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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS PRACTICAS DE INVESTIGACION
“Estrategias Educativas que ofrece la Escuela Fiscal Padre Antonio Amador
para fortalecer las habilidades de lectura en estudiantes de 12 a 16 años”
AUTORES:
VILLON ZAMORA CARLOS ENRIQUE
VITERI RUIZ DEBBY NICOLLE
NOMBRE DEL TUTOR ACADÉMICO:
ERNESTO QUEVEDO MORA
GUAYAQUIL – ECUADOR, ABRIL 2019
Dedicatoria
Dedicamos nuestro trabajo de titulación en primer lugar a Dios por ser guía
transcendental durante nuestra carrera universitaria, por habernos dado
sabiduría, conocimientos y fuerza, habiendo así permitido culminar esta meta
que es una de las más importantes en nuestro desarrollo como profesionales.
Dedico este trabajo a mi esposa, tres hijos y padres.
Carlos Villón Zamora.
Dedico este trabajo a mi familia, especialmente con todo mi esfuerzo y
dedicación a mis padres, ya que sin ellos el cumplimiento de este objetivo no
habría sido posible, por su acompañamiento, completo apoyo, amor y paciencia.
Siendo ejemplos a seguir durante todo mí proceso como personas y también
como excelentes profesionales.
Debby Viteri Ruiz.
Agradecimiento
Agradecemos a las autoridades y docentes de la facultad de Ciencias
Psicológicas de la Universidad de Guayaquil por las enseñanzas brindadas y los
aprendizajes adquiridos durante nuestra carrera universitaria.
De manera especial, a nuestro tutor académico Ernesto Quevedo Mora por su
guía y acompañamiento durante este proceso de titulación. A nuestra tutora
revisora Psi. Geoconda de los Ángeles Mota, MSc., por aportarnos de manera
positiva con sugerencias, las mismas que fueron de vital importancia para la fase
final de nuestro trabajo de titulación.
Del mismo modo a todos los miembros de la fundación Padre Antonio Amador,
quienes fueron los actores principales de este proyecto de investigación
aportando desinteresadamente al desarrollo de nuestra experiencia,
permitiéndonos así alcanzar nuestro propósito.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
CARRERA DE PSICOLOGIA
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS PRACTICAS DE INVESTIGACION
“Estrategia Educativa que ofrece la Escuela Fiscal Padre Antonio Amador para
fortalecer las habilidades de lectura en estudiantes de 12 a 16 años”
Resumen
La presente sistematización de experiencias, giró en torno al cumplimiento de
seis fases en las que se incluyó promoción y prevención, ingreso al servicio,
evaluación psicológica para el diagnóstico, formulación diagnóstica - pronóstico
y el plan psicoeducativo, en el proyecto de vinculación con la sociedad
“Prevención y Atención Integral dirigida a niños y adolescentes con problemas
de conducta y aprendizaje”. Esta sistematización partió de las vivencias en el
desarrollo de las mismas, dicho proceso se basó en la pregunta eje que se
planteó: ¿En qué medida la estrategia propuesta por la escuela responde a las
necesidades educativas? Se tuvo como finalidad analizar la estrategia propuesta
por la Escuela de Educación Básica Fiscal “Padre Antonio Amador” de la ciudad
de Guayaquil a partir de la observación directa, aplicación de diversas técnicas,
instrumentos, conversación directa con los estudiantes beneficiarios y padres,
revisión del pensum, talleres y actividades que los docentes realizaron dentro del
salón de clases. En la interpretación de los datos, tanto cuantitativos como
cualitativos se observaron algunas falencias en esta importante área del
conocimiento en general. El desarrollo de la reflexión crítica condujo a la
conclusión de que, estas falencias repercuten de manera importante a nivel tanto
personal como académico, dándole relevancia como lo es en el fortalecimiento
de las habilidades de lectura en sus estudiantes.
Palabras clave: Lectura, estrategias, habilidades de lectura.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
CARRERA DE PSICOLOGIA
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS PRACTICAS DE INVESTIGACION
"Educational strategy offered by the Father Antonio Amador Fiscal School to
strengthen reading skills in students aged 12 to 16 years"
Abstract
The present systematization of experiences revolved around the fulfillment of six
phases in which promotion and prevention were included, admission to the
service, psychological evaluation for diagnosis, diagnostic and prognostic
formulation and the psychoeducational plan in the project of connection with
society. “Prevention and Comprehensive Care aimed at children and adolescents
with behavior and learning problems". This systematization started from the
experiences in the development of the same, this process was based on our axis
question: To what extent the strategy proposed by the school responds to the
educational needs? We aimed to analyze the strategy proposed by the State
School of Basic Education "Padre Antonio Amador" in the city of Guayaquil from
direct observation, application of various techniques, tools, direct conversation
with the enrolled students and parents, curriculum review, workshops and
activities that teachers held in the classroom. In the interpretation of the data,
both quantitative and qualitative, we realized some shortcomings in general
knowledge. Our critical reflection led us to the conclusion that these shortcomings
have an important impact on a personal level as well as academic and it’s
important to give priority to strengthen reading skills on their students.
Keywords: Reading, strategies, reading skills.
INDICE
Dedicatoria .....................................................................................................................
Agradecimiento ...............................................................................................................
Resumen ........................................................................................................................
Abstract ..........................................................................................................................
INDICE ...........................................................................................................................
1. Introducción ........................................................................................................... 1
2. Revisión de literatura ............................................................................................. 2
2.1. Fuentes Teóricas ............................................................................................ 3
3. Metodología ........................................................................................................... 9
3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias .. 10
3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización ....... 12
3.3. Plan de Sistematización................................................................................ 13
3.4. Consideraciones éticas ................................................................................. 22
3.4.1. Cuestiones éticas formales .................................................................... 23
3.4.2. Cuestiones éticas más amplias ............................................................. 24
3.5. Fortalezas y limitaciones............................................................................... 27
3.5.1. Fortalezas .............................................................................................. 27
3.5.2. Limitaciones .......................................................................................... 29
4. Recuperación del proceso vivido ......................................................................... 30
5. Reflexión crítica ................................................................................................... 28
6. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 33
6.1. Conclusiones ................................................................................................ 33
6.1.1. Conclusiones teóricas ............................................................................ 33
6.1.2. Conclusiones prácticas .......................................................................... 33
6.2. Recomendaciones ........................................................................................ 34
7. Bibliografía ........................................................................................................... 34
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Elementos básicos de la sistematización ............................................ 15
Tabla 2 Procedimiento seguido para la sistematización ................................... 21
Tabla 3 Recuperación del proceso vivido ......................................................... 33
pág. 1
1. Introducción
Este escrito presenta un trabajo de sistematización de experiencias
sobre las estrategias educativas en referencia a las estrategias de lectura que
ofrece la “Escuela de Educación Básica Fiscal Padre Antonio Amador”
perteneciente a la Comunidad Educativa Pastoral “Proyecto Salesiano
Ecuador”, que tiene como misión a través de la Pedagogía Preventiva de San
Juan Bosco “promover y trabajar en el desarrollo integral de niñas, niños y
adolescentes en situación de vulnerabilidad, especialmente en “situación de
calle” y sus familias dentro de la ciudad de Guayaquil; y la influencia que tienen
éstas sobre los estudiantes, buscando significar la implicación, los intereses,
los beneficios que trae consigo el desarrollo de este hábito en su vida
académica.
Este trabajo de titulación está subordinado a la línea de investigación
“Psicología Educativa, inclusión y atención integral a la diversidad” de la
Facultad de Ciencias Psicológicas y bajo la sub línea “Aprendizaje en
contextos sociales”; la cual se realizó con la metodología de sistematización
de experiencia. La población fueron niños y adolescentes que asisten a dicha
escuela, y que están viviendo con sus familias.
Durante la mencionada práctica se evidenció falencias en la lectura a
través del test Baneta (Batería Neuropsicológica para la Evaluación de
Trastornos de Aprendizaje), observaciones en clase, en el desarrollo de los
talleres, conversaciones e interacciones entre los alumnos, donde se podía
notar dificultades al leer y pronunciar las palabras como de un vocabulario
pág. 2
reducido. Por tanto, la pregunta que surgió es si las estrategias de lectura que
ofrecen en la institución son las adecuadas para el desarrollo de la misma.
Sabemos que la correcta lectura es básica en todo proceso de
aprendizaje en el ámbito educativo, ya que es la más importante para la
adquisición de conocimientos. Según Maricela Vital Carrillo (2017), “es el
hábito de comunicación que permite desarrollar los pensamientos cognitivos
e interactivos de cualquier lector”.
Olson (citado en Peredo 2001) indica que “una característica de las
sociedades con escritura, es que tienen instituciones que enseñan a leer y a
usar los textos que se producen, a partir de lo cual se desarrolla un
metalenguaje oral ligado a un lenguaje mental para hablar y pensar sobre el
significado de los textos”, que, aunque parezca utópico que estos estudiantes
lo utilicen, no debe dejarse de lado la tarea de que lo aprendan.
Con esta sistematización, se pretendió, después de la revisión de
literatura sobre el aprendizaje en el contexto social y la lectura, reflexionar
sobre la importancia de ésta y de su utilización en este contexto educativo, en
el cual los alumnos pertenecieron a un entorno hostil y desventajoso que
significa estar en proceso de vivir en la calle y del retraso escolar que esto
conlleva.
2. Revisión de literatura
Para poder desarrollar el trabajo se necesitó clarificar ciertos conceptos
que sirvieron de base, como por ejemplo el de aprendizaje, estrategias de
aprendizaje, estrategias y habilidades de lectura; que a saber existen varios
pág. 3
modelos explicativos, dentro de los cuales se centró en el del contexto social,
ya que la escuela, sitio que se determinó para la sistematización, cubrió todas
las características necesarias para describirlo.
2.1. Fuentes Teóricas
2.1.1. Aprendizaje
“El aprendizaje social es un enfoque que subraya la capacidad para
aprender por medio de la observación de un modelo o de instrucciones, sin
que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano” (Morris, 1997)
“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de
información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas
que sirven como lineamientos para la acción” (Bandura, 1986, p 51). Según
este autor no es necesario que la persona que aprende tenga un conocimiento
previo de una acción o de algo, ya que su respuesta o comportamiento
posterior tampoco depende de su experiencia y resultado de lo que hizo, sino
también de las consecuencias vicarias de la actuación del modelo para la
acción de su comportamiento.
En una teoría llamada procesamiento de la información de corte
científico-cognitivo menciona, Según Gimeno y Pérez (1993) “El hombre es
un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir
información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano
es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que
la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada”.
pág. 4
Para Rubén Ardila (citado por Lobo y Santos 2001) “el aprendizaje es
un cambio, una alteración que puede manifestarse, a nivel humano en
situaciones de aprendizaje verbal, porque el sujeto es capaz, por ejemplo, de
repetir una larga lista de silabas sin sentido, que antes no podía repetir; o es
capaz de identificar las respuestas correctas en una prueba que no
identificaría antes de haber estudiado la lección”. (Lobo y Santos. Pág. 36)
Tratando de hacer una integración de conceptos al aprendizaje
podemos definirlo como un proceso de adquisición de conocimientos, los
cuales se obtienen tanto de repetir algo, observar en otra persona o grupo de
personas o descubrirlo y que necesita cumplir condiciones para que se
complete como por ejemplo guardarlo en la memoria a largo plazo y poder
evocarlo cuando se lo necesite, sea de forma pensada o como respuesta
automatizada.
2.1.2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las
estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de
definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este
concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de las
páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué
son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos
elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas,
y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.
pág. 5
Teniendo en cuenta que el aprendizaje o la manera en la que se llegue
a dar éste no dependerá absolutamente de la persona que quiera obtenerlo,
si no también existirá una responsabilidad del docente o la persona que esté
a cargo en ese determinado momento de emplear diversas estrategias para
que se dé un aprendizaje óptimo.
Desde esta perspectiva pueden identificarse dos líneas principales de
trabajo propuesto por Levin (1971) y Shuell (1988): la aproximación impuesta
que se define por las alteraciones o ajustes en la organización o contenido del
material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se basa en el
entrenamiento de los estudiantes en el conocimiento y desarrollo de
procedimientos que les permita aprender eficientemente de manera
autónoma.
En estas dos, el docente cumple un rol activo en el aprendizaje, ya sea
como aquel ente que modifica determinado programa donde se desarrollan
los contenidos a aprender por vía oral o escrita o siendo este el que dota al
estudiante de ciertos conocimientos prácticos y metódicos para que sobre
este recaiga un grado de responsabilidad de un aprendizaje autónomo.
Según Weinstein y Mayer "las estrategias de aprendizaje pueden ser
definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación"
(Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).
De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith
(1987) las definen como “secuencias integradas de procedimientos o
pág. 6
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información”.
Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y
Santiuste, 1987; Beltrán, 1993) las definen como “actividades u operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento”. Y añaden
dos características esenciales de las estrategias: que sean directa o
indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje “son procesos de
toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige
y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción”.
Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las
estrategias de aprendizaje “son secuencias de procedimientos o planes
orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los
procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas
de aprendizaje”. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel
superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden
definirse como "aquellos comportamientos que el estudiante despliega
durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su
pág. 7
proceso de codificación de la información que debe aprender" (Genovard y
Gotzens, 1990, p. 266).
Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de
una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de
aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar
la información a aprender para su óptima codificación (González Cabanach,
Valle y Vázquez Grobas, 1994).
2.1.3. Estrategias y habilidades de lectura
Algunos autores han reconocido la relación que existen entre las
habilidades metalingüísticas y la capacidad para leer y escribir. Chaney (1992,
1994, 1998) menciona que ya a los tres años de edad los niños pueden
realizar un análisis en la base del lenguaje distanciándolo de su significado, y
aquellos sujetos con problemas en su escritura o lectura manifiestan
dificultades en sus habilidades metalingüísticas.
La conciencia que tiene el sujeto sobre la palabra es clave para el
desarrollo del proceso de obtención de la escritura y lectura. Debido a esto el
individuo termina enfocándose en las palabras aisladas independientemente
de su significado, prestando mayor atención a su forma, identificándolas
visualmente y descodificándola. A su vez pudiendo captar las propiedades
formales de la palabra. Esto puede ayudar al individuo a disociar la palabra de
su significado, ayudando con la adquisición de la lectura.
pág. 8
La escuela es el lugar indicado para enseñarlas y según Alma Carrasco
(2002), por estrategia se entiende que “son acciones de parte de los lectores
para construir significados y que durante esa lectura las utilizan, tanto las
aprendidas en el pasado, como las nuevas que se construyen”. En este punto
también existe la aclaración de que dichas estrategias son tanto para
comprender lo que se lee como para motivar al estudiante a fortalecer dicho
hábito.
La comprensión se enseña, se puede enseñar, se debe enseñar en la
escuela, particularmente si aceptamos la afirmación de Alvermann quien dice
que: “Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en
general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar,
discriminar y juzgar la información recibida, base fundamental de todo
pensamiento analítico y crítico”. De hecho, educar en la discusión es
aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la comprensión
lectora (Alvermann, 1990).
Para fortalecer el hábito de la lectura se debe “ayudar al estudiante a
que forme creencias positivas con respecto a la lectura y acerca de sí mismo
como lector, sobre todo si ha tenido experiencias negativas” (Blanco, 2016
pág. 282), entendemos que las estrategias no sólo son necesarias para crear
estos hábitos, sino que también tienen su lugar de importancia la racionalidad
e idea que tenga un estudiante acerca de la lectura como tal, y de él como
ente lector. A decir de Albert Ellis, que considera al ser humano como capaz
de comportarse racional e irracionalmente y que cuando actuamos y
pensamos de manera racional, es cuando en verdad nos sentimos felices y
pág. 9
efectivos (Navas, 1981), seríamos capaces de dar la importancia que merece
el cultivar dicho hábito.
3. Metodología
Este trabajo de titulación se desarrolló bajo la metodología de
sistematización de la experiencia, la cual es definida por Oscar Jara (1994),
como:
“Aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir
de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se
relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo”. (Jara.pág.99)
Jara (2012), expresa que “la sistematización debería permitir que las
personas se acerquen a su práctica con una actitud más crítica, autocrítica,
reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedió en la experiencia” (Jara.pág.
65). La sistematización de experiencia es entonces, un proceso que nos
acerca de manera concreta a la experiencia vivida para así ejecutar una
reflexión crítica a través de la fase de la recuperación del proceso.
El enfoque que se utilizó en este trabajo de investigación es de carácter
cualitativo, está orientado a comprender los fenómenos desde la perspectiva
de los beneficiarios en un ambiente natural y en relación con su contexto,
dicha metodología es la adecuada para la reconstrucción de la vivencia de los
usuarios, así como de sus experiencias y su propia subjetividad.
pág. 10
3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de
experiencias
“La Sistematización de Experiencia es un proceso reflexivo individual y
colectivo que toma la experiencia como base para realizar un ejercicio crítico
de construcción de conocimiento y de descubrimiento del sentido de lo vivido,
creando sus saberes con un ejercicio interpretativo de teorización y de
apropiación consciente de lo vivido” (Jara, 2014).
Jara (2014) considera que “se requiere un empeño de curiosidad
epistemológica y supone rigor metódico para convertir el saber que proviene
de la experiencia, a través de su problematización, en un saber crítico, en un
conocimiento más profundo” (Jara. Pág. 91), por ello se vuelve necesario mirar
desde lejos la experiencia para encontrar vínculos con otras prácticas sociales
en las que forma parte, al reflexionar sobre nuestras vivencias y otras
aproximaciones teóricas, podremos comprender más allá de nuestra
descripción de lo vivido.
“La sistematización de experiencia permite apropiarse críticamente de
aquellas experiencias inigualables e irrepetibles, cargadas de riquezas por
explorar, permitiendo extraer sus enseñanzas, comprenderlas teóricamente,
compartir sus aprendizajes y orientarlos hacia el futuro con una perspectiva
transformadora, convirtiéndose en un instrumento privilegiado para la creación
de acontecimientos inéditos pero cargados de sentido” (Jara, 2014).
Según Jara (2014) la sistematización de experiencia cuenta con las
siguientes características fundamentales:
pág. 11
1. Permite el manejo de nuevos conocimientos que provienen de la
experiencia, e intenta realizar un primer nivel de conceptualización a partir de
la práctica para lograr una mejor comprensión de su concreción y trascender
de sus condiciones particulares.
2. Recupera lo vivido, haciendo una reconstrucción histórica de dicho
proceso, ordenando los elementos que tuvieron lugar, permitiendo tomar
distancia de la experiencia posibilitando una visión de conjunto.
3. Pone atención a las interpretaciones de las personas que son
protagonistas de la experiencia. Las personas que son sujetos de la
experiencia, son sujetos en la sistematización y se debe dar un espacio para
que sus interpretaciones sean compartidas, escuchadas y discutidas.
4. Contribuye a identificar las tensiones entre el proyecto y el proceso,
los inconvenientes se darán no solo por los imprevistos que ocurran, sino
también porque en la primera intervención se desata un proceso dinámico y
vivo que interrelaciona de forma inédita los diferentes elementos que
conforman los proyectos.
5. Identifica aprendizajes que provienen de la reflexión crítica en torno
a nuestras experiencias.
6. Hace posible documentar la experiencia y elaborar productos que
sirvan a los trabajos de las organizaciones. Escribir y documentar la
experiencia es crucial para darle coherencia a los proyectos, pues se
construye plataformas de acción cada vez más sólidas; para así, aspirar a
metas de mayor alcance.
pág. 12
7. Fortalece capacidades individuales y de grupo, permite construir
pensamientos contextualizados e ideas propias, tener miradas originales y
desarrollar sensibilidades diversas ante lo que se hace cada día.
8. Las personas que protagonizaron la sistematización deben ser las
principales protagonistas de la sistematización, pues nadie podrá recuperar el
momento vivido con todos sus elementos e interpretarlo críticamente de la
manera que ellas lo podrían hacer.
Todo lo antes mencionado permite entender la sistematización de
experiencia y sus características fundamentales para lograr diferenciarlo de
otros procesos de reflexión, de análisis o comunicación de aspectos de la
realidad social. (Jara, 2014)
3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de
sistematización
Este trabajo de titulación se basó en la sistematización de seis fases
que se realizó de octubre de 2018 a enero de 2019, en el proyecto de servicio
comunitario en el DECE de la “Escuela de Educación Básica Padre Antonio
Amador” perteneciente a la Comunidad Educativa Pastoral “Proyecto
Salesiano Ecuador” ubicada en el kilómetro 10 vía Daule dentro de la ciudad
de Guayaquil.
La institución “Escuela de Educación Básica Padre Antonio Amador”
tiene como propósito atender a los niños y adolescentes entre 6 a 18 años
que están en situación de vulnerabilidad en especial aquellos que se
pág. 13
encuentran en la calle y con rezago escolar para evitar las pandillas y
mantener su reinserción familiar y escolar. La unidad educativa es parte de la
Comunidad Educativa Pastoral Salesiana “Proyecto Salesiano Ecuador” que
tiene como misión a través de la Pedagogía Preventiva de San Juan Bosco
“promover y trabajar en el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes
en situación de vulnerabilidad, especialmente en “situación de calle” y sus
familias, para lograr su inserción en la sociedad con un proyecto de vida digno,
a través de la formación técnica laboral, la inserción al mundo socio
productivo, la participación, el protagonismo y el ejercicio ciudadano de sus
derechos dentro de la familia y en su entorno”. El objetivo general de este
proyecto fue atender a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje
de la Fundación Proyecto Salesiano Guayaquil Escuela de educación básica
Padre Antonio Amador.
3.3. Plan de Sistematización
La sistematización se elaboró a partir de la experiencia vivida en el
desarrollo del proyecto de vinculación con la sociedad “prevención y atención
integral dirigida a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje” de
la Fundación Proyecto Salesiano Guayaquil escuela de educación básica
Padre Antonio Amador.
Dicho proyecto se realizó con anterioridad por otros estudiantes de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil, por lo que la institución
conocía el proceso y se encontraba filtrando a los beneficiarios que no habían
sido partícipes en proyectos pasados, el objetivo principal del mismo fue
pág. 14
atender a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje para así
aplicar un proceso de evaluación psicológica y establecer diagnósticos con
problemática de tipo conductual y dificultades de aprendizaje en niños y
adolescentes.
En la siguiente Tabla 1 se detalla la experiencia vivida, el eje
seleccionado y las fuentes de información utilizadas. La experiencia fue el
desarrollo de seis fases en el proyecto de vinculación con la sociedad en la
escuela Padre Antonio Amador realizadas durante cada semana, tres días de
ella en horario de 08h30 a 13h30 en los meses de octubre a enero en la ciudad
de Guayaquil. El eje fue ¿De qué manera las estrategias propuestas por la
escuela logran fortalecer las habilidades de lectura?, esta incógnita surge en
el desarrollo de la fase IV del proyecto, ya que a partir de esta fase se inició
la aplicación de los diferentes instrumentos, aplicación de talleres, actividades
individuales y grupales que implicaron el área de lectura comprensiva, espacio
gráfico, etc., en donde se evidenciaron falencias en el vocabulario, análisis
crítico, lentitud al leer. Para responder a nuestra pregunta eje hicimos uso de
nuestro diario de campo que escribimos cada vez que observamos a los
beneficiarios, los resultados obtenidos en los instrumentos, los talleres, las
conversaciones con los evaluados sobre el interés en la lectura, la
observación en diferentes horas de clases que nos permitieron ver el
desarrollo de las mismas.
pág. 15
EXPERIENCIA
SISTEMATIZADA
Desarrollo de seis fases en el proyecto de vinculación con la
sociedad en la escuela Padre Antonio Amador realizadas en los
meses de octubre a enero en la ciudad de Guayaquil
EJE DE SISTEMATIZACIÓN:
“PREGUNTA EJE”
¿De qué manera las estrategias propuestas por la escuela
logran fortalecer las habilidades de lectura?
FUENTES DE
INFORMACIÓN
● Acta de consentimiento informado
● Historia clínica
● Cuestionario del Funcionamiento Familiar (FF- SIL)
● Dibuja tu problema
● Dibuja tu familia
● Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los
Trastornos del Aprendizaje “BANETA”.
● Talleres realizados.
● Diario de campo.
● Informe psicológico.
● Registro fotográfico
● Conversaciones con los evaluados.
● Observación en aula de clase.
● Entrevista con profesores.
Tabla 1 Elementos básicos de la sistematización
A continuación, se hará una descripción breve acerca de cada una de
nuestras fuentes de información:
● Acta de consentimiento informado: Acuerdo de confidencialidad.
(ANEXO 1)
pág. 16
● Historia clínica: Indagara datos generales, motivo de la consulta,
antecedentes familiares, historia evolutiva, salud, hábitos y conducta, juego,
historia psico educativa. (ANEXO 2)
● Cuestionario del Funcionamiento Familiar (FF- SIL): Esta
prueba permite evaluar el funcionamiento de la familia desde las percepciones
cuantitativas del sistema familiar, para determinar funcionalidad, pautas
relacionales. (ANEXO 3)
● Dibuja tu problema: Instrumento considerado como
especialmente sensible para revelar aspectos inconscientes de la conducta ya
que permiten provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas.
(ANEXO 4)
● Dibuja tu familia: Exposición de la situación familiar del niño, las
relaciones familiares de sus integrantes, jerarquías existentes, tipos de
autoridad. (ANEXO 5)
● Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos
del Aprendizaje “BANETA”: Evalúa los trastornos del aprendizaje,
evaluando algunas funciones sensoriales y motoras, funciones cognoscitivas
como atención, lenguaje y memoria, además, diferentes niveles de
procesamiento de la lectura, como el fonológico, léxico, sintáctico, semántico
y diversos componentes del procesamiento aritmético como la comprensión y
producción de números, mecanismos sintácticos, mecanismos léxicos,
procesos de recuperación de la memoria y uso de procedimientos. (ANEXO
6)
pág. 17
Talleres realizados: En los que se ejecutaron actividades en áreas
específicas de aprendizaje como atención, lectura comprensiva, espacio
gráfico. (ANEXO 7)
Diario de Campo: Reportes diarios realizados por nosotros los
investigadores a modo de bitácora para tener registros sobre el desarrollo de
las actividades realizadas. (ANEXO 8)
Informe psicológico: Como soporte de los resultados obtenidos a
través de la evaluación psicológica. (ANEXO 9)
Registro fotográfico: Fotografías tomadas a los participantes
durante la aplicación de la Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los
Trastornos del Aprendizaje BANETA y el desarrollo de los talleres. (ANEXO
10)
Conversaciones con los evaluados: Sirven de ayuda para
contrastar información relevante arrojada en los instrumentos.
Observación en aula de clase: Así se realizó el debido
seguimiento del desarrollo de las fases y se pudo evidenciar las falencias
mencionadas.
Entrevista con profesores: Para despejar dudas respecto a las
estrategias establecidas en el aula de clase.
El objetivo de esta sistematización fue analizar la estrategia propuesta
por la Escuela a través de los beneficiarios quienes ejecutaron los
instrumentos, realizaron y aportaron en los talleres del proyecto, y a través de
sus relatos comprender sus experiencias, como escribe Jara (2014) “contribuir
pág. 18
a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de
experiencias concretas” (Jara. Pág. 141).
Otra de las finalidades del cumplimiento de la sistematización, es la de
lograr uno de los dos requisitos fundamentales para culminar el pregrado y
egresar como psicólogos de perfil amplio.
La tabla 2 expone los pasos que seguimos para lograr sistematizar
nuestra experiencia. Fue de vital importancia estructurar sabiamente las
actividades de cada fase, para lograr relación entre diferentes elementos (el
objetivo, el eje central, el tiempo y espacio de la experiencia, las fuentes de
información, la organización de actividades, los responsables, los
instrumentos a utilizar) y así alcanzar producto deseado.
ACTIVIDAD PARTICIPANTES FECHA
RECUPERACIÓN
DEL PROCESO
Socialización de proyecto y
cronograma (horas y días)
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
10 de
diciembre
Desarrollo de cronograma y
planificación de actividades
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
12 de
diciembre
Identificación de beneficiarios
del proyecto
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Análisis general de los
instrumentos aplicados y
herramientas utilizadas
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
18 y 19 de
diciembre Revisión de instrumentos
aplicados por parte del tutor
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Ernesto Quevedo
pág. 19
Revisión de diarios de campo y
observaciones narradas en los
instrumentos
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Socialización del consentimiento
informado y cuestionario del
funcionamiento familiar FF-SIL a
padres de familia
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Obtención de relatos mediante
la aplicación de la técnica del
dibujo (dibuja tu problema,
dibuja tu familia)
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
28 de
diciembre
Organización de los relatos
obtenidos mediante la
aplicación de la técnica del
dibujo (dibuja tu problema,
dibuja tu familia)
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
REFLEXIÓN
CRÍTICA
Encuentro para re – leer los
datos de la recuperación del
proceso
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
2 de enero
Encuentro para re – leer teorías
expuestas en la revisión literaria
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Análisis preliminar de la
información
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
10 de enero
Análisis de BANETA Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Encuentro para realizar
retrospección de los relatos de
los beneficiarios
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
17 de enero
Encuentro para interpretar
resultados de la técnica del
dibujo (dibuja tu problema,
dibuja tu familia)
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
24 de enero
pág. 20
Contrastar narrativas de
diferentes actores (padres,
docentes y estudiantes)
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
31 de enero
Interpretación de las narrativas
con la teoría
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Encuentro para establecer las
lecciones aprendidas durante el
proceso
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
1 de febrero
ELABORACIÓN
DEL PRODUCTO
FINAL
Desarrollo del perfil de titulación Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
12 de
diciembre
Desarrollo de tabla 1 - Eje de
Sistematización
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Encuentro con el Tutor para
revisión de tabla 1 – Eje de
Sistematización
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Desarrollo de revisión de la
Literatura
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
3 de enero
Encuentro con el Tutor para
revisión de la literatura
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Ernesto Quevedo
4 de enero
Desarrollo de la Metodología Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
15 al 25 de
enero
Encuentro con el Tutor para
revisión de la metodología
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
28 de enero
Desarrollo de Recuperación
del proceso vivido
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
5 al 16 de
febrero
Encuentro con el tutor para
revisión de la recuperación del
proceso vivido
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
18 de
febrero
pág. 21
Desarrollo de la Reflexión
Crítica
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
5 al 16 de
febrero
Encuentro con el tutor para
revisión de la reflexión crítica
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
18 de
febrero
Desarrollo de conclusiones y
recomendaciones
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
20 de
febrero
Encuentro con el tutor para
revisión de conclusiones y
recomendaciones
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
21 de
febrero
Desarrollo de
Introducción/Resumen/Abstract
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
20 de
febrero
Encuentro con el tutor para
revisión de
Introducción/Resumen/Abstract
Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
21 de
febrero
Desarrollo de Bibliografía Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
22 y 23 de
febrero
Desarrollo de Índice general Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Adjunto de Anexos Viteri Ruiz Debby
Villón Zamora Carlos
Tabla 2 Procedimiento seguido para la sistematización
Para un excelente desarrollo de trabajo de titulación, se realizó un
cronograma junto con el tutor asignado donde se establecieron fechas de
reunión para revisar los respectivos avances, estableciendo aquí el desarrollo
de las actividades tales como: encuentros para trabajar en las fuentes de
información obtenidas durante la experiencia (diarios de campo,
pág. 22
observaciones detalladas en los diferentes instrumentos), encuentros para
trabajar en el análisis de técnicas y materiales que servirían en el proceso de
recuperación (consentimiento informado, historia clínica, Batería
Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje
“Baneta”), actividades que permitieron dar respuesta a nuestra pregunta eje
de sistematización.
También quedó establecida la realización de actividades, que servirían
para el análisis crítico y reflexivo del trabajo de titulación, la mayoría de estas
actividades se hicieron de forma conjunta y presencial, se dedicó cierto tiempo
y espacio para desarrollar avances en esta sección. Actividades como
(reunión para releer datos de recuperación, análisis preliminar de la
información, reunión para triangular los resultados con la teoría, etc.) llevaron
a construir interpretaciones críticas sobre el proceso y experiencia vivida.
Finalmente se reportó en la elaboración del producto final, el paso a
paso que fue llevado a cabo para la entrega del trabajo de sistematización, lo
cual comprende el desarrollo de cada una de sus secciones (desarrollo de
literatura, metodología, recuperación del proceso, reflexión crítica), hasta la
gestión de acciones que incidieron en la entrega del producto final (impresión,
anillado, presentación, etc.)
3.4. Consideraciones éticas
pág. 23
A lo largo de la carrera universitaria, se aprendió teoría de total
relevancia para la formación profesional, pero qué habría sido ésta sin haberla
puesto en práctica en cada uno de los acercamientos al campo; todos los
docentes hablaron constantemente sobre la ética personal, pero del mismo
modo la ética como psicólogos, una vez acercándonos al campo, se pudo
constatar la relevancia de ponerla en práctica, ya que en cada acercamiento
había una realidad distinta que no debía ser divulgada, más bien debía ser
protegida por el bienestar de las personas involucradas.
Es por esto que en el servicio comunitario se le dio principal importancia
a las consideraciones éticas, ya que los beneficiarios del proyecto son una
población bastante vulnerable; siendo estos sujetos los actores principales de
este proceso, se mostró hacia ellos el respeto que merecían, porque sin ellos
esta experiencia no habría sido alcanzada.
3.4.1. Cuestiones éticas formales
Debido a que los beneficiarios fueron menores de edad, se vio en la
obligación ética de socializar las intenciones y naturaleza del trabajo a sus
padres o encargados, como de explicarles a ellos mismos el propósito del
proyecto y así obtener la aprobación de la participación de sus hijos o
encargados en el trabajo, lo que se formalizó a través de un consentimiento
informado, que fue explicado, entendido y firmado por esta persona (anexo 1).
Una vez establecidas las normas y los lineamientos con beneficiarios,
padres y autoridades de la escuela se empezaron a trabajar en el
cumplimiento de las fases con cautela, cumpliendo con lo anterior mencionado
pág. 24
(respetando los horarios de clases, el tiempo con el que podíamos trabajar
con los chicos, sus espacios de alimentación y recreación) de este modo
cuidando siempre la integridad, derechos y opiniones de los participantes.
Dentro de otras cuestiones éticas, también se presentaron las razones
por las cuales se consideró importante realizar este trabajo de titulación
mediante la sistematización de experiencia, pues a partir de la vivencia y
posterior a un proceso de recuperación de ésta, se buscó hacer un análisis
crítico de los diversos factores y acontecimientos que intervinieron en el
proceso, generando nuevos conocimientos que pueden abrir paso a la
transformación de saberes.
3.4.2. Cuestiones éticas más amplias
Finalmente se encontró con un aspecto clave en cuanto a las
características del psicólogo educativo se refiere, y es que debe quedar bien
en claro la importancia de la forma en la que procede el profesional en su
campo de acción. Del buen actuar del psicólogo educacional dependerá el
nivel de resultados que se quieran conseguir. Refiriéndonos como por ejemplo
a ¿Qué habilidades debe poseer? ¿Qué valores debe emplear a lo largo de
su vida laboral? ¿Qué objetivos tiene el psicólogo educativo? Entre estas y
otras preguntas deberá aclararse en sí el buen papel del psicólogo educativo.
Basándose en la investigación de los perfiles de formación y las leyes
laborales en América Latina, con más o menos acierto, señalan el liderazgo
del psicólogo educativo en los diferentes campos en que ejerce su trabajo. Y
es que dentro de las competencias que debe demostrar el psicólogo educativo
pág. 25
es la de dirigir procesos y llevar en este movimiento a todos los implicados a
una participación placentera de los mismos.
Enfocándose desde esta perspectiva, los psicólogos educativos se
transforman en entes dinamizadores de todos aquellos procesos, que tienen
como fin alcanzar un objetivo que ayude a su vez en la formación académica
y en ocasiones reflexiva de los participantes, haciendo de esta labor una
acción noble que provoca emociones y sentimientos gratificantes en ambas
partes. De tal manera se espera que el psicólogo pueda manejar esas masas
enfocándose en soluciones novedosas e innovadoras para estas mismas en
su proceder.
En otras palabras, se requiere un psicólogo totalmente participativo y
que se involucre con sus estudiantes en medida que éstos lo requieran o en
medida de que el docente se percate de los inconvenientes o problemas que
surjan en el tramo de los procesos hasta su conclusión. Desde esta
perspectiva, quien ejerce la función psicólogo educativo debe proyectar y
practicar su desempeño desde un liderazgo transformacional. Basándose en
el desarrollo de actividades orientadas a la creatividad, estimulación
intelectual, capacidad para estimular e inspirar a sus seguidores más allá de
las expectativas, dándole sentido a cada uno de los procesos y eventos que
se organizan.
Este profesional debe demostrar su atención y consideración individual
al tomar en cuenta a la persona, preocupándose por sus necesidades,
pág. 26
apoyando su crecimiento y desarrollo en medio de un clima de armonía y
empatía (Covarrubias, 2010).
Bajo esta posición se sintetizan como características básicas, el
carisma desde el cual actúa como un modelo con un alto grado de poder
simbólico, que le distingue de los demás cuando transmite entusiasmo,
confianza y respeto al personal y genera lealtad y compromiso, que adquiere
una identificación individual fuerte de sus seguidores. Se presenta como
cualidad para promover el esfuerzo y colaboración en el logro de niveles
óptimos de desarrollo y desempeño. Se identifica también por su motivación
inspiradora al asumir con visión estimulante y atractiva que demuestre su
compromiso personal y entusiasmo para conseguir entusiasmar y movilizar a
los demás hacia la acción trasformadora (Bernal, 2010).
Otra característica es la tolerancia psicológica, que implica aprender a
tolerar los errores de los demás y utilizar los propios para mejorar y disponer
del sentido del humor, que permita crear atmósferas de trabajos adecuadas
para enfrentar los problemas y conflictos que surjan en cualquier organización.
Este liderazgo se presenta como la forma adecuada para dirigir cualquier tipo
de cambio en la organización educativa, la responsabilidad encomendada
sitúa al propio profesional en este empeño y exige identificarse con la labor
educadora, pero, sobre todo, con la educación social y comunitaria.
Ante todas estas aportaciones éticas, surgen diversos
cuestionamientos ¿Se cumple a cabalidad con los principios del Psicólogo
Educativo en la práctica?; ¿Se toma en cuenta la naturaleza del problema al
pág. 27
momento de realizar una intervención? Y es que, durante esta experiencia
vivida, se logró observar e identificar muchas situaciones que parecen
necesarias rescatar, en ocasiones como agentes externos se llegó a la entidad
y se percibió que el accionar de las personas, según la moral y ética tanto
personal como académica, no es adecuada, y se pensó que necesitaban de
ayuda para “mejorar”, pero ¿Es necesaria la ayuda paternalista? ya que se
piensa que es a nuestro modo como se debe dar el accionar para mejorar la
situación en la que este grupo vulnerable se encuentra, olvidando que es en
conjunto como se alcanzará el propósito de un cambio para bienestar personal
y profesional de cada uno de los beneficiarios.
3.5. Fortalezas y limitaciones
Durante el desarrollo del proyecto de titulación, se encontró diversas
situaciones, las cuales fueron desde aspectos administrativos y de carácter
académico, hasta aspectos metodológicos, los cuales influyeron de manera
positiva y negativa en el desarrollo y entrega del producto de sistematización.
A continuación, se describen los aspectos más importantes de resaltar.
3.5.1. Fortalezas
Una de las principales ventajas de haber trabajado en este proyecto fue
el que la facultad haya tomado a consideración donde viven los estudiantes,
ya que es un establecimiento que se encuentra ubicado cerca de las
viviendas, había fácil acceso en cuanto al transporte y fue completamente
seguro durante los meses asistiendo, es decir, nunca se vivenció robos o
pág. 28
personas que no tienen donde vivir en sus alrededores, ningún inconveniente
de esta índole.
Era de vital importancia que la escuela ya había trabajado antes en
conjunto con la facultad y la universidad, ya que de esta manera se tuvo
acceso a registros previos de informes psicológicos, la forma en que llevaron
a cabo el cumplimiento del proyecto los compañeros que estuvieron
anteriormente, para así tener si bien es cierto no un camino marcado, una
referencia válida.
La apertura, el interés, el compromiso, la dedicación que mostró la
escuela y en especial el psicólogo encargado del DECE hacia los estudiantes
durante todo el tiempo del servicio comunitario, permitió de esta forma
acoplarse a sus horarios, brindando espacios para aclarar las inquietudes que
se presentaron y mostrarse disponibles, ayudando con cualquier percance.
Los beneficiarios del mismo modo, ya que sin ellos la experiencia no hubiera
sido favorable porque se involucraron completamente con el paso del tiempo
y eso permitió que se llegara a obtener los resultados necesarios bajo el
cumplimiento de las fases, hubo mucho respeto de parte de estos jóvenes y
mostraron siempre una buena educación, todo su aporte y experiencia fue útil
al llevar a cabo la recuperación del proceso y la reflexión crítica.
Finalmente, el desarrollo de capacidades y habilidades que se logró
obtener en este intercambio de experiencia y transcurso de servicio
comunitario, los cuales se vieron potenciados a medida que avanzaba el
proceso de titulación, reforzando el trabajo de sistematización.
pág. 29
3.5.2. Limitaciones
El factor tiempo fue un aspecto muy importante, que actuó en contra en
el desarrollo de este proyecto de titulación, debido a que se tuvo un período
limitado para la construcción de la sistematización, por lo cual en muchas
ocasiones se vio obligado a avanzar de forma acelerada para poder cumplir
con el producto establecido dentro del tiempo impuesto, consideramos que
quizás con un poco más de duración, el proyecto de titulación se hubiera
llevado a cabo de manera más armónica y relajada, obteniendo un producto
final mucho más amplio y profundo.
Un factor que limitó y detuvo durante un tiempo sin saber que sucedía
y que trastocó la armonía del trabajo, fue el cambio del tutor de titulación, en
primera instancia establecieron a un docente nuevo, que si bien fue cierto
conocía mucho del tema, no se avanzó muy rápido en consideración al tiempo
y luego de esto, faltando poco tiempo para la entrega final sin previa
comunicación este tutor se ausenta, lo que implicó tres semanas de tiempo
sin una guía por lo cual se estuvo obligado a avanzar bajo las limitaciones
propias de estar sin una persona calificada.
En cuanto al tiempo del servicio comunitario, debíamos cumplir 15
horas semanales y máximo 5 horas al día, en las cuales en muchas ocasiones
estuvimos más de esas horas para poder avanzar con lo establecido dentro
de las horas del cronograma y para ello no teníamos acceso a ningún tipo de
alimentación ni cerca del establecimiento, ni dentro del mismo como fue de
conocimiento nuestro que si lo había sido para los estudiantes que realizaron
pág. 30
su servicio comunitario anteriormente; algo que es de vital importancia mucho
más en días imprevistos que había que extenderse o después de ello inclusive
asistir a capacitación o tutoría en el CDID o en la facultad.
Se consideró también una limitación el haber llevado a la par el
desarrollo del servicio comunitario con el proyecto de titulación. Como
estudiantes respondemos ante decisiones de autoridades académicas, los
cuales consideran que esta es la mejor forma de llevar las prácticas y el
proyecto de titulación, a criterio personal creemos que no es la mejor manera
de desarrollar un producto científico, aún más cuando en el servicio
comunitario se debe dejar un resultado final que busca la excelencia para
lograr el cambio y sí se debería modificar esta modalidad que no ayuda a que
se desarrolle un trabajo al nivel de la exigencia académica requerida.
4. Recuperación del proceso vivido
Para recuperar el proceso vivido, se es importante mencionar algunos
aspectos históricos sobre la institución, la Fundación Proyecto Salesiano
Guayaquil (FPSG), viene trabajando con fervor y de manera progresiva con la
comunidad guayaquileña desde hace 23 años, brindando permanentemente
los servicios que forman parte de su Programa de Recuperación y Prevención
Integral principalmente a los niños, niñas y adolescentes en situación de
vulnerabilidad especialmente en situación de calle, y a sus familias,
ofreciéndoles una propuesta educativa preventiva y de restitución de sus
pág. 31
derechos, con lo cual se busca formar "buenos cristianos y honrados
ciudadanos".
Los beneficiarios principales de esta labor en la actualidad alcanzan
aproximadamente los 1.800 niños, niñas, adolescentes y familias en condición
de vulnerabilidad, en su trabajo de rescate, rehabilitación, prevención,
reinserción, formación y capacitación de los niños de la calle y de aquellos
que están en situación de riesgo son invitados a participar de los diversos
programas ofrecidos: centros de acogida (3), centros de referencia (4),
Escuela de Educación Básica Fiscal P. Antonio Amador, Centro de
Capacitación Casa Don Bosco, Escuela de fútbol P. Antonio Amador,
Oratorios (4).
Esta experiencia de prácticas de servicio comunitario ha sido vivida
anteriormente por compañeros de la facultad como “prácticas pre –
profesionales” y como “servicio comunitario” requisito para culminar la carrera,
a través de sus aprendizajes y puestas en práctica se hizo una revisión y por
ende mejoría en este proyecto, planificación y desarrollo, se asignó el
Proyecto Salesiano ubicado en la vía Daule de la ciudad de Guayaquil
específicamente con la Escuela de Educación Básica Fiscal Padre Antonio
Amador, en conjunto con el DECE el cual era dirigido por un psicólogo, quien
estuvo siempre abierto a las sugerencias, participativo, colaborador, activo y
que conocía ya este proyecto por lo que sugirió trabajar con adolescentes que
no hayan sido beneficiarios con anterioridad, lo que nos pareció bastante justo
para que todos estos niños y adolescentes pudieran ser partícipes y del mismo
pág. 32
modo nosotros pudiéramos vivir completamente de inicio a fin los objetivos del
mismo.
Ya que se llevó a cabo el cumplimiento de las fases del proyecto se
pudo realizar el diagnóstico e intervención de todos los casos (cuatro casos
por cada estudiante), durante el desarrollo de estas fases a través de las
técnicas e instrumentos aplicados tales como acta de consentimiento
informado, historia clínica, cuestionario de funcionamiento familiar (FF-SIL),
dibuja tu problema, dibuja tu familia, Batería Neuropsicológica para la
Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje “Baneta” junto con las
observaciones áulicas y talleres grupales que abordaron temáticas como:
“proyecto de vida”, “control de impulsividad” con la técnica del semáforo y del
volcán, “comunicación asertiva”, “roles familiares y violencia intrafamiliar” y
como parte de una intervención cognitiva se trabajaron áreas específicas del
aprendizaje: área de atención, área de lectura comprensiva, área de espacio
gráfico. Se registró de este modo en múltiples ocasiones que en su mayoría
los beneficiarios no se animaban a leer en las actividades que demandaron
de lectura, por lo tanto, tenían un vocabulario reducido y muchas falencias en
la ortografía. A continuación, se describe el proceso que se reporta en la tabla
3.
Inicialmente se tuvo los primeros acercamientos en los cuales se hizo
la presentación ante los estudiantes, padres y docentes; se presentó el
proyecto a realizar y por ende se ejecutó la entrevista semi – estructurada con
los padres en las semanas del 5 al 16 de noviembre , en el desarrollo de este
espacio se aplicó el acta de consentimiento informado, en donde se detalló a
pág. 33
los padres y cuidadores la confidencialidad y el uso a darle a los resultados
finales, del mismo modo se aplicó en este espacio la historia clínica y el
cuestionario de funcionamiento familiar (FF-SIL) ya que muchos disponían del
tiempo, aquellos que por algún motivo no podían acercarse, fueron visitados
en sus casas con la ayuda y acompañamiento del psicólogo; durante estos
días que se logró conversar con los padres se evidenciaron algunos detalles
importantes en algunos de nuestros casos; los padres desconocían detalles
de sus hijos, no estaban pendientes en cuanto al área personal ni académica,
no existía buena comunicación, no se apoyaban los unos con los otros,
explicaban no representar ningún tipo de autoridad ante sus hijos y en caso
de los padres separados, le echaban la culpa al otro de las “fallas y mala
conducta” de sus hijos.
En los días 19 y 20 de noviembre, se aplicó la técnica proyectiva “dibuja
tu problema” y en ella el factor común por parte de los adolescentes fue “no
tengo problemas, no tengo que dibujar”, minutos después ellos accedieron a
dibujar algo que sintieran que estuviera causando malestar o una idea
cualquiera: algunos dibujaron a un miembro de la familia que pasaba por una
situación crítica como lo era estar internado por consumo de drogas, otro por
ser la figura que representaba autoridad bajo lo que ellos explicaron y otros
simplemente dibujaron algo que veían en ese momento a su alrededor, esto
demostró que en realidad los beneficiarios no estaban interesados en esto o
caso contrario no querían mencionar temas que estuvieran causando
molestias por determinados factores.
pág. 34
En las posteriores semanas del 21 de noviembre al 2 de diciembre, ya
que no se tenía acceso más que por 45 minutos con los beneficiarios en
determinadas horas de clases en específicos días, se dedicó por completo al
desarrollo de la Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos
del Aprendizaje (Baneta) con cada uno de los casos y fue aquí en donde se
hizo más notorio la completa falencia en los hábitos lectores de esta población,
ya que muchas de estas actividades consistieron en ejecutar la lectura y
realizar el análisis de las mismas, documentos que se les leían y ellos
practicaban escucha activa y lecturas que hicieron ellos realizando su análisis
crítico, algunos de los usuarios “no querían leer más que una o dos actividades
porque no sabían hacerlo bien y no entendían las ideas principales ni
secundarias” así mismo, no querían leer fonemas ni silabas porque se
“confundían mucho”. Esto causaba inconvenientes, ya que hubo atrasos y en
ocasiones se debió saltar dicha actividad por el bienestar del usuario.
Entre los días 3 y 4 de diciembre se aplicó la técnica proyectiva “Dibuja
tu familia”, aquí los usuarios se mostraron más sensibles a la situación en la
que se encontraban a diferencia de los anteriores encuentros, estuvieron
completamente abiertos a charlar y explicar sobre cuán felices eran o no en
su hogar, cuan importantes creían serlo, acerca de sus figuras de autoridad,
los vínculos establecidos entre los miembros, si alguien era molestado y
algunos de los beneficiarios denotaban tristeza al mencionar estos detalles,
inclusive algunos sin querer responder a las preguntas o conversar en cuanto
a la gráfica.
pág. 35
En el taller realizado el 6 de diciembre se trabajó sobre el “control de
la impulsividad”, todos los niños y adolescentes mostraron ánimos para el
trabajo, inició con una dinámica grupal interactiva para que se involucraran en
el taller, algunos beneficiarios no quisieron trabajar las actividades siguientes
que consistieron en ubicar las imágenes en el lugar del semáforo que para
ellos significara acorde a la explicación del color y pintar el volcán para poder
escribir sus emociones y el reaccionar ante ellas, antes de esto a través de un
paleógrafo explicamos y dimos a conocer los conceptos de la teoría, pedimos
aquí que alguien leyera y señalaron a un compañero en forma de burla ya que
este sujeto presentó problemas en la lectura cuando se trabajó de manera
individual y los compañeros lo sabían, porque una vez gritó desde su salón
que él “no quería leer nada más”, por ello se tuvo que interrumpir para que
esto no pasara a otras condiciones y no incomodar a nadie, sin embargo se
logró el objetivo del taller.
Para el 12 de diciembre se utilizó una estrategia diferente, decidimos
dividirnos en dos grupos y mezclarlos entre sí, a los más pequeños con los
más grandes para lograr evitar malos comentarios que pudieran herir al otro y
así lograr captar mejor su atención. Se les proporcionó tres lecturas de las
cuales solo 1 estudiante leyó y reflexionó sobre las mismas, el resto de los
usuarios mostraron poco interés por medio de palabras como: “esta lectura ya
la leí”, “no puedo entender lo que nos dice”, “no sé qué responder”, “mi otro
compañero no ha leído nada”, “nunca leemos y nos quieren hacer leer”,
excusándose de este modo para no realizar la actividad. Lo que indicó el
completo desinterés sobre la lectura, ya que únicamente realizaban las cortas
pág. 36
lecturas de sus libros y en la sala de cómputo escribían las breves redacciones
bajo lo que se logró observar en las aulas de clase.
El 17 de diciembre se realizó el taller sobre “proyecto de vida” el mismo
que fue recomendado por el psicólogo encargado del DECE para que los
beneficiarios pudieran conocer en que consiste establecerse un proyecto de
vida, cuál era la importancia de hacerlo y para que serviría tener cada uno su
proyecto, este taller tuvo excelentes resultados ya que captamos por completo
la atención de todos los beneficiarios y ellos participaron exponiendo de forma
verbal que los impide seguir o que los incentiva a seguir. Este taller fue
bastante reflexivo e integrativo.
En el taller del 20 de diciembre y 2 de enero del cual se hizo partícipe
esta vez a los padres de los beneficiarios, se trataron temas de vital
importancia para los usuarios, con el propósito de escuchar las opiniones y
vivencias de los padres de familia, para de ese modo poder resolver dudas e
incentivar al cambio. Por esto se habló sobre la comunicación asertiva, se
expuso conceptos y mencionaron ejemplos, surgiendo aquí relatos
importantes acerca de cuán importante es estar pendiente de los hijos o
cuidadores y comunicarse con ellos con un propósito de conocer su día a día,
aquí los padres expusieron que los hijos no muestran interés en cuanto al
estudio, que nunca hacen actividades de interés académico, sino más bien
siempre de ocio; de esta manera refleja la ausencia de la lectura al menos una
vez al día o dos, por lo que los niños y adolescentes no se pueden beneficiar
de ningún aspecto que aporte a mejorar su vocabulario, que se establezca un
pág. 37
hábito y la clara ausencia de alguna estrategia por parte de la escuela que
incentive a estos sujetos al cambio, empezando por la lectura.
En última instancia se mencionó sobre la violencia ya que era de vital
importancia escuchar a los padres de familia, quienes ejercen un rol
importante dentro del núcleo y lo más gratificante fue que expusieron sus
realidades, haciendo un análisis profundo sobre sus fortalezas y debilidades,
comprometiéndose a mejorar y estar más pendientes para que los
beneficiarios vean la importancia y necesidad de llevar una vida cálida en
todos sus aspectos.
pág. 28
FECHA ACTIVIDAD PARTICIPANTES OBJETIVO METODO RESULTADOS CONTEXTO
5 al 16 de
noviembre
Entrevista semi –
estructurada:
Aplicación del
acta de
consentimiento
informado
Aplicación de
historia clínica
Aplicación del
cuestionario de
funcionamiento
familiar
Padres y
cuidadores de
los
beneficiarios
Psicólogo del
DECE
Estudiantes de
psicología
Examinar la composición
familiar,
demanda de la
familia, orientación
brindada, acuerdos y
coordinación de los
horarios para próximas
sesiones a través de las
técnicas propuestas por el
proyecto para el logro del
objetivo.
Visitas
domiciliarias
Citaciones al
DECE
Se logró dentro
de las fechas
estimadas
trabajar con los
padres y
cuidadores sin
ningún
inconveniente,
aceptando los
acuerdos.
Se citó a los
padres a la
escuela y los
que no fueron se
los visito, se
estableció
rapport y
conversamos de
temas
extracurriculares
para generar un
ambiente de
confianza.
19 y 20 de
noviembre
Aplicación de test
proyectivo “dibuja tu
problema”
Beneficiarios
Estudiantes de
psicología
Situar la realidad actual
del evaluado a través de
la representación gráfica
hecha por el adolescente
sobre el problema.
Encuentro
individual
El factor común
por parte de los
adolescentes fue
“no tengo
problemas, no
tengo que
Se conversó con
los evaluados
sobre temas de
interés para ellos
y así volverlo un
ambiente
pág. 29
dibujar”, hasta
que minutos
después
realizaron lo que
le causara
malestar o un
objeto a su
alrededor.
cómodo para
realizar el dibujo.
21 de
noviembre
al 2 de
diciembre
Aplicación de la Batería
Neuropsicológica para la
Evaluación de los
Trastornos del
Aprendizaje “Baneta”
Beneficiarios
Estudiantes de
psicología
Evaluar algunas
funciones sensoriales
y motoras, funciones
cognoscitivas como
atención, lenguaje y
memoria, además,
diferentes niveles de
procesamiento de la
lectura, como el
fonológico, léxico,
sintáctico y semántico
y diversos
componentes del
procesamiento
Encuentro
individual
Falencias en
cuanto algunas
funciones
sensoriales
y motoras,
funciones
cognoscitivas
como atención,
lenguaje,
procesamiento
de la lectura,
memoria.
Durante las
semanas de
aplicación se
intentó ubicar a
los beneficiarios
aisladamente
para que
pudieran
concentrarse en
lugares
cómodos,
conversando en
uno que otro
espacio sobre
pág. 30
aritmético como la
comprensión y producción
de
números, mecanismos
sintácticos,
mecanismos léxicos,
procesos de
recuperación de la
memoria y uso de
procedimientos a través
de la Batería
Neuropsicológica para la
Evaluación de los
Trastornos del
Aprendizaje (Baneta) para
el adecuado diagnóstico.
temas de los
cuales ellos
quisieran
dialogar.
3 y 4 de
diciembre
Aplicación de test
proyectivo “Dibuja tu
familia”
Beneficiarios
Estudiantes de
psicología
Identificar la
situación familiar del
adolescente, las
relaciones
familiares de sus
integrantes, jerarquías
Encuentro
individual
Diferencias
expresadas de
los usuarios con
los miembros de
su familia,
percepción de
Se conversó con
los evaluados
sobre temas de
interés para ellos
y así volverlo un
ambiente
pág. 31
existentes, tipos de
autoridad, los tipos de
límites y las reglas
establecidas a través del
test proyectivo para
valorar las relaciones del
principal núcleo con el
adolescente.
como él es y se
siente en dicho
espacio.
cómodo para
realizar el dibujo.
6 de
diciembre
Taller sobre “control de
la impulsividad”
Beneficiarios
Estudiantes de
psicología
Proponer teorías sobre la
impulsividad, dar a
conocer
conceptualizaciones y
ejemplos acerca del
mismo para el desarrollo
eficaz del taller y así llegar
a la reflexión personal,
cambio.
Taller Entendimiento
del tema por
medio de
ejemplos y
actuaciones.
Se realizaron
dinámicas, se
expusieron los
conceptos y se
esperó la
devolución por
parte de ellos a
través de
actividades.
12 de
diciembre
Taller sobre “hábitos de
lectura”
Beneficiarios
Estudiantes de
psicología
Orientar sobre la
importancia de la lectura
en el aprendizaje a través
de técnicas lúdicas y
participativas para
Taller Entendimiento
del tema y
expresiones
acerca de la
importancia que
Se realizaron
dinámicas, se
expusieron los
conceptos y se
esperó la
pág. 32
alcanzar el desarrollo de
este habito.
no se le da a la
lectura.
devolución por
parte de ellos a
través de las tres
lecturas.
17 de
diciembre
Taller reflexivo sobre
“proyecto de vida”
Beneficiarios
Estudiantes de
psicología
Explicar en qué consiste el
proyecto de vida, su
importancia al establecerlo
a través del taller dinámico
para alcanzar la reflexión
y el propósito a
establecerlo a corto o
largo plazo.
Taller Socialización de
sus
proyecciones a
corto y largo
plazo.
Realizamos
dinámicas y
explicamos la
importancia del
taller para su
vida personal y
profesional,
interactuando
con opiniones y
vivencias.
20 de
diciembre y
2 de enero
Taller participativo sobre
“comunicación asertiva”,
“roles familiares y
violencia intrafamiliar”
Padres y
cuidadores de los
beneficiarios
Estudiantes de
psicología
Presentar y evaluar las
conceptualizaciones sobre
los roles familiares,
estereotipos, igualdad de
género, normas, límites,
pautas relacionales,
comunicación familiar,
violencia
Taller Entendimiento,
análisis y
profundización
acerca de los
temas con sus
relaciones con
los beneficiarios.
Realizamos una
dinámica
interactiva,
explicamos los
temas y dimos
apertura a
preguntas,
opiniones y
pág. 33
Tabla 3 Recuperación del proceso vivido
intrafamiliar y violencia de
género para reflexionar
junto con los padres y
llegar al entendimiento de
temas para la puesta en
práctica y mejorar su
calidad de vida.
dudas acerca de
la temática.
pág. 28
5. Reflexión crítica
Con la finalidad de responder al eje de sistematización - ¿De qué
manera las estrategias propuestas por la escuela logran fortalecer las
habilidades de lectura? – y al objetivo, se analizaron los resultados de los
instrumentos aplicados a los participantes y a las narrativas de los mismos;
para así poder corroborar si la apreciación a priori -en el camino de este
proceso- estaba acertada y era de que había insolvencias en el área de lectura
- escritura y que la institución no estaba acorde (en el tema de las estrategias
de lectura) de lo que los niños necesitaban para cumplir el pensum académico.
En el proceso de toma de las pruebas, tanto de los test como de las
actividades de los talleres de planificación cognitiva y conductual, que fueron
parte de la práctica de servicio a la comunidad, se notó que había falencias
en el área de lectura, escritura y algunas de comprensión lectora, las cuales
ya en el análisis estadístico de la Batería Neuropsicológica para la Evaluación
de los Trastornos de Aprendizaje “Baneta” dieron resultados pobres,
encontrando por ejemplo; AM (14 años), puntuaciones dentro de la categoría
de deficiente en: segmentación de palabras, categorización fonológica,
síntesis de fonemas, análisis de palabras, repetición de palabras y
pseudopalabras, comprensión de órdenes, lectura de palabras, comprensión
de órdenes escritas, comprensión de textos, decisión léxica, inconcordancias
gramaticales, dictado de un párrafo, calificaciones que según el manual
interpretativo indican problemas en el proceso de adquisición de la
lectoescritura, fallas en la conciencia de la estructura de los sonidos del
lenguaje oral, fallas en el conocimiento explícito de cómo está estructurado
pág. 29
este lenguaje oral; en la lectura no se hacía lectura lexical sino fonológica, en
la que estarían decodificando grafema – fonema, que es un proceso temprano
de adquisición de lectura y no adecuado para esta edad ni nivel académico.
En el taller de planeación cognitiva en cambio, SV (15 años) presentó
en la comprensión del texto en el tercer nivel de dificultad de las lecturas,
poca asimilación del mismo; en este caso en particular había inversión de
fonemas, articulación lenta en el ritmo de lectura y frustración, lo cual hizo que
el evaluado no quisiera continuar leyendo al sentirse avergonzado; dice Isauro
Blanco: “cada niño tiene cuatro niveles de lectura: a) nivel de frustración
(equivoca más de 5 palabras por 100); b) nivel instruccional (equivoca menos
de 5 palabras por 100); c) nivel independiente (lee fácilmente, sin ayuda); d)
nivel estable (puede comprender una lectura que está de 3 a 6 años más
arriba de su nivel académico)” (Blanco, 2016 pág. 281), esto podría explicar
la conducta evasiva del adolescente.
En su libro “el universo de la inteligencia” Blanco también apunta: “la
ortografía mejora cuando el alumno incrementa su autoestima; la mayoría de
los estudiantes con problemas en esta área tienen creencias negativas acerca
de sus habilidades” (Blanco, 2016 pág. 283), así mismo se lograría una mejor
lectura – escritura mejorando la ortografía y el autoestima de los alumnos,
implementando estrategias adecuadas en estas situaciones, como por
ejemplo que el maestro lea alguna página y el alumno otra, evitando a toda
costa las burlas dentro del aula. Otra estrategia para inculcar el hábito de
lectura y mejorar autoestima sería que se tomen modelos a imitar en
biografías de personajes que puedan interesar a los alumnos, a decir de
pág. 30
Bandura en su libro Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad
(citando a Asch, 1948; Lefkowitz, Blake y Mounton, 1955; Lippitt, Polanski y
Rosen, 1952) “las personas de mucho prestigio son, fundamentalmente, las
que dan lugar a la conducta de imitación” (Bandura, Walters, 1987).
En las conversaciones con los alumnos evaluados, se palpó un
vocabulario reducido, una escasez de palabras al expresarse y una jerga a
veces indescifrable, lo cual aparte de hacer notar un metalenguaje (que no era
el tema de investigación) o desvalorización del lenguaje propiamente dicho,
hablaba de un pobre conocimiento de palabras y significados de los mismos,
ya que algunas veces se preguntó para ver si era entendido lo que se solicitó
o se conversó: ¿sabes que significa tal o cual palabra?, la respuesta era
negativa y a veces con cierto desdén.
“Sin lectura no hay vocabulario”, así sentencia Aurelia Vargas Valencia
(2011), directora del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM; una
de las consecuencias manifiestas es la pobre inclusión de palabras en el
vocabulario de los jóvenes. La académica lamentó la siguiente cifra al
contrastarla con las más de 80 mil palabras del idioma español. Continúa
diciendo “aunque es difícil hacer un cálculo preciso sobre la cantidad de un
estudiante de nivel medio, contamos con datos que fluctúan entre 300 y 1500
palabras, aunque hay que distinguir entre el número de voces que se emplean
y el conocimiento pasivo de las mismas. En el caso de hablantes cultos, por
ejemplo, los trabajos tradicionales de léxico señalan que suelen emplear
alrededor de 5 mil vocablos, aunque su conocimiento pasivo sea de 10 mil o
12 mil”, explicó.
pág. 31
Esto da a entender al menos dos cosas: uno; que se va a reducir cada
vez más la cantidad - calidad de palabras - conversación y dos; el intelecto de
las personas va a tener un detrimento, con todo lo preocupante que puede ser
eso y sin profundizar en teoría acordemos que el pensamiento va de la mano
de las palabras con sus significados y conceptos.
El peligro que podría representar para la sociedad esta conjetura, tal
vez en un futuro no muy lejano, sí será significativa para la vida actual
académica y social de los evaluados; y centrándonos en su parte educativa
“se llega a inferir que las habilidades de lectura están ligadas a la escolaridad
alcanzada y que mientras más escolarizado está el lector, posee habilidades
más sofisticadas” (Peredo, 2016), afirmamos que; dependiendo de las
habilidades lectoras de las personas es que tendrán o no éxito escolar y el
nivel de éstas determinarán, a decir de Peredo el nivel de escolaridad
alcanzada.
Las estrategias observadas en la institución consistían en la lectura de
los libros de texto proporcionados por el gobierno, que se realizaban en la
misma clase de la materia de Lengua y Literatura y en los dictados que se
practicaban en el laboratorio de computación. Hasta ahí lo que se pudo
constatar en forma visual; lo que sí es certero y en base a resultados de los
instrumentos, es que al parecer y se afirma esto así, ya que las personas
evaluadas que fueron derivadas por el DECE de la institución, eran alumnos
que tenían problemas de conducta y aprendizaje; presentaban una condición
diferente al resto de alumnos.
pág. 32
A pesar de lo expuesto en el párrafo anterior, se determinó con
seguridad, que estas estrategias que son utilizadas por la institución para
fortalecer las habilidades de lectura, no son suficientes para suplir la demanda
del pensum académico, al menos en esta población en particular.
Algo que fue válido destacar también en el caminar de esta práctica, es
que se pudo comprobar de primera mano, que se fue aprendiendo en el
transcurso de los semestres a identificar problemas, sus orígenes, posibles
soluciones, así como a apoyar suposiciones en los instrumentos científicos de
los que se dispuso, técnicas, triangulando la información obtenida en éstas en
base a los criterios diagnósticos de los manuales universales, para poder
constituir diagnósticos presuntivos y así implementar una intervención
adecuada para cada caso.
En la aplicación de los instrumentos, especialmente en el test Baneta,
se dio una situación que se repitió con otros evaluadores compañeros en la
práctica de vinculación a la sociedad, que fue la de tener que cambiar el orden
establecido por los creadores de dicho test para que los evaluados no pierdan
interés en realizar las pruebas. La apreciación es que no hubo incidencia
negativa en el mismo, más bien se tuvo motivado al evaluado que realizó de
mejor manera las pruebas, además el test está diseñado con las áreas del
conocimiento por separado, así que se podía inclusive obviar alguna de ellas.
Otro factor que reportó gran importancia en el desarrollo de este
proceso, es que se comprendió que, para que surgieran datos relevantes que
sirvieron para ir armando los casos, se debía ganar la confianza de las
pág. 33
personas asignadas, generando empatía y que no se puede desechar ninguno
de estos datos hasta tener una idea clara de qué hacer con ellos. Significativo
por demás decir que se deben anotar en un diario y tener en orden
cronológico.
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1. Conclusiones
6.1.1. Conclusiones teóricas
Las dos estrategias observadas que existen en la institución para
mejorar las habilidades de lectura, no son suficientes para que los alumnos,
al menos en la población con la que se trabajó (problemas de aprendizaje y
conducta) cumplan con el pensum académico.
Si bien es cierto que, para el tema de sistematización, se trabajó
con una población en particular con problemas de conducta y aprendizaje por
separado, o ambas presentes en un mismo individuo, queda en duda si
podemos generalizar que estas pocas estrategias no sirven del todo para
mejorar las habilidades de lectura en los demás alumnos.
6.1.2. Conclusiones prácticas
Son muy necesarios estos proyectos, ya que nos hacen crear
conciencia sobre las metodologías y estrategias de las instituciones con las
pág. 34
que trabajamos, identificando puntos altos y bajos para que las mismas
puedan ser reforzadas y mejoradas en consideración al bienestar de este
grupo beneficiario.
Los objetivos planteados en el proyecto fueron alcanzados, sin
embargo, es necesario un poco más de acercamiento con la naturaleza del
problema para lograr la eficacia del proceso y el bienestar común entre los
participantes.
6.2. Recomendaciones
Para la institución educativa donde realizamos las prácticas, es
necesario mejorar o implementar un programa para fortalecer las habilidades
de lectura en todos los niveles existentes, con especial cuidado en los
primeros años, ya que eso evitará dificultades posteriores.
Para la Facultad de Ciencias Psicológicas establecer un período
más largo del servicio comunitario para obtener mejores resultados y que el
proceso sea beneficioso para todos los participantes que en él interactúan, ya
que al establecer el desarrollo de la titulación estando en curso el servicio
comunitario nos impide dar el todo en uno u otro proceso.
7. Bibliografía
pág. 35
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pág. 38
8. Anexos
8.1. Consentimiento informado anexo 1
Caso 1
pág. 39
Caso 2
pág. 40
8.2. Historia clínica anexo 2
Caso 1
pág. 41
pág. 42
pág. 43
pág. 44
pág. 45
Caso 2
pág. 46
pág. 47
pág. 48
pág. 49
pág. 50
pág. 51
8.3. Cuestionario de funcionamiento familiar anexo 3
Caso 1
pág. 52
Caso 2
pág. 53
8.4. Dibuja tu problema anexo 4
Caso 1
pág. 54
Caso 2
pág. 55
8.5. Dibuja tu familia anexo 5
Caso 1
pág. 56
Caso 2
pág. 57
8.6. Batería neuropsicológica anexo 6
Caso 1
pág. 58
pág. 59
Caso 2
pág. 60
52
8.7. Talleres realizados anexo 7
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL “FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS”
PLAN DE INTERVENCIÓN COGNITIVO
PROYECTO SALESIANO “PADRE AMADOR”
OBJETIVO GENERAL: Potenciar en los niños y adolescentes las habilidades y capacidades cognitivas que favorezcan el
aprendizaje y la lectoescritura.
SESIÓ
N
TEMA A
TRATAR OBJETIVO TÉCNICA ACTIVIDAD
RECURSO
S
TIEMPO DE
APLICACIÓ
N
RESPONSABLE
S
1 ATENCIÓN
Mejorar la
capacidad
mental en los
niños y
adolescentes
de la institución
para que
puedan captar
la información
- Atención
- Ejercicios
de memoria
- Ejercicios
de
identificació
n
-Actividades
lúdicas.
(Revienta los
globos de
colores).
-Semejanzas y
Diferencias.
-Identificar quién
no pertenece al
grupo.
-Papel
-Lápiz
-Hojas
impresas
10 minutos
(actividades
lúdicas)
30 minutos
(desarrollo)
5 minutos
(cierre)
-Joselyn Arévalo
-Lizbeth Boada
-Naomi Castro
-Lorena Flores
-Carlos Villón
-Nicolle Viteri
53
de una forma
adecuada.
-Distintos pero
parecidos.
2
LECTURA
COMPRENSIV
A
Fomentar en
los niños y
adolescentes
el desarrollo de
las
competencias
comunicativas
mediante el
reforzamiento
y/o
mejoramiento
de los niveles
de lectura y
escritura
(comportamien
to lector,
comprensión
lectora y
producción
textual).
-Ejercicio
de
comprensió
n lectora
-Análisis
Reflexivo
-Actividades
Lúdicas
Lectura # 1 –
Nivel elemental
- Intercambio de
ideas
- Preguntas y
respuestas
Lectura #2 Nivel
medio
- Intercambio de
ideas
-Preguntas y
respuestas
Lectura # 3 Nivel
Avanzado
- Intercambio de
ideas
- Preguntas y
respuestas
-Actividad de
cierre:
Retroalimentació
n, refuerzo.
-Texto de
lectura
- Hojas con
las
preguntas.
- Lápiz
-10 minutos
(actividades
lúdicas)
-30 minutos
(desarrollo)
1.- lectura (5
minutos)
2.-
intercambio
de ideas (10
minutos)
3.- contestar
preguntas
(15
minutos)
-5 minutos
(cierre)
-Joselyn Arévalo
-Lizbeth Boada
-Naomi Castro
-Lorena Flores
-Carlos Villón
-Nicolle Viteri
54
Preguntas y
respuestas
(Tarea)
3
ESPACIO
GRÁFICO
Desarrollar la
noción espacial
gráfica como
uno de los
pilares dentro
del proceso de
lecto-escritura.
- Espacio
gráfico.
- Completar
líneas.
- Completar
dibujos.
- Trazos.
- Imitación
de gráficos.
-Actividades
lúdicas.
- Proyección de
dibujo modelo
(líneas rectas y
líneas curvas).
- Completa la
mitad del dibujo.
- Copiar el
modelo ubicando
los trozos de
figuras en las
cuadrículas que
correspondan.
-Papel.
- Lápiz.
- Goma.
- Hojas con
ejercicios.
(cuadricula
s)
- Modelos
de
ejercicios.
- Trozos de
figuras de
colores.
- Papel iris.
10 minutos
(actividades
lúdicas)
30 minutos
(desarrollo)
5 minutos
(cierre)
-Joselyn Arévalo
-Lizbeth Boada
-Naomi Castro
-Lorena Flores
-Carlos Villón
-Nicolle Viteri
55
8.7.1. Taller cognitivo
Caso 1
56
57
58
Caso 2
59
8.7.2. Taller conductual
Caso 1
60
61
Caso 2
62
63
8.8. Diario de campo anexo 8
Formato de diario de Campo
PROYECTO:
SEMESTRE:
FECHA:
TITULO DE LA ACTIVIDAD:
TIPO DE ACTIVIDAD:
LUGAR DONDE
SE REALIZÓ:
NUMERO DE
PARTICIPANTES:
TIEMPO DE
DURACIÓN:
Desarrollo de la actividad:
64
8.9. Informe psicoeducativo anexo 9
Caso 1
65
66
67
68
69
70
71
72
Caso 2
73
74
75
76
77
78
79
80
81
8.10. Registro fotográfico anexo 10
82
83
84
85
86
87
88
89