NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II

LANDESAMT FÜRSCHULE UND BILDUNG

Die Aktualisierung der vorliegenden Broschüre trägt formalen Charakter. Die Kapitel „Wissenschaft- liche Vorbetrachtungen“ sowie „Beschreibungen der Niveaustufen“ wurden nicht verändert.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort 5

Wissenschaftliche Vorbetrachtungen

Zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ Hans H. Reich 7

Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ Aufbau, Handhabung, Entwicklung und EvaluationMarion Döll 15

Beobachten mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ 21

Beschreibungen der Niveaustufen 23

A. Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit 23 Private Gespräche 23 Unterrichtsgespräche und Präsentationen 24 Formelle Gespräche 24 Strategien zur Überwindung von Verständigungsschwierigkeiten 25

B. Wortschatz 26 Verstehenswortschatz 26 Mitteilungswortschatz 27 Fachwortschatz 27

C. Aussprache 28 Deutlichkeit 28 Sprechflüssigkeit 28

D. Lesen 29 Verstehen 29 Techniken und Strategien der Texterschließung 29 Vorlesen 30 Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen 30

E. Schreiben 31 Textproduktion 31 Strategien bei der Suche nach passenden Wörtern 31 Orthografie 32 Interpunktion 32

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F. Grammatik – mündlich und schriftlich 33 Verbstellung und komplexere Syntax 33 Satzverbindungen 34 Präpositionen 34 Formen des Verbs (Tempus, Konjunktiv, Passiv) 35 Formen des Nomens (Genus, Numerus, Kasus) 36

G. Persönlichkeitsmerkmale des Schülers 37 Freude und Interesse am Lesen 37 Freude und Interesse am Sprechen 38

Beobachtungsbogen 39

Autorenverzeichnis 43

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Vorwort

Sehr geehrte Schulleiterinnen, sehr geehrte Schulleiter,sehr geehrte Fachlehrerinnen, sehr geehrte Fachlehrer,

sprachliche Bildung in allen Fächern setzt hohe Maßstäbe für alle Schularten. Sie entscheidet mit über Schul- und Bildungserfolg und damit über Lebenschancen. Die sprachliche Bildung von Schülerinnen und Schülern ist ein Konti-nuum, das vom einfachen mündlichen Austausch über das Verstehen von Sach- und Erzähltexten und das Hervorbrin-gen zusammenhängender mündlicher Darstellungen bis zur Aneignung von Textfähigkeiten im Schriftlichen und zu fachlicher Vortrags- und Argumentationsfähigkeit, d. h. bis zu ausgebildeter bildungssprachlicher Kompetenz, reicht. Die Kontinuität der Sprachbildung muss als bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe in jeder Schulart gesehen werden, die u. a. eine differenzierte Kenntnis der Sprachentwicklung jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers voraussetzt.

Der Freistaat Sachsen hat sich im Rahmen des Bundesmodellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FörMig“ diesen Themenbereichen intensiv gewidmet und u. a. ein Instrument zur pro-zessbegleitenden pädagogischen Diagnostik entwickelt – die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“. Mit dieser innovativen Entwicklung wird der den sächsischen Lehrplänen innewohnende Anspruch „Sprachliche Bildung ist Aufgabe jedes Faches“ mit einem praxistauglichen und empirisch geprüften Beobachtungs-instrument unterstützt.

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ wurden wie die „Niveaubeschreibun-gen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ und die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ auf Initiative des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus in Anlehnung an die Bildungsstandards Deutsch der Kultusministerkonferenz und den sächsischen Lehrplan Deutsch als Zweitsprache entwickelt.

Mit diesem Diagnoseinstrument ist es Ihnen möglich, systematisch und durch Kriterien geleitet, spezifische Informati-onen über den individuellen Sprachbildungsprozess aller Schülerinnen und Schüler, nicht nur für jene mit Migrations-hintergrund zu erhalten. Sowohl gezielte sprachdidaktische Maßnahmen als auch die durchgängige Gestaltung eines bildungssprachförderlichen Fachunterrichts können die sprachliche Entwicklung unterstützen.

Wir möchten Sie ermutigen, Ihre eigenen Erfahrungen mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ zu machen und wünschen Ihnen viel Erfolg für eine gelingende professionelle sprachliche Bildung an Ihren Schulen.

Angela BachmannLandesamt für Schule und Bildung Leiterin des Standortes Radebeul

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Zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“

Hans H. Reich

Mit den vorliegenden „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ wird den Lehrkräften der allgemeinbildenden und der berufsbildenden Schulen der Sekundarstufe II ein Instrument an die Hand gegeben, das dazu dient, die Deutschkenntnisse von Schülerinnen und Schülern, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt, im Einzelnen zu beschreiben und in ihren Lernprozess einzuordnen. Dadurch sollen die Beobachtungen des Sprachstandes und der Sprachlernfortschritte der Schülerinnen und Schüler vergleichbar gemacht werden und es soll darauf hinge-wirkt werden, dass genügend viele sprachliche Aspekte in die Beobachtungen eingehen, sodass sprachpädagogische Planungen daran anschließen können. Die „Niveaubeschreibungen“ dienen als Grundlage kollegialer Abstimmung und der Beratung mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern.

Die sächsische Konzeption zur Integration von Migranten geht von einer gemeinsamen Verantwortung aller Lehrkräfte einer Schule für die unterrichtliche und soziale Teilhabe der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund aus. Dem entspricht auch eine gemeinsame Verantwortung für den Erwerb der Umgangs- und Unterrichtssprache Deutsch. Diese erfordert eigene schul- und unterrichtsorganisatorische Maßnahmen; denn es geht darum, „die sprachliche Vorbereitung, die durch integrationsfördernde Maßnahmen geleistet wird, und die Teilnahme am regulären Bildungs-angebot, die sich nur in der Regelklasse vollziehen kann, in ein zielgerechtes Verhältnis zueinander zu bringen“ (Säch-sisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Deutsch als Zweitsprache 2009, S. 5) 1. Dieses Ziel ist nur zu erreichen, wenn Sprache nicht als ausschließliche Domäne des Deutschunterrichts betrachtet, sondern auch in ihrer Funktion als durchgängiges Medium schulischen Lernens verstanden wird. Dazu bedarf es der Verständigung zwischen Betreu-ungslehrerinnen bzw. -lehrern, Klassenlehrerinnen bzw. -lehrern sowie Fachlehrerinnen bzw. -lehrern über den Sprach-stand der einzelnen Schülerinnen und Schüler und die aktuell angemessenen sprachpädagogischen Angebote in den verschiedenen Lernkontexten. Die „Niveaubeschreibungen“ sind auf eine fachübergreifende Verwendung hin angelegt.

Alle in diesem Feld pädagogisch Tätigen wissen, dass die Deutschkenntnisse, die die zwei- und mehrsprachigen Schü-lerinnen und Schüler in die Sekundarstufe II mitbringen, äußerst heterogen sind. Sie reichen von bloßen Anfänger-kenntnissen neu zugewanderter Jugendlicher über die Stufen vorläufiger Sprachbeherrschung bis hin zu einem al-tersgerechten (oder annähernd altersgerechten) Niveau, das eine aktive Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht ermöglicht. Die „Niveaubeschreibungen“ müssen dieser sehr großen Spannweite Rechnung tragen, sie beziehen sich auf Deutschlernende aller Sprachlernstufen. Die in den Beschreibungen angegebenen Sprachniveaus sind als Markie-rungen auf dieser kontinuierlichen Strecke der sprachlichen Entwicklung zu lesen, nicht als Bewertungsstufen. Mehr noch als in der Sekundarstufe I muss in der Sekundarstufe II mit der Schwierigkeit gerechnet werden, dass das soziale und kognitive Entwicklungsniveau der Jugendlichen und ihr Sprachstand in der Zweitsprache Deutsch mehr oder min-der weit auseinander fallen können.

Kompetenzbereiche

Die „Niveaubeschreibungen“ verstehen den Deutscherwerb als ein Geflecht von Lernvorgängen, die zwar miteinan-der zusammenhängen, sich aber zu unterschiedlichen Zeitpunkten in unterschiedlichem Maße und unterschiedlichem Tempo entwickeln können. Demgemäß werden die Beschreibungen der Sprachziele in unterschiedliche separate Kom-petenzbereiche eingeteilt. Unterschieden werden

❚❚ die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten, ❚❚ die Kenntnis von Lauten und Wörtern und die Regeln ihrer Fügung,

1 Anmerkung des Herausgebers: Am 01.08.2017 trat der Lehrplan Deutsch als Zweitsprache mit Grundlagen der Ausbildungsreife und Berufsorientierung für berufsbildende Schulen in Kraft. Dies erfolgte in Über-arbeitung des Lehrplanes Deutsch als Zweitsprache von 2000/2009. Die Inhalte der Lehrplanzitate und -bezüge sind identisch mit der aktuellen Version des Lehrplans von 2017.

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❚❚ die schriftsprachlichen Tätigkeiten des Lesens und Schreibens, ❚❚ die Strategien des Umgangs mit Sprache und ❚❚ die persönlichen Einstellungen zur Sprache.

In jedem dieser Kompetenzbereiche kann die Entwicklung unterschiedlich weit gediehen sein, sie muss nicht „im Gleichschritt“ verlaufen (vgl. die einschlägigen Beiträge in Bredel u. a. 2003; Ahrenholz/Oomen-Welke 2008; Ehlich/Bredel/Reich 2008).

Die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten entfalten sich primär im direkten persönlichen Gespräch und können dann auch auf institutionell geprägte Formen, wie das Unterrichtsgespräch, übertragen werden. Bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II, die bereits die Schule in Deutschland besucht haben, können die grundlegenden Fähig-keiten vorausgesetzt werden, auf denen die kognitiv anspruchsvolleren Gesprächsfähigkeiten aufbauen können. Bei denen, die erst vor kurzem zugewandert sind, können diese Fähigkeiten im Medium der Erstsprache angeeignet sein, doch kann dies nicht blind vorausgesetzt werden; es ist sehr sinnvoll, sich – im Rahmen des Möglichen – ein Bild von der Schulbildung der betreffenden Jugendlichen im Herkunftsland zu machen. Dabei ist aber weiterhin zu bedenken, dass auch grundsätzlich verfügbare Gesprächsfähigkeiten in der Zweitsprache Deutsch nicht voll zur Geltung kom-men können, wenn deren Elemente und Fügungsregeln erst in geringem Maße abrufbar sind.

Die lautlichen Erscheinungen des Deutschen werden bei Zuwanderung in jungem Alter und bis ins Sekundarschul-alter hinein meist problemlos im sprechend-hörenden Umgang miteinander angeeignet. Diese Fähigkeit der intuitiven Aneignung geht zwar nie ganz verloren, eine Reihe von Forschungsergebnissen deutet aber darauf hin, dass sie wäh-rend des Sekundarschulalters abnimmt. Bei Schülerinnen und Schülern, die während der Sekundarschulzeit zuwandern, kann sich dies in mangelnder Deutlichkeit der Aussprache und verminderter Sprechflüssigkeit bemerkbar machen. Sprachliche Unsicherheit und Fehlerangst können verstärkend hinzukommen.

Bei der Aneignung von Wortschatz muss man unterscheiden zwischen einem Wortschatz, der zur alltäglichen Verstän-digung genügt, und dem darüber hinausgehenden Wortschatz, der zum Verständnis des Unterrichts erforderlich ist. Wortschatz der Alltagskommunikation wird auch im Sekundarschulalter noch situativ angeeignet und erweitert. Beim Wortschatz der Unterrichtstexte ist zu unterscheiden zwischen den allgemein- und bildungssprachlichen Elementen, die durch eine bewusste und bewusstmachende Praxis der Texterschließung und des aufbauenden Schreibens ange-eignet werden, und den fachsprachlichen Elementen, die durch ausdrückliche Unterweisung und Erklärung gelernt werden. Ein differenzierter bildungs- und fachsprachlicher Wortschatz ist eine ausschlaggebende Bedingung für ein erfolgreiches schulisches Lernen (vgl. Willenberg 2008).

Die grammatischen Regeln für die Flexion der Wörter und für die Fügung von Wörtern zu Sätzen werden auf den unteren Kompetenzniveaus von den Lernenden in einer annähernd gleichen Reihenfolge erworben, die für das Deutsche von der Zweitspracherwerbsforschung auch im Einzelnen herausgearbeitet worden ist. Bei Schülerinnen und Schülern, die sich erst seit kurzer Zeit in Deutschland aufhalten, erlaubt dies eine recht genaue Einstufung des grammatischen Entwicklungsstands. Mit Blick auf die fachlichen und textuellen Lernziele des Fachunterrichts bedarf es jedoch eines weiterführenden Lernens, das zur Aneignung komplexerer Konstruktionen hinführt, die für die Be-wältigung von Aufgaben der Textrezeption und der Textproduktion in der beruflichen und allgemeinen Bildung der Sekundarstufe II benötigt werden. Auch diese weiterführenden Kenntnisse und Fähigkeiten sind in den „Niveaube-schreibungen“ berücksichtigt.

Das Lesen wird in den „Niveaubeschreibungen“ als Textverstehensfähigkeit verstanden, die zur Bewältigung zuneh-mend schwierigerer Texte führt. Ähnlich wie bei der Gesprächsfähigkeit handelt es sich hier um eine tendenziell spra-chenübergreifende Kompetenz, die im Medium der Erstsprache erworben sein kann und sich im Medium der Zweitspra-che bemerkbar macht, wenn die Schrift beherrscht ist und sobald ein gewisser Fundus an Wortschatz und Grammatik verfügbar ist. Sehr viel mehr als bei der Gesprächsfähigkeit spielt aber hier auch die kognitive Entwicklung, und zwar sowohl im Sinne von Analysefähigkeit wie im Sinne von verfügbarem Weltwissen, eine mitentscheidende Rolle.

Das Schreiben ist eine besonders komplexe sprachliche Tätigkeit. Die richtige Schreibung der Wörter und der Inter-punktion der Sätze zu lernen ist eine Aufgabe, die sich bis in die Sekundarstufe hineinzieht. Einsprachige und zweispra-chige Schülerinnen und Schüler haben hier durchaus vergleichbare Schwierigkeiten (vgl. Thomé/Eichler 2008; Strecker 2013). Im Kern aber geht es nicht um formale Korrektheit, sondern um die inhaltliche Fähigkeit, Zusammenhänge in

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Sprache zu fassen, diese Zusammenhänge zu gliedern und dabei die Normen der einzelnen Textsorten zu beachten. Bei den Textsorten geht die Entwicklung von der einfachen Wiedergabe von Erlebnissen oder Sachverhalten hin zu kognitiv komplexen Erklärungen und Argumentationen.

Einen eigenen Status haben die Bereiche Sprech- und Lesefreude, die nicht als sich entwickelnde Kompetenzen, son-dern als bedingende Persönlichkeitsfaktoren gefasst werden, die Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben. Darauf, dass Lesemotivation und Lesekompetenz in einem engen Zusammenhang stehen, ist u. a. in den PISA-Untersuchungen mehrfach hingewiesen worden (vgl. Artelt/Naumann/Schneider 2010, S. 102 – 108).

Ziele und Niveaus der Zielerreichung

Die tatsächliche Heterogenität der Deutschkenntnisse darf nicht dazu führen, die gemeinsamen Ziele des Deutschler-nens aus dem Auge zu verlieren. Diese sind zunächst einmal für alle Schülerinnen und Schüler gleich und gleicherma-ßen verbindlich. Sie orientieren sich an den Anforderungen der Schule. Sie sollen gewährleisten, dass lernförderliche Unterrichtsgespräche stattfinden, dass altersgerechte Texte verstanden und zusammenhängende Texte über fachliche und allgemeine Themen geschrieben werden können und dass dabei die wichtigsten formalen und stilistischen Normen einer allgemeinen „öffentlichen“ Sprache eingehalten werden. So richtig es ist, dass der Unterricht die Schülerinnen und Schüler auch sprachlich dort abholen soll, wo sie jeweils stehen, so wichtig ist es andererseits, am Prinzip der allgemei-nen Gültigkeit der gemeinsamen Ziele festzuhalten. In diesem Sinne äußert sich auch die Kultusministerkonferenz: „Bei der Umsetzung der Bildungsstandards im Unterricht muss jedoch selbstverständlich die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden, die unter anderem mit ihrem sozialen und kulturellen Hintergrund, ihrer Herkunfts-sprache und ihrem Geschlecht verbunden ist. Ziel sollte sein, mit Hilfe von geeigneten Strategien der Planung und Ge-staltung des Unterrichts und schulischer Unterstützungsangebote die Voraussetzungen zu schaffen, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Herkunft die Bildungsstandards in der Regel erreichen können“ (KMK 2012, S. 4).

Die gemeinsamen Ziele der sprachlichen Bildung über die Fächer und Schularten hinweg sind als solche nicht ka-nonisiert. Als Vorgaben für die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ dienen daher mehrere verschiedene Quellen: Einen fachlichen Maßstab liefern die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ (Sekretariat der KMK 2012). Diese Bildungsstandards des Faches Deutsch sind zu er-gänzen um die fachübergreifenden Deutschlernziele, wie sie in den neueren Diskussionen um die „Bildungssprache“ hervorgehoben werden (summarisch: Riebling 2013; fachspezifische Einzelanalysen in: Becker-Mrotzek u. a. 2013). Für die spezifischen Deutschlernziele in den Schulen der beruflichen Bildung kann der sächsische Lehrplan für die Berufsschule/Berufsfachschule (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2007) herangezogen werden. Den Anschluss an die vorausgehenden Lernprozesse in Deutsch als Zweitsprache verdeutlichen die Aussagen zur „Dritten Etappe“ im Lehrplan Deutsch als Zweitsprache (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2009, S. 37 – 44) 2. Nicht zuletzt verste-hen sich die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ als konsequente Fortsetzung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ (Sächsisches Bildungsinstitut 2013) 3.

Die Prozesse der Sprachaneignung in den verschiedenen Kompetenzbereichen werden durch „vertikal“ angeordnete Niveaustufen charakterisiert. In den „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe I“ sind durchgehend vier Niveaustu-fen vorgesehen: Durch die Zuordnung zum Niveau I wird ein Stand angezeigt, auf dem nur einfache alltagssprachliche Mittel zur Verfügung stehen. Im Unterricht der Sekundarstufe II dürften diese Mittel kaum genügen, um den unter-richtlichen Anforderungen gerecht zu werden – von einfachen Mitmachaufgaben und unterrichtsorganisatorischen Anweisungen vielleicht abgesehen.

2 Anmerkung des Herausgebers: Am 01.08.2017 trat der Lehrplan Deutsch als Zweitsprache mit Grundlagen der Ausbildungsreife und Berufsorientierung für berufsbildende Schulen in Kraft. Dies erfolgte in Über-arbeitung des Lehrplanes Deutsch als Zweitsprache von 2000/2009. Die Inhalte der Lehrplanzitate und -bezüge sind identisch mit der aktuellen Version des Lehrplans von 2017.

3 Anmerkung des Herausgebers: Die aktualisierten Versionen stehen ab November 2019 zur Verfügung.

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Niveau II markiert einen alltagssprachlichen Entwicklungsstand, der eine begrenzte sprachliche Beteiligung ermöglicht, ohne aber für die kognitive und soziale Teilhabe am Unterrichtsgeschehen auf der Sekundarstufe II zu genügen. Auf Niveau III sind die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen so weit angeeignet, dass eine unterstützte Teilhabe und eine selbstständige Erledigung von Teilaufgaben möglich sind. Niveau IV entspricht den Erwartungen, die von den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss“ formuliert werden (Sekretariat der KMK 2004). Sie erlauben eine „durchschnittliche“ Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht der Klassenstufe 9, aus Sicht der Sekun-darstufe II also den Einstieg in die Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht der Klassenstufe 10.

Die „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe II“ führen dieses Modell in differenzierter Weise fort. In einigen Kom-petenzbereichen erfüllt das Niveau IV bereits das Maß des Erwartbaren und muss im Unterricht der Sekundarstufe II nicht überboten werden. Dies gilt für den Kompetenzbereich „Private Gespräche“, für die grundlegenden strategischen Fähigkeiten des Umgangs mit Sprache, für Aussprache und Rechtschreibung und für die sprachbezogenen Persönlich-keitsmerkmale. In anderen Bereichen dagegen verlangt der Unterricht auf der Sekundarstufe II höher entwickelte Kom-petenzen, vor allem beim Ausbau der Bildungssprache. Dies gilt z. B. für die Kompetenzbereiche „Unterrichtsgespräche und Präsentationen“ und „Formelle Gespräche“, für den Wortschatz und bestimmte Aspekte der Grammatik sowie für die Lese- und die Schreibkompetenz. In diesen Fällen ist in den „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe II“ ein Niveau V eingetragen, das diese weitergehenden Anforderungen benennt. Nicht immer sind diese Anforderungen für den allgemeinbildenden und den berufsbildenden Unterricht gleich, so z. B. in den Kompetenzbereichen „Unterrichts-gespräche“ und „Formelle Gespräche“, bei der komplexeren Syntax und beim Lesen und Schreiben von Texten. In diesen Fällen werden die Anforderungen von Niveau V in VBQ (berufsqualifizierende Bildungsgänge) und VHZB (Bildungsgänge, die zur Hochschulzugangsberechtigung führen) aufgeteilt. Wo eine solche Unterscheidung nicht notwendig oder nicht sinnvoll ist, steht das Kürzel VHZB/VBQ.

Die „Niveaubeschreibungen“ geben ausdrücklich keine Zeitnormen vor. Die angegebenen Ziele können je nach den Voraussetzungen der Lernenden in unterschiedlicher Geschwindigkeit und in unterschiedlichem Alter erreicht werden. Es handelt sich also nicht um Ziele von Lern- oder Lebenszeiten, sondern um Markierungen auf der Strecke der konti-nuierlichen sprachlichen Entwicklung zu einem übergeordneten Ziel.

Beobachtung als Methode

Weil die Aneignung einer Zweitsprache nicht bei allen Schülerinnen und Schülern in gleicher Weise und nicht einfach im Rhythmus der Schul- oder Lebensjahre verläuft, sind intuitive Bewertungen des jeweils erreichten Sprachstands mit Unsicherheiten behaftet. Die Gefahr besteht, dass zu wenige Teilbereiche berücksichtigt werden, dass schon er-worbene Sprachkenntnisse und -fähigkeiten wegen des vorläufigen und noch unvollkommenen Standes der sprach-lichen Äußerungen übersehen werden, dass die Urteile insgesamt zu pauschal ausfallen, also keine oder zu wenig Zwischenstufen der Sprachaneignung in Rechnung gestellt werden. Als Grundlage individueller Förderung sind aber differenzierte Kenntnisse des Sprachstands erforderlich. Schon früh wurde daher gerade auch aus der Praxis heraus ein Bedarf an Instrumenten zur genaueren Bestimmung der Entwicklungsstände in Deutsch als Zweitsprache ange-meldet (Reich 2005).

Die seither ausgearbeiteten Vorschläge lassen sich in vier Gruppen einteilen: Elizitationsverfahren (Tests), Profilanaly-sen, Beobachtungen und Schätzverfahren (Ratings) (vgl. Reich 2008, S. 423 f.; Döll 2013):

❚❚ Elizitationsverfahren (Tests) sind theoriegeleitete Abfragen von sprachlichen Fähigkeiten oder Kenntnissen, die stan-dardisiert oder doch zumindest standardisierbar sind und einen hohen Grad an Objektivität erstreben. Tests und testartige Verfahren zur Ermittlung des Sprachstandes in Deutsch als Zweitsprache werden im schulischen und vorschulischen Bereich vor allem als punktuelle Screenings, d. h. zur Begründung von Zuweisungen an bestimmte Sprachförderangebote, eingesetzt.

❚❚ Profilanalysen sind nachträgliche Auswertungen von Texten deutschlernender Schülerinnen und Schüler, die grund-sätzlich frei gesprochen oder geschrieben werden, allerdings oft einem bestimmten Impuls folgen. Sie erstreben vor allem eine gewisse Authentizität und dienen vornehmlich dazu, individuelle Schwerpunkte des sprachlichen Lernens zu bestimmen.

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❚❚ Beobachtungen sind Verfahren, die ein sprachliches Geschehen in bestimmten Situationen nach vorgegebenen Ge-sichtspunkten zwecks späterer Analyse festhalten. Sie können so angelegt sein, dass sie ein aktuelles sprachliches Geschehen „ziemlich unmittelbar protokollieren“, oder so, dass sie sprachliche Ereignisse, die sich wiederholen, be-gleitend oder im Nachhinein zusammenfassen. Beobachtungen sind dazu geeignet, breite Überblicke über sprachli-che Kompetenzen in handlungsrelevanten Situationen zu generieren. Sie teilen mit den Profilanalysen den Anspruch auf Authentizität. Verglichen mit Tests und Profilanalysen sind sie jedoch in stärkerem Maße subjektiven Einfluss-faktoren ausgesetzt.

❚❚ Schätzverfahren (Ratings) halten durch nachträgliche Einordnung in vorgegebene Skalen Eindrücke fest, die auf beiläufiger Beobachtung beruhen und sich auf relativ breite Ausschnitte des sprachlichen Handelns beziehen. Sie haben daher stets zusammenfassenden und in der Regel auch von vornherein bewertenden Charakter. Im Vergleich zu den anderen Verfahrenstypen sind Schätzverfahren weniger zeitaufwändig, sie sind allerdings auch mit dem höchsten Grad an Subjektivität behaftet. Sie erstreben vor allem Praxisrelevanz und sind daher relativ eng mit den pädagogischen Handlungssituationen verbunden.

Die „Niveaubeschreibungen“ sind als Beobachtungsverfahren konzipiert, weil sie den Integrationsprozess zweispra-chiger Schülerinnen und Schüler sprachdiagnostisch begleiten und die in diesem Prozess zu treffenden didaktischen Entscheidungen absichern sollen. Bindung an das Handlungsfeld, eine genügende Breite der Beobachtungen, die das Setzen von Schwerpunkten ermöglicht, die Möglichkeit der Prozessbegleitung und die Möglichkeit, die diagnostische Arbeit dem Rhythmus der unterrichtlichen Arbeit anzupassen, sind wesentliche Argumente für diese methodische Ent-scheidung. Die Gefahr der Subjektivität wird dadurch gemindert, dass die Skalen für die Niveaustufen so konkret und differenziert wie möglich formuliert sind und das Verständnis dieser Formulierungen mit Lehrkräften unterschiedlicher Fächer erprobt und diskutiert wurde.

Diagnosebasierte Förderung

Die „Niveaubeschreibungen“ sind kein Selbstzweck, sondern Formulierungsangebote, die dazu verwendet werden sol-len, die Einschätzung des Sprachstandes mit einer Vorstellung davon zu verbinden, welche Ziele die Schülerin bzw. der Schüler demnächst erreichen kann (Reich 2009). Die sprachdidaktischen Entscheidungen können einzelne Aneig-nungsprozesse oder Teilbereiche betreffen, sollten aber immer vor dem Hintergrund eines Gesamteindrucks von dem sprachlichen Profil der Schülerin bzw. des Schülers getroffen werden.

Bei der Auswertung kann man zunächst feststellen, ob über die Aneignungsprozesse und Teilbereiche hinweg jeweils die gleichen Stufen erreicht werden oder ob deutlich unterschiedliche Einstufungen vorliegen. Bei gleichmäßiger Ein-stufung kann man auf ein augenblickliches „Gesamt-Niveau“ der Deutschkenntnisse schließen. Daran kann man fest-machen, auf welchem Niveau sich die Lernaufgaben für die betreffende Schülerin bzw. den betreffenden Schüler am besten bewegen; es sollte immer etwas oberhalb des schon erreichten „Gesamt-Niveaus“ liegen und sich am nächsthö-heren Kompetenzniveau orientieren.

Wenn sich die Niveaus voneinander unterscheiden, zeigen die niedrigeren Werte den vordringlichen Lernbedarf an. Dabei empfiehlt es sich, zwischen Aneignungsaufgaben, die die elementaren „Bausteine“ der Sprache zum Gegenstand haben, einerseits und solchen, die sich auf die sprachlichen Tätigkeiten richten, andererseits zu unterscheiden: Die Aneignung der „Bausteine“ (Laute, Wörter, einschließlich Rechtschreibung, Grammatik) kann durch sprachliche Hilfen und korrektives Feedback im Unterrichtsverlauf, ggf. auch durch ergänzende Übungen unterstützt werden. Auf der Sekundarstufe II kommt dann der Einführung und autonomen Anwendung von Sprach-lernstrategien eine zentrale Rolle zu. Bei den sehr viel komplexeren „sprachlichen Tätigkeiten“ (Gespräche, Lesen und Schreiben) geht es darum, die Aneignungsschritte so aufzubereiten und zu bemessen, dass sie von der be-treffenden Schülerin bzw. dem betreffenden Schüler bewältigt werden können, ohne den Blick auf das Ganze (den Gesprächszweck, die Leseabsicht, das Thema und den Aufbau des zu schreibenden Textes) zu verlieren. Dabei sind zusätzlich die persönlichen Einstellungen zu beachten: Schwache Motivationen zum Sprechen und/oder Le-sen können sich direkt oder indirekt auf das Kompetenzniveau auswirken. Thematisches Interesse der einzelnen Schülerinnen und Schüler und soziale Anerkennung ihrer Leistungen sind hier die wesentlichen didaktischen Faktoren.

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Wie die Aneignungsprozesse der unterschiedlichen Kompetenzniveaus ineinander greifen, ist wenig erforscht; trotzdem lohnt es sich, das Verhältnis der Einstufungen zueinander auch im Einzelnen zu betrachten. Es ist z. B. evident, dass gute Leistungen im Vorlesen nur erreicht werden können, wenn es beim Leseverstehen einerseits und bei der Aussprache ande-rerseits keine hinderlichen Rückstände gibt; das muss bei der individuellen Förderung bedacht werden. Ähnliches gilt z. B. für das Verhältnis von Wortschatz und Leseverstehen oder das Verhältnis von Aussprache, Orthografie und Grammatik.

Besondere Achtsamkeit verdienen ungleiche Einstufungen, wenn sie Möglichkeiten erkennen lassen, Stärken zu nutzen, um Schwächen auszugleichen. Die Vorstellung ist durchaus begründet, dass stärker entwickelte Teilbereiche als Motor oder Wegbereiter für die Entwicklung von weniger entwickelten Teilbereichen wirken können. Wenn z. B. gute Fähigkei-ten der Textproduktion festgestellt werden, denen aber Schwächen in der Grammatik gegenüberstehen, dann kann es hilfreich sein, von einem Textentwurf auszugehen und beim Redigieren zu fragen, mit welchen sprachlichen Signalen dessen Gliederung am besten herausgearbeitet werden kann und die dazu einsetzbaren grammatischen Mittel bewusst einzuführen. Ein Gefälle zwischen einem hohen Niveau im Gespräch bei gleichzeitig niedrigem Niveau im Schreiben kann in der Förderung dahingehend genutzt werden, dass der Übergang von der einen Modalität in die andere erst einmal erleichtert wird, etwa indem die Schülerin bzw. der Schüler sich einen zusammenhängenden Text ausdenkt und diesen diktiert, oder sich in einen interaktiven Schreibprozess begibt, bei dem sie bzw. er erzählt und eine Partnerin bzw. ein Partner Formulierungsvorschläge für eine schriftliche Fassung macht, oder bei dem sie bzw. er erzählt, während die Partnerin bzw. der Partner Stichworte notiert, die dann gemeinsam zu einem Textstück ausgearbeitet werden.

Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass solche hilfreichen Verhältnisse auch zwischen den Fähigkeiten in der Erstsprache und im Deutschen als Zweitsprache bestehen können.

Sprachdiagnostik im Kontext durchgängiger Sprachbildung

Die „Niveaubeschreibungen“ sind dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung verpflichtet, das die Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch als Auftrag an die Schule insgesamt versteht, als einen Auftrag also, der alle Fächer und alle Klassen- bzw. Jahrgangsstufen betrifft (vgl. Gogolin/Lange 2010; Gogolin u. a. 2011, S. 52 – 67; Reich 2013). Sie richten sich daher nicht nur an Deutschlehrkräfte, sondern an die Lehrkräfte aller Fächer. Gewiss tragen der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und dann der Deutschunterricht in der Regelklasse einen Hauptteil der Verantwortung, sie bedürfen aber der Mithilfe aller anderen Unterrichtsfächer. So, wie sich die Alltagssprache nicht lernen lässt, ohne dass sie im Alltag verwendet wird, so erfordert das Lernen der Unterrichtssprache, dass der Unterricht selbst, jeder Unterricht, immer auch als Sprachlerngelegenheit gesehen und genutzt wird.

Vor allem für die Schülerinnen und Schüler, die insgesamt sprachlicher Unterstützung bedürfen, stellt die Aneig-nung des Deutschen als Unterrichtssprache eine doppelte Herausforderung dar (Gibbons 2006): Es geht für sie nicht nur um die Erarbeitung der fachlichen Inhalte und ihre fachsprachliche Wiedergabe, sondern gleichzeitig, in gewissem Sinne sogar vorrangig, um die Eingewöhnung in die allgemeine Bildungssprache. Der Übergang von der allgemeinbildenden Pflichtschule in den Unterricht auf der Sekundarstufe II fordert die bildungs- und fachsprach-lichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler schon in den „gewöhnlichen“ Schullaufbahnen in starkem Maße heraus. Umso mehr gilt dies für diejenigen, für die das Deutsche eine Zweitsprache darstellt. In jedem Unterricht der Sekundarstufe II sollte der Weg vom erreichten Sprachstand hin zum Zielniveau offenstehen und bei Bedarf beschritten werden können. Dazu gehören die ausdrückliche Einführung von funktionalen Textsorten des Unter-richts (wie Bericht, Zusammenfassung, Erklärung, Begründung eines Standpunkts usw.), die Bewusstmachung von Stilebenen bei Wortwahl und grammatischen Konstruktionen und nicht zuletzt die Differenzierung von Bedeutungen.

Die Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache evaluieren mit dem Einsatz der „Niveaubeschreibungen“ nicht nur die Erfolge ihres eigenen Unterrichts. Sie machen sich auch die sprachlichen Anforderungen in den anderen Fächern be-wusst und tauschen sich mit den Lehrkräften dieser Fächer über die sprachlichen Fortschritte der Schülerinnen und Schüler aus. Sie vergleichen ihre Beobachtungen und suchen gemeinsam nach Erklärungen, wenn es Unterschiede im sprachlichen Handeln der Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht und in den anderen Fächern gibt. Auf diese Weise werden alle Lehrkräfte mit den „Niveaubeschreibungen“ bekannt und arbeiten sich in deren Begriffssprache ein, sodass sich insgesamt ein höherer Grad von Sprachbewusstheit unter den Kolleginnen und Kollegen einstellt. Solche Gewohnheiten entstehen nicht von allein, es bedarf dazu der Etablierung von Zusammenarbeit im Kollegium unter der Verantwortung und mit Unterstützung der Schulleitung.

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Literatur

Artelt, Cordula/Naumann, Johannes/Schneider, Wolfgang (2010): Lesemotivation und Lernstrategien, in: Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster u. a.: Waxmann, S. 73 – 112.

Becker-Mrotzek, Michael/Schramm, Karen/Thürmann, Eike/Vollmer, Helmut Johannes (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprach-lichkeit und fachliches Lernen, Münster u. a.: Waxmann 2013.

Döll, Marion: Sprachdiagnostik und durchgängige Sprachbildung – Möglichkeiten der Feststellung sprachlicher Fähigkeiten mehrsprachiger Jugendlicher in der Sekundarstufe, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 170 –180.

Döll, Marion (2012): Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FörMig-Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.) (2008): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungsforschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF.

Gibbons, Pauline (2006): Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster u. a.: Waxmann, S. 269 – 290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, Ìnci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./ Roth, Hans-Joachim/Schwippert, Knut (2011): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FörMig). Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms, Münster u. a.: Waxmann.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. FörMig Material Band 2, Münster u. a. Waxmann.

Reich, Hans H.: Durchgängige Sprachbildung, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 55 – 70.

Reich, Hans H.: Aufbauende Sprachförderung unter Nutzung der FörMig-Instrumente, in: Lengyel, Drorit/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Döll, Marion (Hrsg.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung, Münster u. a.: Waxmann 2009, S. 25 – 33.

Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420 – 429.

Riebling, Linda: Heuristik der Bildungssprache, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 106 – 153.

Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I, Rade-beul 2013.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009 4.

4 Anmerkung des Herausgebers: Am 01.08.2017 trat der Lehrplan Deutsch als Zweitsprache mit Grundlagen der Ausbildungsreife und Berufsorientierung für berufsbildende Schulen in Kraft. Dies erfolgte in Über-arbeitung des Lehrplanes Deutsch als Zweitsprache von 2000/2009. Die Inhalte der Lehrplanzitate und -bezüge in den „Wissenschaftlichen Vorbetrachtungen“ sind identisch mit der aktuellen Version des Lehrplans von 2017. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.) Lehrplan Deutsch als Zweitsprache mit Grundlagen der Ausbildungsreife und Berufsorientierung für berufsbildende Schulen, Dresden 2017

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Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Berufsschule/Berufsfachschule Deutsch/Kommunikation, Dresden 2007.

Sekretariat der KMK (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012.

Sekretariat der KMK (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004.

Strecker, Geeske: Förderung von Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe II – ein Luxusproblem? Erste Einsich-ten aus dem Sprachförderprojekt FJM, in: Rost-Roth, Martina: DaZ – Spracherwerb und Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache, Freiburg im Breisgau: Fillibach 2010, S. 255 – 272.

Thomé, Günther/Eichler, Wolfgang (2008): Rechtschreiben Deutsch, in: DESI-Konsortium (Hrsg.): Unterricht und Kom-petenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie, Weinheim und Basel: Beltz, S. 104 – 111.

Willenberg, Heiner (2008): Wortschatz Deutsch, in: DESI-Konsortium (Hrsg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie, Weinheim und Basel: Beltz, S. 72 – 80.

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Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“

Aufbau, Handhabung, Entwicklung und Evaluation

Marion Döll

Aufbau

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ sind ein Instrument zur differenzierten Beschreibung des sprachlichen Aneignungsstandes im Deutschen als Zweitsprache von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen/Jahrgangsstufen 11 bis 13 auf der Basis unmittelbarer und teilnehmender Beobachtung im Unterricht. Die zu beobachtenden Kompetenzbereiche decken ein weites Spektrum an sprachlichen Teilqualifikationen ab und er-möglichen die Erstellung breit gefächerter individueller Kompetenzprofile.

Differenziert erfasst werden insgesamt 27 Aspekte des Sprachaneignungsprozesses, die jeweils einem der folgenden sieben Kompetenzbereiche zugeordnet sind:

❚❚ Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit❚❚ Wortschatz❚❚ Aussprache❚❚ Lesen❚❚ Schreiben ❚❚ Grammatik – mündlich und schriftlich ❚❚ Persönlichkeitsmerkmale

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ bauen auf den „Niveaubeschreibun-gen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ auf, die vier Niveaustufen umfassen. Die Niveaustufen I bis IV des vorliegenden Instruments entsprechen daher weitgehend den bereits veröffentlichten „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“. In der Sekundarstufe II sind jedoch in einigen Beobachtungsbe-reichen höher entwickelte Kompetenzen nötig, als mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ beschrieben werden. Für diese Bereiche 5 sind für die Sekundarstufe II weitere Niveaustufen beschrieben worden, um die kontinuierliche Weiterentwicklung in dieser Altersgruppe abbilden zu können. Unter Stufe VBQ sind Fähigkeiten zusammengefasst, die für das Erreichen der Zielvorgaben der Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Rahmen von berufsqualifizierenden Bildungsgängen (Berufsschule, Berufsfachschule, Fachschule) anzueignen sind, Stufe VHZB beschreibt die Fähigkeiten, die für das Erreichen der Zielvorgaben der Bildungsstandards für das Fach Deutsch in Schularten, die zur Hochschulzugangsberechtigung führen (Gymnasium, Abendgymnasium, Kolleg, Berufliches Gymnasium und Fachoberschule), notwendig sind. In einigen Beobachtungsbereichen ist eine Differenzierung zwischen Kompetenzen für berufsqualifizierende und zur Hochschulzugangsberechtigung führen-den Bildungsgängen nicht notwendig und sinnvoll, sodass in diesen Fällen nur eine gemeinsame fünfte Niveaustufe beschrieben ist (VBQ/VHZB).

Für die Niveaustufenbeschreibungen werden drei Arten von Deskriptoren verwendet:

❚❚ schätzende Deskriptoren❚❚ konkret beschreibende Deskriptoren❚❚ beschreibende Deskriptoren mit interpretativem Moment.

5 Es handelt sich um folgende Bereiche: Unterrichtsgespräche und Präsentationen, Formelle Gespräche, Verstehens-, Mitteilungs- und Fachwortschatz, Leseverstehen, Textproduktion, Verbstellung und komplexere Syntax, Präpositionen und Formen des Verbs.

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Schätzende Deskriptoren kommen beispielsweise für die Feststellung der Deutlichkeit der Aussprache in Anwendung. Die Einstufung der Aussprache einer Schülerin/eines Schülers stellt eine Einschätzung durch die beobachtende Lehr-kraft dar, wobei ein gewisser Grad an Subjektivität nicht ausgeschlossen werden kann. Durch den Austausch im Kol-legium wird die Einschätzung jedoch zur Diskussion gestellt und dabei revidiert oder bestätigt. Konkret beschreibende Deskriptoren werden unter anderem für den Beobachtungsbereich Verbstellung verwendet. Sie sind durch die genaue Benennung sprachlicher Phänomene oder Tätigkeiten und den Verzicht auf bewertende Termini gekennzeichnet. Zu beobachten ist, ob das genannte sprachliche Phänomen von der beobachteten Jugendlichen bzw. dem beobachteten Jugendlichen verwendet wird oder nicht, wodurch der Interpretationsspielraum für die Beobachtenden gering ist. Beim dritten Deskriptorentyp, der Beschreibung mit interpretativem Moment, handelt es sich um eine Zwischenform der bereits vorgestellten Typen in Form von Benennungen sprachlicher Phänomene, die ein gewisses Maß an Interpretation des Wahrgenommenen erfordern. Beispiele finden sich unter anderem im Beobachtungsbereich Formen des Nomens, in dem die Häufigkeit der korrekten Bildung verschiedener Formen als schätzendes Nebenkriterium herangezogen wird: „Der Schüler verwendet Formen des Nominativs im Singular differenziert und weitgehend [Hervorheb. d. Verf.] korrekt.“ Die Deskriptoren sind möglichst präzise formuliert, was die Verwendung von linguistischen Fachtermini er-forderlich macht. Die Praktikabilitätsprüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundar-stufe I“ hat gezeigt, dass nicht alle Lehrkräfte mit allen Begriffen vertraut sind, sodass diese auch zum Nachschlagen bereitgestellt werden. 6

Die individuellen Kompetenzprofile, die mit den „Niveaubeschreibungen“ erstellt werden, können als Grundlage für die Planung und Durchführung sprachförderlichen Unterrichts und für den Austausch im Kollegium verwendet werden. Im Laufe der Entwicklung und Prüfung der Praktikabilität hat sich gezeigt, dass die Beobachtungsergebnisse darüber hinaus auch als Grundlage für Gespräche mit Schülerinnen und Schülern sowie Eltern eingesetzt werden können. Sie geben den Eltern und Jugendlichen einerseits Aufschluss über den allgemeinen Aneignungsstand, andererseits können bei wiederholtem Einsatz Fortschritte im Aneignungsprozess deutlich gemacht werden. Gerade neu zugewan-derte Kinder und Jugendliche, die sich oftmals trotz größter Bemühungen gegenüber monolingual aufgewachsenen Gleichaltrigen im Deutschen als sehr defizitär empfinden, motiviert die Darlegung der bereits zurückgelegten Aneig-nungsschritte.

Handhabung

Die Art der Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ unter-scheidet sich nicht von der Arbeit mit den Beschreibungen für die Primarstufe und die Sekundarstufe I: Als Beobach-tungsergebnis jeder Skala ist jeweils zu vermerken, welches am höchsten gestufte Phänomen beobachtet werden kann; die ermittelte Stufe markiert den Eingangsbereich der Zone der nächsten Entwicklung. Auf dem zum Instrument ge-hörenden Beobachtungsbogen, in dem die Beobachtungsergebnisse vermerkt werden können, sind neben den Haupt-stufen I, II, III, IV und V auch Zwischenstufen (z. B. II ➞ III) aufgeführt, die angekreuzt werden, wenn eine Schülerin bzw. ein Schüler schwankende Leistungen zeigt oder über die niedrigere Stufe zwar eindeutig hinausgekommen ist, die Forderungen der nächsthöheren Stufe aber erst zum Teil erfüllt. Eine Jugendliche bzw. ein Jugendlicher kann in den verschiedenen Beobachtungsbereichen durchaus verschiedene Stufen erreicht haben. Die Zusammenschau der Einstu-fungen zeigt selten ein Gleichmaß der Sprachaneignung in allen Bereichen, sondern ein sprachliches Profil, aus dem Stärken und Schwächen, Ressourcen und Defizite ersichtlich sind.

Achtung: Im Beobachtungsbogen wird nicht zwischen Stufe VBQ und Stufe VHZB unterschieden, es ist nur Stufe „V“ aufgeführt. Aus der von der Schülerin bzw. dem Schüler besuchten Schulart, die ebenfalls auf dem Beobachtungs-bogen zu vermerken ist, geht hervor, welche Beschreibung (VBQ oder VHZB) der Beobachtung zu Grunde gelegt wurde!

6 Das Verzeichnis der Begriffe ist unter http://daf.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/lehrstuhl_daf/MD/GlossarNBsek.pdf verfügbar. Ergänzend kann die Internetseite http://www.canoo.net/services/Controller?dispatch=termDbIndexDummy&MenuId=Glossar0 empfohlen werden. Sie bietet ausführliche Erläuterungen und zahlreiche Beispiele zu linguistischen Termini

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Beobachtungszeitpunkte

Prinzipiell können die „Niveaubeschreibungen“ beliebig oft eingesetzt werden und ermöglichen so eine diagnostische Begleitung der Deutschaneignung, von der begründete sprachdidaktische Entscheidungen für einzelne Schülerinnen und Schüler über einen langen Zeitraum hinweg abgeleitet werden können. Für die Festlegung der Beobachtungszeit-punkte geben die sächsische Konzeption zur Integration von Migranten und die Ergebnisse der Praktikabilitätsprüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ (Döll 2012) folgende Hinweise: Für die Gestaltung des Übergangs von der ersten zur zweiten Etappe erstellt die Betreuungslehrerin bzw. der Betreuungslehrer mit den „Niveaubeschreibungen“ ein Deutsch-als-Zweitsprache-Profil, das die Lehrkräfte des Regelunterrichts darüber informiert, wie weit die Schülerin bzw. der Schüler in der Aneignung des Deutschen bereits gekommen ist und was sprachlich von ihr bzw. ihm erwartet werden kann. In der Zeit danach können die Beobachtungen im Abstand von etwa drei bis vier Monaten wiederholt werden. Während der Erprobung des Instruments hat sich der Rhythmus Schuljahres-beginn – Schulhalbjahr – Schuljahresende als sinnvoll und praktikabel erwiesen. Die Lehrkraft für Deutsch als Zweit-sprache wählt die zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachtenden Schülerinnen und Schüler aus und trägt deren Ergebnisse in die individuellen Beobachtungsbögen ein. Die Lehrkräfte der anderen Fächer erstellen zeitlich parallel für die ausgewählten Schülerinnen und Schüler ebenfalls Kompetenzprofile, wobei Lehrkräfte, die die Schülerinnen und Schüler ein bis zwei Stunden pro Woche unterrichten, in Absprache mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache eine Reduktion der Beobachtungsbereiche vornehmen und sich dadurch auf das im eigenen Unterricht gut Beobachtbare und/oder fachlich besonders Relevante konzentrieren können.

Beobachtungsgrundlagen

Für die Beobachtung können verschiedene Quellen herangezogen werden. So können beispielsweise Fähigkeiten in den Bereichen Orthografie und Textproduktion anhand vorliegender schriftlicher Arbeiten festgestellt werden. Für die Ein-schätzung von Sprechflüssigkeit und Sprechfreude kann auf einen allgemeinen Eindruck zurückgegriffen werden. Für die Erstellung eines Kompetenzprofils genügen mehrere Beobachtungsmomente einiger Tage, wobei ausgehend von den Ergebnissen der Erprobung des Instruments für die Sekundarstufe I gleichzeitiges Beobachten zweier Schülerinnen bzw. Schüler als möglich und effektiv gilt.

Entwicklung und Evaluation

Mit der Entwicklung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“ wurde im Jahr 2006 im Rahmen des Mo-dellprogramms FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund; vgl. Gogolin u. a. 2011) in den Länderprojekten Sachsen und Schleswig-Holstein kooperierend begonnen. In beiden Ländern bestand Bedarf an Austausch zwischen Fach- und Betreuungs- bzw. DaZ-Lehrkräften über die Deutschkenntnisse und sprachlichen Fä-higkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler. Um für diesen Austausch, der im Freistaat Sachsen curricular verankert ist, eine strukturierende Grundlage zu schaffen, sind die „Niveaubeschreibungen“ als Beobachtungsverfahren, zunächst für die Sekundarstufe I, für die Anwendung durch alle Lehrkräfte erarbeitet worden. Nachdem das Instrument für die Sekundarstufe I positiv evaluiert worden war, sind Fassungen zunächst für die Primarstufe und anschließend für die Sekundarstufe II entwickelt worden.

Praktikabilität

Wie bei den Instrumenten für Primar- und Sekundarstufe I war in die Entwicklung des Instruments für die Sekundar-stufe II von Beginn an eine Gruppe von Lehrkräften der verschiedenen Schularten der Sekundarstufe II involviert, die die verschiedenen Entwurfsfassungen des Instruments erprobten und im Rahmen von Workshops und durch schriftliche Befragungen Rückmeldungen zur Praktikabilität des Verfahrens gaben, die wiederum in weitere Entwicklungsprozesse eingeflossen sind. Die letzte Entwurfsfassung wurde der Erprobungsgruppe im Juni 2014 vorgestellt, mit der Bitte um Er-probung an, wenn möglich, drei Jugendlichen. Um auch von Erstanwenderinnen und -anwendern Rückmeldungen zur Praktikabilität zu erhalten, wurden zu dieser letzten Erprobungswelle auch Lehrkräfte hinzugezogen, die bislang nicht zur Erprobungsgruppe gehörten, aber mit den Lehrkräften der primären Erprobungsgruppe zusammenarbeiteten und von diesen in das Instrument eingeführt wurden. Im Anschluss an diese letzte Erprobung wurden alle darin involvier-

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ten Lehrkräfte schriftlich durch einen Online-Fragebogen zu Verständlichkeit der Deskriptoren sowie Anwendungs-problemen befragt. An dieser Erhebung, die sowohl offene als auch geschlossene Fragen umfasste, nahmen insge-samt 27 Lehrkräfte teil, von denen etwas mehr als die Hälfte (N = 15) an allgemeinbildenden Gymnasien unterrichten (s. Abbildung 1). Etwa drei Viertel der Befragten haben angegeben, dass sie über keine Vorerfahrungen im Umgang mit den „Niveaubeschreibungen“ verfügten (N = 20), der überwiegende Teil hat die Beobachtung mit den „Niveaube-schreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ an einem (N = 12) oder zwei (N = 10) Jugendlichen erprobt.

Abbildung 1: Stichprobenzusammensetzung nach Schularten

Um einen Überblick über die Verständlichkeit und das Ausmaß von Anwendungsproblemen zu erhalten, wurden die Lehrkräfte gebeten, diese beiden Aspekte für die sieben Kompetenzbereiche mittels einer sechsstufigen Skala mit ver-balisierten Endpunkten einzuschätzen. In Form von offenen Fragen wurden sie anschließend um eine konkrete Darle-gung der aufgetretenen Verständnisschwierigkeiten und Anwendungsprobleme gebeten. Sowohl im Hinblick auf die Verständlichkeit als auch in Bezug auf Anwendungsprobleme bei der Arbeit mit den Deskriptoren sind überwiegend sehr gute und gute Rückmeldungen zu verzeichnen, massive Probleme sind nur vereinzelt zurückgemeldet worden (s. Abbildungen 2 und 3). Die Antworten auf die offenen Fragen zeigten für einzelne Deskriptoren und einleitende Formulierungen einen geringfügigen Überarbeitungsbedarf an. Auf Grundlage dieser Ergebnisse ist die vorliegende Endfassung erstellt worden.

In welcher Schulart unterrichten Sie?

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Kumulierte Prozente

Gültig Berufsschule 2 7,4 7,4 7,4

allgemeinbildendes Gymnasium 15 55,6 55,6 63,0

Kolleg 6 22,2 22,2 85,2

Fachoberschule 1 3,7 3,7 88,9

sonstige 3 11,1 11,1 100,0

Gesamt 27 100,0 100,0

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Abbildung 2: Häufigkeiten Ausprägung von Verständnisproblemen nach Kompetenzbereichen

Abbildung 3: Häufigkeiten Ausprägung von Anwendungsproblemen nach Kompetenzbereichen

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Validität und interne Konsistenz

Neben der Praktikabilität eines sprachdiagnostischen Verfahrens gibt es eine Reihe weiterer Gütekriterien, die einzuhal-ten sind (Döll 2012). Dazu zählen u. a. die allgemeinen Testgütekriterien. Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweit-sprache für die Sekundarstufe I“ sind umfassend testtheoretisch abgesichert worden (ebd.). Die Prüfung dieses Verfah-rens hat gezeigt, dass unter der Voraussetzung einer sorgfältigen Verfahrenskonzeption, der umsichtigen Formulierung der Deskriptoren sowie einer umfassenden Schulung der Beobachterinnen und Beobachter mit Beobachtungsverfahren für pädagogische Diagnosen valide, reliable und hinreichend objektive Ergebnisse erzielt werden (ebd.). Die Evaluation eines Beobachtungsverfahrens ähnlichen Aufbaus bestätigte diesen Befund (Fröhlich/Döll/Dirim 2014). Da es sich bei den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ um eine Erweiterung des umfassend geprüften Instruments für die Sekundarstufe I handelt, wurde die testtheoretische Absicherung auf das zentrale Kri-terium der Validität anhand einer kleinen Stichprobe reduziert. Die Validitätsprüfung dient dazu sicherzustellen, dass mit einem neuen Verfahren tatsächlich das gemessen oder beobachtet wird, was beobachtet oder gemessen werden soll. Von den in die letzte Erprobungswelle involvierten Lehrkräften sind hierfür von 30 Schülerinnen und Schülern Kompetenzprofile im Deutschen als Zweitsprache erstellt und auf Zusammenhang (Korrelation) mit den Ergebnissen eines ebenfalls durchgeführten und Sprachkompetenz erfassenden altersgemäßen C-Tests 7 geprüft worden (äußere Kriteriumsvalidität). Für das gesamte Instrument wurde ein Pearsonscher Produkt-Moment-Korrelationskoeffizient in Höhe von r = .474 (bei p = .000 und N = 30) ermittelt, d. h. es besteht ein deutlicher und zugleich hoch signifikanter Zusammenhang zwischen den mit den beiden Instrumenten erzielten Ergebnissen, der als positiver Hinweis auf die Validität der „Niveaubeschreibungen“ interpretiert werden darf. 8 Auf Grundlage der o. g. 30 Kompetenzprofile im Deutschen als Zweitsprache ist auch die interne Konsistenz ermittelt worden. Die interne Konsistenz gibt an, inwie-weit die einzelnen Beobachtungsbereiche dasselbe Merkmal (hier: Sprachkompetenz im Deutschen) erfassen. Für die sprachbezogenen Beobachtungsfelder (d. h. alle Bereiche mit Ausnahme der „Persönlichkeitsmerkmale“) ist ein überaus zufriedenstellender Wert von Cronbachs = .951 ermittelt worden. Die Ergebnisse lassen davon ausgehen, dass es sich auch bei den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ um ein konsistentes und va-lides Instrument zur Beschreibung des sprachlichen Aneignungsstandes im Deutschen als Zweitsprache handelt – sie sind bereit für den Einsatz in der Praxis.

Literatur

Döll, Marion (2012): Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FörMig-Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann.

Fröhlich, Lisanne/Döll, Marion/Dirim, Ìnci (2014): Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch als Zweit-sprache. Wien: bmbf.

Wockenfuß, Verena (2009): Diagnostik von Sprache und Intelligenz bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Aachen: Shaker Verlag.

7 Verwendet wurde der C-Test von Wockenfuß (2009).

8 Da sie nicht Sprachkompetenz im engeren Sinne fokussieren, wurden die Skalen zu Persönlichkeitsmerkmalen aus der Analyse ausgeschlossen (vgl. Döll 2012).

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Beobachten mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“

Um den Einstieg in die Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ zu erleichtern, werden an dieser Stelle grundlegende Hinweise und die bisher mit dem Instrument gesammelten Anwendungserfahrungen noch einmal zusammengefasst.

Was wird beobachtet?

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“ sind für die Beobachtung sprachlicher Fähigkeiten im Deutschen als Zweitsprache in regulären Schulalltagssituationen und anhand im Schulalltag produzierter Texte konzipiert. Das heißt, es ist nicht vorgesehen, die zu beobachtenden Schülerinnen und Schüler in eine Test- oder Prüfungssituation zu verset-zen. Für die Beobachtungen kommen stattdessen Unterrichts- und Pausengespräche ebenso infrage wie Texte, die die Schülerinnen und Schüler frei schreiben (z. B. Hausaufgaben, Klausuren usw.). Für den Beobachtungsbereich Persönlich-keitsmerkmale, der auch die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler einbezieht, können zusätzlich zur direkten Beobachtung auch Auskünfte von Eltern und Lehrkräften des herkunftssprachlichen Unterrichts herangezogen werden.

Wie wird beobachtet?

Die „Niveaubeschreibungen“ umfassen 27 verschiedene Skalen, die den Stand der Aneignung des Deutschen als Zweit-sprache in verschiedenen sprachlichen Teilbereichen (z. B. Wortschatz und Grammatik) vier- bis fünfstufig beschreiben. Im zu den „Niveaubeschreibungen“ gehörenden Beobachtungsbogen, der für alle beobachteten Jugendlichen aus-zufüllen ist, wird zu jeder Skala (z. B. Satzverbindungen) die höchste bei der beobachteten Jugendlichen bzw. dem beobachteten Jugendlichen festgestellte Stufe durch Ankreuzen vermerkt. In aller Regel werden die für diese Stufe beschriebenen Phänomene von den Beobachteten noch nicht immer durchgehend beherrscht. Das bedeutet, dass das Beobachtungsergebnis nicht anzeigt, welche Aneignungsschritte bereits abgeschlossen sind, sondern was noch zu festigen ist und welche nächsten Schritte für die Schülerin bzw. für den Schüler anstehen – ihre bzw. seine „Zone der nächsten Entwicklung“. Neben den vier bis fünf in den Niveaubeschreibungen ausformulierten Stufen umfasst der Be-obachtungsbogen auch sogenannte Zwischenstufen (z. B. II ➞ III), die dann angekreuzt werden, wenn die Beobachtete bzw. der Beobachtete schwankende Leistungen zeigt oder die für die niedrigere Stufe beschriebenen Fähigkeiten zwei-felsfrei aufweist, die Anforderungen der nächsthöheren Stufe jedoch erst zum Teil erfüllt. Das durch die Beobachtung entstehende und im Beobachtungsbogen festgehaltene individuelle DaZ-Profil (Kompetenzprofil im Deutschen als Zweitsprache) gibt Aufschluss darüber, wie weit die Aneignung des Deutschen als Zweitsprache bei der Beobachteten bzw. dem Beobachteten bereits vorangeschritten ist, in welchen Bereichen Stärken vorliegen und welche Bereiche im Rahmen der individuellen Sprachbildung besonderer Aufmerksamkeit bedürfen.

Wer beobachtet?

Die „Niveaubeschreibungen“ sind so gestaltet, dass alle Lehrkräfte, nicht nur Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache oder anderer sog. Sprachfächer, damit beobachten können. In der Einarbeitungsphase empfiehlt sich in jedem Fall die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen, da im Austausch mit ihnen etwaige Beobachtungsprobleme erkannt und besprochen werden können. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, sich mit den Fachberatern für Migration/Deutsch als Zweitsprache oder mit dem Kompetenzzentrum Sprachliche Bildung in der eigenen Region in Verbindung zu setzen.

Wie lange wird beobachtet?

Für die Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ gibt es ganz bewusst keine klaren Vorgaben, da die Beobach-tungsmöglichkeiten von verschiedenen Faktoren beeinflusst sind, z. B. Stundenausmaß und Unterrichtsthemen. Die Er-probung hat jedoch gezeigt, dass der überwiegende Teil der Lehrkräfte die gleichzeitige Beobachtung von zwei Jugend-

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lichen und einen Beobachtungszeitraum von zwei Wochen für günstig hält. Lehrkräfte, die die Schülerinnen und Schü-ler ein bis zwei Stunden pro Woche unterrichten, können in Absprache mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache eine Reduktion der Beobachtungsbereiche vornehmen und sich dadurch auf das im eigenen Unterricht gut Beobacht-bare oder fachlich besonders Relevante konzentrieren.

Wann wird beobachtet?

Auch für die Beobachtungszeitpunkte gibt es keine Vorgaben. Während der Erprobung des Instruments hat sich der Rhythmus Schuljahresbeginn – Schulhalbjahr – Schuljahresende als zweckmäßig und praktikabel erwiesen.

Kollegiale Beobachtung

Gerade bei den ersten Beobachtungen mit den „Niveaubeschreibungen“, aber auch später, empfiehlt es sich, gemein-sam mit Kolleginnen und Kollegen zu beobachten, d. h. es wird zunächst gemeinsam mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache festgelegt, welche Schülerinnen und Schüler zu beobachten sind. Alle Kolleginnen und Kollegen beobach-ten diese in ihrem Unterricht. Nach einigen Tagen findet man sich zum Austausch mit den beteiligten Kolleginnen und Kollegen zusammen und vergleicht die Ergebnisse. Differenzen zwischen den Ergebnissen der Kolleginnen und Kollegen sind in aller Regel darauf zurückzuführen, dass in den verschiedenen Fächern im Beobachtungszeitraum unterschied-liche sprachliche Anforderungen bestanden, können aber auch auf Unsicherheiten der Beobachtenden zurückzuführen sein. Im Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen werden die Ursachen meist schnell gefunden.

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ldi-

gung

en s

owie

ein

fach

e un

terr

icht

sbez

ogen

e M

itte

ilung

en ä

ußer

n.

Der

Sch

üler

kan

n In

-fo

rmat

ione

n zu

Unt

er-

rich

tsth

emen

, die

an

sein

Vor

wis

sen

ankn

üp-

fen,

auf

nehm

en u

nd

vera

rbei

ten

sow

ie s

ich

zu b

erei

ts e

rarb

eite

ten

Unt

erri

chts

inha

lten

äu

ßern

.

Der

Sch

üler

kan

n si

ch

spra

chlic

h ak

tiv

an d

er

Erar

beit

ung

der

Unt

er-

rich

tsth

emen

bet

eilig

en.

Er k

ann

auch

Info

rma-

tion

en z

u un

beka

nnte

n Th

emen

auf

nehm

en,

vera

rbei

ten

und

sie

mit

früh

eren

unt

erric

htlic

hen

Info

rmat

ione

n ve

rknü

p-fe

n.

Der

Sch

üler

ver

steh

t U

n-te

rric

htsv

ortr

äge

(z.B

. Sc

hüle

rref

erat

, Leh

rer-

vort

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im F

ach,

kan

n N

achf

rage

n da

zu s

telle

n un

d si

ch z

usam

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hän-

gend

zu

Fach

inha

lten

äu

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. Er

kann

Mei

-nu

ngen

beg

ründ

en u

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Stan

dpun

kte

vert

rete

n.

Der

Sch

üler

kan

n be

-ru

fs-

und

fach

bezo

gene

G

espr

äche

füh

ren

und

spra

chlic

h di

ffer

enzi

ert

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med

ieng

estü

tzt

Fach

inha

lte

präs

enti

e-re

n.

Der

Sch

üler

ist

in d

er

Lage

Fac

hdis

kuss

ione

n zu

füh

ren,

wob

ei e

r au

f di

e Ar

gum

ente

sei

ner

Ge-

sprä

chsp

artn

er e

inge

ht.

Er k

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mith

ilfe

wen

iger

St

ichp

unkt

e un

d m

it

adäq

uate

m M

edie

nein

-sa

tz ü

ber

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them

en

refe

rier

en.

Form

elle

Ges

präc

heFo

rmel

le G

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äche

sin

d Ko

nver

satio

nen,

die

der

Sch

üler

bei

spie

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eise

mit

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rete

rn ö

ffen

tlich

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inric

htun

gen

führ

t. Im

Reg

elun

terr

icht

kom

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for

mel

le G

espr

äche

eh

er s

elte

n vo

r und

wer

den

dort

kün

stlic

h in

szen

iert

(z. B

. Übe

n vo

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wer

bung

sges

präc

hen)

. Wen

n fo

rmel

le G

espr

äche

im U

nter

richt

nic

ht v

orko

mm

en, k

ann

und

mus

s da

s sp

rach

liche

Han

deln

in d

iese

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tuat

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cht

beob

acht

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erde

n.

III

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V BQ

V HZB

Der

Sch

üler

kan

n im

Kon

-te

xt a

lltäg

liche

r fo

rmel

ler

Situ

atio

nen

(z. B

. Bez

ahle

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der

Sup

erm

arkt

kass

e)

einf

ache

Äuß

erun

gen

und

Auf

ford

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gen

vers

tehe

n un

d is

t in

der

La

ge, i

n di

esen

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-ne

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tare

Spr

ech-

hand

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en z

u vo

llzie

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n. S

eine

Äuß

erun

gen

sind

häu

fig a

usw

endi

g ge

lern

te W

endu

ngen

(„

Wie

vie

l kos

tet

das?

“).

Der

Sch

üler

kan

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uf-

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gen,

Aus

künf

te

und

Mit

teilu

ngen

im

Rahm

en w

iede

rkeh

rend

er

form

elle

r G

espr

ächs

situ

-at

ione

n un

d G

espr

ächs

si-

tuat

ione

n m

it ab

sehb

arer

Ve

rlauf

sstr

uktu

r (z

. B.

Kauf

ein

er E

intr

ittsk

ar-

te) v

erst

ehen

und

den

G

espr

ächs

verl

auf

akti

v m

itge

stal

ten.

Der

Sch

üler

kan

n in

fo

rmel

len

Ges

präc

hs-

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nen

mit

var

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Verl

aufs

stru

ktur

(z. B

. Ei

nkau

fssi

tuat

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n m

it Be

ratu

ngsn

otw

endi

g-ke

it, G

espr

äch

über

sei

ne

Schu

llauf

bahn

) Fra

gen,

er

teilt

e A

uskü

nfte

und

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klär

unge

n ve

rste

hen.

Er

kan

n N

achf

rage

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el-

len

sow

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igen

e W

ün-

sche

und

Vor

stel

lung

en

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ulie

ren.

Der S

chül

er k

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in

Gesp

räch

en m

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offe

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Verla

ufss

truk

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r (z.

B. V

orst

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ngs-

/Be

wer

bung

sges

präc

h,

Bera

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sges

präc

h an

der

Sc

hule

, Dis

kuss

ion

über

die

Ei

nhal

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der

Sch

ulor

d-nu

ng) S

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lte

aus

sein

er S

icht

dar

stel

len,

au

f Be

iträ

ge a

nder

er

inha

ltlic

h an

gem

esse

n re

agie

ren,

eig

ene

Mei

-nu

ngen

ver

tret

en u

nd

argu

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tati

v be

grün

den.

Der

Sch

üler

kan

n si

ch

auf fo

rmel

le G

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äche

m

it k

ompl

exer

The

mat

ik

(z.B

. Per

sona

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präc

h im

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trie

b, B

erat

ung

bei d

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Arbe

itsag

entu

r, be

hörd

li-ch

e Be

frag

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inha

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h vo

rber

eite

n, s

ein

Ver-

stän

dnis

wäh

rend

des

G

espr

ächs

sic

hern

und

w

ähre

nd d

es Z

uhör

ens

eige

ne Ä

ußer

unge

n de

m

Ges

präc

hsve

rlauf

ent

spre

-ch

end

plan

en.

Der

Sch

üler

kan

n si

ch

auf fo

rmel

le G

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äche

m

it k

ompl

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The

mat

ik

(z. B

. öff

entli

ches

ode

r ha

lböf

fent

liche

s Fa

ch-

gesp

räch

, beh

ördl

iche

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frag

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inha

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rber

eite

n, s

ein

Ver-

stän

dnis

wäh

rend

des

G

espr

ächs

sic

hern

und

w

ähre

nd d

es Z

uhör

ens

eige

ne Ä

ußer

unge

n de

m

Ges

präc

hsve

rlauf

ent

spre

-ch

end

plan

en.

| 25

Stra

tegi

en z

ur Ü

berw

indu

ng v

on V

erst

ändi

gung

ssch

wie

rigk

eite

n D

aZ-L

erne

nde

kom

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imm

er w

iede

r in

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atio

nen,

in d

enen

sie

etw

as n

icht

ver

steh

en o

der P

robl

eme

habe

n, e

twas

aus

zudr

ücke

n. S

trat

egie

n, d

iese

Pro

blem

e se

lbst

stän

dig

zu lö

sen

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. ent

spre

chen

de P

robl

emsi

tuat

ione

n er

folg

reic

h zu

übe

rwin

den,

sin

d de

m D

aZ-E

rwer

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träg

lich

und

solle

n da

her

an d

iese

r St

elle

mit

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sst

wer

den

– au

ch

wen

n di

e Er

gebn

isse

der

Bem

ühun

gen

der S

chül

er u

nter

Um

stän

den

nich

t auf

Anh

ieb

gefä

llig

und

gesc

hick

t ers

chei

nen.

Im V

orde

rgru

nd s

oll h

ier n

icht

die

Übe

rein

stim

mun

g vo

n Äu

ßeru

ngen

mit

der

spra

chlic

hen

Nor

m, s

onde

rn d

ie s

trat

egis

che

Aktiv

ität

der

Schü

ler

steh

en. S

chül

er, d

ie a

uf S

ituat

ione

n, in

den

en s

ie e

twas

nic

ht v

erst

ehen

ode

r ke

ine

Form

ulie

rung

en f

ür e

twas

fin

den,

das

sie

aus

drüc

ken

möc

hten

, mit

Resi

gnat

ion

reag

iere

n, s

ollte

n un

bedi

ngt

erm

utig

t w

erde

n, in

ent

spre

chen

den

Situ

atio

nen

aktiv

zu

wer

den.

III

IIIIV

Der

Sch

üler

sig

nalis

iert

dur

ch M

imik

un

d G

esti

k, d

ass

er e

twas

nic

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steh

t od

er ih

m e

in im

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präc

h be

nö-

tigte

r Au

sdru

ck n

icht

ver

fügb

ar is

t.

Der

Sch

üler

bit

tet

den

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präc

hspa

rt-

ner

um s

prac

hlic

he H

ilfe.

Er

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agt

(unt

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erw

endu

ng d

es D

euts

chen

ode

r de

r H

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che)

die

Bed

eutu

ng

von

unve

rsta

nden

en Ä

ußer

unge

n un

d bi

ttet

bei

der

Suc

he n

ach

pass

ende

n Au

sdrü

cken

für

eig

ene

Äuße

rung

en u

m

Unt

erst

ützu

ng.

Der

Sch

üler

ver

wen

det

Näh

erun

gs-

begr

iffe

ode

r Au

sdrü

cke

aus

der

Her

kunf

tssp

rach

e od

er g

gf. a

uch

eine

r dr

itten

Spr

ache

(z. B

. Eng

lisch

), um

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sdru

cksn

ot z

u üb

erw

inde

n.

Der

Sch

üler

übe

rwin

det

Ausd

ruck

snot

, in

dem

er ei

nen

im G

espr

äch

benö

tig-

ten

Begr

iff

umsc

hrei

bt (z

. B. „

elek

-tr

isch

e M

asch

ine

mit

Batt

erie

, mit

der

man

boh

ren

kann

“ fü

r Ak

kubo

hrer

, „da

s M

eer

im N

ordw

este

n D

euts

chla

nds“

für

N

ords

ee).

26 |

B. W

orts

chat

z

Vers

tehe

nsw

orts

chat

zD

er V

erst

ehen

swor

tsch

atz

(der

pas

sive

Wor

tsch

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ist

der

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tsch

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den

der

Sch

üler

zu

vers

tehe

n ve

rmag

. Der

Ver

steh

ensw

orts

chat

z is

t i.

d. R

. um

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reic

her

als

der

Mitt

eilu

ngsw

orts

chat

z (d

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ktiv

e W

orts

chat

z).

III

IIIIV

V BQ/V

HZB

Der

Sch

üler

ver

steh

t di

e Be

-gr

iffe

des

Gru

ndw

orts

chat

zes

mit

ein

fach

er B

edeu

tung

. D

iese

r W

orts

chat

z um

fass

t hä

ufig

geb

rauc

hte

Nom

en

und

Verb

en, d

ie d

en A

lltag

in

Fam

ilie,

Sch

ule

und

Frei

zeit

be-

rühr

en. D

azu

gehö

ren

auch

die

Be

zeic

hnun

g vo

n Sc

hulfä

cher

n un

d an

dere

sch

ulis

che

Gru

nd-

begr

iffe

(„Le

hrer

“, „K

lass

enzi

m-

mer

“, „H

ausa

ufga

be“)

, Adv

er-

bien

zur

Ang

abe

von

Ort

und

Ze

it („

dann

“, „d

a“) s

owie

ein

ige

häuf

ige

Adje

ktiv

e (z

. B. F

arbe

n,

„kle

in“

und

„gro

ß“).

Der

Sch

üler

ver

steh

t al

le

Begr

iffe

des

alt

ersg

emäß

en

Gru

ndw

orts

chat

zes,

auch

Be

griff

e m

it di

ffer

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erte

r Be

deut

ung

(z. B

. „Fo

hlen

“).

Daz

u ge

höre

n un

ter

ande

rem

au

ch W

örte

r, di

e Ch

arak

tere

i-ge

nsch

afte

n („

cool

“, „m

utig

“, „f

leiß

ig“)

, For

men

(z. B

. „ru

nd“,

„eck

ig“,

„qua

drat

isch

“, „r

echt

-ec

kig“

), M

uste

r (z

. B. „

karie

rt“)

un

d G

efüh

le (z

.B. „

böse

“, „a

uf-

gere

gt“,

„wüt

end“

) bez

eich

-ne

n. V

erst

ande

n w

erde

n au

ch

zusa

mm

enge

setz

te S

ubst

antiv

e un

d W

örte

r m

it Vo

rsilb

en.

Der

Sch

üler

ver

steh

t di

e Be

grif

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es a

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sgem

äßen

A

ufba

uwor

tsch

atze

s. D

iese

r W

orts

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z um

fass

t Be

griff

e de

s G

rund

wor

tsch

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s pl

us

eine

Rei

he w

enig

er h

äufig

vor

-ko

mm

ende

r un

d/ o

der

spez

iel-

ler

Begr

iffe

aus

best

imm

ten

Them

enbe

reic

hen

(z. B

. Int

er-

esse

n de

s Sc

hüle

rs).

Wei

terh

in

wird

der

in a

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gem

äßen

Sa

chte

xten

und

Sch

ulbü

-ch

ern

verw

ende

te W

orts

chat

z ve

rsta

nden

(„Su

mm

e“, „

Diff

e-re

nz“)

.

Der

Sch

üler

ver

steh

t di

e Be

-gr

iffe

des

alt

ersg

emäß

en g

e-ho

bene

n A

ufba

uwor

tsch

at-

zes.

Die

ser

Wor

tsch

atz

umfa

sst

über

den

Gru

ndw

orts

chat

z hi

naus

Beg

riffe

des

Bild

ungs

-w

orts

chat

zes

(„Sc

hädl

ing“

, „e

msi

g“, „

ersc

hlie

ßen“

) und

ei

ne R

eihe

spe

ziel

ler

Fach

-be

griff

e au

s sc

hulis

ch o

der

auße

rsch

ulis

ch r

elev

ante

n Th

emen

bere

iche

n (z

. B.

„H

albl

eite

r“, „

Isol

ator

en“,

„Fot

osyn

thes

e“, „

Meh

rwer

t-st

euer

“).

Der

Sch

üler

ver

steh

t di

e Be

-gr

iffe

dif

fere

nzie

rten

Auf

-ba

uwor

tsch

atze

s, de

r ne

ben

dem

Bild

ungs

wor

tsch

atz

auch

ho

chsp

ezif

isch

e Fa

chbe

grif

fe

(z. B

. „Sa

ldoü

bert

rag“

, „Bl

end-

rahm

en“,

„Opp

ositi

onsf

ühre

r“,

„adi

abat

isch

“, „a

nfla

nsch

en“,

„ver

dral

len“

) um

fass

t.

| 27

Mit

teilu

ngsw

orts

chat

zD

er M

ittei

lung

swor

tsch

atz

(der

akt

ive

Wor

tsch

atz)

ist d

er W

orts

chat

z, d

en d

er S

chül

er n

icht

nur

zu

vers

tehe

n, s

onde

rn a

uch

sem

antis

ch a

ngem

esse

n zu

pro

duzi

eren

ver

mag

. So

llte

sich

der

von

ein

em b

eoba

chte

ten

Schü

ler

prod

uktiv

ver

wen

dete

Wor

tsch

atz

im m

ündl

iche

n un

d sc

hrift

liche

n G

ebra

uch

unte

rsch

eide

n, k

önne

n Si

e di

es im

Beo

bach

-tu

ngsb

ogen

im F

eld

„Erg

änze

nde

Hin

wei

se“

verm

erke

n.

III

IIIIV

V BQ/V

HZB

Der

Sch

üler

ver

wen

det

beim

Sp

rech

en u

nd S

chre

iben

die

Be

grif

fe d

es G

rund

wor

t-sc

hatz

es m

it e

infa

cher

Be

deut

ung

(Bei

spie

le s

iehe

„V

erst

ehen

swor

tsch

atz“

).

Der

Sch

üler

ver

wen

det

beim

Sp

rech

en u

nd S

chre

iben

Be

grif

fe d

es a

lter

sgem

äßen

G

rund

wor

tsch

atze

s. D

azu

gehö

ren

auch

Beg

riffe

mit

diff

eren

zier

ter

Bede

utun

g (z

.B.

„Fer

kel“)

, zum

Tei

l auc

h W

örte

r, di

e Ch

arak

tere

igen

scha

ften

, Fo

rmen

, Mus

ter

und

Gef

ühle

be

zeic

hnen

, sow

ie z

usam

-m

enge

setz

te S

ubst

antiv

e un

d W

örte

r m

it Vo

rsilb

en (B

eisp

iele

si

ehe

„Ver

steh

ensw

orts

chat

z“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det

beim

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rech

en u

nd S

chre

iben

te

ilwei

se a

uch

Begr

iffe

des

al

ters

gem

äßen

Auf

bau-

wor

tsch

atze

s. D

iese

r W

ort-

scha

tz u

mfa

sst

Begr

iffe

des

Gru

ndw

orts

chat

zes

plus

ein

e Re

ihe

wen

iger

häu

fig v

orko

m-

men

der

und/

oder

spe

ziel

ler

Begr

iffe

aus

best

imm

ten

Them

enbe

reic

hen.

Wei

terh

in

wer

den

etlic

he (F

ach-

)Beg

riffe

, di

e im

sch

ulis

chen

Kon

text

hä

ufig

vor

kom

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, ver

wen

det

(Bei

spie

le s

iehe

„Ve

rste

hens

-w

orts

chat

z“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det

beim

Sp

rech

en u

nd S

chre

iben

te

ilwei

se a

uch

Begr

iffe

des

al

ters

gem

äßen

geh

obe-

nen

Auf

bauw

orts

chat

zes.

Die

ser

Wor

tsch

atz

umfa

sst

über

den

Gru

ndw

orts

chat

z hi

naus

Beg

riffe

des

Bild

ungs

-w

orts

chat

zes

und

eine

Rei

he

spez

ielle

r Fa

chbe

griff

e au

s sc

hulis

ch o

der

auße

rsch

ulis

ch

rele

vant

en T

hem

enbe

reic

hen

(Bei

spie

le s

iehe

„Ve

rste

hens

-w

orts

chat

z“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det

beim

Sp

rech

en u

nd S

chre

iben

si

tuat

ions

- un

d sa

chge

rech

t di

e Be

grif

fe d

es d

iffe

renz

ier-

ten

Auf

bauw

orts

chat

zes,

der

nebe

n de

m B

ildun

gsw

orts

chat

z au

ch h

ochs

pezi

fisc

he F

achb

e-gr

iffe

um

fass

t (B

eisp

iele

sie

he

„Ver

steh

ensw

orts

chat

z“).

Fach

wor

tsch

atz I

IIIII

IVV B

QV H

ZB

[Der

Sch

üler

ver

steh

t un

d ve

rwen

det

noch

kei

ne

Fach

begr

iffe.

]

Der

Sch

üler

ken

nt u

nd

vers

teht

ers

te e

infa

-ch

e Fa

chbe

grif

fe u

nd

Wen

dung

en a

us d

en im

U

nter

richt

beh

ande

lten

Them

enge

biet

en.

Der

Sch

üler

ken

nt u

nd

vers

teht

die

Fac

hbe-

grif

fe u

nd f

achl

iche

n W

endu

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aus

den

im

Unt

erric

ht b

ehan

delte

n Th

emen

gebi

eten

.

Der

Sch

üler

ist

in d

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Lage

, ihm

bis

lang

unb

e-ka

nnte

Fac

hbeg

riff

e un

d fa

chlic

he W

endu

ngen

, gg

f. m

it U

nter

stüt

zung

, zu

ers

chlie

ßen.

Der

Sch

üler

ist

in d

er

Lage

, sic

h di

e be

rufs

spe-

zifi

sche

Ter

min

olog

ie

vollu

mfä

nglic

h un

d au

ch

selb

stst

ändi

g an

zu-

eign

en.

Der

Sch

üler

ist

in d

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Lage

, sic

h Fa

chbe

grif

fe

selb

stst

ändi

g un

d au

ch

auße

runt

erric

htlic

h an

zuei

gnen

und

sei

n Ve

rstä

ndni

s de

r Be

griff

e kr

itis

ch z

u pr

üfen

.

28 |

C. A

ussp

rach

e

Deut

lichk

eit

In d

iese

m A

bsch

nitt

, Deu

tlich

keit

der A

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e, b

eurt

eile

n Si

e bi

tte

die

Klar

heit

der A

rtik

ulat

ion

von

Laut

en u

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orte

n. B

itte

berü

cksi

chtig

en S

ie b

ei d

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ewer

tung

, das

s di

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rste

hbar

keit

der Ä

ußer

unge

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s Sc

hüle

rs im

Vor

derg

rund

ste

ht –

bitt

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wer

ten

Sie

nich

t die

Akz

entf

reih

eit d

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rach

e, s

onde

rn o

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d in

wie

fern

die

Art

ikul

atio

n ve

rste

hbar

ist.

III

IIIIV

Die

Aus

spra

che

des

Schü

lers

ist se

hr

unde

utlic

h.

Die

Aus

spra

che

des

Schü

lers

ist un

-de

utlic

h.D

ie A

ussp

rach

e de

s Sc

hüle

rs is

t in

sge-

sam

t hi

nrei

chen

d de

utlic

h. E

s ko

mm

t ge

lege

ntlic

h zu

Ver

steh

ensp

robl

emen

.

Die

Aus

spra

che

des

Schü

lers

ist

de

utlic

h. E

s ko

mm

t nu

r se

lten

zu

Vers

tehe

nspr

oble

men

.

Spre

chfl

üssi

gkei

tD

ie F

lüss

igke

it de

s Sp

rech

ens

ist

– un

abhä

ngig

von

err

eich

ten

Erw

erbs

stän

den

in a

nder

en s

prac

hlic

hen

Bere

iche

n –

als

Indi

kato

r fü

r di

e (S

elbs

t-) S

iche

rhei

t, di

e de

r D

aZ-

Lern

ende

bei

m S

prec

hen

erre

icht

hat

, zu

sehe

n. B

eurt

eilt

wer

den

soll

hier

, inw

iew

eit

Sätz

e un

d Sa

tzte

ile z

usam

men

häng

end

into

nier

t w

erde

n.

III

IIIIV

Der

Sch

üler

spr

icht

sto

cken

d. E

r ve

r-w

ende

t üb

erw

iege

nd e

inze

lne

Wör

ter

und

mac

ht lä

nger

e Pa

usen

. Beg

onne

-ne

Äuß

erun

gen

wer

den

häuf

ig n

icht

be

ende

t.

Der

Sch

üler

spr

icht

übe

rwie

gend

st

ocke

nd. E

r ve

rwen

det

einz

elne

Sat

z-te

ile u

nd k

urze

Sät

ze im

Zus

amm

en-

hang

, leg

t ab

er n

och

häuf

ig P

ause

n ei

n.

Der

Sch

üler

spr

icht

übe

rwie

gend

fl

üssi

g. E

r ka

nn S

ätze

und

Sat

zfol

gen

zusa

mm

enhä

ngen

d ar

tikul

iere

n. G

ele-

gent

lich

kom

mt

es z

u Ab

brüc

hen

und

stör

ende

n Pa

usen

.

Der

Sch

üler

spr

icht

flü

ssig

. Sat

zfol

gen

und

Text

e w

erde

n zu

sam

men

häng

end

artik

ulie

rt, A

bbrü

che

und

stör

ende

Pa

usen

kom

men

nur

sel

ten

vor.

| 29

D. L

esen

Vers

tehe

nM

it Zu

nahm

e de

r Ko

mpe

tenz

en in

and

eren

Ber

eich

en (W

orts

chat

z, G

ram

mat

ik, L

eses

trat

egie

n us

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wäc

hst

das

Lese

vers

tehe

n. In

die

sem

Abs

chni

tt g

eht

es d

arum

fes

tzu-

halte

n, in

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chem

Um

fang

ein

Sch

üler

ein

em a

lters

gem

äßen

Tex

t In

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atio

nen

entn

ehm

en u

nd d

iese

ver

arbe

iten

kann

. In

der

Rege

l wird

die

s du

rch

Bean

twor

tung

von

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agen

zu

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en f

estg

este

llt; i

n Zw

eife

lsfä

llen

sollt

en je

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auc

h no

nver

bale

Lös

ungs

mög

lichk

eite

n an

gebo

ten

wer

den.

III

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V BQ

V HZB

Der

Sch

üler

kan

n ei

nem

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ters

gem

äßen

Tex

t ge

-zi

elt ei

nfac

he In

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a-ti

onen

, wie

zum

Bei

spie

l An

gabe

n zu

Per

sone

n,

Ort

en u

nd D

aten

, ent

-ne

hmen

.

Der

Sch

üler

kan

n ei

nem

al

ters

gem

äßen

Tex

t di

e w

icht

igst

en In

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a-ti

onen

ent

nehm

en. D

er

Schü

ler

vers

teht

kur

ze

einf

ache

Tex

te.

Der

Sch

üler

kan

n ei

nen

alte

rsge

mäß

en T

ext

er-

fass

en. E

r ka

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eles

ene

Info

rmat

ione

n ko

mbi

-ni

eren

und

erk

ennt

die

In

tent

ione

n de

s Au

tors

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wie

Wer

tung

en im

Te

xt.

Der

Sch

üler

kan

n de

n In

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ans

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hsvo

llere

r Te

xte

erfa

ssen

. Er

kann

Sc

hlus

sfol

geru

ngen

zie

-he

n un

d is

t in

der

Lag

e,

Text

e zu

bew

erte

n. W

ei-

terh

in k

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eson

de-

re W

ortv

erw

endu

ngen

(z

. B. M

etap

hern

, Iro

nie,

Sp

richw

örte

r) e

rken

nen

und

vers

tehe

n.

Der

Sch

üler

kan

n un

ter

Anw

endu

ng g

eeig

nete

r Te

xter

schl

ießu

ngss

tra-

tegi

en d

en In

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an-

spru

chsv

olle

r, in

sbes

on-

dere

ber

ufsb

ezog

ener

, Fa

chte

xte

erfa

ssen

.

Der

Sch

üler

kan

n de

n In

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ansp

ruch

svol

ler

liter

aris

cher

und

fun

k-ti

onal

er T

exte

(z.

B.

Fach

- un

d Q

uelle

n-te

xte)

erf

asse

n, in

dem

er

u. a

. Arg

umen

tati

ons-

stru

ktur

en, d

ie F

unk-

tion

von

Tex

tges

tal-

tung

sele

men

ten

und

Wir

kung

sabs

icht

en

erke

nnt.

Tech

nike

n un

d St

rate

gien

der

Tex

ters

chlie

ßung

III

IIIIV

Der

Sch

üler

lies

t W

ort

für

Wor

t un

d Sa

tz f

ür S

atz.

Er z

ieht

kei

ne w

eite

ren

Sign

ale

zum

Ers

chlie

ßen

eine

s Te

xtes

he

ran.

Der

Sch

üler

zie

ht z

ur E

rsch

ließu

ng e

ines

Te

xtes

vis

uelle

Sig

nale

(Abb

ildun

gen,

Ta

belle

n, Ü

bers

chrif

ten,

Abs

ätze

) her

an.

Der

Sch

üler

ben

utzt

zum

Ers

chlie

ßen

ei

nes

Text

es d

ie S

chlü

ssel

wor

tmet

hode

. Er

suc

ht n

ach

Schl

üsse

lbeg

riffe

n un

d m

arki

ert

wic

htig

e Te

xtst

elle

n.

Der

Sch

üler

ken

nt v

ersc

hied

ene

Lese

-st

rate

gien

und

wen

det

dies

e au

f de

n zu

er

schl

ieße

nden

Tex

t an

gem

esse

n an

.

30 |

Vorl

esen

D

ie F

lüss

igke

it de

s Vo

rlese

ns is

t ei

n In

dika

tor

zur

Absc

hätz

ung

der

Dek

odie

rfäh

igke

it ei

nes

Schü

lers

. Mit

zune

hmen

der

Auto

mat

isie

rung

des

Les

ens,

d. h

. mit

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hmen

der

Dek

odie

rfäh

igke

it, is

t di

e Fl

üssi

gkei

t de

s Vo

rlese

ns h

öher

und

das

Ers

chlie

ßen

und

Vers

tehe

n de

s In

halte

s w

enig

er m

ühev

oll.

Den

noch

dar

f di

e Vo

rlese

fähi

gkei

t ni

cht

mit

Lese

vers

tänd

nis

glei

chge

setz

t w

erde

n.

III

IIIIV

Der

Sch

üler

lies

t Te

xte

star

k st

ocke

nd

vor.

Der

Sch

üler

lies

t Te

xte

leic

ht

stoc

kend

und

mon

oton

vor

.D

er S

chül

er li

est

Text

e zu

sam

men

-hä

ngen

d un

d m

it a

ngem

esse

ner

Satz

into

nati

on v

or.

Der

Sch

üler

lies

t Te

xte

sinn

gest

alte

nd

und

ausd

ruck

ssta

rk v

or.

Stra

tegi

en z

ur Ü

berw

indu

ng v

on V

erst

ehen

spro

blem

en

III

IIIIV

Der

Sch

üler

erf

ragt

die

Bed

eutu

ng

unbe

kann

ter

Aus

drüc

ke n

icht

, son

-de

rn g

ibt

sich

mit

unge

fähr

em V

erst

e-he

n ei

nes

Text

es z

ufrie

den.

Der

Sch

üler

bit

tet

jem

ande

n um

sp

rach

liche

Hilf

e, d

. h. e

r er

frag

t (u

nter

Ve

rwen

dung

des

Deu

tsch

en o

der

der

Her

kunf

tssp

rach

e) b

ei e

iner

Per

son

die

Bede

utun

g un

beka

nnte

r Au

sdrü

cke.

Der

Sch

üler

ken

nt v

ersc

hied

ene

Nac

hsch

lage

wer

ke u

nd M

edie

n, d

ie

geei

gnet

sin

d, P

robl

eme

beim

Ver

steh

en

zu lö

sen

(Wör

terb

üche

r, In

tern

et u

sw.).

Er

ver

such

t, m

ithilf

e di

eser

Nac

hsch

la-

gew

erke

Unv

erst

ande

nes

zu v

erst

ehen

, ko

mm

t da

bei o

hne

Unt

erst

ützu

ng

häuf

ig je

doch

noc

h ni

cht

zum

Zie

l.

Der

Sch

üler

ver

wen

det

Nac

hsch

lage

-w

erke

und

Med

ien

selb

stst

ändi

g un

d ko

mpe

tent

, um

Ver

steh

ensl

ücke

n zu

sc

hlie

ßen.

Er

kom

mt

dabe

i in

der

Rege

l oh

ne U

nter

stüt

zung

zum

Zie

l.

| 31

E. S

chre

iben

Text

prod

ukti

on

Mit

Vora

nsch

reite

n de

s D

euts

chan

eign

ungs

proz

esse

s si

nd d

ie S

chül

er in

der

Lag

e, z

uneh

men

d ko

mpl

exer

e Te

xte

zu v

erfa

ssen

. Als

Gru

ndla

ge fü

r Ihr

e Be

obac

htun

gen

zieh

en

Sie

bitt

e, w

enn

nich

t an

ders

ang

egeb

en, f

rei g

esch

riebe

ne, n

icht

nac

herz

ähle

nde

Text

e he

ran.

III

IIIIV

V BQ

V HZB

Der

Sch

üler

kan

n ei

n-fa

che

Text

e ge

ring

en

Um

fang

s ve

rfas

sen

bzw

. re

prod

uzie

ren.

Der

Sch

üler

kan

n ei

n-fa

che

vers

tänd

liche

Te

xte

zu e

inem

The

ma

verf

asse

n.

Der

Sch

üler

kan

n ve

r-st

ändl

iche

, str

uktu

-ri

erte

Tex

te v

erfa

ssen

, di

e di

e D

arle

gung

von

Zu

sam

men

häng

en o

der

zeitl

iche

n Ab

läuf

en v

er-

lang

en.

Der

Sch

üler

kan

n ve

r-st

ändl

iche

sch

wie

rige

Te

xte

verf

asse

n, d

ie d

ie

Dar

legu

ng k

ompl

exer

Zu

sam

men

häng

e ve

r-la

ngen

. Er

kann

z. B

. In

stru

ktio

nen

schr

eibe

n,

in S

chrif

tfor

m S

tellu

ng

nehm

en o

der

Schl

üsse

zi

ehen

.

Der

Sch

üler

kan

n no

rmie

rte

und

stan

-da

rdis

iert

e Te

xte

(z. B

. Be

wer

bung

, Kün

digu

ng)

sow

ie f

ach-

und

ber

ufs-

spez

ifis

che

Text

e (z

. B.

Bele

g- u

nd F

acha

rbei

t)

adre

ssat

enge

rech

t re

ali-

sier

en.

Der

Sch

üler

kan

n ko

m-

plex

e fa

chty

pisc

he T

ex-

te v

erfa

ssen

. Daz

u zä

hlen

ar

gum

enta

tive

, ana

ly-

sier

ende

und

refl

exiv

e Te

xte

(z. B

. Pro

jekt

- un

d Fa

char

beit,

Ess

ay, E

rört

e-ru

ng u

nd In

terp

reta

tion)

so

wie

kre

ativ

ges

talt

ete

Text

e.

Stra

tegi

en b

ei d

er S

uche

nac

h pa

ssen

den

Wör

tern

III

IIIIV

[Der

Sch

üler

bem

üht

sich

nic

ht u

m d

as

Find

en p

asse

nder

Wör

ter.]

Der

Sch

üler

bit

tet

eine

Per

son

um

spra

chlic

he H

ilfe.

Er

erfr

agt

pass

ende

W

örte

r.

Der

Sch

üler

ken

nt v

ersc

hied

ene

Nac

h-sc

hlag

ewer

ke u

nd M

edie

n (W

örte

r-bü

cher

, Int

erne

t us

w.).

Mith

ilfe

dies

er

Nac

hsch

lage

wer

ke v

ersu

cht

er, p

as-

send

e W

örte

r he

raus

zufin

den,

kom

mt

dabe

i ohn

e U

nter

stüt

zung

jedo

ch

häuf

ig n

och

nich

t zu

m Z

iel.

Der

Sch

üler

ken

nt v

ersc

hied

ene

Nac

h-sc

hlag

ewer

ke u

nd M

edie

n (W

örte

r-bü

cher

, Int

erne

t us

w.).

Mith

ilfe

dies

er

Nac

hsch

lage

wer

ke f

inde

t er

pas

send

e W

örte

r in

der

Reg

el e

rfol

grei

ch u

nd

ist

darü

ber

hina

us in

der

Lag

e, e

inen

be

nöti

gten

Beg

riff

ver

stän

dlic

h zu

um

schr

eibe

n.

32 |

Ort

hogr

afie

Es

gib

t ver

schi

eden

e W

ege

zur k

orre

kten

Sch

reib

ung.

Das

Ken

nen

eine

s M

orph

ems

und

das

Erfa

ssen

der

Silb

enst

rukt

ur e

ines

zu

schr

eibe

nden

Wor

tes

könn

en e

bens

o hi

lfrei

ch

sein

wie

die

Her

leitu

ng d

er S

chre

ibun

g au

s or

thog

rafis

chen

Reg

eln.

In v

iele

n Fä

llen

müs

sen

meh

rere

Str

ateg

ien

aktiv

iert

wer

den,

um

zur

ric

htig

en S

chre

ibun

g zu

gel

ange

n.

Bitt

e sc

hätz

en S

ie d

en E

rfol

g de

s Sc

hüle

rs e

in.

III

IIIIV

Der

Sch

üler

sch

reib

t or

thog

rafi

sch

star

k fe

hler

haft

e Te

xte,

die

sch

wer

en

tzif

ferb

ar s

ind.

Der

Sch

üler

sch

reib

t ve

rstä

ndlic

he

Text

e m

it g

robe

n Re

chts

chre

ibfe

h-le

rn.

Der

Sch

üler

sch

reib

t ve

rstä

ndlic

he

Text

e m

it V

erst

ößen

geg

en b

eson

ders

sc

hwie

rige

Rec

htsc

hrei

breg

eln.

Der

Sch

üler

sch

reib

t w

eitg

ehen

d fe

h-le

rfre

i.

Inte

rpun

ktio

nAn

die

ser

Stel

le is

t zu

beo

bach

ten,

ob

der

Schü

ler

die

vers

chie

dene

n Sa

tzze

iche

n in

fre

i ges

chrie

bene

n Te

xten

ver

wen

det.

III

IIIIV

Der

Sch

üler

set

zt P

unkt

e, F

rage

zeic

hen

und

Aus

rufe

zeic

hen.

Der

Sch

üler

set

zt K

omm

ata

in A

ufzä

h-lu

ngen

.D

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chül

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etzt

Kom

mat

a vo

r N

eben

-sä

tzen

sow

ie A

nfüh

rung

szei

chen

zur

M

arki

erun

g di

rekt

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ede.

Der

Sch

üler

set

zt G

edan

kens

tric

he,

Sem

ikol

a un

d sc

hlie

ßend

e Ko

mm

ata

(z.B

. am

End

e vo

n ei

ngeb

ette

ten

Neb

en-

sätz

en).

| 33

F. G

ram

mat

ik –

mün

dlic

h un

d sc

hriftlic

h

Hin

und

wie

der k

omm

t es

vor,

dass

sic

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e gr

amm

atis

che

Perf

orm

anz

eine

s Sc

hüle

rs im

Mün

dlic

hen

und

Schr

iftlic

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unte

rsch

eide

t; s

ollte

n Si

e di

eses

Phä

nom

en b

ei e

inem

Sc

hüle

r be

obac

hten

, ver

mer

ken

Sie

dies

bitt

e im

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bach

tung

sbog

en im

Fel

d „E

rgän

zend

e H

inw

eise

“.

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stel

lung

und

kom

plex

ere

Synt

ax

III

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V BQ

V HZB

Der

Sch

üler

pro

duzi

ert

Äuße

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en, i

n de

nen

das

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an

zwei

ter

Stel

le h

inte

r de

m S

ubje

kt

steh

t („

Der

Vat

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ocht

Es

sen.

“).

Der

Sch

üler

pro

duzi

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Äuße

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en m

it zw

ei-

teili

gem

Prä

dika

t. •

Mod

alve

rb m

it In

fini-

tiv: „

Der V

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möc

hte

Esse

n ko

chen

.“•

Perf

ekt:

„D

er V

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hat

Es

sen

geko

cht.

“•

abtr

ennb

ares

Prä

fix:

„Der

Vat

er k

ocht

das

Es

sen

vor.“

Der

Sch

üler

pro

duzi

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inve

rtie

rte

Hau

ptsä

tze,

in

den

en d

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erb

vor

dem

Sub

jekt

ste

ht („

Dan

n ko

cht

der

Vate

r Es

sen.

“).

Der

Sch

üler

pro

duzi

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Neb

ensä

tze,

in d

enen

da

s Ve

rb a

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nde

steh

t („

Ich

sehe

, das

s de

r Va

ter

Esse

n ko

cht.“

).

Der

Sch

üler

ver

wen

det

in

fach

liche

n Zu

sam

men

-hä

ngen

, mit

dene

n er

ve

rtra

ut is

t, au

ch M

ehr-

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-Sat

zgef

üge

(„U

m

eine

n st

ändi

gen

Übe

rblic

k üb

er d

en M

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ialb

esta

nd

und

den

Lage

rort

zu

erre

iche

n, m

uss

für

den

Bere

ich

der

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rhal

tung

ei

n O

rgan

isat

ions

syst

em

gesc

haff

en w

erde

n, in

da

s si

ch a

lle V

orgä

nge

eino

rdne

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ssen

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nd

Elem

ente

ein

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ach-

spra

chlic

hen

Synt

ax w

ie

z. B

. erw

eite

rte

Part

izi-

pial

attr

ibut

e („

die

von

der

Erde

aus

gest

rahl

ten

Wär

mee

nerg

ien“

) und

N

omin

alis

ieru

ngen

(„

beim

Nac

hlas

sen

der

Brem

skra

ft“)

.

Der

Sch

üler

ver

wen

det

auch

Meh

rfac

h-Sa

tz-

gefü

ge („

Die

Tat

sach

e,

dass

der

Vat

er g

ern

Esse

n ko

cht,

wird

nic

ht v

on

alle

n Fa

mili

enm

itglie

-de

rn h

onor

iert

, da

sein

e Ko

chkü

nste

ehe

r be

sche

i-de

n si

nd.“)

, erw

eite

rte

Att

ribu

te („

der m

it s

ei-

nen

Koch

küns

ten

sehr

zu

frie

dene

Vat

er“)

und

in

dire

kte

Rede

(„D

er V

a-te

r sa

gt, e

r ko

che

eben

, so

gut

er

könn

e“).

34 |

Satz

verb

indu

ngen

Satz

verb

indu

ngen

sin

d ei

n W

erkz

eug,

um

Zus

amm

enhä

nge

und

Abfo

lgen

zum

Aus

druc

k zu

brin

gen.

Die

Fäh

igke

it, e

twas

zu

erzä

hlen

ode

r zu

erk

läre

n, is

t da

her

star

k an

die

Ko

mpe

tenz

en im

Ber

eich

der

Sat

zver

bind

unge

n ge

knüp

ft.

III

IIIIV

Der

Sch

üler

ste

llt A

ussa

gen

nebe

nein

-an

der

(„De

r Va

ter

ist

da. E

r ko

cht.

“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det

einf

ache

rei

-he

nde

Konj

unkt

ione

n. E

r ve

rknü

pft

Hau

ptsä

tze

mit

„und

“, „d

ann“

und

„un

d +

Adv

erb“

(z. B

. „un

d da

nach

“). E

r ve

r-w

ende

t di

e Ko

njun

ktio

n „w

eil“

koo

r-di

nier

end,

um

zw

ei S

ätze

mite

inan

der

zu v

erkn

üpfe

n („

Der

Vate

r ko

cht,

wei

l de

r ha

t H

unge

r.“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det se

lten

er v

or-

kom

men

de K

onju

nkti

onen

, um

zw

ei

Hau

ptsä

tze

mite

inan

der

zu v

erbi

nden

. Er

ver

knüp

ft S

ätze

mit

„abe

r“, „

oder

“ un

d „d

enn“

(„De

r Va

ter

koch

t, de

nn e

r ha

t H

unge

r.“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det se

lten

er v

or-

kom

men

de u

nter

ordn

ende

Kon

junk

-ti

onen

wie

„w

enn“

, „ob

“, „d

amit“

usw

., um

Hau

pt-

und

Neb

ensä

tze

zu v

erbi

n-de

n. E

r bi

ldet

zud

em R

elat

ivsä

tze

(„D

er

Vate

r, de

r ge

rne

koch

t, st

eht

in d

er

Küch

e.“)

.

Präp

osit

ione

n

III

IIIIV

V BQ/V

HZB

Der

Sch

üler

ken

nt u

nd v

erw

en-

det ei

nige

wen

ige

einf

ache

Pr

äpos

itio

nen

wie

„in

“ un

d „a

uf“.

Präp

ositi

onal

kons

truk

-tio

nen

bild

et e

r zu

m T

eil n

och

ohne

Art

ikel

(„Va

ter

geht

in

Küch

e.“)

.

Der

Sch

üler

ken

nt u

nd v

erw

en-

det m

ehre

re P

räpo

siti

onen

. Pr

äpos

itio

nalk

onst

rukt

ione

n bi

ldet

er

zum

Tei

l mit

fehl

er-

haft

em A

rtik

el („

Der

Vat

er

steh

t in

die

Küc

he.“)

.

Der

Sch

üler

bild

et P

räpo

siti

-on

algr

uppe

n m

it k

orre

ktem

A

rtik

el („

Der

Vat

er s

teht

in

der

Küch

e“).

Wei

terh

in w

erde

n W

echs

elpr

äpos

itio

nen

mit

ko

rrek

tem

Art

ikel

(Dat

iv: „

Der

Va

ter

ist in

dem

Hau

s.“

Akku

sativ

: „D

er V

ater

geh

t in

da

s H

aus.“

) geb

ildet

und

ers

te

Präp

osit

iona

lobj

ekte

(„Er

de

nkt an

den

Vat

er.“)

ver

wen

-de

t.

Der

Sch

üler

beh

errs

cht

die

korr

ekte

Bild

ung

von

Präp

o-si

tion

alob

jekt

en („

Frau

Mei

er

bezi

eht

sich

auf

Ang

aben

der

Sc

hulb

ehör

de.“;

„D

as h

ängt

vo

n de

n U

mst

ände

n ab

.“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det be

i ko

rrek

ter

Art

ikel

dekl

inat

ion

schr

ift-

und

ver

wal

tung

s-sp

rach

typi

sche

Prä

posi

tion

en

(z. B

. abz

üglic

h, b

ezüg

lich,

ent

-sp

rech

end,

gem

äß, z

ugun

sten

) so

wie

den

Gen

itiv

reg

iere

nde

Präp

osit

ione

n (a

nges

icht

s, w

ähre

nd, m

ithilf

e).

| 35

Form

en d

es V

erbs

(Te

mpu

s, Ko

njun

ktiv

, Pas

siv)

Mith

ilfe

dies

es A

bsch

nitt

s w

ird d

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ebra

uch

vers

chie

dene

r Ve

rbfo

rmen

dur

ch d

en S

chül

er b

eoba

chte

t. W

ähre

nd d

es E

rwer

bs d

er V

erba

lflex

ion

finde

n hi

n un

d w

iede

r U

m-

baup

roze

sse

und

Übe

rgen

eral

isie

rung

en s

tatt

– a

ussc

hlag

gebe

nd is

t da

her

bei d

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insc

hätz

ung

der

Kom

pete

nz n

icht

imm

er, o

b ei

n Sc

hüle

r ei

ne b

estim

mte

Fle

xion

zie

l-sp

rach

lich

korr

ekt

zu b

ewer

kste

llige

n ve

rmag

, son

dern

wel

che

Bere

iche

der

Sch

üler

str

uktu

rell

bere

its e

rwor

ben

hat.

Wic

htig

dab

ei is

t, ei

gens

tänd

ig p

rodu

zier

te L

eist

unge

n vo

n ge

lern

ten

fest

en W

endu

ngen

(z. B

. „Ic

h w

eiß

nich

t.“ o

der

„Ich

hei

ße J

ens.

“) z

u un

ters

chei

den.

III

IIIIV

V BQ/V

HZB

Der

Sch

üler

pro

duzi

ert

Äu-

ßeru

ngen

im P

räse

ns u

nd

verw

ende

t di

e er

ste

und

drit

te

Pers

on S

ingu

lar (

„Ich

kauf

e Br

ot.“,

„Er

kau

ft B

rot“.

).

Der

Sch

üler

pro

duzi

ert

Äuße

-ru

ngen

mit

erst

en P

erfe

kt-

Form

en („

Ich

habe

Ess

en

geko

cht.“

). D

ie B

ildun

g de

s Pa

rtiz

ips

II un

d di

e W

ahl d

es

pass

ende

n H

ilfsv

erbs

für

Pe

rfek

t-Fo

rmen

sin

d hä

ufig

no

ch n

icht

kor

rekt

, d. h

. der

Sc

hüle

r pr

oduz

iert

so

gena

nnte

Ü

berg

angs

form

en („

Ich

habe

he

ute

geko

mm

t.“).

Wei

ter-

hin

verw

ende

t er

die

zw

eite

Pe

rson

Sin

gula

r un

d Pl

ural

(„

Du k

ochs

t Es

sen.

“ „Ih

r ko

cht

Esse

n.“)

.

Der

Sch

üler

pro

duzi

ert ko

r-re

kte

Äuß

erun

gen

im P

erfe

kt

und

verw

ende

t da

s Pr

äter

itum

vo

n „s

ein“

und

„ha

ben“

(„Ic

h w

ar in

Dre

sden

.“). E

r bi

ldet

er

ste

Konj

unkt

ive,

v. a

. mit

„wür

de“

(„D

er V

ater

wür

de

gern

das

Ess

en k

oche

n.“)

.

Der

Sch

üler

pro

duzi

ert

Äu-

ßeru

ngen

mit

Vollv

erbe

n im

Prä

teri

tum

(„D

er V

ater

ko

chte

Ess

en.“)

. Er

verw

en-

det ni

chtz

usam

men

gese

tzte

Ko

njun

ktiv

form

en („

Er s

agte

, er

käm

e um

12

Uhr

am

Kie

ler

Bahn

hof

an.“,

„W

enn

er n

icht

im

mer

so

unpü

nktli

ch w

äre,

kö

nnte

n w

ir un

s do

rt v

erab

re-

den.

“). I

n fa

chun

terr

icht

liche

n Zu

sam

men

häng

en w

erde

n au

ch P

assi

vfor

men

ver

wen

det

(„D

er K

limaw

ande

l wir

d vo

n vi

elen

noc

h ni

cht

erns

t ge

nug

geno

mm

en“)

.

Der

Sch

üler

ver

wen

det

Form

en

des

Vorg

angs

- un

d Zu

stan

ds-

pass

ivs

(„D

as O

hren

schm

alz

wir

d du

rch

Kaub

eweg

unge

n na

ch d

rauß

en b

eför

dert

.“,

„Die

Spa

nflä

che

ist

gege

n di

e Sc

hnitt

richt

ung

gene

igt.“

)

36 |

Form

en d

es N

omen

s (G

enus

, Num

erus

, Kas

us)

Die

kor

rekt

e M

arki

erun

g de

s Ka

sus

eine

s Sa

tzgl

iede

s im

Deu

tsch

en is

t zw

eife

lsoh

ne e

ine

der s

chw

ierig

sten

Hür

den,

die

ein

DaZ

-Ler

nend

er z

u ne

hmen

hat

. Für

die

Mar

kier

ung

der

vier

Kas

us s

tehe

n se

chs

Flex

ive

zur

Verf

ügun

g, d

ie d

urch

die

Fus

ion

von

Kasu

s-, G

enus

- un

d N

umer

usm

arke

rn z

um T

eil d

oppe

lt „b

eleg

t“ s

ind

(„Ic

h se

he d

en K

unde

n.“

– „E

s ge

fällt

den

Kun

den.

“). A

ufgr

und

der

„Meh

rfac

hbel

egun

g“ d

er F

lexi

ve is

t es

wic

htig

, das

s Si

e be

i der

Beu

rtei

lung

der

Fäh

igke

iten

gena

u hi

nsch

auen

bzw

. -hö

ren.

III

IIIIV

Der

Sch

üler

ben

utzt

übe

rwie

gend

N

omin

ativ

-Sin

gula

r-Fo

rmen

, und

zw

ar in

unt

ersc

hied

liche

n Fu

nktio

nen,

d.

h. a

uch

Obj

ekte

ste

hen

im N

omin

ativ

(„

Ich

sehe

der

Vat

er.“)

. Gel

egen

tlich

w

erde

n er

ste

Nom

inat

iv-P

lura

l-Fo

rmen

ve

rwen

det

(„Di

e Ki

nder

guc

ken.

“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det Fo

rmen

des

N

omin

ativ

s im

Sin

gula

r di

ffer

enzi

ert

und

wei

tgeh

end

korr

ekt.

Er v

erw

en-

det

zude

m F

orm

en d

es D

ativ

s un

d de

s A

kkus

ativ

s. D

abei

kom

mt

es n

och

häuf

ig z

u Ab

wei

chun

gen

vom

spr

achl

i-ch

en S

tand

ard,

z. B

. dur

ch V

erw

endu

ng

von

Akku

sativ

-For

men

an

Stel

le e

ines

D

ativ

obje

kts

(„D

er K

uche

n sc

hmec

kt

den

Vate

r.“).

Der

Sch

üler

ver

wen

det

Dati

v un

d A

kkus

ativ

dif

fere

nzie

rt u

nd w

eit-

gehe

nd k

orre

kt („

Der

Kuc

hen

schm

eckt

de

m V

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.“). E

r is

t w

eite

rhin

in d

er

Lage

, Kas

us n

ach

Wec

hsel

präp

osit

io-

nen

(in, a

n, a

uf, ü

ber,

unte

r us

w.)

kor-

rekt

zu

bild

en (D

ativ

: „D

er V

ater

ist in

de

r Kü

che.

“ Ak

kusa

tiv: „

Der

Vat

er g

eht

in d

ie K

üche

.“). A

uch

die

Plur

albi

ldun

g w

ird w

eitg

ehen

d be

herr

scht

.

Der

Sch

üler

ver

wen

det

den

Gen

itiv

(„

Die

Blät

ter

des

Baum

es s

ind

dunk

el-

grün

.“) u

nd b

eher

rsch

t di

e A

djek

tiv-

flex

ion.

| 37

G. P

ersö

nlic

hkei

tsm

erkm

ale

des

Schü

lers

Im B

eoba

chtu

ngsb

erei

ch P

ersö

nlic

hkei

tsm

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ale

wer

den

für

die

Ges

taltu

ng s

prac

hdid

aktis

cher

Maß

nahm

en r

elev

ante

Inf

orm

atio

nen

zum

Int

eres

se a

n sp

rach

liche

m

Han

deln

in d

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erku

nfts

spra

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und

im D

euts

chen

als

Zw

eits

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he z

usam

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getr

agen

. Da

die

regu

läre

Unt

erric

htss

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he D

euts

ch is

t, gi

bt e

s im

Ver

glei

ch n

ur w

enig

e G

eleg

enhe

iten,

die

Sch

üler

bei

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nwen

den

ihre

r H

erku

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chen

zu

beob

acht

en. E

s be

steh

t de

nnoc

h di

e M

öglic

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s Le

se-

und

Kom

mun

ikat

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verh

alte

n in

der

H

erku

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spra

che

im G

espr

äch

mit

den

Schü

lern

zu

klär

en.

Freu

de u

nd In

tere

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Beobachtungsbogen (Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II)

beobachteter Schüler:

beobachtender Lehrer:

Beobachtungszeitraum:

besuchte Schulart (bitte ankreuzen):

Berufsschule (höchste Stufe: VBQ) Gymnasium (höchste Stufe: VHZB) Berufsfachschule (höchste Stufe: VBQ) Abendgymnasium (höchste Stufe: VHZB) Fachschule (höchste Stufe: VBQ) Kolleg (höchste Stufe: VHZB) Berufliches Gymnasium (höchste Stufe: VHZB) Fachoberschule (höchste Stufe: VHZB)

A. Weite der sprachlichen Hand-lungs- und Verstehensfähigkeit < I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Private Gespräche ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Unterrichtsgespräche und Präsentationen

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Formelle Gespräche ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Strategien zur Überwindung von Verständigungsschwierigkeiten

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

B. Wortschatz< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Verstehenswortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Mitteilungswortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Fachwortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Ergänzende Hinweise (z. B. Differenzen zwischen mündlichem und schriftlichem Deutschgebrauch):

® Landesamt für Schule und Bildung 2019

40 |

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C. Aussprache< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Deutlichkeit ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Sprechflüssigkeit ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

D. Lesen< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Verstehen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Techniken und Strategien der Texterschließung

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Vorlesen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Ergänzende Hinweise:

E. Schreiben< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Textproduktion ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Strategien bei der Suche nach passenden Wörtern

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Orthografie ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Interpunktion ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Ergänzende Hinweise:

® Landesamt für Schule und Bildung 2019

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F. Grammatik – mündlich und schriftlich

< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Verbstellung und komplexere Syntax

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Satzverbindungen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Präpositionen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Formen des Verbs ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Formen des Nomens ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Ergänzende Hinweise:

G. Persönlichkeitsmerkmale des Schülers

< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Freude und Interesse am Lesen (Texte in deutscher Sprache)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Lesen (Texte in der Herkunftssprache)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch im Unterricht)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch in privaten Situationen)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Sprechen (Herkunftssprache in privaten Situationen)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

® Landesamt für Schule und Bildung 2019

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Vorschläge für sprachdidaktische Maßnahmen/Entscheidungen:

® Landesamt für Schule und Bildung 2019

Autorenverzeichnis

Prof. Dr. Marion Döll studierte Pädagogik, Sozialpsychologie und Sonderpädagogik an der Gottfried Wilhelm Leib-niz Universität Hannover und war anschließend als wissenschaftliche Mitarbeiterin an den Universitäten Hamburg, Paderborn und Wien tätig. Seit 2014 ist sie Hochschulprofessorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt sprachliche Bildung und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in der PädagogInnenbildung im Fachbereich Bildungs-wissenschaften der PH Oberösterreich. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Mehrsprachigkeit, Sprachdiagnose, Migration und Bildung sowie PädagogInnenbildung in der Migrationsgesellschaft. Die Entwicklung, Weiterentwicklung und Dis-semination der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache begleitet Frau Prof. Döll seit dem Jahr 2006.

Prof. em. Dr. Hans H. Reich (†) arbeitete am Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter an der Universität Koblenz-Landau und war in der Lehreraus- und -fortbildung mit den Schwerpunkten Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Pädagogik tätig. In seinen Forschungsprojekten setzte er sich mit der Bildungssituation von Schüle-rinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, der zweisprachigen Entwicklung von Kindern und der Didaktik der Zweisprachigkeit auseinander. Prof. Reich war Mitglied des Programmträgers des Modellprogramms FörMig und trug gemeinsam mit Prof. Döll die Hauptverantwortung in den Projekten zur Entwicklung, Erprobung und empirischen Prü-fung der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache.

Herausgeber und Redaktion:Landesamt für Schule und Bildung, Standort RadebeulDresdner Straße 78 c01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-456E-Mail: poststelle-r@lasub.smk.sachsen.de www.lasub.smk.sachsen.de

Auflage: 3.000 Exemplare (2., aktualisierte Auflage)

Satz und Druck: Lößnitz Druck GmbH, Radebeul

Redaktionsschluss:30. August 2019

Bildnachweis: © Martin Graf

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