V antes de Cristo en Grecia, Scrates y otros

maestros griegos ya utilizaban una clase de cuestionarios para evaluar a susalumnos. Algo similar ocurra tambin en la cultura romana. En palabras deVelzquez y Hernndez (2004, 11) constituye una prctica que encierra el ciclo decualquier proceso humano intencional. Podemos afirmar siguiendo a estos autoresque la evaluacin es un proceso inherente al ser humano, intrnseco a su naturaleza,con el propsito y necesidad de conocer los resultados, consecuencias,repercusionesde las propias acciones, tanto en elproceso seguido como en elproducto alcanzado (Velzquez y Hernndez, 2004, ibid).

Por ello, no es de extraar que el proceso de evaluacin haya merecido elinters e intencin de un buen nmero de profesionales e investigadores del campo

de la educacin, abordndola desde diferentes perspectivas: didctica,metodolgica, econmica y de gestin (Hernndez y Velzquez, 2004).Acontinuacin, dentro de este apartado, optamos por algunas de las definicionesexistentes de evaluacin en la literatura especializada; con el propsito de reflejarel inters anteriormente mencionado y la idea subliminal de prctica evaluadoraque desprende cada una de ellas, analizndolas ms adelante.

Entre las definiciones de evaluacin encontradas, recogemos para nuestroplanteamiento las siguientes -si bien es cierto que podramos haber seleccionadootras muchas ms, elegimos aquellas ms significativas y relevantes, en nuestratarea de anlisis sobre las concepciones de evaluacin-:


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la etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar, de modosistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos con losobjetivos especificados con antelacin Lafourcade (1973, en Blzquez,1990, 14).

la evaluacin entendida como un control del producto (tests, estndares)y luego su difusin meditica (Torres Santom, 1991, 76).

la medicin es el primer paso importante en la evaluacin. Una mejormedicin lleva a una mejor evaluacin Snchez Bauelos (1996, en LpezPastor, 2006, 44).

una evaluacin es un juicio basado en una medida Burton y Millar (1998,en Frnndez, 2002, 244).

la evaluacin como proceso de mejora, dilogo, comprensin y mejora(Santos Guerra, 1993, 141).

la evaluacin supone un proceso por el cual se obtiene informacin quese utiliza para tomar decisiones o efectuar juicios, tanto sobre el procesode enseanza-aprendizaje, como sobre la estrategia docente empleada.Destaca, por tanto, el carcter procesual de la accin evaluadora, lo quela convierte en una actividad sistemtica que integrada en el procesoeducativo utiliza mltiples y variados mtodos (Contreras, 1998, 293).

evaluar supone la realizacin de un conjunto de acciones encaminadasa la obtencin de informacin significativa con el fin de, una vez analizadae interpretada en un marco de referencia, hacer posible la elaboracin deun juicio de valor y, si procede, una toma de decisiones sobre losdiferentes elementos y factores que configuran e interactan en el sistemaeducativo (Hernndez y Velzquez, 2004, 18).

la evaluacin es un proceso de elaboracin de un juicio de valor sobreun proceso (y/o producto, de una actividad, una ejecucin, uncomportamiento, un trabajo) en orden a tomar una decisin sobre elmismo (Lpez Pastor, 2006, 24).

As pues, desde las aportaciones de diferentes autores en distintos momentosdel tiempo, comprobamos por nosotros mismos las mltiples concepciones deevaluacin; aunque para una mejor delimitacin de la misma, sealaremos (con elriesgo de simplificar una concepcin de complejo agrupamiento) la delimitacinde dos posicionamientos antolgicos claramente enfrentados.

Por un lado, una evaluacin como representante de la medicin cuyo finltimo es la toma de diferentes medidas para la comprobacin de un resultado orendimiento final.


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Por otro lado, una evaluacin como representante de una valoracincompuesta por las fases: recogida de informacin (lo que queremos valorar),formulacin de juicios (calidad que tiene lo valorado) y toma de decisiones

(actuaciones segn lo valorado). Aunque basndonos en Gonzlez Halcones (1995,11), ambos trminos, medicin y valoracin son distintos pero pueden llegar acomplementarse;si tenemos en cuenta que la evaluacin valorativa abarca todauna medicin, siempre y cuando ste slo sea una tcnica al servicio de los actosvalorativos de la primera.

Al mismo tiempo cada una de las concepciones de evaluacinanteriormente sealadas encierran una concepcin mayor en la forma de concebirla educacin en general y en particular de nuestra disciplina, la Educacin Fsica;teniendo en cuenta cmo las necesidades sociales y pragmticas de cada tiempohan dado lugar a una forma diferente de entender el proceso de enseanza-

aprendizaje desde una disciplina, materia o rea de conocimiento. En palabras deLpez Pastor (2006, 78) dime cmo evalas y te dir como enseas.

Ya, Habermas (1982, en Hernndez y Velzquez, 2004) agrup los modeloscurriculares en torno a los diferentes paradigmas de aproximacin a la realidadsocial, diferenciando entre el tcnico, el interpretativo o prctico y el crtico. Deesta forma apreciamos cmo todas las corrientes y aportaciones de la evaluacinque giran en torno a una medicin para una posterior calificacin de las medidastomadas y centradas exclusivamente en el producto; se relacionan con los modelosms tradicionales (Daz Lucea, 2005), tambin denominados evaluacin delproducto (Blzquez, 1993) o racionalidad tcnica o instrumental (Lpez Pastor,

2006). Mientras que todas las corrientes y aportaciones de la evaluacin que giranen torno a una valoracin para una posterior mejora del proceso y aprendizaje detodos los agentes implicados en ella y centradas en la retroalimentacin delproceso; se relacionan con los modelos ms alternativos (Daz Lucea, 2005),tambin denominados evaluacin del proceso (Blzquez, 1993) o racionalidadprctica o tica (Lpez Pastor, 2006). De hecho, como seala Lpez Pastor (2003,45), stos enfoques, modelos, paradigmas o racionalidades son de vitalimportancia, puesto que conducen a concebir diferentes modos de entender laEducacin Fsica que influye en todos y cada uno de sus elementos curriculares:finalidades, contenidos, espacios, materiales, evaluacin.


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A continuacin, una vez resuelta la pregunta; Qu entendemos porevaluar?, partiendo del desconcierto terminolgico y aportando las mltiplesdefiniciones sobre la concepcin de evaluacin; proponemos establecer lasprincipales caractersticas de ambos modelos tradicionales y alternativos. Todo ello,a travs de las respuestas a diversos interrogantes como son las cuestiones de

carcter ms pedaggico Para qu evaluar? y Por qu evaluar?, pasando por lascuestiones de carcter ms tcnico Qu, cmo, cundo y a quin evaluar?; sinobviar el contexto histrico, psicopedaggico, social, culturalque ha influido en eldominio de un modelo evaluativo u otro a lo largo del tiempo en las institucioneseducativas, y en concreto en nuestra rea de conocimiento, la Educacin Fsica.Apoyndonos en Lpez Pastor (2006, 82) la evaluacin est estrechamente relacionada con las concepciones que se ponen en juego y con las teorascientficas y pedaggicas en que stas se apoyan.

Palabras textuales de este autor, representadas a travs del siguiente grfico,en el cual se muestra cmo las bases psicopedaggicas (teoras, filosofa,

concepcioneseducativas) y necesidades socioculturales (qu es lo que lasociedad espera de las instituciones educativas) en los diferentes momentos otiempos histricos; han influido en el concepto de currculo escolar (qu es lo que seaprende y se ensea desde la escuela) y con ello la forma de concebir el procesode enseanza-aprendizaje de cada rea curricular y sus prcticas evaluadoras.

2. MODELOS, ENFOQUES O PARADIGMAS TRADICIONALES EN EVALUACIN.

Siguiendo a Velzquez y Hernndez (2004, 42) el paradigma tcnico-tambin denominado tecnolgico o positivista se sita dentro de una concepcinde la educacin iniciada por Bobbit en 1918. Terminada la primera guerra mundial,en una sociedad devastada por el conflicto blico pero con recursos deindustrializacin, primaba ms el aspecto laboral que el educativo. Ante estasnecesidades sociolaborales Bobbit propone aplicar las tcnicas de racionalizacinde trabajo que se llevan a cabo en el mbito industrial en el mbito escolar, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1985, en Hernndez y Velzquez, 2004).


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Se origina pues, un modelo educativo basado en un currculo donde sedefinen claramente y de forma ntida los objetivos que se pretenden alcanzar conlos alumnos, a semejanza de las tareas cerradas y definidas de los obreros en unacadena de produccin; cuya caracterstica ms llamativa es una confianzadesmesurada en la ciencia y en la tcnica como va de solucin de todos los

problemas humanos Lpez Pastor (2003, 47).

Entre las definiciones de currculo representativas de este modelo, las mssignificativas son las de Johnson (1966, 50) el currculum es una serie estructuradade objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currculo prescribe (o por omenos anticipa) los resultados de la instruccin, y Hirts (1968, en Gimeno Sacristny Prez Gmez, 1988, 53) el currculum es un programa de actividades diseadasde forma que los alumnos puedan adquirir de modo ms eficaz ciertos fines yobjetivos educativos.

A este tipo de organizacin curricular se le denomina currculos por

objetivos (Daz Lucea, 2005) o como seala Lpez Pastor (2003) denominadatambin Pedagoga por objetivos o Programacin por objetivos derivada de unaracionalidad tcnica (Lpez Pastor, 2006). En dicho tipo de currculo, encontramosun conocimiento epistemolgico de carcter cientifista, pero slo con fenmenos yhechos susceptibles de identificacin, observacin, medicin y control. Siguiendo aLpez Pastor (2006, 49) se identifica a la educacin con instruccin y destrezas conconocimiento.

En lo referente a sus bases psicopedaggicas, se asientan en un enfoqueconductista de la enseanza, buscando solamente la medicin de los resultadosesperados; donde el alumno memoriza y reproduce respuestas, mientras que el

maestro ejecuta un programa elaborado por unos tcnicos especialistas ajenos alproceso educativo, calificando los resultados obtenidos por ste. Como resultado,afirmamos que la educacin en ese momento era concebida como un medio parael logro de fines conductuales; establecindose correlaciones entre elcomportamiento del profesor (proceso) y los resultados que el alumno obtena delaprendizaje (producto). En palabras de Lpez Pastor (2003, 47) la educacin comoun proceso de modificacin de los patrones de conducta de las personas, y laenseanza y el aprendizaje como procesos reducidos a hechos y comportamientosobservables, cuantificables y acumulables. Todo ello, desde un currculo cerradoen el que la medicin de los resultados era lo primordial; solamente se pretendacalificar y no evaluar.

Quedan arrojadas unas pinceladas del modelo educativo sustentado en unparadigma tcnico, cuya influencia se va a reflejar en los diseos curriculares denuestro pas hasta la dcada de los 80. De hecho, para Lpez Pastor (1999) losdiseos curriculares en la legislacin educativa en nuestro pas relacionados coneste enfoque curricular por objetivos y racionalidad tcnica seran la LGE (LeyGeneral de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agostode 1970) y sus Programas Renovados de 1981; y el retorno en cuanto a la inspiracinde estos planteamientos por la LOCE (Ley Orgnica 10/2002, de Calidad de laEducacin).


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A continuacin nos adentraremos en la concepcin de Educacin Fsica bajoeste enfoque o modelo de currculo por objetivos; influenciada por sus premisas ybases educativas. As pues, desde nuestra disciplina, bajo la corriente deenseanza-aprendizaje descrita anteriormente, se parte de una concepcinmecanicista instrumentalizada hacia objetivos de rendimiento mensurables

(Hernndez y Velzquez, 2004). Corresponde a un tratamiento dualista de laeducacin corporal en la escuela, es decir, el cuerpo-mquina como instrumento,carente de razn de ser por s mismo (Lpez Pastor, 2006, 47).

En esta concepcin del rea basada en un condicionamiento conductista(esquema estmulo- respuesta) imperante en el paradigma tcnico, la medicin delos logros de los alumnos estaban representados en valores de rendimiento fsico.Las clases se basaban en la mera repeticin de estmulos por parte de los alumnos yen su medida del rendimiento resultante (respuesta), obviando valores tanimportantes y ms complicados de evaluar como cooperacin, igualdad osolidaridad. En palabras de Carreiro da Costa (2009,12) el proceso de enseanza-

aprendizaje era concebido como un proceso de acumulacin secuencial dehabilidades.

Todo lo anterior hizo que primara en nuestra disciplina el desarrollo de loscontenidos de condicin fsica, habilidades deportivas o deportes. Basndonos enLpez Pastor (2006, 82) una Educacin Fsica de racionalidad tcnica o tradicionalorientada al rendimiento fsico-deportivo. Por un lado, una condicin fsicaenfocada al mero adiestramiento fsico del alumno como nico fin en s mismo; ypor otro, habilidades deportivas bajo un aprendizaje analtico y meramentereproductivo. Estos contenidos medidos y calificados a travs del diseo yaplicacin de diferentes pruebas y bateras de test estandarizados para tal fin,

configuran el modelo tradicional de evaluacin en Educacin Fsica; donde seinterpreta la evaluacin como sinnimo (o casi sinnimo) de medicin en busca deuna mxima objetividad y comprobacin de los logros en objetivos operativos(Lpez Pastor, 2006, 43).

De esta forma, bajo la influencia del paradigma tcnico con un currculo porobjetivos y por consiguiente una Educacin Fsica orientada al rendimiento; se haido perfilando una perjudicial y daina imagen social y pedaggica (Velzquez yHernndez, 2005) de nuestra rea de conocimiento, en cuanto a la visin grabadaque tiene la sociedad de lo que es la Educacin Fsica. Esto fue debido en granmedida a la aplicacin de dichas prcticas evaluadoras de forma reiterada durante

un tiempo considerable en la evolucin curricular de nuestra disciplina.

Bajo esta concepcin de Educacin Fsica en un paradigma tcnico, cuyoobjetivo es la seleccin de talentos y el rendimiento fsico, en palabras de LpezPastor (1999, 179) se acerca ms al adiestramiento que a la educacin;pasaremos a dar respuesta a las cuestiones de carcter ms pedaggico Para quevaluar? y Por qu evaluar?, para ms tarde abordar las cuestiones de carcterms tcnico Qu, cmo, cundo y a quin evaluar? Todo ello, proporcionar unavisin sobre el tipo de prcticas evaluadoras en el modelo tradicional de laEducacin Fsica.


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En primer lugar en cuanto Para qu evaluar?, las funciones principales deeste tipo de evaluacin tradicional o tcnica en Educacin Fsica, sera la deevaluar al alumnado solamente a travs del proceso de calificacin. A raz de esto,se clasifica al alumnado entre sus compaeros como mejor o peor discente sintener en cuenta otros aspectos cualitativos tanto o ms importantes que lo que se

puede medir o cuantificar sin ningn tipo de problema. La evaluacin consista eneso precisamente, en calificar al alumnado para saber si haba adquirido losaprendizajes tratados en la disciplina, donde el alumno reproduca de formamecnica los contenidos (hegemona de la condicin fsica y habilidadesdeportivas) que se les pedan, y adoptaba las estrategias y actitudes necesariaspara obtener los mejores resultados posibles en las pruebas evaluadoras (aplicadasmediante tests). De esta forma siguiendo a Lpez Pastor (2006, 84) este tipo deevaluacin tcnica en Educacin Fsica cumplira las funciones de medicin,control, calificacin y poder.

Este tipo de funciones en la actualidad se relacionan con las finalidades ms

tradicionales de la evaluacin en nuestra disciplina. Para Blzquez (1990) laevaluacin tradicional giraba en torno a dos fines fundamentales: emitir un juicio devalor segn criterios precisos, y valorar mediante una nota o calificacin lapresencia de un criterio considerado a travs de un comportamiento. Porconsiguiente, si nosotros como docentes slo utilizamos los datos obtenidos pornuestras prcticas evaluadoras para este tipo de funciones, nos encontraramosposicionados en este tipo de evaluacin tcnica.

De esta forma, plantearamos una visin restringida de los fines de laevaluacin, centrndonos en finalidades muy cuestionables por parte de estemodelo tradicional en Educacin Fsica, como son (Blzquez, 1990 y Daz Lucea,

2005):

Funcin de poder: la finalidad es calificar, jerarquizar, informar a laspersonas

Funcin de seleccin: para determinar el futuro acadmico y profesionaldel alumnado.

Funcin de control cultural: para valorar la eficacia de la enseanza y saberque han sido adquiridos esos aprendizajes.

Funcin de coaccin: para proporcionar un mayor o menor realce adeterminados contenidos curriculares.

Funcin de sancin: para coaccionar al alumnado de acuerdo con surendimiento.

Funcin de control social: la finalidad es conocer el rendimiento de losalumnos. Se trata, pues, de un balance de resultados, balance que adoptageneralmente la forma de una acreditacin o certificacin. A su vez, deacuerdo con estos autores podramos distinguir; conocer el rendimiento delos alumnos, informar de los progresos de los alumnos, pronosticar lasposibilidades de los alumnos y orientarlos, motivar e incentivar al alumno, yagrupar y clasificar.

Funcin de reproduccin: la finalidad es diagnosticar y pronosticarposibilidades de los alumnos.


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Al mismo tiempo, teniendo en cuenta el Por qu evaluar? -respondiendo atravs de este interrogante al sentido y justificacin de este tipo de evaluacintcnica en relacin a las funciones que cumpla con el para qu evaluar?-, variasson las hiptesis que los autores han barajado sobre su dominio y extensin en lasprcticas evaluadoras. Por un lado, este tipo de evaluacin en su origen cumpla

una finalidad de control y autoridad en la disciplina, bajo la idea de necesidad dejustificacin de todo lo que ocurra en las clases y en la escuela, especialmente encuanto a la calificacin (Chaparro y Prez, 2010, 5). Para Fernndez Balboa (2005)la evaluacin tcnica con sus calificaciones tena una finalidad puramenteadministrativa, las notas eran prcticas para establecer categoras artificiales atravs de las cuales se poda clasificar al alumnado y sostener una estructura declases sociales que convena a los poderes establecidos.

Por otra parte, si actualmente persiste este tipo de evaluacin tcnica enEducacin Fsica; es por lo que varios autores han denominado el efectopedagoga venenosa (Fernndez Balboa, 2005 y Lpez Pastor, 2006), es decir,

reproduccin de estos modelos de evaluacin tradicional de forma inconsciente ymecnica por parte del profesorado actual, al ser aplicados en ellos mismoscuando eran alumnos. Se configura una cultura profesional evaluadora tcnica, conun crculo vicioso y cerrado de romper.

Preguntamos pues, Quin como maestro o educador no ha reproducidofielmente el modelo de cmo le enseaban y por ende cmo le evaluaban cuandoera alumno/a?; o tambin la simple perpetuacin de este modelo por la falsaideade comodidad, falta de inters en innovar y carencia de compromiso personal antela educacin (Lpez Pastor, 2006, 63).

Proporcionada una respuesta a las cuestiones de carcter ms pedaggicoen este tipo evaluacin, parece oportuno abordar para su complementacin lascuestiones de carcter ms tcnico, comenzando por el Qu evaluar? Paraproporcionar una respuesta, nos apoyaremos en las propias finalidades recogidasen el Para qu? de este modelo evaluador tradicional; puesto que ambas guardanuna estrecha relacin en cuanto a las finalidades y objeto de evaluacin.

Tomando como referencia a Chaparro y Prez (2010) los modelostradicionales de evaluacin en Educacin Fsica atendan fundamentalmente a lascuestiones relativas al aprendizaje, es decir, a la evaluacin de las actuacionesdemostradas por los alumnos. Siguiendo a Blzquez (1990, 17) en cuanto a este tipo

de evaluacin, el alumno parece ser el nico protagonista del proceso evaluativo,y lo cierto, es que en la mayora de los casos, la prctica escolar confirma estaidea.

As pues, la enseanza del docente no ser un aspecto prioritario a evaluarpuesto que, lo nico que importa es el producto final de cada uno de los alumnos ypor consiguiente su calificacin. Todo ello se llevar a cabo a travs de unaevaluacin sumativa o final. Por tanto, se evaluarn capacidades relacionadas conel discente, sin tener en cuenta la propia labor docente y otros agentes educativos.Con ello, se evaluarn planteamientos centrados en objetivos y orientados alproducto.


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No debe extraarnos este tipo de prcticas evaluadoras, si mxime tenemosen cuenta que partimos de un modelo de evaluacin tradicional donde loimportante es lo cuantificable y conseguir una serie de resultados al final delproceso. Por ello, se evaluarn los logros conseguidos por el alumnado, priorizandoel rendimiento fsico, para ver su grado de aptitud hacia la actividad fsica y

rechazando o posponiendo otros mbitos como el cognitivo, afectivo, social ymoral.

Evaluacin del alumnado a travs de unos criterios concebidos comoobjetivos operativos que definen la conducta a ob

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