HÍ – ENDURMENNTUN – AÐ VANDA TIL NÁMSMATS

Námsmappa í efnafræðikennslu

Innleiðing

Þorbjörn Guðjónsson

Vor 2009

Kennari: Ingvar Sigurgeirsson

2

Samantekt

Tilraun var gerð með innleiðingu á námsmöppu í efnafræðikennslu fyrir nemendur á

náttúrufræðibraut Menntaskólans við Sund. Í námsmöppuna var fléttað jafningja- og

sjálfsmati. Sköpuð voru skilyrði fyrir leiðsagnarmat samfara vinnunni með námsmöppuna.

Skoðað var hvort vinnan með námsmöppuna félli að kennslunni og einnig voru viðhorf

nemenda könnuð. Reynslan af verkefninu var mjög jákvæð. Niðurstöður úr viðhorfskönnun

nemenda eru þær að stúlkur eru jákvæðari en strákar, nemendur í 1. bekk eru jákvæðari en

nemendur í 2. bekk og jákvætt viðhorf nemenda ræðst ekki af því hvort þeir taka þátt í hönnun

námsmöppunnar eða ekki. Nemendur virtust sáttir við vinnubókina sína og þá vinnu sem þeir

höfðu lagt í hana. Þeir voru ekki að velta því svo mikið fyrir sér hvers vegna vinnubókin er

eins og hún er eða hver lagði grunnin að henni.

3

1 Efnisyfirlit 2 Inngangur ............................................................................................................................ 4

2.1 Rannsóknarspurningar ................................................................................................. 4

3 Nokkur hugtök .................................................................................................................... 5

3.1 Námsmat ...................................................................................................................... 5

3.2 Námsmarkmið ............................................................................................................. 6

3.3 Frammistöðumat .......................................................................................................... 6

3.4 Leiðsagnarmat ............................................................................................................. 7

3.5 Sjálfs- og jafningjamat ................................................................................................. 7

3.6 Námsmöppur ............................................................................................................... 7

4 Verkefnið ............................................................................................................................ 8

4.1 Uppsetning námsmöppunnar ....................................................................................... 9

4.2 Dæmi um hugtakalista ............................................................................................... 10

4.3 Uppsetning á skýrslum .............................................................................................. 11

4.4 Jafningja- og sjálfsmatsblað fyrir hugtakalista .......................................................... 13

4.5 Jafningja- og sjálfsmatsblað fyrir námsmöppuna ...................................................... 14

4.6 Jafningja- og sjálfsmatsblað fyrir skýrslur ................................................................ 15

4.7 Viðhorfskönnun ......................................................................................................... 16

5 Niðurstöður viðhorfskönnunar .......................................................................................... 17

5.1 Allir nemendur. Stúlkur samanborðið við stráka ...................................................... 17

5.2 Nemendur í 1. bekk samanborið við nemendur í 2. bekk ......................................... 18

5.3 Skiptir máli hvort nemendur taka þátt í hönnun námsmöppunnar? ........................... 18

6 Niðurstöður ....................................................................................................................... 19

7 Lokaorð ............................................................................................................................. 20

8 Heimildir og stuðningsrit .................................................................................................. 20

4

2 Inngangur

Hér er gerð grein fyrir þróunarverkefni sem unnið var sem hluti námskeiðsins „Að vanda til

námsmats“. Námskeiðið var á vegum Samstarfsnefndar um endurmenntun

framhaldsskólakennara og Endurmenntunar Háskóla Íslands. Námskeiðið var haldið skólaárið

2008-2009. Námið var í umsjón Ingvars Sigurgeirssonar prófessors við Menntavísindasvið

Háskóla Íslands.

Verkefnið er innleiðing á námsmöppu við efnafræðikennslu fyrir nemendur á

náttúrufræðibraut við Menntaskólann við Sund. Menntaskólinn við Sund er bekkjarskóli með

u.þ.b. 750 nemendur. Nemendur náttúrufræðibrautar lesa almenna efnafræði á fyrstu tveimur

námsárum sínum. Á náttúrufæðibrautinni eru 120 nemendur á fyrsta námsárinu en 80 á öðru

námsárinu.

Til að minnka þessa fækkun nemenda sem á sér stað milli námsáranna koma upp í hugann

vangaveltur hvernig hægt sé að virkja nemendur, gera þá ábyrgari fyrir eigin námi og vekja

frumkvæði hjá þeim. Er hægt að skapa aðstæður þar sem nemendur geta vaxið með

viðfangsefnunum? Gengur það að gera nemendur að þátttakendum í námsferlinu frekar en

þiggjendum þannig að þeim verði eftirsjá í að hætta og leita á önnur mið.

Nokkrar samverkandi leiðir eru að þessu marki. Ein væri að vinna með vel skilgreind og

kynnt námsmarkmið, þannig að öllum sé ljóst hvert viðfangsefnið er, hvernig vinnan fer fram

og hvaða kröfur eru gerðar. Önnur er að auka þátt hópavinnu. Hópavinna hefur sýnt sig opna

möguleika á meira lifandi og oft skemmtilegra námsumhverfi. Einnig er mikilvægt að innleiða

sjálfs- og jafningjamat. Nemendur geta þannig tekið stöðu á sjálfum sér með samanburði við

félaga sína. Jafningjamat opnar möguleikann á að nemendur kynnist því og sjái það sem til

þarf til að ná árangri. Leiðsagnarmat opnar síðan möguleika nemenda að læra af mistökum

sínum og bæta sig.

Ég valdi að gera tilraun með notkun á námsmöppu þar sem hægt er að samþætta með henni

alla þessa þætti. Námsmappan býður uppá möguleikann að safna saman og halda utan um allt

efni sem tengist námsefni og frammistöðu/ framförum nemandans. Þannig virkar

námsmappan sem safn námsgagna og kennsluaðferð ásamt því að vera hluti af námsmati.

2.1 Rannsóknarspurningar

Þær spurningar sem mig langaði að fá svör við voru:

Er það framkvæmanlegt að samþætta námsmöppuna við sjálfs-, jafningja- og leiðsagnarmat í

hefðbundnu framhaldsskólanámi í bekkjarskóla?

Vilja nemendur nota námsmöppur?

Telja nemendur sig hafa hag af notkun á námsmöppum?

5

Er munur á viðhorfi stelpna og stráka gagnvart námsmöppunni?

Er munur á viðhorfi nemenda á fyrsta og öðru námsári gagnvart námsmöppunni?

Er nauðsynlegt að hafa nemendur með í uppsetningu/ hönnun námsmöppunnar?

Til að fá svar við spurningum varðandi áhrif möppunnar á námsárangur eða skólabraginn þarf

lengri tíma en þetta verkefni spannar.

3 Nokkur hugtök

Algeng hugtök sem mikil eru notuð í þessu verkefni eru námsmat, námsmappa, sjálfsmat,

jafningjamat og leiðsagnarmat. Ef heimildir um þessi hugtök eru skoðaðar sést að þau hafa

mikið verið skoðuð og rannsökuð. Gríðarlegt magn upplýsinga er aðgengilegt bæði frá

einstökum kennurum sem gert hafa prófanir á sinni kennslu og rannsóknaraðilum sem hafa

skoðað kennslu í heilu þjóðfélögunum. Gögnin spanna allt skólakerfið. Frá leikskólum upp í

háskóla.

Hugtökin tengjast öll saman og erfitt að aðgreina þau í kennslustofunni.

3.1 Námsmat

Námsmat er lykilatriði í allri kennslu. Það er viðmið sem við erum vön að tengja við

frammistöðu okkar í námi. Lokamat úr skilgreindu námi flokkar okkur og er aðgöngumiði eða

takmörkun á framtíðarmöguleikum svo sem frekara námi. En námsmat snýst einnig um

lærdóm og fjölbreytni. Vitneskja nemanda um stöðu sína er forsenda framfara.

„Þegar námsárangur er metinn þarf að beita mörgum og ólíkum mælingar- og

matsaðferðum. Námsmat er þó annað og meira en safn rannsóknar- eða matsaðferða.

Námsmat er ferli, skipulegt ferli, sem er mikilvægur þáttur í árangursríkri kennslu. Þetta ferli

hefst með því að sett eru fram stefnumið og námsmarkmið og því lýkur með dómi

(matsniðurstöðu) um það að hve miklu leyti þessum markmiðum hefur verið náð.“1

„Námsmat er alhliða þegar það felur í sér að nemendur kljást við verkefni sem hafa

raunverulega þýðingu og merkingu og eiga erindi. Slíkt námsmat ber keim af raunverulegum

viðfangsefnum, en líkist ekki hefðbundnum prófum. Viðfangsefnin reyna á hugsun og að beitt

sé víðtækri þekkingu. Lögð er rík áhersla á að gefa nemendum sem best til kynna hvað lagt er

til grundvallar matinu þannig að þeim sé sem best ljóst að hverju er keppt. Í þessu felst að í

alhliða námsmati er áhersla lögð á að matið gefi til kynna að hverju sé mikilsvert að keppa í

stað þess að meginatriðið sé að mæla alla á sömu stikunni.“2

1 (Proppé, 1997)

2 (Sigurgeirsson, Námsmat byggt á traustum heimildum ......, Júlí 1998 /)

6

3.2 Námsmarkmið

„Með skilgreindum markmiðum er yfirleitt átt við skráðar lýsingar á tilgangi kennslunnar og

þeim árangri sem að er stefnt.“3

Vel skilgreind og skýrt framsett markmið eru forsendur þess að kennslan skili tilætluðum

árangri. Markmiðin gefa tilgang kennslunnar og að hverju er stefnt. Markmiðin eru þannig

forskrift sem unnið er eftir. Námsmatið felst síðan í því að bera vinnuna/ afraksturinn saman

við námsmarkmiðin.

Námsmarkmiðin geta verið mismunandi. Allt frá því að setja skólakerfinu línurnar í það að

vera einstök námsmarkmið. Þekktasta flokkunarkerfið fyrir námsmarkmið er kennt við

Bandaríkjamanninn Benjamin Bloom. Þetta flokkunarkerfi miðast við að mannlegir hæfileikar

skiptast í þrjú meginsvið: þekkingarsvið (cognitive domain), viðhorfa- og tilfinningasvið

(affective domain) og leiknisvið (psychomotor domain). Á hverju sviði er markiðunum síðan

skipt niður í þrep eftir því hversu flókin þau eru.

Dæmi um atferlismarkmið4

3.3 Frammistöðumat

Í hefðbundnu námsmati höfum við vanist að ljúka námshlutum með prófum , þar sem löng

hefð er varðandi mati/ fyrirgjöf. Matið hér er hlutlægt og nemendur, samfélagið og skólinn

hafa langa reynslu af kostum og göllum slíkra prófa. Mat þar sem nemendur eru metnir eftir

frammistöðu er huglægara og að mörgu leyti mun erfiðara í framkvæmd. Frammistöðumat er

ekki eins vel þekkt í þjóðfélaginu og oft grunnt á tortryggni gagnvart matinu. Nemendur

uppistanda að matið byggist oft meira á viðhorfi kennarans en eigin frammistöðu.5 Einnig er

það algeng skoðun í samfélaginu að mat sem ekki byggist á prófum sé ekki eins marktækt.

Engu að síður er frammistöðumat samþætt kennslu mjög öflugt verkfæri. Með notkun á

matskvörðum er hægt að gera matið hlutlægara. Vel gerðir matskvarðar sem byggja á skýrum

námsmarkmiðum draga fram bæði styrkleika og veikleika hjá nemandanum. Þannig verður

frammistöðumatið liður í einstaklingsmiðuðu námi sem gerir nemandanum kleift að aðlaga

nám sitt og bætt árangurinn.

3 (Sigurgeirsson, Miklivægt er að setja skýr markmið)

4 (Sigurgeirsson, Miklivægt er að setja skýr markmið)

5 (Hermannsdóttir, 2008)

7

3.4 Leiðsagnarmat

Öfugt við lokamat þá er leiðsagnarmat símat og endurgjöf þar sem sköpuð eru skilyrði fyrir

nemandann að bæta sig. Nauðsynlegt er að skapa andrúmsloft sem gefur nemendum þá trú að

allir geti náð árangri. Leiðsagnarmat þarf að „byggja“ sérstaklega inn í kennsluna. Það þarf að

vera innbyggður möguleiki fyrir nemendur að bæta síg. Dæmi um slíkt getur verið kerfi þar

sem nemendur geta bætt einkunnir sínar í kaflaprófum með sjálfstæðu framlagi úr viðkomandi

námsefni/ námshluta.

3.5 Sjálfs- og jafningjamat

Sjálfsmat á sér stað þegar nemendur meta stöðu sína samanborið við námsmarkmiðin.

Sjálfsmat hangir mjög saman við jafningjamat. Oft vita nemendur ekki hvað þarf til að ná

árangri. Hvað er nógu gott? Hvar liggja mörkin?

Jafningjamat byggir á því að nemendur skoða verkefni félaga sinna og meta þau með tilliti til

námsmarkmiða. Jafningjamatið gerir nemendum kleift að sjá hvað þarf til að fá góða útkomu.

Þau verða hlutlægari í mati og setja eigin vinnu í raunhæfara samhengi.

„Sjálfsmatsferlið er lykil atriði nemenda í að temja sér gagnrýna hugsun. Það ferli er síðan

forsenda góðra verka og framfara“6

„Ég legg sífellt meiri áherslu á það hvað nemendur geta lært og hvernig þeir læra, frekar en

að leggja áherslu á færni þeirra. Þetta geri ég vegna þess að ég veit að skilningur endist

lengur en færni. Mitt markmið er að nám nemenda komi frá þeirra eigin innsæi, að þau læri

hvort af öðru og læri af eigin athugunum og uppgötvunum.“7

3.6 Námsmöppur

Námsmöppur geta verið mismunandi. Það ræðst af tilgangnum hverju er safnað í þær. Í

námsmöppu geta verið gögn frá einstökum námshlutum eða safn valinna verka frá nokkurra

ára tímabili. Sú námsmappa sem notuð er í þessu verkefni er framfaramappa sem inniheldur

öll gögn sem tilheyra námshlutanum ásamt matsblöðum fyrir sjálfs- og jafningjamat. Mappan

er ferlimappa sem á að sýna þróun í færni nemandans.

6 (Curtz, (15/12/2008))

7 (Johnson-Bogart, 15/12/2008)

8

4 Verkefnið

Námsmappan var innleidd vorið 2009 fyrir nemendur, á fyrsta og öðru námsári, á

náttúrufræðibraut við Menntaskólann við Sund. Alls voru þetta um 200 nemendur sem

skiptust þannig að 120 nemendur (fimm bekkir) voru á fyrsta ári og 80 nemendur (fjórir

bekkir) á öðru ári. Kynjahlutfallið var nokkuð jafnt á báðum námsárunum.

Fyrirkomulag innleiðingarinnar var þannig þrír bekkir af fimm á fyrsta námsárinu og tveir

bekkir af fjórum á öðru námsárinu tóku þátt í að hanna námsmöppuna. Allir nemendurnir

notuðu námsmöppuna á sama hátt, hvort heldur þeir höfðu tekið þátt í hönnun hennar eða

ekki.

Í lok tímabilsins var siðan viðhorfskönnun lögð fyrir alla nemendurna. Þetta fyrirkomulag átti

að tryggja að svör fengjust við þeim rannsóknarspurningum sem lagt var upp með.

Er það framkvæmanlegt að samþætta námsmöppuna við sjálfs-, jafningja- og

leiðsagnarmat í hefðbundnu framhaldsskólanámi í bekkjarskóla?

Vilja nemendur nota námsmöppur?

Telja nemendur sig hafa hag af notkun á námsmöppum?

Er munur á viðhorfi stelpna og stráka gagnvart námsmöppunni?

Er munur á viðhorfi nemenda á fyrsta og öðru námsári gagnvart námsmöppunni?

Er nauðsynlegt að hafa nemendur með í uppsetningu/ hönnun námsmöppunnar?

Lýsa má vinnunni með námsmöppuna sem þriggja þrepa ferli:

1. Fyrst fá nemendur fyrirmæli eða forskrift sem eru kröfur (markmið) sem stefnt er að.

2. Síðan vinna þau verkefni samkvæmt forskriftinni.

3. Að lokum er framlag þeirra metið með samanburði við forskriftina.

Síðasta þrepið samanstendur af bæði jafningja- og sjálfsmati. Með endurteknu mati yfir

veturinn geta nemendur lagað það sem betur má fara. Þetta er þannig samfellt ferli þar sem

hægt er að fylgjast með framlagi nemenda með því að skoða námsmöppuna/ matsblöðin þeirra

reglulega.

Hér á eftir eru forskriftir fyrir uppsetningu á námsmöppunni, dæmi um hugtakalista og

uppsetningu á skýrslum ásamt matsblöðum fyrir hugtakalista, námsmöppuna og skýrslur

9

4.1 Uppsetning námsmöppunnar

Á þessari mynd er forskrift að námsmöppunni. Kassarnir standa fyrir kaflana sem eiga að vera

til staðar í möppunni. Í hverjum kassa eru síðan nánari upplýsingar varðandi hvern kafla.

Lögð er áhersla á að gögnunum sé safnað í ákveðna gerð af möppu (A4 mappa með glærri

framhlið). Þetta tengist eingöngu meðhöndlun kennarans á möppunum. Þessar möppur raðast

vel, forsíðan er sýnileg og möppubunkinn er viðráðanlegur.

Einnig höfum við tilmæli að nemendur eyði ekki tíma í að hreinskrifa efnið sitt, heldur venji

sig á að hafa fráganginn ásættanlegan strax í byrjun. Umræðan um að fólk skrifaði misvel

leystist á þann máta að skrift væri ekki það sama og snyrtilegur og vandaður frágangur.

10

4.2 Dæmi um hugtakalista

Hér fyrir neðan eru tvö dæmi um hugtakalista sem nemendur vinna með. Vinnan gengur út á

það að nemendur lýsa hugtökunum með eigin orðum. Ef það gengur ekki þá er „leyfilegt“ að

finna hugtakið í kennslubókinni og umorða textann. Síðan finna þau dæmi fyrir hugtakið og

reyna að koma myndrænum lýsingum að.

Þessa lista unnum við í kennslustundum. Þeir sem ekki náðu að klára, luku við verkið heima.

Þetta er kjörið heimaverkefni sem nemendur skila.

11

4.3 Uppsetning á skýrslum

12

Á þessari mynd er forskrift að skýrslum. Kassarnir standa fyrir kaflana sem eiga að vera til

staðar í skýrslunni. Í hverjum kassa eru síðan nánari upplýsingar varðandi hvern kafla.

Í athugasemdum er síðan nánari upptalning. Við viljum t.d. handskrifaðar skýrslur, sem ræðst

aðallega af því að nemendur eiga að byrja á skýrslunum í verklegum tímum.

Þessi framsetning á skýrsluformi hefur gefið góða raun. Nemendum finnst gott að hafa allar

upplýsingar á einu blaði með myndrænni uppsetningu.

Skýrsluskilin hafa batnað. Yfirleitt eru allir kaflarnir til staðar og í réttri röð. Vandamálin

felast í innihaldi kaflanna. En það er nú bara eins og hlutirnir eiga að vera, ekki satt?

13

4.4 Jafningja- og sjálfsmatsblað fyrir hugtakalista

Myndin hér fyrir ofan er af matlista fyrir hugtakalista en öll matsblöðin hafa sömu

uppbyggingu. Bæði jafningja- og sjálfsmatið er gert á sama blaðinu.

Nemendur gefa einkunnir bæði í jafningja- og sjálfsmatinu. Kassarnir eru annarsvegar

viðmiðun fyrir einkunnargjöfina og hinsvegar atriðalisti þar sem merkt er við það sem er

sérstaklega gott og slæmt.

Innihald kassanna er tvískipt. Efri hlutinn er viðmið fyrir einkunnargjöf. Í vinstri kassanum er

það sem þarf til að fá einkunnina 0. Í hægri kassanum er það sem þarf til að fá einkunnina 10.

Nemendur meta síðan hlutfallslega hvaða einkunn þeim finnst lýsa frammistöðunni best.

Þessa einkunn skrá þau síðan á línuna sem merkt er jafningjamat, milli kassanna. Einnig

skrifa þau niður hvað má betur fara undir vinstri kassanum. Neðri hluti kassanna er atriðalisti

(sá sami í báðum kössunum) þar sem merkt er við hvað er sérstaklega gott og slæmt.

Eigandi möppunnar metur síðan sjálfur, samkvæmt sama ferli, námsmöppuna. Hann færir inn

einkunn á línuna sem merkt er sjálfsmat og sýnir kennaranum. Kennarinn kvittar og skráir

skil.

Það kom upp umræða um að þeir sem meta námsmöppuna sjá hver á hana. Því þótti það

eðlilegt að matsaðilar gæfu upp nöfn sín. Þeir skrá því nöfn sín uppi í vinstra horninu.

14

Sú gagnrýni sem helst hefur komið fram tengist annarsvegar nöfnum matsaðila (það á ekki að

skipta máli hver metur) og hinsvegar hvort betra væri að sleppa einkunnum og nota eingöngu

umsögn.

4.5 Jafningja- og sjálfsmatsblað fyrir námsmöppuna

Hér fyrir neðan er mynd af matsblaði fyrir námsmöppuna sjálfa. Þetta blað reyndist vel.

15

4.6 Jafningja- og sjálfsmatsblað fyrir skýrslur

Hér fyrir neðan er mynd af matsblaði fyrir skýrslur. Það var gott að hafa þetta blað. Þó svo

þessir nemendur skili skýrslu í hverri viku þá vefst skýrslugerðin oftar en ekki fyrir þeim.

Matið sjálft gekk yfirleitt vel og matið ásættanlegt. Ég hefði viljað sjá meiri umræður hjá

nemendum. Það var ekki óvanalegt að nemendur kæmu með betrum bættar/ lagaðar skýrslur.

Einnig komu skýrslur sem átti að vera búið að skila.

16

4.7 Viðhorfskönnun

Í lok verkefnisins var viðhorfskönnunin hér fyrir neðan lögð fyrir alla nemendurna. Helstu

markmiðin voru að komast að því hvort nemendur voru sáttir við námsmöppuna, vinnuna við

hana og hvort þeir mæltu með áframhaldandi notkun á henni.

Einnig gefa niðurstöður könnunarinnar svör við spurningum varðandi hugsanlegan mun í

viðhorfi eftir kyni, námsári og þátttöku við hönnun námsmöppunnar.

17

5 Niðurstöður viðhorfskönnunar

Útkoman er gefin sem hefðbundið meðaltal (summa/ fjöldi). Reiknað er meðaltal fyrir allann

hópinn, stúlkur í hópnum og stráka í hópnum.

Með hóp er hér átt við allir nemendur, nemendur í 1. bekk, nemendur í 2. bekk, nemendur í

1.bekk sem tóku þátt í hönnun námsmöppunnar, nemendur í 2. bekk sem tóku þátt í hönnun

námsmöppunnar, nemendur í 1.bekk sem tóku „EKKI“ þátt í hönnun námsmöppunnar og

nemendur í 2. bekk sem tóku „EKKI“ þátt í hönnun námsmöppunnar.

Þó svo kynjahlutfallið sé svipað fyrir allan hópinn þá skiptast kynin stundum ójafnt í bekki.

Ég mat áhrifin af því óveruleg og gerði því engar aðlaganir.

Litið er á niðurstöðurnar sem útkomur fyrir þýði. Þess vegna er marktækur munur milli hópa

ekki reiknaður.

Þar sem þetta er innleiðingarferli fyrir námsmöppuna tel ég mig ekki hafa nógu ábyggileg

gögn til að gera nákvæmari tölfræði. Ég hef sem dæmi engar upplýsingar frá fyrri árum. Eins

veit ég ekki hver áhrifin eru af því að námsmappan er nýtt fyrirbæri bæði fyrir nemendur og

mig sjálfan.

Svar 3 úr könnuninni er hlutlaust svar. Frávik frá þremur lýsir jákvæðri eða neikvæðri svörun

við fullyrðingum í viðhorfskönnuninni. Svör sem eru hærri en þrír er samþykki við öllum

fullyrðingum, nema fyrir fullyrðingar nr. 5, nr. 6 og nr.7. Samþykki við þessum þremur

fullyrðingum eru svör sem eru lægri en þrír.

5.1 Allir nemendur. Stúlkur samanborðið við stráka

Taflan hér fyri neðan sýnir niðurstöður alls hópsins. Greinilega kemur fram að stúlkurnar eru

jákvæðari fyrir notkun á námsmöppunni en strákarnir. Það mæla þó bæði kynin með

áfarmhaldandi notkun á námsmöppunni.

18

5.2 Nemendur í 1. bekk samanborið við nemendur í 2. bekk

Í þessari töflu eru svör nemanda á fyrsta námsárinu borin saman við svör nemenda á öðru

námsárinu. Hér kemur fram að nemendur á fyrsta námsárinu eru jákvæðari.

5.3 Skiptir máli hvort nemendur taka þátt í hönnun námsmöppunnar?

Hér er skoðað hvort þátttaka nemenda á fyrsta námsárinu í hönnun námsmöppunnar skiptir

máli. Þó báðir hóparnir séu jákvæðir fyrir námsmöppunni þá eru þeir nemendur sem tóku þátt

í hönnuninni heldur jákvæðari.

19

Hér er skoðað hvort þátttaka nemenda á öðru námsárinu í hönnun námsmöppunnar skiptir

máli. Þó báðir hóparnir séu jákvæði fyrir námsmöppunni þá eru þeir nemendur sem „EKKI“

tóku þátt í hönnuninni heldur jákvæðari.

6 Niðurstöður

Mín reynsla af verkefninu er sú að námsmappa með þessu fyrirkomulagi fellur vel að

kennslunni. Ég hef mjög jákvæða sýn á tilraunina. Helstu vandamál sem ég rakst á voru tengd

skipulagi.

Ég hafði nemendur með í hönnuninni. Það tók mikinn tíma. Einn nemandi stóð við töfluna og

skrifaði niður hugmyndir sem komu úr hópnum. Annar sat og skráði allt niður. Síðan fór ég

með afraksturinn, flokkaði hann og bar hann aftur undir nemendur. Smám saman dróst þetta

saman og allir urðu sáttir. Þetta gerði ég með fimm bekki. Þó ferlið hafi verið bæði gefandi og

skemmtilegt þá var niðurstaðan fyrirséð. Það má nýta tímann betur.

Annað vandamál tengdist matsferlinu. Það gekk ekki upp að ákveða tíma fyrir vinnu með

námsmöppuna. Það mæta fimm af tuttugu með möppurnar sínar. Kerfið gengur hinsvegar vel

ef nemendur skila möppunum til kennara. Þá eru möppurnar komnar í hús þegar vinnan hefst.

Niðurstöður úr viðhorfskönnuninni eru þær að stúlkur eru jákvæðari en strákar, nemendur í 1.

bekk eru jákvæðari en nemendur í 2. bekk og jákvætt viðhorf nemenda ræðst ekki af því hvort

þeir taka þátt í hönnun eða ekki.

Nemendur virtust sáttir við vinnubókina sína og þá vinnu sem þeir höfðu lagt í hana. Þeir voru

ekki að velta því svo mikið fyrir sér hvers vegna vinnubókin er eins og hún er eða hver lagði

grunninn að henni.

20

7 Lokaorð

Almenna efnafræðin er kennd á fyrsta og öðru námsárinu fyrir nemendur á náttúrufræðibraut

Menntaskólans við Sund. Umfang kennslunnar er þannig að á fyrsta árinu er hún metin sem

fjórar námseiningar og sex námseiningar á öðru námsárinu.

Fullt nám er 35 einingar á ári. Þegar efnafræði er borin saman við heildarnám þessara

nemenda kemu í ljós að á fyrsta námsárinu er efnafræðin 11,4% af einingafjölda ársins. Þessi

tala er 17,1% fyri nemendur á öðru námsárinu.

Vissulega skilar eldhuginn árangri. En það er ekki nóg. Það þarf þannig sameiginlegt átak

allra í stofnuninni til að minnka brotfallið og bæta skólabraginn.

8 Heimildir og stuðningsrit

Arter, J. (2009). Classroom Assessment FoStudent Learning (CASL): Perspective on the

JCSEE Student Evaluation Standards. San Diego: ETS Assessment Training

Institute The American Educational Research Association.

Amalía Björnsdóttir. (1999). Áreiðanleiki og réttmæti prófniðurstaðna. Í Steinar í vörðu

(bls. 137-146). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Helgi

Skúli Kjartansson (et al.)

Auður Torfadóttir. (2005). Er námsmat í tungumálum í takt við tímann. Netla –

Veftímarit um uppeldi og menntun Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Grein birt 15. september 2005.

Brualdi, A. (1998). Implementing performance assessment in the classroom.

Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation.

[ED423312].

Brynhildur Anna Ragnarsdóttir, B. A. (19 (2) 2003). Framfaramöpur í tungumálum.

Málfríður. Tímarit samtaka tungumalakennara á Íslandi , 11 - 14.

Chappuis, J. (2009). Seven Strategies of Assessment for Learning: A Studi uide from

SET Assessment Training Institute. Portland, Oregon and Princeton, New Jersey:

EST. Educational Testing Service.

Curtz, T. (15/12/2008). Teaching Self-Assessment. Sótt á þessa slóð. (5/2/2009)

http://www.evergreen.edu/washcenter/resources/acl/e1.html .

Doolittle, P. (1994-04-00). Teacher Portfolio Assessment. ERIC/AE Digest . ERIC

Clearinghouse on Assessment and Evaluation Washington DC [ED385608] .

Elliott, S. N. (1995). Creating meaningful performance assessments. . Reston, VA:

Council for Exceptional Children, ERIC Clearinghouse on Disabilities and

Gifted Education. [ED381985] .

21

Erna Ingibjörg Pálsdóttir. (2007). Að hafa forystu um þróun námsmats. Netla –

Veftímarit um uppeldi og menntun Kennaraháskóli Íslands. Greinin birt 21,

nóvember 2007.

Garcia, A. (10/15/2000). Portfolio Assessment in Science. Seton Hall University. Sótt á

þessa slóð.(2/2/2009)

http://education.shu.edu/portfolios/AGarcia/portfolioassessment.html .

Ingvar Sigurgeirsson. (án dags.). Miklivægt er að setja skýr markmið. Úr handriti

bókarinnar Að mörgu er að hyggja .

Ingvar Sigurgeirsson. (Júlí 1998 /). Námsmat byggt á traustum heimildum ...... Til

birtingar í afmælisriti til heiðurs dr. Þuríði J. Kristjánsdóttur fv. prófessor við

Kennaraháskóla Íslands .

Johnson-Bogart, K. (15/12/2008). Writing Portfolios: What Teachers Learn from

Student Self-Assessment.

http://www.evergreen.edu/washcenter/resources/acl/e1.html .

Kohn, A. (1999). From Degrading to De-Grading. HIGH SCHOOL MAGAZINE .

Lee Roecker, J. B. (January/February 2007). A Science Portfolio. Teaching,

Lilja M. Jónsdóttir. (2004). Leiðbeiningar um uppbyggingu á verkmöppu fyrir námskeið

um kennslu samfélagsgreina. Sótt á slóðina. (3.3.2009).

http://starfsfolk.khi.is/ingvar/namsmat/matsbanki/Verkmappa_uppbygging.doc.

M. David Miller, R. L. (2009). Measurement and Assessment in Teaching. ISBN: 0-13-

240893-7 ISBN 13: 978-0-13-240893-6. New Jersey: Prentice Hall .

Mathews, J. (Summer 2004). Portfolio Assessment. A Journal of Opinion and Research.

Education Next. .

McDonald, A. (January-February 1996 issue). Portfolio Assessment. Home Education

Magazine .

Meg Sewell, M. M. (15.12.2008). THE USE OF PORTFOLIO ASSESSMENT IN

EVALUATION. Sótt á sloðina. (3.3.2009).

http://ag.arizona.edu/fcs/cyfernet/cyfar/Portfo~3.htm .

Meo, S. L. (February 2002). Portfolio Assessment for History Majors: One Department

Journey. American Historical. Association.Perspectives. The Teaching column .

Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when and how?. Practical Assessment.

Research & Evaluation, 7(3) .

Moya, S. S., & O'Malley., J. M. (1994.). A Portfolio Assessment Model for ESL. The

Journal of Educational Issues of Language Minority Students. 13-36.

Norðlingaskóla, Þ. í. (2007 - 2008). Einstaklingsmiðað námsmat.

O´Connor, K. A Study Guide for A Repair Kit for Grading (15 Fixes for Broken

Grades). Portland, Oregon & Princeton, New Jersey: ETS. Assessment Training

Institute.

Ólafur J. Proppé. (1997). Mælingar og mat í skólastarfi. I. hluti: Mælingar- og

matsferlið. Þýðing og staðfærsla. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Paul Black, C. H. (2005). Assessment for learning: Putting it into practice ISBN

0335212972 (pb) 033521298 (hb). Glasgow : Bell & Bain Ltd.

22

Paul Black, D. W. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom

Assessment. Phi Delta Kappan .

Ragnheiður Hermannsdóttir. (2008). Það skiptir svo miklu máli hvernig þetta er gert

fyrir námið. Námsmat frá sjónarhóli nemenda. Október 2008: Lokaverkefni lagt

fram til fullnaðar M.ed.-gráðu í kennslufræði við Háskóla Íslands,

menntavísindasvið.

Ruth Deakin-Crick, H. L. (October 2005). PROTOCOL: Research evidence of the

impact on students of self-and peer-assessment. EPPI. The EPPI-Centre is part

of the Social Science Research Unit, Institute of Education, University of

London.

Rúnar Sigþórsson. (17. október 2008). Mat í þágu náms eða nám í þágu mats (kynning).

Að vanda til námsmats. Endurmenntun HÍ. Námskeið fyrir

framhaldsskólakennara.

Sigurjón Mýrdal. (18. október 2008). Ný menntastefna. Hæfnimiðuð námskrá

(kynning). Að vanda til námsmats. Endurmenntun HÍ. Námskeið fyrir

framhaldsskólakennara.