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NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍAPEDAGOGÍA

Introducción. Escenas escolares preocupantes | Disciplina y normas en la escuela moderna | El caso argentino |Notas para pensar la autonomía y la autoridad | Desafíos actuales de la justicia escolar | Aportes para repensar laconvivencia | Conclusiones

Autor: Lic. Isabelino A. Siede (UNLP) | Coordinación autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIÓN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Quien lee habitualmente los periódicosargentinos encuentra, con frecuencia

creciente, noticias vinculadas a relacionesconflictivas en las escuelas. Violencia, ano-mia, indisciplina, falta de autoridad, entreotros, son conceptos que se utilizan paradescribir y explicar lo que ocurre en lasaulas, generalmente en el marco de unaapesadumbrada sensación de declive, dedeterioro y de peligro en aumento.

Es pertinente vincular buena parte de esosepisodios con un contexto social que, en lasúltimas décadas del siglo XX, ha ampliado labrecha entre los sectores más pobres y másricos de la sociedad, ha expulsado a vastoscontingentes del mundo del trabajo, ha que-brado o debilitado los dispositivos de inclu-sión construidos desde el Estado. Al mismotiempo, este proceso está surcado por cam-bios culturales significativos, que afectan lasconfiguraciones familiares y los modos deconstitución de subjetividad en cada uno delos miembros de la comunidad escolar.

Sin embargo, la apelación a los cambioshabidos en las condiciones contextuales nonos exime de indagar los procesos ocurridos

2 EXPLORA PEDAGOGÍA

en el seno mismo de la escuela. Según plan-tea Alfredo Furlán, "el impacto y la indigna-ción de los episodios violentos nos llevan amenudo a fijar la vista fuera de la escuela,persiguiendo la localización de factores exter-nos, y a trabajar el espacio pedagógico conun criterio preventivo. Estos hechos se conci-ben habitualmente como expresiones depatologías individuales o sociales, y se debilitael interés por estudiar los procesos regulado-res de lo que la escuela caracteriza y producecomo 'normalidad'" (Furlán, 2000: 29).

¿Qué ocurre en las escuelas con relación alas normas? A partir de este interrogantepodemos poner de manifiesto diferentesaspectos de la cuestión disciplinaria en laescuela, vinculados a la existencia de nor-mas en un espacio que se plantea educarpara la autonomía y la libertad. Más allá decada caso particular, la regulación de la vidasocial escolar es parte de la trama cotidianaen la que conviven docentes, estudiantes ygrupos familiares. Algunas normas figuranen códigos, reglamentos y leyes, aunque nosiempre coinciden con las que efectivamenteoperan en la realidad.

Otro de los problemas que preocupanactualmente tanto a docentes como a inves-tigadores es el de la diversidad cultural en lasaulas. María Rosa Neufeld y Jens-ArielThisted (1999) realizaron una investigaciónetnográfica en escuelas primarias públicasde la ciudad de Buenos Aires, en la que ana-lizaron la tensión entre el discurso universa-lista de la escuela moderna (para la cual"todos los alumnos son iguales") y las pro-blemáticas particulares generadas a partir delas diferencias socioeconómicas, culturales yétnicas. En las escuelas reales circulan creen-cias y expresiones xenófobas y estigmatizan-tes hacia niños procedentes de hogares mar-cados por condiciones socioeconómicas deuna dureza inédita, generalmente de fami-lias inmigrantes. En consecuencia, la cotidia-neidad efectiva de cada alumno es muy dife-rente según cuáles sean las representacionesque enmarcan sus vínculos con pares ydocentes. ¿Cuánto de lo que ocurre en lasescuelas es resultado de la descomposiciónde un orden disciplinario? ¿Cuánto es, por elcontrario, continuidad del mismo?

En la misma línea de reflexiones, aunquecentrado en el problema de la violencia, otrotrabajo de Silvia Duschatzky y Cristina Coreaexplora las relaciones en las escuelas en uncontexto específico: las afueras de la ciudadde Córdoba, tras la década de 1990. Se des-taca como cambio fundamental "el despla-zamiento de la promesa del Estado por lapromesa del mercado" (2002: 21). Las con-diciones en que se desarrollan ahora las rela-ciones interpersonales están signadas por losderechos de los sujetos en tanto consumido-res, y ya no desde la perspectiva de que"todos somos iguales ante la ley". Las auto-ras analizan dos instituciones (familia yescuela) a través de tres "modos de estar enellas", a los que denominan "desubjetiva-ción, resistencia e invención". Una hipótesisgeneral del trabajo es que la violencia signalas relaciones establecidas entre los sujetospuesto que se ha dado un agotamiento deaquellos lenguajes que habían permitidoconstrucciones intersubjetivas con referentesde autoridad. Para estos sujetos "expulsa-

INTRODUCCIÓN.ESCENAS ESCOLARES PREOCUPANTES

En la escuela, la educación para la autonomía y la libertad debe convivir en tensión con laexistencia de normas.

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3NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA

dos" (las autoras eligen hablar de "ser expul-sados" antes que de "estar excluidos") noexisten anclas ni filiaciones sociales o históri-co-culturales claras. Por lo tanto, la violenciaes "una búsqueda brutal y desorientada delotro en condiciones en que el otro no es per-cibido como un límite. Desde esta perspecti-va, la violencia no es percibida como tal, entanto no hay registro de un límite violado"(2002: 25). La violencia funciona, en definiti-va, como un lenguaje que se crea en situa-ciones diferentes de las que construían lasubjetividad en las condiciones que histórica-mente caracterizaron al Estado moderno,donde se partía de una aceptación generali-zada del otro en relación con la ley.

Con muchos recorridos aún pendientes,hay múltiples líneas de investigación y refle-xión pedagógica que abren un sinnúmero depreguntas sobre la continuidad de la expe-riencia escolar en un contexto cultural muydiferente del que le dio origen. El tonodeconstructivo que se utiliza en algunos deestos textos suele generar ansiedades y pre-venciones en los lectores docentes, que cadadía buscan dar respuestas concretas en sutrabajo con los estudiantes. Sin embargo,estos aportes permiten ampliar la mirada yver qué cambios efectivos están sucediendoen las escuelas, aun cuando no tengamostodavía las respuestas adecuadas para darcuenta de ellos. Al mismo tiempo, abren laposibilidad de pensar qué pueden hacer losdocentes y otras agencias del Estado paracontribuir a generar y fortalecer el lazo social.

¿Qué es y qué ha sido la disciplina escolar?Los problemas actuales de la convivenciaescolar han suscitado discusiones específicasque buscan tanto describir y explicar lo queen ellas sucede como plantear criterios alter-nativos de ordenamiento institucional. Enalgunos casos, estos criterios se fundan argu-mentativamente con intención prescriptiva opropositiva y, en otros, se pueden suponerrecomendaciones particulares basadas en jui-cios de valor implícitos en las descripciones.Para abordar este problema es necesario ape-lar a una reconstrucción histórica de lascaracterísticas que la escuela ha tenido, quepermita, a su vez, analizar los modos en queesas características perduran en la actualidad,cómo estos configuran y modelan su existen-cia actual, cuánto y para qué han sido modifi-cados o por qué se pretende reemplazarlos.

Las condiciones que impone una sociedad en crisis también afectan los comportamientos y larelación con las normas en las escuelas.


Marcelo Leiras (1994) realizó un estudioexploratorio a partir de administrar uncuestionario a chicos de sexto y séptimogrado de cuatro escuelas. Esto permitiórelevar las creencias de los estudiantessobre las obligaciones y prohibiciones queregulan la vida social de las escuelas. Porla frecuencia de aparición entre las res-puestas de los entrevistados, el autor esta-blece cinco categorías principales:

� Juicios acerca de la regulación de losusos del tiempo propio: aluden a losmomentos no dedicados a clase, dentrodel tiempo escolar o inmediatamenteposterior a la salida. Allí hay un límite a laautoridad del maestro:

"Si toca el timbre nosotros tenemos todo el

derecho de salir, así como cuando toca el timbre

de fin de recreo tenemos que entrar al aula.

Cuando empieza el recreo tenemos que salir. No

nos podemos quedar estudiando" (p. 28).

"La escuela no te puede prohibir que si tenés

que ir a un lugar te pasen a buscar más tempra-

no" (p. 29).

� Juicios acerca de la regulación de laexpresión o los usos del lenguaje: aludena lo que se puede decir y lo que no, aun-que también incluyen consideraciones

sobre la libre expresión y la presión parahablar. Por ejemplo, no se puede:

"Insultar a la maestra";

"Decir malas palabras";

"Insultar a los compañeros";

"Hacerle burla a la maestra";

"Herir los sentimientos. No siempre se falta el

respeto con malas palabras. Si yo digo: '¡gorda!',

no es una mala palabra pero te falta el respeto";

"Hablar mal de un compañero cuando no

está" (p. 30).

"Hay maestros que quieren que pienses lo

mismo que ellos, y al final los chicos terminan

pensando igual que los profesores. Hay otros

que nos dejan opinar..." (p. 31).

"Vos por ahí tenés un problema y la maestra

se entera y vos te sentís mal porque te empie-

zan a preguntar cosas sobre ese problema"

(p. 32).

� Juicios acerca de la regulación del cuida-do de los cuerpos: expresan la regla gene-ral de inviolabilidad del cuerpo de cadauno. Por ejemplo, no se puede:

"Pegar";

"Tirar de las orejas";

"Tirar del pelo";

"Empujar en la escalera";

"Poner la pierna para que el otro se caiga";

"Atar a la silla";

"Tirar tizas";

"Tirar borradores";

"Poner chinches en el banco";

"Saltar sobre los bancos" (pp. 33 y 34).

� Juicios acerca de la regulación de losusos de objetos: incluyen tanto el cuidadode los objetos personales como los de pro-piedad compartida, sobre los cuales haydemandas por la regulación del uso. Porejemplo, está mal:

"Romper los bancos, vidrios o pizarrones;

manchar las paredes, tirar las sillas por el aire,

escribir las mesas, robar los útiles de los compa-

ñeros, romperles el guardapolvo" (p. 35).

"Que no nos dejen subir a la terraza para

jugar al fútbol";

"Que no abran la capilla para que podamos ir

en el recreo" (p. 36).

� Juicios acerca de la regulación de lasrelaciones de aprendizaje: traducen loque los alumnos entienden por "enseñarbien", una obligación genérica del docen-te que cada estudiante interpreta demodo particular. Por ejemplo:

"Comprendernos";

"Ser razonable con lo que vamos a copiar y

esperar";

"Que te dicten más despacio, porque te dic-

tan como te hablan";

"Yo creo que la maestra tiene que respetar a

los chicos o escucharlos. Por ejemplo, si un chico

tiene un problema yo creo que lo esencial sería

que escuche por qué tiene ese problema";

"Nos tiene que comprender, ayudar, saber

explicar cuando no sabemos una cosa; no decir:

bueno, arréglatelas porque ya lo expliqué. No,

que lo vuelva a explicar y los trabajos, bueno,

que nos dé trabajos que entendamos";

"Que nos enseñe a todos, que si alguien no la

entendió que nos explique más. Suponete que

alguien es más inteligente que otro y la entien-

de más rápido y entonces no lo tiene que expli-

car más porque ése lo entendió" (p. 38).

La riqueza de esta indagación está enrecoger las normas efectivamente exis-tentes en las escuelas a través de lasrepresentaciones de los alumnos. Es espe-rable que haya coincidencias y divergen-cias con lo establecido en las normaslegales, como así también con las prácti-cas efectivas de estos estudiantes ensituación (que reconozcan una norma nosignifica que la cumplan...).

Por otra parte, la categorización deLeiras ofrece una buena aproximación alo que en las escuelas es "legislable", loque requiere regulaciones y, por eso mis-mo, permite distinguir tipos de normas.Tal distinción es importante para abordarel problema actual de la disciplina, puesconviene indagar los grados de vigenciade un orden disciplinario, antes que supo-ner la presencia, en la vida social de lasaulas, de las normas escritas en algúnreglamento.

LO QUE DICEN LOS CHICOS

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cia, para moldearla, para disciplinarla. JanAmos Comenius (1592-1670) les dio luz alas aulas y ordenó la tarea didáctica deldocente, según el método frontal que reu-nía a los escolares en grupos. Las escuelasjesuitas, en cambio, enfatizaron la indivi-dualidad de cada alumno, aun en el contex-to de aulas muy numerosas, con estrictavigilancia sobre la obediencia de cada uno,promoviendo la competencia por obtenermejores calificaciones. La preocupación poralfabetizar y catequizar rápidamente a gran-des masas de niños pobres llevó al sacerdotecatólico Juan Bautista de La Salle (1651-1719) a fundar escuelas minuciosamenteregimentadas y ritualizadas. Algunos de susaportes fueron el libro único, la búsquedade silencio en el aula para percibir las órde-nes del maestro (a través de palmadas y sil-batos), la severa disposición de los bancos yde los cuerpos siempre sentados sobre ellos.

Están aquí planteadas las bases de la disci-plina escolar moderna, entendida como uncontralor riguroso, minucioso y permanen-

te de los cuerpos, las palabras y los gestosde los estudiantes, con intención de contro-lar también sus mentes a través de ellos. Setrata de llegar a moldear sus concienciasmediante formas más sutiles y eficaces decastigo: "Con la palabra castigo, debe com-prenderse todo lo que es capaz de hacersentir a los niños la falta que han cometido,todo lo que es capaz de humillarlos, de cau-sarles confusión: [...] cierta frialdad, ciertaindiferencia, una pregunta, una humilla-ción, una destitución de puesto" (La Salle:Acerca de la conducta de las EscuelasCristianas). Allí se observa el nacimiento demétodos que reemplazarían el castigo cor-poral, operando de otro modo sobre loscuerpos y las subjetividades infantiles.Michel Foucault las describe en su estudiosobre el nacimiento de la prisión: "a estosmétodos que permiten el control minuciosode las operaciones del cuerpo, que garanti-zan la sujeción constante de sus fuerzas yles imponen una relación de docilidad-utili-dad, es a lo que se puede llamar las 'discipli-

DISCIPLINA Y NORMAS EN LA ESCUELA MODERNA

¿Desde cuándo se habla de disciplinaen las escuelas? La norma, la libertad y

la autonomía siempre plantearon tensio-nes y dilemas en el marco escolar, queencontraron respuestas diversas y con dis-tintos grados de éxito para establecer unaregla común que se emparentara con unhorizonte de justicia, según como estafuera comprendida en cada contexto his-tórico. Por eso mismo, es inevitable escar-bar en los orígenes de algunas prácticas yrepresentaciones que, a fuerza de costum-bre, se presentan cotidianamente comoobvias o eternas. No pretendemos desme-nuzar una historia que es larga y merecemayores detalles; sí trataremos de miraralgunos momentos del recorrido que llevaa conformar la escuela actual, para abrirallí algunas de las preguntas que hoy nospreocupan.

Así como la universidad fue producto delmedioevo, la escuela elemental fue uninvento moderno, vinculado directamente ala construcción de la noción de infancia.Mientras la educación estuvo centrada enlos estudios superiores, la cuestión de la dis-ciplina no fue un problema central. Había,ciertamente, periódicas bataholas juvenilesen cada sede universitaria y en las casas ale-dañas, pero estas se resolvían apelando a laautoridad civil. Las primeras preocupacio-nes disciplinarias se dieron en los interna-dos que recibían a estudiantes de zonas ale-jadas; en ellos se diseñaron incipientesestrategias de contralor a través de la orga-nización de tiempos y espacios específicos.

Durante el medioevo tardío, junto con lacrisis del gobierno religioso de las almas, lainfancia comienza a diferenciarse comocategoría etaria y aparece como una preo-cupación pedagógica central. Protestantes ycatólicos se volcaron al diseño de escuelaselementales, pues formar a los niños exige,desde entonces, formar su concienciamoral, y hay que hacerlo tempranamenteporque es entonces cuando se pueden evi-tar desvíos ulteriores. La modernidad crea,de ese modo, la escuela como dispositivoinstitucional pastoral para acoger a la infan-

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En la escuela argentina, el disciplinamiento y la normalización fueron preocupaciones tempranas.

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nas'" (1976: 141). De este modo, la disci-plina escolar forma parte de una trama que,según este autor, caracteriza a una "socie-dad disciplinaria" y se expresa en institucio-nes específicas.

En el siglo XVIII se inician las revolucionestecnológicas, económicas y políticas quecambian tanto los territorios y las leyescomo los códigos intersubjetivos, en elcontexto de los nuevos Estados-nación. Elsurgimiento de los sistemas educativosnacionales se vincula estrechamente a lanecesidad de formar a los ciudadanos parael ejercicio de sus derechos políticos y res-ponsabilidades republicanas. La pedagogíailustrada entendía que el pasaje de la cate-goría de súbdito a la de ciudadano requeríaun plus de conocimientos y también el de-sarrollo de actitudes sociales básicas. Allí ladisciplina se enlaza con su propósito y con-trapeso: la autonomía, entendida como ras-go básico del sujeto moral moderno, delciudadano políticamente responsable.

Ejemplo emblemático de este pensamien-to es el planteo de Immanuel Kant (1724-1804), para quien

la disciplina convierte la animalidad en humani-

dad. […] la disciplina impide que el hombre, lleva-

do por sus impulsos animales, se aparte de su

destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle,

por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y

aturdido, a los peligros. Así, pues, la disciplina es

meramente negativa, esto es la acción por la que

se borra al hombre la animalidad; la instrucción,

por el contrario, es la parte positiva de la educa-

ción. La barbarie es la independencia respecto de

las leyes. La disciplina somete al hombre a las

leyes de la humanidad y comienza a hacerlo sen-

tir su coacción. Pero esto ha de realizarse tempra-

no (1983: 30-31).

Se trataba de enseñar a ser libres, al mis-mo tiempo que enseñar a respetar las nor-mas que garantizaran la continuidad de lavida común. Esa intención de formar ciuda-danos libres y sujetados por sí mismos a lanorma libremente asumida le da un carác-ter paradojal a la pedagogía moderna, queapuesta a la construcción de autonomía através del disciplinamiento.

¿Cómo se educa al ciudadano libre? Laconcepción ilustrada es que la libertad es

un bien adquirido a través de la educacióny, particularmente, a través de la disciplinaescolar. Se trata de establecer normas paraque la disciplina las incorpore (literalmente:que las introduzca "en los cuerpos"), a finde que la libertad no quiebre sus propiasbases. Con estas intenciones, se va configu-rando una suerte de "pedagogía negra"(según la expresión de Katharina Rutschky)que atraviesa hogares y escuelas, instalan-do prácticas de humillación, sometimiento,castigo y represión de los niños. Las "tecno-logías disciplinarias" se fueron puliendo,perfeccionando e imbricando en una red derecursos para que padres y maestros doble-garan las voluntades, imprimieran hábitos yorientaran las valoraciones hacia el tipo decomportamientos que la sociedad republi-cana consideraba propicio.

EL CASO ARGENTINO

En las escuelas argentinas, aparece tempra-namente la preocupación por el disciplina-miento de los estudiantes. Los maestrosdaban continuidad, en sus clases, a la auto-ridad y el castigo ejercidos por los padres enlos hogares. Una práctica habitual era llevara los escolares a las ejecuciones públicaspara que el espectáculo del ajusticiamientosirviera como amenaza ejemplificadora.1

Hay consenso en considerar que el propósi-to predominante en los orígenes del sistemaeducativo fue la educación política (Tedesco,1986). Ahora bien, ¿qué lugar tuvo la disci-plina en ese propósito?

Según plantea Adriana Puiggrós, La utilización del espacio y del tiempo educati-

vos para generar y disciplinar sujetos sociales fue

una estrategia integrante de la concepción sar-

mientina, usada intensamente por las generacio-

nes posteriores al ochenta, que la convirtieron en

una operación de control social. Comenzaba tal

operación con la elección de los modelos de sis-

tematización de aquel espacio y de aquel tiem-

po. Así, desde el sistema escolar, los positivistas

elaboraron estrategias normalizadoras cuyo pun-

to de apoyo fue la instauración de un ritual

moderno, capaz de sustituir, al menos superfi-

1 Así, por ejemplo, en 1812, cuando fue fusilado Martín de Álzaga, "los colegios, como de costumbre, presenciaban el acto formados en los mejores sitios. DonRufino Sánchez, el maestro más acreditado, colocó a sus alumnos sobre la acera de Victoria y les dirigió una alocución concerniente al suceso del momento"(Lafuente Machaín, 1962: 15).

La escuela de hoy se muestra interesada por articular las normas con las posibilidades decreatividad y libertad.

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cialmente, el discurso pedagógico eclesiástico y

los discursos pedagógicos familiares y de clase

del hijo del inmigrante. Disciplinar era, a fines del

siglo XIX y principios del XX, una tarea creativa

(Puiggrós, 1994: 15).

El disciplinamiento formó parte de la ver-tiente predominante en la escuela argentinaque vio nacer el siglo XX, pero desde muytemprano hubo voces que se alzaron contrala dura disciplina de los normalizadores yabogaron por encontrar mecanismos quepromovieran la libertad y la autonomía.Grupos de docentes democrático-radicali-zados, socialistas y libertarios se expresarona través de revistas, congresos y sociedadespopulares de educación, que alentaron eldebate pedagógico impugnando la estre-chez de las miradas predominantes. JulioBarcos, por ejemplo, un inspector escolar deBuenos Aires, planteaba juicios lapidariossobre el sistema educativo que él mismointegraba: "En la sociedad actual hay tresesclavos: el proletario, la mujer, el niño. Alprimero lo esclaviza el capital; a la segunda,el hombre; al tercero, ¡todo el mundo!"(1928: 41). La frase sintetiza un conjunto deimpresiones que Barcos desmenuza a lo lar-go del texto, culpando al sistema escolar demanipular y deformar las inquietudes natu-rales de los niños, doblegando su voluntad ycercenando sus iniciativas.

Si Barcos es un ejemplo de las críticas, hayque considerar que tampoco faltaron laspropuestas alternativas. Otro educador desu época, Carlos Vergara, planteaba enNuevo mundo moral (1913) los fundamen-tos de su experiencia como director:

En la Escuela Normal de Mercedes implanté en

1888 un sistema basado en el respeto a la libertad

del niño y a su personalidad. [...] Al implantar la

libertad como principio vino como consecuencia la

supresión de toda penitencia, en una forma que

creo jamás se habrá hecho en escuela alguna. [...]

el Director y los Profesores reconocen que no tie-

nen derecho de tocar la dignidad del alumno, ni

siquiera con una mirada. El medio de corregir a los

alumnos será siempre la convicción, con palabra

amistosa. La experiencia ha hecho ver que el único

medio eficaz para mejorar a la juventud es desper-

tarle las nobles tendencias, con bondad, nunca

con procederes violentos (en Revista Educoo, Nº 8,

octubre de 1991, p. 48).

Sin embargo, estas voces representabanraras excepciones frente a una generalizadavoluntad de disciplinamiento normalizador.En la década de 1920 el discurso de raigam-bre positivista va cediendo lugar a expresio-nes muy variadas de nuevas experienciasalternativas. A medida que avanza el sigloXX, los sistemas educativos occidentales sonatravesados por la Escuela Nueva, una ver-tiente (con una variedad considerable de ver-siones) que cuestiona el legado de sus ante-cesores y busca nuevas claves para pensartoda la pedagogía. Desde entonces, la escue-la comienza a estar "bajo la lupa", cuestiona-da desde diferentes sectores y corrientes depensamiento que abogan por su transforma-ción radical en una u otra dirección.

Las normas y las sanciones escolares noescapan a esta revisión sistemática y caenbajo la sospecha de pedagogos renovado-res como Roger Cousinet, quien afirma:

[...] Existen escuelas en que ante todo se aplican

leyes, es decir, reglas precisas, conocidas y acep-

tadas por los alumnos y los maestros, leyes a las

cuales estos, renunciando a su autoridad, se

someten, tal como en la sociedad, fuera de la

escuela, se someten a la vez a la ley escrita y a la

no escrita, la ley moral. La autoridad es personal,

caprichosa, egoísta y cambiante, pues depende

del humor de quien la ejerce. La ley es imperso-

nal, no cambia, no favorece a nadie. Y para que

las leyes sean eficaces es preciso que en la escue-

la, donde acuden niños y no adultos, sean leyes,

sobre todo, positivas, y lo menos posible negati-

vas; leyes que permitan, autoricen y justifiquen, y

no, como hemos dicho, que casi exclusivamente

prohíban (Cousinet, 1967: 203).

En este texto se pueden apreciar las pre-venciones contra la autoridad y la expectati-va puesta en las leyes escritas que, prefe-rentemente, deberían enunciarse en formapositiva. El autor da un ejemplo, en nota alpie, que puede resultar esclarecedor de supropuesta: en lugar de decir "no apoyes lospies en la mesa", la norma es más "sugesti-va" si indica "los pies se apoyan en el sue-lo". En definitiva, parece ser el formato deenunciación lo que genera problemas y, poreso mismo, lo que originará una soluciónefectiva. Así se puede observar en elsiguiente párrafo, que vaticina el fin próxi-mo de los problemas de indisciplina:

Toda prohibición es peligrosa, porque contraría

la necesidad más imperiosa del niño: la necesidad

de actuar. Permitid, permitid sin cesar, cada vez

más; cuanto más permitáis, más ocasiones de

obrar proporcionaréis al niño, y más agradecido

os estará. Prohibiciones y faltas se desvanecerán

simultáneamente. Y, al mismo tiempo que cono-

céis a vuestros alumnos, tendréis el beneficio

educativo de haberles facilitado unas posibilida-

des útiles de obrar.

Desconfiad de la prohibición. Es la prohibición

la que crea la falta, esa falta que os molesta y de

la que ni siquiera el castigo puede libraros (ibi-

dem: 204).

Discursos como este avalaban y dabansustento a numerosas experiencias deexploración de nuevos contratos en la rela-ción entre escuelas y estudiantes. Ya desdemediados del siglo XX, aquí y en otros paí-ses occidentales parece haber consenso enla necesidad de reformar las institucioneseducativas, aunque no siempre esos con-sensos se mantienen al definir qué modifi-car y para qué hacerlo.

Desde 1930, Argentina ingresa en unlargo ciclo de crisis políticas recurrentes queintercala experiencias democráticas y go-biernos militares. El país ve nacer y desarro-llarse nuevos movimientos sociales queimpulsan cambios en la distribución delingreso y del poder, lo cual implica, enmuchos casos, la revisión de las bases insti-

La corriente pedagógica de la Escuela Nuevatambién hizo sentir en la Argentina su influen-cia antiautoritaria.


tucionales heredadas del liberalismo deci-monónico. La represión feroz desatada amediados de la década de 1970 restauró yagudizó el disciplinamiento social. En estecontexto, las experiencias escolares innova-doras crecieron fragmentariamente y sevieron frustradas una y otra vez por lospoderes de turno, hasta que la última dic-tadura decidió eliminar sus vestigios de laescuela pública.

La transición democrática iniciada en1983 abre, para las escuelas, la necesidadde desmontar dispositivos disciplinariosprofundamente autoritarios que las habíanahogado en extremo. La democracia regre-sa con enormes expectativas de transfor-mación social y se expresa en nueva legisla-ción, nuevas modalidades de gobierno ycentros estudiantiles colmados de entusias-mo. Allí se inician numerosas experienciasde convivencia escolar fundadas en la par-ticipación estudiantil y en la autogestión.Sin embargo, su continuidad está en jaquedebido a las recurrentes crisis económicasque van configurando una sociedad pro-fundamente desigual, que descree nueva-mente de la potencia transformadora desus instituciones.

El fin de siglo encuentra al sistema edu-cativo en un proceso de transformaciónestructural instaurado desde la cúspide,sin suscitar mayores entusiasmos en losdocentes que encarnan cotidianamente latarea de enseñanza. La desconfianzahacia las autoridades del sistema estáteñida también de descreimiento sobre elsentido y la eficacia de la propia tarea. Elordenamiento institucional escolar mues-tra hoy un panorama disperso, donde handejado su impronta experiencias muy disí-miles y oscilantes: entre autoritarismosque vuelven a enfatizar el carácter nor-malizador de los dispositivos escolares yalternativas basadas en autogestión, par-ticipación de los estudiantes en la legisla-ción, revisión grupal de las conductas decada alumno, etc. Muchas de las alterna-tivas antiautoritarias planteadas en elretorno a la democracia devinieron enprácticas institucionales donde el autori-tarismo cobra la forma de manipulaciones

simbólicas o donde el desdibujamento delas autoridades escolares cede su lugar aotros focos de autoridad (líderes grupales,referentes barriales, etcétera).

Las preguntas iniciales cobran nuevamen-te actualidad: ¿cómo se educa para la liber-tad? ¿Se puede enseñar la libertad a travésdel disciplinamiento? ¿Puede haber libertadsin disciplina? ¿Cómo se combinan discipli-na y libertad en una educación que atien-da, al mismo tiempo, las necesidades de lasociedad y las elecciones de cada sujeto?Ese carácter dilemático de la disciplinaescolar invita a pensar las normas de unmodo que no implique, como única salida,volver a adoptar los métodos o los supues-tos de la pedagogía tradicional, centradaen las prescripciones dadas por los adultos.Pero, al mismo tiempo, que no se constitu-ya como el mero desarmado de lo que laescuela moderna había instituido como for-mato. Este movimiento pendular, que sereconoce en diferentes momentos de la tra-yectoria histórica de las escuelas, no pareceescapar al dilema, sino que forma parte delmismo problema.

En una investigación reciente sobre losreglamentos de convivencia de las escuelaspúblicas, Inés Dussel observa que la ambi-

güedad de la frontera entre legalidad e ile-galidad en la sociedad argentina actualtorna más difícil el trabajo con la ley dentrode las escuelas. Al mismo tiempo, no siem-pre estas reconocen el carácter público desu tarea2 ni la dimensión política de la lega-lidad escolar: "hay un desplazamiento deldiscurso político-jurídico a un discurso psi-cológico-individual que tiene que ver concorrimientos de época, hacia la individuali-zación y la hiperresponsabilización de unindividuo" (Dussel, 2006).

Las críticas a la escuela autoritaria no handado una base de sustentación suficientepara construir nuevas formas de autoridaddemocrática. Por el contrario, a veces se hasepultado toda autoridad bajo el estigmadel autoritarismo, pero su ausencia es tanperniciosa que algunas voces pregonan lavuelta a los modelos represivos. La recrea-ción de la convivencia escolar desde unaautoridad democrática aparece como unademanda cada vez más nítida y urgente,aunque dicha autoridad no ha de ser unpunto intermedio entre las manipulacionessolapadas y el autoritarismo desembozado,sino un modo cualitativamente distinto defundar el orden público incluyendo a todosy reconociendo a cada uno.

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Con la vuelta de la democracia en 1983, la escuela se volvió a preguntar por la relación entredisciplina y libertad.

2 La mitad de las escuelas consultadas por la investigación se negó a dar información sobre su reglamento, por considerarlo información privada o confidencial.


La película Los niños del cielo nos narra lahistoria de dos hermanos, Ali y Zahra, quese inicia cuando él lleva a arreglar los raí-dos zapatitos de su hermana pero deregreso a casa los pierde. Como ambossaben que la familia no tendrá dinero has-ta fin de mes y temen ser castigados, ocul-tan la situación ante sus padres y guardansu secreto a lo largo de toda la película. Como Zahra no tiene otro par de zapatos ya la escuela hay que ir con cierto calzado,deciden compartir las zapatillas de Ali. Ellossellan un pacto fraterno que no se quebra-rá. Zahra no contará nada a los padres ysaldrá apresuradamente de la escuelacorriendo para cambiar las zapatillas, y élllegará siempre un poco tarde a la suya. [...]

La autoridad tradicional[...] Las figuras de los adultos en esta his-toria se muestran con todo el tinte tradi-cional que la cultura en la que se desarro-lla pone como contexto. El padre regaña aAli cuando no colabora con la madre. Eldirector de la escuela lo reprende por lle-gar tarde y llega casi a suspenderlo sinsiquiera preguntarle si tiene algún proble-ma. El vendedor de la tienda le grita porque tiró los cajones cuando él en reali-dad buscaba los zapatos perdidos.

Max Weber (1973) ha planteado trescategorías de autoridad legítima, una deellas, la autoridad tradicional, se definecomo aquella en la que los subordinadosconsideran que las órdenes de los superio-res son justificadas porque esa fue siem-pre la manera como se hicieron las cosas.El dominio patriarcal del padre de familiarepresenta el tipo más puro de autoridadtradicional. El poder tradicional no esracional sino que se transmite por heren-cia, y es conservador, ya que cualquiercambio social implicaría el riesgo de rup-tura de las tradiciones.

La legitimación del poder viene dada porla creencia en el pasado eterno, en la justi-cia y en la pertinencia de la manera tradi-cional de actuar, y la aceptación de la auto-ridad se basa en que siempre se ha procedi-

do de esa forma, la habitualidad de los usosy costumbres le confiere legitimidad. [...]

Dos caras en la autoridad tradicionalLa versión de la autoridad tradicional pre-senta dos facetas. Por un lado, brindaseguridad en tanto garantiza univocidad ypermanencia de valores y significados,otorga una sensación de estabilidad y unaarmadura protectora que nos cuida y res-guarda. Son varias las escenas de Los niñosdel cielo que nos muestran a los adultos ensu función de diferencia y asimetría, detransmisión de la cultura, de las tradicionesy de protección. El maestro protege a Ali pidiéndole al director que no lo suspendaporque ha llegado tarde y también lo reco-noce premiándolo cuando saca buenas no-tas. Un hombre ayuda a Zahra a recuperarlas zapatillas de la alcantarilla. El padre cie-go de una compañera de Zahra gasta lo po-co ganado en comprarle zapatos nuevoscuando su hija tiene logros en la escuela. [...]

La escuela marca reglas, formas de fun-cionar, los docentes como autoridadesestán allí para hacer que las normas secumplan y sancionar a quienes no lohacen y esto nos brinda un marco comúnde certezas y seguridades. Pero, comootra cara de esta versión de autoridadtradicional, vemos que la distancia entrelos adultos y los niños los hace sostenermuchas veces una posición tan lejana queno permite mirar a los chicos y ver quénecesitan. Se imponen el control, eldominio y la intimidación; la negación delos deseos propios de los chicos cuandoestos se alejan de lo que "la autoridad"cree adecuado y conveniente para ellos;el desconocimiento del niño como sujetoy la imposición de normas y reglas y laregulación y normalización de gustoscomo únicos y buenos para todos.

En Los niños del cielo vemos adultos ale-jados y sosteniendo posiciones que no lespermiten preguntarse qué les está pasandoa estos niños. No aparece ni desde el padreni desde la madre una mirada atenta paraadvertir que sus hijos tienen un problema.

El director de la escuela sanciona sin pre-guntar. El final de la carrera nos muestra elgran desencuentro entre lo que los adultosconsideran un triunfo y el niño un fracaso.¡Tantas veces la escuela es arbitraria en lasanción! ¡En cuántas oportunidades la nor-ma no permite encontrar al sujeto! ¡Encuántas ocasiones nuestra interpretacióncomo adultos desconoce o contradice loque sienten o viven los niños! [...]

La autoridad: entre la libertad y la dominación Si nos preguntamos por qué hoy en día esnecesario poner a la luz la discusión sobrelos modos de ejercer la autoridad, podría-mos señalar que la relación de los paresopuestos libertad y dominación ha sido unconstante punto de conflicto para pensaresta cuestión. Este conflicto atraviesa lahistoria de la humanidad y hoy noencuentra su punto de equilibrio.

¿Qué modelo de autoridad construi-mos? ¿Qué autoridad es capaz de sostenerla transmisión del mundo construido peroa la vez hacerle lugar a lo nuevo? ¿Cómorepensar un vínculo entre adultos y niñosque sostenga la necesaria asimetría querequiere toda filiación pero que sostengatambién una mirada atenta a la singulari-dad de cada sujeto?

¿De qué modo ejercer la autoridad paraproteger, cuidar y dar confianza, ofrecerestabilidad pero a la vez dejar de lado laomnipotencia para alojar a los "recién llega-dos" y hacerle lugar a lo que desean ypueden cambiar (Arendt, 1996)?

Casi al final de Los niños del cielo, elpadre logra ver que su hijo es capaz deenseñarle algo que él no sabe, y Ali haaprendido algo fuera del ámbito familiarque les sirve a ambos para enfrentar nue-vos desafíos en un mundo diferente al tra-dicional universo en que esa familia vive.Luego, el padre le hace a su hijo una pre-gunta, abre una puerta, y cuando el adul-to pregunta, el niño pide. Y sobrevieneallí un gran alivio.

Graciela Favilli

AUTORIDADES, NIÑOS Y ADULTOS. A PROPÓSITO DE LOS NIÑOS DEL CIELO

En la vida cotidiana escolar se entrelazannociones amplias, polisémicas y mutua-

mente imbricadas como norma, autono-mía, libertad y justicia. Sin lugar a dudas,las articulaciones entre ellas y el mayorénfasis en unos u otros aspectos producenrealidades educativas diferentes. Sin duda,muchas de las respuestas prácticas que hangenerado los docentes no son derivadas deun marco teórico específico, aunque sísuele haber degradaciones y transformacio-nes de diferentes categorías. Por eso, asícomo hemos visto el recorrido histórico delas prácticas, necesitamos dar cuenta decierta trama discursiva que se fue articulan-do cronológicamente.

Algunas representaciones docentes fue-ron decantando desde aquellas formulacio-nes originales hacia traducciones más sen-cillas, divulgadas en cursos y publicacionesde capacitación, multiplicadas en el apren-dizaje informal de la sala de maestros y pro-fesores o en la persistencia de la propia his-toria escolar. Otras veces, por el contrario,fueron las prácticas escolares las que gene-raron una búsqueda de legitimación y sus-tento teórico. Algunos aportes teóricoshabitan frecuentemente los diseños curri-culares y la formulación de propósitos, perohan generado pocas experiencias efectivasen las aulas. Hay nombres que aparecencon mayor asiduidad, aunque no siemprees fácil reconocerlos en las afirmacionesque se les atribuyen.

Al analizar qué plantea la pedagogíacuando se ocupa de estas cuestiones, esnecesario diferenciar las producciones teó-ricas que abordan la educación en térmi-nos generales e incluyen un apartadosobre estos temas de aquellos autores queespecíficamente se dedicaron a investigar-los y desarrollaron propuestas de interven-ción. Este segundo grupo es considerable-mente menor, pues la educación moralocupa un aspecto importante de las fun-damentaciones generales y a veces algu-nos capítulos derivados de las concepcio-nes de educación que enarbola cadaautor, pero ha suscitado mucho menos


desarrollo en las investigaciones experi-mentales y en la validación práctica de susrecomendaciones.

Si el punto de partida es lo que llamamos,de modo genérico, educación tradicional,que Jesús Palacios define como "el caminohacia los modelos de la mano del maestro"(Palacios, 1978: 21), podemos ver en ellainstancias de adoctrinamiento verbal,acompañadas de rituales y dispositivos ins-titucionales específicos que le daban carna-dura al tipo de disciplinamiento propuesto.De este modo, este enfoque podría caracte-rizarse como "palabras claras para los quesaben escuchar y castigos para quienes noentienden razones". El disciplinamiento seproducía por una u otra vía, aunque lapedagogía le daba más importancia a lapalabra preventiva.

Emile Durkheim (1858-1917) es una delas primeras voces que plantean reorientarla educación y abordar el problema desde lasociología, como parte de su preocupaciónpor la integración de la sociedad a la cualveía, en su tiempo, en proceso de desinte-gración. Sin alejarse en demasía de la edu-cación tradicional, busca diferenciarse de sucarácter "moralista" y "verbalista", cen-trándose en una educación racional basadaen las relaciones sociales. Es decir que bus-ca dar sustento teórico a las prácticas disci-plinarias tradicionales y encauzarlas connuevos bríos. Para él, la disciplina escolar esuna herramienta valiosa de socialización:

Llegamos, pues, a una importante consecuen-

cia: la disciplina moral no sirve sólo a la vida moral

propiamente dicha; su acción se extiende aún

más lejos. Se desprende de lo que hemos dicho

que juega un papel considerable en la formación

del carácter y la personalidad en general. En efec-

to, lo más esencial en el carácter es la aptitud

para dominarse, la facultad de saber detenerse o,

como se ha dicho, la facultad de inhibición, que

nos permite contener nuestras pasiones, nuestros

deseos y nuestros hábitos y dictarles la ley. [...] La

disciplina moral nos conduce precisamente a este

autodominio. El deber de formar la voluntad es,

pues, tarea común de la escuela (Durkheim,

1972: 56-57).

NOTAS PARA PENSAR LA AUTONOMÍA Y LA AUTORIDAD

Se observa en el texto de Durkheim unfuerte interés por preservar a la sociedaddoblegando al individuo, pues la anomia(la pérdida de vigencia de las normas, eldebilitamiento de los lazos institucionales)es, a su entender, el peligro que se debeevitar a través de la educación moral. Paraello, delinea una propuesta pedagógicabasada en la relación de los estudiantescon su grupo de pares en el medio escolar.Más allá de las críticas que podemos hoyformular a su planteo, algunas de las preo-cupaciones y las respuestas de Durkheimtienen considerable relevancia, como suénfasis en favorecer la cohesión y la cons-trucción de lazos solidarios fuertes, queluego se proyecten hacia el resto de lasociedad. Es objetable que, para tal fin,abogue en favor de premios y castigoscolectivos, priorizando la responsabilidaddel grupo por las acciones de cada uno desus miembros. En consecuencia, reduce laautonomía a la aceptación de las normasvigentes y la adhesión espontánea a ellas.Según el investigador Marcelo FlavioGómez: "Durkheim tiene serias dificulta-des teóricas para ver a los sujetos (indivi-duales o colectivos) como productores delas normas, como interpretadores y asigna-dores de sentido a las reglas" (1993: 67).Desde el hiperindividualismo presente, leera Durkheim nos irrita y nos interpela, puesla solidaridad y la fortaleza del lazo socialhan reducido su influencia en los discursosde la ciudadanía actual. Sin volver a aque-llos planteos, la cuestión de la educaciónpara la solidaridad está hoy más abierta quenunca, en una sociedad como la argentina,que se ha fragmentado y diferenciado sinresguardos en la últimas décadas.

En consonancia con las preocupacionesde Durkheim, pero con un fundamentoneoconductista, Albert Bandura desarrollauna teoría de las determinaciones recípro-cas entre el individuo y su ambiente social.Según afirma, se aprende por la consecuen-cia de las acciones realizadas, pero muchomás aún por observar lo que les ocurre aotros, pues de lo contrario habría que tener


noción de autonomía. Sin embargo, talcomo la concibe Piaget, la autonomía moralse construye a través de relaciones de coo-peración y respeto mutuo:

El análisis de los juicios morales del niño nos ha

obligado a discutir el gran problema de las rela-

ciones entre la vida social y la conciencia racional.

Nuestra conclusión es que la moral prescrita al

individuo por la sociedad no es homogénea, por-

que la misma sociedad no es una cosa única. La

sociedad es el conjunto de las relaciones sociales.

Pero, entre estas, pueden distinguirse dos tipos

extremos: las relaciones de presión, en que lo pro-

pio es imponer al individuo, desde el exterior, un

sistema de reglas de contenido obligatorio, y las

relaciones de cooperación, cuya esencia es hacer

nacer, en el interior de la mente, la conciencia de

normas ideales que controlan todas las reglas. Las

relaciones de su autoridad y respeto unilateral

dan lugar a las relaciones de presión y caracteri-

zan la mayoría de los estados de hecho de la

sociedad dada y, en particular, las relaciones

entre el niño y el ambiente adulto que lo rodea.

Por el contrario, las relaciones de cooperación

cia de la sociedad sobre los individuos, hayotra línea de autores que buscan fundamen-tar un mayor grado de autonomía, cualidadindispensable para que los ciudadanos librestomen en sus manos no sólo la conservaciónde la sociedad en que viven sino también laresponsabilidad de sus transformaciones. Elmás emblemático de ellos es Jean Piaget(1896-1980), quien inicia su obra en el con-texto del escolanovismo, aun cuando suspreocupaciones originales no están centra-das en la educación, sino en la epistemolo-gía. Su obra fundamental vinculada al des-arrollo de la autonomía en el niño fue publi-cada en 1932. Allí se percibe su fuerterechazo hacia las posiciones de Durkheim,pues a Piaget le preocupa algo que aquel hareducido sobremanera: ¿cómo se forma unsujeto moralmente autónomo? Su respuestaes la formulación de una teoría que estable-ce analogías entre desarrollo moral y evolu-ción intelectual.

Frecuentemente se ha objetado el carác-ter aparentemente individualista de la

una variedad enorme de experiencias paraaprender. Se aleja del conductismo al reco-nocer procesos de simbolización e imagina-ción que contribuyen a evaluar qué conduc-ta resulta más adecuada. Por eso mismo, losprocesos de modelado que describe inclu-yen la atención (observación directa o demodelos presentados por la televisión), laretención (representación por imágenes overbal), la reproducción (conversión de lasrepresentaciones simbólicas en accionesapropiadas) y la motivación (propensión aadoptar la conducta aprendida). Es decir,cuando un niño atiende una conducta quese le muestra, puede recordarla y está encondiciones de reproducirla, lo hará si estásuficientemente motivado. El propósito deestos aprendizajes sociales es llegar a ins-tancias de autorregulación de los sujetos,en las que estos no necesiten refuerzosexternos sino que los produzcan por sí mis-mos, o que asienten sus conductas en losrefuerzos ya recibidos en la infancia. ParaBandura, la libertad radica en que "las per-sonas no se limitan a reaccionar a lasinfluencias externas, sino que seleccionan,organizan y transforman los estímulos quelas afectan" (Bandura, 1982: 10). Comopuede observarse, se trata de un procesocompleto de control social, que buscamodelar al niño hasta que llegue a ser eladulto que la sociedad espera que sea pero,al mismo tiempo, al elegir qué conductashabrá de repetir, el individuo está generan-do un nuevo ambiente social para la gene-ración siguiente. El ciudadano moldeadopor el conductismo ha de ser una copia fielde los propósitos escolares, una vez que sehan eliminado o reducido al extremo sus ini-ciativas e inclinaciones.

Es complicado precisar cuánto y cómo haninfluido estas vertientes teóricas en el pensa-miento de los profesores, pero, con ciertosrecaudos, podemos considerar que unascuantas de las intervenciones actuales de losdocentes sobre los procesos grupales, a finde que se logre cohesión y coherencia, sepueden comprender desde aquellas pro-puestas de Durkheim y muchas de las repre-sentaciones sobre los cambios de conductaa través de premios y castigos están influidospor el pensamiento de Bandura. Si estosautores dan sustento a las prácticas de disci-plinamiento preocupadas por la preeminen-

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La educación en términos de disciplina moral pretendió contener inclinaciones e impulsosconsiderados peligrosos.


definidas por la igualdad y el respeto mutuo,

constituyen un equilibrio límite más que un siste-

ma estático. De este modo la presión, fuente de

deber y heteronomía, es irreductible al bien y la

racionalidad autónoma, productos de la recipro-

cidad, aunque la evolución de las relaciones de

presión tienda a aproximarlas a la cooperación

(Piaget, 1984: 333-334).

El desarrollo de una moral autónoma,entonces, depende de la existencia de unambiente que favorezca la cooperaciónentre pares, antes que el disciplinamiento

y la sanción establecidos desde la autori-dad adulta. Esto no implica postular ladesaparición de dicha autoridad, sino sucomplementación con la relación entrepares como otra fuente de vida moral delniño.

Por esto mismo, Piaget entiende que tan-to la recompensa como el castigo son mar-cas de una pedagogía basada en la hetero-nomía moral y postula que "la disciplina y elsentimiento de responsabilidad puedendesarrollarse sin ningún castigo expiatorio"(1999: 56). En síntesis, esta propuesta for-

mativa se basa en proponer modalidadesde cooperación para el logro de la autono-mía, en reemplazo de las modalidadescoactivas que suscitan un respeto unilate-ral. En términos políticos, las conductas queproceden de la coacción pueden permitir lacontinuidad del orden social, pero no favo-recen la formación de una ciudadanía libre,solidaria y responsable. En consecuencia,Piaget aboga por explorar formas de auto-gobierno que permitan la participación delos estudiantes en la legislación y en la ges-tión escolar.

tes que acompañaron, con mayor o menorentusiasmo, el disciplinamiento social quese proponía: "no hubo sólo un gobiernobrutalmente despótico, sino también unasociedad que durante esos años fue muchomás autoritaria y represiva que nunca"(O'Donnell, 1997: 138). Al tratar de dejaratrás su pasado autoritario, la sociedadargentina empezó a desmantelar dispositi-vos institucionales y actitudinales queimpactaron sensiblemente en su relacióncon las normas. Algunas miradas sobre lasociedad argentina que emergió de la dic-tadura incluyen demandas y expectativassobre el sistema educativo. Un ejemplo deello es el trabajo del constitucionalista yfilósofo Carlos Nino durante la transicióndemocrática.

Si Durkheim había acuñado la noción deanomia para explicar los peligros que veíaen la sociedad de su tiempo, Nino adoptó laexpresión "anomia boba" para caracterizarun tipo de "acciones colectivas autofrus-trantes para los propios agentes que las eje-cutan". Se trata de un comportamientoque elude tanto la ley como la posibilidadde cooperar en función de satisfacer necesi-dades comunes o encontrar acuerdos deconvivencia. Lo sorprendente de esta carac-terización es que Nino escribe esto a princi-pios de los años noventa, bastante antes deque la sociedad argentina entrara en el cir-

cuito de transformaciones económicas yculturales que agudizaron mucho más eldesapego a las instituciones y a las leyes.

Para Nino, el sistema educativo era tantocausante del problema como parte de unahipotética solución:

El sistema educativo argentino, tanto a través

de las instituciones formales como a través de

mecanismos como los que proveen los medios de

comunicación masiva, es enormemente deficien-

te en la educación democrática en general y en la

educación en el cumplimiento de normas demo-

cráticamente sancionadas en especial. Las cues-

tiones públicas y las normas intersubjetivas rara-

mente son explicadas y discutidas en escuelas y

universidades. [...] Pero es obvio que la falencia

educativa no está sólo al nivel de la información

sobre la existencia de normas, sino en la falta de

promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo

poco que se informa en materia normativa se lo

hace en forma absolutamente dogmática, sin dis-

cutir críticamente la finalidad de la norma, los

daños que surgen de su incumplimiento, las posi-

bles normas alternativas, y sin experimentar qué

implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo

o formalismo (2005: 238-239).

La solución que Nino proponía enfatizaba larelación entre las normas y los conflictos rea-les o hipotéticos que les habían dado origen:

Es obvio que esta situación realmente grave no

puede ser revertida a menos que haya un movi-

DESAFÍOS ACTUALES DE LA JUSTICIA ESCOLAR

Toda reflexión sobre ciudadanía ydemocracia en Argentina está teñida

de la experiencia brutal de la última dicta-dura y de la pregunta nodal acerca decómo fue posible. Buena parte de los dis-cursos que dan sustento a la democraciaactual se muestran distantes y ajenos a latradición política expresada por los golpesmilitares, pero una mirada más sutil advier-te continuidades preocupantes en diferentesdimensiones. Una de ellas es el autoritaris-mo capilar que atraviesa las relacionessociales. Al describir la implantación delorden autoritario, el politólogo GuillermoO'Donnell afirma que "Esta visión de laautoridad no podía ser más vertical, autori-taria y negadora de la autonomía de losque pretendió someter ni, a pesar del tonopaternalista con que revestía sus argumen-tos, podía ocultar la inmensa violencia −nosólo física− en que se sustentaba"(O'Donnell, 1997: 136). Pero tambiénadvierte la continuidad de esos propósitosen la sociedad argentina previa a la dicta-dura. Sin la menor intención de atenuar lasresponsabilidades éticas y penales de quie-nes dirigieron y apuntalaron la dictadura,actualmente es necesario revisar qué condi-ciones de la sociedad argentina hicieronposible la implantación del terrorismo deEstado, pues la voluntad de las cúpulasmilitares encontró eco en numerosos agen-


miento masivo dirigido a promover la educación

democrática y normativa en los diversos ámbitos.

[...] Se debería comenzar tal vez con una práctica

sobre las reglas que rigen la propia institución

educativa, mostrando con casos prácticos qué

finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no

cumplimiento, cómo se distingue un cumplimien-

to leal de un cumplimiento finalista y formalista.

[...] (2005: 239-240).

Este conjunto de expectativas es repre-sentativo de lo que el discurso social predo-minante les plantea a las escuelas y a loseducadores en el fin de siglo. Pero la supo-sición de efectividad que Nino y la gentedepositaban en el sistema educativo mues-tra, desde su interior, cada vez más signosde haberse dislocado. La escuela parecelograr poca adhesión a las normas socialesvigentes fuera de ella, pero también su pro-pio sistema interno de normas es cuestio-nado, tanto en su legitimidad como en sueficacia. Si había escasa interiorización delas normas a principios de los años noventa,esto parece haberse agudizado ahora en lasociedad argentina hasta volver a instalaren tono dramático la pregunta sobre quépuede hacer la escuela.

APORTES PARA REPENSAR LA CONVIVENCIA

Algunos trabajos buscan redefinir las cate-gorías que permiten pensar las prácticas ylos problemas de la convivencia escolar.Marcelo Flavio Gómez, por ejemplo, abordael disciplinamiento escolar desde una pers-pectiva estrictamente sociológica, diferen-ciándose de enfoques que enfatizan lascualidades psicológicas o la dinámica gru-pal. Revisa las categorías clásicas de MaxWeber y Emile Durkheim e incluye los apor-tes de Michel Foucault, que le permitenabordar el tipo de relaciones de poder ymecanismos disciplinarios que se estable-cen en las escuelas:

La agudización de los problemas de disciplina

dentro de todos los niveles del sistema más

que indicar solamente una crisis de obsoles-

cencia, podría significar una crisis de legitimi-

dad del orden propuesto por la institución, que

no llega a justificar plenamente su rol hacia

diversos sectores sociales. La disciplina escolar

está en crisis porque ya no ocupa el lugar que

ocupaba con referencia a su misión de integra-

ción social. La decadencia de la legitimidad de

la escuela y de los modelos de comportamien-

to que intenta proponer interfiere con la inte-

riorización de atributos funcionales a la repro-

ducción social (Gómez, 1993: 29).

Muchos de los análisis sobre la indisciplinaescolar enfatizan la correlación entre elaumento de los conflictos y el proceso depauperización creciente de la sociedadargentina en las últimas décadas del sigloXX,3 pero Gómez no se detiene en unacorrelación mecánica sino que analiza lacuestión de la legitimidad que esto conlleva.Asimismo, este trabajo cuestiona los inten-tos de encubrir el problema a través de res-puestas manipulatorias que enfatizan elautoritarismo: "El problema de plantear unaorden y tratar de que se cumpla haciendoque el destinatario la reciba como si no fue-ra una orden constituye uno de los más suti-les y refinados mecanismos de dominacióncristalizado en una forma comunicativa queconstituye a los actores como 'sujetos' almismo tiempo que les niega su autonomía"(1993: 112). Esta manipulación, frecuente-mente escondida bajo el antifaz de "partici-pación", es uno de los fenómenos másrecurrentes que aparecen en el período pos-terior a la dictadura militar, cuando los equi-pos docentes empiezan a preguntarse cómodemocratizar las relaciones escolares y cómorefundar la disciplina tras una etapa caracte-rizada por su fuerte autoritarismo.

La cuestión de la legitimidad puede ahon-darse más si se abordan las condiciones desubjetivación que espera y propone la disci-plina escolar. Cristina Corea e IgnacioLewkowicz (2004) cuestionan la vigencia delos procedimientos de las pedagogías clási-cas y críticas para enfrentar las problemáti-cas de los adolescentes actuales, a quienesya no se puede ver como "oprimidos queesperan ser liberados" (en referencia al tex-

to más famoso de Paulo Freire), sino comoaburridos a quienes los docentes buscaninteresar. Los autores abordan la experien-cia de los chicos y los jóvenes en las condi-ciones actuales a partir de lo que se mani-fiesta en las escuelas −el aburrimiento−.Entienden que el "desacople" entre docen-tes y estudiantes, entre escuelas y familias,es un concepto precursor de otro aún másradical: el de "desfondamiento o destitu-ción de las instituciones". Su hipótesis esque la integración entre escuela, familia ysociedad sólo fue posible cuando el Estadoproducía subjetividad, cuando sentaba lasbases de constitución de subjetividades, loque los autores llaman "tiempos estatales".

La época en la que vivimos se caracterizacomo "era de la fluidez", un medio radical-mente distinto del existente en los tiemposfundacionales de la escuela. La intenciónclásica de "formar a los hombres del maña-na" supone la existencia de una regularidadtemporal (presente, pasado y futuro) y laconsonancia con otras instituciones estata-les (la familia y las organizaciones delEstado-nación) interconectadas y en sinto-nía. Esta "era de la fluidez", en cambio,parece ser la era del desvanecimiento y dela destitución de las instituciones estatales,al menos como sustrato de la experienciasubjetiva ciudadana. La experiencia delaburrimiento es también la de la superflui-dad y la saturación; es la experiencia de unmedio que no anuda, no conecta, que notraza, que no deja huella. Ya no se sufre porla sujeción de los llamados "tiempos estata-les", sino por dispersión.

En el aporte de Corea y Lewkowicz, des-de el punto de vista de la normativa esco-lar, la idea de una subjetividad postestatalplantea la inexistencia de un "suelocomún" de significados en torno a la lega-lidad y la legitimidad de los actos. ¿Quéhace la escuela con el aburrido? ¿Qué sehace con este sujeto que está conectado,que está abrumado, saturado en la cone-xión, aunque eso sea mejor que extinguirseen la dispersión general de la información?La interiorización de las normas clásicas, laapelación a las sanciones, la fundamenta-

3 Las transformaciones en el modelo económico tensionan hasta el límite de la legitimidad la acción de un sistema educativo que fue diseñado en el contexto de unmodelo injusto pero inclusivo (el modelo agroexportador) y trabaja con estrategias similares en el contexto de un modelo dual y expulsor.


ción en la continuidad de la experienciainstitucional resultan procesos ahora impo-sibles. En este medio tan fluido cualquieroperación que induzca a un sentido, queanude, que cohesione, es una operaciónsubjetivante. Pero hay que pensar de quése trata la ligadura, la cohesión, el encuen-tro, el diálogo con otro en estas condicio-nes de fluidez. En definitiva, según estosautores ya no sería posible pensar en unainstitución normada de manera estable,sino en la formulación de "reglas de jue-go" para cada situación, sin expectativastrascendentes pero con gran potencialidadsubjetivante.

Se puede observar el fuerte contrasteentre estos enfoques. Desde la visión clási-ca, Nino abonaba expectativas sobre la tras-cendencia de la tarea escolar en la transfor-mación de las prácticas políticas de los ciu-dadanos, mientras que Corea y Lewkowicz,

teñidos de condición posmoderna, advier-ten que ni se puede esperar coherencia pre-via entre familias y escuela ni conviene abrirexpectativas sobre la construcción de pau-tas de conducta que perduren más allá dela escuela. Por el contrario, para estos auto-res la experiencia escolar sólo cobra sentidocuando puede postular "reglas de juego"que permiten transitar la situación específi-ca que se propone a los estudiantes. Aquíhay, entonces, una de las tensiones más cla-ras en el abordaje de la disciplina escolar:¿puede la escuela contribuir en algo a latransformación de las prácticas políticasexternas a ella? Si puede hacer algo, ¿cómolo hace? Al mismo tiempo, ¿es la escuela laheredera de responsabilidades de unEstado ausente? ¿O todavía es posibledemandar al Estado un rol activo en laconstrucción del lazo social y una legalidadjusta?

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La participación de los estudiantes en la vida escolar es parte de su formación democrática y ciudadana.

La psicoanalista Silvia Bleichmar plantea:[...] lo brutal de los procesos salvajes de des-

humanización consiste, precisamente, en el

intento de hacer que quienes los padezcan no

sólo pierdan las condiciones presentes de exis-

tencia y la prórroga hacia delante de las mis-

mas, sino también toda referencia mutua, toda

sensación de pertenencia a un grupo de pares

que les garantice no sucumbir a la soledad y la

indefensión. Y es allí, en esta renuncia a la per-

tenencia, a la identificación compartida, donde

se expresa de manera desembozada la crisis de

una cultura, y la ausencia en ella de un lugar

para los jóvenes (Bleichmar, 2002: 43).

La mirada de esta psicoanalista advierte la rele-vancia de sostener políticas de subjetivaciónque den un lugar social a las nuevas genera-ciones. Algo de esto puede ofrecer la escuelaen sus normas, sus hábitos y sus sanciones.


Es necesario, entonces, volver a analizaren cada contexto específico cuáles son losefectos de la normativa escolar y de suausencia. Allí donde se desmorona el disci-plinamiento tradicional no hay mayoresgrados de libertad, sino "la ley de la selva".Si la cotidianeidad del aula descree de susreglas básicas, si nadie se hace cargo desostenerlas, son los mismos estudiantesquienes lo sufren hoy:

Si la escuela represora era el modelo cuestiona-

ble en 1983, hoy el riesgo es que construyamos

una escuela de la impunidad, si no articulamos

suficientemente las normas de las escuelas a las

sanciones adecuadas para la gravedad de cada

caso. No se trata de volver a los cánones del pasa-

do, sino de rever la necesidad de la autoridad

que, a todas luces, es indispensable para el desa-

rrollo adecuado de la personalidad y para la con-

vivencia de los grupos. No se trata básicamente

de una autoridad arbitraria o heterónoma, sino

de una autoridad lo más democrática posible,

pero con la firmeza suficiente para garantizar el

cumplimiento de las leyes que forman parte de

porque la escuela lo haya expulsado de suseno, sino porque las instituciones socialesdejan cada vez menos marca en las subjeti-vidades contemporáneas. La disciplina vamuriendo pero eso no supone que crezcala libertad. En su reemplazo, no hay mayorautonomía en las relaciones sociales dentrode la escuela sino menor lazo solidario,menos vínculo entre los estudiantes, losdocentes y la tarea. Por tal motivo, el idealde autonomía necesita ser reconstituido endiálogo con la solidaridad y el reconoci-miento del otro, pues no se trata de com-batir el poder omnímodo de las disciplinassino los riesgos crecientes de aislamiento yfragmentación social.

En el contexto de una sociedad en acele-rado proceso de transformación, necesita-mos construir respuestas situacionales,pero con claridad de convicciones acercade lo que la escuela se propone.Asimismo, la mera constatación de un

Estado ausente o débil en las políticas desubjetivación no tiene por qué conllevarun renunciamiento a exigir mayor compro-miso de quienes lo conducen. El Estadopuede y debe intervenir en la construcciónde un orden social justo dentro y fuera delaula, en el fortalecimiento del lazo socialque permite incluir a cada habitante yhabilitarlo en el ejercicio de la ciudadanía.La escuela tiene parte de esa responsabili-dad. Es probable que tengamos menos efi-cacia que en otros tiempos de mayor ana-logía entre instituciones y es posible queesto genere nuevas fricciones entre lasescuelas y las comunidades en las que seinsertan, pero necesitamos asumir que hoyeducar es un acto político de carácter con-tracultural. Sólo así es posible reformularlo que queremos hacer desde las aulas:educar para la libertad, incluir a todos,reconocer a cada uno en su cultura y en suidentidad.

los acuerdos de convivencia. [...] la escuela impu-

ne es tanto o más autoritaria que los autoritaris-

mos conocidos, ya que es más eficazmente des-

tructora de legitimidad (Siede, 1997: 25).

El ejercicio responsable de la autoridad enla regulación de la vida social escolar implicavolver a dar sentido a las sanciones, con unafinalidad democrática y transformadora:

Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la res-

ponsabilidad de sus actos e, incluso si esta atribu-

ción es prematura en su constitución, incluso si es,

stricto sensu, en el momento en que se hace, un

señuelo −porque el niño no está precisamente

educado ya−, contribuye a su educación al crear

progresivamente en él esta capacidad de imputa-

ción a través de la cual se construye su libertad. El

que ha cometido la falta quizá no habrá actuado

por su propia voluntad, quizás habrá sido el

juguete de la influencia de su entorno o, simple-

mente, de sus impulsos [...] pero el hecho de atri-

buirle la responsabilidad de sus actos, en cierto

modo, lo pondrá en situación de preguntarse pro-

gresivamente sobre estos, y de ser, cada vez más,

el verdadero actor de estos. Quizás, de un modo

más radical, al anticipar una situación social futu-

ra, anticipamos al sujeto libre y le permitimos con-

vertirse en tal (Meirieu, 2001: 70-71).

En el texto, el sentido de la sanción seestablece por su potencial trascendente,porque habilita en el otro la posibilidad deser libre a partir de reconocer poder sobresus actos. De este modo, sancionar es que-brar la inercia del "pobrecito", de conside-rar que los chicos son como son y hacensólo lo que pueden. Desde este punto devista, renunciar a las sanciones es eliminaruna herramienta de constitución subjetiva.

La pedagogía actual aborda con nuevosbríos algunos viejos problemas y trata dehallar formulaciones más ajustadas a lo quela escuela puede y debe hacer en el presen-te. Quedan muchas preguntas abiertas ycaminos de investigación aún inexplorados,pero el recorrido permite revisar y recrearalgunas de las convicciones básicas que dansustento a la normativa escolar.

CONCLUSIONES

H emos visto que la escuela es una insti-tución surgida en un contexto muy

diferente que necesita revisar su sentidoactual. Esto no significa algo bueno o maloen sí mismo, sino la apertura de una ins-tancia de profundo debate que el tiempodirá si resulta fértil. Asimismo, para quienesafrontamos cotidianamente la tarea de lasaulas, es una situación llena de ansiedadesy desprovista de certezas, particularmenteen las cuestiones vinculadas a la normativaescolar y la educación para la libertad.

Las normas escolares sufren transforma-ciones semejantes a las que padece la leyen las sociedades políticas actuales, aun-que con variantes y determinaciones espe-cíficas del contexto escolar, lo cual impideel traspaso liso y llano de las conclusionesconstruidas en un nivel de análisis al otro.Hecha esta salvedad, hay que reconocerflujos en uno y otro sentido. El disciplina-miento es una tradición en decadencia, no


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AgradecimientoEl equipo de Publicaciones de la Dirección Nacional de Gestión Curricular yFormación Docente agradece a Claudio Gallina por la autorización parareproducir su obra La creación, del año 2005.

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