APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO LÍNEA DE INVESTIGACIÓNPropuesta por los Profesores: Dr. Luis B. Mata Guevara, Ph.D,

Francisco J. Ávila Fuenmayor, M.Sc y Edgar Emiro Silva, M.Sc

INTRODUCCIÓN

En el acontecer académico de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, se realizan una serie de acontecimientos, cuya trascendencia adquiere importancia en el ámbito del Programa Postgrado, cuando guiado por una por una concepción actualizada gerencial, se revisan las ocurrencias ejecutadas a la luz de nuevas ideas; para concebir proyectos cuyas metas se ubiquen dentro de la misión, visión y objetivos institucionales, en términos de productividad.

En ese acontecer, la Coordinación de Investigación planificó algunas actividades tendentes al mejoramiento del personal; entre ellas, se implementó el Taller “Organización de la Investigación en la Universidad”, una propuesta de organización para la producción en la investigación, bajo la dirección de la Dra. Mireya Ruiz., docente adscrita a la Facultad Experimental de Ciencias de la Universidad del Zulia.

Como propósito de ese taller se estableció: Exponer, discutir y aplicar aspectos fundamentales para la organización y administración de la investigación en la universidad. En tal sentido se delinearon los objetivos: Intercambiar información sobre los instrumentos legales relativos a la investigación y el modelo de universidad prevalente; exponer las dimensiones de la actividad de investigación; analizar los criterios de productividad en investigación y aplicar lo aprendido en el área de investigación pertinente.

Luego de dos largas sesiones de trabajo donde se produjo el intercambio de ideas con la mediadora; los participantes aceptaron presentar un diseño de un programa de investigación, que admite proyectos de la línea de investigación activa, en la respectiva área de conocimiento.

Dado que los autores, lleva varios años compenetrados con la Psicología Educativa y especialmente con el proceso de aprendizaje, bajo las concepciones del constructivismo, y con el aprendizaje significativo, generando trabajos de investigación y actividades tales como talleres, conferencias, seminarios foros tendentes a responder cuestiones inherentes al quehacer educativo. Tales actividades les permitió proponer el aprendizaje significativo como línea de investigación.

Por tal motivo, el presente trabajo tiene como principal propósito describir, analizar y evaluar el aprendizaje significativo como línea de investigación.

A objeto de cumplir con ese propósito, esta monografía tendrá los siguientes puntos: Antecedentes históricos, Nacimiento de la Línea, Misión, Visión, Propósitos y Objetivos del Programa, Organización de la Línea, Proyectos Ejecutados, Proyectos por Ejecutar, Recursos Humanos, Equipos y Materiales y Proyección de la Línea.

PRIMERA PARTE

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

El hombre por naturaleza es originariamente curioso, inquieto, siempre indagando explicación de los hechos fenómenos y circunstancias que le acontecen. Dada su inteligencia y racionalidad, las respuestas halladas le han permitido una evolución intrínseca y extrínseca; vale decir, mejoramiento de sus condiciones físicas y mentales, así como también optimización

de su lar o ambiente particular. Tanto en las civilizaciones orientales como en las occidentales, reseñas de acontecimientos de progreso han sido registradas; y hoy, en los albores del siglo XXI, las evidencias de progreso y mejoramiento de las condiciones de vida del hombre son incuestionables.

Al escudriñar en los antecedentes históricos del aprendizaje y especialmente sobre el aprendizaje significativo, es necesario revisar los aportes de los filósofos de la antigua Grecia, localizados en Esparta y Atenas, fundadores de la Academia, quienes marcaron pautas en la explicación de los fenómenos naturales y de la conducta humana. Ello sin menoscabo de las ideas de insignes orientales como Buda y Confucio, quienes de alguna manera han influido las concepciones sociológicas, psicológicas y educativas de connotados investigadores, en la apreciación del proceso de aprendizaje humano.

Es necesario recordar que los hombres más versados, en los siglos V a.C, tenían concepciones materialistas, eran defensores de la existencia objetiva del mundo material y utilizaban todos sus esfuerzos en la búsqueda de la materia originaria de todos los objetos.

En la India antigua, siglo IV a.C., los Charvakas consideraban que todo estaba constituido por fuego, aire, agua y tierra; no admitían existencia de ningún Dios; el desarrollo y progreso del mundo se daba por su propia naturaleza y por causas internas.

Demócrito (460-370 a.C) fue el padre del atomismo, quien con Leucipo y Epicuro, concibieron la idea que el mundo estaba constituido por átomos y vacío. Los átomos eran partículas invisibles e indivisibles que constituían el Clinamen. La concepción de la indeterminación partió de las ideas de Epicuro. Para él, la indeterminación le permite evitar las consecuencias morales de su conducta, basadas en un mecanismo riguroso; de esa manera salvaguardar el libre albedrío.

Esas ideas fueron refutadas por Platón (427-347 a.C), idealista, quien expresaba que el mundo perceptible era irreal y le oponía el mundo de las ideas, el cual era inmutable, de existencia auténtica.

Según Platón, el conocimiento no puede reducirse a simples sensaciones, por lo cual la ciencia no puede reducirse a ellas; en realidad la ciencia se asienta en un lugar que no son las sensaciones perpetuamente cambiantes. Distingue entre las sensaciones conforme a un determinado grado de objetividad que les es propia. Todo conocimiento implica una determinada permanencia, y sí los objetos se hallasen en perpetua transformación, el pensamiento no podría hacer de ellos presa alguna. (Cratilo, 439-440). Esta permanencia no es menos necesaria del lado del sujeto de conocimiento, y por eso éste último no puede descansar en las sensaciones. La actividad racional coordina lo semejante. Le confiere estatuto ontológico a el alma: El alma es luego de las divinidades, lo que más divino hay en el hombre y lo que más directamente le interesa. ( Leyes V). (Mata, 1998).

Demócrito fue un demócrata de la clase media; en cambio Platón era aristócrata y esclavista.

Heráclito (540-480 a.C) fue un activista de las ideas dialécticas, fundador de una concepción del pensamiento dialéctico. Consideraba que todo fluye y cambia, por lo cual es imposible sumergirse dos veces en el mismo río. Para él el fuego es un fenómeno natural extraordinariamente móvil y mutable, base primaria, elemento activo y eternamente vivo del mundo. Para explicar la conducta del hombre, expresaba: “...todo sucede por medio de la lucha y por necesidad”. El hombre lleva implícitos lo vivo y lo muerto, la vigilia y el sueño, lo joven y lo viejo.

Aristóteles (384-322 a.C) tiene una psicología dominada por una ontología que presta al universo, como la de Platón, por la intervención de una causa final y de un principio de perfección en las cosas una arquitectura estable y armoniosa, en la que cada parte está

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ordenada por el conjunto. Sin embargo, opuso serias objeciones al idealismo de Platón. Consideraba que el mundo material existe objetivamente y que la naturaleza no depende de ninguna idea. Los objetos están en constante movimiento y clasificó los tipos de movimiento: Nacimiento, destrucción y cambio. El mundo es cognoscible y la fuente del conocimiento es la propia naturaleza, la realidad material. De ahí sus críticas a los pitagóricos y platónicos, quienes en su preocupación por afirmar el carácter sobrenatural del alma, descuidan las condiciones reales, físicas y orgánicas de su existencia. A los materialistas les crítica el confundir el principio vital con los elementos que lo organiza. En sus conceptualizaciones, divide a la ciencia en tres grandes grupos: teóricas, prácticas y creadoras e incluye a la filosofía entre las teóricas, estableciéndole como función el estudio de las causas y elementos primigenios de todo lo existente. Concebía a la materia como la base primaria de lo existente; la cual según él era un elemento inerte, cuyo oposito era la “forma”, elemento vivo y activo.

Para Aristóteles sí se observan las cosas concretamente, puede admitirse que existe una unión y colaboración entre el alma y el cuerpo. La unidad funcional de éste último, articulada en funciones diversas, depende de éste único principio activo que es el alma, sin anterioridad real en relación con los elementos que unifica, coordina y gobierna. El alma no puede subsistir sin un cuerpo que al que anime. (De Anima II, 414ª, en Mata, 1998). Ello es principio de vida y de movimiento, inmanente a las funciones biológicas y fisiológicas.

La Psicología de Aristóteles establece la sensación como fuente de conocimiento, al expresar que no podría engañar en cuanto a su objeto propio. La visión de blanco equivale a desprender del mundo la cualidad la esencia blanco. El error comienza con el juicio, cuando interviene una afirmación acerca de ese mismo blanco. La visión de una persona no está falseada por las leyes de la perspectiva. Sí una visión a distancia parece inexacta, es por comparación con una visión de cerca, a la que se admite como fiel al objeto, sirviendo de criterio para la rectificación. Aquí entra la idea de “Figura y Fondo” : Un conjunto no permite ver los detalles, como el caso de una multitud de personas que impide ver a un individuo, pero ello no menoscaba los atributos y caracteres del mismo.

Los psicólogos de la Gestalt, liderados por Max Werthiemer utilizaron esas concepciones para el estudio de la percepción.

Hacia la mitad del siglo V de la era antigua, surge en Atenas por primera vez la democracia como una alternativa de organización política. Se rompe lo que hasta ese momento parecía una antítesis cerrada: Oligarquía o tiranía. La brisa democrática se extiende con fuerza y rápidamente alcanza a cada rincón, llevando las distintas manifestaciones de la cultura a su mayor expresión. La escultura, el arte dramático, la arquitectura, la historia y, por cierto, la filosofía, lograron inigualados, que han sido fuente de sugerencia para todos los siglos posteriores.

Atenas se encuentra en plena democracia alrededor de la Olimpíada 83, (algo así como el año 444 a.C.), cuando llega a la ciudad el sofista Protágoras. Nacido en Abdera, había recorrido la Hélade como maestro itinerante por décadas, y su fama era apreciable. Sensible a la reflexión y las ideas, los atenienses no disimulan su interés. Protágoras no los decepciona y en un ambiente mejor preparado para escuchar que la verdad es eterna e inmutable, expone provocativamente: El hombre es la medida de todas las cosas: De las que existen, como existen, como no existentes, (Fragmento I).

De vuelta a los tiempos actuales, el matemático, físico y cibernético austríaco Heinz Von Foerster, estima que una ilusión peculiar de nuestra tradición occidental, reflejada en la noción de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones, (1991, pág.91). Este autor, a quien se reconoce como el

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principal inspirador del constructivismo radical, de acuerdo a la expresión acuñada por Ernst Von Glasersfeld (1993), afirma : la objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador, (Watzlaxvick y Krieg, 1994, pág.19).

Desde una mirada contemporánea, asumiendo los riesgos de toda interpretación no consagrada, es posible afirmar fue el primer constructivista. En un mundo cuya tradición intelectual se que Protágoras encamina más bien hacia una concepción que daba por hecho la existencia de esencias permanentes, irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el único responsable de sus criaturas. Con una mirada que de paso anticipa la ilustración, abandona toda autoridad externa, oráculos, mitos y leyendas heroícas, para imponer los derechos del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que sostiene surge por influencia divina: Yo dejo de lado, sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestión que afecte a la existencia o inexistencia de los dioses, (Teeteto, 162 d).

Pero Protágoras (lo mismo que otros sofistas), no pudo resistir en paso del tiempo. Sus obras desaparecieron, y su prestigio fue arrastrado por la fuerza incontenible de la literatura y la autoridad platónica. Incluso la palabra sofista, que en el pasado

Había significado maestro de sabiduría y expresaba reconocimiento y respeto, quedó reservada únicamente para denunciar las posturas más alejadas a la defensa de la verdad. Todo sofista quedó estigmatizado como un comerciante de apariencias, y con ello se extravió una prometedora epistemología que disolvía la oposición sujeto - objeto.

Con mayor propiedad se fortalecieron e hicieron carrera otras orientaciones. La ciencia positiva, por ejemplo, se propuso reconocer y comprender el mundo en su carácter objetivo, independiente de los humano. Es decir, llegar a un mundo sin sujeto, libre de cualquier contaminación subjetiva. Sin embargo, desde comienzos de este siglo, han reaparecido con decisión las dudas sobre la posibilidad de éxito de semejante empresa. Exiliar al sujeto es declarar imposible la misma observación y el conocimiento. En el contexto de esta tensión se inserta el constructivismo radical, con la atención puesta en la interdependencia entre observador y mundo observado.

A estas alturas, veinticinco siglos después de Protágoras, ya no puede hablarse con el mismo candor de una realidad objetiva, independiente del observador, igual para todos, anterior a la experiencia. Todo lo contrario: La realidad aparece como el producto de nuestras percepciones y del lenguaje como el resultado de la comunicación entre la personas. Se construye socialmente. La ingenuidad epistemológica ha quedado acorralada. Ya no es posible seguir sosteniendo una teoría del conocimiento según la cual el papel del conocimiento es reflejar lo que de cualquier modo se encuentra allí, fuera de nosotros.

Bajo estas nuevas condiciones, Von Foerster propone actualizar nuestro diccionario:

Ciencia: El arte de hacer distinciones.

Constructivismo: Cuando la noción de descubrimiento es sustituida por la invención.

Observador: El que crea un universo, el que hace una distinción.

Objetividad: Creer que las propiedades del observador no entran en las descripciones de sus observaciones.

Verdad: El invento de un mentiroso.

El mundo ahora no es otra cosa que la construcción de un observador. Cualquier investigación cuidadosa respecto de una observación determinada, remite inevitablemente a las cualidades del observador y sus interacciones con otros observadores. La clásica distinción entre sujeto y objeto no se sostiene. La objetividad ha quedado sepultada, la realidad es un resultado cuya

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autoría es atribuible a los propios seres humanos: El hombre es la medida de todas las cosas. Cuando Protágoras formula su concepción del hombre medida, despierta expectación, inquietud y ciertamente rechazo. Abre una polémica, como suele ocurrir con las ideas que no se ajustan a los lugares comunes que tienen su audiencia asegurada. El más notable de sus críticos fue sin duda Platón. El gran filósofo no tuvo inconveniente en valorar a Protágoras como figura intelectual, pero se negó a reconocer la dimensión sociológica e histórica de esta propuesta, reduciéndola a una exaltación de los sentidos y llevándola al extremo del subjetivismo. Así hace hablar a Socrátes en uno de sus diálogos: ¿ No es su opinión que las cosas son, con relación a mí, tales como a mí me parecen, y con relación a ti, tales como a ti te parecen . Porque somos hombres tú y yo, (Teeteto, 152 a).

Cada persona fabrica su propio mundo y tiene idénticos derechos para reclamar validez. No es posible establecer una verdad, no es posible hacer ciencia, aparece la semilla del solipsismo. Sin embargo, buena parte de la interpretación especializada se aparta de esta posición más estrecha y psicologista, y se inclina a ver en esta frase a un pensador social. Wilhelm Nestlé, recurriendo a una análisis técnico a propósito de la traducción y el sentido de las palabras en el ambiente cultural de la Hélade, sostiene que debemos entender hombre en sentido colectivo y cosas en sentido de cualidad. Propone traducir adecuadamente la proposición como: El hombre es la medida de toda validez (cualidad), (1978, pág.118).

De este modo el énfasis esté puesto en los fenómenos de grupo, en las instituciones y en la cultura, y no en la simple existencia de ciertos objetos porque una subjetividad incontrarrestable les da vida.

Paul Watzlawick recoge esta problemática creando una diferenciación entre una realidad de primer orden y una realidad de segundo origen. Conforme a esta distinción están por una parte los objetos con sus propiedades puramente físicas, y por otra el sentido, el significado y el valor que les atribuimos, (1981, pág.149). En este segundo nivel no existen ya criterios objetivos. La realidad de segundo orden es más bien el resultado de procesos de comunicación muy complejos, (1992, pág. 60).

Así, para Protágoras, por ejemplo, cada pueblo puede darse sus propias leyes y definir a través de ellas lo que juzga bueno y malo, sin estar necesariamente obligados por las tradiciones o la autoridad de los dioses. Cuando a solicitud de Pericles redacta la constitución de la colonia de Turios, en el sur de Italia, establece con cargo al Estado la instrucción escolar de los hijos de todos los ciudadanos, generando un nuevo concepto sobre la responsabilidad en la educación, y en último término una nueva realidad. Para Watzlawick, en tanto, todo el pensamiento teórico resultado afectado y surgen implicaciones para los intento por ofrecer respuestas para resolver los problemas psicológicos y sociales. Ahora la locura, los conflictos de pareja o la simple mala intención, dejan de tener base en las propiedades del individuo, y comienzan a ser el resultado de realidades incompatibles de segundo orden. De un enfoque causal, lineal y monádico, pasamos a uno de tipo interaccional, circular y sistémico. Del telégrafo a la orquesta.

Sabemos, dice Watzlawick, que una especie de realidad real no será jamás accesible. Vivimos únicamente con interpretaciones y con imágenes, que aceptamos ingenuamente como objetivamente reales. Resulta insostenible cualquier pretendido saber a propósito de una realidad objetiva, y la consecuencia que se sigue casi silogísticamente el mundo y viven adaptadas a la realidad. Normalidad y anormalidad no surgen de un universo de esencias inmutables, sino de distinciones y parámetros creados socialmente.

En términos generales, en el devenir cotidiano, los hombres no son conscientes de estos procesos de construcción de realidad . La epistemología del sentido común se asienta firmemente en la suposición de que la realidad existe en forma independiente de toda influencia

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humana. Con orden, con sentido y con estabilidad, lo que permite que sea accesible y predecible para todo aquella aquel que razona correctamente. Pero esta suposición exactamente opuesta. Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos proceso de percepción, de comportamiento y de comunicación, a través de los cuales los hombres forjamos propiamente, y no encontramos – como ingenuamente suponemos – nuestras realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas, (Watzlawick, 1992. Pág. 123).

Se trata de una epistemología del observador. Centrada en la pregunta ¿cómo conocemos. Y no ¿qué conocemos. Sostiene que los que conocemos resulta del observador y no de lo observador, y que es el lenguaje el que genera la noción de objetividad. No es extraño, entonces, que un creciente número de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget, Lev Vvygostki, Humberto Maturana, Fracisco Varela y otros, puedan ser ubicados bajo la designación genérica (y muy amplia) de constructivistas.

Finalmente, el supuesto más preciado del sentido común queda reducido a una sencilla tautología: Si se reflexiona sobre el teme, está claro que algo es real tan sólo en la medida en que se ajusta a una definición de la realidad. Si utilizamos una definición extremadamente simplificada, pero útil, lo real es aquello que un número suficientemente amplio de personas ha acordado definir como real , (Watzlawick y otros, 1986, pág.121). O como se expresa en otro lugar: Real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un número suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpersonal (Watzlawick, 1992, pág.17).

Watzlawick utiliza un singular grabado medieval en el cual se observa un hombre que luego de un largo caminar alcanza el fin del mundo. Lleno de júbilo, parado exactamente en el límite de lo anterior y lo exterior, se convierte en un observador privilegiado, con una perspectiva propia de los dioses. Puede ver fuera del mundo tal como es, la verdad pura, objetiva, sin contaminación de ninguna especie. Una pretensiòn reiterada en la historia, pero tan peregrina como la anécdota del Baròn de Münchhausen, en la cual tomándose firmemente de su coleta, se levanta así mismo por los aires (y a su caballo firmemente apretado entre sus rodillas), salvándose de morir ahogado.

Una nueva mirada sobre el mito de caverna de Platón nos permite advertir que expresa la misma sentida pretensión. Desprendiéndose de las cadenas que los atan a un mundo de apariencias, los hombres que sólo conocen las sombras que se proyectan en el fondo de la caverna, pueden ascender hasta los confines del mundo intangible y encontrar allí la idea del Bien, de donde emana toda rectitud, belleza y verdad. No más ignorancia, prejuicios o supersticiones, únicamente la luz clara de la verdad.

En el otro extremo, la litografìa de 1956 del artista holandés M.C. Escher, Galeria de Cuadros, nos muestra un joven que tiene frente a sus ojos un cuadro del cual forma parte. Un cuadro que contiene al propio observador, negándose su identidad, porque no le deja un espacio exclusivo en la medida en que no es posible trazar un límite. En este caso tenemos un observador que no es independiente de la situación en la que se encuentra. Está comprometido con ella, es parte de ella Observador y mundo observando no admiten una separación, están unidos, uno define al otro. Cosa parecida ocurre en la obra Manos Dibujando de 1948, en la que aparecen dos manos que se dibujan recíproca y simultáneamente. Una imagen de la autorreflexividad: El hombre como sujeto y objeto.

Éste es el propósito del constructivismo radical, dejar de lado pretendidas verdades idénticas para todos, inmutables y eternas, y tratar con el mundo de la experiencia, como la única realidad a la que tenemos acceso.

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Hay todavía una cuestión de la mayor importancia. Cuando la verdad está establecida y tiene sus intérpretes legítimos, es fácil denunciar, corregir y hasta castigar el error. No se precisan discusiones, ni difíciles acuerdos. La verdad se atribuye todos los derechos y no se pide ningún salvoconducto para imponerse. La tentación de estar en posesión de la verdad ha sido con frecuencia fuente de intolerancia, y en ocasiones con dramáticas consecuencias. No es pura literatura cuando Albert Camus afirma que los responsables de hacer correr más sangre, son los mismos que creen estar en posesión del derecho, la lógica y la historia.

La opción constructivista, al rechazar la posibilidad de una verdad única, lleva consigo una declaración a favor de la diversidad y la tolerancia. Protágoras y los sofistas de su época, fueron sistemáticamente acusados de promover el escepticismo y la desesperanza, partiendo seguramente del supuesto que la seguridad sólo puede lograrse a partir de una verdad firmemente establecida. Pero los sofistas no estaban por un mundo simple, ni mucho menos definido desde fuera de su experiencia. Ellos deliberadamente querían romper la textura uniforme y coherente de la mirada única, que cierra el paso a otras alternativas y legítima, la diversidad y el desacuerdo.

Protágoras afirmaba: En todas las cosas hay dos razones contrarias entre sí. Respecto de cada situación pueden hacerse distintos argumentos, a favor y en contra. Nada nos amarra si podemos dar una nueva mirada y lograr un nuevo enfoque. Con ello no sólo afirma la potencia del pensamiento creativo, sino que refleja la dimensión profunda de la libertad humana. Con todo, esto implica la mayor responsabilidad. Las diferencias son precisamente el punto de partida para los conflictos, y sabemos que éstos pueden llevar a la desintegración social sino se manejan bien. Los seres humanos deben encontrar los medios para generar realidades comunes, compartidas, dentro de márgenes aceptables de convivencia. En un marco suficientemente amplio como para garantizar el respeto a las diferencias y su expresión. De este modo surgió la retórica, (el arte de persuadir, la techné del buen decir, de la elocuencia), como el recurso clave que hace posible concretamente el ejercicio de la diversidad en el contexto de un proyecto social compartido.

La exaltación de la persuasión, tan propia de los sofistas, y tal mal comprendida, supone desde el comienzo una renuencia a cualquier forma de imposición, dejando el camino abierto a la influencia recíproca. La persuasión no es otra cosa que una modalidad de la influencia social en la que se incluye una propuesta, el equivalente de una oferta de sentido, que puede ser aceptada o rechazada. Se asegura de este modo la condición básica para una eventual elección, en tanto queda garantizada la presencia de diferentes opciones. Es un mecanismo ciertamente superior a la coacción y al exterminio, que busca la creación de realidades compartidas en uso de la libertad y la posibilidad de elegir.

El constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión están por encima de la imposición, entonces tenemos un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.

Paul Watzlawick (1992) pone a la vista las implicaciones éticas que tiene el constructivismo: La historia de la humanidad enseña que apenas hay otra idea más asesina y despótica que el delirio de una realidad real (entendiendo por tal, naturalmente, la de la propia opinión), con todas las terribles consecuencias que se derivan con implacable rigor lógico de este delirante punto de partida. La capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para las que no hay una respuesta, con sabiduría de no saber y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, todo esto, puede ser la esencia de la madurez humana y de la consiguiente tolerancia frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregamos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e irresponsable, sólo de vez en cuando con la respiración aquejada por el humo acre de la hoguera de algún

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magnífico auto de fe, o por el de las chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.

De Protágoras a Watzlawick, a lo largo de los siglos, hay un hilo de continuidad. El constructivismo no es sólo una epistemología, también lo es de lo práctico. Tal vez no sea trivial insistir en que la concepción del hombre medida surgió precisamente en momentos en que la democracia griega se encontraba fuerte y saludable.

BARUCH SPINOZA (1632-1677) concebía la idea de la verdad dentro del siguiente contexto: La idea verdadera (pues tenemos una idea verdadera) es algo distinto de su objeto. Una cosa es, por ejemplo, el circulo, otra, la idea de circulo. Pues la idea de éste no es algo que posea una periferia y un centro como el circulo. Análogamente, la idea del cuerpo no es el cuerpo mismo. Ahora bien, por ser algo diverso de su objeto, la idea resulta algo inteligible. Es decir, que la idea en cuanto a su esencia formal (ser formal es el ser tal como es en sí mismo, prescindiendo del conocimiento. Ser objetivo es el ser en cuanto objeto de pensamiento, es decir, la idea) puede ser a su vez objeto de otra esencia objetiva, considerada en sí, constituirá igualmente algo real e inteligible. Y así, hasta el infinito.....La verdad no necesita pues, de signo alguno, sino poseer las esencias objetivas de las cosas o, si se prefiere, las ideas, para suprimir toda duda. No es por lo tanto verdadero método buscar el criterio de la verdad después de adquirir las ideas: el verdadero método es el camino que nos permite buscar en debido orden la verdad misma, o las esencias, o las ideas (que todo ello significa lo mismo).....Añádase que la idea se comporta objetivamente del mismo modo que su objeto se comporta realmente. Por lo tanto, de haber en la naturaleza una cosa que no tuviese relación alguna con las demás y poseyera sin embargo una esencia objetiva, esta esencia objetiva por coincidir con la esencia formal, tampoco tendría ninguna relación con las otras ideas, lo que significa que no podríamos inferir nada de ella. Por el contrario, las cosas que guardan relación con las demás, como son todas las que existen en la naturaleza, son inteligibles y sus esencias objetivas tienen a su vez mutua relación; dicho de otro modo, se podrán deducir de ellas otras ideas que a la vez tendrán relación con las demás; y así, los instrumentos para el progreso intelectual se van haciendo más numerosos.

Para concluir con Spinoza, “tu verdad es tu verdad no la mía”.

La teoría del conocimiento se define como una especulación, como su nombre lo indica, es la explicación e interpretación del conocimiento humano. En el conocimiento se encuentran la conciencia y el objeto , el sujeto y el objeto; por lo cual se manifiesta como una relación entre estos dos elementos que permanecen en ella y están eternamente separados el uno del otro. Ese dualismo sujeto-objeto es parte de la esencia del conocimiento que además establece una correlación :el sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto es sólo objeto para un sujeto; pero esa correlación no es reversible.

La idea de la verdad está íntimamente ligada con la esencia del conocimiento. Conocimiento verdadero solo es el conocimiento cierto. Un conocimiento falso no es un conocimiento en sentido propio, sino error o ilusión. Según Spinoza, es el poder y estructura del entendimiento precisamente lo que permite al hombre lograr la verdad. Las dos obras de Spinoza ‘’Korte Verhandeling’’ y Tractatus de Intellectus Emendatione’’ corresponden a la corriente platónica. En la primera se asemejaría a la mitica neoplatónica y la segunda constituye un regreso a la doctrina platónica del ‘’Menon’’, luego de presentar su principio de reminiscencia; en ella Platón hace una interpretación de su principio a través del pequeño siervo Menon: Todos los pensamientos que expresa el adolescente no pueden provenir sino de el mismo, de su propio fondo. Con esa idea se pretende establecer la tesis de que el verdadero conocimiento brota del alma misma y es creado por ella, aunque las impresiones del exterior sean absolutamente necesarias para que el conocimiento se actualice. Teoría no exclusiva de Spinoza, pues también fue formulada por Descartes y especialmente por Leibniz.Un conocimiento es

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verdadero cuando su contenido concuerda con el objeto representado. De ahí que el concepto de verdad es el concepto de una relación: la relación con el objeto del contenido del pensamiento, de la imagen. Pero el objeto no puede ser ni verdadero ni falso, pues en cierto modo se encuentra más allá de la verdad y de la falsedad. Al contrario una representación defectuosa puede ser verdadera.

El concepto de verdad logrado a partir de consideraciones fenomenológicas del conocimiento puede admitirse como concepto trascendente de la verdad. Tal idea es conveniente tanto para la conciencia ingenua como para la conciencia científica. Es importante destacar que no basta que un conocimiento sea verdadero, es necesario que se tenga la certeza de que es verdadero. Para ello debe indagarse cuando es verdadero un conocimiento, presentándose la cuestión del criterio de la verdad. Sin embargo, las sustentaciones fenomenológicas no indican la existencia de ese criterio, el fenómeno presume su existencia, pero ello no implica su existencia real. Se conoce que el conocimiento tiene tres elementos principales: el sujeto, la imagen y el objeto.

En función al sujeto, el fenómeno del conocimiento se ubica en el campo psicológico. En relación a la imagen se corresponde a la Lógica, y en cuanto al objeto se encuentra en área Ontológica.

El conocimiento es objeto de la Psicología en cuanto que es un proceso psicológico en el sujeto; sin embargo, la psicología no puede resolver la esencia del conocimiento humano. Ello se debe a que el conocimiento consiste en la aprehensión mental del objeto y la Psicología cuando investiga los procesos del pensamiento rechaza toda referencia al objeto; así como también, esta ciencia encamina sus observaciones al origen y curso de los procesos psicológicos: investiga como ocurre el conocimiento, pero no inquiere sí es verdadero ; es decir, no pregunta si concuerda con el objeto. El problema de la verdad del conocimiento esta fuera del ámbito de la psicología; de ahí que sí se tratase de resolver esa cuestión incurriría en gravísima traslocación de géneros, pues sin razón pasaría de un orden de cosas a otro totalmente distinto, en ello se encuentra el error fundamental del psicologismo.

RENE DESCARTES (1596-1650) fue militar y combatió bajo las ordenes de Guillermo de Orange. Sus obras sobre las matemáticas y geometría los presentan como una individualidad materialista; sin embargo, en el desarrollo de sus principios filosóficos se destaca como mentalista. Es autor del Discurso del Método (1636) donde expone sus criterios para la investigación. Más adelante se toman parte de sus reglas para sustentar la línea de investigación. Se le reconoce como fundador de la filosofía moderna e impulsor de la psicología. Parte del concepto de que la actividad debe preferirse a la contemplación, exige un nuevo racionalismo sustentado en la captación directa del sujeto pensante por el mismo. Sistematizó las investigaciones de su tiempo contribuyendo al mejoramiento de las ciencias.

Descartes afirmó que puede dudarse del cuerpo y del mundo, pero del pensamiento no, evidencia primera e irrefragable. La evidencia misma debe inclinarse ante la garantía de la evidencia racional.

La psicología cartesiana presenta consideraciones importantes: Reconoce el papel del inconsciente psíquico en el comportamiento humano; admite también la presencia de reflejos condicionados. En su obra ‘’Las Pasiones del Alma’’, la cual puede considerarse de naturaleza psicofisiológica, presenta una fisiología de las pasiones, bajo la dependencia de los movimientos por los cuales el organismo humano crece y se conserva; luego una psicología de las pasiones del alma y una teoría del libre arbitrio y su rol como moderador y regulador de las pasiones, y que el conjunto está orientado a la finalidad de una sabiduría que es pleno desarrollo racional de la personalidad humana.

JOHN LOCKE (1632-1701) filósofo y medico inglés, rompió con las preocupaciones ontológicas; buscó un saber concreto y eficaz, estableció como meta estudiar la vida mental

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invirtiendo el camino clasico de la metafísica a la psicología. Su obra ‘’An Essay Concerning Human Understanding’’ publicada en 1690, fue rechazada por las autoridades de Oxford University, en ella funda una psicología independiente mediante el método analítico descriptivo. Su psicología es genética de las ideas generales, es excluyente de toda evolución temporal, que identifica al hombre de su tiempo con el ser humano en general. Su objetivo primordial es conocer cuales son los productos cognoscitivos del hombre. Describe con método como llega el entendimiento a un verdadero saber, distinto de la creencia y la opinión; se parte de las ideas como contenido de la conciencia humana admitido como un hecho de la experiencia. La primera fuente de las ideas es la sensación, que proporciona ideas simples; es decir, los estímulos producidos por los objetos en los órganos de los sentidos. Distingue cualidades primarias de las secundarias. La segunda fuente de las ideas es una especie de reacción del espíritu, a la cual llama reflexión:’’percepción de las operaciones interiores de nuestra mente al estar ocupada en las ideas que tiene’’, estas al ser objetivadas dan como producto otras que no provienen de causas externas, tales como la percepción, pensar, creer, dudar, querer. Prefiere la experiencia directa al razonamiento abstracto.

LOCKE se opuso a la idea de DESCARTES, quien afirmaba que las ideas acerca del mundo eran innatas y que las determinaba la estructura congénita de la mente consciente. Locke funda la escuela psicológica del asociacionismo y sostenía que la mente humana al momento de nacer era como una pizarra en blanco y las experiencias la iban moldeando y haciéndola única; dio pautas para estudiar una psicología sustentada en los efectos de la experiencia, la percepción, el aprendizaje y la memoria. Sus seguidores sostenían que las ideas complejas se formaban al combinar la experiencia con ideas más simples. También ponían en duda el dualismo entre la mente y el cuerpo; cuando surgió la psicología experimental se investigó de manera directa la relación entre los fenómenos físicos y los mentales.

GOTTFRIED WILHELM LEIBNIZ (1645-1716), matemático, teórico de la razón suficiente, del principio de los indiscernibles y del principio de continuidad, precursor de la dialéctica moderna en virtud de su idea de una ‘’parennis philosophia’’ enriquecida por todo lo que los sistemas particulares ofrecen de valido. (A Bourguet, carta III, 1674); también fue creador de la teoría evolucionista (Hecho que se constata en su obra ‘’Nouveaux essais sur l’entendement humain’’). Le reprochó a Descartes su incapacidad para explicar la percepción y concebía la idea que la vida del alma no implica siempre la percepción, y que hay en el hombre, en todo momento una infinidad de percepciones. Ve al hombre como a un ser muy inquieto y cuyo comportamiento es determinado por una serie de factores inconscientes. Afirma que la atención es selectiva.

WILHELM WUND (1832-1920), fisiólogo y profesor de filosofía de la Universidad de Leipzig. Creó el primer laboratorio psicológico, estableciendo una escuela psicológica estructuralista, usando como técnica de investigación la introspección. Definió a la psicología como el estudio de la experiencia conciente y para examinar la conciencia. Su laboratorio lo estableció en 1878, el cual estaba dotado de los últimos adelantos en instrumentación de su tiempo y fue sitio obligado de visita por los científicos de diversas partes; incentivando de alguna manera a otros para hacer lo mismo. En 1883, Stanley Hall fundó un laboratorio parecido en la Universidad John Hopkins, Baltimore, USA. Se reconoce la influencia que ejerció Wund en los estudios psicológicos en ese país.

Wund para sus investigaciones utilizaba sujetos entrenados a quienes se les exigia examinar sus propias experiencias. Defendía el derecho de la psicología a la independencia ante todo en diferencias de principio entre el alma y el cuerpo, tanto por su esencia como por el procedimiento empleado para conocerlos. Veía la peculiaridad de los fenómenos psíquicos en el hecho de que estos, en su evidencia inmediata, sólo son accesibles a quien es capaz de

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observar lo que pasa en su propia conciencia. Hizo estudios detallados del sistema nervioso para determinar la relación entre los fenómenos psíquicos y su sustrato orgánico.

Este investigador estableció dos tipos de leyes para el conocimiento: Asociativas y Aperceptivas. Da importancia a la apercepción en el acto cognoscitivo; así como también a la actividad libre del pensamiento. Atribuye al instinto un rol fundamental, pues de él se derivan todas las manifestaciones de la vida. Admite que las formas simples del instinto ya están establecidas en el átomo.

EMMANUEL KANT (1724-1804), nació en Konigsberg, Alemania; filósofo, profesor de la universidad de su ciudad natal. Se le considera uno de los más brillantes teóricos. Revivieron las ideas platónicas, aceptando la autorreflexión, autoconcepción del pensamiento. Sus primeros escritos revelan una teoría del conocimiento como fundamento al estudio científico. Desarrollo la base crítica de todos los campos del saber; se propuso demostrar que la razón teórica está limitada, pero admite su rol en el fundamento de la verdad desde el punto de vista fenoménico. Considera que el empirismo es impotente para dar cuenta y razón de las verdades necesarias y permanentes. Además, el racionalismo comete el error en no ver que todo verdadero conocimiento envuelve un dato empírico. Según sus consideraciones, el derecho como la libertad expresada en la legislación, requiere de la pulsión social para su cumplimiento. De ahí que los ciudadanos de un país están obligados a cumplir y respetar los derechos y libertades que existen; de lo contrario son sancionados por los medios, que esa sociedad tenga para obligarlos a ejecutar voluntariamente, lo que no desean hacer. El derecho, las costumbres y valores de una sociedad específica forman su eticidad. Kant la desconoce y la hace indigna; porque si el hombre debe buscar en su estructura cognoscitiva leyes por las cuales regirse, entonces la eticidad no contiene la libertad. En consecuencia, éste pensador opone la moral al derecho. De acuerdo con Kant, si las leyes existentes son injustas, porque impiden el desarrollo del hombre; entonces, se hace necesario crear otras que lo permitan. Por consiguiente, en una polémica entre la moralidad y la eticidad, es difícil decidirse hacia donde está la verdad. El hombre busca sus leyes morales en su yo y no en Dios; por lo cual para que el hombre sea moral tiene que legislarse él mismo; es decir, tiene que ser sujeto y objeto. Sí Dios o cualquier otro actúa sobre o a través de él, entonces él no es moral, es un ser pasivo. Consecuentemente, Dios destruye la autonomía. La razón teórica o analítica está unida a la causalidad del mundo material. La causa está representada por las ideas. Escribió ‘’La Crítica de la Razón Pura’’ en 1781, ‘’La Crítica de la Razón Práctica’’ y ‘’La Crítica del Juicio’’, esta última estudia los valores estéticos.

DAVID HUME (1711-1776), fue un psicólogo moralista, historiador, sociólogo y cultivador de la estética; sus trabajos fueron duramente criticados, siendo expulsado de la filosofía escocesa; su sutilidad de análisis lo llevó a la soledad desesperada, expresada en su primera obra ‘’Tratado de la Naturaleza Humana’’. Trabajó en el colegio La Fleche, en Francia, durante dos años, bajo la tutela de Descartes. En su libro enfoca la naturaleza humana en el sentido de las disposiciones intelectuales y afectivas constantes; ello que evidente en el subtitulo’’Ensayo para introducir el Método Experimental de Razonamiento en los temas Morales’’. Sus trabajos tienen interés para la psicología, pues se observa una psicología como ciencia de los hechos psíquicos, a la vez una fenomenología por anticipado. Distingue las impresiones de las ideas. Las primeras las divide en: Impresiones de Sensación (donde actúan los órganos de los sentidos), en las cuales solo es posible ver en ellas acontecimientos psíquicos, diferentes en su modo de aparición, unos confusos y otros claros, que incitan a la acción y al conocimiento. Considera que el placer y el dolor son dados al alma o al cuerpo, en sí no reconoce diferencia entre estas dos instancias. Cuando pretende explicar la complejidad de la vida del espíritu, en la forma de asociaciones de sentimientos e ideas, propone una segunda clase de impresiones, a las cuales denomina impresiones de Reflexión.

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Al evaluar la teoría de Hume, se establece que sus ideas en relación con las impresiones, sólo presenta diferencia de grado, ya que constituyen una copia de ellas; en sí se distinguen por una diferencia de sentimientos , por una menor intensidad, en cuanto que las ideas de la imaginación deforman con cierta frecuencia, las impresiones de la sensación, por lo cual la memoria las reproduce debilitadas. De ahí que estas consideraciones le dan a Hume un criterio gnoseológico.

En el caso de la asociación de ideas, interpretadas por Locke como conexiones arbitrarias, este tema fue estudiado por varios investigadores a lo largo del tiempo, desde Aristóteles hasta Spinoza y Leibniz, Hume le dio mayor relevancia por la influencia que ejerció Newton. Por ello Hume describió las leyes asociativas de tres clases: Semejanza; Contigüidad en el espacio y en el tiempo; relación de causa a efecto. De ahí se deduce que las impresiones y las ideas se unen y se combinan mecánicamente para constituir el complejo funcionamiento de la vida espiritual. Por esa razón, la psicología de Hume en función a ese atomismo psíquico que le caracteriza se hace vulnerable a la crítica; recuérdese las controversias que generó E. Kant. En el caso de Hume las cosas no se consideran de manera tan sumaria y a veces sale a la luz una actividad intencional de la percepción. Admitir tal concepción es desconocer los planteamientos de otros insignes investigadores, quienes dan énfasis a las relaciones inherentes a una estructura dinámica.

JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841) forma parte del grupo de investigadores fundadores de la psicología experimental en Alemania, publica su primer libro ‘’Psychologie als Wissenshaft’’, psicología científica, en ella trata de aplicar las matemáticas en el estudio de la vida psíquica. Se trazó como objetivo determinar la relación que existe entre un fenómeno físico, considerado como excitación causal y el fenómeno psíquico, la sensación, resultante de ello, con el propósito de deducir sus leyes.

ERNEST HEINRICH WEBER (1795-1878), fisiólogo y anatomista, quien a partir de sus investigaciones sobre las sensaciones, en especial las táctiles y visuales, pasó de la fisiología a la psicología. Llegando a la conclusión que la cantidad de excitación necesaria para distinguir una primera sensación de la siguiente está en relación constante y determinable, con la sensación inicial. Sí la cantidad de excitación siguiente se incrementa poco a poco, la primera sensación no cambia al principio, y para que el sujeto perciba el aumento, se requiere un aumento significativo. De ahí nació la Ley de Weber: La excitación crece o decrece de manera continua y la sensación de forma discontinua; y de que la cantidad de excitación corresponde a un umbral diferencial está en relación fija con la excitación inicial.

GUSTAV FECHNER (1801-1887), se fundamentó en la Ley de Weber para deducir una más precisa desde el ángulo matemático.: La sensación crece como el logaritmo de la excitación. Su trabajo fue publicado en 1860 con el nombre ‘’Elemente der Psycholphysik’’. Tales investigaciones introdujeron la medición en psicología y son el origen de los métodos que buscan determinar en un sujeto seleccionado, el más pequeño estímulo perceptible, o las más pequeña diferencia perceptible entre dos estímulos. La Ley Weber-Fechner ha producido numerosos estudios con sus correspondientes pro y contras.

A principios del presente siglo XX, G. STANLEY HALL, profesor de Havard University, propuso como disciplina científica la Psicología del Desarrollo, en ella describió un modelo biológico sobre el desarrollo sustentado en las teorías de DARWIN y en la evolución genética . Tuvo marcada influencia en la educación de los niños; su modelo biológico aplicado a la educación infantil partía de la idea de no interferir con las directrices de la naturaleza; es decir, los adultos deben darle plena libertad a los niños para la ejecución de sus actividades escolares, las cuales deben promover su desarrollo. La influencia genética era determinante para el éxito o el fracaso.

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Sobre la determinante genética un tesista del Dr. HALL, efectuó una investigación, estudio de caso denominado ‘’The Kallikak Family’’. Este trabajo realizado por el Dr. GODDARD fue desarrollado sobre dos líneas consanguíneas descendientes de un soldado: El militar se unió por primera vez con una mujer débil mental, de ellos se produjo 24 individuos alcohólicos, 33 prostitutas, 8 dueños de burdeles, 3 epilépticos, 143 retrasados mentales y 36 hijos ilegítimos. El soldado abandonó a su primera esposa y contrajo nuevas nupcias, matrimonio formal, con una dama de la alta sociedad en otra región de su país. La nueva esposa le dio una descendencia formada por ciudadanos respetables y con oficios honestos. Los resultados de esa investigación reforzaron los criterios de HALL y promovieron la elaboración de leyes para la esterilización de individuos indeseables.

Los primeros trabajos de investigación sobre Psicología del Desarrollo buscaban conceptos, principios y leyes de crecimiento mediante el método empírico; por ejemplo, COGHILL realizó observaciones microscópicas en el desarrollo de la Salamandra, estableciendo que esto ocurría desde la cabeza hacia la cola y el animal movía primero la cabeza que la cola. De ello se dedujo que los patrones de conducta de un organismo está determinada por las modificaciones que tenga el metabolismo mismo, los cuales a su vez, son regidos por los factores genéticos.

Se realizaron investigaciones descriptivas sobre el desarrollo intelectual: ALFRED BINET, estudioso del ambiente, le solicitó al Dr. GODDARD que le tradujera sus obras al inglés; pero dada la formación que éste último tenía en materia biológica, le dio esa orientación a la obra de Binet, fomentando la idea sobre la determinación de la herencia sobre la inteligencia.

Binet diseñó una prueba para aplicársela a los niños y determinar quienes requerían atención especial para desarrollar la inteligencia.

La posición humanista de la educación se sustentó en los trabajos del desarrollo fisiológico; sin embargo, las consideraciones que se extrajeron de los trabajos efectuados con animales para explicar la conducta de los niños tienen serios cuestionamientos de una apreciable cantidad de psicólogos. A pesar de ello existen docentes que creen en ellas y las utilizan.

GOODENOUGH y TYLER en 1959 al analizar la conducta individual afirman que la movilidad interna se debe a la naturaleza misma de la vida y no a causas externas; ello ocurre no porque el organismo sea insensible a la influencia del entorno, sino que el medio ambiente sustenta, mantiene o modifica procesos internos, pero no los crea. Tal criterio sirvió de base para que el investigador ALBERT BANDURA desarrollase su teoría sobre el aprendizaje social.

También la educación humanista recomienda que el estudiante debe ser liberado de controles externos para que tome sus propias decisiones; de esa concepción surgió el uso de los juegos para incentivar el aprendizaje activo.

CARMICHEL (1951) escribió la LEY DE LA FUNCION ANTICIPATORIA que expresa que el individuo es internamente activo y su capacidad para ejecutar una tarea específica existe antes de hacerla. Está comprobado que el feto humano tiene formadas todas las estructuras básicas que necesitará para enfrentarse al mundo exterior, quince semanas antes de nacer.

La LEY DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES expresa que hay diferencias interindividuales e intra individuales, las cuales son producto de la herencia. En función a esta ley, muchos educadores tratan de disminuir la variación de las diferencias individuales agrupando a los estudiantes según sus capacidades; otros, tratan de ajustar la educación a las necesidades específicas de cada estudiante.

EL DESARROLLO también implica especialización creciente, con dos conceptos concomitantes: DIFERENCIACION E INTEGRACION.

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La diferenciación se define como la limitación progresiva de la capacidad funcional de una determinada estructura en un conjunto mayor de estructuras; es decir, la tendencia de un subsistema específico del organismo para realizar funciones altamente especializadas.

La integración implica que las funciones de un subsistema deben ser integradas a la pauta general de actividad del organismo.

JEROME BRUNER propuso en 1960, basado en las anteriores premisas, un plan de estudios en espiral. Este plan renueva el ciclo de su contenido básico cada año, de tal manera que el nuevo programa incluye el contenido anterior. De esa forma, la presentación sucesiva de información se hace más rica y detallada; de ahi que el estudiante adquiere mejor dominio de la temática.

CANNON (1939) usó por primera vez el concepto de HOMEOSTASIS en la educación con el objeto de acelerar el desarrollo por medio de una instrucción intensiva. En su implementación, sí se producía un cambio en los patrones de conducta individual, estos eran momentáneos, pues siempre se daría la tendencia a regresar a los patrones de conducta correspondientes a la etapa de desarrollo de la individualidad involucrada.

También se consideró que todo individuo debe pasar por una serie de etapas secuencialmente ordenadas para lograr el dominio de una tarea. Esta idea fue utilizada por S. FREUD en 1938 para describir el desarrollo psicosexual; ERIKSON en 1950 lo usó para el desarrollo de la identidad; HAVIGHURST y TABA en 1949 para el desarrollo social y J. PIAGET en 1952 para describir el desarrollo intelectual.

De acuerdo con esos investigadores, no es posible acelerar el desarrollo individual; no pueden adquirirse nuevas habilidades, sino hasta que el organismo haya alcanzado la habilidad previa correspondiente. Por lo tanto es tiempo perdido tratar de aprender nuevas habilidades antes del dominio de otras que tengan prelación. Estas ideas sirvieron de base para que Robert Gagné desarrollara sus criterios sobre “Las Condiciones del Aprendizaje”, donde expone sus tipos y dominios de aprendizaje; a partir de los años setenta y siguientes.

Esa premisa se cumple en el caso de destrezas psicomotoras; para la información verbal y las habilidades intelectuales es necesario conocer los conceptos y principios básicos de una área específica del conocimiento para poder incorporar a la estructura cognoscitiva conceptos y principios superiores.

La psicología del desarrollo actualmente ha establecido un paradigma interactivo, en cuanto admite la influencia de los factores hereditarios y ambientales. Se trata de conocer como interactúan el medio ambiente y la educación en la determinación del desarrollo.

John Dewey (1859-1952), se le atribuye la fundación de la corriente funcionalista cuando escribe un artículo denominado “El Concepto del Arco Reflejo en Psicología”, publicado en la revista “The Psichological Review”, (1986). Con ese papel de trabajo impugnó la fundamentación asociacionista de los fisiólogos. Para él la actividad psíquica es indivisible y continua; la diferencia entre estímulo y respuesta no es una distinción impuesta por la realidad de las cosas, sólo es admisible una coordinación sensomotora, sino una diferenciación funcional sustentada en la necesidad humana de fijar el estímulo en aquellas acciones incompletas o no perfectamente aprendidas por el individuo.

Dewey fue un filósofo del cambio social y renovador de la educación. Fue profesor universitario de varias instituciones norteamericanas, entre ellas:University of Michigan (1884-1894),Chicago University (1894-1904), Columbia University (1904-1920).Publicó varias obras, entre ellas:”Psychology”,1986;”School and Society”,1900, y otra de gran importancia “Naturaleza Humana y Conducta”,1922.

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El sucesor de Dewey fue James Angell, quien recogió las ideas de Dewey y las defendió. En 1907, Angell publicó un papel de trabajo donde plasmó los tres puntos esenciales del funcionalismo.

El Funcionalismo se preocupa por el cómo y el por qué de los eventos mentales, así como también de su naturaleza. Ello era diferente a lo planteado anteriormente donde se hacía énfasis sobre la descripción introspectiva del contenido de la conciencia. El funcionalismo se interesaba en las condiciones que afectaban las operaciones mentales, especialmente el aprendizaje y la memoria; así como también, por la adaptación del organismo a su medio ambiente. Por último, el funcionalismo estudió el substrato fisiológico de los procesos mentales.

A lo largo del tiempo el funcionalismo ha recibido el aporte de otros investigadores, quienes de alguna manera han variado su posición inicial. Se abandonó el énfasis en el carácter adaptativo de las operaciones mentales y el término función adquirió una conceptualización matemática. Sin embargo, su interés por las condiciones del aprendizaje como de la memoria se han mantenido.

A partir de la década de los años treinta, los psicólogos norteamericanos habían cambiado su posición con respecto al conductismo de Watson y retomaron la orientación de darle importancia al estudio de los fenómenos mentales para explicar la conducta. Uno de los investigadores que se distinguió por sus trabajos sobre el particular fue R.S. Woodworth, quien en 1918 propuso representar la conducta humana con la fórmula E-O-R, donde O representa eventos orgánicos internos. Sin embargo, tal conceptualización no resolvía el problema a los conductistas; pues si la Psicología es la ciencia que estudia la conducta y debía incluir actos mentales; tenía, entonces, que hallar la forma de relacionar la conducta observada con los actos mentales. Para resolver el problema Edward Chase Tolman (1935) propuso el concepto de Variable interventora como el mecanismo que relacionaba la conducta manifiesta con los actos mentales. Esa variable era admitida como estados o procesos internos hipotéticos, que podían inferirse en los estímulos y respuestas observables. A este investigador se le debe la distinción entre aprendizaje y ejecución.

Paralelo al nacimiento del conductismo en Norteamerica, surge en Alemania un grupo de investigadores de los fenómenos de la percepción liderizados por Max Wertheimer (1880-1943), quien parte del principio aristótelico:”El todo es más que la suma de sus partes”.Los propulsores de esta escuela se mostraron contrarios a la idea de los estructuralistas, que el contenido de la mente se podía dividir en sus partes constituyentes. Su principal propósito fue demostrar que los patrones, en vez de los sucesos aislados, eran la materia prima del pensamiento y el sentimiento. En ese sentido estudiaron la percepción,el pensamiento, el razonamiento y la solución de problemas, sin tomar en cuenta el condicionamiento clásico y el psicoanálisis. Crea la concepción de la figura y el fondo, asi como también algunas leyes: Ley de la Proximidad, Ley de Cierre. Acompañaron a Wertheimer, sus colegas Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941), quienes explicaban el aprendizaje en términos de la percepción. Una de las contribuciones más importantes de la Gestalt fue la concepción del “Insight” (Invisión y/o Introspección); idealizada por Köhler bajo la conceptualización de “reorganización repentina de la experiencia”. Es decir, el aprendizaje se produce de manera repentina, aunado a la sensación de que en ese preciso momento se comprende realmente de qué se trata.Ese aprendizaje es dificil de olvidar y aplicable a nuevas experiencias. (Mata,1994).

El concepto de aprendizaje derivado de esta escuela puede definirse como el proceso mediante el cual un individuo incorpora a su estructura cognoscitiva nuevas experiencias o huellas, a través de la percepción, sustentado en ideas, hechos y experiencias previas. Ese aprendizaje tiene permanencia y es difícil de olvidar.

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Se reconoce la influencia de la Gestalt en la educación contemporánea, especialmente en el contexto de la resolución de problemas, utilizando el concepto de Introspección. Los teóricos de esta escuela recomiendan a los docentes estructurar la presentación del material de aprendizaje; de tal forma que los estudiantes, al asimilar el contenido de los conceptos y principios enseñados, puedan aplicarlos a través de los mismos procesos que se dan en las personas creativas. En función a esa premisa, el rol del mediador es presentar problemas con espacios vacíos, que impliquen lagunas estructurales; en consecuencia, la tarea del participante será dar soluciones a la problemática expuesta. De esa manera demuestra su aprendizaje.

Una de las críticas, que se le hace a la Gestalt, es no haber especificado en términos operantes la forma como un sujeto llega a la introspección (Insight), en el transcurso de la solución de un problema. Dar respuesta a esa cuestión, permitiría planificar las estrategias de instrucción que incentiven al individuo a responder creativamente.

Los seguidores de esta corriente reconocen la importancia de los “todos” organizados y sus estados de separación. De ahí que una Gestalt es un todo segregado. Su connotación en su entorno le dan la cualidad de “figura”, para denominar al resto de entes que lo constituyen “fondo”. Las investigaciones más recientes, de los psicólogos cognoscitivitas, sobre la manera como un individuo recuerda una idea, hecho o circunstancia; han permitido conocer que los significados completos, en vez de las palabras enlazadas juntas, son los constituyentes de las unidades de la memoria. Ello corrobora los postulados de la Gestalt.

Kurt Koffka en su obra “Principles of Gestalt Psychology” (1935) propuso que ciertas leyes de la Percepción estudiadas por Wertheimer, podían ser consideradas como leyes del aprendizaje, entre ellas: La Ley de la Proximidad y la Ley del Cierre.

La Ley de la Proximidad establece que el fenómeno perceptivo de ciertos objetos dependerá de la manera como estén espaciados, generalmente tienden a formar grupos. Si se colocan varias líneas paralelas, dejando espacios cortos y largos; aquellas líneas separadas por espacios cortos se percibirán como grupos de dos. Eso también es observable en los sonidos. Los próximos tienden a oírse como unidades.

Ley del Cierre, las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. Esta ley aplicada al proceso de aprendizaje permite observar que un sujeto mientras resuelve una situación problemática, su percepción de la situación es incompleto. Si recibe un incentivo, puede resolver el problema uniendo las partes de la situación; en una figura perceptual cerrada que incluye al problema, la solución y las estrategias para alcanzarla.

APLICACIÓN DE LAS IDEAS GESTALTISTAS

Max Wertheimer centro su atención en las aplicaciones de las ideas gestaltistas a la problemática del aprendizaje. Consideró las diferentes situaciones del aprendizaje escolar, observando dos tipos: a) aquellas derivadas de la gestión dogmática, donde el docente exige la memorización y/o repetición al pie de la letra por parte del alumno, quien se limita a dar respuestas “correctas”, mediante el uso de reglas. Este caso corresponde a la solución de problemas tipo. El aprendizaje es memorístico y no incentiva la originalidad ni la creatividad. b) La acción docente que incentiva al estudiante a la participación, tomando en cuenta las diferencias individuales, asistiendo a la búsqueda del conocimiento de una manera dinámica, mediante el uso de estrategias de instrucción cónsonas con la materia de estudio, el entorno y ejemplos significativos; permite el desarrollo de la originalidad y la creatividad, produciéndose el fenómeno de la invisión.

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El investigador para demostrar las consecuencias de esos dos tipos de práctica educativa, seleccionó la determinación del área de un paralelogramo. Inició su experiencia trabajando con un rectángulo. Explicó la fórmula de base por altura y luego dividió al rectángulo en pequeños cuadrados, demostrando que la superficie del mismo es igual a la multiplicación del número de cuadrados de una fila por la otra. A continuación les dio un paralelogramo y exigió que le hallasen su área. Algunos manifestaron que era un caso nuevo y debían conocer la fórmula; otros aplicaron la anterior para llegar a respuestas incorrectas y pocos se dedicaron a buscar nuevos caminos para solucionar el problema.

¿Quienes fueron creativos? aquellos que por invisión, acertaron recortar un lado del paralelogramo y pegarlo en el otro lado, convirtiéndolo en un rectángulo y así hallaron la superficie. Estos últimos demostraron comprensión. Ello significa la exactitud lógica y la percepción del problema como un todo integrado; es decir, la percepción de los modos, procedimientos y vías para llegar a la meta deseada. El educador debe preocuparse por implementar estrategias de instrucción que incentive al estudiante a tener invisión del material de estudio. Ello derivará la posibilidad de lograr un pensamiento creativo. Sobre la factibilidad de alcanzar productos originales se han expresado muchos autores, el más antiguo es Platón, quien en su obra Meno, expresa la contradicción que existe en la selección de la respuesta a un determinado problema: ”¿Cómo te dedicarás a encontrar algo, si no sabes en lo más mínimo qué es?¿Cómo inicias una búsqueda cuyo objeto desconoces? Sí lo encuentras, ¿Cómo sabes que has encontrado la cosa que no conocías? Platón considera que el pensamiento creativo no puede alcanzarse; sin embargo, modernas concepciones admiten que si es posible lograrlo. Bolton (1971) partiendo de las investigaciones de Michael Polyni, explica como es posible responder a esas cuestiones.

Según Bolton hay dos tipos de conocimiento: el explícito y el tácito.

Conocimiento Explícito es la comprensión verbal de un problema; es decir, aquel en el cual el sujeto enfoca su atención.

Conocimiento Tácito es la parte oculta y no atendida del conocimiento explícito.

Ambos conceptos se asemejan a la figura y fondo de la Gestalt, al explicar la percepción.

En consecuencia, el pensamiento original puede ser conceptualizado, a partir de esos criterios, como el desplazamiento originado de la declaración explícita de un problema por medio de claves indicadoras, que de alguna forma se orientan hacia la realidad oculta que involucra la solución.

Wallach (1970) considera que el pensamiento creativo se caracteriza por una “fluencia ideacional”; es decir, capacidad para generar gran número de ideas, adecuadas para una idea dada.

Muchas experiencias se han instrumentado basadas en esas premisas, como por ejemplo, exigirle a una persona que escriba una lista de todas las aplicaciones que podría tener un pedazo de tela y/o prever las consecuencias que podría tener un evento inesperado. Según algunos, esta capacidad tiene poca relación con las mediciones normales de la inteligencia, basadas en el C.I.

La fluidez ideacional (también denominada capacidad asociativa) tiene una gran importancia, pues se sustenta en la Invisión o Introspección de famosos investigadores y escritores.

James Watson, descubridor de la estructura del DNA, escribió en su libro “The Double Helix”, que llegó a pensar en la estructura de esa molécula, después de ver una película donde aparecía una escalera en espiral.

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Según Wallach las personas creativas no tienden a evaluar sus ideas con demasiada rapidez y las investigaciones han demostrado que esto ayuda a prevenir la eliminación prematura de ideas interesantes. Además la capacidad de uno para desplazar la atención del centro de un problema a los datos periféricos se relaciona con la creatividad en la investigación.

KURT LEWIN (1890-1947), formó parte de los fundadores de la Gestalt y emigró a los Estados Unidos de Norteamérica, en la época de la ll Guerra Mundial, por diferir de los postulados de Hitler. Su foco de estudio se concentró en la motivación, la personalidad y la psicología social. Su principal aporte en el estudio de la conducta humana fue su teoría de campo con su concepto de “Espacio Vital”.

Su teoría fue ubicada como neogestalt, topológica, vectorial, dinámica o de campo; la cual ha ejercido gran influencia en los estudios experimentales, educativos y especialmente sobre la personalidad. De ellos surgieron muchas hipótesis experimentales comprobables, así como también criterios significativos para la comprensión de los fenómenos de la conducta del hombre.Sus principales trabajos publicados se denominan:”A Dynamic Theory of Personality” (1935), “Principles of Topological Psychology” (1936),”The Conceptual Representation and the Measurament of Psychological Forces” (1938),”Resolving Social Conflicts” (1948) y “Field Theory in Social Science”.Además, se publicaron varios artículos críticos sobre su obra, entre ellos los escritos de Leeper (1943), M. Deutsch (1954), Escalona (1954)y Cartwright (1959); los cuales dan mejor conocimiento a su obra.

Lewin le concedía mucha importancia a la observación directa, pues la psicología científica enfocar sus trabajos en dos vertientes simultáneas, una para los fenómenos específicos de la vida y otra para los conceptos explicativos, dentro del contexto de la fidelidad a los hechos reales en un “aquí y ahora”. Sostenía que debía dársele interdependencia a los factores considerados en su totalidad, de acuerdo con la situación real inmediata. Se mostraba contrario a darle contingencias psicológicas a conceptos intra individuales concretados, tales como los instintos, hábitos, necesidades, personalidad; pues según él, tales conceptos eran abstracciones artificiales, los cuales desvirtuaban las observaciones. Es decir, la verdadera conducta individual.

Uno de sus estudiosos, Cartwright (1959) establece cuatro principios de la teoría de Lewin:1º)”Sólo lo concreto produce efectos”.2º)”Deben tomarse en cuenta todos los aspectos concretos de una situación”.3º)”Hay una interdependencia de contingencias en cualquier campo dado, de modo que lo dimensional oscurece las relaciones significativas”.4º)”Sólo lo que está presente en una situación puede ejercer influencia en su resultado”.

Al evaluar esas expresiones se admite que la teoría de Lewin se enmarca en la “situación vigente, presente en el ahora” y en los elementos que ejercen influencia en la conducta. Es el efecto neto; es decir, el resultado de las fuerzas operantes simultáneas que ejercen su influencia en el campo psicológico del sujeto, las cuales pueden reorientar y reorganizar el campo y por ende afectar la conducta.

El Espacio Vital representa el núcleo fundamental de la teoría de Lewin, se le define como la totalidad de los factores, hechos y circunstancias que determinan la conducta de un sujeto en un momento específico. Para su creador representa el espacio de vida, 7474“la totalidad de la persona y su ambiente.....como una constelación de factores interdependientes” (Lewin,1951). De ello se deduce una fórmula que representa la conducta individual:C= (P,A), la conducta es función de la Persona (P) y el Ambiente (A) y/o C= (EV), la conducta en función del espacio de vida.

EDWARD CHASE TOLMAN (1886-1959).- Fue profesor de la Universidad de California, Berkeley, durante más de cuarenta años. Su primer diploma académico fue de ingeniero, recibido del MIT; luego hizo Psicología en Harvard University, donde logró su Ph.D en 1915.

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Fue un seguidos de las ideas de Watson, pero también de los principios de la Gestalt. Una de sus obras más representativas de su pensamiento fue “Purposive Behavior in Animals and Men” (1932). En esta obra define su concepto de Conducta Molar e interpreta los fenómenos del aprendizaje en términos de prestezas y expectativas cognitivas, gestalt-signos y otros. Se le considera padre del Conductismo propositivo o Intencional, el cual se caracteriza por: 1) Conducta Molar, 2) Variables Intervinientes, entre el Estímulo (E) y la Respuesta®, 3) Aprendizaje de Signos, según la adquisición de mapas cognitivos del medio ambiente.

El Conductismo Intencional es una forma de conductismo, por lo cual se considera la conducta objetiva no la experiencia consciente; por lo cual enfoca el efecto de los estímulos externos sobre la conducta y no sólo en el espacio vital inferido de la conducta; considera que la conducta no sólo se debe al espacio vital, sino a las metas que se traza el individuo; es decir, hay estímulos que le ayudan a ir hacía la meta propuesta, pero es esa misma meta la que cohesiona y da sentido a la conducta. De ahí su interés por el aprendizaje en cuanto a la forma mediante la cual cambia la conducta al producirse el cambio en la experiencia circunscrita al entorno.Se interesó por la conducta molar, la cual es la conducta observada en unidades bastantes grandes; por ejemplo, bailar.

Tolman fue el principal actor en una discusión con Clark Hull, neoconductista, quien sostenía que el reforzamiento era esencial para el aprendizaje. Tolman en 1961, sostuvo que la recompensa es una condición necesaria para algunas ejecuciones, mas no para el aprendizaje. Ello aclaro que gran parte de los trabajos de investigación relacionados con el aprendizaje, en realidad eran aplicaciones a problemas vinculados con las influencias externas sobre la motivación.

Definió a las cogniciones como variables intervinientes, explicando que la cognición no es un hecho u objeto particular, sino una abstracción que la define el investigador. Por ello, le da gran relevancia a los estímulos externos que inciden sobre el espacio vital.

Tolman describió seis tipos de aprendizaje: Catexias, Creencias de Equivalencia, Expectativas de campo, Modos de Cognición de Cognición de Campo, Discriminación de Impulso y las Pautas Motoras.Catexias.- Propensión a encontrar metas específicas en lugar de otras, al momento de sentir un determinado impulso.

Creencias de Equivalencia.-Son cogniciones donde una persona considera que una situación es equivalente a otra. Por ejemplo, cuando alguien recibe un diploma de su jefe, admite que es por admiración y aprecio.

Expectativas de campo.-Representa el conocimiento que tiene el individuo sobre su espacio vital, constituyéndose mapas cognitivos, los cuales se forman con la experiencia en el quehacer diario.

Modos de Cognición.-Maneras de aprendizaje o tendencias para aprender algo de forma más fácil que otras.

Discriminación de Impulso.-Capacidad para diferenciar los impulsos.

Pautas Motoras.-Conexiones E-R aprendidas por contigüidad.

Tolman para elaborar su teoría manejó las conceptualizaciones de S.Freud, Guthrie y Lewin; además consideró las variables herencia, edad, entrenamiento (aprendizaje) y las condiciones internas del sujeto, sistema endocrino, ingestión de drogas y vitaminas.

La importancia de sus trabajos reside en admitir que el aprendizaje no es el único factor que explica la conducta de una persona. Proporcionó un marco conceptual cognitivo para

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comprender el proceso de aprendizaje; sin embargo, no desarrolló leyes ni principios sobre el aprendizaje, tal como fue la contribución de Guthrie y B.F. Skinner.Algunos estudiosos de la materia, entre ellos M.Biggi, consideran a Tolman dentro del campo cognoscitivo, en la Psicología de Campo o Relativismo Positivo; la cual tiene una concepción de la moral básica y de la naturaleza activa del hombre, quien es un ente con deliberación neutro-interactivo, en interacción simultánea. De allí, que las bases de la transferencia de la enseñanza están en la continuidad de espacios vitales, experiencias o conocimientos. En consecuencia, la importancia de la enseñanza está en ayudar a los estudiantes a reestructurar sus espacios vitales y así lograr nuevos conocimientos de las situaciones, en las cuales son colocados. Dentro de esta conceptualización psicológica están: Kurt Lewin, Gordon W. Allport, Adelbert Ames Jr., Jerome Brunner y Hadley Cantril como fundadores de esas ideas. En los últimos años se han incorporado insignes investigadores, tales como: M.L. Biggi, R.C. Barker, A.W. Combs y H.F. Wright. CLACK L. HULL (1884-1952) admitió las conexiones E-R para explicar la conducta y desarrolló un sistema para predecir las variables dependientes de la conducta, partiendo de variables independientes y utilizó variables intervinientes, para lograr la predicción. Este investigador no llegó a una conceptualización definitiva de su sistema.

KENNETH W. SPENCE (1907-1967) fue un estudiante de Hull e investigó la manera de corregir las incongruencias de la teoría de su maestro para alcanzar postulados lógicos. Su mejor contribución fue el establecimiento de condiciones de límite, el cual determina que una teoría debe ser específica para su aplicación en un contexto dado; además, incluyó el factor motivación incentiva.

O. HOBART MOWRER (1907- ) estudioso de los postulados de Hull y Miller. Es un teórico del aprendizaje con interpretaciones de naturaleza cognitiva. Realizó trabajos sobre el refuerzo en los actos emocionales; mientras que Hull y Miller explicaban que el refuerzo es la reducción del dolor; es decir, reforzar es reducir el impulso; Mowrer se mostró contrario a esa idea y fundamentó su teoría del refuerzo de dos factores. Así creó el aprendizaje de signos y el aprendizaje de solución; dentro del contexto de la teoría de Skinner, condicionamiento de reflejos y la conducta operante.

Aprendizaje de Signos es semejante al condicionamiento clásico de respuestas naturales producidas por el metabolismo orgánico; es decir, los movimientos involuntarios de los músculos del aparato digestivo y el proceso endocrino.

Aprendizaje de Solución es equivalente al condicionamiento operante, que permite reducir los impulsos; en sí en una conducta voluntaria.

Mowrer con la contribución de otros investigadores formuló una nueva concepción de su teoría, presentada con su obra”Learning Theory and Behavior” (1960). En ella manifiesta que los signos de temor, esperanza, desaliento o de alivio, se transforman por el aprendizaje. De esa manera constituyó la teoría de un solo factor, semejante a una teoría cognitiva.

A este investigador, Mowrer, se le puede comparar con Tolman, pues ambos interpretan el aprendizaje como un aprendizaje de signos; además, porque se dedican a estudiar las relaciones entre variables. Difieren en cuanto a lo sigiguiente. Tolman analiza las pautas cognitivas y el aprendizaje gestaltístico; en cambio, Mowrer lo hace con el aprendizaje de signos y no investiga los mapas cognitivos, asumidos por Tolman. A Mowrer se le reconoce su aplicación en el estudio del refuerzo y la simplesa de sus ejemplos, pero poco dedicado a estudiar el espacio vital; en sí es menos cognitivo que Tolman.

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EL APRENDIZAJE SOCIAL

Albert Bandura publicó en 1969 su obra ‘’Principles of Behavior Modification’’ donde se observa su fundamentación conductista para explicar el aprendizaje social; pero, admite el uso de variables cognoscitivas para la modificación de la conducta a nivel del aula. En sus argumentos distingue el aprendizaje de la ejecución y llegó a la conclusión de que es posible aprender a través de la observación sin necesidad de ser recompensado.

Esto último es aceptado por quien escribe porque se admite la existencia de la motivación en el individuo, energía que alienta sus objetivos.

Dándole crédito a los trabajos de ALBERT BANDURA sobre su teoría del Aprendizaje Social publicados en 1963 en compañía de Walters y luego en 1969 y 1977 por él; donde establece la relación entre el procesamiento de la información y las ideas del conductismo. En tal sentido explica como las modas o costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la estructura cognoscitiva del individuo; estableciéndose una interacción biunívoca entre el individuo y su medio, el medio y la conducta del mismo y la conducta y el individuo. En está teoría se descarta el flujo lineal de la información; es decir, los estímulos externos serán procesados por el individuo según su percepción. Bandura admite que la conducta es influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia acumulada por el individuo en su estructura cognoscitiva.

Bandura describe tres componentes responsables de la interacción del individuo con su medio: Control de Estímulos, Control de Reforzamiento y Control Cognitivo.Para explicar la conducta compleja, la teoría social del aprendizaje considera que para explicar esa acción individual es necesario tomar en cuenta los controles cognitivos primordialmente, pues la influencia de los otros dos factores, controles estimulares y de reforzamiento no son determinantes; a menos que el individuo los idealice. Esto último fue estudiado por Chatterjee y Erickson en 1962, por Fuhrer y Baer en 1965.

ALBERT BANDURA estudió el aprendizaje según el condicionamiento clásico y el aprendizaje instrumental y observó ciertas deficiencias con respecto a patrones de respuesta complejos; por ello profundiza en sus investigaciones y toma en cuenta el medio donde se desempeña el individuo como factor de influencia en su conducta. Tomó las consideraciones de Aristóteles sobre la conducta imitada, propia de los seres humanos, especialmente en los niños.

En la década de los años sesenta se incrementan las investigaciones de Bandura; sin embargo, en 1941 Dollard y Miller habian publicado su libro “Social Learning and Imitation”, donde postulan que la condición imitativa era una característica adquirida y no una técnica separada de aprendizaje. Bandura acompañado por Richard Walters publica en 1963 los resultados de sus investigaciones donde describen el aprendizaje observacional.

El Aprendizaje Observacional es aquel adquirido por una persona mediante la simple observación de los actos de otra, a la cual se le considera modelo. Este aprendizaje puede darse de manera consciente y/o inconsciente, directa o indirectamente.

Bandura y Walters expresaron que sólo la simple observación permite el aprendizaje; en contraposición a los principios de Miller y Dollard, quienes sostenían que el individuo debía imitar al otro para aprender; es decir, ejecutar la acción luego de la observación. Realmente Bandura y sus asociados le dieron importancia mayor al medio que al continuo herencia-medio, en consecuencia estudiaron la influencia que ejerce el individuo sobre el medio y su capacidad para modificarlo, así como también su habilidad para auto controlarse.

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Bandura admitió que el reforzamiento tiene influencia en la motivación . Por ello sugirió a los maestros a utilizar el reforzamiento para consolidar el aprendizaje en el aula; indicando que el maestro debe informar al estudiante los propósitos de la materia en estudio y cuales son los entes que se deben aprender.

Se acepta que la teoría del aprendizaje social es una versión moderna del conductismo; sin embargo, sus seguidores no niegan la influencia de los factores genéticos en la conducta. En ese sentido se establece que la función de los factores genéticos consiste en determinar como el medio ambiente influye en el comportamiento; por lo tanto, ellos son la base de los principios del aprendizaje y de la motivación. Se supone que las respuestas sociales aprendidas no son generalizables; es decir, no son aplicables de un caso a otro de acuerdo con la teoría de los rasgos, en opinión de Bandura.

Por otra parte, el fundador del aprendizaje social considera que la auto dirección es una manipulación de las condiciones de estímulo, susceptibles de modificar la conducta. Se puede tener la intención de ejecutar una acción especifica, como por ejemplo escribir una carta a un ser amado, pero al momento de sentarse a realizar tal idea, alguien enciende el televisor y se anuncia la proyección de una película; esto distrae y puede inducir al sujeto a cambiar sus planes. Ahí opera la auto dirección, el sujeto desdeña la TV y se retira a escribir su carta.

Bandura (1969 y 1977), se planteó la interrogante:¿Qué factor controla la conducta?:¿El Cognitivo? Y/o ¿El Estímulo Externo?. Al responder a esa cuestión, Bandura acepta que ambos están involucrados en la determinación de la conducta por influencia reciproca. Se da la correspondencia biunivoca entre el individuo con su ambiente, la conducta con el ambiente y a su vez la incidencia de la conducta sobre el mismo individuo. Se dice, entonces, que la complejidad de una conducta observada está determinada o influenciada por el conjunto de estímulos externos que a su vez involucra la acción observada. Por ello se acepta que el hombre está siempre en un estado de control/contra-control con su entorno. De ahí la concepción de que la actividad psicológica individual está en función a una interacción activa entre su conducta, su cognición y el medio ambiente. Cualquier cambio en una de ellas, influenciará a las otras.

Bajo este enfoque, al evaluar las actividades de una persona debe tomarse en cuenta los factores señalados. El ambiente no se considera un ente estático.

Ello explica como la conducta de un estudiante en el aula, es influenciada por sus compañeros, de ahí que es posible establecer en términos matemáticos que la conducta C es función f del ambiente a, por lo cual se escribe la fórmula: a=f©.

Por otra parte, según los estudiosos de esta disciplina, sostienen que no es posible explicar la conducta compleja de un individuo, sin hacer referencia a los procesos encubiertos y a los procesos cognitivos; pues ellos son determinantes para atender la aceptabilidad de los estímulos externos; sean estos controles estimulares o de reforzamiento. En otras palabras, el individuo es capaz de aceptar o no la estimulación externa sí y sólo sí, ha evaluado previamente su compatibilidad con su yo (Chatterjee,Ericson,1962;Fuhrer, Baer,1965).

Otros como Cook y Harris (1937) consideran que las aspiraciones y/o deseos de una persona deben ser tomadas en cuenta para determinar su aprendizaje.

PREDICCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL RECUERDO

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Albert Bandura trabajando con Barab (1971) y luego con Jeffery (1973), se planteó la interrogante:¿Cómo puede la persona discriminar la información relevante? Y ¿Cómo esa información se convierte en símbolos?.

Para responder a esas interrogantes, se han establecido y analizado varios procesos cognitivos, entre los cuales están: La Atención, La Codificación y la Retención.

Se ha establecido por los estudiosos del tema, que es necesario distinguir la diferencia de la Adquisición Cognitiva y la Ejecución Conductual; pues amboa están afectados por diferentes variables.

Los conceptos adquiridos tienen su influencia en la atención a los estímulos y a su vez, esos conceptos son modificados por la capacidad perceptiva individual. De la misma manera, la ejecución de una persona es afectada por su concepción de la contingencia, disposición y significado de la consecuencia, lo que a su vez, cambia su concepción. En otras palabras, una persona puede tener una idea sobre viajar en avión. Toda la información que tiene la ha recibido de sus amigos, quienes han experimentado el vuelo en un avión: Algunos les ha ido mal, pues han mareado y no desean volver hacerlo, su opinión es negativa. Otros expresan su complacencia, disfrutaron del vuelo. La individualidad juzgará en función a sus experiencias que no pasan de un viaje en autobus; sí ese viaje fue placentero, puede ser que lo asocie con aquellos que viajaron en avión y les fue bien. Pero sí por alguna circunstancia le fue mal, se indigestó o tuvo mareos; así posiblemente establecerá su concepción del vuelo en avión. Sí acepta viajar, irá predispuesto a pasarlo mal.

En consecuencia, se admite que las acciones de un individuo, siempre están en relación directa con su cognición.

Las Variables Motoras y los Incentivos tienen su importancia en la ejecución de la acción. En ellos se involucran la capacidad individual para ejecutar una determinada tarea y su interés por ella.

El Reforzamiento también es tomado en cuenta por algunos psicólogos. Para los cognitivos el reforzamiento no es necesario para la adquisición; mientras que los teóricos no mediacionales consideran que si es imprescindible.

Bandura considera que la adquisición es posible en función a la observación y a la inferencia, sin necesidad de reforzamiento; en ello está de acuerdo con los cognitivos. Un individuo no requiere expresar sus conocimientos a menos que las condiciones de incentivo para la ejecución sean favorables.

El reforzamiento afecta los procesos cognitivos. Los incentivos pueden dirigir la atención, la planificación e incitan, en algunos casos, la repetición. Es posible, también, que el reforzamiento afecte el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes.

El aprendizaje es un proceso activo, donde el sujeto elabora construcciones activas de símbolos, debidamente codificados, los cuales intervienen en la retención; sin embargo, esa codificación cognitiva es admitida como una habilidad aprendida que puede ser afectada por el entorno. De ahi que un individuo puede formar hipótesis en el proceso de aprendizaje; pero, las reglas y estrategias que genera para demostrar su hipótesis, pueden estar sujetas a su experiencia previa, tanto de conocimientos como influenciadas por el ambiente. (Bandura, Jeffery y Bacficha (1974).

En relación con los cambios que se operan en el individuo durante el desarrollo, la teoría del aprendizaje social considera que si bien es cierto la influencia de las etapas de desarrollo para explicar los cambios conductuales en el pensamiento y en el lenguaje del sujeto; es necesario tomar en cuenta las estructuras organizadoras, en términos de conceptos y principios que

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pueden aprenderse a través de la experiencia; sin necesidad de suponer la maduración fija y/o secuencias del desarrollo innatas. Eso permite explicar los cambios en la conducta que ocurren a corto, mediano y largo plazo.

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

El Aprendizaje Social como teoría, conceptualiza el proceso de aprendizaje desde el punto de vista cognitivo-conductual. Es necesario diferencial en el caso de la Imitación, entre Adquisición Vicaria, Aprendizaje Observacional y la Ejecución Imitativa.

La Adquisición Vicaria, Aprendizaje Observacional se da a través de la observación y mediante el procesamiento de los estímulos modeladores por parte del individuo, dependiendo totalmente de su capacidad perceptiva; tales estímulos pueden ser comprendidos e interpretados significativamente. En la ejecución de la acción observada, su similitud será dependiente de la connotación que le da la individualidad y no será una copia fiel y exacta de su original.

La Ejecución Imitativa estará influenciada totalmente por el monitor y será una ejecución con resultados directos, observados y auto generados. Podría decirse que es una copia fiel y exacta de su original en la ejecución.

Bandura (1971 y 1977) al estudiar la Adquisición lo hace en términos de:1)Procesos de la Cognición: Atención y Retención, y 2)Reproducción Conductual: Respuestas Motoras y Motivación.

La Atención está determinada por la capacidad perceptiva y la orientación individual, cuando está observando hechos tangibles.

En la Imitación, el observador primero percibe el modelado y luego se beneficia de las instrucciones que proporciona el modelo.

La Retención implica que la conducta modelada debe ser convenientemente discriminada y simbólicamente representada por la individualidad, para actuar luego con efectividad (Bandura y Barab,1971; Rosenthal, Alford y Rasp,1972).

Bandura y Jeffery (1973) demostraron que tanto la disponibilidad como la eficacia de códigos mediadores están directamente relacionadas con el reconocimiento y el recuerdo.

Es importante que el individuo, según sus estrategias cognoscitivas, organice el material dándole connotación mnémica para su recuperación en el futuro, ello les permite una recuperación eficaz a mediano y largo plazo.

Un individuo con Habilidades Intelectuales previas, puede examinar, registrar y recordar los acontecimientos modelados; sin embargo, le es imprescindible poseer las Habilidades Motrices para aplicar su conocimiento y convertirlo en acción.

La Motivación es un proceso importante, dentro del contexto general del aprendizaje, lo que un sujeto es capaz de hacer imitativamente se deriva de su interés por ejecutar la acción. De allí que las condiciones del acto incentivador por parte del mediador, determinarán que una adquisición correcta sea materializada por la conducta del participante. (Bandura,1965).

NACIMIENTO DE LA LÍNEA

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El nacimiento de la línea de investigación surge por la incentivación recibida de los trabajos expuestos por insignes investigadores; especialmente los de David Ausubel y sus colaboradores. Sin embargo, también se tomó en cuenta los postulados de Renato Descartes para ejecutar las tareas dentro una concepción lógica. En ese orden de ideas, se transcriben las reglas de ese filósofo.

Descartes parte de la idea de la razón matemática como fundamento unificador de todas las ciencias. Su concepción en la mathesis griega, es una teoría epistemológica que le permite guiarse en sus estudios metafísicos, científicos y morales.

En este trabajo sólo se expondrán algunas de sus reglas:

Primera regla: “Los estudios deben tener como fin dar a la mente una dirección que le permita hacer juicios sólidos y verdaderos de todo aquello que le sea presentado”.

Cuando se propone el investigador a alcanzar determinada meta en sus estudios debe tomar en cuenta todo los factores que inciden en el problema especialmente en la variable dependiente. Algunos autores se refieren a las variables intervinientes, las cuales en muchos casos los investigadores afirman que están bajo control; sin embargo, no puede subestimarse su incidencia.

Segunda regla: “Ocupemos tan sólo de objetos cuyo conocimiento cierto e indudable parezca estar al alcance de nuestra mente”.

De manera sencilla no proponga efectuar un estudio sino dispone de la infraestructura necesaria para realizarlo y llegar a conclusiones válidas.

A tal efecto Descartes expresa: “Por eso es preferible no estudiar nunca que ocuparse de cuestiones difícil que no podamos distinguir lo verdadero de lo falso y nos veamos por tanto precisados a admitir por lo cierto lo que es dudoso, pues en este caso la esperanza de acrecentar la ciencia no es tan grande como el peligro de disminuirla. Con esta regla, por tanto, rechazamos todos los conocimientos que sean meramente probables y estableces que tan sólo se de asentamiento a lo que sea perfectamente conocido e indudable”.

Tercera Regla: En los objetos a estudiar no busquemos los pareceres de otros, ni las conjeturas nuestras, sino lo que podamos ver con claridad y evidencia o deducir con certeza, pues no de otro modo se adquiere la ciencia.

En relación a esta regla, Descartes manifiesta que se deben leer los libros de los antecesores, porque es una ventaja conocer el trabajo ejecutado por ellos; sin; sin embargo, se está expuesto a copiar los mismos errores, a pesar de la particular precaución y resistencia que el investigador asuma.

Descartes aconseja enumerar todos los actos de nuestro entendimiento que nos permitan llegar al conocimiento de las cosas sin temor a errar, este filósofo admite dos, la intuición y la deducción.

Según Descartes la intuición no es el fluctuante testimonio de los sentidos ni el dictamen falaz de la imaginación que urde equivocadas combinaciones, sino una concepción de la mente pura y atenta, tan fácil y distinta que no quede duda en absoluto de aquello que comprendemos; o lo que es lo que es lo mismo: una concepción indubitamente de nuestra mente pura y atenta que se origina en la sola ley de la razón, y que siendo más simple que la misma deducción es por lo tanto más segura que ella.

La Deducción es la operación por la cual entendemos toda conclusión necesaria sacada de otras cosas que se conocen con certeza.

Cuarta Regla: “Para investigar la verdad de las cosas es necesario el método”.

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Esta regla es la idea fundamental que permite, a quien la considere, aplicar reglas ciertas y fáciles que impiden, al que las cumpla exactamente no tomar nunca lo falso como verdadero y sin hacer esfuerzos inútiles de inteligencia sino más bien acrecentando gradualmente su ciencia, llegar a l conocimiento de todas las cosas que sea capaz.

Séptima Regla: “Como completamente de la ciencia, es imprescindible revisar todas y cada una de las cosas relativas a nuestro propósito mediante un movimiento continuo e ininterrumpido del pensamiento y abarcarlas asimismo en una enumeración suficiente y ordenada.

Esta regla se explica por si sola.

Octava Regla: “ Si en las series de las cosas que deben investigarse se presenta algo que nuestro entendimiento no puede ver suficientemente, detengámonos en ello y no examinemos lo que sigue, antes bien abstengámonos de un trabajo superfluo”.

Décima Primera Regla: “Si después de haber intuido algunas proposiciones simples deducimos de ellas alguna otra, es útil recorrerlas todas en un movimiento continuo e ininterrumpido del pensamiento, reflexionar en sus mutuas relaciones y concebir de modo riguroso varias de ellas a la vez en cuanto sea posible; pues así nuestro conocimiento resulta mucho más cierto y se aumenta sobremanera la capacidad de nuestra mente”.

Descartes manifiesta que quien se acostumbra a reflexionar en estas cosas y otras semejante, reconocen al instante, cada vez que examina una cuestión nueva, donde radica la dificultad que hay en ella, y cual es el modo más fácil de resolverla, y esto es lo que más nos ayuda a conocer la verdad.

Décima Segunda Regla: “Es preciso, finalmente, utilizar todos los recursos del entendimiento, imaginación, sentido y memoria, bien para tener una intuición distinta de las proposiciones simples, o para establecer una debida comparación entre las cosas que se buscas y las que se conocen, que permitan reconocerlas; o bien para hallar las cosas que deban compararse entre sí, de suerte que no se prescinda de ningún aspecto de la habilidad humana”.

Esta regla resume todo lo que se ha dicho anteriormente y enseña en general lo que dejamos pendiente de una explicación detallada.

Décima Tercera Regla: “Si comprendemos perfectamente una cuestión es preciso abstraer de todo concepto superfluo, reducirla a su mayor simplicidad y dividirlas en partes tan pequeñas como sea posible, enumerándolas”.

Si deseamos investigar, en primer lugar es necesario que haya en toda cuestión algo desconocido, pues de lo contrario la investigación no tendría razón de ser. En segundo lugar, debemos designar este algo desconocido de algún modo, ya que de lo contrario, no estaríamos determinados a buscarlo preferencia a otro objeto cualquiera. En tercer lugar, no podemos designar lo desconocido sino por medio de algo que no es conocido. Todo esto se encuentra también en las cuestiones imperfectas. Así por ejemplo, cuando se buscan las propiedades físicas del hierro se da por sabido que entendemos lo que significan propiedades físicas y el hierro, y esto nos determina a buscar tal cosa más bien que otra, etc.

En el caso del Aprendizaje Significativo como línea de investigación, se conserva que él puede darse por descubrimiento, recepción y repetición. Ello puede estar determinado por las características del sujeto que aprende, quien deberá poseer capacidad física y mental normales. Entendiéndose como tales disposición, maduración y capacidad intelectual apropiadas dentro del contexto de una inteligencia fluida y cristalizada; tales características le permitirán establecer estrategias de aprendizaje para asimilar o inducir nuevas ideas, hechos, circunstancias en el almacén de su estructura cognoscitiva; según sus particulares estilos de aprendizaje, tiempos conceptuales y la manera como seleccionan sus estrategias.

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De los estilos de aprendizaje el sujeto tendrá sus tipos de aprendizaje dominios del aprendizaje.

La selección de estrategias están en el contexto de sus métodos y técnicas para aprender.

Sin embargo, admitiendo que el aprendizaje es un fenómeno muy particular del sujeto, éste puede ser incentivado a lograrlo por su entorno: familia, grupo social, sociedad y fundamentalmente por el docente denominado facilitador o mediador del aprendizaje. El puede establecer estrategias de instrucción, mediante métodos y técnicas para orientar al participante del hecho educativo en su proceso de aprendizaje.

De allí que en la investigación sobre el aprendizaje significativo como línea de investigación tomándose como la variable dependiente, pueden establecerse hipótesis de trabajo que incluyan variables independientes analizando la acción del facilitador y/o mediador o del sujeto que aprende. Tarea que según el entorno, tipo de población, muestra y nivel educativo pueden dar hallazgos interesantes.

FUNDAMENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En los principales centros de investigación educativa, se promueve la idea de fomentar el “Salón de Clases Colaborativo” (M.B. Tinzmann, B.F. Jones, T.F. Fennimore, J. Bakker, C. Fine y J. Pierce, NCREL, Oak Brook, 1990), partiendo de la idea que los nuevos diseños curriculares para el aprendizaje y pensamiento, requieren de un espíritu de colaboración.

La nueva concepción de aprendizaje parte de la presencia de individuos potencialmente exitosos en el aprendizaje; cuyas cuatro características son: 1º. Fáciles para aprender.2º. Poseen sus propias estrategias de aprendizaje.3º. Sus estrategias son determinantes y 4º. Pensadores empáticos.

Las investigaciones sobre el aprendizaje indican que el aprendizaje exitoso, el aprendizaje significativo se logra en un clímax de interacción entre el sujeto que aprende, el mediador, los materiales y el entorno.

CARACTERÍSTICAS DEL SALÓN COLABORATIVO

El “Salón de Clase Colaborativo” presenta cuatro elementos característicos: 1º. Distribución equitativa del conocimiento entre el mediador y sus participantes. 2º. Autoridad compartida entre el mediador y los participantes. 3º. El Maestro como Mediador y 4º. Agrupación heterogénea de los participantes.

1º. DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA DEL CONOCIMIENTO ENTRE EL MEDIADOR Y SUS PARTICIPANTES.Es por todos conocido que en un salón de clase tradicional, dogmático y escolástico, la acción del maestro es dar información, el conocimiento fluye de él para los estudiantes; en cambio en el salón de clases con la nueva concepción colaborativa, el conocimiento es compartido entre todos. El mediador tiene un conocimiento sobre contenidos, habilidades, destrezas y sobre estrategias de instrucción; así como también está en capacidad de proveer de información a sus participantes. Sin embargo, los maestros colaborativos, mediadores del aprendizaje, también valoran y edifican sobre el conocimiento, sus experiencias personales, lenguaje,

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estrategias y cultura, utilizando para ello lo que los participantes presentan ante la situación de aprendizaje. Es decir, se produce una nueva concepción sobre la temática que se discute.

Por ejemplo, cuando se discute la importancia de los insectos comedores de plantas. Algunos estudiantes y quizás pocos mediadores podrían tener conocimiento y experiencia directa sobre el particular. Entonces, aquellos estudiantes con experiencia sobre ese tipo de insectos, se les concede la oportunidad de exponerlas y así enriquecen al grupo con ellas. Tales participantes al percibir que sus intervenciones son bien recibidas y valoradas; se incentivan, se incrementa su motivación al logro para recibir y percibir otras concepciones y de esa manera se refuerza su conocimiento mediante la conexión entre lo que conocían y lo que han incorporado, fruto de la discusión con sus compañeros de clase. Ellos sé repotencian y sirven de incentivadores para otros. Ese mismo fenómeno se da cuando es invitado un miembro de la comunidad a presentar sus experiencias en determinado tópico.

Por otra parte, situaciones donde se plantean casos más complejos, tales como el hambre mundial; sirven de estímulo para lograr múltiples ideas sobre las causas, implicaciones y soluciones potenciales.

En el caso de la educación superior, cuyo objetivo es la formación profesional, los diseños curriculares con sus objetivos y contenidos, deben estar planteados dentro de este contexto. Tal como en el caso de las matemáticas, donde el estudiante debe ser enfrentado a casos de la vida real; para hallar la solución en un marco más amplio.

2º. AUTORIDAD COMPARTIDA ENTRE EL MEDIADOR Y LOS PARTICIPANTES.En un salón de clases colaborativo, el mediador comparte la autoridad con sus participantes en diferentes maneras. En el salón de clases tradicional, el maestro es responsable por el establecimiento de los objetivos, contenidos, diseña las estrategias de instrucción y los pasos de aprendizaje; así como también realiza la evaluación unidireccional.

El Mediador en un salón de clase colaborativo difiere completamente sobre aquel.

El Mediador invita a sus participantes a discutir los objetivos, contenidos, actividades y estrategias que se han de implementar. De manera tal, que cada participante tiene la oportunidad de expresar sus consideraciones y sugerencias sobre los tópicos, que le permite incluir sus particulares intereses; además, puede emitir opinión sobre el logro de su aprendizaje a través de la autoevaluación y la coevaluación. El Mediador, quien se define como un maestro colaborador, promueve en sus participantes el uso de sus propias experiencias, los incentiva a compartir el conocimiento y sus estrategias de aprendizaje; bajo la premisa de una gran motivación al logro. En ese orden de ideas, El Mediador ayuda a sus participantes a oír diversas opiniones, sustentar su conocimiento con evidencias, los incentiva a expresar sus críticas y pensamiento creativo.

Suponga por ejemplo, los estudiantes han leído un capítulo de la Venezuela Colonial y se les exige preparar una “Minuta” sobre ese tópico. Mientras un maestro tradicional, les exige que preparen una monografía de diez páginas; el Mediador les solicita que presenten un análisis y evaluación de esa lectura y/o a través de la forma que estimen más conveniente. Las respuestas serán diversas: Unos presentarán un vídeo, otros una dramatización, ciertos realizaran una investigación más profunda en las fuentes históricas que soporten o no lo expresado por el autor del capítulo y quizás unos escribirán una monografía.

En consecuencia, cuando existe un Mediador se logra: 1º. Los participantes tienen la oportunidad de hacer preguntas e investigar cuestiones de su interés. 2º. Los participantes tienen voz y voto en las decisiones. Esas oportunidades son esenciales para la motivación al logro y la regulación propia del aprendizaje.

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3º. EL MAESTRO COMO MEDIADOR.Dado que el conocimiento y autoridad es compartido entre los maestros y estudiantes, el rol del maestro está sumamente incrementado como mediador del aprendizaje. Exitosa mediación ayuda a los estudiantes a conectar la nueva información con sus experiencias y al aprendizaje en otras áreas. La ayuda se refiere a orientar al estudiante a localizar que hacer para ejecutar la tarea y ayudarlo a aprender como aprender. Sobre todo, el maestro como mediador ajusta el nivel de información y lo soporta, maximiza la habilidad para tomar responsabilidad por el aprendizaje.

4º. AGRUPACIÓN HETEROGÉNEA DE LOS PARTICIPANTES.Las diferencias individuales, perspectivas, experiencias y antecedentes educativos de los participantes son importantes para el enriquecimiento del aprendizaje. Como la expansión del aprendizaje fuera de los límites del salón de clases requiere comprensión de diferentes perspectivas; es esencial proveerle a los estudiantes ejecutar ese conocimiento en múltiples contextos en la escuela; es decir, relacionar sus experiencias con el conocimiento deseable que está enmarcado en los objetivos de su formación. En consecuencia, en un salón colaborativo, donde los participantes se involucran en un curriculum pensante, todos aprenden de todos y ningún estudiante es eximido de hacer contribuciones y apreciar las contribuciones de otros.

Una de las características críticas del salón colaborativo es que los estudiantes no están segregados desde ningún punto de vista. La segregación es enemiga de este tipo de salón de clases.

Los maestros que se advienen a ser Mediadores y ejercen su rol en salones colaborativos, expresan su satisfacción cuando observan los progresos de aquellos participantes que supuestamente eran débiles y mediante su actuación demuestran capacidad y logro de objetivos.

EL ROL DEL MEDIADOR EN EL SALÓN DE CLASES COLABORATIVOMuchos educadores aún no compenetrados con el aprendizaje significativo y esencialmente con el constructivismo, definen su rol como mediadores del aprendizaje como dialogo y colaboración. Para otros como Reuven Feuerstein, Lev Vygotsky, el Mediador se define en su rol como facilitando, modelando y orientando. Ciertos maestros se identifican con ese rol, según las circunstancias; pero lo importante es tener en cuenta que el Mediador debe: 1º. Actuar e implementar sus estrategias de instrucción en un aula colaborativa y 2º. Tener propósitos específicos en un contexto colaborativo.

EL MEDIADOR FACILITANDO se desenvuelve creando ambientes ricos e implementa actividades que permitan a sus participantes relacionar el nuevo material con los conocimientos previos; de tal forma que provee oportunidades para el trabajo colaborativo, corporativo y la solución de problemas; así como también ofrece a los participantes multiplicidad de autenticas maneras de aprendizaje. Una sus estrategias sería orientar la atención sobre el ambiente de trabajo. Una de esas tareas sería colocar los asientos de tal manera que los participantes puedan verse cara a cara para facilitar la discusión; también el Mediador se sentará en el circulo, para intervenir como otro miembro del grupo.

Además, el Mediador debe organizar los materiales y recursos que permitan su utilización por parte del grupo; tratando que los equipos y recursos tengan la pertenencia según los objetivos instruccionales; así como también, promover diferentes tipos de actividades proclives al logro de esos objetivos. En ese sentido se recomienda el uso de recursos que sean conocidos por los participantes y tópicos que tengan importancia para la comunidad. Por ejemplo, el ascenso y descenso de la moneda, las tasas de interés bancario y datos procedentes de las aguas blancas para la determinación del contenido de sales. O la conducta sexual de un Presidente.

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Los materiales de la vida diaria, representan una variada riqueza de fuentes para la discusión y búsqueda de soluciones.

Un salón de clases colaborativo incluye a la comunidad. Dentro del salón, los participantes se organizan en grupos heterogéneos, con roles diferentes, en su grupo; tales como, el Líder, el Relator, el Secretario, Moderador y el Incentivador. También puede anexarse personalidades de la comunidad.

MODELO

Modelando ha sido enfatizado por muchas guías de orientación para los maestros, donde se comparte pensamiento y acción con demostraciones prácticas. Sin embargo, en los salones de clase colaborativos, modelar sirve no solo para compartir lo que uno piensa sobre el contenido que debe ser aprendido, sino también para el proceso de comunicación y reforzar el aprendizaje significativo. Modelar podría incluir también, compartir ideas sobre algún tópico en particular o demostrando la ejecución de una tarea paso a paso.

En término de contenido, los mediadores podrían verbalizar el proceso de pensamiento, que ellos utilizan para hacer una predicción sobre algún tipo de experimento científico, para sintetizar las ideas de un párrafo, para dar una idea sobre el significado de cierta palabra, para representar y solucionar un problema, para organizar una información complicada y otras que considere conveniente. También es importante que los mediadores pudiesen pensar sobre sus dudas e incertidumbres. Este caso de pensamiento metacognitivo y lluvia de ideas cuando las cosas no salen tal como se había planificado tiene una connotación invalorable en ayudar a los participantes para comprender que el proceso de aprendizaje significativo requiere esfuerzos para solventar las dificultades.

Con respecto al proceso de grupo, los mediadores podrían compartir sus ideas acerca de varios roles, normas y relaciones en un salón de clase colaborativo. Tómese como ejemplo el caso del líder: Un mediador podría considerar un modelo donde ella o él idealicen cuáles preguntas han de formular o cómo administrar el tiempo de ejecución de la tarea o cómo lograr el consenso del grupo. De la misma manera, demostrándole a los participantes como utilizar las ideas generadas por el grupo ante una situación específica y resolver problemas de comunicación; también tiene una importancia similar aquella donde se modela como abordar la solución de un problema académico, monotorizar su progreso y evaluar lo aprendido.

Un cambio mayor en la mediación del aprendizaje es la determinación de lo apropiado de un modelo de lluvia de ideas y cuándo es conveniente modelar con demostraciones prácticas. Sí el mediador está convencido que sus participantes no tienen la experiencia educativa apropiada para iniciar el proceso de aprendizaje de un nuevo objetivo, entonces él debe planificar un conjunto de tareas remediales que les den el conocimiento requerido, antes de abordar el nuevo objetivo. Esto no quiere decir que el mediador sólo tiene esa única manera de afrontar ese problema. Es también importante permitirle a los participantes sugerir y demostrar otras vías de solucionar el caso.

Por otra parte, sí el mediador considera que sus participantes traen procedimientos adecuados para resolver la situación planteada, podría exigirles que modelen la forma de resolver el problema; alternativamente, el mediador podría darles otras ideas para enfrentar el problema.

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ORIENTADOR

La orientación envuelve darle a los participantes ideas o indicios para que enfrenten el caso; además, aporta retroalimentación, reorienta los esfuerzos estudiantiles y los ayuda a la implementación de las estrategias. Una de las sustentaciones primordiales de la orientación es la de proveer la cantidad y calidad correcta de ayuda cuando los participantes lo requieren; ni mucho ni poco, pues los participantes deben cargar con su responsabilidad de aprendizaje.

Un caso ejemplo sería que un grupo de estudiantes de economía tuviese la responsabilidad de estudiar el desarrollo económico de varios países. Ello logra acumular gran cantidad de información acerca de esas naciones y escogen el procedimiento para presentar sus consideraciones comparativas; sin embargo, también recibieron estímulos para la organización de la información de manera tal que podrían escribir una monografía sobre el particular. Su mediador podría sugerirles que utilicen una matriz como organizador gráfico para presentar el material. Cuando el grupo completa la tarea, el mediador les da la retroalimentación; sin embargo, en ella no les dice sí el trabajo está bien elaborado o no, pero a través de preguntas los ayuda a verbalizar las razones que los asisten para la presentación que han diseñado. El principio orientador implementado por el mediador fue una orientación suficiente para que sus participantes pudiesen continuar aprendiendo por intercambio de ideas con los miembros del grupo.

Mata,1999)

El Mediador ejecutando su función de apoyo, se ubica entre el estudiante y su medio ambiente, para ayudarlo a organizar y desarrollar sus particulares estrategias de aprendizaje; de manera tal que pueda aplicar los nuevos conocimientos a la solución de los problemas planteados.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

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MEDIADOR CONOCIMIENTOESTUDIANTE

Triunfador

POTENCIAL

ZONA DESARROLLO PRÓXIMO

REAL

Según Vygotsky (1979, p.133), la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel Real de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Tal circunstancia podría esquematizarse de la siguiente manera:

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PARTIDA *PROBLEMA*DIFICULTADES

LLEGADA*PRODUCTO*CAPACIDADES

RECURSOS NECESARIOSAYUDATIEMPO

ERRORES

RECURSOS NECESARIOSAYUDATIEMPO

ERRORES

RECORRIDO

PLANTEARPROBLEMAS*CONTEXTUALIZADOS Y SIGNIFICATIVOS.*DEFASAJE ÓPTIMO

AVANCESOLOTRABAS

MEDIACIÓNANDAMIAJE:*CONVERGENTE:ºPISTAS, INDICIOS.*DIVERGENTE:ºPREGUNTAS ABIERTAS, CONFLICTO COGNITIVO.

SE DESVANECE A FAVOR DE LA AUTORREGU-LACIÓN.

MÉTODO FUNCIONAL DEDOBLE ESTIMULACIÓN

PERCEPCIÓNDIAGRAMA DE LA PERCEPCIÓN Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (MATA, 1999)

EXPLICACIÓN SOBRE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMOPara Ausubel, el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje es aquel que el estudiante ya sabe, por lo que el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se ancla" en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva; es decir, cuando nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente (retenidos) en la medida en que otras ideas, conceptos y proposiciones estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen como punto de anclaje de los primeros.

Al observar el esquema de la Zona de Desarrollo Próximo, se puede evidenciar que en la estructura cognoscitiva se haya los conceptos, principios, ideas y experiencias que posee el individuo; ellos constituyen los elementos relevantes subsumidores, los cuales sirven como “superficie” de anclaje de los nuevos conceptos, principios e ideas. En otras palabras, los elementos identicos que existen en la estructura cognoscitiva del sujeto aprehenden, anclan, a los elementos identicos de los nuevos conceptos, principios e ideas; de esa manera se produce el “aprendizaje significativo”.Así, las orientaciones que propone EL MEDIADOR, para que se produzca el aprendizaje significativo, parten de la concepción de un material organizado de manera no arbitraria y no literal y que el estudiante tenga una estructura cognitiva capaz de influir y facilitar el aprendizaje subsecuente y que la nueva información se incorpore a la estructura cognitiva de manera no literal ni arbitraria.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMOSegún Vygotsky, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se conceptualiza como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. El nivel de desarrollo potencial se sustenta a través de la ejecución de la tarea por parte del estudiante, para lograr resolver un problema, con la orientación, mediación del docente o de un compañero con mayor experiencia que él. En sí, la ZDP establece las funciones que aún no han madurado en el individuo, pero que están conformándose.

Esta ZDP es admitida por Vygotsky como una actividad propia del aprendizaje y el desarrollo; idea que también fue concebida por otros estudiosos de la materia, entre ellos vale recordar las contribuciones de Stanley Hall,Goddard, Coghill, Binet (1903), Binet y Simon (1905), Godenought y Tyler (1959), Carmichel (1951), Bruner (1960), Cannon (1939), Freud (1938), Erickson (1950), Havighurst y Taba (1949), Piaget (1952), Piaget y Inhelder (1969), Thorndike (1913), Koffka (1953) y James (1962). Estos presentaron sus puntos de vista sobre el aprendizaje, desarrollo e inteligencia con ciertas diferencias. Vale recordar lo siguiente:

Binet fue un convencido de que la vida psíquica es una totalidad y que el pensamiento no podía producirse como una combinación de imágenes, tal concepción era de Taine (1870); estudió la inteligencia del hombre bajo la premisa de “esquemas directores” y al ser humano en sí dentro de su paradigma “haz de tendencias”.. Fue un enamorado de lo concreto y muy poco de estudiar el “espíritu”. Diseñó un instrumento para medir la inteligencia.

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Coghill llegó a la conclusión que los patrones de conducta de un organismo están determinadas por por las modificaciones que tenga el metabolismo mismo, los cuales a su vez son regidos por los factores genéticos.

Goddard, quien confirmó las ideas de su maestro Stanley Hall, tradujo los trabajos de Binet y le dio orientación biológica fomentando la idea sobre la determinación de la herencia sobre la inteligencia.

Goodenough y Tyler afirman, al analizar la conducta individual, que la movilidad interna se debe a la naturaleza misma de la vida y no a causas externas; ello ocurre no porque el organismo sea insensible a la influencia del entorno, sino que el medio ambiente sustenta, mantiene o modifica procesos internos , pero no los crea. Esa idea sirvió de promogenica para las concepciones de “aprendizaje social de Albert Bandura.

Carmichel expuso su “Ley de la Función Anticipatoria”: El individuo es externamente activo y su capacidad para ejecutar una tarea específica existe antes de hacerla.

Bruner propuso diseñar el plan de estudios en espiral. Su plan renueva el ciclo de su contenido básico cada año; de manera tal que el nuevo programa incluye el contenido anterior. Ello permite que la información se más rica y detallada.

Cannon utilizó el concepto de “Homeostasis” con el objeto de acelerar el desarrollo por medio de una instrucción intensiva. Consideró que todo individuo debe pasar por una serie de etapas secuencialmente ordenadas para lograr el dominio de su tarea. Idea que fue admitida por Freud para describir el desarrollo psicosexual. Erikson la aplicó para el desarrollo de la identidad. Havighurst y Taba para el desarrollo social y Piaget para el desarrollo intelectual.

James determinó que emplear un método preferido para aprender conceptos y principios significativos ( Ejemplo: la lectura en contraste con escuchar una conferencia), no hace que sean diferentes los resultados de la evaluación.

Koffka, uno de los pilares fundamentales de la Gestalt, sustentó que el desarrollo es una consecuencia lógica de la maduración y el aprendizaje.

ROL DEL ESTUDIANTE EN UN SALÓN COLABORATIVOLos estudiantes asumen un nuevo rol en un salón de clases colaborativo. El rol más importante es el colaborador y participante activo. Es interesante pensar cómo esos nuevos roles inciden en los procesos y actividades que ellos ejecutan antes, en y después del aprendizaje. Por ejemplo, antes los estudiantes seleccionan los objetivos y planifican las tareas de aprendizaje; evalúan sus ejecuciones y planifican para futuros aprendizajes. Como Mediador, el maestro los ayuda a cumplir con sus nuevos roles.

Selección de objetivosLos estudiantes se preparan para el aprendizaje de diferente formas. Es muy importante la selección de objetivos, es un procedimiento crítico que los orienta antes, durante y después de las actividades de aprendizaje. Sin embargo, algunos maestros aún seleccionan los objetivos para sus estudiantes, presentándoles varias alternativas. Los estudiantes colaboradores podrían inquirir sobre la viabilidad de los mismos. Por ejemplo, el maestro solicita a sus estudiantes que seleccionen objetivos sobre la basura; uno de los participantes de un determinado grupo, podría solicitar explicación por qué la basura es un problema; otro podría pedir que pasa con la basura; un tercero inquiriría qué se está haciendo para solucionar el problema de la basura; un cuarto participante no tendría objetivos, pero, podría aceptar que lo

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expuesto por sus compañeros tiene sentido. Esa discusión, activa la participación en el desarrollo de la temática y su evaluación daría mejores resultados.

Diseñando las Tareas de Aprendizaje y Monitoriando Mientras los maestros planifican las tareas de aprendizaje, por ejemplo, para lograr un producto que describa un concepto, o una secuencia histórica, o una experiencia personal; los estudiantes asumen mayor responsabilidad en un salón de clases colaborativo cuando ellos planifican sus propias tareas de aprendizaje. Idealmente, esas planificaciones se derivan en parte de los objetivos que los mismos los estudiantes han seleccionado. Partiendo de una planificación colaborativa con la intervención estudiantil, el mediador capitaliza el interés de ellos, quienes implementan habilidades y estrategias en los pasos de aprendizaje con mejor dedicación que en un salón de clases tradicional.

La autorregulación de aprendizaje es importante en un salón de clases colaborativo. Los participantes aprenden a tomar sus responsabilidades para monitorear, ajustar, hacerse preguntas unos con otros. Tales actividades autoregulativas son críticas para el aprendizaje de los estudiantes hoy en día y ellos están mejor aprendidos en el grupo que comparte responsabilidades para el aprendizaje. A través del monitoreo se revisa el progreso individual hacia el logro de los objetivos.

Ajustar se refiere a los cambios que los participantes ejecutan partiendo del monitoreo y qué están haciendo ellos para alcanzar los objetivos. Por ejemplo, un grupo de estudiantes de Historia de Venezuela que las fuentes de información sobre la Campaña Admirable que escogieron al principio, no les resultó como esperaban; entonces deciden buscar nuevo material. Otros evalúan la monografía que planificaron escribir no cumple con lo que ellos consideraron la manera de presentarlo; por lo cual deciden escribir otra monografía.

Los estudiantes pueden desarrollar sus propias habilidades de regulación cuando comparten sus ideas con otro grupo y logran retroalimentación de ese grupo. Por ejemplo, en la primera vídeo conferencia, los estudiantes de matemáticas, se agruparon en pequeños grupos para definir y representar problemas. Trabajando en pequeños grupos, los participantes determinan que tipo de preguntas se presenta con las ecuaciones de primer grado y cuales son las maneras de resolverlas. Luego cada grupo intercambia la información con la totalidad de la clase. Los miembros de la clase comentan sobre esas ideas y de esa forma los estudiantes desarrollan habilidades para resolver problemas con la retroalimentación de los otros grupos; ellos aprenden más acerca de la regularización de su propio aprendizaje; aspecto que podrían aplicar en el futuro.

EvaluaciónMientras que en el pasado los maestros asumían primordialmente la responsabilidad de la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes; en el salón colaborativo ese proceso se implementa de manera más abierta. El principal propósito es la orientación al estudiante para que él mismo ejecute la evaluación de su aprendizaje. En consecuencia, la nueva responsabilidad es la autoevaluación, la coevaluación , capacidad que debe ser compartida por todos los integrantes del grupo.

La autoevaluación está íntimamente relacionada con el monitoreo del progreso individual hacía el logro de los objetivos de aprendizaje. En un salón de clases colaborativo, la evaluación significa más que la asignación de una calificación. Significa evaluar que se ha aprendido y qué intenta aprender el participante, la efectividad de las estrategias de aprendizaje, la cualidad de

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los productos y la decisión de cuales productos reflejan el mejor logro, la adecuación de los materiales y equipos en la ejecución de la tarea y cual aprendizaje futuro se hace necesario y cómo el aprendizaje podría ser alcanzado.

El Salón Colaborativo es el lugar natural en el cual se aprende a la autoevaluación, dado que las decisiones y actividades son compartidas, los participantes se sienten libres para expresar sus opiniones. De ahí que se desarrolle el espíritu de cooperación y no de competición. Idealmente, los estudiantes aprenden a evaluar sus propios aprendizajes a partir de sus experiencias con la cooperación del grupo.

INTERACCIÓN EN UN SALÓN DE CLASE COLABORATIVOEl rol del dialogo en un salón de clase colaborativo ha sido descrito en el libro guía de los maestros norteamericanos. El salón de clases colaborativo se presenta con dos vías de comunicación. El mayor modo de comunicación es el dialogo, donde el pensamiento, las ideas se hacen públicas. El principal objetivo del mediador es el mantenimiento del dialogo entre sus participantes.

Considerando ejemplos de interacción en los grupos colaborativos. Los miembros discuten sus estrategias para solucionar un problema matemático, exponen sus razones y defienden su trabajo. Percibiendo lo expresado por su compañero, otro estudiante puede presentar una salida alternativa; la cual induce al grupo a cambiar sus interpretaciones o a su mantenimiento. Cuando tres estudiantes de un grupo le exigen al cuarto que explique sus ideas; ellos hacen su pensamiento público. De esa manera, el participante está continuamente reevaluando sus ideas a través del dialogo. Cuando un estudiante tiene una “invisión”, “instrospección” para resolver un determinado problema; los miembros de su grupo aprenden de él como usar la estrategia de pensamiento, tan pronto como ha sido manifestada; tal como sí ella hubiese sido producida por ellos mismos. En consecuencia, los estudiantes logran mayor y mejor aprendizaje en un salón colaborativo que en aquel tradicional.

Los maestros en su rol de mediadores utilizan mayor tiempo en interrelacionarse con sus participantes; esos mediadores orientan al grupo en la búsqueda de la información y ayudan a sus estudiantes a compartir sus propias experiencias y conocimientos. Esos mediadores en acción se mueven de un grupo a otro, modelando sus estrategias de aprendizaje o interviniendo en la discusión y/ reforzando a otro grupo.

CAMBIOS Y CONFLICTOSCuando los maestros y sus escuelas cambian del estilo dogmático, escolastico, jesuita hacía el nuevo paradigma escolar, la instrucción colaborativa, se generan situaciones de carácter conflictivo; donde los actores son los maestros, gerentes y los padres y representantes.

Control de la conducta en el salón de clases:Los salones de clase colaborativo son más ruidosos que los tradicionales. Ello está dado por las discusiones que se generan; algo normal con esta clase de estrategias instruccionales. Para los gerentes educativos tradicionales, un salón de clase ruidoso es indicativo de falta de disciplina y control por parte del maestro: “Allí los alumnos hacen lo que les da la gana, no hay disciplina, ese maestro no tiene control de sus estudiantes, le falta autoridad”. Serían las expresiones de un directivo chapado a la antigua. Les llevaría a expresarse, también, que en ese tipo de atmósfera, los alumnos no aprenden.

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Se debe comprender que en un salón de clase colaborativo, los estudiantes deben hablar, intercambiar expresiones, ir de un grupo a otro, presentar un vídeo, lámina u otro material que estimen conveniente para la demostración de algún punto.

Naturalmente, al inicio de la sesión de trabajo se deben establecer las normas de trabajo, donde se incluyan todas aquellas necesarias para el éxito de la gestión.

Tiempo de Preparación para un Aprendizaje Significativo en un Salón de Clases Colaborativo.Tanto los maestros, mediadores del proceso de aprendizaje, como los gerentes educativos deben estar convencidos que, la planificación educativa se implementa para lograr el aprendizaje significativo, en un salón de clases colaborativo. Sin embargo, el proceso de implementación de este nuevo tipo de actuación debe hacerse de manera lógica, sin precipitaciones para alcanzar la debida realización. En otras palabras, sí los participantes vienen de un sistema rígido, dogmático y escolástico; es necesario iniciarlos gradualmente en las actividades colaborativas.

Ello debe tomar en cuenta el mínimo detalle, tanto en el momento de proponer el material a ser aprendido, como en la formación de los grupos de trabajo. Las experiencias de un mediador en este tipo de actividad se deben exponer a los otros, a fin de intercambiar sus logros y corregir las fallas.

En ese contexto, la ayuda de los gerentes y especialistas en curriculum es necesaria, cuando éstos estén identificados con el paradigma; de lo contrario serán inadecuadas sus intervenciones.

Una de las más importantes ventajas de la planificación para el aprendizaje significativo en un salón de clases colaborativo es el ahorro de tiempo, pues los participantes dado sus “tiempos conceptuales”, ejecutaran las tareas con agrado y en menor tiempo que aquel necesario en un salón de clases tradicional. Ello también incentiva al participante, quien toma consciencia de su responsabilidad incrementándose su motivación al logro.

Diferencias Individuales entre los ParticipantesEn un salón de clases colaborativo, las diferencias individuales se manejan mejor que en el salón de clases tradicional. La integración de grupos permite que el más aventajado ayude, aquel con dificultades para comprender algún segmento de la tarea.

Muchos analistas discuten la importancia de la colaboración de los estudiantes estrellas en un salón de clases colaborativo; para algunos, los estudiantes de bajo nivel conceptual poco pueden contribuir al proceso de aprendizaje del nuevo material; realmente, se reconoce que esos participantes poco o nada de experiencia educativa poseen para cooperar en la tarea. Por otra parte, por acción simpática es posible que los participantes brillantes se atrasen.

En relación con la primera concepción, muchos mediadores han expresado sorpresa cuando los menos capaces dan a conocer ideas y conceptos de una calidad superior a la esperada. En ese sentido, los aportes de cada participante por pequeños que sean enriquecen la temática.

Con respecto a la segunda presunción, los estudiantes estrellas siempre obtienen beneficios en la discusión grupal. Véase los trabajos de Johnson y Johnson (1989). Además, los participantes brillantes en un área, pueden necesitar ayuda en otra.

Otros se preocupan por aquellos participantes cortos en expresión oral. Esos participantes cuando están convenientemente agrupados, reciben la fortaleza del grupo y por acción simpática mejoran en sus diálogos. También se da el mejoramiento en la escritura y en la

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presentación de las ideas. En consecuencia, el salón de clases colaborativo cumple su función de incentivar el aprendizaje significativo.

Es reconocido que aún existen centros educativos estructurados con grupos homogéneos; en ellos el maestro no puede formar grupos heterogéneos, so pena de ser amonestados. En esas instituciones se hace necesario la reestructuración partiendo de la implementación de talleres, seminarios y conferencias sobre aprendizaje significativo y el uso de salones de clases colaborativos, para todo el personal, tanto gerencial como a los docentes.

Responsabilidad Individual para el Aprendizaje SignificativoEste es un asunto difícil de resolver a menos que haya cambios significativos en la escuela. Los estudiantes son calificados con “notas”, las cuales representan su grado de aprovechamiento académico; ellas son representativas para los padres, quienes a través de esas “notas” conocen el rendimiento de sus hijos. El sistema educativo se sustenta en este tipo de evaluación, generalmente unidireccional, donde el evaluador es el maestro.

En el salón de clases colaborativo, la evaluación debe ser implementada de tal manera que en ella se expresen todos: Mediador y Participantes. En ese sentido, se debe implementar la autoevaluación y la coevaluación. En la primera, el participante manifiesta sus logros y en función a la escala de calificaciones y a un instrumento de evaluación diseñado, según la naturaleza de la asignatura, se asigna una “nota”. Con ese mismo estilo califica la actuación de sus compañeros de grupo. Por otra parte, el Mediador debe dar a conocer su apreciación del desempeño de cada uno de los participantes. Esta tarea debe ser implementada luego de la culminación de la discusión y de la formulación de las conclusiones y recomendaciones de la sesión de trabajo.

De esa manera, cada participante conoce paso a paso sus logros académicos y administrativos.

En aquellos casos donde el participante no alcance el logro de un objetivo, se le permitirá su repetición hasta su feliz demostración. Aquí se conceptualiza la evaluación formativa; es decir, el fin último de un Mediador del aprendizaje significativo es implementar estrategias de instrucción para que sus participantes lo alcancen. Dos de sus herramientas más importantes son: El salón de clases colaborativo y la Evaluación Formativa.

Conflicto de ValoresLos investigadores de la problemática educativa en el salón de clases han observado que muchos maestros se niegan a darle responsabilidad a sus estudiantes en la selección de objetivos, contenidos, materiales y actividades a ejecutar en el salón de clases. Ellos están chapados a la antigua; es decir, son dogmáticos, escolásticos y viven dentro del paradigma conductista. Esos maestros, no mediadores y menos aún facilitadores, tienen grandes dificultades para ayudar a sus estudiantes a construir significados, especialmente relacionar la nueva información con el conocimiento previo que trae el estudiante. Ello se da por la concepción que tiene ese maestro, que su función es la de trasmitir conocimiento. Esto se puede ejemplarizar al observar la conducta de un maestro cuando revisa el cuaderno de tareas del alumno: Primero se preocupa por la ortografía y signos de puntuación, que por lo que el estudiante expresa sobre el tópico tratado; cuando el objetivo era dar a conocer la fecha y puerto donde llegó Colón en su primer viaje. Hay reportes de investigación sobre el particular de Susan Florio-Ruane y Annemarie Palincsar (1988).

Cambiar ese tipo de maestro requiere la implementación de actividades que los involucre en el nuevo paradigma. Ello es sumamente difícil, pues esas personas acostumbradas a dar año tras año lo mismo, con la misma secuencia y actividad; comprometerlos en algo que rompe con sus modos de actuación y que implica trabajo adicional; necesariamente conlleva al diseño de

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estrategias que los incentiven a ejecutar la nueva tarea. Generalmente, el mejor incentivo es el incremento salarial por su mejoramiento profesional.

TEORÍA DE LEV VYGOTSKY

Paralelamente al trabajo de Jean Piaget y B. Inhelder, Lev Vygotsky realizó estudios sobre el desarrollo individual en los años 20 y 30 del presente siglo. Sus trabajos han ejercido poderosa influencia en los investigadores contemporáneos, especialmente en lo referido al aprendizaje cultural y a la escolaridad.

Su premisa fundamental es que los hechos humanos son producto no solo de la herencia, sino también de la influencia ambiental, específicamente de la cultura humana. La función intelectual es el producto de nuestra historia social y el lenguaje es la llave mediante la cual aprendemos cultura y organizamos nuestro pensamiento verbal; además, regulamos nuestras acciones. Los niños aprenden esa altas funciones mediante la interacción con los adultos y con otros niños.

Esas ideas tiene su relación con los postulados de Stanley Hall, Talcott Parsons. El primero padre de la psicología del desarrollo, quien le concedía importancia tanto a la herencia como al entorno individual. El segundo, padre del funcionalismo social, quien propuso tomar en cuenta cuatro factores, para el estudio de la acción social: Biológico, Personalidad, Social y el Normativo.

Aquí mucho discuten por qué el autor toma en cuenta los principios de Parsons, la razón es muy sencilla, no puedes desvincular al ser de su entorno social.

Las Primeras Palabras InternasLos niños se inician en el aprendizaje de palabras cuando entran en contacto con otros, generalmente adultos o niños más maduros. Los niños internalizan sus primeros diálogos, de manera tal que esas primeras palabras, representan el significado que dirige su propia conducta y pensamiento. Por ejemplo, dado un aprendizaje vicario, imitativo, propio de un niño, éste escucha a su padre decir”: Esta pieza no se ajusta aquí, la pondré en otro lugar”. El niño podría imitar esa estrategia; sin embargo, gradualmente la usa para modelar su conducta en otros escenarios.

Se ha observado que hay una secuencia gradual del desarrollo de la expresión oral en cada sujeto. Cuando está solo, muy niño, tiende a expresar que él ha realizado después de ejecutar una actividad. Luego, más tarde, él expresa como trabaja. Finalmente, él habla a sí mismo antes de ejecutar una tarea. Aquí su locución asume ahora una función planificadora. Por último él internaliza su expresión oral. Las palabras internas o conversación consigo mismo, que el individuo posee, lo inicia en el dialogo con otros y es el más importante factor de aprendizaje, planificación y autorregulación.

Diversidad de experimentos demuestran este tipo de autorregulación por parte de las palabras internas.

Vygotsky manifestaba que cuando se le exige a una persona resolver un problema difícil o ejecutar una tarea difícil; las palabras internas salen al exterior, esto es toman su forma primitiva. En otras palabras, las personas cuando se enfrentan a una situación problemática, hablan con ellos mismos internamente y su pensamiento puede ser escuchado por otros. Tales expresiones externas de las palabras internas, son generalmente observadas en los niños. Cuando ellos ejecutan acciones familiares simples, no lo hacen; pero, sí la situación se hace difícil si lo expresan de manera audible. Los adultos también se comportan de esa manera.

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Vygotsky observó que los niños cuando interactuan en la ejecución de una tarea común, tienden a regularse entre ellos. Forman y Cazden (1986) reportaron que cuando los estudiantes trabajan juntos en tareas complejas, se asisten uno al otro, de la misma manera que los adultos asisten a los niños. En tales tareas, el dialogo consiste en una regulación mutual. Juntos resuelven el problema, separados nunca.

Soporte y DesarrolloEfectivos cuidadores de niños se ocupan de regular el dialogo entre los niños de manera natural. La llave fenómeno de tales interacciones es que los cuidadores mantienen un dialogo justo por encima del nivel, donde los niños pueden ejecutar sus actos independientemente. Así como los niños aprenden, los adultos cambian la naturaleza de su dialogo, de tal manera que los continúan incentivando e incrementándoles el nivel de responsabilidad en la tarea. Por ejemplo, el adulto le dice al niño:"Oye trata de ver sí puedes encontrar la otra pieza del puzzle por ti mismo”. Jerome Brunner y sus colegas denominaron esta acción Soporte.

Ese Soporte o Refuerzo toma su lugar en el niño en lo que se denomina “Zona de Desarrollo Proximal”, un nivel o rango en el cual el niño puede ejecutar una tarea con ayuda. Hecho que Piaget refiere como los “Momentos de Enseñanza”, cuando los adultos hacen que los niños ejecuten la tarea por encima de sus posibilidades.

La Zona de Desarrollo Proximal, El Soporte o Refuerzo y el Dialogo son herramientas conceptuales de uso especial por parte del Mediador en el proceso de aprendizaje significativo. Ello parte de las apreciaciones de Vygotsky.

La investigadora Florio-Ruane describe cinco máximas que ilustran las estrategias de instrucción de un buen Mediador:

1º. Asuma que el participante es competente.

2º. Conozca al participante.

3º. Intercambie experiencias e interese en la tarea que ejecuta el participante.

4º. Continúe incentivando al participante.

5º. Capitalice sobre las dudas.

Pocos maestros tienen la lujuria de enseñar de manera individualizada. Sin embargo, se conoce que la tutoría no es sólo la única forma de ayudar al participante a lograr su aprendizaje significativo. Dialogo, Soporte, Refuerzo y el trabajo en la zona proximal de desarrollo son las herramientas conceptuales y ejecutivas para ser implementadas en un salón de clases colaborativo donde se incentiva el aprendizaje significativo.

Conectar el aprendizaje en la escuela con la vida cotidianaEn términos de Vygotsky el Mediador debe planificar sus actividades no solo tomando en cuenta los intereses de sus participantes, sino también el entorno cultural. Sus investigaciones sugieren que el aprendizaje escolar debe conectar al estudiante con los acontecimientos y conceptos cotidianos y relacionarlos con los conceptos y acontecimientos científicos. En otras palabras, las escuelas ayudan al estudiante a lograr generalizaciones y construir significados a partir de sus propias experiencias, conocimientos y de sus estrategias de aprendizaje. El conocimiento aprendido en la comunidad y aquel alcanzado en la escuela son invalorables. Nadie puede estar ignorante, sí los estudiantes están ocupados en lograr el aprendizaje significativo.

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Los maestros mediadores, maestros efectivos, ayudan a sus estudiantes a realizar las conexiones entre el conocimiento externo y el interno mediante el dialogo y el refuerzo; éste último podría identificarse con la retroalimentación. En efecto, esa es la esencia de la mediación. Los maestros planifican las actividades de aprendizaje en función a las sugerencias de sus estudiantes. Tales maestros, mediadores, planifican las actividades y experimentos partiendo del lenguaje construido por las experiencias de sus estudiantes, en su entorno familiar; utilizando ejemplos y conductas, analogías y metáforas; así como también, presentando materiales comunes. Los Mediadores demuestran aquellas cosas que sus estudiantes no pueden hacer, trabajando de manera colaborativa con ellos, cuando así lo requiere la tarea y dejándolos trabajar cuando considera que sus participantes pueden ejecutarla.

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